Dzieci Sieci 2.0 - Kompetencje Komunikacyjne Mlodych 2011

Dzieci Sieci
kompetencje komunikacyjne
najmodszych
RAPORT Z BADA
Gdask 2012
Redakcja naukowa: Piotr Siuda, Grzegorz D. Stuna
Redakcja jzykowa: Maria Klaman
Opracowanie graficzne i skad: Nylon Studio
Projekt logotypu: Micha Szota
Dofinansowano ze rodkw Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego
isbn 978-83-936289-3-3
Tre raportu dostpna na licencji Uznanie autorstwa 3.0 Polska (CC BY 3.0 PL)
http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/pl/
CIP - Biblioteka Narodowa

Dzieci Sieci : kompetencje komunikacyjne
najmodszych : raport z bada / [red. nauk. Piotr
Siuda, Grzegorz D. Stuna]. - Gdask : Instytut
Kultury Miejskiej, 2012
Instytut Kultury Miejskiej

ul. Dugi Targ 39/40
80-830 Gdask
www.ikm.gda.pl
Spis treci
Piotr Siuda, Grzegorz D. Stuna Wprowadzenie
Marta Klimowicz, Emanuel Kulczycki, Renata Piotrowska, Ewa Rozkosz, Marcin Sieko,
Piotr Siuda, Grzegorz D. Stuna, Damian Muszyski, Anna Dbrowska Model kompetencji
zwizanych z posugiwaniem si internetem przez dzieci w wieku od 9 do 13 lat
11
Emanuel Kulczycki, Marcin Sieko, Piotr Siuda Wywiad skategoryzowany
21
Marta Klimowicz, Grzegorz D. Stuna Netnografia
47
Damian Muszyski Obserwacja uczestniczca
65
Renata Piotrowska, Ewa Rozkosz Ilociowa analiza programw nauczania
73
Anna Dbrowska, Grzegorz D. Stuna Jakociowa analiza programw nauczania
85
Piotr Siuda, Grzegorz D. Stuna Sowo kocowe
99
Aneks metodologiczny
105
Aneks: Ilociowa analiza programw nauczania model kompetencji jako narzdzie

analizy
113
Aneks: Analiza programw nauczania wykaz programw poddanych analizie

ilociowej i jakociowej
123
Aneks: Ilociowa analiza programw nauczania tabele z wartociami zmiennych
129
Bibliografia
185
Wprowadzenie
Piotr Siuda, Grzegorz D. Stuna

Wprowadzenie
Wprowadzenie
Dla wielu ludzi internet jest medium, bez ktrego nie wyobraaj sobie funkcjonowania; suy on zarwno do nauki, pracy, ale rwnie zabawy, a co wicej, jego
rola stale wzrasta. W rodowiskach akademickich coraz wiksze znaczenie zaczyna
nabiera naukowe opisywanie tak zwanego cyfrowego pokolenia (the digital generation), przez ktre rozumie si mode osoby bdce z sieci za pan brat i majce
do niej dostp od najwczeniejszych lat swojego ycia (zob. Livingstone, 2003). Pokolenie digitalne ma stanowi o przyszoci elektronicznej pajczyny. Sposb, w jaki
modzi ludzie j wykorzystuj, ma ksztatowa jej form, a take skutkowa wakimi
konsekwencjami dla modziey.
Badania nad cyfrowym pokoleniem nie s rzadkoci, co znajduje potwierdzenie w kolejnych publikacjach traktujcych o dzieciach czy nastolatkach posugujcych si konkretnymi narzdziami, a take budujcych przy ich pomocy swoj
tosamo. Dla przykadu Farzaneh Moinian (2006) zrealizowaa netnograficzne
badania blogw szwedzkich nastolatkw; dzienniki owe umieszczone byy w sieciowej spoecznoci Youngsters. W artykule Young peoples internet use Tom Boonaert
i Nicole Vettenburg (2011) zajli si przede wszystkim procesem wyszukiwania przez
nastolatki informacji, natomiast w tekcie Childrens Positive and Negative Experiences With the Internet Patti M. Valkenburg oraz Karen E. Soeters (2001) przedstawiy
czynnoci najchtniej wykonywane przez nieletnich. Inni akademicy, opisuj procesy budowania tosamoci oraz zrnicowane narzdzia popularne wrd modych,
wyodrbniajc rne wzorce uytkowania internetu w oparciu o status spoeczny
dzieci oraz ich rodzicw (zob. de Almeida, de Almeida Alves, Delicado, Carvalho, 2011;
Holmes, 2011; Lee, 2005; Lewis, 2006; Livingstone, Helsper, 2007).
W natoku rnych publikacji zajmujcych si pokoleniem digitalnym zaskakuje
brak uwagi powicanej analizie dziaalnoci modych ludzi przez pryzmat kompetentnego posugiwania si internetem. Mamy do czynienia z sytuacj, kiedy o internetowym pokoleniu pisze si duo, ale nie analizuje si go z perspektywy wyksztacenia
szeregu umiejtnoci niezbdnych do aktywnego, twrczego, bezpiecznego i spoecznego korzystania z sieci, co mona rozumie jako uycie przyczyniajce si do szeroko rozumianego rozwoju osobistego (midzy innymi rozwinicie umiejtnoci wicych si z prac i nauk, budowanie kapitau spoecznego i kulturowego, umiejtno
dbania o wasne bezpieczestwo) i zaangaowania w ycie spoeczne. Do chlubnych
wyjtkw nale badania, w ktrych zajto si kompetencjami zwizanymi z tak
zwanymi internet risks, czyli zagroeniami wynikajcymi z uywania elektronicznej
pajczyny. Wielu badaczy (zob. Livingstone, Helsper 2010; Ey, Cupit 2011; Leung, Lee
2011) podejmowao zagadnienie radzenia sobie przez dzieci z niebezpieczestwami
dzieci sieci. kompetenc je komunik acyjne na jmodsz ych
sieciowymi (w tym przede wszystkim z sieciow agresj chodzi zarwno o agresj

uytkownikw wobec siebie, jak i przemoc w treciach sieciowych czy pornografi).
Studia te dotycz jednak tylko jednego obszaru umiejtnoci korzystania z internetu, a naukowcy zdaj si nie dostrzega, e kompetencje maj zdecydowanie wicej
wymiarw. Wspomniana luka badawcza nie jest charakterystyczna tylko dla naszego kraju; nie jest tak, e tylko Polacy nie powicaj uwagi ogowi internetowych
umiejtnoci modych1. Na uwag zasuguje fakt, e wikszo ze wspominanych
wyej analiz zajmowaa si osobami w wieku od 12 do 19 lat (przedzia ten podany
jest w przyblieniu, co oznacza, e cz bada dotyczya osb w przedziale wiekowym 16-19, natomiast inne badania ludzi w wieku od 12 do 15 lat itd.).
Aby zmieni optyk, a take ze wzgldu na powizanie docieka ze stanem
edukacji formalnej (bdzie o tym mowa dalej) projekt badawczy Dzieci sieci zaj
si osobami w wieku od 9 do 13 lat (drugi etap edukacji szkolnej szkoa podstawowa). Zadanie zostao podjte z myl zainicjowania procesu wypeniania opisanej wyej luki badawczej. Aby podkreli, e celem bada jest skupienie si na
ogle kompetencji sieciowych, postanowiono, e punktem wyjcia w analizie bdzie skonstruowanie modelu umiejtnoci zwizanych z posugiwaniem si internetem. Wykaz, ktry zdecydowano si przedstawi jako oddzieln cz raportu (ze
wzgldu na jego wano dla badania), podzielono na kilka standardw zwizanych
z rnymi kompetencjami wyodrbnionymi w sposb intuicyjny (powody takiego
postpowania podano dalej). Stworzony model sta si centraln czci projektu
z tego wzgldu, e w oparciu o niego zdecydowano si na wybr konkretnych metod
badawczych. Dodatkowo model poprzedzi powstanie narzdzi badawczych i nada
im ksztat w tym sensie, e kade uyte narzdzie miao odnosi si do rnych standardw obecnych w modelu.
Niezwykle wane jest, e, w zaoeniu badaczy, model ma by nie tyle niezmienn sta i mie tylko charakter teoretyczny czy empiryczny. Funkcje modelu okreli
mona jako mieszane, co oznacza, e jest on konstrukcj teoretyczn, ktra ma by
weryfikowana pod wpywem bada (dlatego wanie pozwolono sobie na intuicyjny dobr kompetencji). Takie funkcje modelu wpyny na sam charakter projektu
Dzieci sieci jego rezultaty maj posuy jako punkt wyjcia do dalszych docieka.
Dlatego wanie zesp badawczy nie zdecydowa si na konstruowanie duych prb
probabilistycznych, lecz postawi na wielo metod badawczych, przebadanie mniejszej liczby aktorw spoecznych oraz generalnie etnograficzny nalot caego przedsiwzicia. Rola skonstruowanego wykazu umiejtnoci jest zatem szczeglna nie
jest on gotowy w tym sensie, e projekt ma spenia zadanie drogowskazu dla badaczy chccych zmaga si z problemem kompetencji internetowych najmodszych.
Warto jednak wskaza wyjtek od reguy, ktrym jest projekt Cyfrowa przyszo realizowany przez Fundacj Nowoczesna Polska. Skada si z trzech etapw: przygotowania raportu na temat stanu i moliwoci rozwoju edukacji medialnej i informacyjnej w Polsce, przygotowania katalogu kompetencji medialnych i informacyjnych i wypracowania
materiaw edukacyjnych do wykorzystania przez nauczycieli, animatorw i innych zainteresowanych do podnoszenia
kompetencji medialnych i informacyjnych zarwno osb objtych systemem ksztacenia, jak i w ramach edukacji
ustawicznej.
Analiza i interpretacja danych uzyskanych w trakcie realizacji zadania ma by podpowiedzi, jak przeksztaci model, aby mg by wykorzystany w dalszych dziaaniach
badawczych jako podstawa badania sondaowego realizowanego na duej prbie
i w ten sposb sta si dojrzaym narzdziem diagnostycznym. Moliwe byoby
take jego zastosowanie w badaniach bdcych kontynuacj obecnego projektu, lecz
dotyczcych dalszych etapw ksztacenia, a take w badaniach podejmowanych lokalnie na uytek instytucji prowadzcych formaln lub nieformaln dziaalno edukacyjn w zakresie rozwijania kompetencji komunikacyjnych (niekoniecznie dzieci).
Wymienione w modelu kompetencje nie maj struktury hierarchicznej, celem
bada nie byo skonstruowanie typologii badanych wyrnionej ze wzgldu na stopie opanowania umiejtnoci sieciowych. W Dzieciach sieci chodzi o zdiagnozowanie kompetencji, ale bez okrelania, ktre z nich s waniejsze, a ktre mniej
lub zupenie niewane. Oczywicie wprawny obserwator zauway, e w wypadku
pewnych obszarw modelu mona pokusi si o posegregowanie kompetencji (na
przykad w Standardzie 1 docieranie do informacji zdaje si by mniej istotne ni
krytyczna ocena owych informacji). Nie zmienia to faktu, e celem badaczy nie byo
kategoryzowanie wedle stopnia wanoci lub niewanoci, co wida w przypadku
standardw modelu odnoszcych si do produkcji wasnych treci czy ycia w internecie wanie tutaj decyzja, co jest waniejsze, a co liczy si mniej, nie jest
prosta.
Projekt Dzieci sieci realizowany by od 1 lipca do 13 grudnia 2012 roku pod egid Instytutu Kultury Miejskiej w Gdasku i przy dofinansowaniu Ministerstwa Kultury
i Dziedzictwa Narodowego. W skad zespou badawczego wchodziy nastpujce osoby: Piotr Siuda (koordynator projektu), Grzegorz D. Stuna (asystent koordynatora),
Anna Justyna Dbrowska, Marta Klimowicz, Emanuel Kulczycki, Damian Muszyski,
Renata Piotrowska, Ewa Rozkosz oraz Marcin Sieko. Zesp merytorycznie wsparty
zosta rad konsultantw ekspertw, ktrych opinie znale mona w raporcie. Konsultantami byli prof. dr hab. Wiesaw Godzic, prof. dr hab. Tomasz Szkudlarek oraz
prof. dr hab. Tomasz Szlendak. Budowanie zespou badawczego miao swj pocztek
na jednym z serwisw spoecznociowych. Informacja na temat konkursu grantowego Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego wywoaa dyskusj znajomych
(czsto tylko internetowych) osb, ktre postanowiy wsppracowa. W cigu p
godziny zesp by niemal kompletny, byo te wstpne zainteresowanie ze strony
Instytutu Kultury Miejskiej wnioskowaniem o dotacj ministerialn. Mamy w tym
wzgldzie do czynienia z idealnym wrcz przykadem budowania kapitau spoecznego przez wykorzystanie mediw spoecznociowych, poniewa czonkowie zespou skrzyknli si i zmobilizowali do dziaania przy pomocy nowoczesnego kanau
komunikowania.
Jak ju wspomniano, zadanie dotyczyo diagnozy kompetencji komunikacyjnych wskazanej grupy wiekowej. Po zbudowaniu modelu umiejtnoci internetowych, przystpiono do realizacji bada wwczas wykorzystano rozmaite metody
badawcze: wywiady skategoryzowane, obserwacj w terenie, netnografi oraz analizy dokumentw. Raport dzieli si na kilka czci. S to sprawozdania z bada z wykorzystaniem rnych metod (na zasadzie jeden odcinek raportu to analiza i inter-
Wprowadzenie
pretacja danych uzyskanych w wyniku uycia danej metody). Dodatkowy fragment

raportu stanowi Aneks metodologiczny, w ktrym opisuje si wykorzystane metody
oraz ich zastosowanie w projekcie Dzieci sieci. Wspomnie trzeba o niereprezentatywnym charakterze wszystkich prb wykorzystanych w dociekaniach. Nie naley
jednak owej niereprezentatywnoci traktowa jako wady w kontekcie opisanego
ju, to jest rozpoznawczego, charakteru bada majcych by raczej wskazwk dla
kolejnych uczonych ni definitywnym rozwizaniem problemu.
Przyjte rozwizania nie wykluczaj faktu, e, zarwno w wypadku kadego
z bada czstkowych, jak i caoci projektu, mona pokusi si o pewne podsumowania. S one wane tym bardziej, e zadanie rozszerza dociekania o kompetencjach dzieci o analiz stanu dziaa dotyczcych edukacji medialnej i informacyjnej
realizowanych w ramach systemu edukacji formalnej. Realizacja kompleksowego
projektu jest rozwojowym dziaaniem. Zrealizowano wywiady z osobami, ktre s
uczestnikami systemu edukacyjnego, bdc rwnie uytkownikami nowych mediw. Przeprowadzono ponadto obserwacj takich osb, tak samo jak dziaa ze
strony samego systemu w warunkach szkolnych. W tym samym czasie prowadzono
analiz ilociow programw nauczania i ich krytyczne, jakociowe odczytanie przy
jednoczesnym badaniu oferty dla modych ludzi i ich zachowa komunikacyjnych
w serwisach spoecznociowych. Efekty projektu powinny zosta poddane dyskusji
w celu wypracowywania dalszych strategii badawczych, starajcych si uj zoon materi nowoczesnych technologii i ich stosowania w yciu jednostek i spoeczestw, a take trudnej tematyki rozwijania kompetencji komunikacyjnych, co byo
jednym z gwnych zada projektu.
Model kompetencji
zwizanych
z posugiwaniem
si internetem
przez dzieci w wieku
od 9 do 13 lat
Marta Klimowicz, Emanuel Kulczycki,

Renata Piotrowska, Ewa Rozkosz,
Marcin Sieko, Piotr Siuda, Grzegorz
D. Stuna, Damian Muszyski, Anna
Dbrowska
Model kompetencji zwizanych
z posugiwaniem si internetem
przez dzieci w wieku od 9 do 13 lat
Model kompetencji
zwizanych
z posugiwaniem
si internetem
od 9 do 13 lat
Zachowania informacyjne
standard 1. sprawne i skuteczne docieranie do informacji
Rozpoznaje potrzeby informacyjne.
Przykady:
Identyfikuje potrzeb zdobycia informacji w sytuacjach problemowych (na przykad, gdy napotyka trudnoci w pracy z okrelonym oprogramowaniem).
Wasnymi sowami tumaczy postawione pytanie/problem.
Formuuje pytania w oparciu o potrzeby informacyjne.
Przykady:
Dobiera sowa kluczowe identyfikujce problem, dobiera powizane ze sowami
kluczowymi terminy oraz synonimy.
Dostosowuje pytania do rda informacji (na przykad inne pytanie wpisuje do
wyszukiwarki Google, inne zadaje uytkownikom forum internetowego).
Formuuje pytania pomocnicze (na przykad, kiedy nie rozumie terminw pojawiajcych si w treci szkolnego zadania, szuka ich objanienia w encyklopedii lub
sowniku).
Wie, e jest wiele rde informacji.
Przykady:
Wylicza rne rda informacji nie tylko wyszukiwark Google i Wikipedi (na
przykad wie, e aby znale tapet na pulpit swojego komputera, moe posuy si
wyszukiwark Google lub wykorzysta specjalny serwis z tematycznymi tapetami).
Wie, e w rnych rdach internetowych znajduj si rne ujcia tego samego
problemu.
11
Tumaczy, jak zorganizowana jest informacja zwizana z interesujcym go tematem (na przykad zna serwisy fanowskie powicone grom RPG; wie, e informacje
o filmie znajdzie w serwisie Filmweb, a fragmenty lub film w caoci obejrzy na
YouTube).
Rozrnia rda pierwotne od agregatorw informacji (na przykad wie, e artykuy w serwisie Wykop.pl pochodz z rnych stron internetowych).
Wie, e rezultaty wyszukiwania za pomoc wybranej wyszukiwarki bd uzalenione od algorytmu, jakiego uywa dostawca narzdzia.
Wie, e rezultaty wyszukiwania w okrelonym serwisie mog by zalene od danych, jakie zamieszcza w swoim profilu w tym serwisie.
Odnajduje, wybiera i ocenia rda informacji.
Przykady:
Planuje dziaania zwizane z wyszukiwaniem informacji.
Odnajduje rdo informacji (na przykad na podstawie pozyskanego chociaby
od koleanki/kolegi adresu; w tym celu posuguje si wyszukiwark).
Wybiera rdo informacji, ktre potencjalnie zawiera podan informacj.
Wykorzystuje powizania pomidzy rdami (na przykad pomidzy artykuami
w Wikipedii; przechodzi od grafiki w Google Grafika do strony internetowej, na
ktrej grafika jest opublikowana; korzysta z powiza midzy informacjami jednego autora lub autorw oznaczonych tym samym tagiem).
Ocenia dany serwis na podstawie wybranych przez siebie kryteriw (przykadowe
kryteria: zawiera zdjcia w duej rozdzielczoci; znajduje si w domenie .edu lub
.gov; posiada duy wybr plikw; zawiera zasoby, ktre mona wykorzysta nieodpatnie).
Udoskonala wykorzystywane techniki wyszukiwawcze (na przykad stosuje filtr
w wyszukiwarce Google; uywa w wyszukiwarce Google wyraenia link: http://...,
aby odnale strony powizane z danym serwisem; porwnuje uytecznoci oferowane przez rne wyszukiwarki przeznaczone dla dzieci;sprawdza trzeci, czwart, pit i dalsze strony wyszukiwania w Google i na tej podstawie formuuje nowe
zapytanie w wyszukiwarce).
Archiwizuje informacje.
Przykady:
Archiwizuje rne informacje (na przykad archiwizacja stron WWW, rnych plikw medialnych itd.).
Buduje archiwa w taki sposb, aby zgromadzone informacje mona byo atwo
odnale.
Zabezpiecza zgromadzone przez siebie dane (na przykad wykonuje kopie bezpieczestwa; zapisuje dane na rnych nonikach; korzysta z internetowych narzdzi
automatycznego tworzenia kopii zapasowych treci).
Korzysta z rnych form subskrypcji informacji (na przykad czytnik RSS, biuletyn
elektroniczny itd.).
12
standard 2. krytyczna ocena informacji

Rozumie tre komunikatu.
Przykady:
Wasnymi sowami streszcza, tumaczy uzyskan informacj (na przykad tre
przeczytanego tekstu, obejrzanego fragmentu materiau wideo, odsuchanej audycji radiowej, instrukcji danego programu).
Odnajduje, wybiera i ocenia informacje (pod ktem aktualnoci, dokadnoci,
wanoci, wiarygodnoci rda: autor, domena, instytucja sprawcza, autorytet
nauczyciela, wszechstronnoci).
Przykady:
Samodzielnie wyszukuje potrzebne informacje.
Ocenia trafno (poprawno) znalezionych informacji.
Weryfikuje uyteczno znalezionych informacji i powtarza proces wyszukiwania informacji, jeli zajdzie taka potrzeba (na przykad wwczas, gdy znajdzie co
przestarzaego: jeli znajdzie opis ekwipunku dla nieaktualnej wersji ulubionej gry
RPG, nie korzysta z zawartych w owym opisie wskazwek, tylko szuka dalej; jeli
czyta w internecie o traktacie ACTA, nie poprzestaje na newsach, ale czyta tre
traktatu).
Ocenia aktualno informacji (na przykad na podstawie daty w stopce strony internetowej).
Odnajduje wiadomoci o autorze danej informacji, a take rda, z ktrych autor
korzysta.
Ocenia intencje autora danej informacji.
Odnajduje punkty wsplne i rozbiene informacji pochodzcych z rnych rde.
Znajduje informacj alternatywn (przedstawiajc inny punkt widzenia) do tej,
ktr odnalaz i z ktr si zgadza.
Model kompetencji
zwizanych
z posugiwaniem
si internetem
od 9 do 13 lat
Decyduje, co jest faktem, a co opini.

Przykady:
Rozrnia, ktre partie tekstu na stronie internetowej s faktami, a ktre opiniami
(na przykad w prognozie pogody wskazuje, e faktami s dane meteorologiczne,
a opiniami wypowiedzi autora o wpywie deszczu na nasze samopoczucie).
Wie, e istniej tak zwane serwisy plotkarskie oraz wie, e treci w nich zamieszczone mog by nieprawdziwe.
Rozrnia kolumny zawierajce treci z serwisw plotkarskich, wkomponowane
w serwisy informacyjne (na przykad na portalu Onet.pl).
Rozrnia treci reklamowe od niereklamowych.
Przykady:
Wskazuje, co jest w danym serwisie, na danym blogu, forum itd. reklam,
a co ni nie jest (na przykad wskazuje, ktre treci s reklam, nawet jeli nie s
oznaczone jako reklamy).
13
Rozpoznaje, kiedy jest obiektem docelowym dziaa reklamodawcw.

Wie, jak ograniczy spoycie reklam w internecie (na przykad blokowa reklamy
w przegldarce; stworzy filtr w skrzynce e-mail; uywa serwisw typu Readability.com; wypisa si z list mailingowych dostarczajcych reklamy itd.).
Wskazuje elementy tytuu/leadu, ktre maj za zadanie przyku uwag odbiorcy
(na przykad: Szok!, Makabryczne odkrycie!).
Zachowania produkcyjne
standard 3. tworzenie, przetwarzanie i prezentowanie treci
Tworzy nowe treci.
Przykady:
Robi zdjcie i/lub krci krtki film wideo (wykorzystuje do tego na przykad kamer
lub aparat zintegrowany z telefonem komrkowym, smartfonem czy tabletem).
Nagrywa rozmow i/lub dwiki otoczenia za pomoc dyktafonu, telefonu komrkowego, tabletu itp.
Przygotowuje grafik (rysunek) przy uyciu odpowiedniego oprogramowania.
Przygotowuje tekst w edytorze tekstu.
Tworzy proste narracje medialne z wykorzystaniem rnorodnych treci skadowych (digital storytelling).
Przygotowuje w grupie rne treci, dzielc si zadaniami (na przykad tworzy
w zespole krtki film zoony ze scen przygotowanych wczeniej przez czonkw
spoecznoci, w oparciu o napisany wczeniej wsplnie scenariusz; tworzy w zespole reporta zdjciowy w oparciu o zdjcia zrobione przez uczestnikw spoecznoci i na bazie przygotowanego wczeniej wsplnie scenariusza).
Przetwarza znalezione w internecie i/lub stworzone przez siebie treci.
Przykady:
Wykorzystuje oprogramowanie do obrbki (i/lub czenia ze sob) zdj, grafiki,
filmw wideo, dwiku.
Skanuje dokumenty, zdjcia, rysunki.
Przetwarza w grupie rne treci, dzielc si zadaniami (obrabia w grupie i/lub
czy ze sob zdjcia, grafiki, filmy wideo, dwik).
Prezentuje nowe i/lub przetworzone treci.
Przykady:
Publikuje pliki tekstowe, graficzne, dwikowe, wideo, prezentacje multimedialne
w rnych miejscach w internecie.
W serwisach do publikacji i dzielenia si treciami tworzy przejrzyste kolekcje (treci) i udostpnia je zainteresowanym odbiorcom.
Rozpowszechnia informacje na temat opublikowanych przez siebie treci.
Obsuguje urzdzenia pozwalajce na wywietlanie cyfrowych prezentacji oraz
prezentowanie treci cyfrowych w rnej formie (na przykad korzysta z rzutnika
14
multimedialnego, tablicy multimedialnej do zaprezentowania przygotowanych treci prezentacje multimedialne, hipermedia, film, grafika, dwik).
Eksportuje prezentacj multimedialn przygotowan przy uyciu narzdzi internetowych do pliku.
Osadza przygotowan prezentacj na stronie internetowej (na przykad na
blogu).
standard 4. prawne aspekty produkowania i dystrybucji treci
Model kompetencji
zwizanych
z posugiwaniem
si internetem
od 9 do 13 lat
Jest wiadome istnienia prawnego i etycznego wymiaru tworzenia treci.

Przykady:
Jest wiadome, e treci obecne w internecie podlegaj ograniczeniom prawnym.
Dba o etyczny wymiar produkowania i dystrybuowania nowych i przetworzonych treci.
Jest wraliwe na obowizki zwizane z korzystaniem z utworw oboonych prawem autorskim (na przykad jest wiadome, e musi wskaza autorw okrelonego utworu, jeli w utwr przetwarza).
Wie, ktre treci moe przetwarza zgodnie z prawem.
Przykady:
Zna podstawy prawa autorskiego i licencji opartych na prawie autorskim.
Wie, czym s wolne licencje.
Wie, jakie treci moe przetwarza na okrelonych warunkach.
Zna swoje prawa jako twrcy treci zamieszczanych w internecie.
Przykady:
Rozpoznaje, kiedy podczas tworzenia nowych treci moe powoa si na prawo
dozwolonego uytku.
Wie, e moe wymaga, aby kto, kto przetwarza jego utwr, wskaza go jako autora oryginau.
Rozpoznaje problemy zwizane z wasnoci w internecie.
Przykady:
Tumaczy kontrowersje narastajce wok terminw piractwo i kradzie.
Rozrnia skopiowanie pliku cyfrowego od na przykad zabrania bez zgody
i zapaty ksiki z ksigarni.
Wie, e obecnie obowizujce prawo nie rozwizuje aktualnych problemw zwizanych z autorstwem, tworzeniem i dystrybucj treci.
ycie w internecie
standard 5. empatia i wizerunek
Wie, e internet jest przestrzeni wspln dzielon z innymi ludmi.
Przykady:
15
Wie, e w internecie atwo o nieporozumienia w kontaktach z innymi ludmi (na

przykad, e w internecie sprawia si wraenie osoby bardziej agresywnej i ukierunkowanej zadaniowo ni w interakcjach face to face).
Tumaczy powody, dla ktrych niektrzy internauci mog zachowywa si w rnych sytuacjach w sposb ironiczny, obraliwy, niegrzeczny, niekulturalny, nieokazujcy szacunku.
Rozpoznaje sytuacje, w ktrych budowanie swojego wizerunku moe wyrzdzi
krzywd innym (na przykad budowanie swojej wartoci na ponianiu kolegw).
Dba o empati w komunikacji internetowej.
Przykady:
Jest otwarte na odmiennoci spotykane w internecie (na przykad nie krytykuje
zainteresowa innych osb).
Jest wraliwe na potrzeby internautw, z ktrymi si komunikuje (na przykad rozpoznaje, e kto w danej chwili chce uzyska porad lub pomoc).
Jest chtne do rozwizywania internetowych nieporozumie w kontaktach z innymi ludmi (na przykad agodzi ton wypowiedzi; nie odpowiada na zaczepki;
przeprasza innych; nie wysya wiadomoci, kiedy jest w zym humorze).
Jest zdeterminowane, aby nie zachowywa si wobec innych w sposb ironiczny,
obraliwy, niegrzeczny, niekulturalny, nieokazujcy szacunku.
Swj wizerunek buduje w sposb przemylany i adekwatny do otoczenia.
Przykady:
Przestrzega regu etykiety (na przykad nie przesya zbyt duych plikw; nie pisze
kapitalikami, chyba e ma to uzasadnione zastosowanie).
Swj wizerunek buduje inaczej w kontaktach z rnymi osobami (na przykad inaczej si prezentuje w kontaktach z przyjacimi, a inaczej w sytuacjach formalnych, na przykad piszc do nauczyciela).
standard 6. bezpieczestwo i prywatno
Zna zagroenia zwizane z poruszaniem si w internecie.
Przykady:
Wie, e osoba siedzca po drugiej stronie monitora moe by zupenie kim innym
ni ta, za ktr si podaje.
Rozrnia internetow komunikacj publiczn od prywatnej.
Identyfikuje informacj w internecie, ktr mona uzna za osobist.
Rozpoznaje zagroenia zwizane z dzieleniem si z innymi osobami w internecie
informacjami na swj temat.
Identyfikuje sytuacje, w ktrych internetowa rozmowa z innymi staje si zagroeniem.
Rozpoznaje, jakie kontakty internetowe mona uzna za niebezpieczne.
Wie, e to, co zamieszcza w internecie, moe tam przetrwa na zawsze, a take by
skopiowane przez ludzi, ktrych nie zna.
16
Wie, jakie ryzyko wie si z dopisaniem si na okrelon list mailingow, cigniciem aplikacji, zaakceptowaniem zaproszenia do gry facebookowej czy cigniciem darmowych materiaw.
Wskazuje, jakie awatary, sygnatury czy nicki s bezpieczne, a jakie nie.
Radzi sobie z internetowymi niebezpieczestwami.
Przykady:
Odpowiednio reaguje na cyberbulling (internetow przemoc), zawizanie si niebezpiecznych relacji w internecie, zagraajce rozmowy itd.
Tworzy silne hasa.
Odpowiednio reaguje na spam.
Model kompetencji
zwizanych
z posugiwaniem
si internetem
od 9 do 13 lat
Uzyskuje kontrol nad informacjami udzielanymi innym.

Przykady:
W internecie umieszcza tylko odpowiednie zdjcia swojej osoby i odpowiedni
twrczo.
Nie ujawnia innym internautom osobistych informacji bez skonsultowania si
z rodzicem lub inn godn zaufania doros osob.
Nie podaje swoich hase innym osobom.
Sprawdza prawdziwo informacji, ktr chce zamieci w internecie, zanim
przedstawi j jako fakt.
Ocenia, jakie informacje o nim s znane innym osobom w internecie (na przykad
ocenia nie tylko na pierwszej stronie wyszukiwania jak wypada w Google).
Reaguje odpowiednio, gdy jaki internetowy znajomy zada pytanie naruszajce
zasady prywatnoci.
Skutecznie blokuje pliki cookies.
Posugujc si mediami spoecznociowymi, potrafi zadba o swoj prywatno
(na przykad odpowiednio ustawi privacy settings na Facebooku).
Jest wiadome powiza oraz rnic midzy komunikacj zaporedniczon przez
internet i niezaporedniczon.
Przykady:
Jest wiadome rni midzy przyjacimi pozainternetowymi, a tymi, znanymi
tylko w internecie.
Jest wiadome, dlaczego relacje internetowe maj wpyw oraz przekadaj si na
kontakty niezaporedniczone przez internet, a czynnoci dokonywane w internecie mog mie realne konsekwencje.
Dba o prywatno innych internautw podczas otagowywania, zamieszczania treci oraz komunikowania si z innymi osobami w internecie.
Jest wiadome, jak rol internet odgrywa w jego yciu.
Jest wiadome, e wielozadaniowo (multitasking) ma zalety oraz wady.
Rozumie, e wiele zdj zamieszczonych w internecie byo poddanych cyfrowej
obrbce (jest wiadome etycznych kontrowersji zwizanych z takimi zabiegami).
17
Stosuje zasady higieny zwizanej z korzystaniem z komputera.

Przykady:
Siedzc przed komputerem, robi sobie przerwy powicone na aktywno fizyczn
(wiczenia, spacer itp. minimum pi minut na godzin siedzenia przed ekranem
komputera).
Zachowuje odpowiedni pozycj siedzenia przed komputerem.
Ustawia jasno i kontrast ekranu monitora tak, aby przebywanie przed komputerem byo mniej szkodliwe dla wzroku.
Czyci sprzt, za pomoc ktrego uzyskuje dostp do internetu (w szczeglnoci
ekran komputera).
standard 7. partycypacja w spoecznociach internetowych
Rozpoznaje elementy kultury internetowej.
Przykady:
Wymienia i charakteryzuje rne narzdzia internetowe (czaty, fora, blogi, mikroblogi itd.; zna ich typy).
Wie, co oznacza pojcie multimediw jako technologii integrujcej rne techniki
przekazu, wskazuje zalety posugiwania si multimediami.
Dostrzega zjawisko konwergencji mediw (na przykad zwizki TV z internetem).
Zna oglny argon (slang) internetowy.
Wymienia zabiegi jzykowe zwizane z: akronimami, emotikonkami, kolokwialnym i technicznym wymiarem jzyka internetowego, zwielokrotnianiem znakw
interpunkcyjnych i liter, wersalikami w funkcji krzyku, brakiem polskich liter i znakw, pisemnym oznaczaniem reakcji niewerbalnych (np. buahahaha), niestandardowym spacjowaniem, werbalno-wizualnymi grami sw, formami hybrydowymi
czcymi tekst i grafik (sygnatury, awatary, nicki), skrtowoci.
Rozpoznaje zjawisko wulgaryzacji jzyka internetu.
Aktywnie uczestniczy w spoecznociach internetowych.
Przykady:
Znajduje i przycza si do spoecznoci internetowych.
Sprawnie korzysta z rnych internetowych kanaw komunikowania.
Nawizuje i podtrzymuje relacje z innymi za pomoc rnych narzdzi (blog, forum, serwis itd.).
Dzieli si z innymi czonkami spoecznoci swoj wiedz i umiejtnociami.
Przestrzega regulaminw obowizujcych w spoecznociach, ktrych jest uczestnikiem.
Stosuje reguy i dyrektywy wzajemnej pomocy i odwzajemniania si w spoecznociach (na przykad: podawaj linki tylko do sprawdzonych rde, a jeli nie masz
pewnoci, poinformuj o tym zainteresowanego).
Wsppracuje z innymi czonkami spoecznoci przy identyfikowaniu i rozwizywaniu jakiego problemu lub realizowaniu danego zadania (na przykad wsplnie
z innymi czonkami planuje proces wyszukiwania informacji; projektuje, podejmuje i ocenia dane dziaanie).
18
Docenia wspudzia i uznaje wkad innych czonkw spoecznoci w rozwizywanie danego problemu czy wykonanie zadania.
Otagowuje lub w inny sposb oznacza treci pojawiajce si w spoecznociach.
Korzysta z zastanych folksonomii (na przykad posuguje si nazwami wasnymi
kotw przy kategoryzacji ich zdj).
Inicjuje i rozwija spoecznoci internetowe oparte o wsplne zadania.
Przykady:
Potrafi zaoy spoeczno przy wykorzystaniu rnych narzdzi (bloga, forum,
serwisu internetowego na przykad utworzenie grupy na Facebooku itd.).
Przestrzega regu prowadzenia dobrej spoecznoci zarwno technicznych, jak
i zwizanych z kierowaniem grup ludzi (na przykad daje innym czonkom spoecznoci moliwo publikowania treci i administrowania spoecznoci).
Stosuje mechanizmy promujce spoeczno.
Stymuluje zespoowe poszukiwanie rozwiza okrelonego problemu, wsplne
szukanie przydatnych informacji lub realizacj danego zadania.
Dobiera najbardziej skuteczne narzdzia do okrelonych potrzeb spoecznoci (na
przykad uznaje, ktre narzdzie bdzie najlepsze do grupowej dyskusji, gromadzenia odnonikw, udostpniania plikw; korzysta z narzdzi pozwalajcych na
grupowe uywanie zgromadzonych treci chociaby Google Docs, Google Drive,
Dropbox; dobiera alternatywne narzdzia, ktre moe wykorzysta w razie awarii
podstawowego narzdzia).
Wywiad
skategoryzowany
20
Emanuel Kulczycki, Marcin Sieko,

Piotr Siuda
Wywiad skategoryzowany
Wywiad
skategoryzowany
Wprowadzenie
W trakcie realizacji zadania Dzieci sieci kompetencje komunikacyjne najmodszych przeprowadzono wywiad skategoryzowany z dziemi w wieku od 9 do
13 lat oraz z opiekunami dzieci w tym wanie wieku (nie musieli to by opiekunowie
dzieci biorcych udzia w badaniu). Do obydwu grup skierowany zosta inny zestaw
pyta, ale zarwno dzieci, jak i doroli przepytani zostali w kontekcie kompetencji zwizanych z posugiwaniem si internetem. Modsi respondenci odpowiadali
na pytania majce okreli poziom kompetencji, natomiast wywiady z dorosymi
miay charakter uzupeniajcy odnosiy si do postpowania dorosych dotyczcego umiejtnoci sieciowych ich pociech. Wywiad z opiekunami sprawdza, w jakim zakresie, i w jaki sposb, doroli ksztatuj niektre z wymiarw internetowych
kompetencji.
O czasie i miejscu prowadzenia wywiadw wicej informacji znale mona
w Aneksie metodologicznym; tutaj warto jedynie wspomnie o kluczowym aspekcie
doboru prby obydwu grup respondentw. Zdecydowano przepyta trzydziecioro
dzieci oraz trzydziecioro opiekunw z piciu orodkw miejskich Gdask, Pozna,
Toru, Warszawa i Zielona Gra. Niezwykle wane jest, e tylko niektrzy przebadani
opiekunowie s opiekunami przebadanych dzieci (modsi respondenci nie zostali powizani z respondentami dorosymi). Powodem tego by nieprobabilistyczny charakter doboru prb dla obydwu grup respondentw dobr z jednej strony oparty by
na dostpnoci, z drugiej mia charakter arbitralny i celowy, co oznacza, e wynikw
badania nie powinno si uoglnia na szersz populacj (na przykad populacj polskich dzieci w wieku od 9 do 13 lat, jak rwnie na populacj opiekunw). Nie naley
zatem generalizowa, cho nie jest to powan wad badania, gdy badanie ma
sygnalizowa pewien istotny obszar badawczy, a take by ewentualnym zacztkiem
przyszych bada o charakterze reprezentatywnym.
Dzieci docieranie do informacji oraz utrwalanie wynikw

poszukiwa
Jako pierwszy omwiony zostanie wywiad przeprowadzony z dziemi w wieku od 9 do 13 lat. Pierwsze skierowane do badanych zadanie suyo przebadaniu
kompetencji opisywanych w modelu kompetencji (znajdujcym si w tym raporcie)
w Standardzie 1 dotyczcym zachowa informacyjnych, a konkretnie sprawnego
21
i skutecznego docierania do informacji. W modelu zaoono, e dziecko: rozpoznaje

potrzeby informacyjne, formuuje pytania w oparciu o te potrzeby oraz wie, e jest
wiele rde informacji, ktre potrafi odnale, wybra i oceni. Dodatkowo Standard
1 okrela kompetencje zwizane z archiwizowaniem i zabezpieczaniem informacji.
Po zaprezentowaniu respondentowi celu wywiadu oraz zaznajomieniu z podstawow wiedz dotyczc realizacji badania, badacz zleca wykonanie nastpujcego zadania:
Posugujc si internetem jako rdem informacji, wska, kto jest reyserem i scenarzyst filmu Shrek.
Spord wszystkich respondentw prawidow odpowied wskazao 19 badanych wskazao zarwno reysera, jak i scenarzyst filmu Shrek. Najczciej (27 na 30
respondentw) badani korzystali z wyszukiwarki internetowej (gwnie wyszukiwarka
Google ustawiona jako strona domowa, jako okno wyszukiwania w przegldarce Firefox, czy te jako zintegrowany element paska adresowego w przegldarce Chrome).
9 badanych znalazo informacje o filmie w artykule na Wikipedii. Nie oznaczao to
jednak zawsze prawidowego wskazania reysera i scenarzysty filmu. 6 respondentw,
ktrzy odnaleli artyku na Wikipedii, nie udzielio poprawnej odpowiedzi (na przykad
wskazali jedynie reysera, nie odrnili scenografa od scenarzysty, czy te pomyli film
Shrek z filmem Shrek Forever). Poszukujc poprawnej odpowiedzi, 5 respondentw
wpisao adres serwisu specjalistycznego (na przykad Filmweb.pl) w pasek adresu przegldarki (niekiedy korzystajc z podpowiedzi wywietlanych na bazie wczeniej przegldanych stron) wszystkie te osoby poprawnie wskazay poszukiwane informacje.
Mona zauway, e wzrost liczby poprawnie wykonanych zada ronie wraz
ze wzrostem wieku respondentw (wykres 1). Skuteczno znalezienia i ocenienia
rda informacji wzrastaa wraz z wiekiem respondentw innymi sowy, starsi
respondenci lepiej radzili sobie z zadaniem (wynikao to na przykad z posiadanej
wiedzy na temat tego, kim jest scenarzysta).
wykres 1. Zaleno midzy wiekiem respondenta a udzieleniem prawidowej
odpowiedzi
16
Wzrost liczby poprawnych odpowiedzi w stosunku do wieku respondentw
14
12
10
8
6
4
wiek respondenta
2
0
22
prawidowa odpowied
Po wyszukaniu informacji respondenci zostali zapytani (pytanie otwarte) o to,

w jaki sposb mog zarchiwizowa rdo informacji, dziki ktremu odnaleli odpowied na pytanie odpowiedzi przedstawione s w tabeli 1.
tabela 1. Jak zarchiwizowa znalezione rdo? Na podstawie odpowiedzi udzielonych przez respondentw
KATEGORIA ODPOWIEDZI
LICZBA OSB
Dodanie strony do zakadek
Zapisanie adresu (nazwy) strony
Zapamitanie wpisanych do wyszukiwarki sw kluczowych
Odszukanie znalezionej strony w historii przegldarki
Inny sposb (na przykad skopiowanie znalezionej

informacji do edytora tekstu)
Odpowied typu: Nie wiem, jak zapamita t stron
Ogem
30
Wywiad
skategoryzowany
Powysze wyniki pokazuj, e dzieci zdaj sobie spraw z potrzeby archiwizowania nie tylko samych materiaw i informacji, ale rwnie sposobw ich wyszukiwania. Naley podkreli liczne wskazania respondentw na zapisywanie informacji
w historii przegldarki wiadomo takiego procesu umoliwia pniejsze zrozumienie mechanizmw bezpiecznego korzystania z sieci oraz zasad higieny pracy
w internecie.
Kompetencje zwizane z archiwizowaniem informacji badane byy rwnie
w nastpujcy sposb:
Badacz przedstawia respondentowi poniszy obrazek (wydrukowany na oddzielnej
karcie). Czy wiesz, co oznacza ten obrazek?
rysunek 1. Ikona RSS
rdo: http://www.iconspedia.com/icon/rss-637-.html
23
Jedynie 1 respondent rozpozna ikon RSS, 21 respondentw odpowiedziao,

e nie wie, co ona oznacza, a 8 respondentw powiedziao, e oznacza co innego. Wrd tych ostatnich, co interesujce, a 7 skojarzyo zaprezentowany obrazek
z ikon Wi-Fi (wskazywao wprost na: Wi-Fi, zasig sieci, Internet). Poniej znajduje
si zestawienie przykadowej ikony Wi-Fi wraz z ikon RSS (inn wersj ikony zaprezentowanej respondentom).
rysunek 2. Ikony Wi-Fi i RSS
rdo:
http://www.psdgraphics.com/psd-icons/psd-wireless-icon/;
http://d1l8737wcwfl1q.cloudfront.net/wp-content/uploads/2011/03/rss_icon.png
Badani respondenci nie potrafili poprawnie nazwa zaprezentowanej im ikony przede wszystkim dlatego, e nie korzystaj z podstawowych form subskrypcji
(na przykad nie zamawiaj newsletterw), a znajdowanie informacji traktuj raczej
jako zadanie po stronie uytkownika-odbiorcy (musz sam znale) ni po stronie
nadawcy (chc, aby kto mnie o tym informowa).
dzieci sprawne i skuteczne docieranie do informacji
Zadanie drugie miao suy ocenie sprawnego i skutecznego docierania do
informacji (Standard 1). Realizacja zadania postawionego przed dziemi zakadaa
posiadanie podstawowej wiedzy na temat rodzajw stron internetowych. W modelu kompetencji wie si to ze Standardem 7 (Partycypacja w spoecznociach
internetowych), czyli kompetencjami zwizanymi miedzy innymi z rozpoznawaniem
elementw kultury internetowej, aktywnym uczestniczeniem w spoecznociach internetowych. Przed respondentami postawiono nastpujce zadanie:
Wyobra sobie, e kolekcjonujesz maskotki i masz kilka takich samych maskotek winek. Chciaby si z kim wymieni i chcesz to zrobi za pomoc odpowiedniego forum
internetowego. Znajd takie forum oraz miejsce na tym forum, gdzie mona zamieci
ogoszenie, e chcesz si wymieni.
Poprawne wykonanie zadania zaleao od przejcia trzech etapw: poprawnego wyszukania odpowiedniego forum, chci zaoenia konta na forum, znalezienia
24
odpowiedniego dziau (zwizanego z wymian maskotek). Poszczeglne etapy zakaday posiadanie przez dziecko wiedzy na temat tego, czym jest forum i w jaki sposb funkcjonuje (ch zaoenia konta na forum wynika z wiedzy na temat sposobu
funkcjonowania tego rodzaju strony internetowej).
Jedynie 6 respondentw poprawnie wykonao wskazane zadanie, to jest odnalazo odpowiednie forum, chciao zaoy konto i odnalazo odpowiedni dzia.
3 respondentw nie potrafio wykona polecenia, poniewa nie wiedziao, czym jest
forum. Cz respondentw stwierdzia, e mona wymieni si maskotkami nie tylko za pomoc forum internetowego, ale rwnie dziki innym serwisom badani
uznali, e wymian mona rozumie rwnie jako sprzedanie maskotek oraz kupienie nowych. Std wskazano take na serwisy: Gumtree (4 razy), tablica.pl (2 razy),
Allegro (4 razy) jako strony, gdzie mona wymieni si maskotkami. 7 respondentw
odnalazo odpowiednie forum internetowe, jednake w dalszej realizacji zadania nie
podjo si zakadania konta, wykazujc w ten sposb brak wiedzy na temat funkcjonowania tego typ stron internetowych.
Analizujc wyniki uzyskane na bazie powyszego zadania, naley podkreli
dwa gwne wnioski:
Badani respondenci nie rozpoznaj dobrze rnych elementw kultury internetowej (nie wiedz, czym jest forum i jaka jest jego specyfika) przyczyn moe
by znaczcy spadek popularnoci tego rodzaju stron internetowych wynikajcy
z wykorzystania do tych samych celw serwisw spoecznociowych (dyskusje tematyczne, przesyanie plikw itd.).
Respondenci nastawieni s na realizacj postawionego celu: nawet jeli nie wiedz, czym jest forum internetowe, staraj si wykorzysta do wymiany maskotek
inne znane im serwisy.
Podsumowujc, mona zaoy, e z perspektywy sprawnego i skutecznego
docierania do informacji oraz oceny ich rde (ze wzgldu na realizacj celu) nieznalezienie odpowiedniego forum i wskazanie alternatywnego rozwizania mona
uzna za (czciowy) sukces.
Wywiad
skategoryzowany
dzieci wyszukiwanie oraz krytyczna ocena informacji

W zadaniu trzecim respondenci mieli odnale rda informacji, ktre pozwoliyby im odpowiedzie na nastpujce pytania:
Posugujc si internetem jako rdem informacji, sprbuj odpowiedzie na pytanie: czy
jedzenie czekolady jest zdrowe? UWAGA Badacz ma zwrci uwag na to, e zaley mu
na kompleksowej odpowiedzi i chciaby, aby respondent wskaza dokadnie:
Dlaczego jedzenie czekolady jest zdrowe lub niezdrowe?
Dla kogo jedzenie czekolady jest zdrowe lub niezdrowe?
Czy zawsze jedzenie czekolady jest zdrowe lub niezdrowe?
Spord wszystkich dzieci 22 wyszukao informacj i odpowiedziao na wszystkie pytania lub tylko na niektre. 4 respondentw odpowiedziao tylko na pierwsze
pytanie, 4 odpowiedziao na pierwsze i drugie pytanie. Blisko poowa respondentw
25
(14 z 30) wyszukiwaa samodzielnie informacje, kompilujc wyniki uzyskane w internecie. 19 respondentw uwzgldnio wasn wiedz i opini na temat jedzenia
czekolady do udzielenia odpowiedzi.
24 dzieci uyo wyszukiwarki Google do wyszukania informacji (dwoje respondentw uyo innej wyszukiwarki: Bing oraz w drugim przypadku domylnie ustawionej wyszukiwarki mysearchresults.com). Jedynie 2 respondentw wyszo
poza pierwsz stron wyszukiwarki (dotarli do drugiej strony). aden z respondentw nie skorzysta z zaawansowanych technik wyszukiwania, czyli nie uy operatorw logicznych fraz, nie wskaza typw plikw oraz nie wyszukiwa w wynikach
wyszukiwania. Rwnie aden z respondentw nie wykorzysta innych narzdzi internetowych ni wyszukiwarka. 2 respondentw wpisao adres strony bezporednio
w pasek adresu byy to Wikipedia oraz serwis zadane.pl.
Jednym z kluczowych elementw wykonywania zadania bya krytyczna ocena
znalezionych rde informacji. Jedynie 8 z 30 respondentw odnalazo i posuyo
si w konstruowaniu odpowiedzi rnymi rdami informacji. Podczas wyszukiwania informacji 20 badanych wpisao naturalne pytanie w wyszukiwark, na przykad: Czy czekolada jest zdrowa, Czy jedzenie czekolady jest zdrowe?, Czy czekolada jest niezdrowa?. 4 respondentw wpisao w wyszukiwark sowa kluczowe:
jedzenie czekolady, czekolada, zdrowie, kakao.
Zadanie to byo trudne dla respondentw, poniewa naleao samodzielnie podzieli je na kilka etapw: sformuowa swoje potrzeby informacyjne (nie tylko odnale informacje o czekoladzie, ale odnale takie informacje, ktre pozwol udzieli
odpowiedzi na wszystkie pytania), sformuowa odpowiednie pytania i/lub wskaza
sowa kluczowe, odnale kilka rde informacji oceni je i wybra odpowiednie,
sformuowa na bazie znalezionych informacji (oraz wasnej wiedzy) odpowiedzi. Jak
wida w tabeli 2, 4 respondentw byo w stanie wskaza luki w znalezionych informacjach, a jedynie 2 po znalezieniu tyche luk powtrzyo proces wyszukiwania
informacji.
Dzieci zdaway sobie spraw, e odnalezienie informacji umoliwiajcych im
udzielenie odpowiedzi zalene jest od wskazania odpowiednich pyta, jednake
jak ju zostao wspomniane aden z respondentw nie uy zaawansowanych
technik (na przykad operatorw logicznych), a jedynie 2 respondentw dotaro do
drugiej strony wynikw.
Kolejne zadanie odnosio si do Standardu 1 i 2 respondent musia zapozna si
z artykuem zamieszczonym na stronie internetowej (rysunek 3). Po zapoznaniu si
z materiaem badany musia odpowiedzie na szereg pyta (otwartych):
O czym jest ten artyku? Czy potrafisz go w dwch zdaniach streci?
Jaka jest opinia autora o piractwie?
Czy ten artyku jest aktualny? Na jakiej podstawie jeste w stanie to stwierdzi?
Kto jest autorem tego artykuu?
Z jakich rde korzysta autor tego artykuu?
26
tabela 2. Krytyczna ocena rde informacji

Kroki sprawdzajce krytyczn ocen znalezionych
informacji
Liczba osb
Odnalaz rne rda informacji (na przykad newsy na portalach informacyjnych, artykuy popularnonaukowe i naukowe,
filmy itd.).
Odrzuci wyszukane przez siebie rda.
Znalaz wicej ni jedn opini o tym, e jedzenie czekolady jest

zdrowe.
14
Znalaz wicej ni jedn opini o tym, e jedzenie czekolady jest

niezdrowe.
Oceni poprawno znalezionych informacji.
Poprawnie oceni luki w znalezionych informacjach.
Po odnalezieniu luk w znalezionych informacjach powtrzy i/

lub udoskonali proces wyszukiwania informacji.
Wywiad
skategoryzowany
rysunek 3. Strona pokazywana respondentom
rdo: http://www.wykop.pl/ramka/821593/piraci-kupuja-najwiecej-filmow-zaskakujacyraport-o-piractwie/
27
Respondenci zostali poproszeni o streszczenie przeczytanego tekstu. Ze streszczenia wynikao, e 23 respondentw zrozumiao tekst, natomiast 7 go nie zrozumiao. Odpowied 16 respondentw zaklasyfikowa mona do kategorii autor chce
pokaza, ze piractwo moe nie by tak negatywnym zjawiskiem, jak si wydaje na
pierwszy rzut oka. 2 respondentw uznao, e autor uznaje, e piractwo to bardzo negatywne zjawisko (1 z tych respondentw jak wynikao z zaprezentowanego
streszczenia zrozumia tre artykuu). 4 respondentw uznao, e nie wie, jaka jest
opinia autora o piractwie.
Dzieci zapytane o uzasadnienie aktualnoci przeczytanego tekstu wskazyway
przede wszystkich na wano i aktualno tematu (kategorie odpowiedzi na pytanie o aktualno tekstu przedstawione s w tabeli 3). Najwiksza liczba odpowiedzi
wskazujcych na nieaktualno tematu oparta bya na wskazaniu daty publikacji
22 lipca 2011 roku (badanie prowadzone byo w trzecim kwartale 2012 roku).
tabela 3. Ocena aktualnoci przeczytanego artykuu
WSKAZYWANY POWD AKTUALNOCI ARTYKUU (KATEGORIE)
LICZBA OSB
Jest aktualny, bo podejmuje aktualny i/lub wany temat.
11
Jest aktualny, bo jest z 22 lipca 2011 roku.
Nie jest aktualny, bo jest z 22 lipca 2011 roku.
Jest aktualny, ale nie wiem dlaczego.
Jest aktualny z innych powodw.
Jest nieaktualny z innych powodw.
Nie wiem.
Duo lepiej dzieci radziy sobie z odpowiedzi na pytanie autora artykuu. A

23 respondentw poprawnie wskazao autora (Mariusza Koryszewskiego), a 5 respondentw przyznao, e nie potrafi odnale poprawnej odpowiedzi. Respondenci zapytani o to, z jakich rde korzysta autor artykuu, odpowiadali nastpujco:
4 wskazao serwis idg.pl, 2 zasugerowao, e z wasnych rde, 7 respondentw
wskazao artyku w serwisie PCWorld (poprawna odpowied), 4 odpowiedziao, e
nie wie, z jakich rde korzysta autor. A 8 respondentw jako rdo wskazao
badania prowadzone przez firm GfK Group, na ktre autor powoywa si w tekcie
siedem razy na przykad w taki sposb: Badania przeprowadzone przez firm GfK
Group wykazay, e uytkownicy pirackich serwisw w internecie duo filmw kupuj legalnie. 5 respondentw wskazao na inne rda.
dzieci rozrnianie faktw od opinii
Zadanie czwarte wizao si ze wspomnianym wyej artykuem (rysunek 3)
w artykule tym respondent mia wskaza jedno zdanie bdce opini oraz jedno
28
bdce faktem. 10 respondentw wskazao, e nie potrafi odrni faktw od opinii;

3 wskazao tylko fakt, nie wskazao opinii; 1 badany wskaza tylko opini; 16 podao
opini i fakt.
Przykadowe fakty wskazywane przez respondentw:
Badania przeprowadzone przez firm GfK Group wykazay, e uytkownicy pirackich serwisw w internecie duo filmw kupuj legalnie.
Piractwo nadal jest niezgodne z prawem i nie powinnimy korzysta z nielegalnych rde.
Z informacji niemieckiego serwisu Telepolis wynika, e firma, ktra zamwia
raport w GfK, nie oczekiwaa takich wynikw bada i dlatego teraz prbuje go
zakopa, bojc si, e wytrci on z rki przemysu filmowego argument przeciwko
piractwu.
Przykadowe opinie wskazywane przez respondentw:
Wyglda na to, e internauci korzystajcy z pirackich serwisw p2p, to wcale nie
okropni zodzieje, ktrzy pozbawiaj producentw milionw dolarw.
Przynajmniej piraci nie s tak li jak Piraci z Karaibw na nieznanych wodach....
Wyglda wic na to, e stanowisko przemysu rozrywkowego najlepiej mona
okreli tak jeeli ich przekonania nie zgadzaj si z prawd, to tym gorzej dla
prawdy.
Rozrnianie faktw od opinii wymaga nie tylko wiedzy na temat tego, czym
jest fakt i opinia, ale rwnie umiejtnoci rozpoznania ich w tekcie. Jest to kompetencja, ktrej w zadowalajcym stopniu nie mona opanowa na najwczeniejszym etapie edukacji formalnej. Dlatego te aden z dziewicioletnich respondentw
(6 osb) nie by w stanie poprawnie wskaza faktu i opinii. W grupie najstarszych
respondentw (13 lat) 6 poprawnie wskazao oba elementy, natomiast 4 respondentw miao z tym problem.
Wywiad
skategoryzowany
dzieci krytyczna ocena informacji (reklamy)

Zdolno do krytycznej oceny wartoci i wiarygodnoci napotykanych informacji nabiera szczeglnej wagi w kontakcie z treciami marketingowymi i reklamowymi
(Standard 2). Aby wstpnie oszacowa kompetencje dzieci w tym zakresie, postawiono przed nimi kilka zada. Respondenci zostali poproszeni o obejrzenie strony
duego portalu internetowego i wskazanie przekazw, ktrych wiarygodno moe
budzi wtpliwoci. Posuono si przykadem serwisu Onet (http://www.onet.pl/):
Wska kilka odnonikw do informacji, ktre Twoim zdaniem mog by nieprawdziwe, zmylone lub zafaszowane. Czy jeste w stanie znale odnoniki do takich
informacji?
Zadanie sprawio naszym rozmwcom trudnoci. Spord 30 respondentw,
9 gwnie tych najmodszych miao problemy ze zrozumieniem zadania i nie byo
w stanie go wykona lub stwierdzio, e na stronie nie ma takich informacji. Tak,
jak gdyby idea nieprawdziwej, zmylonej lub zafaszowanej informacji w serwisie
informacyjnym bya trudna do pojcia.
29
1 osoba stwierdzia kategorycznie, e adnych wtpliwych informacji na stronie nie ma. Pozostali respondenci najczciej wskazywali cae dziay tematyczne,
ktre wydaway im si podejrzane, na przykad: Plotki (7 wskaza), Rozrywka (3),
Styl ycia (3), a take Sport (1), Technologie i gry (1) a nawet Prognoza pogody (1).
1 osoba wskazaa jako wtpliwe oferty sponsorowane.
Tylko 7 dzieci wskazao konkretne artykuy, uzasadniajc (nie zawsze trafnie),
co budzi ich wtpliwoci. Wrd wymienionych artykuw znalazy si treci plotkarskie (na przykad artyku o zawartoci torebki Kate Middleton), jak rwnie informacje o charakterze ciekawostek (na przykad artyku To nie s komputerowe przerbki,
ze zdjciami krgosupw), porad (na przykad Jak pozby si tuszczu?) lub relacji (na
przykad Skandal w gimnazjum. Jest reakcja prokuratury). Uzasadnienia podawane
przez respondentw pozwalaj przypuszcza, e kwestia wiarygodnoci informacji
nie jest dla nich zrozumiaa. Czasem respondenci w swoich uzasadnieniach wskazywali informacje budzce wtpliwoci (na przykad List z zawiatw lub Dwa
gigantyczne pajki wiksze od czowieka). Czasem odrzucali informacj ze wzgldu na dosowne odczytanie zbyt sensacyjnych sformuowa (na przykad Nie jest
moliwe, by czowiek y w gorszych warunkach ni pies, a aktorka wygldaa o 30
lat modziej).
Kolejne zadanie polegao na wskazaniu reklam znajdujcych si na stronie
gwniej serwisu Onet (Wska reklamy znajdujce si na tej stronie). Wszyscy respondenci bez problemu rozpoznali i wskazali reklamy w formie graficznych banerw. Gorzej wypadli w przypadku reklam mniej oczywistych, takich jak loga na dole
strony (5 wskaza), oferty sponsorowane (5), odnoniki do artykuw oznaczone
sowem reklama (3). Tylko 2 osoby uznay za przekaz reklamowy zwyke artykuy
o motoryzacji lub filmie, 1 osoba wskazaa wyszukiwark Google umieszczon na
stronie Onet.
Badane dzieci s w stanie rozpozna reklamy oczywiste, rzucajce si w oczy
i oznaczone jako takie. W wielu przypadkach nie uznaj jednak za przekaz reklamowy,
takich treci jak: linki do sklepw, oznaczenia sponsorw. Tylko nieliczni s w stanie
dostrzec marketingow rol artykuw, ktre nie s oznaczone jako reklamy.
Nastpne zadanie miao oszacowa umiejtnoci rozpoznawania leadw w tekstach i rozumienia ich roli, jako zachty do lektury:
Pod paroma tytuami znajduj si kilkuzdaniowe streszczenia danego artykuu. Wska
fragmenty (na przykad sowa albo wyraenia) tych krtkich streszcze, majce zachci Ciebie do dalszego czytania (kliknicia, aby otworzy dany artyku).
6 rozmwcw w ogle nie byo w stanie wykona tego zadania. Nie rozumieli,
co waciwie pytajcy ma na myli. Reszta bya w stanie wskaza cay lead tekstu,
a 11 respondentw wskazao konkretn fraz lub sformuowanie zachcajce do czytania. Wskazywano na takie frazy, jak na przykad: Zobaczcie, Czy miaa romans
z nauczycielem, Prowincja atakuje zmysy piknymi krajobrazami, Zabi kochank, Czekaj ich nowe wyzwania i mnoce si problemy, Kontrowersyjn decyzj
zaaprobowa papie, Skandalici ujawniaj prawd o rozrbie w hotelu.
30
8 osb sprbowao wyjani mechanizm, ktrego uyto w celu zachcenia do

kliknicia, tumaczc, e s to fragmenty zaciekawiajce, zaskakujce, sensacyjne,
mwice o tragedii, stawiajce pytania. Zacht moe by te zdanie urwane w poowie.
dzieci empatia
W celu oszacowania empatii w kontaktach zaporedniczonych internetowo
(Standard 5), zapytano (pytanie otwarte) respondentw o to, jak zareagowaliby, gdyby ich znajomy umieci w serwisie spoecznociowym wpis o treci:
Wywiad
skategoryzowany
Jestem dzi taki przygnbiony Zreszt nie tylko dzi. Czuj si tak ju okoo miesic. Szkoa mnie przybija, jest za duo sprawdzianw, a mi nie idzie za dobrze. Moja
mama na pewno bdzie wkurzona, jeli z ostatniego sprawdzianu dostan jedynk,
a na pewno tak bdzie. Z wielu przedmiotw nie idzie mi za dobrze, wic nic dziwnego,
e jestem przygnbiony.
5 spord naszych rozmwcw w ogle nie odpowiedziaoby na taki wpis.
Swoj decyzj uzasadniali rozmaicie: niektrzy nie komentuj niczego z zasady i deklaruj, e tego typu wpisy ich nie interesuj (3) albo te nie potraktowaliby takiego
wpisu powanie, bo znajomi czsto narzekaj na takie drobiazgi (2). Inni woleliby
omwi spraw w bezporedniej rozmowie (3). 1 osoba uznaa, e warto byoby powiadomi o takim wpisie kogo dorosego.
U pozostaych respondentw dominoway prby pocieszenia (15 wskaza).
Rzadziej pojawiay si deklaracje chci dziaania (4), porady (3) lub wyrazy troski
(1). Odpowiedzi pocieszajce byy najpopularniejsze, co moe wiadczy o tym, e
dystans emocjonalny wobec rozmwcy w kontaktach internetowych nie jest duy.
Respondenci potrafi wspczu, wspdzieli emocje oraz w naturalny sposb prbuj pomc cierpicemu znajomemu i pocieszy go. W niektrych wypowiedziach
pojawiay si take przejawy krytyki (4) lub zniecierpliwienia (6).
Osoby, ktre zareagoway pozytywnie (pocieszenie, dziaanie, porada, troska),
zostay zapytane, czy i jak uzasadniyby ewentualne wpisy krytyczne (krytyka, zniecierpliwienie), gdyby takie zobaczyy. Niektrzy wyraali przypuszczenie, e intencj
autora zoliwego komentarza nie jest obraenie kogo (6), bolesna szczero jest
dozwolona (4), autor mia zy dzie (4), nie lubi krytykowanej osoby (2) lub nadmiernego narzekania (3). Tylko 2 osoby stwierdziy, e autora takiego zoliwego
komentarza naleaoby potpi.
Respondenci zapytani o to, jak sami zareagowaliby na zoliwy komentarz
skierowany do nich, zwykle deklarowali, e zignorowaliby taki wpis (9) lub skasowali
go (6). Rzadziej odpowiadaliby, piszc o swoich uczuciach (2), krytykujc niegrzeczn
wypowied (3), artujc (2) lub zdenerwowaniem (2).
dzieci upublicznianie informacji
Wan umiejtnoci jest selekcja informacji, ktre publikujemy na swj temat i kontrolowanie wasnego internetowego wizerunku (Standard 5 i 6). Kolejne
31
pytania miay sprawdzi, jakie informacje dzieci uznaj za prywatne, a jakie chtnie
upubliczniaj.
Z przeprowadzonych rozmw wynika, e przebadane dzieci uwaaj za dopuszczalne upublicznianie, takich informacji jak: lista lubianych aktorw, muzykw
czy sportowcw (24), zdjcia swojego zwierzaka (22), zdjcia swojego miasta (16),
adres i nazwa szkoy (15). Wiksze wtpliwoci budzi publikowanie zdj z imprezy
urodzinowej u koleanki te upublicznioby 11 osb. Znacznie mniej osb opublikowaoby treci, takie jak: zdjcie wasnego pokoju lub domu (2), czonkw rodziny (4),
informacje o seansie kinowym, na ktry kto si wybiera (3).
W przypadku osobistych informacji, 24 osoby chtnie wska nazw swojego
ulubionego zespou lub filmu, czy ulubion potraw (20). Nieco wicej ostronoci
mona dostrzec w przypadku nazwy swojego miasta (15) i wieku (14). Respondenci byli najmniej otwarci w przypadku wyznawanej religii (4), numeru telefonu (4)
i adresu (1).
Kolejne pytanie suyo okreleniu, w jaki sposb respondenci decyduj o tym,
jakie informacje z ycia mona zamieszcza w publicznie dostpnych serwisach.
Dzieciom przedstawiono list przykadowych wpisw i poproszono o opini, czy powinny by one umieszczone w powszechnie dostpnych serwisach internetowych:
Ktry z poniej wymienionych wpisw nie nadaje si do zamieszczenia na blogu lub
w jakim serwisie (chodzi o takie zamieszczenie, kiedy wpis jest widoczny dla wielu
ludzi)?
Czuj si w tej chwili bardzo le mam strasznego doa i mam wraenie, e nikt
mnie nie lubi.
Dzisiaj w szkole Jan Kowalski si ze mnie nabija. On myli, e jest najfajniejsz osob
w caej szkole, tylko dlatego, e jego Tata jest dyrektorem szkoy! Nie cierpi go!!
Grajc w koszykwk w szkole, udao mi si dzisiaj zdoby w jednym meczu
16 punktw!!
Ten weekend by cudowny rodzice zabrali mnie do kina i restauracji.
Nienawidz, e na lekcjach wychowania fizycznego musimy nosi te gupie stroje.
Dzisiaj na lekcji jzyka polskiego nauczycielka wzia mnie do odpowiedzi i postawia ocen dobr. Uwaam si za pokrzywdzon odpowiadaam na bardzo dobry.
Nienawidz tej nauczycielki.
A 26 respondentw uznao, e nie naley publikowa wpisu o treci: Dzisiaj w szkole Jan Kowalski si ze mnie nabija. On myli, e jest najfajniejsz osob
w caej szkole, tylko dlatego, e jego Tata jest dyrektorem szkoy! Nie cierpi go!!.
Uzasadniali to tym, e osoba wymieniona we wpisie moe by za (7), taki wpis
mgby by wykorzystany przeciw nim (5) i spowodowa problemy w szkole (2). Wtpliwoci budzio take ujawnianie czyjego imienia i nazwiska (4), i to, e nie wiadomo, kto mgby wpis przeczyta (3). Pojawiay si take inne uzasadnienia e taki
wpis jest dziecinnym prowokowaniem do ktni (2), e nie warto by inni wiedzieli
o takiej sytuacji (2), zwyczajnie nie powinno si narzeka w internecie (1), a o takich
sprawach mona przecie porozmawia prywatnie (1).
32
Podobnie 24 rozmwcw uznao, e nie powinno si publikowa wpisu

o treci: Dzisiaj na lekcji jzyka polskie nauczycielka wzia mnie do odpowiedzi
i postawia ocen dobr. Uwaam si za pokrzywdzon odpowiadaam na bardzo
dobry. Nienawidz tej nauczycielki. Najczciej uzasadniano to tym, e opisana osoba moe by za (6) i wpis moe by wykorzystany przeciw piszcemu (5). Niektrzy
uznali, e taki wpis moe skrzywdzi nauczycielk (3), ktra potem moe si mci
(1). Krytykowano take publiczne narzekanie (2), dziecinno problemu (1), 2 osoby
zwrciy uwag, e czwrka to przecie pozytywna ocena, rwnie 2 zwrciy uwag,
e autor moe kama.
W podobnym duchu krytykowano publikowanie komentarza o treci: Nienawidz, e na lekcjach wychowania fizycznego musimy nosi te gupie stroje. 14 osb
uznao, e takiego wpisu nie powinno si publikowa. Uzasadniano to tym, e nie
wiadomo, kto czyta publicznie dostpne wpisy (3), e takich rzeczy po prostu nie
powinno si umieszcza w sieci (1), bo s dziecinne (2).
16 osb wskazao, e nie powinno si publikowa komentarzy, takich jak: Czuj si w tej chwili bardzo le mam strasznego doa i mam wraenie, e nikt mnie nie
lubi. 14 nie umiecioby wpisu o treci: Ten weekend by cudowny rodzice zabrali
mnie do kina i restauracji.
Powysze odpowiedzi wskazuj na to, e respondenci maj wiadomo, e
ich wpisy mog by czytane przez rnych ludzi i podlegaj ocenie. W odpowiedziach mona te dostrzec krytyczne nastawienie do osb nadmiernie narzekajcych w publicznych wpisach oraz do pisania o banalnych sprawach, ktre nikogo nie
interesuj.
Wywiad
skategoryzowany
dzieci bezpieczestwo i prywatno

Dobr odpowiednich pseudonimw i hase jest spraw kluczow w przypadku
dbania o wasn prywatno i bezpieczestwo (Standard 6). le dobrany nick moe
zdradza zbyt wiele informacji na nasz temat, a zbyt sabe haso nie gwarantuje
bezpieczestwa naszych danych. Ocenie umiejtnoci doboru bezpiecznych danych
identyfikacyjnych i hase suyy kolejne pytania wywiadu.
Nasi rozmwcy najchtniej wybierali nicki, ktre byy neutralne. 14 osb posuyoby si pseudonimem typu Fan7444 (pytanie zamknite). 7 respondentw zbudowaoby swj nick w oparciu o wasne imi (Agnieszka_13), a 7 innych wykorzystaoby imi i nazwisko (Anna_Nowak13). Jak wida, blisko poowa respondentw
nie widzi zagroenia zwizanego z ujawnianiem wasnego imienia i/lub nazwiska.
Nie jest to zalene od wieku na taki wariant decydowali si zarwno respondenci
dziewicioletni, jaki i trzynastoletni.
Wikszo badanych dzieci ma wiadomo koniecznoci doboru silnych hase. A 19 osb za wystarczajco bezpieczne uznao haso zoone z przypadkowych
liczb i liter (18p1zza2wknp). Rwnoczenie niektrzy (5 osb) uyliby hasa zoonego z imienia i daty urodzenia (Piotr2002), samej daty urodzenia (3 osoby) lub
nazwy swojego zwierzaka (5).
Wikszo respondentw (28) nie wiedziaa, czym s pliki cookies, jaka jest ich
rola w ledzeniu naszego zachowania w sieci i jak je kontrolowa lub usun. Moe
33
to oznacza, e nie zdaj sobie sprawy z tego, e prywatno moe by naruszana

przez strony internetowe i serwisy gromadzce informacje na ich temat.
Niewiadomo, tego e, na podstawie zachowa w internecie, budowane s
profile uytkownikw, moe by zwizana z brakiem wiedzy na temat widocznoci
dla innych uytkownikw sieci. Jednym z zada, jakie postawiono przed badanymi,
byo odszukanie publicznie dostpnych informacji na swj temat (zadanie sme).
22 osoby wpisay swoje imi i nazwisko w wyszukiwark. Rzadko jednak respondenci posugiwali si zaawansowanymi technikami wyszukiwania jedynie 6 osb
wpisao w wyszukiwarce informacj szersz ni imi i nazwisko (na przykad Facebook, nick, nazwa szkoy), 1 osoba skorzystaa z wyszukiwarki graficznej, poszukujc zdj. Jedynie 3 respondentw zajrzao na dalsze strony wynikw wyszukiwania,
reszta przejrzaa wycznie pierwsz.
Modzi uytkownicy internetu wielokrotnie maj okazj spotka si z agresj
i nkaniem ze strony innych dzieci. Respondentw zapytano, jak naley sobie radzi
w tego typu sytuacjach:
Maria to trzynastolatka, ktra codziennie uruchamiajc uywany przez siebie komunikator dostawaa od swojej koleanki z klasy obraliwe wiadomoci. Koleanka pisaa w nich, e Maria jest brzydka i e koleanka da Marii popali w szkole (pobije j),
poniewa Maria j denerwuje. Dodatkowo koleanka pisaa, e jak zostanie przez Mari
zablokowana w komunikatorze, bdzie wysya jej maile. Co powinna zrobi Maria?
W tabeli 4 zaprezentowano odpowiedzi na powysze pytanie (pytanie zamknite, moliwa wicej ni jedna odpowied). Respondenci maj wiadomo zagroe
i znaj strategie radzenia sobie z nimi w sytuacji zagroenia albo zwrciliby si
o pomoc do dorosych, albo korzystajc z moliwoci oferowanych przez techniczne zaporedniczenie komunikacji (filtrowanie, blokowanie) usiowaliby odseparowa si od zagroenia.
tabela 4. Odpowiedzi na pytanie zwizane z zachowaniem Marii
Kategorie odpowiedzi
34
Liczba osb
Nie powinna nic robi, tylko ignorowa przychodzce

wiadomoci (w ogle ich nie czyta).
Powinna wda si z koleank w rozmow i postara si jej

wytumaczy, e niczego jej nie zrobia.
Powinna odwdziczy si piknym za nadobne, to znaczy

wysya koleance takie same wiadomoci.
Powinna napisa do koleanki z prob o to, aby przestaa.
Powinna zablokowa koleank i nie przejmowa si grob

wysyania maili.
11
Kategorie odpowiedzi
Liczba osb
Powinna opowiedzie o tej sprawie swojej Mamie lub swojemu

Tacie.
19
Powinna opowiedzie o tej sprawie nauczycielowi.
Powinna skopiowa z archiwum przychodzce wiadomoci

i zapisa je w oddzielnym pliku (powinna przy tym zadba, aby
widoczny by nick koleanki oraz data wysania wiadomoci).
Powinna zgosi to do administratora strony (jeli komunikator

jest w obrbie jakiego serwisu) albo wysa wiadomo do
producenta danego komunikatora.
Powinna zrobi co innego. Co?
Wywiad
skategoryzowany
wywiad z opiekunami
Uzupenieniem omwionego wyej wywiadu z dziemi byy rozmowy przeprowadzone z dorosymi (dane demograficzne respondentw przedstawione s w tabeli
5) opiekunami osb w wieku od 9 do 13 lat (tylko niektrzy z przebadanych opiekunw s opiekunami przebadanych dzieci). Jedno z pierwszych pyta zwizane byo
z czasem, jaki dziecko rednio powica na korzystanie z internetu w cigu jednego
dnia. Opiekunowie szacowali bardzo rnie, a ich odpowiedzi podsumowa mona,
wyodrbniajc kilka przedziaw (tabela 6).
tabela 5. Cechy przebadanych opiekunw
Liczba osb
pe
Kobieta
Mczyzna
23
7
wiek
Poniej 30
Od 30 do 33
Od 34 do 37
Od 38 do 41
Od 42 do 50
Powyej 50
0
1
7
14
6
2
35
tabela 6. rednia liczba godzin korzystania przez dzieci z internetu w cigu jednego
dnia (zdaniem opiekunw)
Przedzia
Liczba osb
Mniej ni 1 godzin
Od 1 do 2 godzin
Od 3 do 4 godzin
10
Od 5 do 6 godzin
Wicej ni 6 godzin
Ogem
30
Doroli narzekali, e ich pociechy spdzaj w sieci za duo czasu (tabela 7

i tabela 8). Mimo to, ujmujc owo niezadowolenie przez pryzmat odpowiedzi zwizanych z zdaniem Korzystanie z internetu przez moje dziecko, powoduje, e ma ono
mniej czasu na inne rzeczy (odrabianie lekcji, zajcia pozaszkolne, czytanie itd.)
(tabela 9), stwierdzi mona, e opiekunowie opowiadaj si za ograniczeniem czasu
korzystania z internetu niejako pro forma. Troska o nadmiar czasu powicanego na
uywanie elektronicznej pajczyny moe wynika na przykad z wyobrae na temat
internetowych niebezpieczestw czyhajcych na nieletnich.
opiekunowie bezpieczestwo i prywatno
Jednym z celw wywiadu z dorosymi byo wykrycie, w jaki sposb dbaj oni
o kompetencje swoich pociech dotyczce przedstawionego w raporcie Standardu 6
(zwizanego z bezpieczestwem oraz prywatnoci). Analiza odpowiedzi na szereg
pyta wykazaa, e opiekunowie deklaruj wywizywanie si ze swojego zadania,
to znaczy twierdz, e maj kontrol nad dziemi. Wikszo respondentw (a 24)
uwaa, e miaaby znaczne obiekcje, gdyby ich dziecko rozmawiao w internecie
z obcymi (tabela 7), co wicej, opiekunowie twierdz, e generalnie zdaj sobie spraw (17 osb), kim s znajomi ich podopiecznych na portalach spoecznociowych,
w komunikatorach i innych podobnych narzdziach (tabela 7).
36
tabela 7. Opinie na temat stwierdze dotyczcych internetowej dziaalnoci dziecka

Zdecydo- Zgadzam
wanie si
si
zgadzam
Trudno
powiedzie
Nie
zgadzam
si
Zdecydowanie
si nie
zgadzam
Miabym/abym obiekcje,
wiedzc, e moje dziecko
rozmawia w internecie z obcymi (nieznanymi na ywo)
osobami.
17
Uwaam, e moje dziecko

powinno spdza w internecie
mniej czasu.
Zdaj sobie spraw, co moje

dziecko pisze w komentarzach na blogach, w serwisach
internetowych oraz o czym
rozmawia z innymi za pomoc
komunikatorw.
13
Wiem, kim jest wikszo

znajomych mojego dziecka na
portalach internetowych, w komunikatorach itp. (wiem, skd
moje dziecko ich zna; co robi
na co dzie; skd pochodz;
w jakim s wieku itd.).
13
Korzystanie z programw
blokujcych niepodane treci
internetowe (seks, przemoc,
wulgaryzmy) to dobry sposb,
aby kontrolowa, co dziecko
oglda w internecie.
11
Korzystanie z internetu przez

moje dziecko powoduje, e ma
ono mniej czasu na inne rzeczy
(odrabianie lekcji, zajcia pozaszkolne, czytanie itd.).
Moje dziecko chtnie pokazuje

mi, co robi/robio w internecie.
12
Wywiad
skategoryzowany
37
38
W ogle
Rzadko
Od czasu do
czasu
Czsto
Bardz czsto
Nie wiem jak

czsto
tabela 8. Opinie na temat tego, jak czsto zachodz konkretne sytuacje
Jak czsto rozmawiasz z dzieckiem na

temat jego internetowej dziaalnoci?
11
Jak czsto narzekasz na to, e dziecko

spdza w internecie za mao czasu?
23
Jak czsto narzekasz na to, e dziecko

spdza w internecie za duo czasu?
12
Jak czsto zabraniasz dziecku zbyt

dugiego korzystania z internetu?
10
Jak czsto dziecko nie przestrzega

naoonych przez Ciebie ogranicze
zwizanych z czasem korzystania
z internetu?
Jak czsto dziecko siedzi nieprawidowo (chodzi o pozycj siedzenia) przed

komputerem?
11
Jak czsto korzystasz z programw,

ktre blokuj niepodane treci (seks,
przemoc, wulgaryzmy) internetowe?
23
Jak czsto prosisz dziecko, aby pokazao Ci swoj poczt elektroniczn,

pisane przez siebie komentarze na
portalach spoecznociowych, archiwum rozmw w komunikatorach itp.?
14
Jak czsto dziecko czyci (chodzi

o usuwanie brudu) sprzt, za pomoc
ktrego czy si z internetem (komputer, tablet, smartfon, telefon itp.)?
13
Jak czsto dziecko staje si tajemnicze,

kiedy jest zapytane o to, co robio
w internecie?
14
W ogle
Rzadko
Od czasu do
czasu
Czsto
Bardz czsto
Nie wiem jak

czsto
Jak czsto pozwalasz dziecku korzysta z internetu w ramach nagrody za

wykonanie jakiej czynnoci (dziecko
moe skorzysta z internetu, wtedy
gdy pomoe Ci w pracach domowych,
posprzta swj pokj, pjdzie do sklepu, odrobi lekcje, pocieli ko, umyje
zby itp.)?
11
Jak czsto razem z dzieckiem szukasz

w internecie rnych informacji?
Wywiad
skategoryzowany
11
tabela 9. Korzystanie z internetu przez moje dziecko powoduje, e ma ono mniej

czasu na inne rzeczy (odrabianie lekcji, zajcia pozaszkolne, czytanie itd.) skrzyowane z Jak czsto narzekasz na to, e dziecko spdza w internecie za duo czasu?
Zdecydo- Zgadzam
si
wanie si
zgadzam
Trudno
powiedzie
Nie
zgadzam
si
Zdecydowanie
si nie
zgadzam
Ogem
Bardzo
czsto
12
Czsto
Od czasu
do czasu
Rzadko
W ogle
Nie wiem
jak czsto
Ogem
N=30
Niestety, owa dbao ma w czci przypadkw charakter deklaratywny. Doroli uwaaj, e wiedz, z kim przyjani si w sieci ich pociechy, jednak bardzo rzadko
prosz je o pokazanie poczty elektronicznej, profili na portalach czy rozmw w komu-
39
nikatorach (ci opiekunowie, ktrzy twierdz, e wiedz duo, czsto w ogle nie prosz
o pokazanie wspomnianych narzdzi tabela 10). Ponad poowa badanych (16), zapytana o stay wgld w dziaalno internetow dziecka, stwierdzia, e takowego
nie posiada lub nie miaa na ten temat zdania (tabela 11).
Mimo wspomnianej sprzecznoci (wyobraona deklarowana kontra rzeczywista wiedza na temat tego, co nieletnia osoba robi w elektronicznej pajczynie)
respondenci s wyczuleni na sieciowe bezpieczestwo ich dzieci, co uwidocznio si
w dwch pytaniach zwizanych z hipotetycznymi sytuacjami. W wypadku pierwszego badacz pyta:
Wyobra sobie, e Twoje dziecko przychodzi do Ciebie i owiadcza, e ma internetowego chopaka/internetow dziewczyn (to znaczy sympati, z ktr zna si tylko przez
internet). Co by w takiej sytuacji zrobi/a?
Intencj pytania byo sprawdzenie, czy doroli uwraliwieni s na potencjalnie
niebezpieczny charakter takiej znajomoci, to znaczy, czy uznaj, e warto ingerowa, aby zapobiec ewentualnym niebezpieczestwom. Pytanie byo zamknite, kady respondent mg zaznaczy wicej ni jedn odpowied wikszo badanych
rzeczywicie preferowaaby ingerowanie (jeli doszoby do opisanej sytuacji), cho
takie, ktre nie zraa dziecka i daje mu pewien margines swobody. W porwnaniu
z 9 osobami, ktre stwierdziy, e kategorycznie nakazayby zerwanie kontaktu, a
19 uznao, e musiayby si czego dowiedzie o internetowym chodzeniu oraz
internetowej sympatii, aby zezwoli na takie chodzenie lub go zakaza. 10 osb
wspomniao o trzymaniu rki na pulsie i sprawdzaniu jak przebiega znajomo, tylko
3 osoby zadeklaroway, e nie zrobiyby w takiej sytuacji absolutnie nic.
tabela 10. Wiem, kim jest wikszo znajomych mojego dziecka na portalach internetowych, w komunikatorach itp. (wiem, skd moje dziecko ich zna; co robi na
co dzie; skd pochodz; w jakim s wieku itd.) skrzyowane z Jak czsto prosisz
dziecko, aby pokazao Ci swoj poczt elektroniczn, pisane przez siebie komentarze
na portalach spoecznociowych, archiwum rozmw w komunikatorach itp.?
Zdecydo- Zgadzam
si
wanie si
zgadzam
40
Trudno
powiedzie
ZdecyNie
zgadzam dowanie
si nie
si
zgadzam
Ogem
Bardzo czsto
Czsto
Od czasu
do czasu
Rzadko
Zdecydo- Zgadzam
si
wanie si
zgadzam
Trudno
powiedzie
ZdecyNie
zgadzam dowanie
si nie
si
zgadzam
Ogem
W ogle
14
Nie wiem jak

czsto
Ogem
13
Wywiad
skategoryzowany
N=30
tabela 11. Czy masz stay wgld w to, co Twoje dziecko robi i/lub robio w internecie
(wiesz, co dziecko zamieszcza i/lub zamieszczao na profilach w portalach spoecznociowych, o czym rozmawia i/lub rozmawiao ze znajomymi za pomoc komunikatora, do kogo wysya i/lub wysyao e-maile i od kogo je dostaje i/lub dostawao, jakie
strony przeglda i/lub przegldao itd.)?
Liczba osb
Tak
14
Nie
Trudno powiedzie
Ogem
30
Nastpne pytanie, odnoszce si do hipotetycznej sytuacji, przedstawiao badanym histori (pytanie zamknite, moliwa jedna odpowied):
Maria to trzynastolatka, ktra codziennie uruchamiajc uywany przez siebie komunikator dostawaa od swojej koleanki z klasy obraliwe wiadomoci. Koleanka
pisaa w nich, e Maria jest brzydka i e koleanka da Marii popali w szkole (pobije
j), poniewa Maria j denerwuje. Dodatkowo koleanka pisaa, e jeli zostanie przez
Mari zablokowana w komunikatorze, bdzie wysya jej maile. Jak sdzisz, co powinni
zrobi rodzice Marii, wiedzc o wiadomociach wysyanych przez koleank?
Wikszo uczestnikw badania deklarowaa bardzo odpowiedzialne zachowanie wybierano nastpujce odpowiedzi: ignorowanie wiadomoci i nieczytanie
ich (5 osb), zablokowanie koleanki i nieprzejmowanie si grobami (5), kontakt
z rodzicami Marii (25), zgoszenie sprawy nauczycielowi (19), zgoszenie sprawy policji (10). Mimo to zaskakujco mao respondentw (tylko 11) udzielio odpowiedzi:
Skopiowa z archiwum komunikatora przychodzce wiadomoci i zapisa je w oddzielnym pliku (powinni przy tym zadba, aby widoczny by nick koleanki oraz data
41
wysania wiadomoci). Takie posunicie (skopiowanie wiadomoci) jest waciwe

ze wzgldu na chociaby potencjalne niebezpieczestwo opisanej sytuacji, a take ewentualny kontakt z rodzicami agresora, nauczycielem czy policj. 9 osb wskazao na dziaanie niedopuszczalne z perspektywy przeciwdziaania cyberprzemocy
(cyberbullying) (zob. Parris et al., 2012; Vandebosch i Van Cleemput, 2009), to znaczy
polecio nawizanie kontaktu z Mari (Maria powinna porozmawia z koleank offline [6 osb], naley do agresora napisa prob, aby zaniecha nkania [3]). Jeli
chodzi o cyberbullying, taki kontakt z duym prawdopodobiestwem wywoaoby
efekt odwrotny od zamierzonego, to znaczy spowodowa eskalacj konfliktu.
opiekunowie podejcie do kontroli
Wywiad z opiekunami mia sprawdzi, jakie podejcie do kontroli preferuj
rodzice czy jest to tak zwane rodzicielstwo proaktywne (proactive parenting) czy
te reaktywne (reactive parenting). Larry D. Rosen (2007) mianem drugiego okreli
dziaania zwizane z kontrolowaniem internetowej dziaalnoci dzieci (Rosen pisa
o nastolatkach) przez system nakazw i zakazw chodzi o wszelkie metody, ktre opieraj si na ustalaniu limitw (na przykad: ograniczanie czasu korzystania
z sieci, wyznaczanie stron, ktre mona odwiedza lub nie, monitorowanie odwiedzanych miejsc internetowych, wprowadzanie hase, odczanie komputera od
prdu itp.). Sposoby reaktywne podszyte s nieufnoci i opieraj si na byciu surowym rodzice, ktrzy je stosuj nie boj si dzieci kara. Inaczej jest w wypadku
rodzicielstwa proaktywnego, bazujcego na zaufaniu i przekonaniu, e we wdraaniu waciwych postaw moe pomc rozmowa na temat odpowiedniego zachowania oraz wsppraca z dzieckiem (na przykad poznawanie narzdzi internetowych
uywanych przez pociechy). Kluczem metod pozytywnych jest otwarta postawa
wobec swoich dzieci, co oznacza komunikowanie si, a nie bycie restrykcyjnym
i zakazujcym.
Wrd przebadanych dorosych zdecydowanie czstsza jest postawa proaktywna. Wida to w przypadku omawianego wczeniej pytania zwizanego z wyobraaniem sobie sytuacji, kiedy dziecko ma internetow sympati (wikszo badanych
deklarowaa przyzwolenie na tak znajomo i ewentualn reakcj wtedy, gdy dzia
si bdzie co zego). Ponadto spord 14 respondentw, ktrzy uznali, e maj stay
wgld w to, co w e-pajczynie robi ich dzieci (tabela 11), 11 stwierdzio, e wgld ten
uzyskuj dobrowolnie (pytanie zamknite) dziecko wie, e musi im pokaza, co robi
lub co robio w sieci i nie jest przymuszone kar lub nagradzane. Dodatkowo ze zdaniem Moje dziecko chtnie pokazuje mi, co robi/robio w internecie zgodzio si (lub
zdecydowanie zgodzio) 19 osb (tabela 7). Poza tym, ze wspomnianym wyej zdaniem zgodzio si (lub zdecydowanie zgodzio) 9 na 11 badanych, ktrzy zaznaczyli,
e dzieci dobrowolnie pokazuj im to, co robi. 11 z 19 osb deklarujcych stay wgld
w e-dziaania swoich pociech zaznaczyo, e zgadzaj si lub zdecydowanie zgadzaj
ze zdaniem Moje dziecko chtnie pokazuje mi, co robi/robio w internecie (tabela
12). Tylko 5 opiekunw dowiaduje si o tym (co dzieci robi w sieci) metodami reaktywnymi, czyli decyduje si przeglda komputer (tablet, smartfon), kiedy dziecka
nie ma w domu i ledzi jego internetow dziaalno.
42
Badanie pokazuje, e w podejmowanym zagadnieniu dominuje postawa proaktywna. Mimo e znaczna cz badanych sdzi, e uycie programw blokujcych
niepodane treci sieciowe (seks, przemoc, wulgaryzmy) to dobry sposb, aby kontrolowa, co dziecko oglda w internecie (tabela 7), zdecydowana wikszo nie
podejmuje si uycia takiego rodka (tabela 8). Ponadto wielu respondentw nie
stosuje nagrody w postaci przyzwolenia na korzystanie z elektronicznej pajczyny
jako metody wychowawczej (dziecko moe skorzysta z internetu, jeli pomoe
w pracach domowych, posprzta swj pokj, pjdzie do sklepu, odrobi lekcje, pocieli ko, umyje zby itp.) (tabela 8).
Wywiad
skategoryzowany
tabela 12. Moje dziecko chtnie pokazuje mi, co robi/robio w internecie skrzyowane z Czy masz stay wgld w to, co Twoje dziecko robi i/lub robio w internecie
(wiesz, co dziecko zamieszcza i/lub zamieszczao na profilach w portalach spoecznociowych, o czym rozmawia i/lub rozmawiao ze znajomymi za pomoc komunikatora, do kogo wysya i/lub wysyao e-maile i od kogo je dostaje i/lub dostawao, jakie
strony przeglda i/lub przegldao itd.)?
Zdecydo- Zgadzam
si
wanie si
zgadzam
Trudno
powiedzie
Nie
zgadzam
si
Zdecydowanie
si nie
zgadzam
Ogem
Tak
14
Nie
Trudno
powiedzie
Ogem
12
N=30
Proaktywna postawa uwidocznia si rwnie w odpowiedzi opiekunw dotyczcej rozmawiania z dziemi na temat ich dziaalnoci sieciowej. 19 osb stwierdzio, e rozmawia z pociechami, natomiast 11, e nie rozmawia. Ci, ktrzy rozmawiaj,
zapytani zostali, jakie tematy poruszaj najczciej (pytanie otwarte). Odpowiedzi
byy bardzo rne. Twierdzono, e rozmawia si o: higienie korzystania z internetu2
(konieczno zachowania odpowiedniej pozycji siedzenia, robienie przerw, dbanie
o czysto komputera) (3 osoby), koniecznoci informowania dorosych w razie
niepokojcych zdarze w sieci (5), koniecznoci ograniczania czasu spdzanego
w e-pajczynie (7), internetowych znajomociach (przestrzeganie przed zwizanymi
z nimi niebezpieczestwami 9 osb), twrczych dziaaniach dzieci (rodzice pytaj
2
Warto zaznaczy, e w oczach opiekunw z higien korzystania z internetu nie jest u dzieci za dobrze. Wikszo
respondentw wskazaa, e ich dzieci nie siedz prawidowo przed komputerem, a take, e nie czyszcz sprztu, za
pomoc ktrego cz si z sieci (tabela 4).
43
si o prowadzone blogi czy zamieszczane zdjcia 3), nieodpowiednich treciach

(przemoc, pornografia), ktre znale mona w internecie (3), koniecznoci wyszukiwania w elektronicznej pajczynie wiadomoci, ktre przydadz si w pracy szkolnej i pozaszkolnej3 (6), koniecznoci zachowania ostronoci przy ujawnianiu informacji na swj temat (4), koniecznoci poszanowania prawa do prywatnoci innych
osb w internecie (na przykad niezamieszczanie zdj innych ludzi bez uzyskania
ich zgody) (3), piractwie (jego szkodliwoci) (3). Zaznaczy trzeba, e chocia duo
respondentw twierdzi, e rozmawia ze swoimi pociechami, to rozmowy podejmowane s do rzadko (tabela 8) i dotycz one niewielu tematw jedna osoba,
z 10 tematw wymienionych wyej, rednio podejmuje zaledwie 2,8 tematu.
3 Duo osb zaznaczyo, e nie tylko rozmawia na temat wyszukiwania informacji, ale wyszukuje je razem z pociechami
(tabela 4).
44
Netnografia
Marta Klimowicz, Grzegorz D. Stuna

Netnografia
podstawy metodologiczne
Badajc modych ludzi i ich kompetencje komunikacyjne zwizane z posugiwaniem si internetem, nie sposb pomin kwestii ich sieciowej aktywnoci. Jak
pisze Christine Hine, autorka klasycznej ju pozycji Virtual Ethnography: jeli ludzie,
ktrych badasz, przenosz pewne aspekty swojego ycia do internetu, wtedy rwnie badacz musi do niego sign (Hine, 2000). Std te wrd obranych przez nas
metod i technik badawczych, znalaza si obserwacja wybranych serwisw internetowych (popularnych w badanej grupie docelowej) oraz ankieta online.
W Aneksie metodologicznym dokadniej zostaa przedstawiona specyfika zastosowanych metod badawczych umieszcza netnografi w szerszym kontekcie
etnografii, zwraca uwag na jej najwaniejsze problemy i wyzwania, a take charakteryzuje specyfik ankiety internetowej.
Netnografia
badania wyniki
Niej zaprezentowane zostan wyniki bada netnograficznych, skadajcych
si z analizy piciu serwisw najpopularniejszych w grupie osb w wieku 9-13 lat.
Koncentrowano si na obserwacji aktywnoci uytkownikw, analizujc j pod ktem przygotowanego wczeniej modelu kompetencji. Dodatkowo, przyjrzano si
samym serwisom na ile ich struktura, regulamin i podstrony rozwijaj w uytkownikach kompetencje komunikacyjne (opierano si na przygotowanym modelu kompetencji). Niej zaprezentowane s rwnie wyniki ankiety, na ktr odpowiedziao
38 osb (ankieta nie zostaa ukoczona przez 8 osb rozpoczy jej uzupenianie,
ale musiay zrezygnowa z udziau w badaniu ju po pierwszym pytaniu o wiek).
rezultaty netnografii
Jako teren4 bada obrano pocztkowo kilka serwisw, z czasem jednak ograniczono si do dwch: Facebooka i NK.pl najpopularniejszych obecnie serwisw
spoecznociowych. W pierwszym etapie bada, obserwacj objto rwnie serwisy,
ktre znajdoway si w pierwszej dziesitce najpopularniejszych serwisw internetowych wedug aktualnych w chwili prowadzenia bada danych Megapanel PBI/
Gemius, lipiec 2012. Uznano, e dla peniejszej wiedzy, obserwacja obejmie serwisy
4
Okrelanie mianem terenu bada przestrzeni, ktra funkcjonuje w wyniku zaporedniczonej medialnie komunikacji, jest jeszcze dla czci badaczy trudne do przyjcia. Uznano jednak, e ograniczona objto raportu wyklucza
moliwo przedstawienia duszej dyskusji na ten temat i argumentacji, ktra pozwoliaby rozwia ewentualne
wtpliwoci.
47
rnice si od siebie tematycznie na tej podstawie wyoniono trzy strony: Besty.

pl, Zadane.pl oraz Wyspa Gier. Po kilkutygodniowej obserwacji i analizie treci serwisw, okazao si, e tylko w przypadku jednego z nich (Zadane.pl) mona mwi
o angaowaniu i wzmacnianiu kompetencji komunikacyjnych uytkownikw.
besty.pl
Pierwszy z analizowanych serwisw, czyli Besty.pl umoliwia uytkownikom
przegldanie i dodawanie obrazkw o charakterze rozrywkowo-refleksyjnym, czsto
s to tak zwane memy internetowe. Ze wzgldu na fakt, e serwis nie oferuje uytkownikom tworzenia profili, a take nie podaje informacji, ktre z zamieszczonych
na stronie grafik dodane zostay przez uytkownikw, a ktre przez administracj,
Besty.pl nie okazay si by odpowiednim miejscem do przeprowadzania obserwacji
zachowa uytkownikw. Na osobn uwag zasuguje jednak kwestia regulaminu
serwisu zobowizuje on osoby dodajce treci do deklaracji, e s one w posiadaniu do nich praw autorskich. Takie przypomnienie nie pojawia si ju w momencie
dodawania treci (grafiki lub filmu) do serwisu uytkownik jest jedynie upominany,
aby by raczej oszczdny w wulgaryzmach, gdy zawierajce je treci nie maj szans
na publikacj na stronie gwnej (http://besty.pl/dodaj, dostp: 28.10.12), a wic na
zdobycie najwikszej popularnoci wrd spoecznoci. Informacja odnoszca si do
praw autorskich pojawia si w serwisie raz jeszcze w stopce, gdzie znale mona
nastpujc deklaracj: Wszelkie treci w serwisie s generowane przez uytkownikw i waciciel portalu besty.pl nie bierze za nie odpowiedzialnoci. Jeli uwaasz,
e dodane treci naruszaj jakiekolwiek prawo (w tym prawa autorskie) przelij nam
informacj na ten temat. Trudno jednak uzna, aby tym samym serwis wspiera rozwj kompetencji zwizanych z posiadaniem wiadomoci istnienia zarwno prawnego, jak i etycznego wymiaru tworzenia oraz rozpowszechniania treci. To raczej
troska o administratorw i wacicieli Bestw, ktrzy w ten sposb zabezpieczaj si
przed ewentualnymi oskareniami o amanie prawa autorskiego. Z podobn sytuacj
mamy do czynienia w pozostaych popularnych serwisach o zblionym charakterze
(s to midzy innymi Demotywatory czy Kwejk).
Niestety, struktura adnego z tych serwisw nie pozwala na stwierdzenie, ktre z dodanych treci dodawane s przez samych uytkownikw, ktre za przez
jego administracj. Tym samym nie mona stwierdzi, na ile Besty.pl i podobne mu
serwisy rozwijaj inne kompetencje komunikacyjne dzieci.
wyspagier.pl
Serwis Wyspa gier jest nastawiony gwnie na oferowanie modym ludziom
rozrywki w postaci gier dostpnych przez przegldarki internetowe. Strona gwna
prezentuje kategorie, na jakie podzielono gry i z ktrych mog wybiera uytkowniczki i uytkownicy. Poza kategoriami tematycznymi znajduj si tam rwnie rnego rodzaju rankingi. Uwag zwraca kategoria gier dla dziewczyn, ktra wychodzi poza typowy podzia na gry zrcznociowe, strategiczne itp. i pozwala sdzi,
e serwis nie traktuje dziewczyn jako typowych graczy, zainteresowanych szerok
tematyk serwisu, a chcc wyj naprzeciw ich potrzebom, proponuje nietypowe
48
rozwizanie. Nie wiadomo, jaka bya motywacja twrcw serwisu i czy chodzi
o konkretne, poparte badaniami, wnioski na temat growej aktywnoci dziewczyn, czy jest to moe efekt wiedzy albo subiektywnych podejrze twrcw na
temat kompetencji dziewczyn w zakresie umiejtnoci obsugi gier. Zarwno przy
pierwszej, jak i drugiej interpretacji mona take doszukiwa si drugiej strony
propozycji stereotypowego podejcia do upodoba pci, przenoszonego na obszar cyfrowej rozrywki i w pewnym sensie wykluczenia dziewczyn z grona typowych graczy.
Na stronie znajduj si informacje dla rodzicw na temat bezpieczestwa danych i dbaoci o ich niejawno. Jest dostpna take krtka instrukcja, na co rodzice
powinni zwraca uwag, jak rozmawia z dziemi na temat gier oraz e obsuga serwisu stara si wyeliminowa niewaciwe zachowania i sownictwo uytkownikw.
Przy czym samo owiadczenie o ochronie prywatnoci jest opublikowane jako privacy statement i tylko w jzyku angielskim, z polsk informacj, e s to warunki.
Serwis publikuje reklamy, ktre wywietlaj si przed uruchomieniem gry. S
to reklamy Google, dziaajce podobnie jak w serwisie YouTube mona je omin
po pocztkowych kilku sekundach.
W serwisie mona zaoy profil, ktrego utworzenie umoliwia dostp do
penego korzystania ze strony. Rejestracj naley potwierdzi, aktywujc profil. Po
aktywacji pojawia si moliwo stworzenia wasnego awatara z zaproponowanych
elementw, co moe by traktowane jako wiczenie umiejtnoci prezentacji wasnej osoby i dbaoci o internetowy wizerunek. W zaoonym profilu pe bya okrelona jako chopak (i zapewne dziewczyna, co sugeruje, e serwis przeznaczony
jest dla modych osb), poniewa przy rejestracji profilu na potrzeby badania zostaa
wybrana pe mska.
Stron mona powiza z kontem na profilach spoecznociowych i logowa
si, korzystajc ze spoecznociowego profilu, wymaga to jednak udostpnienia dostpu do podstawowych informacji aplikacji serwisu z grami.
Spoeczne interakcje polegaj gwnie na komentowaniu konkretnych gier.
Na podstronach konkretnych produkcji jest miejsce na dyskusje pomidzy graczami. Rozmowy nastawione na recenzowanie, polecanie lub odradzanie grania innym graczom mog przyczynia si do rozwoju kompetencji spoecznych. Serwis
daje uytkownikom i uytkowniczkom podstawowe moliwoci poznawania zasad
rozmawiania z innymi, oceniania wypowiedzi innych osb (jest do bezpiecznym
miejscem do dyskusji na niekontrowersyjne raczej tematy, co moe by istotne dla
osb w modym wieku). Niestosowanie si do norm spoecznych i regulaminu moe
skutkowa usuniciem wypowiedzi lub nawet konta uytkownika lub uytkowniczki
przez serwis.
Netnografia
zadane.pl
Jednym z najciekawszych (pod ktem analizy kompetencji komunikacyjnych)
spord analizowanych serwisw jest Zadane.pl strona przeznaczona do wsplnego uczenia si. Jak informuje regulamin serwisu, umoliwia on swoim uytkownikom
umieszczanie i przechowywanie nastpujcych treci:
49
1. pytania z zakresu wybranego przedmiotu szkolnego,

2. udzielenie odpowiedzi na ww. pytania,
3. wypracowania lub prace tematyczne z zakresu dowolnego przedmiotu szkolnego,
4. prywatne wiadomoci w ramach komunikowania si Uytkownikw,
5. wypowiedzi Uytkownikw w ramach grup dyskusyjnych i komentarzy w profilach,
6. zapytania i wyjanienia do udzielonych odpowiedzi w ramach dyskusji dotyczcej odpowiedzi (http://zadane.pl/pages/regulamin, dostp: 28.10.12).
rysunek 4. Odpowiedzi na zadania w serwisie Zadane.pl z towarzyszcymi im
reklamami
rdo: http://zadane.pl/profil/MiStrzUniO55-3700958
Bez wtpienia, w przypadku tego serwisu, jego uytkownicy wykazuj si

kompetencj rozpoznawania potrzeb informacyjnych i formuowania w oparciu
o nie pyta. Nie tylko s w stanie znale w sieci odpowiednie miejsce do zadania
problematycznego dla nich pytania, ale rwnie potrafi przypisa je do waciwej kategorii wybierajc szko oraz przedmiot, z zakresu ktrego jest stawiane
pytanie. Co wicej, jedn z podstawowych zasad serwisu jest konieczno oceniania udzielanych przez innych odpowiedzi oraz udzielania im pomocy. Tylko w ten
sposb uytkownicy zdobywaj punkty, ktre uprawniaj ich do stawiania dalszych
pyta. Zastanawia moe fakt, e preferuj oni tego typu sposb uzyskiwania odpowiedzi nad, na przykad, korzystanie z wyszukiwarki czy Wikipedii. Nie mona
oczywicie zakada, e nie korzystaj take z tego narzdzia, jednak popularno
serwisu Zadane.pl wskazuje na jego przewag nad innymi rdami wiedzy. Prawdo-
50
podobnie, uytkownicy oczekuj, e odpowiedzi udzielane im przez ich rwienikw

bd bardziej relewantne do oczekiwa nauczycieli udzielone w podany przez
system edukacji sposb oraz na adekwatnym poziomie. Takiej gwarancji nie maj,
korzystajc choby z Wikipedii.
Co ciekawe, odpowiedziom udzielanym przez uytkownikw, towarzysz
automatycznie doczepiane reklamy tekstowe systemu Google AdSense. Zaoy
naley, e takie dziaanie serwisu musi rozwija wrd modych ludzi kompetencj
rozrniania treci reklamowych i dziaa marketingowych od pozostaych informacji. Aby mc wykorzysta udzielon przez kogo innego odpowied, uytkownicy serwisu prawdopodobnie s w stanie odrni cz merytoryczn od przekazu
reklamowego.
Uytkownicy Zadane.pl dysponuj (lub powinni dysponowa) rwnie kompetencj odnajdywania, wybierania i oceniania informacji pod ktem aktualnoci,
dokadnoci, wanoci, wiarygodnoci rda oraz klasyfikowania i wartociowania
jakoci zamieszczanych materiaw. Rozumiej treci komunikatw i s w stanie si
do nich krytycznie odnie. Zachca do tego sama konstrukcja serwisu, umoliwiajca uytkownikom premiowanie odpowiedzi, ktre byy pomocne (przyznawanie
w zamian za nie punktw). Tym samym, osoby zadajce pytanie, musz by w stanie
zweryfikowa, ktra z podanych odpowiedzi jest w najwikszym stopniu przydatna;
bywa, e wchodz ze sob w dyskusje na temat wiarygodnoci udzielonej odpowiedzi.
Nie bez znaczenia pozostaje tutaj sama struktura serwisu, umoliwiajca sprawdzenie
wiarygodnoci uytkownika: w jego profilu znajduj si midzy innymi informacje na
temat liczby udzielonych odpowiedzi (z uwzgldnieniem podziau na przedmioty), lista
udzielonych przez niego odpowiedzi, a take otrzymana liczba podzikowa (Pomogem? Podzikuj!) w zamian za pomoc innym uytkownikom. Wreszcie, poprzez profil
uytkownika istnieje rwnie moliwo bezporedniego zwrcenia si do z prob
o pomoc komentarze pozostawiane przez inne osoby wiadcz o tym, e obdarzaj
one wybranego uytkownika duym zaufaniem i licz na jego wanie pomoc. Fakt, e
s w stanie odnale osob, ktra w najbardziej kompetentny sposb udzieli im pomocy, rwnie przemawia na korzy rozwijania przez serwis tej kompetencji.
Serwis Zadane.pl umoliwia rwnie swoim uytkownikom dodawanie wypracowa lub prac tematycznych (http://zadane.pl/essays/add, dostp: 28.10.12),
rozwijajc w nich tym samym kompetencj prezentowania przetwarzanych lub tworzonych przez siebie treci. Przy tej okazji, u osb korzystajcych z tej funkcji, rozwijana jest take wiadomo istnienia zarwno prawnego, jak i etycznego wymiaru
tworzenia oraz rozpowszechniania treci dodanie plagiatu skutkuje blokad moliwoci dodawania kolejnych wypracowa (a tym samym uniemoliwia zdobywanie
w ten sposb punktw).
Analizowana strona posiada rwnie specjaln zakadk zwizan z bezpieczestwem (http://zadane.pl/pages/bezpieczenstwo, dostp: 28.10.12), zachcajc
uytkownikw do rozwijania kompetencji zwizanych z bezpieczestwem i prywatnoci. W praktyce sam serwis jednak nie do koca faktycznie zachca do troski
o swoj prywatno po stworzeniu konta domylne preferencje ustawione s
w ten sposb, e uytkownik wyraa zgod midzy innymi na otrzymywanie komen-
Netnografia
51
tarzy od nieznajomych czy zapraszanie do grup. Kada z opcji dotyczca prywatnoci

w serwisie jest wyczona i musi by samodzielnie wybrana przez uytkownika. Moliwe, e wynika to po czci take z konstrukcji samego profilu w serwisie: nie wymaga on podawania zbyt wielu informacji na temat jego waciciela. S to zaledwie:
pe,
imi,
rok urodzenia,
poziom edukacji.
Dodatkowo, serwis umoliwia ustawienie spersonalizowanego awatara, dodawanie znajomych oraz pozostawianie komentarzy w profilach. W przeciwiestwie
do innych stron, zwaszcza o charakterze spoecznociowym, Zadane.pl nie promuje
wrd uytkownikw podawania wielu infomacji na wasny temat.
Wreszcie, niektre osoby korzystajce z serwisu wykazuj si kompetencj
rozpoznawania elementw kultury internetowej i uczestnicz w tworzeniu spoecznoci internetowych. Przesanki wskazujce na takie umiejtnoci, znale mona
w wypowiedziach typu:
hm z tego co wiem to pytania zadajemy na forum a nie po komentarzach!!! wic prosz nie wkleja mi tu adnych linkw do zada!!! DZIKUJ ZA PRZECZYTANIE info ze
zrozumieniem :)
Ania pisaa
Nie dawa linkw do zada (komentarz w profilu http://zadane.pl/profil/23Ania32-5348857, dostp: 28.10.12).
Trzeba jednak podkreli, e takie wypowiedzi nie zdarzaj si szczeglnie
czsto uytkownicy zdaj si przestrzega zasad regulaminu; sami te przyczyniaj si do rozwoju serwisu poprzez administrowanie i moderowanie samodzielnie
zakadanych grup dyskusyjnych (28 padziernika 2012 roku w serwisie dziaao ponad 1600 grup dyskusyjnych).
nk.pl
Analizujc najpopularniejsz polsk spoeczno internetow, zdecydowano
si na przyjrzenie si 100 profili po 20 profili z miast, w ktrych przeprowadzane byy rwnie wywiady (dla przypomnienia: Gdask, Pozna, Toru, Warszawa
i Zielona Gra). Nie okrelono zbyt wielu kryteriw, ktre spenia musia objty
obserwacj profil. Przede wszystkim musiay by przesanki ku temu, by profil ten
uzna za nalecy do osoby w wieku 9-13 lat. Pomimo tego, e NK oferuje wyszukiwark, posiadajc funkcj zawania wynikw ze wzgldu na wiek, narzdzie to
jest o tyle nieprecyzyjne, e niektrzy uytkownicy bdnie podaj swj wiek. Aby to
zweryfikowa, zwracalimy uwag na zdjcia zamieszczane przez waciciela profilu
oraz wymieniane przez niego etapy edukacji. Analizie poddawane byy wycznie
te profile, odnonie ktrych z du doz pewnoci mona stwierdzi, e faktycznie
prowadz je osoby z grupy docelowej.
52
Prowadzc obserwacj wybranych profili, koncentrowano si na tym:

w jaki sposb uytkownicy korzystaj z funkcji udostpnianych przez serwis
(przede wszystkim zwracano uwag, na ile chroni swoje dane, wykazujc si
kompetencjami zwizanymi z bezpieczestwem i prywatnoci),
jakiego rodzaju treci dodawane s przez uytkownikw,
w jaki sposb uytkownicy komunikuj si z innymi osobami.
Pomimo olbrzymiej popularnoci serwisu, jego struktura w przeciwiestwie
do budowy Facebooka zdaje si niezbyt angaowa uytkownikw w wieku 9-13
lat, zwaszcza do komunikacji midzy nimi. Std te poczynione obserwacje dotycz przede wszystkim wykorzystania funkcji udostpnianych przez NK, w znacznie
mniejszym za stopniu interakcji pomidzy jej uytkownikami.
Obserwowane osoby korzystay z domylnych ustawie profilu, tak zwanego profilu prywatnego (http://nk.pl/#profile/privacy_settings, dostp: 30.11.12).
Wskazywa na to fakt, e ich numery telefonw byy ukryte przed nieznajomymi;
u wikszoci wyczona bya rwnie funkcja dodawania do ledzonych przez
osoby spoza listy znajomych. Wrd przeanalizowanych 100 profili zaledwie 3 uytkownikw zmienio ustawienia dotyczce numeru telefonu 2 spord tych osb
uzupeniy rubryk, wpisujc model telefonu (w domyle posiadany przez nie),
jedna za, stawiajc pytanie: A co cie to....
Nawet ingerujc w ustawienia prywatnoci, uytkownicy zdaj si robi to losowo: ukrywaj dostp do swoich galerii zdj, jednoczenie udostpniajc wszystkim zdjcia, na ktrych zostali oznaczeni przez swoich znajomych, upubliczniajc
w ten sposb swj wizerunek w dodatku ten jego aspekt, nad ktrym niekoniecznie maj kontrol (dodajc zdjcie mog oni samodzielnie dokona selekcji, ktre
z fotografii przedstawiaj ich w podany sposb; pozwalajc na to znajomym, zdaj si niejako na nich i ich intencje).
Warto tu zauway, e sam serwis NK mocno wspiera rozwj kompetencji
zwizanych z bezpieczestwem i prywatnoci. Su temu midzy innymi podstrony http://nk.pl/#bezpieczenstwo (dostp: 30.11.12), a take http://nk.pl/#punkt_
pomocy (dostp: 30.11.12) czy http://nk.pl/#sekurion_i_protekta (dostp: 30.11.12).
NK oferuje swoim uytkownikom moliwo aktualizowania swojego statusu
poprzez funkcj ledzik, zachcajc: Napisz, co teraz robisz lub podziel si ciekawym linkiem. Jak wynika z analizy wybranych profili, modzi ludzie raczej nie korzystaj z tej funkcji. Wielu w ogle jej nie uywa w ich profilach nie ma adnych
aktualizacji ledzika. Niewielu decyduje si na ukrycie tej funkcji przed nieznajomymi (jednoczenie jak ju zauwaylimy uniemoliwiajc im dodawanie siebie
do ledzonych).
Nieliczne osoby, ktre korzystaj z tej funkcji, robi to przede wszystkim po to,
by zamieszcza rnego rodzaju acuszki, zachcajc innych do ich kopiowania:
Netnografia
Sorry ale nie chce mie jutro pecha Skoro ju to czytasz zostaniesz pocaowany
przez mio twojego ycia a jutro bdzie najlepszy dzie w twoim yciu lecz jeli
nie wkleisz tego na ledzik do 12,00 dzisiaj w nocy bdziesz mia/a pecha do koca
ycia,
53
Znaj liter P BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB

BBBBBBBBBBBBBBPBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
BBBBBBBB Jeli j znalaza/e to jutro o godzinie 12.31 zadzwoni do ciebie chopak
tylko to wklej ......!!!! :)
czy:
w. Jerzy jeli to przeczyta/a dzi o pnocy w. Jerzy zabierze Ci do swojej komnaty i ju nigdy z tamtd nie wyjdziesz. Uwaaj kltwa trwa od 12:00 w nocy UWAAJ ! Jeli chcesz tego unikn wklej to do 5 kom.
Pojawiaj si rwnie treci zamieszczane przez rnego rodzaju aplikacje
co ciekawe, ostrzega przed nimi sam serwis poprzez podstron Co kryj acuszki?
(http://nk.pl/#bezpieczenstwo/bezpiecznaklasa/lancuszki, dostp: 30.11.12). Kilka
osb posugiwao si ledzikiem, aby zamieszcza linki do interesujcych ich treci byli to gwnie chopcy, odsyajcy do teledyskw lub fragmentw rozgrywek
pikarskich zamieszczonych w serwisie YouTube (http://nk.pl/#profile/2961707?referer=sz_p, dostp: 30.11.12).
Wikszo uytkownikw udostpnia nieznajomym moliwo przegldania
komentarzy zamieszczanych w ich profilu. S to zazwyczaj yczenia okolicznociowe (gwnie z okazji urodzin) lub te acuszki:
A to ciekawe:
Papie kiedy umar mia 85 lat - 8+5=13
Godzina mierci: 21:37 - 2+1+3+7=13
Data mierci: 02.04.2005 - 0+2+0+4+2+0+0+5= 13
Postrzelony 13 Maja
9301 dni pontyfikatu - 9+3+0+1=13
Zmar w 13 tygodniu roku.
JAN PAWE DRUGI - 13 liter
czy to zbieg okolicznoci ?
przelij to dalej niech inni myl...
Sorry, ale musi si speni. ...
Pomys sobie yczenie a zobaczysz co sie stanie...
Zacznij myle o czym czego naprawd pragniesz,
To funkcjonuje.
Osoba, ktra mi wysaa ta wiadomo powiedziaa, ze jej yczenie
spenio sie w 2 dni po odczytaniu tej wiadomoci.
Wypowiedz yczenie jak skoczy sie
odliczanie:
10...
09...
08...
07...
54
06...
05...
04...
03...
02...
01... ****Wypowiedz yczenie****
Wylij te wiadomo w cigu 13 minut do 13 osb
Jeli tego nie zrobisz stanie si przeciwno Twojego yczenia.
Nie zauwaono jednak interakcji, waciciele profili nie odpowiadaj raczej na
zamieszczane u nich komentarze i tym samym maj one przede wszystkim charakter swoistego strumienia wypowiedzi znajomych, bez reakcji innych osb. Mona
by zastanowi si nad tym, czy brak interakcji w komentarzach do profili oraz zamieszczanie acuszkw dowodzi kompetencji rozpoznawania elementw kultury
internetowej i uczestnictwa w tworzeniu spoecznoci internetowych. Uytkownicy
posiadaj wiedz na temat tego, w ktrym miejscu profilu naley zamieci acuszek czy zoy yczenia. Tego typu zaoenia najlepiej pozwoliyby rozstrzygn
wywiady przeprowadzone z uytkownikami NK, pozwalajce pozyska wiedz na
temat tego, co kieruje nimi przy umieszczaniu okrelonych treci w pewnych miejscach serwisu.
Podobnie, jak raczej nieuywany jest ledzik, tak te uytkownicy NK nie
przywizuj przesadnej wagi do uzupeniania w profilu rubryk O sobie i Czym
si aktualnie zajmuj, co moe wskazywa na brak kompetencji archiwizowania
informacji. Trudno jednak stwierdzi to z ca pewnoci moliwe, e mode osoby korzystajce z NK nie maj potrzeby budowania swojego wizerunku przez uzupenianie tych informacji. Co wicej, warto zauway, e s to jedne z niewielu
w profilach na NK miejsc, ktre pozostawiaj uytkownikowi pen dowolno: pozostae opieraj si raczej na podawaniu mu wyboru (na przykad wyboru szkoy
z podanej listy), wymagaj wic mniejszego zaangaowania uytkownika. Osoby,
ktre zdecydoway si uzupeni te rubryki w swoich profilach, stawiay raczej na
dosy rzeczowy opis, odpowiadajc na pytanie czym si aktualnie zajmuj stwierdzeniami typu: chodzeniem do szkoy, ucze klasy IIIA . Nieliczni decydowali si
na bardziej niekonwencjonalne informacje, na przykad:
Netnografia
Jestem on Kamila Bednarka,

crk Adama Maysza,
mam atomwek,
babci Chojraka tchrzliwego psa,
cioci Edzia-Pedzia,
stryjkiem Dextera..
..oraz
Wrk Chrzestn Misi i Masi. :D
Haha. :D
Nadal do mnie podskakujesz? :) xD
55
W przypadku rubryki O sobie ci modzi ludzie, ktrzy decyduj si j uzupeni, wybieraj ton nieco artobliwy, odsaniajcy ich cechy osobowociowe czy
upodobania, piszc:
` taki may dure-psychol-ziomek . <3
i pierogowy maniak :D
-10853780 :*
xoxoxoxo : p
Jestem Martyna, ale o tym raczej wiecie. Lat
mam DWANACIE, ale o tym te raczej wiecie.
W takim razie wiecie wszystko o czym macie wiedzie. xD.
Ponadto, zauway mona, e wikszo uytkownikw bya w stanie uzupeni profil o zdjcie zarwno awatar (zdjcie profilowe), jak i inne, organizowane
w albumy. S wic oni w stanie archiwizowa wybrane przez siebie materiay (w tym
przypadku gwnie wizualne).
facebook
W przypadku tego serwisu spoecznociowego, poszukujc profili osb
w wieku 9-13 lat, badacze zdani byli przede wszystkim na pomoc znajomych i rodziny. Jedna z osb zajmujca si czci netnograficzn projektu, podja si analizy profili osb nalecych do grona znajomych nie najbliszych przyjaci, ale
niewtpliwie znajcych si stosunkowo dobrze (gwnie ze szkoy). Drugi badacz
analizowa profile osb ze sob niezwizanych, pochodzcych z rnych miejscowoci. W zwizku z tym, e osoby te nie stanowi spjnej grupy rwieniczej, nie
ma moliwoci uoglniania poczynionych wnioskw (tak samo zreszt jak w przypadku innych przeanalizowanych serwisw). Ponadto, o ile w pierwszym przypadku podstaw do obserwacji bya lista profili osb w wieku 9-13 lat otrzymana od
znajomego czternastolatka, to w drugim badacz czciowo mia dostp do penej
zawartoci niektrych profili. Tym samym, poczynione obserwacje czciowo bazoway wycznie na dostpie do profilu publicznego i moliwoci ogldu tych treci,
ktre uytkownik udostpni take osobom spoza swojej listy znajomych, czciowo
za udao si uzyska dostp do penej zawartoci profili. Badaniem objtych zostao w sumie 20 profili (zdecydowano si ograniczy ich liczb w stosunku do profili
na NK ze wzgldu na stopie rozbudowania profili na Facebooku). Zanim przystpimy do szczegwego omwienia obecnoci konkretnych zachowa wiadczcych
o kompetencjach komunikacyjnych modych osb, przybliymy ich aktywno na
Facebooku.
Profil traktowany jest, a przynajmniej moe by w ten sposb odbierany przez
osoby z zewntrz, jako wizytwka. Mode osoby publikuj informacje o swoich zainteresowaniach, na przykad za porednictwem umieszczania na swoich profilach
linkw do materiaw na interesujce ich tematy czy republikowania materiaw
rozrywkowych osadzonych w okrelonej tematyce. Su temu rwnie chtnie
56
uzupeniane rubryki zwizane z zainteresowaniami. Wrd obserwowanych osb,

wikszo zdecydowaa si na uzupenienie tych miejsc, w niektrych przypadkach
podajc rozbudowan list ulubionych wykonawcw muzycznych czy druyn pikarskich. Fejsbukowicze publikuj take zdjcia prezentujce miejsca, w ktrych byli
lub autoportrety (zarwno jako awatary, zdjcia w tle, jak i fotografie dodawane do
albumw).
Profil, mimo e jest publikowany w serwisie spoecznociowym, w ograniczonym stopniu jest nastawiony na spoeczne interakcje. Dyskusje w badanych profilach pojawiay si niezwykle rzadko, dotyczyy treci kontrowersyjnych (na przykad
komentowanie zdjcia dziewczynki w wulgarny sposb, co powodowao wymian
zda) lub na przykad pojawienia si nowego zdjcia, zrobionego zagranic (komentarze od osb, niekoniecznie rwienikw, ktre znaj dan osob, zachwycajcych
si tym, jak osoba na zdjciu si zmienia itp.). Facebookowa ciana to gwnie
publikacje odnonikw do materiaw lub odpowiedzi na acuszki pyta. Moe
to wynika z braku umiejtnoci korzystania z serwisu, ale rwnie dobrze z braku
powszechnego zainteresowania podobnymi mediami.
Nie jest jednak tak, e uytkownicy nie kontaktuj si w aden sposb z innymi osobami na Facebooku interakcje spoeczne zachodz czsto nie wprost,
z pominiciem kontaktu jzykowego. Polegaj na zlubianiu (tak zwane lajkowanie) publikowanych treci, wymianie na zasadzie tagowania zdj lub przesyaniu
acuszkw z pytaniami. Tego typu formularze z pytaniami pojawiy si w niemal
wszystkich profilach, jakie zostay poddane dodatkowej analizie i wydaje si, e
stanowi istotny element zachowa komunikacyjnych dzieci do lat 13.
Wikszo treci to materiay republikowane. Niewiele byo autorskich materiaw poza zdjciami i jednym samodzielnie przygotowanym krtkim filmem
wideo. W analizowanych profilach dominoway internetowe memy, treci rozrywkowe, odnoniki do materiaw zwizanych z do stereotypicznym podziaem zainteresowa we wczesnym nastoletnim wieku (u chopcw byy to przede wszystkim
materiay zwizane ze sportem i samochodami, u dziewczynek za zdjcia maych
zwierzt czy serduszka). Warto jednak podkreli, e pojawiay si przejawy kompetencji prezentacji przetwarzanych lub tworzonych przez siebie treci samodzielnie
wykonane zdjcia czy film, zamieszczane na profilach. Jeden z uytkownikw zamieci w swoim profilu zdjcia swoich znajomych utrzymane w konwencji telewizyjnego serialu dokumentalnego Trudne sprawy (na fotografii znajduje si twarz
znajomego, z dolnym paskiem zawierajcym tytu programu oraz krtk wypowied bohatera zdjcia).
Kwestie zwizane z prawem autorskim s nieistotne modzi ludzie nie tylko
nie oznaczaj autorw i rde publikowanych materiaw (po czci moe to wynika z ich charakteru: udostpnienie ze strony, z wykorzystaniem technologicznych
opcji Facebooka czy te od znajomego, nie wymaga dodawania informacji, chocia
najczciej na to pozwala), ale rwnie nie podaj autorstwa wasnych. Moliwe,
e nie posiadaj wiedzy na ten temat lub w rodowisku serwisw spoecznociowych jest to dla nich sprawa zbdna i naturalne jest szybkie, proste publikowanie.
Bez wzgldu jednak na motywacje modych osb, naley zauway, e w badanej
Netnografia
57
grupie wiadomo istnienia zarwno prawnego, jak i etycznego wymiaru tworzenia oraz rozpowszechniania treci nie jest raczej silnie dostrzegalna w obrbie
Facebooka.
Jedn z podstawowych form komunikacji w badanych profilach, s wspominane wyej odpowiedzi na pytania o charakterze acuszkw internetowych.
Uytkownicy, wykorzystujc funkcj oferowan przez Facebooka, pytaj swoich
znajomych o najrniejsze kwestie, zwizane z ich yciem, zainteresowaniami, preferencjami itd. Ustawienia prywatnoci Facebooka nie pozwalaj na ukrycie tych
odpowiedzi, std ma si w nie wgld rwnie w przypadku tych profili, ktrych inne
elementy s ukryte. Z duym prawdopodobiestwem mona zaoy, i odpowiedzi
na te pytania (a take rzadziej stawianie ich) stanowi pewnego rodzaju kontynuacj podejcia profil jako wizytwka. Przypominaj one rwnie popularne
przed kilkudziesiciu laty zote myli zeszyty, w ktrych nastolatki odpowiaday
swoim znajomym na pytania o ulubiony kolor, piosenkark, imi sympatii itp. Udzielenie odpowiedzi na te pytania jest zazwyczaj bardzo szybkie i proste, nie wymaga
adnych dodatkowych kompetencji w wikszoci zaobserwowanych przypadkw
uytkownicy korzystali z ju dostpnych odpowiedzi, rezygnujc z dodania wsnej.
Samo jednak korzystanie z tej funkcji, wiadczy o posiadaniu kompetencji rozpoznawania potrzeb informacyjnych i formuowaniu, w oparciu o nie, pyta. Uytkownicy potrafi poprawnie stosowa funkcj stawiania pyta i odpowiadania na nie.
Obok samego zaoenia profilu i jego uzupenienia o treci typu zdjcia czy informacje na swj temat, take odpowiadanie na acuszki z pytaniami, potwierdza
u badanych umiejtno archiwizowania informacji. Moliwe rwnie, cho ta teza
z pewnoci wymagaaby dalszej weryfikacji, e odpowiadanie na pytania naley,
w wiadomoci modych osb, do kultury Facebooka. Std te nie s oni przesadnie
aktywni w ustawianiu statusw czy zamieszczaniu linkw w swoich profilach, natomiast chtnie odpowiadaj i przesyaj dalej acuszki pyta.
W profilach, ktre objto badaniem, nie zauwaono zachowa wiadczcych
o posiadaniu kompetencji rozrniania treci reklamowych i dziaa marketingowych od pozostaych informacji. Modzi ludzie raczej nie dyskutowali nad tym, jakiego rodzaju treci reklamowe prezentuje im Facebook ani jakie spoty reklamowe
przypady im w ostatnim czasie do gustu. Trudno jednak przyj, e brak tego typu
wypowiedzi wiadczy o braku tej kompetencji w badanej grupie. Dowodzi natomiast, i Facebook nie jest raczej w ich przypadku medium, wykorzystywanym do
tego typu uwag czy dyskusji (tych ostatnich, jak ju sygnalizowalimy, jest zreszt
raczej niewiele).
Kompetencje zwizane z bezpieczestwem i prywatnoci zaobserwowa
mona na facebookowych profilach w kilku miejscach. Warto zacz od analizy awatarw i fotografii, ktre s ustawiane jako zdjcia profilowe. W niemal poowie
obserwowanych profili, modzi ludzie zdecydowali si na ustawienie zdjcia umoliwiajcego ich identyfikacj (zdjcie portretowe), pozostae za osoby zamieciy
zdjcie bd uniemoliwiajce ich rozpoznanie (na przykad zdjcia z twarz zasonit sztucznymi wsami i okularami czy w kasku ochronnym), bd nie bdce ich
reprezentacj (na przykad zdjcie koali czy logo druyny pikarskiej). Nie jest jednak
58
pewne, czy zamieszczanie fotografii uniemoliwiajcych rozpoznanie waciciela

profilu faktycznie wiadczy o trosce o swoje bezpieczestwo w internecie. Moliwe,
e jest to kontynuacja mylenia o profilu jako wizytwce. Wtedy take fotografia
profilowa ma przedstawia modego czowieka jako fana okrelonego sportu czy mionika pieszych wycieczek w grach. Wtki te wymagayby dalszych pogbionych
bada, wykraczajcych poza ramy obserwacji nieuczestniczcej.
Uzupeniajc swj profil o dane dotyczce wyksztacenia czy miejsca zamieszkania, obserwowani modzi ludzie, nierzadko wykazywali si inwencj znowu jednak nie ma pewnoci, czy wiadczy ona o ich kompetencjach ochrony swojej prywatnoci w sieci, czy raczej wynika z chci zaprezentowania okrelonego wizerunku
swoim znajomym. Pojawiay si odpowiedzi typu Harvard, Cambridge, Lincoln High
School czy Hogwart w rubryce zwizanej z wyksztaceniem, rnego rodzaju konfabulacje zwizane z wiekiem (osoby, ktre objto badaniem s w wieku 9-13 lat,
jednak w niektrych profilach pojawiay si informacje o tym, e maj na przykad
18 lat) czy miejscem zamieszkania (jeden z modych mieszkacw Gdaska poda
tu Illinois). Takie podejcie do uzupeniania podstawowych wiadomoci na swj
temat moe by charakterystyczne dla modych ludzi pokazuje dystans wobec
samych siebie i instytucji profilu w serwisie spoecznociowym, z drugiej strony na
lekcewace traktowanie norm.
Zdecydowana wikszo uytkownikw z obserwowanej grupy umoliwia wysyanie do siebie wiadomoci take osobom spoza listy znajomych. Z jednej strony, takie zachowanie wiadczy moe o braku odpowiedniej troski o swoje bezpieczestwo
w tym serwisie spoecznociowym. Z drugiej jednak fakt, e modzi ludzie decyduj si na udostpnianie kontaktu ze sob bez koniecznoci dodania do przyjaci
wiadczy moe o czym cakowicie przeciwnym: troszcz si o bezpieczestwo
informacji zawartych na swoim profilu, dlatego te wol, aby nieznajome osoby
mogy kontaktowa si z nimi bez potrzeby zaprzyjaniania si.
Wikszo obserwowanych osb umoliwia przegldanie swojej listy znajomych. Takie zachowanie moe by w pewien sposb niebezpieczne, gdy umoliwia
podszycie si pod znajomego znajomego, wiadczy wic o braku (czy moe raczej
pewnym lekcewacym podejciu) umiejtnoci zadbania o swoje bezpieczestwo
w serwisie spoecznociowym Facebook.
Podobnie jest w przypadku zdj dodawanych przez modych ludzi ponad
poowa obserwowanej grupy udostpnia je rwnie nieznajomym.
Spord analizowanych profili, w 3 znaleziono informacj, e dana osoba
korzysta z moliwoci subskrypcji cudzych profili5. Subskrybowanie aktualizacji
zamieszczanych na Facebooku midzy innymi przez Marka Zuckerberga, sportowcw czy muzykw, wiadczy o posiadaniu kompetencji odnajdywania, wybierania
i oceniania informacji pod ktem aktualnoci, dokadnoci, wanoci, wiarygodnoci rda.
5
Netnografia
Facebook umoliwia uytkownikom wczenie subskrypcji profilu dziki temu rwnie osoby spoza listy znajomych mog mie dostp do zamieszczanych w profilu treci. Funkcja ta wykorzystywana jest midzy innymi przez
celebrytw.
59
wyniki ankiety
Stawiane w ankiecie online pytania dotyczyy w gwnej mierze nastpujcych kompetencji:
rozpoznawania elementw kultury internetu i uczestnictwa w spoecznociach
internetowych,
prezentowania przetwarzanych lub tworzonych przez siebie treci,
posiadania wiadomoci istnienia zarwno prawnego, jak i etycznego wymiaru
tworzenia oraz rozpowszechniania treci.
W celu zbadania pierwszego z wymienionych obszarw kompetencji, zadano badanym cztery pytania. W pierwszym poproszono respondentw, aby wybrali
prawidow interpretacj wycznie wielkimi literami. 50 proc. badanych prawidowo wskazao odpowied krzyczenie, pozostae bdnie wybray odpowiedzi, na
przykad zniecierpliwienie, zaskoczenie, jedna za osoba podaa samodzieln odpowied: caps lock (i o ile trudno odmwi jej susznoci, nie wiadczy to
o prawidowym rozpoznawaniu przez ni wybranych elementw kultury internetu).
W kolejnym pytaniu respondenci mieli za zadanie wskazanie sytuacji,
w ktrej uywa si skrtu LOL. Ponad 55 proc. osb prawidowo wybrao odpowied
w sytuacji, w ktrej kto napisze co zabawnego. Warto zauway, e jedna osoba udzielia bardzo wyczerpujcej odpowiedzi: LOL jest skrtem od laughing out
loud, tak wic uywamy go gdy kto napisze co zabawnego. Podobnie w nastpnym pytaniu, dotyczcym akronimu IMHO pojawia si odpowied (najwyraniej
tej samej osoby): IMHO jest natomiast skrtem od in my humble opinion, czyli
w mojej skromnej opinii. Warto jednak zauway, e a 60 proc. respondentw
nie byo w stanie odpowiedzie na to pytanie, wybierajc opcj nie wiem lub
nieprawidow odpowied w sytuacji, gdy kto nie rozumie, o czym jest mowa.
40 proc. odpowiedziao na pytanie prawidowo. Czwarte, ostatnie ju pytanie zwizane z rozpoznawaniem elementw kultury internetu, dotyczyo popularnej emotikonki :(. Zdecydowana wikszo osb a 95 proc. respondentw zinterpretowao j prawidowo.
Podsumowujc, mona zauway, e pewne obszary kultury internetu, zwizane przede wszystkim z jej jzykiem, rozpoznawalne s przez wikszo modych
ludzi, ktrzy wzili udzia w badaniu dotyczy to przede wszystkim popularnych
emotikonek czy skrtowcw. Natomiast, mniej powszechne zachowania, jak stosowanie wycznie wielkich liter w komunikacji internetowej czy wykorzystywanie
okrelonych akronimw, prawidowo interpretuje znacznie mniejsza grupa osb.
35 proc. respondentw zadeklarowao, e prowadzi lub prowadzio blog (samodzielnie bd z dodatkow osob). 2 osoby nie wiedziay, czym jest blog6. Pro-
60
Warto zauway, e przygotowujc kwestionariusz ankiety, zmagano si z problemem, w jaki sposb zweryfikowa
wiedz respondentw na temat blogw, forw dyskusyjnych czy serwisw spoecznociowych. Wrd rozwaanych
opcji znalazy si midzy innymi pytania z prob o podanie/wybranie z listy stron, ktre s blogami czy serwisami
spoecznociowymi. Brane byy rwnie pod uwag pytania z prob o wybranie prawidowej definicji, na przykad
blogu. Ostatecznie jednak, zdecydowano si na badanie deklarowanej wiedzy respondentw przesdzia o tym
przede wszystkim specyfika ankiety internetowej, dyktujca konieczno redukcji pyta oraz dugoci odpowiedzi.
wadzone przez respondentw blogi dotyczyy w gwnej mierze ich zainteresowa,

twrczoci, w dalszej kolejnoci wasnych przemyle. Najwicej osb zaglda
na blogi i komentuje pojawiajce si tam wpisy kilka razy w tygodniu. 5 badanych
zadeklarowao, e w ogle nie zaglda na blogi, za 9 osb nie komentuje ich.
12 osb samodzielnie tworzy swoje treci w internecie nie jest to imponujca
liczba, naley jednak pamita, e pytano badanych wycznie o pewien wycinek
ich zachowania w sieci.
Fora dyskusyjne ciesz si nieco mniejsz popularnoci zaglda na nie
regularnie 40 proc. badanych (z czego poowa robi to codziennie, druga poowa
raz w tygodniu). 15 proc. osb jednoczenie objtych badaniem, nie wie, czym
jest forum. Ci badani, ktrzy zadeklarowali korzystanie z takiej formy komunikacji
internetowej, s jednak dosy aktywnymi jej uytkownikami: 50 proc. zabiera gos
w dyskusjach, 31 proc. zakada samodzielnie nowe wtki, a 1 osoba wrcz moderuje
i administruje forum.
A 55 proc. badanych zaglda natomiast codziennie na serwisy spoecznociowe, przy czym 15 proc. nie wie, czym one s. Osoby, ktre z tego typu stron korzystaj, wybieraj dosy szerokie spektrum zachowa: komentowanie cudzych wypowiedzi oraz zdj, a take przegldanie aktywnoci innych osb wskazane zostay jako
najpopularniejsze formy spdzania czasu w obrbie serwisw spoecznociowych.
Obie te aktywnoci uzyskay ponad 56 proc. wskaza. W dalszej kolejnoci wskazane
zostay: dodawanie zdj oraz prowadzenie rozmw (ponad 43 proc. w przypadku
obu odpowiedzi), granie (37,5 proc.) oraz wyszukiwanie znajomych (25 proc.).
Jak mona zauway, badani s najbardziej aktywni w obrbie serwisw spoecznociowych, gdzie spdzaj czas przede wszystkim obserwujc i komentujc
aktywno swoich znajomych. Samodzielne publikowanie materiaw czy prowadzenie bloga jest ju zdecydowanie mniej popularne.
Badajc kompetencje zwizane z posiadaniem wiadomoci istnienia zarwno prawnego, jak i etycznego wymiaru tworzenia oraz rozpowszechniania treci,
zdecydowano si na postawienie dwch pyta. Pierwszym bya proba o wybr
poprawnej definicji piractwa internetowego. Zadanie nie byo atwe take dla badaczy zdecydowano si jednak na zdefiniowanie piractwa rozumianego w sposb potoczny, a wic jako pobierania cudzej twrczoci i tak odpowied uznawano
za prawidow. Wskazao j a ponad 70 proc. badanych, co sugerowa moe, e ta
kompetencja jest wyjtkowo mocno u nich rozbudowana. Co ciekawe jedna osoba
samodzielnie uzupenia odpowied: [k]opiowanie i udostpnianie utworw prawnie chronionych, ciganie takich plikw na komputer nie jest piractwem internetowym. Tym samym, jej odpowied jest najpeniejsza. Prawie 18 proc. wskaza dotyczyo piractwa internetowego rozumianego jako kradzie danych osobowych,
tyle samo odpowiedzi byo przyznaniem si do nieznajomoci tego terminu.
W ostatnim pytaniu zapytano modych ludzi o ich reakcj w sytuacji, gdy kto
podpisuje si pod ich twrczoci, zamieszczon przez nich wczeniej w internecie.
Najczciej wskazywan odpowiedzi (okoo 53 proc.) byo nawizanie kontaktu
z osob, ktra dopuciaby si takiego czynu i poproszenie jej, by usuna materia, ktrego nie jest wacicielem. Prawie tak samo popularna odpowied (47 proc.
Netnografia
61
wskaza) rwnie zakadaa kontakt z tak osob, ale w celu poproszenia o dodanie
informacji na temat tego, kto jest faktycznym twrc opublikowanych przez ni
treci. Co ciekawe najmniej popularnymi odpowiedziami (po 17 proc. wskaza)
byy rezygnacja z jakichkolwiek dziaa lub brak wiedzy na temat podejmowanych
w takiej sytuacji krokw. Tym samym, mona zaoy, e kompetencje zwizane ze
wiadomoci istnienia zarwno prawnego, jak i etycznego wymiaru tworzenia oraz
rozpowszechniania treci s u badanych rozwinite wyjtkowo mocno.
62
Obserwacja
uczestniczca
w rodowisku
szkolnym
64
Damian Muszyski
Obserwacja uczestniczca
w rodowisku szkolnym
wprowadzenie
Celem bada Dzieci sieci kompetencje komunikacyjne najmodszych byo
przyjrzenie si kompetencjom i zachowaniom komunikacyjnym, medialnym i informacyjnym dzieci w wieku od 9 do 13 lat. W ramach obserwacji uczestniczcej w rodowisku szkolnym zgromadzono dane, ktre odniesiono do rusztowania kategorii i poj
stworzonego na etapie konceptualizacji. Wybr metody stwarza moliwoci ogldu
i orientacji w zakresie wspomnianych kompetencji w naturalnym rodowisku.
Konstruujc zaoenia do bada przyjto, e jedn z ilustracji tyche kompetencji moe by obserwacja (a waciwie jej analiza) uczniw w szkole powszechnej. Zaoono bowiem, e wejcie badacza do szkoy pozwoli dostrzec te sfery
oddziaywania wychowawczego i socjalizujcego, ktre nie bd widoczne w badaniach ankietowych i analizach dokumentacji. Obserwacja uczestniczca wspomaga
wic diagnoz stanu edukacji formalnej, a dokadniej daje moliwo bardziej wnikliwego przyjrzenia si ofercie szkoy w zakresie ksztatowania kompetencji medialnych i informacyjnych. Nie jest to jednak badanie monograficzne ta cz
raportu nie domaga si prawa traktowania jej jako systematycznej analizy obrazu
szkoy i funkcjonowania rodowiska szkolnego. Jest to, co najwyej, prba wycigania wnioskw z danych ugruntowanych w okrelonym terenie i wystpujcych
w okrelonym czasie.
Obserwacja
uczestniczca
w rodowisku
szkolnym
zaoenia teoretyczno-metodologiczne
Schemat badania zosta zbudowany w oparciu o teoretyczne zaoenie, e rzeczywisto spoeczna jest konstruowana w dziaaniu (proces), ktre nie jest odpowiedzi na bodziec, lecz zoonym wytworem grup i jednostek (Konecki, 2000: 39;
Rubacha, 2008: 318). Ukazywanie problemw i zjawisk w badaniu miao tylko po
czci charakter procesualny. Badacz wchodzi co prawda w rodowisko, ktre posiadao swoj histori i tworzyo (tworzy) przyszo, procesualno konstrukcji badawczej stawaa si jednak tutaj tylko narzdziem sucym zrozumieniu
zjawisk zdobywania, organizacji i wykorzystywania kompetencji komunikacyjnych.
W badaniu chodzio zatem o odkrywanie zachowa, problemw i faktw, natomiast
w mniejszym stopniu suyo ono odtwarzaniu procesw powstawania i przebiegu
zjawisk.
przebieg bada
Zaoeniem bada byo przyjrzenie si aktywnoci dzieci w wieku 9-13 lat
w ich naturalnym rodowisku szkolnym. Za zgod kierownictwa placwki, (dokad-
65
ny opis miejsca i czasu obserwacji, a take charakterystyka metody zastosowanej

w tym konkretnym wypadku znajduj si w Aneksie metodologicznym) wyodrbniono miejsca, do ktrych badacz mia dostp. Najistotniejsza okazaa si zgoda
dotyczca obecnoci na zajciach szkolnych. Badacz mia moliwo obserwowania
dzieci na lekcjach informatyki na kadym etapie realizacji programu z tego przedmiotu (klasy 4-6). Wana dla przebiegu bada bya obserwacja dotyczca aktywnoci komunikacyjnej dzieci w czasie przerw lekcyjnych. Nie bez znaczenia okazaa
si tutaj wczeniejsza, ni to zakada harmonogram bada, orientacja w terenie.
Prowadzcy badanie by (jest) bowiem rodzicem dziecka uczcego si w Zespole
Ksztacenia Podstawowego i Gimnazjalnego nr 26 w Gdasku. Taka perspektywa
dawaa szans na bardziej wnikliw obserwacj i analiz, nie generujc jednoczenie zakce (dziecko rodzica-badacza jest uczennic klasy drugiej, czyli w wieku
bdcym poza bezporednim zasigiem obserwacji).
Kolejnym obszarem eksploracji bya biblioteka szkolna. Interesujce stawao
si tutaj okrelenie, na ile przestrze biblioteczna jest miejscem, w ktrym uczniowie mog rozwija kompetencje opisane w zaproponowanym modelu. Badacz nie
zdecydowa si natomiast na przeprowadzenie sygnalizowanej obserwacji w pokoju nauczycielskim. Ograniczono si do kilkukrotnej, niezapowiedzianej obserwacji wynikajcej z moliwoci, jakie dawa status rodzica.
teren badania warunki szkolne i organizacja pracy szkoy
Interesujce dla samego badania rodowiskowego byy te okolicznoci i warunki organizacji pracy szkoy, ktre mogy mie wpyw na rozwj i wzbogacanie
kompetencji komunikacyjnych dzieci w zakresie korzystania z internetu i mediw.
Szkoa, za spraw inicjatywy Rady Rodzicw, posiada dostp do bezprzewodowego
internetu. Oznacza to, e uczniowie, w sposb ograniczony jedynie regulaminem
szkoy, mog korzysta z dobrodziejstwa bycia online. To wana informacja, poniewa dzieci, szczeglnie w wieku, ktry zosta poddany analizie, mog przynosi
do szkoy sprzt mobilny (smartfon, tablet). Paradoksalnie, bezprzewodowy dostp
do sieci ograniczony jest w sali komputerowej, z uwagi na jej ulokowanie (najnisza kondygnacja budynku szkoy). Podobn lokalizacj ma biblioteka, ktra w czasie badania nie posiadaa dostpu do internetu (w bibliotece znajdowa si jeden
komputer, ktry z zaoenia by sprztem udostpnionym uczniom). Organizacja
pracy biblioteki zakadaa jednak moliwo dostpu do komputera nauczycielkom
bibliotekarkom. Z moliwoci tego zestawu uczniowie korzystaj midzy innymi
w czasie szkole dotyczcych procedur wyszukiwania informacji (zajcia takie przeprowadzane s akcyjnie i maj form pracy indywidualnej z nauczycielem).
Szkoa posiada standardowo zorganizowan pracowni komputerow (kilkanacie stanowisk komputerowych daje komfort w zakresie realizacji programu). Na
uwag zasuguje fakt, i uczniowie maj moliwo korzystania z dwojakiego rodzaju
oprogramowania systemu operacyjnego: Windows i Linux-Ubuntu. Podczas obserwacji nauczyciel i uczniowie realizowali zadania z uyciem systemu Ubuntu. Charakter pracy na zajciach komputerowych mona opisa jako instruktaowo-zadaniowy,
mieszczcy si w obrazie systemu klasowo-lekcyjnego. Naley doda, i lekcje in-
66
formatyki realizowane s w wymiarze jednej godziny tygodniowo na kadym etapie

edukacyjnym (klasa 4, 5 i 6).
W salach lekcyjnych jest dostp do projektorw multimedialnych. Wykorzystywanie tej stosunkowo prostej pomocy technologicznej byo w okresie prowadzonej obserwacji powszechne. Szkoa zakupia rwnie tablic wirtualn, jednak
korzystanie z niej byo niemoliwe z uwagi na brak oprogramowania i stosownego
instruktau (nauczyciele nie byli przeszkoleni).
Badana placwka uczestniczy w programie Szkoa z klas 2.0. Program
skierowany jest do nauczycieli i dyrektorw wszystkich poziomw edukacyjnych,
ktrzy widz potrzeb edukacji medialnej w szkole oraz chc ksztatowa u uczniw
umiejtnoci odpowiedzialnego korzystania z internetu i twrczego wykorzystywania nowych technologii. Program w zaoeniu ma suy rozwijaniu umiejtnoci samodzielnego mylenia, odpowiedzialnego korzystania ze rde i wykorzystywania
wiedzy w praktyce. Dokumentacj pracy uczestnikw programu s opisy zamieszczane na internetowej Platformie Szkoy z klas 2.0. Poprzez platform uczestnicy
otrzymuj indywidualne wsparcie od moderatorw i ekspertw programu. W pierwszym semestrze szkoa ma wprowadzi lub zweryfikowa Kodeksy 2.0, czyli dobre
praktyki korzystania z nowych technologii, wypracowywane w toku debat i dyskusji
przez ca szkoln spoeczno. W szkole powinna si te odby debata dotyczca
korzystania z nowych mediw w nauczaniu i uczeniu si.
Obserwacja
uczestniczca
w rodowisku
szkolnym
analiza
Prezentowana analiza i wycigane na podstawie przeprowadzonej obserwacji
wnioski, odnoszone byy kadorazowo do skonstruowanego przez zesp badawczy katalogu kompetencji. Oznacza to, e badacz koncentrowa si na tych faktach,
znaczeniach, problemach, ktre przybliay do diagnozy stanu kompetencji komunikacyjnych dzieci w wieku 9-13 lat.
Wydaje si, e uczniowie w stopniu elementarnym rozpoznaj potrzeby informacyjne i formuuj pytania w oparciu o te potrzeby. Posiadana wiedza na temat
wieloci rde informacji nie przenosi si w stopniu zadowalajcym na dziaania
edukacyjne ani na (deklarowan) aktywno pozaszkoln w tym zakresie. Nie oznacza to jednak, e dzieci nie identyfikuj potrzeb zwizanych ze zdobywaniem informacji w sytuacjach problemowych. Nie zawsze jednak okrelenie braku wizao
si ze skutecznym dziaaniem, na przykad waciwym doborem sw kluczowych
w procesie wyszukiwania informacji.
W trakcie obserwacji kilkakrotnie dostrzeono u uczniw problemy w ocenie
rda informacji. Dzieci nie udoskonalay technik wyszukiwania (gwnym narzdziem, z ktrego korzystaj uczniowie jest wyszukiwarka Google), rzadko wykorzystyway powizania midzy rdami informacji, lepiej radziy sobie natomiast
z ocen danego serwisu na podstawie wybranych przez siebie kryteriw. Naley
jednak zaznaczy, i uczniowie, ktrzy przeszli szkolenie z zakresu wyszukiwania
informacji w szkolnej bibliotece posiadaj zdecydowanie wiksze kompetencje
w tym zakresie. Warto doda, e odnotowano zrnicowanie wyej wymienionych
umiejtnoci w zalenoci od wieku badanych, cho obserwowano przypadki braku
67
takiego powizania (na przykad kilku uczniw klas modszych radzio sobie lepiej
z wykorzystywaniem filtrw w popularnej wyszukiwarce ni ich starsi koledzy).
Analiza zachowa dzieci na zajciach komputerowych skania do wycignicia wniosku, e obserwowani uczniowie radz sobie z archiwizowaniem informacji
w stopniu podstawowym. Proces ten naley wiza gwnie z umieszczaniem danych na nonikach zewntrznych (pyta, pendrive). W trakcie badania nie zauwaono, aby uczniowie korzystali z innych form subskrypcji informacji (na przykad czytnik RSS lub biuletyn elektroniczny). Nie odnotowano rwnie dziaa zwizanych
z wykonywaniem kopii bezpieczestwa lub korzystaniem z internetowych narzdzi
automatycznego tworzenia kopii zapasowych treci. Pamita jednak naley, e zaoone warunki obserwacji w sposb naturalny ograniczaj przestrze dostrzeon, nie mona wykluczy wic, e uczniowie takie umiejtnoci posiadaj.
Kolejna warstwa obserwacji dotyczya krytycznej oceny informacji. Badacz
poprosi dwch uczniw klasy pitej o streszczenie wybranego fragmentu wideo
(kilkuminutowa relacja z przebiegu meczu pikarskiego reprezentacji Polski). Dzieci
wykonay polecenie prawidowo, streszczajc relacj wasnymi sowami. Trudno
pojawia si na etapie oceny informacji (pod ktem aktualnoci, dokadnoci, wanoci, wiarygodnoci rda). Jeden z uczniw oceni informacj jako mao wiarygodn, bo bya zamieszczona w sieci. Badacz zdecydowa si dopyta uczniw
o kwesti rozrnienia midzy faktami a opiniami w prezentowanym materiale.
Dzieci nie potrafiy jednoznacznie stwierdzi, jakie fragmenty relacji su czystej
informacji, a ktre s czci wyraanych opinii. Badacz odnis wraenie, e zauwaona niepewno wizaa si raczej z nieumiejtnoci zdefiniowania poj,
a na pewno z nieostroci rozumienia terminw: fakt i opinia.
Elementem kompetencji krytycznej oceny informacji jest umiejtno wyodrbniania treci reklamowych w przekazie masowym. Obserwowane dzieci sprawnie radziy sobie (sprawno okrelana bya poprzez umiejtno wskazania reklamy) z wyodrbnianiem tyche treci (pytano o przestrze reklamow w obrbie
serwisu spoecznociowego NK.pl). W wikszoci przypadkw owo wyodrbnianie
miao charakter intuicyjny. Intuicyjno jest zreszt czsto wykorzystywan praktyk radzenia sobie z niepewnociami dostrzeganymi przez uczniw w internecie.
Zauwaone zachowania produkcyjne i tworzenie nowych treci ograniczay
si zasadniczo do nagrywania treci telefonem komrkowym lub innym urzdzeniem mobilnym. Tak aktywno dostrzeono kilka razy w trakcie przerw lekcyjnych. Prawdopodobnie kompetencje te mogy wynika z moliwoci, jakie dawaa
szkoa w zakresie dostpu do bezprzewodowego internetu. Obserwowani uczniowie posiadali te programowo-lekcyjne umiejtnoci zwizane z tworzeniem,
przetwarzaniem i prezentowaniem treci. Wrd powszechnie dostrzeganych umiejtnoci pojawiay si te, ktre wi si z edycj tekstu, prezentacj zdj, materiaw wideo, implementacj rde w blogach.
Nie wiemy, czy uczniowie przygotowuj treci grupowo, dzielc si zadaniami
(na przykad tworzc w zespole krtki film zoony ze scen przygotowanych wczeniej
przez czonkw spoecznoci, w oparciu o napisany wsplnie scenariusz), cho zapisy
dotyczce takich dziaa pojawiaj si w rozkadach treci zaj z informatyki.
68
Doda trzeba, i uczniowie klas modszych przetwarzaj znalezione w internecie lub stworzone przez siebie treci, ograniczajc si do skanowania, tworzenia
zrzutw ekranowych, przesyania zdj przy uyciu telefonu.
Podczas badania dzieci wielokrotnie deklaroway, e z atwoci prezentuj
nowe i przetworzone treci. Rozmowa z nauczycielem informatyki pozwolia zweryfikowa te informacje. Prezentowanie treci kojarzy si uczniom gwnie z wykorzystywaniem powszechnie dostpnych aplikacji prezentacyjnych i przewanie nie
czy si z krytycznym ogldem i wyborem materiaw, chyba e tak aktywno
wymusza dyspozycja nauczyciela.
Obserwowani uczniowie byli wiadomi istnienia prawnego i etycznego wymiaru tworzenia treci, jednak bya to wiedza i wiadomo propedeutyczna, ograniczajca si zasadniczo do kwestii piractwa i nielegalnego cigania treci z internetu.
Pogbienie problemu prawnych i etycznych aspektw bycia w sieci wyznaczao
bliski horyzont rozumienia spraw i wiedzy, penej dziur i powtarzanych pprawd.
Uczniowie, z ktrymi rozmawia badacz nigdy nie syszeli o problemie wolnego licencjonowania, nie umieli rwnie odnie si krytycznie do kwestii piractwa
i kradziey w sieci, a waciwie do zwizanych z tymi terminami kontrowersji.
Niezwykle interesujc czci badania byo przyjrzenie si problemowi wiadomoci uczniw w zakresie tworzenia w internecie przestrzeni dzielonej z innymi ludmi. Badacz nie posiada oczywicie moliwoci weryfikacji tego stanu nie
mg uoglnia, czy te okrela prawidowoci (nie takie te byo zaoenie metodologiczne). Wane jednak stawao si przewietlenie wyej wymienionej kompetencji (w modelu kompetencji zdefiniowanej jako: Standard 5. Empatia i wizerunek)
w oparciu o dane ugruntowane. W czasie badania kilkakrotnie odnotowywano
deklaracje uczniw, co do wiadomoci bycia empatycznym, uprzejmym, przyjacielskim. Jednoczenie czasami zaraz po wypowiedzianym zdaniu wiadczcym
o takowej wiedzy i wiadomoci ucze stwierdza, i nie zawsze takie zachowanie w sieci jest opacalne, nie suy bowiem budowaniu przewagi. Rwnie
w trakcie przerw badacz wielokrotnie odnotowywa zachowania, wypowiadane
oceny, zajmowane stanowiska, ktre odbiegay od normy w zakresie bycia fair, rozumienia obiektywnych i subiektywnych trudnoci i kopotw innych, dostrzegania
zego samopoczucia itp. Warto podkreli, i analizujc poziom empatii badacz kierowa swoje zainteresowanie w stron starszych uczniw (klasa 6).
Obserwacja dzieci w ich naturalnym rodowisku pozwala take zwrci
uwag na kwesti tosamoci. W modelu kompetencji przyjto, e dla uatwienia
rozpoznawania problemw z tosamoci w tle, ujmowa si je bdzie poprzez
kategorie wizerunku w sieci. Uczniowie klas modszych maj zasadnicze problemy
z budowaniem wizerunku w sieci w sposb spjny i przemylany (szczeglnie w interesujcym badacza kontekcie). Ju pobiena obserwacja uczniw logujcych si
do portalu spoecznociowego (NK.pl), pozwalaa oceni aktywno uczniw w tym
zakresie jako nieadekwatn (przerysowanie profilw, deklarowanie nieprawdy,
zapraszanie osb nieznanych, ryzykowne kontakty, zakadanie kilku kont). Rwnie znajomo regu i zagroe zwizanych z poruszaniem si w internecie miaa
w istocie charakter deklaratywny. Dogbna obserwacja i rozmowy z uczniami uka-
Obserwacja
uczestniczca
w rodowisku
szkolnym
69
zyway powierzchowno wiedzy i wiadomoci dotyczcej tego zakresu kompetencji komunikacyjnych. Wyrazistym przykadem swobodnego podejcia do regu
rzdzcych sieci bya wielokrotnie deklarowana niech do czytania wszelkiego
rodzaju regulaminw.
Badacz rozwin problem niebezpieczestw i ryzykownych zachowa, pytajc
o: griefing, trolling, cyberbulling, stalking, flaming, snarking, spoiling, identity theft,
hate speach. adne ze zjawisk i problemw nie zostao przez uczniw zidentyfikowane i poprawnie zdefiniowane.
Obserwowane dzieci miay ograniczon wiadomo powiza oraz rnic
midzy komunikacj zaporedniczon i niezaporedniczon przez internet. Rozrnienie owo przebiegao przewanie na osi: wirtualno-realno i czsto miao
charakter magicznego opisu kontaktu zaporedniczonego. Wirtualno definiowana bya przez uczniw w sposb rnorodny, jednake w opisach do wyranie
wybrzmiewao poczucie (przeczucie?) nieprzenoszenia tego, co w sieci do rzeczywistoci realnej.
Kolejn warstw bada byo przyjrzenie si uczniom jako osobom biorcym
udzia w spoecznociach internetowych. Dzieci, z ktrymi rozmawia badacz rozpoznaway niektre elementy kultury internetowej, na przykad posugiwanie si slangiem internetowym. Uczniowie kilkakrotnie deklarowali, e chcieliby by czonkami
wybranej grupy fanw w internecie, ale nie wiedz, jak do tej grupy przystpi.
Badacz nie odnotowa, aby uczniowie reagowali na aktualne wydarzenia o charakterze spoecznym, ktre wytwarzane byy poprzez sie lub za jej spraw. Nie zauwaono rwnie, aby uczniowie dobierali skuteczne narzdzia do okrelonych potrzeb
spoecznoci na przykad najlepsze aplikacje do grupowej dyskusji, gromadzenia
odnonikw, udostpniania plikw.
podsumowanie
Obserwacja uczestniczca w rodowisku szkolnym, bya prb przyjrzenia si
przestrzeni szkoy z punktu widzenia osoby z zewntrz. Taka perspektywa wytwarza napicia i generuje zakcenia w procesie zdobywania danych. Wejcie na obcy
teren (cho przypomnie naley, i obszar bada by nieco oswojony z uwagi na
status badacza-rodzica) wie si zawsze z niepewnoci, zwizan z przyjciem
obcego przez autochtonw. Kilkunastodniowa obserwacja bya wic jedynie odwiedzaniem, goszczeniem w progach instytucji. Wydaje si jednak, e to krtkotrwae bycie na obcym terenie pozwolio badaczowi zorientowa si w przedmiocie badania.
Badacz wchodzc w rodowisko szkolne, oswaja si z jego histori, teraniejszoci i przyszoci. W badaniu chodzio jednak, aby procesualno stawaa si tylko narzdziem sucym zrozumieniu zjawisk zdobywania, organizacji
i wykorzystywania kompetencji komunikacyjnych. Badanie zostao pomylane zatem jako odkrywanie zachowa, problemw i faktw, natomiast w mniejszym stopniu suyo ono odtwarzaniu procesw powstawania i przebiegu zjawisk.
Wejcie na teren szkoy i obserwacja ograniczaa si do kilku miejsc i powizanego z miejscami czasu. Badacz zaplanowa uczestniczenie w zajciach kom-
70
puterowych, sesje obserwacyjne w czasie przerw lekcyjnych, kontakt z bibliotek

szkoln oraz wejcie do pokoju nauczycielskiego. Ostatecznie, nie zdecydowano si na obserwacj w pokoju kadry nauczajcej, z uwagi na i tak spore nasycenie obecnoci badacza przestrzeni szkolnej. Ponadto, kilkuminutowy kontakt
z nauczycielami w czasie przerwy niekoniecznie zmieniaby obraz bada.
Szkoa powszechna jest tym miejscem, gdzie ksztatowanie kompetencji
komunikacyjnych, medialnych i informacyjnych moe przebiega na kilku paszczyznach. Pierwsza paszczyzna do oczywista wypenia si dziaaniem zorganizowanym i programowanym odgrnie (niezalenie od przekonania o oddolnoci funkcjonowania dzisiejszej szkoy na przykad programy autorskie). Druga
paszczyzna dookrelana jest wszystkimi aktywnociami zwizanymi ze zjawiskiem
uspoeczniania szkoy, ale rwnie akcentami zwizanymi z socjalizacyjn moc
szkoy. Obie paszczyzny przenikaj si, nachodz na siebie, wspwystpuj. Przeprowadzona obserwacja ukazaa wyjtkowo tego przenikania. Ksztatowanie
kompetencji komunikacyjnych odbywa si bowiem i tam, i tu. W kadej ze
sfer dzieje si co interesujcego i wyjtkowego, kada z paszczyzn uzupenia si
sob czasami, paradoksalnie, uzupeniajc si brakiem.
Analiza danych obserwacyjnych pokazuje, i w obliczu i w konfrontacji z zaprezentowanym modelem kompetencji, w przestrzeni szkoy zaprogramowanej
(lekcje informatyki, zajcia komputerowe) pojawia si wiele dziur, bywa sierminie i nijako. Po lekcji, na przerwie, szkoa zaczyna oddycha pen piersi
(poniewa jedno puco instytucja nie utlenia dostatecznie). Bezprzewodowy
internet, smarftony i tablety w rkach uczniw to puco drugie, pene mocy. Tylko
w takim powizaniu ksztatowanie kompetencji komunikacyjnych moe przebiega w sposb zadowalajcy.
Wida wyranie, e prby uwolnienia przestrzeni szkoy (tak, dostp do bezprzewodowego internetu, zgoda dyrekcji szkoy na przynoszenie przez uczniw
sprztu mobilnego, jest wanie form uwolnienia szkolnej przestrzeni) mog przynosi wicej korzyci ni strat. Uspoecznienie szkoy ma czsto wanie charakter
wchodzenia do szkoy z nowym, po to eby wyprowadzi z instytucji stare.
Ilociowa analiza
programw nauczania
Renata Piotrowska, Ewa Rozkosz

Ilociowa analiza programw
nauczania
wprowadzenie
Dokumenty regulujce polski system owiaty okrelaj, jakie efekty ksztacenia powinna osiga szkoa poprzez dziaalno edukacyjn. Podstawowym aktem
prawnym dla dzisiejszej szkoy podstawowej, gimnazjalnej i ponadgimnazjalnej jest
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie
podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz ksztacenia oglnego
w poszczeglnych typach szk (Dz.U. 2009 nr 4 poz. 17).
Badaniem objte zostay kompetencje komunikacyjne dzieci w wieku 9-13 lat
oraz obszar edukacji formalnej i nieformalnej sprzyjajcej ich rozwijaniu. Obowizujca na tym etapie podstawa programowa wskazuje, co ucze powinien wiedzie
i umie. Efekty wyraone s w formie celw, treci nauczania oraz umiejtnoci.
Podstawa odsya do programw jako narzdzi sucych realizacji procesu dydaktycznego. Ustawodawca zezwoli szkoom na autonomiczn decyzj w zakresie doboru programw, pod warunkiem e bd one zgodne z podstaw.
Podstawa dla drugiego etapu ksztacenia przewiduje, e edukacja medialna
i informacyjna bdzie przebiega horyzontalnie. Oznacza to, e jej elementy realizowane bd w toku nauczania poszczeglnych przedmiotw. Z jednej strony zostay one wpisane w ich podstawy programowe, z drugiej za zapis w preambule
zobowiza nauczycieli do takiego doboru metod ksztacenia, ktry sprzyja bdzie
rozwojowi kompetencji komunikacyjnych uczniw (w skad ktrych wchodz kompetencje medialne i informacyjne). Brzmi one nastpujco:
Ilociowa analiza
programw nauczania
() [Z]adaniem szkoy jest przygotowanie uczniw do ycia w spoeczestwie informacyjnym. Nauczyciele powinni stwarza uczniom warunki do nabywania umiejtnoci wyszukiwania, porzdkowania i wykorzystywania informacji, z rnych rde,
z zastosowaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych, na zajciach z rnych
przedmiotw (podkrelenie R.P. i E.R.).
[K]ady nauczyciel (podkrelenie R.P. i E.R.) powinien powici duo uwagi edukacji medialnej, czyli wychowaniu uczniw do waciwego odbioru i wykorzystania
mediw.
Uwag zwraca fakt, e ustawodawca nie typuje nauczycieli okrelonego
przedmiotu (np. nauczycieli informatyki) do wspierania uczniw w rozwoju ich kompetencji medialnych i informacyjnych. Jednoznacznie czyni odpowiedzialn za wypenienie tego zadania ca kadr nauczycielsk. Przytoczone fragmenty sugeruj
73
uytkownikom podstawy szczeglne rozumienie poj, takich jak rdo czy media.
rdem jest nie tylko podrcznik szkolny (w formie papierowej czy multimedialnej).
Uczniowie powinni wyszukiwa informacje w rnych rdach, nie tylko uywa
gotowych produktw. Umiejtno korzystania z mediw naley odczytywa szerzej
ni gotowo do uruchomienia pyty DVD. To zdolno do uczestniczenia w komunikacji spoecznej, ktra jest, w duej mierze, komunikacj zaporedniczon przez
media.
cel
Celem badania byo sprawdzenie, w jakim stopniu podstawowe dokumenty okrelajce efekty ksztacenia i sposb ich osigania, czyli programy nauczania,
uwzgldniaj ksztacenie kompetencji medialnych i informacyjnych uczniw klas
4-6. Do otrzymania penego obrazu konieczne byo przeanalizowanie programw
do wszystkich obligatoryjnych przedmiotw. Z tego zestawienia wyczono programy do zaj wychowania fizycznego. Kompleksowe badanie wymagao uwzgldnienia wszystkich elementw skadajcych si na okrelony program: celw ksztacenia i wychowania, treci nauczania, opisu sposobw realizacji, opisu zaoonych
osigni ucznia i metod ich sprawdzania.
Dobr programw nauczania dokonywany przez polskie szkoy nie stanowi
dotychczas przedmiotu bada. Nieznana jest rwnie skala wykorzystywania autorskich programw (tworzonych przez nauczycieli przedmiotowych na wasne potrzeby). Jedynym punktem odniesienia s badania nad sektorem ksiki szkolnej. Fakt
powizania programw z treciami podrcznikw pozwala sdzi, e szkoy decydujce si na wybr danego podrcznika przyjmuj zaproponowany przez wydawnictwo program. Informacji o wydawcach dominujcych na rynku ksiki szkolnej
w Polsce dostarcza raport Biblioteki Analiz (Gobiewski, Froow i Waszczyk, 2011).
Autorzy wskazuj na wiodce wydawnictwa: WSIP (Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne), Nowa Era, Wydawnictwo Pedagogiczne Operon, Gdaskie Wydawnictwo
Owiatowe oraz PWN (Wydawnictwo Szkolne PWN). Wrd wydawcw ksiek do
nauki jzykw obcych, w raporcie pojawiaj si midzy innymi wydawnictwa: PEARSON (Pearson Central Europe) i Cambridge (Gobiewski, Froow i Waszczyk, 2011:
145-146, 273). Z wymienionych wydawnictw pochodzi 48 programw poddanych
analizie. List uzupeniaj 2 programy z Wydawnictwa Helion, ktre jest w Polsce
niekwestionowanym liderem na rynku ksiki z zakresu IT.
metodologia
Punktem wyjcia ilociowej analizy programw (zob. Aneks metodologiczny)
nauczania by opracowany w ramach projektu model kompetencji. Model odzwierciedla trzy obszary odpowiadajce trzem grupom aktywnoci podejmowanych przez
jednostk w rodowisku sieciowym i komputerowym: zachowania informacyjne, zachowania produkcyjne i ycie w internecie. Do kadego z obszarw przyporzdkowano standardy, ktrym przypisano konkretne kompetencje. W celu przeprowadzenia ilociowej analizy programw nauczania model zosta rozszerzony, dziki czemu
mg by wykorzystany jako narzdzie. Wyszczeglnionym w nim kompetencjom
74
przypisano funkcj zmiennych. Dc do obserwacji i pomiaru zmiennych przyporzdkowano im wskaniki. Poniewa zmienne odpowiadaj konkretnym kompetencjom, precyzujce je wskaniki odzwierciedlaj wiedz, umiejtnoci i postawy, ktre potwierdzaj ich posiadanie. Dla 28 zmiennych przygotowano 200 definiujcych
je wskanikw (Aneks: Ilociowa analiza programw nauczania model kompetencji jako narzdzie analizy).
W celu precyzyjnego okrelenia, w jakim stopniu dany program przewiduje ksztacenie danej kompetencji, przygotowana zostaa skala semantyczna. Posuya ona za narzdzie do oceny kadego wskanika w odniesieniu do kadego
z analizowanych programw (zob. Aneks: Analiza programw nauczania wykaz
programw poddanych analizie ilociowej i jakociowej). Warto 1 przypisano
wskanikom okrelajcym kompetencje, ktrych ksztacenie nie zostao uwzgldnione w badanym programie. W niektrych programach jedynie wspomniano o potrzebie wyposaania uczniw we wskazane (w rozszerzonym modelu, zob. Aneks:
Ilociowa analiza programw nauczania model kompetencji jako narzdzie analizy) umiejtnoci, wiedz lub postawy. Takim wskanikom przypisano warto 2.
Warto 3 otrzymay wskaniki w przypadku, gdy autorzy programw nauczania
jasno okrelili konieczno ksztacenia wiedzy, umiejtnoci bd postaw, ale nie
przewidzieli ich doskonalenia podczas konkretnych wicze. W ten sposb zostao ocenione wplecenie w treci merytoryczne adnotacji o ksztaceniu danej kompetencji lub przewidzenie jej posiadania w oczekiwanych osigniciach uczniw.
W grupie badanych programw znalazy si te takie, ktrych autorzy zwrcili uwag na teoretyczny i praktyczny aspekt ksztacenia kompetencji medialnych i informacyjnych. Wskanikom przewidujcym ksztacenie wiedzy, umiejtnoci lub postaw przyporzdkowanym do konkretnej zmiennej, jednak niewykraczajcym poza
przyjte zaoenia, przypisano warto 4. Otrzymay j wskaniki, ktrych ksztacenie byo spjne w ramach danego programu. Oznacza to, e wiedza, umiejtnoci
i postawy wchodzce w obrb konkretnej kompetencji medialnej lub informacyjnej zawarto zarwno w celach, treciach i przewidywanych osigniciach. Najwysz warto 5 zarezerwowano dla wskanikw, ksztaceniu ktrym powicono
szczegln uwag w badanych programach. Otrzymay j wskaniki, ktre zostay
w konkretnym programie poparte licznymi przykadami, gdy autorzy programw
wskazywali, w jaki sposb, za pomoc jakich narzdzi moliwe bdzie ksztacenie
okrelonej kompetencji.
Ilociowa analiza
programw nauczania
75
rysunek 5. Schemat rozbudowanego modelu kompetencji, ktry posuy jako narzdzie do analizy programw nauczania
Standard
Zmienna
Wskanik
Obszar
rdo: Opracowanie wasne
Efekty przeprowadzonej analizy ilociowej programw nauczania zostay

przedstawione z zachowaniem porzdku przyjtego w modelu kompetencji. Zmienne, odpowiadajce wyrnionym kompetencjom, omwiono w obrbie trzech obszarw, w ktrych wystpuj. rednie arytmetyczne wartoci przypisanych wskanikom, ktre okrelaj poszczeglne kompetencje zaprezentowano w tabelach
(Aneks: Ilociowa analiza programw nauczania tabele z wartociami zmiennych).
W kadej z nich wyrniono programy (okoo 10 proc.), w ktrych stwierdzono
obecno treci, majcych najsilniejszy wpyw na ksztacenie danej kompetencji.
W tabelach innym kolorem oznaczono jedynie wartoci wynoszce co najmniej 1,5.
Analiza wynikw zmiennych, przyporzdkowanych do zachowa informacyjnych,
zachowa produkcyjnych i ycia w internecie pozwolia na wycignicie wnioskw
dotyczcych popularnoci bd obecnoci zagadnie z tych zakresw w badanych
programach nauczania.
Analiza: Obszar Zachowania informacyjne; Standard 1.
Sprawne i skuteczne docieranie do informacji oraz jej gromadzenie
Podejmowanie kadej strategii wyszukiwawczej powinno rozpoczyna si od
rozpoznania swoich potrzeb informacyjnych. Autorzy ponad poowy analizowanych
programw z rnym nateniem przewidzieli, e uczniowie bd samodzielnie poszukiwa informacji na wskazane lub interesujce ich tematy. W 13 programach
du wag przywizano do ksztatowania w uczniach potrzeby poszerzania swojej
wiedzy. Grup t, w wikszoci, stanowiy programy nauczania jzyka polskiego,
zaj komputerowych oraz historii i spoeczestwa. Treci nauczania wyrnionych
programw zawieray propozycje problemowych zagadnie, ktre nauczyciel mg
76
wykorzysta w pracy z uczniem. Znalezienie odpowiedzi na stawiane pytania wymagao skorzystania z konkretnych rde informacji, ktre nie zawsze byy wskazane w programie. Wkomponowanie odpowiednich polece w treci programw,
znalazo odzwierciedlenie w przewidywanych osigniciach uczniw. Autorzy programw zaoyli, e w trakcie trzech lat nauki uczniowie nabd zdolno rozpoznawania potrzeb informacyjnych oraz odruch sigania do odpowiednich rde
w celu ich zaspokojenia.
Biorc pod uwag skuteczno docierania do waciwych informacji, niezmiernie wana jest zdolno formuowania pyta odzwierciedlajcych rzeczywiste potrzeby. Jednak dla autorw programw nie bya ona ju tak istotna, jak poprzednia.
Tylko w 26 proc. programw odnotowano niejasn informacje o nauce dobierania
sw kluczowych czy budowania zapytania dla wyszukiwarki internetowej. Wycznie 1 program nauczania zaj komputerowych uzyska ocen blisk 4. Drugiemu
przypisano warto rwn 2. Pozostae z 26 proc. nie przekroczyy tego progu.
Czciej, bo w 30 proc. programw wspomniano o rnych rdach, ktre
uczniowie powinni zna (lub pozna w trakcie nauki). Nie mniej jednak w grupie
tych programw wyrnione zostay tylko 3 do nauki zaj komputerowych. Mimo
wyrnienia jeden z nich nie przewidywa przekazywania uczniom wiedzy o rnorodnoci rde informacji na poziomie, ktremu przypisano warto 2, a dwa
pozostae oscyloway na poziomie 2,5.
Konieczno wyposaenia uczniw w umiejtno odnajdywania, wybierania
i oceniania rde informacji dostrzegli autorzy 72 proc. badanych programw. Najczciej zwracali uwag na fakt, e uczniowie powinni umie dobra rdo informacji adekwatnie do zaistniaych potrzeb. Istotne byo dla nich rwnie dokonanie
oceny hipotetycznego rda. W niektrych programach wskazano konkretne serwisy, z jakich uczniowie mog korzysta, poszukujc okrelonego typu informacji.
4 spord 5 programw nauczania zaj komputerowych okazay si przywizywa
najwiksz wag do ksztacenia owej kompetencji. Na uwag zasuy take program nauczania historii i spoeczestwa, ktry osign warto blisk 2.
W obrbie Standardu 1 archiwizowanie informacji jest kompetencj, do
ksztacenia ktrej przywizano najmniej uwagi. Jakakolwiek wzmianka na ten temat pojawia si w 20 proc. analizowanych programw, z czego prawie poowa to
programy nauczania zaj komputerowych. Osignite przez nie wartoci wahaj
si pomidzy 2,5 a 3,5.
Ilociowa analiza
programw nauczania
Analiza: Obszar Zachowania informacyjne; Standard 2.

Krytyczna ocena informacji
W prawie 25 proc. badanych programw zwrcono uwag na rozumienie treci odbieranych i tworzonych przez uczniw komunikatw. W grupie tej najwysze
wartoci osigny programy nauczania zaj komputerowych. Dwch z nich przypisano warto 4, dwm kolejnym 2,5. Taki sam wynik uzyska 1 program nauczania
plastyki oraz jzyka obcego.
Matematyka jest jedynym przedmiotem, w ramach ktrego nie przewidziano
ksztacenia umiejtnoci odnajdywania, wybierania i oceniania informacji. Na po-
77
rwnywalnie niskim poziomie znalazy si programy do nauki przyrody oraz zaj

technicznych. W wikszoci programw nauczania pozostaych przedmiotw zaznaczano, e uczniowie powinni ocenia wyszukane informacje. Nie podawano jednak kryteriw, wedug ktrych uczniowie mieliby to robi. Zaoono, e uczniowie
bd wyszukiwa informacje speniajce ich potrzeby. W niektrych programach
zaznaczono, jakiego rodzaju bd to informacje. Ponownie najwicej spord wyrnionych programw przygotowanych zostao z myl o realizacji przedmiotu zajcia komputerowe. Do 3, ktrych warto ksztatuje si pomidzy 2 a 2,6 doczy
program nauczania jzyka polskiego i obcego. Przypisane im wartoci s bliskie lub
niewiele wiksze od 2.
Nauk rozrniania faktu od opinii najbardziej zainteresowane byy programy
nauczania przedmiotw humanistycznych. Treci nauczania prawie wszystkich programw do jzyka polskiego wzbogacono zagadnieniami sucymi zdobyciu wiedzy, wyksztaceniu umiejtnoci i postaw w tym zakresie. Jednemu z nich przypisano warto
rwn 3, co stanowi najwyszy wynik dla ksztacenia tej kompetencji. Wrd pozostaych 5 posiadajcych najwysze wartoci, 2 rwnie su nauce jzyka polskiego.
Oprcz nich na uwag zasuyy: program nauczania historii i spoeczestwa, jzyka
obcego oraz plastyki.
Wyniki przeprowadzonych bada wskazuj, e zadanie przekazania uczniom
wiedzy i wyksztacenia umiejtnoci, dziki ktrym bd potrafili rozrnia treci
reklamowe od niereklamowych spoczywa w gwnej mierze na nauczycielach jzyka polskiego. Kady z badanych programw nauczania tego przedmiotu zawiera
suce temu treci. Analizie poddano 8 programw nauczania jzyka polskiego,
z czego 6 uzyskao najwysze, zaznaczone w tabeli wartoci.
Analiza: Obszar Zachowania produkcyjne; Standard 3.
Tworzenie, przetwarzanie i prezentowanie treci
Autorzy 50 proc. badanych programw nauczania zaoyli, e uczniowie bd
tworzyli nowe dokumenty. Najczciej miay mie one posta prezentacji multimedialnych i dokumentw tekstowych. W programach nauczania muzyki i plastyki
zaobserwowano skoncentrowanie uwagi uczniw na wyszukiwaniu i tworzeniu dokumentw dwikowych bd graficznych. Jednak wyniki analizy wskazuj, e na
ksztacenie tej kompetencji najwikszy wpyw ma realizacja programw nauczania
zaj komputerowych. Rozpito przypisanych im wartoci jest do dua, poniewa waha si pomidzy 1,9 a 3,2. Nie mniej jednak aden z pozostaych programw
poddanych badaniu nie osign porwnywalnego wyniku.
Uczniowie klas 4-6 powinni nie tylko tworzy nowe treci, ale rwnie przetwarza te, ktre ju stworzyli lub znaleli w internecie. Na potrzeb ksztacenia tej
kompetencji zwrcili uwag autorzy 48 proc. programw. Tylko w kilku przypadkach
na licie tej znalazy si programy, suce nauce tworzenia nowych treci (Aneks:
Ilociowa analiza programw nauczania model kompetencji jako narzdzie analizy, zmienna nr 10). Midzy innymi nale do nich programy do zaj komputerowych. Zawarto w nich wskazania do nauki konwertowania plikw do rnych formatw, korzystania z poczty elektronicznej i wsplnego edytowania dokumentw.
78
Wartoci przypisane tym programom miay rozpito od 2 do 3. W programach nauczania pozostaych przedmiotw najczciej zwracano uwag na wykorzystywanie
treci znalezionych w internecie do wasnych celw, rwnie zwizanych z edukacj.
Jednym z efektw tworzenia nowych treci lub ich przetwarzania jest ch
podzielenia si z grup rezultatami swojej pracy. Z rnym nateniem zostao to
podkrelone w 42 proc. analizowanych programw. Ich autorzy sugerowali, e dzieci
powinny zna i wykorzystywa do tego celu komputery, rzutniki czy tablice multimedialne. Wrd 3 najwyej ocenionych pod tym wzgldem programw dwa reguluj
proces nauczania zaj komputerowych, osigajc warto 3,6 oraz program do jzyka obcego z wartoci 2,8.
Analiza: Obszar Zachowania produkcyjne; Standard 4.
Prawne aspekty produkowania i dystrybucji treci
Problematyka etycznego korzystania z treci dostpnych w internecie i wykorzystywania ich zgodnie z wasnymi potrzebami najpeniej poruszona zostaa w programach nauczania zaj komputerowych. Najnisza przypisana im warto wynosi 2,75,
natomiast program przywizujcy najwiksz wag do ksztacenia tej kompetencji
oceniono na 4,25. Wnikliwie poruszono w nim zagadnienia zwizane z moliwociami
udostpniania w sieci rnego rodzaju dokumentw. Na uwag zasuy rwnie jeden
z badanych programw do nauki plastyki. Biorc pod uwag moliwoci, jakie daje internet w zakresie poznawania dzie sztuki, polecono w nim przekaza uczniom wiedz
o tym, jak korzysta z jego zasobw zgodnie z zasadami prawa.
Niespena 20 proc. programw nauczania poruszyo tematyk przetwarzania
treci zaczerpnitych z internetu. Wartoci przypisane wskanikom umoliwiy dokonanie oceny ksztacenia tej kompetencji w programach nauczania zaj komputerowych na poziomie pomidzy 1,8 a 3. Najczciej ich autorzy zakadali, e uczniowie,
po ukoczeniu nauki w szkole podstawowej, bd wiedzieli, e utwory zamieszczone
w sieci chroni prawo autorskie, a take e bd potrafili korzysta z nich zgodnie
z okrelonymi zasadami. Nie przewidziano zapoznania uczniw z rodzajami wolnych
licencji oraz z moliwociami, jakie daj one nadawcom i odbiorcom treci.
O ile w niektrych programach zwrcono uwag na etyczne korzystanie
z informacji, tak w adnym z nich nie zamieszczono treci sucych zapoznaniu
uczniw z prawami, jakie przysuguj im jako twrcom. Poniekd wynika to z faktu
nieprzywizywania dostatecznej wagi do ksztacenia uczniw w zakresie wypowiadania si, publikowania na stronach czy w serwisach spoecznociowych.
Autorzy tylko 1 z analizowanych programw postanowili przekaza uczniom
wiedz na temat piractwa internetowego. Wyjtek ten potwierdza prawidowo
pomijania w programach problemw zwizanych z wasnoci intelektualn w dobie internetu.
Ilociowa analiza
programw nauczania
Analiza: Obszar ycie w internecie; Standard 5.

Wie, e internet tworzy przestrze dzielon z innymi ludmi
Tylko w 10 proc. programw autorzy sygnalizuj, aby przekazywa wiedz o internecie jako przestrzeni dzielonej z innymi ludmi. W tabeli (Aneks: Ilociowa anali-
79
za programw nauczania tabele z wartociami zmiennych) wyrniono 2 programy,

w ktrych zmienna osigna warto 1,5. Wynik ten mona uzna za dowd na
brak informacji o potrzebie wczenia spoecznego kontekstu globalnej sieci w zakres wiedzy ucznia. Warto 1,5 pozwala jednoczenie przypuszcza, e cz czytelnikw dostrzee w tekcie wezwanie do konstruowania narracji szkolnej tak, by
pzedstawia internet nie tylko jako narzdzie, ale rwnie miejsce spotka, specyficzn przestrze spoeczn. Ten puap osigny niektre programy do nauki jzyka
obcego, jzyka polskiego oraz zaj komputerowych.
Dbao o empati w komunikacji internetowej pojawia si w treci 50 proc.
programw do jzyka polskiego. Nasycenie programw t kompetencj oceniane jest na 2,5. Naley wspomnie rwnie o programie do nauki jzyka obcego,
w ktrym temat empatii zosta zasygnalizowany (warto zmiennej wynosi nieco
ponad 1,2). Autorzy programw dla polonistw zwracaj uwag przede wszystkim
na umiejtno dostosowania jzyka wypowiedzi do sytuacji, a wic zaoonego
celu oraz zdolnoci odbiorcy. Jednoczenie pomijaj, podnoszony w dyskusji nad
kompetencjami Dzieci Sieci, problem rozumienia zwizku przyczynowo-skutkowego pomidzy form i zawartoci wypowiedzi a uczuciami innych internautw.
Po drugim etapie ksztacenia uczniowie powinni budowa tre komunikatu w sposb zrozumiay dla odbiorcy. Wczucie si w rol drugiej osoby jest im potrzebne
przy doborze poj i symboli. Jednoczenie programy nie wymagaj od uczniw, aby
rozumieli, jak ich wypowiedzi wpywaj na uczucia innych.
O przemylanym i adekwatnym do otoczenia budowaniu wizerunku, wspominaj autorzy 2 programw do jzyka polskiego oraz niemal wszystkich poddanych
analizie programw nauczania zaj komputerowych. Warto zmiennej waha si
od nieco ponad 1,6 do 3. Wedug autorw uczniowie powinni zapozna si z zasadami netykiety. Programy skupiaj si na wiedzy teoretycznej (wie), pomijajc aspekt
praktyczny (stosuje). Na tym etapie edukacji uczniowie zakadaj swoje by moe
pierwsze skrzynki mailowe. Pseudonimy, jakie pojawi si w adresach, mog mie
wpyw na wizerunek dzieci w interencie. Refleksja nad tym tematem nie znajduje
miejsca w adnym z analizowanych programw. Uredniona warto 3, jak otrzymay 3 programy zaj komputerowych i 1 jzyka polskiego, ukazuje zatem szczeglne zainteresowanie autorw etykiet internetow.
Brak pogbionego spojrzenia na wizerunek w sieci jest domen wszystkich
programw nauczania. Badajc umiejtno rnicowania wasnego wizerunku
w kontaktach z rnymi osobami, programom przydzielono warto 1 lub blisk 1.
Od absolwentw szkoy podstawowej nie oczekuje si, e bd rozumie, co wpywa na ocen ich aktywnoci (przede wszystkim wypowiedzi) w internecie. Poza
efektami ksztacenia pozostaje rwnie zdolno rozrnienia komunikacji oficjalnej (na przykad korespondencji z nauczycielem) od nieoficjalnej (na przykad rozmowy z koleg na czacie).
Analiza: Obszar ycie w internecie; Standard 6. Bezpieczestwo i prywatno
Znajomo zagroe zwizanych z poruszaniem si w internecie nie jest umiejtnoci godn uwagi z punktu widzenia autorw badanych programw. Wrd
80
rezultatw na prno szuka wiedzy o tym, czym jest komunikacja prywatna i publiczna, jak je rozrni. Ucze polskiej szkoy moe nie wiedzie, e jego aktywno
jest w istocie tylko pozornie anonimowa, a osoba po drugiej stronie ekranu jest kim
innym, ni osob, za ktr si podaje. Programy nie przewiduj przygotowywania go
do ochrony swojego wizerunku i danych osobowych. Niejednoznaczne wskazanie
(ocena nieco powyej 1), co do potrzeby ksztacenia w tym obszarze, ujawniaj zaledwie 3 programy: jeden do jzyka obcego oraz dwa do zaj komputerowych.
Zgodnie z wynikami bada o tym, jak radzi sobie z internetowymi niebezpieczestwami, dziecko nie dowie si w szkole. Kompetencje niezbdne do zabezpieczenia konta internetowego czy ochrony przed cyfrowym mobbingiem tylko w niewielkim
stopniu zostay uwzgldnione w programach nauczania. Znajdziemy je w 2 spord 5
analizowanych programw do zaj komputerowych. Nasycenie ksztacenia tej kompetencji oceniono jednak na nieco poniej 2. W niektrych programach wyrniono
pojedyncze umiejtnoci, ktre zbiorczo posuyy jako podstawa oceny programw.
1 z programw do zaj komputerowych przewidywa uwiadomienie uczniom potrzeby ochrony hase internetowych, zakada take zdobycie przez ucznia elemenetarnej wiedzy na temat spamu. Inny z programw do tego samego przedmiotu
zakada, e dziecko powinno naby nawyk tworzenia silnych hase. aden z programw nie uwzgldnia uwraliwienia uczniw na internetowy mobbing, wskazania
narzdzi pomocy sobie lub innym osobom, ktre stan si obiektem szykanowania
w internecie.
Wynik analizy pokazuje, e w toku edukacji formalnej dziecko nie bdzie rozwija zmysu krytycznego w podejmowaniu decyzji, jakie informacje moe w sposb
bezpieczny udostpni innym. Autorzy programw odrzucaj tym samym rol szkoy,
jako instytucji zapewniajcej bezpieczestwo. Wspczenie pojcie bezpieczestwa
rozszerzyo swe konotacje, wczajc bezpieczestwo sieciowe. Od szkoy mona by wic oczekiwa powicenia szczeglnej uwagi tej tematyce. Wyksztacenie
w dzieciach powcigliwoci w udostpnianiu informacji o sobie, swojej rodzinie,
znajomych powinno by jednym z priorytetw ksztacenia. Tymczasem w programach nauczania treci te s waciwie nieobecne.
Rozwijanie wiedzy o roli internetu w spoeczestwie pojawio si w treci
2 programw do historii i spoeczestwa, 3 do zaj komputerowych oraz 1 do jzyka polskiego. To jedna ze skadowych wchodzcych w obrb kompetencji, jakie pozwalaj dziecku zrozumie, czym jest komunikacja zaporedniczona i niezaporedniczona. Oprcz wymienionych przedmiotw ksztacenie tej kompetencji powinno
by, wedug autorw analizowanych programw, udziaem nauczycieli plastyki
(1 program). Rozpito wartoci zmiennych waha si tutaj od 1,11 do 1,88. Zakada si, e uczniowie osign umiejtno skonstruowania wypowiedzi na temat
wpywu internetu na ycie spoeczestwa. Jednoczenie w programach pominito
umiejtno dokonania tej samej oceny, tym razem w odniesieniu do ycia codziennego ucznia.
Autorzy zaledwie 4 programw zamiecili w nich kompetencje zwizane
z waciwym korzystaniem ze sprztu komputerowego. Organizacja stanowiska czy
poprawna postawa ciaa moe uchroni ucznia przed fizycznymi dolegliwociami
Ilociowa analiza
programw nauczania
81
wynikajcymi ze zych nawykw podczas pracy przy komputerze. Zastanawia fakt

uwzgldnienia tych treci w zaledwie 3 z 5 programw do zaj komputerowych.
Wyniki na poziomie 1,44-2,44 pozwalaj sdzi, e wikszo autorw nie powicia temu zagadnieniu zbyt wiele uwagi.
Analiza: Obszar ycie w internecie; Standard 7. Partycypacja w spoecznociach internetowych
rodowisko sieci sprzyja rozwojowi kultury cyfrowej zwanej te cyberkultur lub kultur internetu. W badaniu uznano za wane sprawdzenie, czy programy
przewiduj przygotowanie uczniw do wiadomego uczestnictwa w cyberkulturze
oraz korzystania z jej instrumentw. Wielowtkowo tego zagadnienia pozwalaa
przypuszcza, e warto zmiennej nie osignie przesadnie wysokiego puapu. I tak
te si stao. Wartoci wahay si na poziomie 1,09-1,61, wiadczc o incydentalnej obecnoci kultury internetowej w treciach ksztacenia. Problematyk t podjli
autorzy 20 proc. analizowanych programw, gwnie programw nauczania jzyka
polskiego i zaj komputerowych. Przede wszystkim zwracano uwag na umiejtno korzystania z komunikatorw i forw internetowych oraz wiedz na temat
blogw.
Polska szkoa, jak pokazuj wyniki, nie wspiera uczniw w poznawaniu spoecznoci internetowych. Jest to temat niemale nieobecny. Jedynie w 2 programach
pojawia si nawizanie do ksztacenia tej kompetencji. S to, jak w przypadku wielu
innych zmiennych, programy nauczania zaj komputerowych. Szkoa nie przygotowuje do podejmowania projektw opartych o narzdzia sieciowe do pracy grupowej. Niejednoznaczne nawizanie do ksztacenia umiejtnoci wsppracy online
pojawia si w zaledwie 1 z wymienionych programw.
podsumowanie
Zadaniem nauczycieli jest przygotowanie uczniw do funkcjonowania w spoeczestwie informacyjnym. Tak mwi zapis w preambule podstawy programowej.
Wydaje si, e powinien on znale odzwierciedlenie w programach nauczania.
W publicznej dyskusji przewija si temat cyfryzacji szkoy, rwnie w kontekcie
kompetencji medialnych i informacyjnych uczniw. Rodzice oczekuj, e szkoa
przygotuje ich dzieci do bezpiecznego, efektywnego i mdrego korzystania z sieci.
Na nauczycielach spoczywa bardzo wane zadanie. Programy nauczania powinny
pomc im w jego realizacji. Biorc pod uwag spoeczne oczekiwania, a take obowizki narzucone przez ustawodawc, naleaoby si spodziewa, e programy te
bd miay form kompasu wskazujcego kierunek ksztatowania kompetencji komunikacyjnych uczniw rwnie w odniesieniu do naturalnego dla nich rodowiska
sieciowego. Tak si jednak nie dzieje. Programy nauczania, ktre s narzdziem
w dziaalnoci edukacyjnej, nie uwzgldniaj apelu z preambuy podstawy programowej. Zobligowanie nauczycieli do przyjcia roli facylitatorw w obszarze rozwoju
kompetencji informacyjnych i medialnych uczniw, nie ma odzwierciedlenia w programach. Brak w rnorodno rde informacji prbuje si uzupeni zaczanymi
do podrcznikw pytami CD. Media okazuj si synonimem multimediw. Autorzy
82
programw tym samym wchodz w rol dostawcw autorytatywnej interpretacji,

ktra zwalnia z podejmowania wysiku, zwalnia z obowizku podnoszenia kompetencji medialnych i informacyjnych nauczycieli i uczniw.
Ilociowa analiza programw nauczania dostarczya wiedzy o tym, w jakim stopniu programy nauczania przewiduj ksztacenie kompetencji komunikacyjnych (medialnych i informacyjnych) dzieci w wieku 9-13 lat. Najwikszy udzia
w ksztatowaniu kompetencji w obszarze zachowa informacyjnych maj programy nauczania zaj komputerowych. Niektre tematy, jak reklama czy odrnianie
opinii od faktu, maj by realizowane podczas lekcji jzyka polskiego. W przypadku
kompetencji ulokowanych w obrbie zachowa produkcyjnych, na czoowe miejsce
ponownie wysuwaj si zajcia komputerowe. Umiejtno tworzenia i przetwarzania obrazu, dwiku czy filmu staa si przedmiotem zainteresowania autorw
programw do plastyki i muzyki. Znamienny jest fakt pominicia problematyki
ksztacenia uczniw w zakresie podstaw prawa autorskiego. Inaczej sytuacja wyglda w przypadku kompetencji wpisanych w obszar ycia w internecie. Nie znalazy one odzwierciedlenia w analizowanych programach. Ksztacenie umiejtnoci,
wiedzy i postaw, jakie w zaoeniu konieczne s do bezpiecznego poruszania si
w sieci, w programach ogranicza si do zapoznania uczniw z netykiet. Podobnie,
jak w poprzednich obszarach, dominuj tu programy do zaj komputerowych, ktre uzupenia program do nauki jzyka polskiego.
Jakociowa analiza
programw nauczania
Anna Dbrowska, Grzegorz D. Stuna

Jakociowa analiza programw
nauczania
informacje o metodzie bada
Badanie miao charakter jakociowy i odwoywao si do tradycji etnograficznego badania tekstw i dokumentw (wicej informacji o tym, w jaki sposb
wykorzystano opisan tutaj metod, znale mona w Aneksie metodologicznym).
Wedug Tima Rapleya [z]a pomoc i w trakcie analizy konwersacji, dyskursu i dokumentw (analizy jakociowej przyp. autorzy raportu) moemy gbiej wnikn
w wiele kwestii, tematw i idei, ktre my sami uznajemy za zrozumiae same przez
si lub o ktrych sdz tak inni. Zaczynamy dziki temu ze zdziwieniem (a czasem
z przeraeniem) obserwowa rne zaskakujce i niezwyke techniki suce do wytwarzania ycia spoecznego. Moemy na nowo opisywa interakcje lub teksty, ktrymi zajmowalimy si ju kiedy, angaowa si w krytyk (bd pochwa) jakich
wspczesnych nam praktyk i proponowa alternatywne sposoby rozumienia wielu
aktualnych problemw oraz dylematw (Tim Rapley, 2010: 225). Analiza miaa charakter krytyczny i interpretatywny. Jak pisze Ansi Perkyl [n]ieustrukturyzowane
podejcie moe by w wielu przypadkach najlepszym wyborem metody bada skoncentrowanych na tekstach pisanych. Bardziej wyrafinowane metody analizy tekstu
nie s konieczne zwaszcza w tych projektach badawczych, gdzie jakociowa analiza
tekstu nie jest gwn czci bada, ale peni funkcj uzupeniajc lub drugorzdn (Ansi Perkyl, 2009: 327). Biorc jednak pod uwag, e prowadzone badanie,
chocia stanowi cz wikszego projektu badawczego, miao charakter, w pewnym
wymiarze, autonomiczny (prowadzone rwnolegle do ilociowej analizy programw
nauczania), skorzystano zarwno z bazy odwoa, jak stanowi model kompetencji, jak i z propozycji brikolau metodologicznego, dostosowujc metody do potrzeb
i wyaniajcych si w trakcie problemw i interpretacji.
Jakociowa analiza
programw nauczania
przebieg badania
Przeprowadzone badanie skadao si z kilku etapw. Ze wzgldu na sam
specyfik przyjtej metody, etapy czciowo przeplatay si ze sob. Podejmowano
jednak starania, w celu wyodrbnienia okrelonych dziaa, tak by proces badawczy,
pomimo pozornej chaotycznoci, mia okrelony charakter i doprowadzi do wypracowania wnioskw kocowych. Jednym z dziaa byo rozpoznanie sytuacji w zakresie przedmiotw, ktrych funkcje okrelono ju w podstawie programowej jako
penice funkcje rozwijajce kompetencje komunikacyjne, a take ktre wykorzystyway media w procesie edukacji i w ramach rozwijania kompetencji uczestnictwa
w kulturze za ich pomoc. Kolejnym etapem byo poszukiwanie odwoa w analizowanych programach nauczania do podstawy programowej konkretnych przedmio-
85
tw oraz wyodrbnianie zapisw zwizanych z rozwijaniem kompetencji medialnych

i informacyjnych, a nastpnie interpretacja materiau i konstruowanie wnioskw.
Podjto i wyeksponowano wtki, ktre mog by odbierane jako negatywne
z punktu widzenia rozwoju kompetencji komunikacyjnych dzieci (nawet jeli wystpoway w obrbie rnych programw) i w podobny sposb skupiono si na potencjale (rwnie, jeli byy to fragmenty rnych programw), tak by wskaza zarwno
zagroenia, jak i moliwoci, ktre tkwi w programach opartych na nowej podstawie programowej ksztacenia oglnego. Niekoniecznie jednak wypunktowane wtki
w rzeczywistoci skadaj si na pene programowe konstrukcje, ktrych wdraanie mogoby zagraa lub przyczynia si do rozwoju kompetencji komunikowania
uczniw klas 4-6. Przedstawienie szczegowej analizy konkretnych programw
wymagaoby sporego rozbudowania tekstu raportu, a po czci dublowaoby badanie skupione na ilociowej analizie programw nauczania. Naley zatem pamita,
e wnioski wypywajce z tak zbudowanej konstrukcji mog by nieco inne ni te,
ktre zostay opracowane na bazie szczegowych ilociowych analiz konkretnych
programw (nie naley jednak zapomina, e zarwno w trakcie ilociowej jak i zarysowanej niej jakociowej analizy programw, zaobserwowanie wielu wtkw miao
charakter interpretatywny i zaleao od badaczy).
Odwoanie do podstawy programowej
Punktem wyjcia badania programw nauczania bya Podstawa programowa
ksztacenia oglnego, a dokadniej zapis, e przedmioty wymienione w podstawie programowej na drugim szczeblu edukacyjnym powinny by najbardziej zaangaowane
w ksztatowanie kompetencji komunikacyjnych oraz wykorzystywanie mediw
w procesie nauczania. Ponadto signito do tekstu Edukacja medialna i informacyjna w Polsce. Raport otwarcia wydanego w ramach projektu Cyfrowa przyszo,
realizowanego przez Fundacj Nowoczesna Polska (Lipszyc, 2012). Raport zawiera
rozdzia powicony podobnej tematyce i wskazuje na przedmioty, ktre ju w podstawie programowej zapisane maj w wikszym zakresie ni inne, cele lub treci
zwizane z edukacj medialn i informacyjn. Ostatecznie podstawa programowa
posuya do samodzielnego zweryfikowania zapisu. Zarwno treci raportu, jak
i podjte przez badaczy dziaania wskazuj, e przedmiotami o najistotniejszym znaczeniu z punktu widzenia rozwijania kompetencji komunikacyjnych dotycz drugiego etapu ksztacenia: jzyk polski, plastyka i zajcia komputerowe. W wytycznych do
kilku przedmiotw pojawiay si krtkie wzmianki o stosowaniu mediw w lekcjach
przyrody, historii i spoeczestwa, wychowania do ycia w rodzinie oraz nauczaniu
jzyka obcego i regionalnnego.
Programy nauczania a rozwj kompetencji komunikacyjnych: jzyk polski
podstawy komunikowania i kulturowy konserwatyzm
Programy jzyka polskiego przygotowane dla drugiego etapu edukacyjnego
zdaway si by nastawione na ksztacenie w zakresie podstaw komunikowania.
Duo uwagi powicono aspektom komunikacji werbalnej dostosowaniu si do
okrelonej sytuacji komunikacyjnej, kontekstu, korzystania z odpowiednich form
86
i sposobw artykulacji a take komunikacji niewerbalnej. Podstawowe kwestie

to umiejtnoci zwizane z posugiwaniem si jzykiem, budowaniem wypowiedzi,
zabieraniem gosu w okrelonych sytuacjach. Rozwijanie podstawowych aspektw
komunikowania co wydaje si niezbdne na tym etapie ksztacenia jest w duej mierze wstpem do aktywnego uczestnictwa w kulturze. Przy czym rozumianego,
w wypadku lekcji jzyka polskiego, jako wyposaanie uczniw gwnie w podstawowe umiejtnoci zwizane z odbiorem, rozpoznawaniem gatunkw literackich i form
medialnych. S to jednak w duej mierze teksty kultury, ktrych nie sposb uzna za
nalece do tzw. nowych mediw (Manovich, 2006). Komiks jest chyba jedn z najnowszych form, jakie pojawiaj si w programach, wynika to jednak z samej podstawy programowej. Warto zatem zastanowi si i ten wtek zostanie podjty w czci
podsumowujcej programy nauczania na ile jzyk polski jest nie tylko przestrzeni
wpajania podstaw wiedzy i umiejtnoci dotyczcych mediw i kultury medialnej, ale
ma te charakter wartociujcy7. Wskazujcy tak zwan kultur wysok jako zasb
bogatszych, peniejszych treci, niezbdnych modemu, ksztatujcemu si wci odbiorcy, ktry na co dzie korzysta zapewne z kanaw innego typu ni prezentowane
na lekcjach, pozwalajcych na interakcje, spoeczne uczestnictwo8. Prawdopodobnie wniosek, polegajcy na potraktowaniu lekcji jzyka polskiego jako narzdzia do
utrzymywania status quo, bastionu konserwatywnych wartoci i walki o zachowanie do wsko i stereotypowo rozumianej kultury polskiej, mgby by naduyciem.
Jednak zawarto programw, nawizujca do wytycznych podstawy programowej
moe budzi pewne wtpliwoci w tym zakresie. Podtrzymaniem poruszonego wtku
reprodukowania kultury zastanej i odwoywania do przeszoci jako zasobu kulturowych wartoci oraz wzorcw postaw moe by ksztacenie w zakresie analizowania
tekstw kultury, interpretowania i wartociowania, wprowadzanie w tradycj kulturow. Mowa o tradycji polskiej i europejskiej wskazywanej w programach. W treciach
ksztacenia prezentuje si wtki zwizane z literatur pikn, teatrem, filmem. Media
te s prezentowane jako podstawowe dla zaspokajania potrzeb kulturalnych. Jako
przestrzenie umoliwiajce korzystanie z dbr kultury wskazuje si stare9 kulturalne
instytucje: biblioteki, galerie, filharmonie, muzea, teatry, kina. Prezentowane w nich
Jakociowa analiza
programw nauczania
Czego waciwie trudno odmwi wikszoci programw nauczania sam dobr treci jest pewnego rodzaju wskazaniem,
chodzi raczej o jeszcze bardziej wyrane porzdkowanie okrelonych form medialnych, kanaw komunikowania i instytucji
rozpowszechniajcych jako istotne lub nieistotne z punktu widzenia systemu edukacyjnego, a co za tym idzie wskazywanie
bardziej wartociowych lub przez pominicie by moe zupenie pozbawionych wartoci obszarw kultury.
8 Tu mona polemizowa warto sign do czci powiconej netnografii i analizie serwisw spoecznociowych, by dowiedzie si, e tzw. tubylcy cyfrowi, ksztaccy si w kocowych klasach szkoy podstawowej niekoniecznie traktuj serwisy tego typu jako platformy publicznej komunikacji nastawionej na bogate interakcje i podtrzymywanie wizi, a raczej jako
formy wizytwek, majcych eksponowa ich tosamociowe cechy.
9 Wci funkcjonujce instytucje, penice istotne kulturalne funkcje. Wskazywanie jednak wycznie wymienionych oznacza pominicie nowych form aktywnoci kulturalnej, zwizanej z rozwojem interaktywnych, sieciowych mediw i oddolnym zaangaowaniem uytkownikw w produkcj, przetwrstwo i publikowanie treci. Przy czym biblioteki mona poda
jako przykad szybkiego i wspieranego systemowo dostosowywania si zmieniajcych realiw. Kina natomiast prezentuj
ofert kulturaln w duej mierze odstajc od rozumienia kultury prezentowanego w programach nauczania jzyka polskiego, mona zatem zaoy, e chodzi o ofert filmow rozumian jako tzw. kino ambitne lub nieuwzgldnianie oferty
typowo rozrywkowej i popkulturowej.
87
utwory s podstaw do ksztacenia w zakresie analizy i interpretacji tekstw kultury,

w ktrym kadzie si take nacisk na odrnianie fikcji literackiej od rzeczywistoci.
Z drugiej strony wskazuje czasami moliwoci wykorzystywania fikcji, rozumianej
nawet jako wcielanie si w postaci, jako potencjaln moliwo ksztacenia do odbioru kulturowych treci. Prbujc wykorzysta to rwnie do uczenia w zakresie
krytycznego odbioru i tworzenia kultury masowej.
kultura wysoka vs kultura masowa (i kultura ciszy10 rzeczywistego
uczestnictwa)
W kontekcie przedstawionej wyej refleksji mieci si take nacisk na odrnianie wytworw kultury wysokiej od wytworw kultury masowej (Kania, Kwak
i Majchrzak-Broda, 2012?). Mona zatem si zastanawia, czy programy jzyka polskiego wyprowadzane z podstawy programowej nie maj charakteru konserwatywno-elitarnego. O ile takie ujcie programu nie musi mie negatywnego charakteru bdzie o tym jeszcze mowa przy refleksji podsumowujcej to jednak jest
to ujcie w pewnym sensie wykluczajce. Pomija si bowiem szerokie rozumienie
kultury, wpajajc uczniom przekonanie (zakadajc, e nauczyciele korzystaj z interpretowanych programw), e kultura to pojcie o wskim zakresie a potencjalne
kulturalne aktywnoci zwizane z wykorzystywaniem nowych technologii komunikowania, oparte choby na przetwrstwie kulturowym, nawizujcym do popkulturowym symboli i wtkw, s aktywnoci niewart uwagi, a na pewno uwaan za ubosz, masow rozrywk nie majc wiele wsplnego z Kultur Wysok
(celowo teraz zapisan wielkimi literami). Konsekwencj sprowadzenia kultury do
popularnych gatunkw i mediw z przeszoci, chocia moe to mie funkcj wprowadzajc w mylenie o kulturze, poznawanie wsplnych kulturowych wartoci (tu
jednak naleaoby zachowa ostrono), jest w rzeczywistoci faszowanie wiata i gloryfikacja moliwoci gwnie biernego korzystania z kultury (wsko przecie
rozumianej jako komunikaty podawane na zasadzie twrca-nadawca odbiorcy).
W dodatku przemyca si to pod pozorem twrczej dziaalnoci, polegajcej na przykad na przygotowywaniu wytworw, ktre s mniejszymi odpowiednikami utworw
kultury wysokiej (spektakl, reyserowanie filmu, tworzenie podkadu muzycznego do
niego itp.). Nie chodzi tu o negacj twrczego dziaania w zakresie przygotowywania
starszych form, ale o ograniczenie si gwnie do nich, chocia w przeciwiestwie
do dziaalnoci nowomedialnej, ktrej twrcy mog partycypowa w kulturze jako
penoprawni twrcy-amatorzy, niewielu uczniw zostanie penoprawnymi, uznanymi, profesjonalnymi twrcami kultury wysokiej. Edukacja w dziaaniu (termin nie
pochodzi z programw nauczania) z wykorzystaniem nowych narzdzi medialnych,
ma polega na przykad na nagrywaniu filmw i suchowisk chodzi tu chyba jednak
10 W programach nauczania nie podejmuje si wtkw zwizanych z moliwociami obywatelskiego zaangaowania
i aktywnoci przy wykorzystaniu nowych kanaw komunikowania, temat ten jest waciwie pominity tak, jakby nie
istnia, a nowe media miay by jedynie rdem informacji, tekstw kultury, ewentualnie narzdziami do prezentowania treci, ale nie podejmowania spoecznej dyskusji i rozwizywania problemw.
88
o utrwalanie ich kopii na przykad z telewizji czy internetu lub w bardziej twrczej
formie: redagowania gazetek klasowych i szkolnych czy wycieczek do kina, teatru,
redakcji prasowych.
Interesujce, e wraz z ksztatowaniem wraliwoci kulturowej gwnie na bazie starych i jednostronnych form kulturowej ekspresji, proponuje si korzystanie
z mediw poczone z ich krytyczn ocen, samodzieln analiz i umiejtnoci wyboru treci, oraz ksztatowaniem wiadomoci prostych technik manipulacji i oceny
wiarygodnoci rde informacji.
niewidzialne (nowe) media
Tak zwane nowe media pojawiaj si w programach sporadycznie, a nawet
jeli korzystanie z nich ma rozwija aktywne korzystanie z kultury, to czsto nie wychodzi ono na przykad poza propozycj prac zwizanych z przygotowaniem treci
na stron internetow szkoy. Zdarza si jednak nawizywanie do nowszych mediw
i na przykad. wiczenia uywania stosunkowo nowych (w porwnaniu z promowanymi w programach mediami) form jak: sms, e-mail, blogi czy fora internetowe. Ma
to jednak charakter sporadyczny i czasami nastawione jest na rozpoznawanie internetowych form komunikacji (e-mail, blog, czat, forum). W jednym z programw
wspomina si na przykad o wielkiej roli nowych technologii i moliwoci ich wykorzystania do... tworzenia szkolnych klubw filmowych. Nowe teksty kulturowe s
czsto przez programy niezauwaone, wikszo dziaa ma odbywa si na bazie
starych tekstw, jak wspomniany ju komiks. Negatywny obraz nowych mediw
czasami budowany jest nie wprost, a nawet pod pozorem troski o przygotowanie
dzieci do korzystania z technologii informacyjno-komunikacyjnych: Nadrzdnym
celem edukacji winno by szeroko rozumiane przygotowanie modego czowieka do
wiadomego ycia w spoeczestwie zalewanym potokiem informacji, czsto nastawionym na konsumpcj (Krawczuk-Goluch, 2011). I chocia pojawiaj si pomysy
przeniesione waciwie prosto z podstawy programowej o koniecznoci przygotowania do ycia w spoeczestwie informacyjnym, ma to jednak gwnie zwizek
z wykorzystywaniem TIK (technologie komunikacyjno-informacyjne) do szukania,
porzdkowania i wykorzystywania informacji.
Jakociowa analiza
programw nauczania
Programy nauczania a rozwj kompetencji komunikacyjnych: plastyka

penoprawne przestrzenie prezentacji sztuki. Multimedia w upowszechnianiu kultury
Programy plastyki wydaj si by zdecydowanie bardziej na bieco, jeli chodzi o potencja tzw. nowych mediw i twrcze oraz przetwrcze moliwoci ich zastosowania. W treciach nauczania jest mowa o siganiu do internetu i mediw interaktywnych jako penoprawnych przestrzeni prezentacji sztuki. Zatem nowoczesne
technologie komunikowania i moliwoci, jakie oferuj, nie tylko s tu zauwaone
jako co wicej ni odtwrcze narzdzia lub delikatne zaledwie wsparcie procesu
edukacji. Zostaj uznane za rwnowane starszym formom i metodom artystycznej
ekspresji. Co wicej, traktowane s take zarwno narzdzia jak i wytwory multi-
89
medialne jako kanay upowszechniania kultury w spoecznociach lokalnych lub

szkoach (Przybyszewska-Pietrasiak, 2012?). Samo korzystanie z mediw uznane jest
za niezbdne, ze wzgldu na potraktowanie ich jako nonikw zmian w sposobie
uczestnictwa w kulturze i w jej upowszechnianiu (Przybyszewska-Pietrasiak, 2012?).
Plastyka zatem staje si potencjaln przestrzeni nie tylko dostrzeenia nowych
i aktualnych moliwoci medialnych, ale take uznania ich za rwnowane starym,
a moe nawet bardziej istotne, uatwiajce ekspresj artystyczn uczniom. Interesujce, e upowszechnienie technik medialnych i dostp do nich uznano nie tylko za
moliwo rozwijania kreatywnoci dzieci, ale powizano rwnie z rozpowszechnianiem informacji oraz potencjaem zaangaowania w ycie lokalnych, nawet maych, edukacyjnych spoecznoci i potencjaem zmieniania rzeczywistoci w oparciu
o przetwrcze, medialne narzdzia (Lukas, Onak, 2012).
prawo autorskie jako punkt wyjcia dziaalnoci twrczej
Plastyka, jak wszystkie przedmioty, ktre musz bazowa na podstawie programowej ksztacenia oglnego, odwouje si do prawa autorskiego i tzw. wasnoci
intelektualnej, traktujc je jako punkt wyjcia twrczej aktywnoci. Kwestie zwizane
z prawami autora traktowane s jako istotny element plastycznej edukacji. Niemniej
zwraca si uwag na nieograniczon moliwo tworzenia kopii utworw. Z zastrzeeniem koniecznoci poszanowania prawa wasnoci intelektualnej przez uczniw
w trakcie wykorzystywania przekazw i wytworw medialnych (Lukas, Onak, 2012).
Na pewno jest tu ogromne pole tematyczne do zagospodarowania na materiay uzupeniajce wiadomoci na temat prawa autorskiego o dozwolone warunki
uycia (ktre wychodz poza stereotypowe i nieprawdziwe informacje o cakowitej niemonoci kopiowania ciekawe, czy nauczyciele maj wiedz na ten temat?)
oraz zaprezentowanie prawnych licencji udostpniania treci, wychodzcych poza
utarty schemat autora jako waciciela praw i dyspozytora moliwoci skorzystania
z utworw.
nowoczesny sprzt jako niezbdny warunek kreatywnoci. Otwarcie na
media i nowoczesne moliwoci
Plastyka stawia nie tylko na prezentowanie moliwoci korzystania z nowych
mediw, ale przede wszystkim na praktyczne korzystanie z pomocy medialnych.
Std nacisk, by szkoy byy w miar moliwoci wyposaone w pomoce zwizane
z prezentowaniem treci multimedialnych (rzutniki, komputer do prezentacji), i by
taki sprzt znajdowa si w pracowni plastycznej oraz by niektre z zaj mogy
odbywa si w pracowni wyposaonej w komputery, co pozwolioby uczniom na
dziaania artystyczne z wykorzystaniem w procesie twrczym narzdzi cyfrowych.
Nie zapomina si jednak przy podobnych postulatach o koniecznoci postpowania
zgodnie z elementarn wiedz o prawach autora (Przybyszewska-Pietrasiak, 2012?).
Sam nauczyciel powinien stymulowa rozwj artystycznej, twrczej dziaalnoci
uczniw, zapewniajc dobr odpowiednich do tego metod ksztacenia, a take przy-
90
gotowujc uczniw do wiadomego obcowania z dzieami sztuki w ich dorosym

yciu (Przybyszewska-Pietrasiak, 2012?).
Plastyka wyranie, w przeciwiestwie do jzyka polskiego, otwiera si na media traktowane nie tylko jako proste wsparcie edukacyjne. Lekcje zwizane z nowymi
mediami nastawione s na realizacj praktycznych wicze, polegajcych na wyjciu
poza tradycyjne techniki plastyczne. Wie si to z korzystaniem z narzdzi i usug
cyfrowych. Podkrela si tu wiedz i dowiadczenie uczniw z lekcji informatyki.
Oprcz tego za zupenie standardowe uznaje si wsparcie uczniw materiaami multimedialnymi (np. doczonymi do podrcznika na pycie CD) oraz przygotowywanie
prezentacji multimedialnych przez nauczyciela itp.
Programy nauczania a rozwj kompetencji komunikacyjnych: zajcia komputerowe wyj poza informatyk
Prezentowane s nie jako typowe lekcje informatyki, ale zajcia, ktre maj za
cel przygotowa uczniw do moliwoci realizowania rnorodnych zada. Zarwno
w szkole, jak i poza ni, dajc im palet technicznych (w pewnym sensie) moliwoci.
Tym samym zajcia te nie su przygotowaniu do rozwijania typowo informatycznych zdolnoci i zainteresowa, co przy specjalizowaniu i zaangaowaniu uczniw
byoby pocztkiem ich cieki do zawodu informatyka (Dulian, 2012).
Podstawowe kwestie poruszane w ramach zaj komputerowych to bezpieczestwo i higiena pracy, prawidowe podczanie sprztu komputerowego. Ma to
charakter przygotowania do bezpiecznego posugiwania si narzdziami komputerowymi. Podobnie za podstawow uznaje si tematyk prawa autorskiego, co spowodowane jest prawdopodobnie faktem, e zajcia komputerowe z trzech gwnych
przedmiotw wskazanych jako najwaniejsze, jeli chodzi o ksztatowanie kompetencji komunikacyjnych, otwarte s na bezporednim korzystaniu z nowych technologii. Nie chodzi tu o faktyczne korzystanie z najnowszego sprztu, ale oparcie
zaj na pracy warsztatowej w pracowniach wyposaonych w komputery. Uczniowie
zatem maj najczciej dostp do maszyn, za ich pomoc uruchamiaj uyteczne
aplikacje oraz maj dostp do sieci internetowej. Midzy innymi dlatego moliwe
jest prezentowanie nowoczesnych usug, ktre mona wykorzysta na innych lekcjach (podawana jako przykad w jednym z programw usuga Google Earth) oraz
skupienie si na nowych metodach prezentacji treci. Tu wskazuje si na przykad na
pokazywanie uczniom w trakcie lekcji materiaw z wykorzystaniem duego ekranu
lub tablic multimedialnych.
Jakociowa analiza
programw nauczania
Programy nauczania a rozwj kompetencji komunikacyjnych: zajcia komputerowe technologiczna forma wypeniona rnorodn treci
Jak napisano w jednym z programw: Nawizywanie, niemal w kadym temacie, do treci nauczania innych przedmiotw i rnych dziedzin ycia pozwala uczniom
poszerza swoj wiedz (Kska, 2012). Zajcia komputerowe maj zatem dawa kompetencje do dalszego zdobywania wiedzy, uyteczne w trakcie pracy na innych lekcjach. Zwraca si take uwag na problem dostpnoci nowych narzdzi przez uczniw
w momencie wyjcia ze szkoy i zauwaa, e zarwno aplikacje, jak i systemy opera-
91
cyjne powinny by dostpne osobom uczcym si take z domu (program 5). To kieruje uwag na kwestie licencjonowania programw komputerowych, czy si zatem
z kwestiami prawa autorskiego, jednoczenie dajc potny sygna o niemoliwoci
pomijania wtku dostpnoci. Samo oferowanie technologii w szkole jest niewystarczajce, jeli uczniowie nie mog dalej uczy si i korzysta z oprogramowania, na
bazie ktrego rozwijaj swoje umiejtnoci w szkole.
Zajcia komputerowe daj zatem podstawy obsugi technologii, ale take stawiaj na ksztatowanie kompetencji spoecznych wsppracy w grupie w trakcie
realizacji projektw, co ma by wstpem do dalszego korzystania ze zdobytych umiejtnoci w trakcie pracy na innych lekcjach oraz nawizywania w trakcie samej pracy
warsztatowej z nowymi mediami do treci innych przedmiotw, traktowanych jako
naturalne wypenienie dla potencjau nowych technologii.
Programy nauczania a rozwj kompetencji komunikacyjnych: inne przedmioty wykorzystujce media
W programach nauczania wykraczajcych poza trjk najbardziej istotnych, jeli chodzi o zaoenia z podstawy programowej dotyczce edukacji medialnej i informacyjnej, wida pewne elementy, ktre znajdoway si we wczeniejszych analizach.
Przede wszystkim wida nacisk na korzystanie z informacji korzystanie z rnych
rde, umiejtno przeszukiwania rnych zasobw, selekcjonowanie informacji
i nastawienie na krytyczny ich odbir. Pojawiaj si wskazania odnonie korzystania
z medialnych pomocy dydaktycznych mog to by materiay multimedialne znajdujce si na zaczonych do programw pytach (pytanie, na ile s to rzeczywicie
multimedia?), ale rwnie zasoby znajdujce si w internecie, przy czym kadzie si
tu nacisk na odpowiedzialno nauczyciela za dobr waciwych zasobw. W niektrych programach na przykad do przyrody nawizuje si do tworzenia przez
uczniw prezentacji medialnych. Wyranie zaznaczone s narzdzia medialne wspomagajce proces nauczania i usprawniajce prac nauczyciela mowa o rzutniku
multimedialnym lub tablicy interaktywnej oraz o komputerze. Niektre przedmioty,
jak na przykad jzyki obce, podobnie jak wczeniej omawiana plastyka, zwracaj uwag na korzystanie z pracowni komputerowej, jeli istnieje taka moliwo,
ze wzgldu na zasoby internetowe, korzystanie z multimediw i aktywne uywanie
jzyka w komunikacji np. z innymi uytkownikami sieci. Zajcia, takie jak historia
i spoeczestwo, podejmuj take kwestie globalizacji, kultury masowej i mediw
elektronicznych. Wykraczaj zatem poza wspomaganie si mediami i krytyk oraz
porzdkowanie komunikatw i podejmuj teoretyczne kwestie zwizane z zagadnieniami przemian kulturowych, zachodzcych rwnie w zwizku z przeksztaceniami
i rozwojem sieci informacyjnych i mediw.
Mona zatem powiedzie, e takie przedmioty jak historia i spoeczestwo,
jzyk obcy i przyroda, s nastawione na uywanie mediw w procesie ksztacenia, ale rwnie na krytyczne korzystanie z informacji. Daje to moliwo dalszego
rozwijania wiedzy i umiejtnoci zdobywanych na lekcjach jzyka polskiego, zaj
komputerowych i plastyki. Oczywicie media traktowane jako narzdzia wspierajce pojawiaj si rwnie na innych przedmiotach, jednak nie w wikszym
92
stopniu ni we wskazywanych powyej, dlatego, m.in. z uwagi na objto raportu

kwestia ta nie bdzie szerzej rozwinita. Zwaszcza, e omwiono programy nauczania przedmiotw, ktrych rol w ksztatowaniu kompetencji komunikacyjnych
mona (niekoniecznie wprost, co wskazywano we wstpie) wyczyta w podstawie
programowej.
Przestrzeni, ktra mogaby by szerzej eksploatowana pod ktem rozwijania kompetencji komunikacyjnych jest muzyka. Lekcje muzyki wedug analizowanych programw i zgodnie z podstaw programow, maj realizowa nie tylko
przygotowanie w zakresie kontaktu z dwikowymi wytworami kultury, ale take
przygotowa do tworzenia muzyki z wykorzystaniem komputerowych narzdzi.
To z kolei mogoby czy kwestie obsugi narzdzi, twrczego wykorzystywania
sprztu z tematyk prawa autorskiego i przemian kulturowych przez na przykad
wprowadzanie kategorii remiksu i realizowania wicze zwizanych z przetwarzaniem dwikowych tekstw kultury.
Interesujc kwesti zwizan waciwie z wikszoci programw nauczania, jest wspominanie o koniecznoci korzystania z nowoczesnych technologii komunikowania, wyrane zaznaczanie ich obecnoci, majce jednak czasami charakter dopiskw, dodatkowych akcentw. Oczywicie mona to traktowa jako cech
samych programw nauczania, ktre z jednej strony nastawiaj si na wypunktowanie i przedstawienie konkretw zwizanych z celami ksztacenia, wskazaniem
treci, metod i narzdzi edukacyjnych, z drugiej o nawizywaniu do podstawy programowej, ktra wyranie (chocia nie zawsze precyzyjnie) wskazuje konieczno
dbaoci o rozwj kompetencji medialnych i informacyjnych i korzystanie z nowych
technologii. Mona to jednak interpretowa rwnie w inny sposb. Korzystanie
z mediw i rozwijanie kompetencji komunikowania nie jest powszechne. Zapisy z podstawy programowej, mwice o odpowiedzialnoci wszystkich nauczycieli za t sfer rozwoju dzieci, s do oglne. Czsto zatem kwestie medialne
i informacyjne, dodawane do programw, wygldaj jak doczepione, bo naley tak
robi, maj take charakter sugerujcy medialne braki. Czy trzeba pisa o moliwoci korzystania z tablicy, zeszytw i innych typowych, starych pomocy edukacyjnych? Raczej nie ma takiej potrzeby. Zatem wskazywanie na nowe media, chocia
stanowi dowd na coraz wiksze dostrzeganie ich potencjau i koniecznoci korzystania z nich przez system edukacji, jest jednoczenie wskazaniem na ich znikom
wci obecno w przestrzeni polskiej szkoy, nietraktowania ich jako typowej czci szkolnej rzeczywistoci, o ktrej wspomina nie ma potrzeby.
Jakociowa analiza
programw nauczania
Edukowanie do przyszoci. Potencja programw nauczania bazujcych

na nowej podstawie programowej ksztacenia oglnego: modyfikacje jako
szansa na zmian urzeczywistnianie wirtualnoci
W analizowanych programach nauczania wiat mediw sieciowych jest prezentowany jako wirtualny. Nie traktuje si go jako rzeczywist, acz zaporedniczon
przez kanay technologiczne przestrze komunikowania. Tym samym umniejsza si
wag komunikacji medialnej, jednoczenie traktujc j jako potencjalne zagroenie.
Nie dostrzega si potencjau kreowania zdarze niezaporedniczonych medialnie
93
w rodowisku medialnym i na odwrt. Docenienie wagi przeplatania si wiatw

(cho to stwierdzenie oddaje raczej intuicyjno i stereotypowo realno-wirtualnego podziau) mogoby mie ogromne konsekwencje, polegajce na szerszym korzystaniu z mediw w celach edukacyjnych, jednoczenie bardziej otwartego i pozytywnego nastawienia do rozwijania kompetencji komunikacyjnych ju od najniszych
szczebli ksztacenia.
Edukowanie do przyszoci: modyfikacje jako szansa na zmian uzupenianie konserwatywnego punktu wyjcia
Kwestia konserwatyzmu kulturowego i wynikajcego z niego ograniczenia postrzegania mediw do starych, uznanych kanaw dystrybucji kultury, zanurzonych
w hierarchicznym modelu komunikowania, zarysowana w trakcie opisu programw
jzyka polskiego nie musi by uznana za jednoznacznie negatywn. Przygotowanie
do uczestnictwa w kulturze, odwoujce si do przeszoci i wyjanianie rnych,
dawniej powstaych instytucji i form zwizanych z kultur jest istotne, poniewa
pomimo zachodzcego zjawiska remediacji (Bolter, 2009), ktre sprawia, e nowsze
formy medialne, nowe pola pisma zyskuj pozycj dominujc po ich upowszechnieniu, stare formy nie znikaj zupenie. Wskazywane przez Jenkinsa zjawisko konwergencji mediw (Jenkins, 2006) sugeruje co prawda ich upodabnianie si do siebie,
nie oznacza jednak zupenego zatracenia dawnych cech. Tym samym konserwatywnie rozumiane przygotowanie kulturowo-medialne i to w zakresie wszystkich przedmiotw uznanych za wane w procesie ksztatowania kompetencji komunikacyjnych,
jak i pozostaych, o ile nie bdzie prowadzone z wykluczeniem nowoci jako gorszych
form uczestnictwa w kulturze, moe mie spory potencja edukacyjny. Rwnie w zakresie wychodzcym poza ksztacenie i formujcym wartoci.
Edukowanie do przyszoci: modyfikacje jako szansa na zmian uprawnianie podmiotw edukacji poszerzanie postrzegania prawa autorskiego
Prawo autorskie, ktrego istnienie rwnie w szerszym kontekcie tzw. prawa
wasnoci intelektualnej jest sygnalizowane w wielu programach nauczania, jest traktowane do wsko. Mona doszukiwa si jednostronnego odczytywania go jako zakazu korzystania z treci bez zgody autora. W tym zakresie przydaoby si poszerzy
edukacj na zajciach, ktre podejmuj tematyk tworzenia i przetwarzania kultury,
w obszarze prawnych moliwoci korzystania z utworw m.in. na dozwolony uytek
osobisty, uytek w celach edukacyjnych. Istotne byoby take signicie do stosunkowo nowych pomysw na usprawnianie i dostosowanie prawa autorskiego do nowomedialnych realiw i podjcie tematyki licencji (na przykad Creative Commons).
Niewtpliwie temat ten powinien zahacza o kwestie pozaszkolnej dostpnoci do
treci edukacyjnych oraz dostpu do narzdzi i usug, ktre uczniowie wykorzystuj
w szkole w celu podnoszenia swoich kompetencji. Zwaszcza, e treci tego typu oraz
narzdzia medialne s szeroko i bezpatnie dostpne w internecie do legalnego wykorzystania. Edukowanie gwnie w zakresie zakazw zwizanych z prawem autorskim
jest krokiem w stron pozostawienia uczniw samotnie z problemem korzystania
z rnorodnych materiaw medialnych, do ktrych maj dostp.
94
Edukowanie do przyszoci: modyfikacje jako szansa na zmian grupowe

dziaanie we wsplnym celu
Programy nauczania wspominaj metod projektw jako sposb na zdobywanie wiedzy. Grupowa praca we wsplnym celu moe by wietnym pomysem nie
tylko na realizowanie edukacyjnych zaoe konkretnych przedmiotw. Moe take
by przestrzeni korzystania z mediw i rozwijania kompetencji komunikacyjnych.
Uczniowie mogliby przecie wykorzystywa rnorodne narzdzia do wsppracy,
tworzenia treci i w razie potrzeby ich przetwarzania, oraz zastosowa ca palet opcji zwizanych z prezentacj projektowych wytworw, dyskusj na ich temat
i ocen. Byaby to to rwnie przestrze interdyscyplinarna, pozwalajca czy wiedz i umiejtnoci zdobywane na rnych lekcjach, wychodzc poza standardowe
lekcyjne podziay i realizujc pojawiajce si ju w programach postulaty o czeniu
rnorodnych treci przedmiotowych. Wymagaoby to jednak wyjcia poza ograniczenie metody projektw do lekcji informatyki (pomys wykorzystania technologii
jako ramy i uczenia si ich wykorzystania z udziaem treci z innych obszarw wydaje
si naprawd interesujcy) i plastyki, nastawionej na eksplorowanie rnorodnych
narzdzi, w tym jak wskazywano, najnowszych11.
Edukowanie do przyszoci: specjalizacja, usieciowienie przedmiotw i sukces edukacyjny
Treci i cele trzech najwaniejszych przedmiotw, ktre zgodnie z podstaw
programow w najwikszym stopniu zajmuj si ksztatowaniem kompetencji medialnych i informacyjnych pozornie nie s ze sob spjne. Podejmuj kwesti korzystania z mediw i uczestnictwa we wspczesnej kulturze z nieco rnych perspektyw (wynikajcych m.in. z zakresu tematycznego, ale nie tylko). Jzyk polski
zajmuje si przygotowaniem jzykowym w zakresie konstruowania komunikatw,
dostosowywaniem si uczniw do sytuacji komunikacyjnej oraz przygotowaniem do
odbioru, take krytycznego, tekstw kulturowych oraz przekazuje wiedz zwizan
z rnymi tradycyjnymi formami kulturowymi i instytucjami uwaanymi za propagujce kultur i pozwalajce na szeroki dostp do tekstw kultury. Plastyka nastawiona
jest na poszerzenie podejmowanych na jzyku polskim treci o obszary zwizane
z wizualnymi aspektami kultury (chocia sam jzyk polski nie ogranicza si do jzyka
i wsko rozumianego tekstu), ksztatujc take wraliwo artystyczn i estetyczn.
Pozwala jednak na znacznie wicej, traktujc media jako narzdzia promocji sztuki, dajce moliwo zaangaowania w kultur, aktywnoci zwizane z tworzeniem
i przetwarzaniem tekstw kulturowych oraz eksperymentowanie z wykorzystaniem
technologii informacyjno-komunikacyjnych. Zajcia komputerowe natomiast stawia-
Jakociowa analiza
programw nauczania
11 Organizowanie grupowej pracy uczniw nie wymaga posiadania drogich narzdzi. Gdyby praca grupowa bya dziaaniem pozalekcyjnym, uczniowie potrzebowaliby dostpu do internetu, gdyby mieli si komunikowa za porednictwem mediw i wykorzystywa narzdzia do projektowej pracy oraz mie do dyspozycji podrczne narzdzia
medialne pozwalajce na robienie zdj, filmw, nagrywanie dwiku czy dostp do internetu w celu poszukiwania
informacji. Ciekawym pomysem by opisany trzy lata temu projekt wykorzystania do pracy w grupach niewielkich
rzutnikw multimedialnych poczonych z komputerem przenonym (Ashard, 2009).
95
j na przekazywanie podstaw zwizanych z bezpieczestwem, moliwociami obsugi sprztu oraz wspprac i projektowym dziaaniem z wykorzystaniem technologii
medialnych. Tym samym te trzy obszary tematyczne, chocia rne od siebie, wsplnie maj potencja przy odpowiednim skonstruowaniu programw i wsppracy
nauczycieli realizujcych je w pracy szkolnej rozwijania kompetencji komunikacyjnych dzieci w warunkach obecnej podstawy programowej. Warto zauway, e wczeniejsze analizy podstawy programowej, ktre byy po czci take punktem wyjcia
poniszych analiz programw nauczania, realizowane w ramach projektu Cyfrowa
przyszo, i ktrych wspautorami byli autorka i autor tego tekstu, sygnalizoway
wiksze rozproszenie i rozdzia treci i celw zwizanych z moliwociami prowadzenia edukacji medialnej i informacyjnej ni to wynika z analizowanych programw
nauczania. Okazuje si, e programy bazujce na obecnej podstawie programowej
mogyby by ze sob komplementarne i moliwe jest przy jednoczesnej realizacji
podstawowych celw przedmiotowych, prowadzenie cieki komunikacyjnej nastawionej na podnoszenie kompetencji komunikacyjnych uczniw. Wymaga to jednak rewizji programw i nastawienia na wiksz wspprac midzyprzedmiotow
(co widoczne jest do mocno w zajciach plastyki, odwoujcej si wprost do zaj
komputerowych).
podsumowanie
Przyczyn rozproszenia dziaa edukacyjnych, zmierzajcych do podnoszenia
kompetencji komunikacyjnych uczniw na drugim etapie edukacyjnym naley upatrywa w zlikwidowaniu midzyprzedmiotowej cieki edukacji czytelniczej i medialnej. Nowa podstawa programowa ksztacenia oglnego zawiera elementy z nieistniejcej cieki, s one jednak rozdzielone na rne przedmioty. Samo rozproszenie,
jak mona odczyta z analizowanych programw nauczania, nie musi by traktowane jako ze. Brak jednak cznika, ktry spajaby elementy edukacji medialnej i informacyjnej i wymusza wspprac nauczycieli w tym zakresie oraz by podstaw do
budowania programw w sposb uwzgldniajcy komplementarne funkcjonowanie
przedmiotw nauczania w kwestii kompetencji komunikacyjnych. By moe bdzie
to jednak radykalna i prowokacyjna propozycja twrcy programw nie rozumiej
jeszcze dostatecznie wiata sieciowej, zaporedniczonej komunikacji i nie s w stanie wyj poza ramy okrelone przez podstaw programow (nie chodzi rzecz jasna
o budowanie bez uwzgldniania jej zapisw). Moe nie rozumiej jej w peni autorzy
podstawy programowej. Problemem moe by take infrastruktura szkolna (zwizana np. z udostpnianiem uczniom internetu) oraz kompetencje samych uczniw.
Zdanie si na ich samoksztacenie, w pozalekcyjnej czci szkolnej rzeczywistoci,
kiedy korzystajc z nowych technologii sami podnosz swoje sprawnoci w zakresie
ich obsugi lub robi to w interakcji ze znajomymi i innymi osobami napotkanymi
w zawataryzowanej rzeczywistoci, to zdanie si na bdy, nierwne szanse i niepewn przyszo. Tak zwani cyfrowi tubylcy to rzeczywicie wielozadaniowcy, potraficy robi wiele rzeczy jednoczenie, ale niepotraficy skupi si na wykonywaniu
duszych zada bez rozpraszania uwagi. Bez kompleksowej strategii, ktr, jak si
okazuje, daoby si wdroy nawet dzisiaj w polskiej szkole, speniajc przynajmniej
96
wymienione wczeniej warunki, bdziemy wskazywa uczniom pokawakowan,

ale zdecydowanie niepodobn do hipertekstowej, rzeczywisto, utwierdzajc ich
w przekonaniu ktrego by moe nabieraj, przedzierajc si przez sie na wasn rk e rzeczywisto edukacyjna jest niespjna. Podaje niepasujce do siebie
fragmenty, nie potrafi przygotowa, w zakresie rozwijania umiejtnoci korzystania
z technologii, uczenia si i tworzenia za ich pomoc, treci na okrelony temat. Jednoczenie, przynajmniej w warstwie postulatw, stawia na wspprac i projektowe
zorientowane przecie na cel dziaanie. Brak zmian w tym zakresie, wynikajcy
by moe z zaniedbania, pozorw niemoliwoci systemowych przemian i niepodejmowania twrczego mylenia w obliczu ram traktowanych jako ograniczenia nie do
przejcia, prowadzi bdzie do funkcjonowania szkoy ksztaccej biern postaw
korzystania z mediw. Trudno oczekiwa, e uczniowie, ktrzy s w stanie nauczy
si samodzielnie korzystania z nowych technologii (do pewnego poziomu), naucz
si take samodzielnie uczestnictwa w kulturze, wsppracy z innymi, zaangaowania w ycie lokalnej spoecznoci. A nawet gdyby byo to moliwe, warto ich solidnie w tym zakresie wspomc, budujc jednoczenie podstawy lepszej przyszoci,
w ktrej spoeczestwo aktywnie i odpowiedzialnie korzysta z medialnych technologii komunikowania.
Sowo
kocowe
Piotr Siuda, Grzegorz D. Stuna

Sowo kocowe
Podsumowanie raportu nie jest prb skrtowego przedstawienia kolejno
wynikw wszystkich bada czstkowych. Takie zestawienie nie ma wikszego sensu z uwagi na wykorzystywanie w badaniach rnych metod i ze wzgldu na to, e
wyniki kolejnych, autonomicznych (w pewnym sensie) krokw badawczych, kieruj
uwag na rne obszary zwizane ze skonstruowanym modelem kompetencji komunikacyjnych. Sowo kocowe jest raczej prb zebrania istotnych wtkw, jakie
przewijaj si w interpretacjach badawczych wskazujcych zarwno ewidentne
braki, jak i obszary, o ktre zarwno badacze, jak i osoby konstruujce dziaania
edukacyjne i podejmujce na co dzie wychowawcze wyzwania, mogliby si niepokoi niesusznie.
Przygldajc si bliej wynikom bada, warto uwzgldni dwie perspektywy.
Uczniowsk, rozstrzygajc, jakie braki kompetencyjne maj uczniowie, a w jakich
obszarach radz sobie dobrze i szkoln, to jest zajmujc si programami nauczania. Zderzenie tych dwch wizji, wyaniajcych si z przeprowadzonych docieka,
pozwala przyjrze si sytuacji nieco z gry. Jest to szansa na zwrcenie uwagi, czym
szkoa biorc pod uwag programy nauczania powinna si zaj i jakie s jej
rzeczywiste efekty oraz w jakich obszarach uczniowie s w stanie poradzi sobie
bez wsparcia szkoy. Dochodzimy zatem do zderzenia dziaa edukacji formalnej
i edukacji nieformalnej, a waciwie, jak zaraz zostanie pokazane, do jednoczesnego mijania si i uzupeniania tych dwch obszarw dziaa edukacyjnych. Jak si
okazuje, mamy do czynienia z sytuacj, kiedy cyfrowi tubylcy nie s w stanie samodzielnie uzupeni zaniedba szkoy.
Warto zwrci uwag, e uczniowie12 czsto nie znaj wielu elementw kultury internetowej albo znaj je pobienie. Co prawda rozrniaj blogi od forw,
cz z nich sama publikuje treci w internecie, jednak ich rozeznanie w przestrzeni
komunikacji elektronicznej powinno by zdecydowanie wiksze. Owe braki maj
zwizek z faktem, e multimedia sowo czsto powtarzane w programach nauczania, ktre sprowadza si czsto do medialnych pomocy w postaci pyty CD
z nagranymi materiaami nie s traktowane z naleyt powag i w kategoriach bycia czci uczniowskiej rzeczywistoci. Na przykad, na zajciach komputerowych
czy innych przedmiotach, gdzie media angauje si w proces edukacyjny, uczniowie
powinni zdobywa wiedz, ale i umiejtnoci zwizane z korzystaniem z sieciowych kanaw komunikowania. Wie si to take z kwestiami odnoszcymi si
Sowo
kocowe
12 W Sowie kocowym, mwic o uczniach, dzieciach, osobach modych itp., ma si na myli osoby badane, a nie ca
populacj uczniw, dzieci, osb modych.
99
do korzystania z informacji ich wyszukiwania, czsto na podstawowym poziomie,

trudnociami z odnajdywaniem informacji i ich ocen oraz nieodrnianiem faktw
od opinii.
Mode osoby do czsto bardzo powierzchownie odbieraj komunikaty medialne, potrafic na przykad rozpozna typow reklam, ale nie potrafic wskaza
ukrytych w treci linkw i innych dziaa marketingowych. Kwestie zwizane z bezpieczestwem, jak publikowanie wasnego zdjcia czy prezentowanie nazwiska,
rwnie wymagaj wikszej uwagi ze strony osb odpowiedzialnych za dziaania
edukacyjne. Uczniowie do losowo, jak wskazywano w raporcie netnograficznym,
podejmuj decyzje o tym, co ukry, a co udostpni nieznanym osobom. Zwaszcza
udostpnianie zdj ludziom, ktrych nie ma si w znajomych, moe by niepokojce. Wie si to niestety z zaniechaniem ze strony szkoy, a przynajmniej programw
nauczania. Jak wykazano w analizie ilociowej programw, kwestie bezpieczestwa
s waciwie ograniczone wycznie do rozwaa o netykiecie. Na szczcie mode
osoby zdaj sobie spraw z koniecznoci uywania silnych hase, potrafi rwnie
w sytuacji zagroenia zwrci si o pomoc (chociaby do osb dorosych). Trudno tu
jednak mwi o szeroko rozumianej, aktywnej postawie w celu zabezpieczania wasnych danych albo wasnej osoby w sieciowej przestrzeni. Uczniowie musz radzi
sobie z tym sami i, jak si okazuje, wychodzi im to czasami cakiem niele. Wyranie
jednak wida, e trudno im okrela priorytety. Na przykad, gdzie najpierw powinno
si podj dziaania zabezpieczajce, a co jest mniej istotne lub jakie kwestie, pozornie niezwizane z bezpieczestwem, cile si z nim cz.
Korzystanie z popularnych wrd nastolatkw serwisw internetowych moe
co prawda przyczynia si do rozwoju kompetencji komunikacyjnych, nie taki jest
jednak cel funkcjonowania tych serwisw. Uczniowie zatem mimowolnie, nieprzygotowani do krytycznego funkcjonowania w wiecie zaporedniczonym medialnie,
mog ksztatowa ze nawyki lub przyzwyczaja si do rodowisk w miar bezpiecznych, co moe mie negatywne konsekwencje i usypia ich czujno w innych
miejscach.
Zaskakujce wydaje si, e osoby korzystajce z rnorodnych przestrzeni nastawionych na spoeczny kontakt niekoniecznie s zainteresowane nawizywaniem
aktywnych i czstych interakcji z rwienikami. Przestrzenie te staj si znacznikami bycia w sieci, korzystania z okrelonych platform, dzieci zaznaczaj tam swoj
obecno i podtrzymuj bd rozwijaj swoj tosamo przez publikacj okrelonych treci. Ponadto poddaj si modom na do bierne korzystanie z mediw, jak
rnego rodzaju acuszki czy formularze pyta. Mode osoby czsto nie podaj
take informacji o sobie, ograniczajc w ten sposb moliwo nawizywania nowych kontaktw lub nastawiajc si na wykorzystywanie sieci do lunego podtrzymywania kontaktw lokalnych, a raczej przenoszenia swoich lokalnych spoecznych
przestrzeni do sieci internetowej. Mimo to w serwisach tego typu sporo dzieci potrafi archiwizowa informacje, gromadzc i katalogujc na przykad wasne zasoby
zdjciowe lub materiay zgromadzone w internecie.
Bierna postawa w wiecie serwisw internetowych moe by zwizana z modym wiekiem osb. Ponadto, nie wiadomo, czy wiksza cz komunikacji nie odby-
100
wa si kanaami prywatnymi, czy duej roli nie odgrywaj na przykad komunikaty

zwizane z telefoni komrkow. Niezalenie od tego silnie uwidacznia si tutaj
nastawienie szkoy na ksztatowanie biernego korzystania z mediw i rozwijania
umiejtnoci obsugi narzdzi internetowych tylko w ograniczonym zakresie. By
moe mode osoby nie s w stanie samodzielnie przeama barier, niekoniecznie
technologicznych (poniewa wzrastaj w rodowisku nasyconym mediami), ale
zwizanych z bezpieczestwem, nawizywaniem sieciowych relacji, dbaoci o wizerunek i ksztatowaniem sieciowej tosamoci.
Z bada jasno wynika, e naley podj zdecydowane dziaania edukacyjne
podnoszce kompetencje komunikacyjne dzieci w wieku od 9 do 13 lat, uczcych si
na drugim etapie edukacyjnym. Dziaania te mogyby rozpocz si od zmiany podstawy programowej. Naley mie jednak wiadomo konsekwencji tak radykalnych
reform. Oparcie si na istniejcej podstawie programowej, ktra przez oglno
zapisw pozwala na w miar elastyczne i nastawione na ksztacenie konstruowanie programw, moe by odpowiednim punktem wyjcia. Wymagaoby to jednak
podjcia dodatkowych krokw, nie tylko zwizanych z konstrukcj samych programw, co sugerowano w jakociowej analizie programw nauczania i skorzystania
z triady: jzyk polski, plastyka i zajcia komputerowe. Trzeba zwrci uwag na takie zorganizowanie formalnego rodowiska edukacyjnego, ktre media traktowaoby nie jako nowoczesny dodatek, ale integraln cz dziaa. Chodzi tu midzy
innymi o otwarty dostp do internetu, pozwalajcy uczniom na czstsze korzystanie
z nowoczesnych technologii, w tym materiaw multimedialnych i hipermedialnych
oraz na zaprzestanie traktowania kultury jako wskiej domeny zarezerwowanej dla
starszych form medialnych. Nie sposb ksztatowa aktywnych obywateli, potraficych korzysta z mediw, uczc ich odwoywania si tylko do klasycznych rde
informacji i rozrywki. Istotna byaby zatem taka organizacja przestrzeni, ale i sposobw korzystania z mediw, ktra w naturalny sposb przyczyniaaby si do rozwoju
uczniowskich umiejtnoci.
Warto wzi pod uwag to, e modzi ludzie chtnie korzystaj z mediw,
wzrastaj w wiecie, w ktrym s one powszechne, maj zatem niezwyk atwo
ich uywania. Mimo to, teza o ich cyfrowej tubylczoci, czyli rodzeniu si jako niemal
kompetentni uytkownicy sieciowych kanaw komunikowania, jest bardzo mocno przesadzona. Mode osoby potrzebuj wsparcia, ktre nie jest im zapewnione
w formalnych instytucjach ksztacenia.
Termin dzieci sieci (Czerski, 2012), mimo e traktowany z umiechem, politowaniem albo jako obwieszczenie nastania nowych czasw, jest terminem niepenym. Jest to haso, ktre ma sygnalizowa zmiany, okazuje si jednak by terminempostulatem. Polskie dzieci, chocia funkcjonuj w wiecie sieciowej komunikacji,
nie potrafi korzysta z peni moliwoci oferowanych przez internet, nie zawsze
uchroni si przed niebezpieczestwami, nie odkryy jeszcze do koca serwisw
spoecznociowych i potencjau publikowania wasnych treci. Nie musi to wcale
oznacza zapnienia w stosunku do rwienikw z Zachodu czy stechnologizowanych krajw Azji. Polscy modzi yj w momencie przeomowym, odkrywajc nowe
technologie i atwo uczc si posugiwania nimi. Potrzebuj jednak wsparcia, ktre
Sowo
kocowe
101
mogaby im da szkoa, by moe we wsppracy z innymi organizacjami chccymi

zmienia spoeczn rzeczywisto. Obecny moment to szansa na krytyczne przygldanie si technologiom, nie traktowanie ich jako zastanej i niezmiennej rzeczywistoci, ale modyfikowalnej i poddajcej si naszym potrzebom i oczekiwaniom. Tego
typu edukacja wpisaaby si w postulaty wynikajce zarwno ze skonstruowanego
przez zesp badawczy modelu, jak i podstawy programowej ksztacenia oglnego.
Wersja raportu 1.0 ukoczona. Dzieci sieci reload w trakcie przygotowania.
102
Aneks
metodologiczny
Aneks metodologiczny
Wywiad skategoryzowany
Wywiad to metoda badawcza polegajca na rozmowie dwch osb prowadzcego wywiad i respondenta (cho wyrni mona badania panelowe, gdzie
uczestniczy wiksza liczba respondentw). Jest to konwersacja, za pomoc ktrej
badacz chce uzyska od respondenta dane okrelone celem bada.
Wywiad w projekcie Dzieci sieci mia charakter jawny, co oznacza, e respondent by poinformowany o rzeczywistej roli badacza i o celu docieka. Wywiad
by rwnie skategoryzowany, czyli kwestionariuszowy, to jest przeprowadzano go
cile wedug wczeniej przygotowanego kwestionariusza.
Zdecydowano si przepyta trzydziecioro dzieci oraz trzydziecioro opiekunw
z piciu orodkw miejskich Gdaska, Poznania, Torunia, Warszawy i Zielonej
Gry, przy czym do kadej grupy skierowano odmienny kwestionariusz. W okresie
od 11 wrzenia do 31 padziernika 2012 roku zrealizowano po dwanacie wywiadw
w kadym miecie (sze z dziemi i sze z opiekunami).
Tylko niektrzy przebadani opiekunowie s opiekunami przebadanych dzieci
(modsi respondenci nie zostali powizani z respondentami dorosymi). Podstawowym powodem braku owego powizania by wspomniany ju w raporcie charakter
doboru prb z obydwu grup respondentw dobr ten, arbitralny, celowy i oparty
na dostpnoci, nie zapewnia reprezentatywnoci.
Netnografia
Martyn Hammersley i Paul Atkinson stwierdzaj, e etnografia w swojej najbardziej charakterystycznej formie wymaga od etnografa uczestniczenia, jawnego
bd ukrytego, w codziennym yciu ludzi przez duszy okres, obserwowania biegu
zdarze, suchania rozmw, zadawania pyta jednym sowem wymaga zbierania
wszelkich dostpnych danych, ktre rzuc nieco wiata na kwestie bdce przedmiotem bada (Hammersley, Atkinson, 2000: 11). Na podobnych zaoeniach
oparte s rwnie badania etnograficzne, ktre w caoci lub czciowo odbywaj si w obrbie internetu (zwane rwnie netnografi). Prowadzenie obserwacji, branie udziau w yciu danej spoecznoci, rozmawianie z jej czonkami oraz
stawianie im pyta dotyczcych ich zachowa te aktywnoci staj si rwnie
udziaem badaczy prowadzcych badania w sieci.
Zdaniem jeszcze innego klasyka bada internetu Roberta V. Kozinetsa
etnografia bazuje na adaptacji lub brikolau; jej podejcie jest nieustannie odnawiane, by dopasowa si do okrelonych pl ksztacenia, pyta badawczych, aspektw bada, czasu, preferencji badacza, zestaww umiejtnoci, metodologicznych
Aneks
metodologiczny
105
innowacji i grup kulturowych (Kozinets, 2010: 59-60). Netnografia natomiast to

badanie obserwacyjno-uczestniczce, bazujce na sieciowym (online) terenie. Korzysta z zaporedniczonej komputerowo komunikacji jako rda danych, by ustali
etnograficzne rozumienie i reprezentacj kulturowego lub spoecznego fenomenu
(60). Tak w badaniach etnograficznych, jak i w netnograficznych prowadzenie
bada to proces dynamiczny, podczas ktrego fakty o wiecie s zdobywane na
drodze selektywnej obserwacji i teoretycznej interpretacji tego, co widzimy, w wyniku zadawania pyta i interpretowania odpowiedzi, dziki sporzdzaniu notatek
terenowych i transkrypcji zapisw audio oraz wideo, a take sporzdzaniu raportw
z bada (29). Etnografowie bez wzgldu na to, na jakim terenie prowadz badania maj do czynienia z danymi, ktre w aden sposb nie s uporzdkowane,
ustrukturyzowane czy shierarchizowane (213).
Podobnie Daniel Miller oraz Don Slater uznaj, e etnografia oznacza dugoterminowe zaangaowanie poprzez zrnicowane metody, tak aby moliwie
wiele aspektw ycia badanych ludzi mogo by odpowiednio skonceptualizowane poprzez inne (Miller, Slater 2000: 21-22). Analogiczna sytuacja towarzyszy
nam take podczas bada netnograficznych, w trakcie ktrych badacz moe prowadzi dugotrwa obserwacj, przeprowadza wywiady czy dokonywa analizy zawartoci treci zastanych.
Jednym z podstawowych dylematw, towarzyszcych etnografom rwnie
w przypadku bada internetu jest kwestia ujawnienia przez badacza swojej
obecnoci. Wedug podstawowych klasyfikacji, role, jakie odgrywa moe badacz
to:
obserwator w peni uczestniczcy w tym przypadku badacz dziaa incognito, nie
dokonujc ujawnienia swoich prawdziwych zamiarw przed badan przez siebie
spoecznoci,
uczestnik jako obserwator badacz decyduje si na badanie rodowiska, w ktrym jest ju zaakceptowany i znany,
obserwator jako uczestnik,
obserwator nieuczestniczcy,
outsider (Hammersley, Atkinson, 2000: 107-120).
Niewtpliwie, kada z powyej opisanych sytuacji badawczych niesie ze sob
pewne korzyci, jak i zagroenia unikanie zaangaowania zuboy moe wyniki
analiz, za nadmierna identyfikacja z obserwowanym rodowiskiem prowadzi do
znieksztace wynikw. Ze wzgldu na specyfik bada etnograficznych w ramach
Dzieci sieci, w tym przede wszystkim du rnic wieku oddzielajc badaczy
od badanych, zdecydowano si na przyjcie roli outsiderw. Poza tym podszywanie
si pod osoby z przedziau wiekowego 9-13 lat nie byo celem obserwacji.

Netnografia ankieta online
Na uycie ankiety internetowej zdecydowano si, traktujc j jako uzupenienie
informacji pozyskanych podczas wywiadw oraz w trakcie obserwacji.
Ankieta online, pomimo swoich niewtpliwych zalet (niskie koszty, szybki dostp do wynikw czy moliwo dotarcia do okrelonych grup by wymieni tylko
106
niektre spord nich), nacechowana jest rwnie powanym ryzykiem, zwizanym

z brakiem bezporedniej fizycznej obecnoci badacza/ankietera. O ile w przypadku
bada poruszajcych tematy ze sfery tabu, ta nieobecno jest olbrzymi zalet,
o tyle podczas badania, na ktre odpowiadaj modzi ludzie, trzeba si liczy z dwoma powanymi zagroeniami.
Pierwszym z nich jest ryzyko niezrozumienia pytania przez respondenta.
Std te, konstruujc kwestionariusz ankiety, zdecydowano si przeprowadzi
badania pilotaowe w grupie docelowej. Uzyskanie informacji zwrotnej od 6 osb
w wieku 9-13 lat pozwolio lepiej dostosowa pytania i kafeterie odpowiedzi do
respondentw.
Drugim powanym problemem jest atwo zrezygnowania z udziau w badaniu. Starajc si ograniczy odsetek osb, ktre porzuc ankiet podczas odpowiadania, du wag przywizano do struktury kwestionariusza i ograniczenia
pyta otwartych na rzecz zamknitych.
Obserwacja uczestniczca
Obserwacja etnograficzna (uczestniczca) jest metod zbierania danych poprzez bezporedni udzia badacza w naturalnym rodowisku. W projekcie Dzieci sieci stopie aktywnoci badacza wyznaczay aktualne warunki w rodowisku
szkolnym. W wikszoci przypadkw przyjmowa on rol obserwatora-uczestnika
zdarze (nie bdc czonkiem grupy). Interakcje z czonkami rodowiska szkolnego
byy ograniczone z uwagi na przyjt i zakomunikowan rol (rola badacza, osoba
z zewntrz).
Etnograficzny schemat badania ukierunkowywa dziaanie na podanie za
danymi, tym samym wczeniej sformuowane oczekiwania badacza ograniczay
si do okrelenia ram pojciowych, oglnych definicji i pyta. Pamita naley jednak, e ramy pojciowe nie miay statusu teoretycznego regulatora postpowania
badawczego. Nie oznacza to jednak, e badanie miao charakter ateoretyczny. Ju
samo przyjcie, i metod badawcz bdzie obserwacja uczestniczca sugerowao
nawizanie do okrelonych ontologicznych i epistemologicznych zaoe. Ukrycie
teoretycznych wymaga w metodach dziaania badawczego pozwalao nada badaniu status naukowoci (Rubacha, 2008: 324). Badania miay charakter eksploracyjno-weryfikacyjny.
Schemat postpowania etnograficznego narzuca dobr celowy prby, istotne stawao si bowiem silne nasycenie rodowiska zmiennymi wyprowadzonymi
z konceptualizacji. W wymiarze instytucjonalno-formalnym warunki takie speniaa
placwka owiatowa, w ktrej realizowana jest podstawa programowa ksztacenia
oglnego dla szkoy podstawowej. Wybr pad na Zesp Ksztacenia Podstawowego i Gimnazjalnego nr 26 w Gdasku.
Trafno zewntrzn obserwacji uczestniczcej okrelay miejsce (Zesp
Ksztacenia Podstawowego i Gimnazjalnego nr 26 w Gdasku), czas (badania realizowane byy we wrzeniu i padzierniku 2012 roku) i kontekst rodowiska szkolnego.
Miar ugruntowania wewntrznego byy rezultaty dziaa triangulacyjnych biece
weryfikowanie wnioskw w oparciu o realizowane w tym samym czasie wywiady.
Aneks
metodologiczny
107
Ilociowa analiza programw nauczania

Analiza treci jest metod powszechnie stosowan w badaniach z zakresu
nauk spoecznych. Wykorzystuje si j, gdy przedmiot badania stanowi zarejestrowane przekazy myli ludzkiej. Analizie mona podda cae lub wybrane fragmenty ksiek, czasopism, stron internetowych, wierszy, gazet, piosenek, przemwie, listw, listw elektronicznych itp. Do zbadania udziau edukacji formalnej
w ksztaceniu kompetencji medialnych i informacyjnych uczniw w wieku 9-13 lat
posuono si programami nauczania przedmiotw obligatoryjnie realizowanych
w trakcie drugiego etapu edukacji. Zgromadzony materia badawczy poddano analizie ilociowej i jakociowej.
Ilociow analiz treci programw nauczania przeprowadzono wykorzystujc technik opisan przez Bernarda Berelsona (1952). Wykorzystanie jej do analizy materiau sownego daje moliwo otrzymania obiektywnego, systematycznego
i ilociowego opisu jawnej zawartoci komunikatw (Nowak, 1965: 149). Wedug Berelsona dokumenty mona poddawa analizie na trzy rne sposoby. Badacz moe
skoncentrowa si na cechach samej treci. W drugim przypadku analiza treci moe
by przez niego wykorzystana do formuowania wnioskw o jej autorze lub czynnikach, ktre miay wpyw na jej powstanie. Jeszcze innym powodem analizowania treci dokumentw moe by ch poznania cech ich odbiorcw bd ich skutkw oddziaywania (Nowak, 1965, s.149). Zgodnie z zaleceniami twrcy techniki, w badaniu
mona wykorzysta wicej ni jedn z wymienionych moliwoci analizy. Moliwo
jej rnorodnego zastosowania przekada si na popularno zwaszcza wrd bada
medioznawczych. Jednake sam autor stosowa ilociow analiz treci w badaniach
pedagogicznych (zob. Berelson, 1960; w ksice przedstawiono wyniki bada dotyczcych midzy innymi programw studiw doktoranckich).
Analiz programw nauczania, ktra miaa dostarczy danych ilociowych,
przeprowadzono skupiajc si wycznie na ich treci. Badanie miao na celu
sprawdzenie, w jakim stopniu autorzy programw dla klas 4-6 szkoy podstawowej
uwzgldnili w nich zagadnienia suce edukacji medialnej i informacyjnej uczniw.
Jego przeprowadzenie poprzedzone zostao przygotowaniem wzorcowego zestawu
kompetencji medialnych i informacyjnych. Poszczeglnym kompetencjom przypisano funkcj zmiennych. Zgromadzenie danych ilociowych na temat nasycenia konkretnego programu nauczania treciami z zakresu edukacji medialnej i informacyjnej stao si moliwe dziki wskanikom przyporzdkowanym do poszczeglnych
zmiennych. Ponadto do oceny stopnia nasycenia wykorzystano skal semantyczn,
przygotowan na potrzeby niniejszego badania. Posuya ona do przypisania konkretnej wartoci kademu wskanikowi w odniesieniu do kadego z analizowanych
programw.
Zgromadzone dane poddano technikom statystycznym. Z wartoci przypisanym wskanikom w obrbie zmiennej wycignito redni arytmetyczn. Uzyskana
w ten sposb warto odzwierciedla wag, jak autorzy programw przywizuj do
wyposaenia uczniw w wiedz, wyksztacenia umiejtnoci bd postaw, skadajcych si na kompetencje medialne i informacyjne.
108
Jakociowa analiza programw nauczania

Analizie programw nauczania na drugim etapie ksztacenia (klasy 4-6 szkoy podstawowej) poddano programy najpopularniejszych wydawcw podrcznikw szkolnych (oba podzespoy analizujce programy pracoway na tym samym
zestawie). Punktem wyjcia by skonstruowany przez zesp badawczy projektu
Dzieci sieci kompetencje komunikacyjne najmodszych model kompetencji.
Celem badania byo przyjrzenie si, na ile wyrnione przez nas kompetencje s
uwzgldniane przez budujcych programy nauczania, jak s umiejscowione w celach ksztacenia, treciach, a take w jaki sposb su ich ksztatowaniu zalecane
metody edukacyjne (i narzdzia) oraz na ile programy postuluj realizacj zapisw
podstawy programowej ksztacenia oglnego w zakresie edukacji medialnej i informacyjnej. W trakcie pracy skupilimy si na odniesieniach do przywoanego
modelu kompetencji. Rozpoczto od odszukania w programach nauczania odwoa do standardw wyznaczonych w modelu:
Sprawne i skutecznie docieranie do informacji.
Krytyczna ocena informacji.
Tworzenie, przetwarzanie i prezentowanie treci.
Prawne aspekty produkowania i dystrybucji treci.
Empatia i wizerunek.
Bezpieczestwo i prywatno.
Partycypacja w spoecznociach internetowych.
Poza powyszym starano si odpowiedzie na sformuowane wczeniej nastpujce
pytania:
Co jest pomijane w programach nauczania? Dlaczego tak jest?
Jak traktowane s wytyczne z podstawy programowej? Jak twrcy programw interpretuj zapisy podstawy programowej, czy konsekwentnie si do nich stosuj,
a moe tylko odwouj w niektrych czciach programw nauczania (np. obecno
w warstwie celw, brak w treciach i metodach).
Co jest brane za pewnik? Jaki jest punkt wyjcia autorw programw, jeli chodzi o wiedz, umiejtnoci i postawy uczniw, jaki jest prg wejcia wiedza
i umiejtnoci, ktre zdaniem autorw naley posiada w zakresie korzystania
z mediw, aby sprosta przedstawianym wymaganiom?
Jaka terminologia jest stosowana? Jakie poleca si narzdzia i usugi medialne,
rda internetowe? Na ile s aktualne, obecnie wykorzystywane?
Jak przedstawiane s media? Jaka postawa wobec mediw jest postulowana? Jakie narracje na temat mediw, korzystania z nich i edukowania do nich s przedstawiane w dokumentach? Jakie gwne wtki i aktorw mona wyrni?
Co autorzy wiedz na temat odbiorcw? Czy dysponuj aktualn wiedz na temat praktyk komunikowania, wykorzystywanych narzdzi? Skd czerpi podstawowe informacje na ten temat?
Jakie zaoenia ideologiczne w kontekcie edukacji medialnej i informacyjnej
mona odczyta w programach nauczania? Jak postrzegane jest wykorzystywanie mediw i nowoczesnych narzdzi komunikowania w trakcie pracy lekcyjnej
i pozalekcyjnej?
Aneks
metodologiczny
109
Jakie propozycje ksztacenia kompetencji medialnych i informacyjnych (jeli wystpuj) wykraczaj poza przygotowany przez zesp projektu model? Na ile mog
by interesujce z perspektywy ksztatowania kompetencji komunikacyjnych?
Jak wyglda struktura dokumentw? Czy ktra cz przewaa objtociowo,
w zakresie iloci wymaga, podawanych informacji? Jakie s i z czego wynikaj
dysproporcje midzy fragmentami dokumentw?
Czy mona w konstrukcji programw odkry jakie ukryte zaoenia, niekoniecznie przemycone, ale wynikajce z samej konstrukcji celw, treci i dobranych
metod? (np. korzystanie wycznie z multimediw, pominicie hipertekstowej
konstrukcji, rezygnacja z wielozadaniowoci lub jej pitnowanie, indywidualne
realizowanie zada itp.). Jakie zaoenia mona odczyta z tak wypreparowanego
ukrytego programu nauczania?
Powysze pytania miay charakter pomocniczy i celem nie byo uzyskanie odpowiedzi na wszystkie z nich. Ponadto w toku analiz i interpretowania materiau
zwracano uwag take na aspekty niewypunktowane przed badaniem oraz w zalenoci od zoonoci zagadnie, iloci materiau na konkretny temat, powicano
uwag rnorodnym zagadnieniom.
110
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania model
kompetencji jako
narzdzie analizy
Aneks: Ilociowa analiza

programw nauczania model
kompetencji jako narzdzie analizy
Zachowania informacyjne
Standard 1. Sprawne i skuteczne docieranie do informacji oraz jej gromadzenie
Zmienna: 1.1. Rozpoznaje potrzeby informacyjne.
Wskaniki:
1.1.1. Rozumie potrzeb wyszukiwania informacji w celu rozwizania okrelonego
problemu postawa (P).
Zmienna: 1.2. Formuuje pytania w oparciu o potrzeby informacyjne.
Wskaniki:
1.2.1. Dobiera sowa kluczowe umiejtno (U).
1.2.2. Formuuje pytanie dla wyszukiwarki internetowej U.
1.2.3. Stosuje opcje wyszukiwania zaawansowanego (operatory Booblea, filtry) U.
Zmienna: 1.3. Wie, e jest wiele rde informacji.
Wskaniki:
1.3.1. Zna sowniki internetowe (jakie) wiedza (W).
1.3.2. Zna encyklopedie internetowe (jakie) W.
1.3.3. Zna wyszukiwarki internetowe (jakie) W.
1.3.4. Zna serwisy edukacyjne (jakie) W.
1.3.5. Zna serwisy rozrywkowe dostosowane do swojego wieku (jakie) W.
1.3.6. Zna serwisy zdj/grafik (jakie) W.
1.3.7. Zna serwisy z muzyk (jakie) W.
1.3.8. Zna serwisy z plikami wideo (jakie) W.
1.3.9. Wie czym s agregatory informacji W.
1.3.10. Zna zasady dziaania wyszukiwarek, w tym algorytmw wyszukiwania W.
1.3.11. Wie, e niektre wyszukiwarki/serwisy wywietlaj rezultaty wyszukiwania
zalene od zamieszczonych w profilu danych W.
1.3.12. Zna elektroniczne katalogi bibliotek (jakich?) W.
1.3.13. Zna biblioteki i/lub repozytoria cyfrowe (jakie?) W.
1.3.14. Zna bazy bibliograficzne (jakie?) W.
1.3.15. Zna serwisy z mapami internetowymi (jakie?) W.
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania model
kompetencji jako
narzdzie analizy
Zmienna: 1.4. Odnajduje, wybiera i ocenia rda informacji.

Wskaniki:
1.4.1 Dobiera narzdzie wyszukiwawcze/rdo informacji adekwatnie do swoich potrzeb U.
113
1.4.2. Korzysta z wyszukiwarek internetowych (jakich?) U.

1.4.3. Korzysta z serwisw edukacyjnych (jakich?) U.
1.4.4. Korzysta z serwisw rozrywkowych, na przykad fanowskich (jakich?) U.
1.4.5. Korzysta z serwisw ze zdjciami/grafikami (jakich?) U.
1.4.6. Korzysta z serwisw z muzyk (jakich?) U.
1.4.7. Korzysta z serwisw z plikami wideo (jakich?) U.
1.4.8. Korzysta z elektronicznych katalogw bibliotek (jakich?) U.
1.4.9. Korzysta z bibliotek i/lub repozytoriw cyfrowych (jakich?) U.
1.4.10. Korzysta z baz bibliograficznych (jakich?) U.
1.4.11. Korzysta ze sownikw internetowych (jakiech?) U.
1.4.12. Korzysta z encyklopedii internetowych (jakich?) U.
1.4.13. Korzysta z serwisw z mapami internetowymi (jakich?) U.
1.4.14. Ocenia rdo informacji/serwis/wyszukiwark U .
1.4.15. Akceptuje konieczno oceny rda informacji, na przykad serwisu internetowego P.
Zmienna: 1.5. Archiwizuje informacje.
Wskaniki:
1.5.1. Zapisuje wyszukane w internecie pliki U.
1.5.2. Porzdkuje gromadzone pliki w katalogach U.
1.5.3. Wie na czym polega archiwizacja danych W.
1.5.4. Tworzy kopie bezpieczestwa na rnych nonikach (jakich nonikach) U.
1.5.5. Korzysta z narzdzi automatycznego tworzenia kopii zapasowych (jakich narzdzi) U.
1.5.6. Zna zagroenia dotyczce utraty danych W.
1.5.7. Zgadza si, e naley zabezpiecza dane poprzez ich archiwizacj P.
1.5.8. Gromadzi linki do stron internetowych U.
Standard 2. Krytyczna ocena informacji
Zmienna 2.1. Rozumie tre komunikatu.
Wskaniki:
2.1.1. Korzysta z instrukcji/tutoriali do narzdzi komputerowych/sieciowych w celu
rozwizania okrelonego problemu (na przykad samodzielnego nauczenia si jak
to dziaa) U.
2.1.2. Prezentuje swj projekt innym uczniom (wykazuje si tym samym zrozumieniem treci utworzonego przez siebie dokumentu) U.
Zmienna 2.2. Odnajduje, wybiera i ocenia informacje (pod ktem aktualnoci, dokadnoci, wanoci, wiarygodnoci rda [autor, domena, instytucja sprawcza,
autorytet nauczyciela], wszechstronnoci).
Wskaniki:
2.2.1. Wyszukuje informacje zaspokajajce wasne potrzeby (gdzie) U.
2.2.2. Wyszukuje grafik (gdzie?) U.
114
2.2.3. Wyszukuje muzyk (gdzie?) U.

2.2.4. Wyszukuje materiay wideo (gdzie?) U.
2.2.5. Wyszukuje informacje o zbiorach bibliotek (gdzie?) U.
2.2.6. Wyszukuje informacje w sowniku internetowym (jakim?) U.
2.2.7. Wyszukuje artykuy w encyklopedii internetowej (jakiej?) U.
2.2.8. Wyszukuje informacje w serwisach spoecznociowych (jakich?) U.
2.2.9. Ocenia wyszukane informacje (jak?) U.
2.2.10. Ma ograniczone zaufanie do informacji w internecie P.
2.2.11. Subskrybuje informacje na swoj skrzynk e-mail U.
2.2.12. Wie czym jest RSS W.
2.2.13. Wykorzystuje RSS do subskrypcji informacji U.
Zmienna 2.3. Decyduje, co jest faktem, a co opini.
Wskaniki:
2.3.1. Wie na czym polega rnica pomidzy faktem a opini W.
2.3.2. Odrnia fakt od opinii U.
2.3.3. Wie, czym jest plotka w internecie W.
2.3.4. Rozpoznaje serwisy plotkarskie U.
2.3.5. Krytycznie podchodzi do informacji z sieci P.
2.3.6. Potrafi zakwestionowa prawdziwo informacji i to uzasadni U.
Zmienna 2.4. Rozrnia treci reklamowe od niereklamowych.
Wskaniki:
2.4.1. Zna znaczenie terminu reklama W.
2.4.2. Wie, e reklama moe mie form jawn, ale rwnie ukryt, na przykad
lokacja produktu W.
2.4.3. Rozpoznaje, kiedy jest celem reklamodawcy U.
2.4.4. Rozpoznaje jzyk reklamy, ktry ma za zadanie zwrci uwag odbiorcy U.
Zachowania produkcyjne
Standard 3. Tworzenie, przetwarzanie i prezentowanie treci.
Zmienna 3.1. Tworzy nowe treci.
Wskaniki:
3.1.1. Korzysta z programw do wsptworzenia dokumentw (jakich?) U.
3.1.2. Zna narzdzia do edycji dokumentw tekstowych (jakie?) W.
3.1.3. Zna narzdzia do edycji dokumentw audio (jakie?) W.
3.1.4. Zna narzdzia do edycji dokumentw wideo (jakie?) W.
3.1.5. Zna narzdzia do edycji grafiki (jakie?) W.
3.1.6. Edytuje/tworzy dokumenty tekstowe (jakie narzdzie?) U.
3.1.7. Edytuje/tworzy dokumenty audio (jakie narzdzie?) U.
3.1.8. Edytuje/tworzy dokumenty wideo (jakie narzdzie?) U.
3.1.9. Edytuje/tworzy dokumenty graficzne (jakie narzdzie?) U.
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania model
kompetencji jako
narzdzie analizy
115
3.1.10. Rejestruje zapis audio (jakie urzdzenie?) U.

3.1.11. Rejestruje zapis wideo (jakie urzdzenie?) U.
3.1.12. Robi zdjcia (jakie urzdzenie?) U.
3.1.13. Tworzy prezentacje (jakie narzdzie?) U.
3.1.14. Zna serwisy do blogowania (jakie?) W.
3.1.15. Zna serwisy do mikroblogowania (jakie?) W.
3.1.16. Tworzy bloga (jakie narzdzie?) U.
3.1.17. Wprowadza wpisy na blogu/stronie (jakie narzdzie?) U.
Zmienna 3.2. Przetwarza znalezione w internecie i/lub stworzone przez siebie treci.
Wskaniki:
3.2.1. Konwertuje pliki do rnych formatw (jakie typy tekst/wideo/audio inne?) U.
3.2.2. Przesya dokumenty (jako zaczniki) do okrelonej osoby/grupy osb korzystajc z poczty e-mail U.
3.2.3. Tworzy kolekcje dokumentw w serwisie internetowym, na przykad kolekcje
zdj w serwisie NK.pl (jakie typy/gdzie?) U.
3.2.4. Pracuje z grup nad tworzeniem treci
(jaki typ audio/wideo/tekst/prezentacja) poza wspdzielonym dokumentem U.
3.2.5. Digitalizuje dokumenty, na przykad skanuje (jakie urzdzenie?) U.
3.2.6. Wykorzystuje treci znalezione w internecie, na przykad do odrobienia zada
domowych U.
Zmienna 3.3. Prezentuje nowe i/lub przetworzone treci.
Wskaniki:
3.3.1. Udostpnia dokumenty na stronie internetowej, w serwisie
(jakie typy/gdzie?) U.
3.3.2. Prezentuje przygotowane/edytowane przez siebie lub w grupie treci U.
3.3.3. Prezentuje treci pozyskane z sieci U.
3.3.4. Zna rne urzdzenia do prezentacji treci cyfrowych (jakie urzdzenia, na
przykad rzutnik, tablica multimedialna?) W.
3.3.5. Obsuguje urzdzenia do prezentacji treci cyfrowych (jakie urzdzenia?) U.
Standard 4. Prawne aspekty produkowania i dystrybucji treci
Zmienna 4.1. Jest wiadome istnienia prawnego i etycznego wymiaru tworzenia
treci.
Wskaniki:
4.1.1. Wie, e treci zamieszczane w internecie mog by chronione prawem
autorskim W.
4.1.2. Przestrzega norm prawnych korzystajc z oprogramowania P.
4.1.3. Przestrzega norm prawnych korzystajc z zasobw sieci P.
4.1.4. Przestrzega norm prawnych publikujc w sieci (na przykad publikujc zeskanowane komiksy) P.
116
Zmienna 4.2. Wie, ktre treci moe przetwarza zgodnie z prawem.

Wskaniki:
4.2.1. Wie, e utwory w sieci chroni prawo autorskie W.
4.2.2. Wie, czym s wolne licencje W.
4.2.3. Zna rodzaje licencji W.
4.2.4. Wie, czym jest domena publiczna W.
4.2.5. Okrela na jakich zasadach s udostpnione konkretne treci (na przykad
copyright, licencje CC, w domenie publicznej) U.
4.2.6 Korzysta z treci zgodnie z okrelonymi zasadami P.
4.2.7. Potrafi rozpozna strony z pirackimi kopiami utworw U.
Zmienna 4.3. Zna swoje prawa jako twrcy treci zamieszczanych w internecie.
Wskaniki:
4.3.1. Wie, jakie prawa do utworu przysuguj mu jako twrcy W.
4.3.2. Oznacza swoje utwory wasnym imieniem, nazwiskiem lub nickiem U.
4.3.3. Potrafi opublikowa utwr na otwartej licencji U.
Zmienna 4.4. Rozpoznaje problemy zwizane z wasnoci w dobie internetu.
Wskaniki:
4.4.1. Zna pojcie piractwa internetowego W.
4.4.2. Rozumie problem zwizany z wasnoci utworu dystrybuowanego w formie
cyfrowej W.
4.4.3. Wie, e obecne prawo nieprecyzyjnie okrela zasady wykorzystania utworw
w formie cyfrowej W.
ycie w internecie
Standard 5. Empatia i wizerunek
Zmienna 5.1. Wie, e internet tworzy przestrze dzielon z innymi ludmi.
Wskaniki:
5.1.1. Wie, e w komunikacji internetowej uczestniczy wiele osb W.
5.1.2. Wie, e uczestnicy komunikacji internetowej maj rne intencje W.
5.1.3. Identyfikuje intencje uczestnikw komunikacji internetowej U.
5.1.4. Wie, e anonimowo, jak zapewnia sie sprawia, e niektrzy internauci
zachowuj si w nieodpowiedni sposb (na przykad obraaj innych) W.
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania model
kompetencji jako
narzdzie analizy
Zmienna 5.2. Dba o empati w komunikacji internetowej.

Wskaniki:
5.2.1. Rozumie, e wypowiedzi jednych internautw wpywaj na uczucia i decyzje innych ludzi, na przykad obraliwe komentarze mog doprowadzi kogo do
depresji P.
5.2.2. Rozumie potrzeb dostosowania jzyka treci komunikatu do odbiorcy W.
117
5.2.4. Dostosowuje jzyk wypowiedzi i form do zaoonego celu U.

5.2.5. Komunikujc si z innymi akceptuje fakt rnicy pogldw, opinii, zda P.
Zmienna 5.3. Swj wizerunek buduje w sposb przemylany i adekwatny do
otoczenia.
Wskaniki:
5.3.1. Zna zasady netykiety W.
5.3.2. Przestrzega zasad netykiety w komunikacji sieciowej U.
5.3.3. Rozumie, e brzmienie adresu e-mail ma wpyw na jego wizerunek W.
Zmienna 5.4. Swj wizerunek buduje inaczej w kontaktach z rnymi osobami.
Wskaniki:
5.4.1. Rozumie, e jego wypowiedzi w sieci wpywaj na ocen jego osoby W.
5.4.2. Konstruuje opis w profilu internetowym w zalenoci od charakteru serwisu
i zamierzonych intencji U.
5.4.3. Rozrnia komunikacj oficjaln i nieoficjaln W.
5.4.4. Inaczej wypowiada si w komunikacji oficjalnej, a inaczej w nieoficjalnej U.
Standard 6. Bezpieczestwo i prywatno
Zmienna 6.1. Zna zagroenia zwizane z poruszaniem si w internecie.
Wskaniki:
6.1.1. Wie, e uczestniczc w komunikacji internetowej tylko pozornie zachowuje
anonimowo W.
6.1.2. Wie, e jego rozmwca moe by inn osob, ni t, za ktr si podaje W.
6.1.3. Wie czym jest komunikacja prywatna w sieci W.
6.1.4. Wie czym jest komunikacja publiczna w sieci W.
6.1.5. Rozrnia komunikacj prywatn od publicznej w sieci U.
6.1.6. Decyduje o wyborze jawnoci komunikacji P.
6.1.7. Zna zagroenia wynikajce z udostpniania w sieci danych osobowych W.
6.1.8. Wie, e jego obecna aktywno w sieci moe by wykorzystana przez innych
w przyszoci W.
Zmienna 6.2. Radzi sobie z internetowymi niebezpieczestwami.
Wskaniki:
6.2.1. Wie co to jest spam W.
6.2.2. Usuwa wiadomoci ze spamu U.
6.2.3. Nie otwiera zacznikw z podejrzanych wiadomoci P.
6.2.4. Tworzy silne hasa U.
6.2.5. Posuguje si rnymi hasami P.
6.2.6. Chroni swoje hasa P.
6.2.7. Wie, jak postpowa w sytuacji wamania si na konto, na przykad skrzynk
mailow W.
6.2.8. Wie czym jest cyberbulling W.
118
6.2.9. Wie, do kogo moe zwrci si o pomoc, gdy stanie si ofiar cyberbullingu W.
6.2.10. Wie, jak postpowa, gdy osoba z jego otoczenia stanie si ofiar cyberbullingu W.
6.2.11. Identyfikuje sytuacje w komunikacji internetowej, ktre mog by potencjalnie niebezpieczne U .
Zmienna 6.3. Uzyskuje kontrol nad informacjami udzielanymi innym.
Wskaniki:
6.3.1. Decyduje o udostpnieniu wybranych zdj swojej osoby, biorc pod uwag
skutki upubliczniania swojego wizerunku P.
6.3.2. Decyduje o udostpnieniu jedynie czci swojej twrczoci, biorc pod uwag
skutki upubliczniania kadego aktu twrczego wasnego autorstwa P.
6.3.3. Nie ujawnia swoich danych osobowych bez konsultacji z opiekunem lub nauczycielem P.
6.3.4. Kontroluje, jakie informacje o jego osobie s widoczne w sieci P.
6.3.5. Wymaga od znajomych otrzymania zgody na publikacje swojego wizerunku P.
6.3.6. Konfiguruje przegldark internetow, aby bezpiecznie otwiera strony
internetowe U.
6.3.7. Nie publikuje zdj/filmw, ktre wprost ujawniaj status materialny jego
rodziny, na przykad zdjcia domku, samochodu P.
Zmienna 6.4. Jest wiadome powiza oraz rnic midzy komunikacj zaporedniczon przez internet i niezaporedniczon.
Wskaniki:
6.4.1. Rozumie rnic pomidzy stopniem bliskoci ze znajomymi internetowymi
i pozainternetowymi W.
6.4.2. Wie, e aktywno w internecie moe mie wpyw na ycie poza sieci W.
6.4.3. Nie udostpnia zdj z wizerunkiem innych osb bez ich zgody P.
6.4.4. Wie, jaka jest rola internetu dla spoeczestwa W.
6.4.5. Wie, jak rol odgrywa internet w jego yciu W.
6.4.6. Dostrzega problem czasoernoci internetu P .
6.4.7. Zna wady wielozadaniowoci W.
6.4.8. Zna zalety wielozadaniowoci W.
6.4.9. Wie, e wiele zdj w internecie nie oddaje rzeczywistoci, na przykad jest
po retuszu W.
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania model
kompetencji jako
narzdzie analizy
Zmienna 6.5. Stosuje zasady higieny zwizanej z korzystaniem z komputera.

Wskaniki:
6.5.1. Wie, e podczas dugotrwaej pracy przy komputerze naley robi przerwy
przeznaczone na aktywno fizyczn W.
6.5.2. Podczas dugotrwaej pracy przy komputerze robi przerwy przeznaczone na
aktywno fizyczn P.
6.5.3.Wie, e naley zachowa odpowiedni postaw podczas pracy przy komputerze W.
119
6.5.4. Zachowuje odpowiedni postaw podczas pracy przy komputerze P.

6.5.5. Wie, e naley zapewni odpowiednie owietlenie podczas pracy przed monitorem W.
6.5.6. Zapewnia odpowiednie owietlenie podczas pracy przed monitorem P.
6.5.7. Dostosowuje ustawienia monitora, aby praca przy komputerze bya jak najmniej szkodliwa dla wzroku U.
6.5.8. Wie, e dugotrwaa praca przy komputerze moe by szkodliwa dla wzroku W.
6.5.9. Dba o czysto komputera P.
Standard 7. Partycypacja w spoecznociach internetowych
Zmienna 7.1. Rozpoznaje elementy kultury internetowej.
Wskaniki:
7.1.1. Zna rne komunikatory (jakie?) W.
7.1.2. Wie, czym jest blog W.
7.1.3. Wie, czym jest mikroblog W.
7.1.4. Wie, czym jest czat W.
7.1.5. Wie, czym jest forum/grupa dyskusyjna W.
7.1.6. Wie, czym jest lista dyskusyjna W.
7.1.7. Czyta blogi (jakie?) P.
7.1.8. ledzi mikroblogi (jakie serwisy?) P.
7.1.9. Zna serwisy do czatowania W.
7.1.10. Korzysta z forw/grup dyskusyjnych (jakich?) U.
7.1.11. Zna listy dyskusyjne (jakie?) W.
7.1.12. Korzysta z list dyskusyjnych (jakich?) U.
7.1.13. Korzysta z czatw (w jakich serwisach?) U.
7.1.14. Wie, czym jest hipertekst W.
7.1.15. Korzysta z dokumentw hipertekstowych U.
7.1.16. Zna zjawisko konwergencji (nie musi go definiowa) W.
7.1.17. Zna argon internetowy W.
7.1.18. Zna emotikony W.
7.1.19. Zna znaczniki (na przykad @, #) stosowane w serwisach spoecznociowych, na przykad Facebook, Twitter W.
7.1.20. Wie, co oznacza tekst pisany wielkimi literami W.
7.1.21. Dostrzega zjawisko agresji jzykowej (mowa nienawici) w internecie P.
Zmienna 7.2. Aktywnie uczestniczy w spoecznociach internetowych.
Wskaniki:
7.2.1. Zna pojcie serwisw spoecznociowych W.
7.2.2. Staje si uczestnikiem wybranych serwisw spoecznociowych P.
7.2.3. Podtrzymuje relacje poprzez serwisy spoecznociowe P.
7.2.4. Dzieli si swoj wiedz i umiejtnociami poprzez serwisy spoecznociowe P.
7.2.5. Uczy si od innych uczestnikw serwisw spoecznociowych P.
120
Zmienna 7.3. Inicjuje i rozwija spoecznoci internetowe oparte o wsplne zadania.

Wskaniki:
7.3.1. Konsoliduje spoeczno do wsplnych dziaa (za pomoc jakich narzdzi/
serwisw, jakie zadania fakultatywnie) U.
7.3.2. Dobiera narzdzia do pracy zdalnej, umoliwiajce zrealizowanie przez grup
zamierzonego celu U.
7.3.3. Rozumie ide wsplnego celu/dobra W.
Aneks: Analiza
programw nauczania
wykaz programw
poddanych analizie
Aneks: Analiza programw nauczania wykaz programw poddanych

analizie ilociowej i jakociowej
tabela 13. Programy nauczania (wedug przedmiotw)
Przedmiot
Id
Wydawnictwo
historia
i spoeczestwo
Nowa Era
Makowski, T. (2012?). Wczoraj i dzi:

program nauczania oglnego historii
i spoeczestwa w klasach IV-VI szkoy
podstawowej. Warszawa: Nowa Era.
historia
i spoeczestwo
14
OPERON
Pacholska, M. i Zdziabek, W. (2012?).

Ciekawi wiata: historia i spoeczestwo:
program nauczania dla szkoy podstawowej: klasy 4-6. Gdynia: OPERON.
historia
i spoeczestwo
15
OPERON
Smuda, M. (2012?). Odkrywamy na

nowo: historia i spoeczestwo: program
nauczania dla szkoy podstawowej: klasy
4-6. Gdynia: OPERON.
historia
i spoeczestwo
26
WSIP
Lolo, R., Piekowska, A. i Towalski, R.

(2012?). Program nauczania historii
i spoeczestwa w klasach 4-6 szkoy
podstawowej. Warszawa: WSIP.
historia
i spoeczestwo
27
WSIP
Lis, M. (2012?). Program nauczania historii i spoeczestwa w szkole podstawowej:

klucz do historii. Warszawa: WSIP.
historia
i spoeczestwo
49
Gdaskie
Wehiku czasu: program nauczania hiWydawnictwo storii i spoeczestwa dla drugiego etapu
Owiatowe
edukacyjnego (klasy IV-VI szkoy podstawowej). (2012?). Gdask: Gdaskie
Wydawnictwo Owiatowe.
jzyk obcy
nowoytny
Cambridge
Program nauczania dla klas 4-6
Tomaszewska, Beata (2012?). Program

nauczania jzyka angielskiego przeznaczony dla klas IV-VI szkoy podstawowej:
II etap edukacyjny. Warszawa: Cambride
University Press.
Aneks: Analiza
programw nauczania
wykaz programw
poddanych analizie
123
124
jzyk obcy
nowoytny
Nowa Era
Wosiska, D. (2012?). Program nauczania

jzyka angielskiego dla II etapu ksztacenia w klasach IV-VI szkoy podstawowej.
Warszawa: Nowa Era.
jzyk obcy
nowoytny
24
PEARSON
Bogucka, M. i o, D. (2009). Program

nauczania jzyka angielskiego.
Warszawa: PEARSON.
jzyk obcy
nowoytny
25
PWN
Rapacka, S. (2012?). Program nauczania

jzyka angielskiego dla klas IV-VI szkoy
podstawowej. Warszawa: PWN.
jzyk obcy
nowoytny
28
WSIP
Potapowicz, A. (2012?). Program nauczania jzyka niemieckiego w klasach IV-VI

szkoy podstawowej: kurs dla pocztkujcych i kontynuujcych nauk. Warszawa:
WSIP.
jzyk polski
Nowa Era
Derlukiewicz, M. (2012?). Czyta, myle,

uczestniczy: program nauczania oglnego jzyka polskiego w klasach IV-VI szkoy
jzyk polski
Nowa Era
Klimowicz, A. i Brzkalik, K. (2012). Teraz

Polski!: program nauczania oglnego
jzyka polskiego w klasach IV-VI szkoy
jzyk polski
29
WSIP
Kania, A., Kwak, K. i Majchrzak-Broda,

J. (2012?). Czarowanie sowem: program
nauczania jzyka polskiego w klasach IVVI szkoy podstawowej. Warszawa: WSIP.
jzyk polski
30
WSIP
(2012?). Program nauczania jzyka polskiego w klasach IV-VI szkoy podstawowej: jutro pjd w wiat. Warszawa: WSIP.
jzyk polski
31
WSIP
Program nauczania jzyka polskiego

w klasach 4-6: sowa z umiechem.
(2012?). Warszawa: WSIP.
jzyk polski
46
Gdaskie
uczak, A. i Murdzek, A. (2012?). Midzy
Wydawnictwo nami: program nauczania jzyka polOwiatowe
skiego w szkole podstawowej. Gdask:
Gdaskie Wydawnictwo Owiatowe.
jzyk polski
47
OPERON
Rawicz, A. (2011?). Ciekawi wiata: jzyk

polski: program nauczania dla szkoy
podstawowej: klasy 4-6. Gdynia: OPERON.
jzyk polski
48
OPERON
Krawczuk-Goluch, A. (2011?). Odkrywamy na nowo: jzyk polski: program

matematyka
Helion
Borzyszkowska, J. i Stolarska, M. (2012).

Matematyka Europejczyka. Gliwice:
Helion.
matematyka
Nowa Era
Braun, M., Makowska, A. i Paszyska,

M. (2012?). Matematyka z kluczem. Warszawa: Nowa Era.
matematyka
16
OPERON
Konstantynowicz, A., Konstantynowicz,

A., Kijaska, B., Pajk, M. i Ukleja, G.
(2012). Ciekawi wiat: matematyka: program nauczania dla szkoy podstawowej:
klasy 4-6. Gdynia: OPERON.
matematyka
32
WSIP
Dbrowski, M., Piskorski, P. i Zawadowski, W. (2012). Matematyka 2001: program nauczania matematyki w klasach
4-6 szkoy podstawowej. Wersja 2012.
Warszawa: WSIP.
matematyka
33
WSIP
Lewicka, H. i Kowalczyk, M. (2010).

Program nauczania: matematyka wok
nas szkoa podstawowa. Warszawa:
WSIP.
muzyka
Nowa Era
Gromek, M. i Kilbach, G. (2012?).

Program nauczania oglnego muzyki
w klasach IV-VI szkoy podstawowej. Warszawa: Nowa Era.
muzyka
17
OPERON
Grska-Guzik, J. (2012?). Ciekawi wiata:

muzyka: program nauczania dla szkoy
muzyka
34
WSIP
Jakbczak-Drek, K., Smoczyska, U.

i Sotysik, A. (2012). Klucz do muzyki:
program do nauczania muzyki dla klas
4-6 szkoy podstawowej. Warszawa:
WSIP.
muzyka
35
WSIP
Pisarkiewicz, I. (2012?). Program nauczania muzyki w szkole podstawowej

w klasach 4-6. Warszawa: WSIP
muzyka
36
WSIP
Sarnowska, M., Jakbczak-Drek, K.,

Kaczyska, O. i Smoczyska, U. (2012).
Nuty, smyki i patyki: program nauczania
muzyki w klasach 4-6 szkoy podstawowej. Warszawa: WSIP.
Aneks: Analiza
programw nauczania
wykaz programw
poddanych analizie
125
126
muzyka
50
OPERON
Rykowska, M. (2011?). Odkrywamy na

nowo: muzyka: program nauczania dla
szkoy podstawowej: klasy 4-6. Gdynia:
OPERON.
plastyka
Nowa Era
Lukas, J. i Onak, K. (2012). Do dziea!:

program nauczania plastyki w klasach
IV-VI szkoy podstawowej. Warszawa:
Nowa Era.
plastyka
18
OPERON
Przybyszewska-Pietrasiak, A. (2012?).
Ciekawi wiata: muzyka: program nauczania dla szkoy podstawowej: klasy
plastyka
19
OPERON
Wyszkowska, L. (2012?). Odkrywamy na

nowo: plastyka: program nauczania dla
OPERON.
plastyka
37
WSIP
Na ciekach wyobrani: program nauczania plastyki dla klas 4-6 szkoy podstawowej. (2012). Warszawa: WSIP.
plastyka
38
WSIP
Mikulik, B. (2012?). Program nauczania

dla klas 4-6: plastyka. Warszawa: WSIP.
przyroda
10
Nowa Era
Dziedzic, B. (2012). Program nauczania

przyrody w klasach 4-6 szkoy podstawowej: na tropach przyrody. Warszawa:
Nowa Era.
przyroda
11
Nowa Era
Golanko, J. (2012). Tajemnice przyrody:

program nauczania przyrody w klasach
4-6 szkoy podstawowej. Warszawa:
Nowa Era.
przyroda
20
OPERON
Augustowska, M. i Gajewska, M. (2012?).

Ciekawi wiata: przyroda: program
przyroda
39
WSIP
Program nauczania przyrody w szkole

podstawowej: klasy 4-6. (2012). Warszawa: WSIP.
przyroda
40
WSIP
Gromek, E., Kos, E., Kofta, W., Laskowska, E. i Melson, A. (2012). Przyrodo,
witaj!: program nauczania przyrody do
szkoy podstawowej. Warszawa: WSIP.
zajcia
komputerowe
13
Nowa Era
Kska, M. (2012). Lubi to: program

nauczania zaj komputerowych dla
klas 4-6 szkoy podstawowej. Warszawa:
Nowa Era.
zajcia
komputerowe
23
OPERON
Dulian, J. (2012?). Ciekawi wiata: zajcia

komputerowe: program nauczania dla
OPERON.
zajcia
komputerowe
43
WSIP
Jochemczyk, W., Krajewska-Kranas, I.,

Kranas, W.,Samulska, A. i Wyczkowski, M. (2012). Program nauczania zaj
komputerowych w szkole podstawowej
"Lekcje z komputerem": II etap ksztacenia. Warszawa: WSIP.
zajcia
komputerowe
44
WSIP
Program nauczania: zajcia komputerowe

z pomysem. (2012?). Warszawa: WSIP.
zajcia
komputerowe
45
Helion
Kiaka, D. i Kiaka, K. (2010). Informatyka

Europejczyka: program nauczania informatyki w szkole podstawowej. Gliwice:
Helion.
zajcia
techniczne
12
Nowa Era
abecki, L. (2012). Jak to dziaa: program

nauczania oglnego zaj technicznych
w klasach 4-6 szkoy podstawowej.
Warszawa: Nowa Era.
zajcia
techniczne
21
OPERON
Kamiska, I. (2012?). Zajcia techniczne:

program nauczania dla klasy 4-6 szkoy
podstawowej. Gdynia: OPERON.
zajcia
techniczne
22
OPERON
Biaka, U. (2012?). Odkrywamy na nowo:

zajcia techniczne: program nauczania
dla szkoy podstawowej: klasy 4-6. Gdynia: OPERON.
zajcia
techniczne
41
WSIP
Bogacka-Osiska, B. i azuchiewicz, D.
(2012?). Program nauczania "Bd bezpieczny na drodze. Karta rowerowa".
Warszawa: WSIP.
zajcia
techniczne
42
WSIP
Bubak, E. i Krlicka, E.(2012?). Program

nauczania "Technika na co dzie".
Warszawa: WSIP.
Aneks: Analiza
programw nauczania
wykaz programw
poddanych analizie
127
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
128
Aneks: Ilociowa analiza

programw nauczania tabele
z wartociami zmiennych
tabela 14. Wartoci zmiennej 1 (Rozpoznaje potrzeby informacyjne)
Przedmiot
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Historia i spoeczestwo
Nowa Era
OPERON
14
OPERON
15
WSiP
26
413
WSiP
27
Gdaskie Wydawnictwo Owiatowe
49
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
WSiP
29
Jzyk polski
WSiP
30
Jzyk polski
WSiP
31
Jzyk polski
46
Jzyk polski
OPERON
47
Jzyk polski
OPERON
48
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
13 Kolorem szarym w tabelach wyrnionych jest rednio 10 proc. najwyszych wartoci danej zmiennej,
ale nie mniejsze ni 1,5.
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
129
Matematyka
33
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
Muzyka
WSiP
34
Muzyka
WSiP
35
Muzyka
WSiP
36
Muzyka
OPERON
50
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
Plastyka
OPERON
19
Plastyka
WSiP
37
Plastyka
WSiP
38
Przyroda
Nowa Era
10
Przyroda
Nowa Era
11
Przyroda
OPERON
20
Przyroda
WSiP
39
Przyroda
WSiP
40
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
Zajcia komputerowe
OPERON
23
Zajcia komputerowe
WSiP
43
Zajcia komputerowe
WSiP
44
Zajcia komputerowe
Helion
45
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
130
WSiP
tabela 15. Wartoci zmiennej 2 (Formuuje pytania w oparciu o potrzeby informacyjne)

Przedmiot
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
OPERON
14
OPERON
15
WSiP
26
1,6667
WSiP
27
1,3333
49
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
1,6667
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
1,3333
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
WSiP
29
1,6667
Jzyk polski
WSiP
30
1,3333
Jzyk polski
WSiP
31
1,6667
Jzyk polski
46
Jzyk polski
OPERON
47
Jzyk polski
OPERON
48
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
Matematyka
WSiP
33
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
Muzyka
WSiP
34
1,3333
Muzyka
WSiP
35
Muzyka
WSiP
36
1,3333
Muzyka
OPERON
50
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
131
Plastyka
OPERON
19
Plastyka
WSiP
37
Plastyka
WSiP
38
1,3333
Przyroda
Nowa Era
10
Przyroda
Nowa Era
11
Przyroda
OPERON
20
Przyroda
WSiP
39
Przyroda
WSiP
40
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
Zajcia komputerowe
OPERON
23
Zajcia komputerowe
WSiP
43
1,3333
Zajcia komputerowe
WSiP
44
Zajcia komputerowe
Helion
45
3,6667
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
tabela 16. Wartoci zmiennej 3 (Wie, e jest wiele rde informacji)

Przedmiot
132
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
OPERON
14
OPERON
15
WSiP
26
1,3333
WSiP
27
49
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
1,4667
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
WSiP
29
1,2667
Jzyk polski
WSiP
30
1,4
Jzyk polski
WSiP
31
1,2667
Jzyk polski
46
Jzyk polski
OPERON
47
Jzyk polski
OPERON
48
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
Matematyka
WSiP
33
1,2
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
Muzyka
WSiP
34
1,2667
Muzyka
WSiP
35
1,0667
Muzyka
WSiP
36
1,4
Muzyka
OPERON
50
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
Plastyka
OPERON
19
Plastyka
WSiP
37
Plastyka
WSiP
38
1,2667
Przyroda
Nowa Era
10
Przyroda
Nowa Era
11
Przyroda
OPERON
20
Przyroda
WSiP
39
1,2
Przyroda
WSiP
40
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
Zajcia komputerowe
OPERON
23
Zajcia komputerowe
WSiP
43
2,4
Zajcia komputerowe
WSiP
44
2,6
Zajcia komputerowe
Helion
45
1,8
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
1,0667
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
133
tabela 17. Wartoci zmiennej 4 (Odnajduje, wybiera i ocenia rda informacji)
134
Przedmiot
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
1,0667
OPERON
14
OPERON
15
1,2667
WSiP
26
1,9333
WSiP
27
1,2
49
1,1333
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
1,2
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
1,6
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
1,1333
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
1,2
Jzyk polski
Nowa Era
1,5333
Jzyk polski
Nowa Era
1,0667
Jzyk polski
WSiP
29
1,8
Jzyk polski
WSiP
30
1,4667
Jzyk polski
WSiP
31
1,8
Jzyk polski
46
1,2
Jzyk polski
OPERON
47
1,8667
Jzyk polski
OPERON
48
1,0667
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
1,0667
Matematyka
WSiP
33
1,2
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
1,4667
Muzyka
WSiP
34
1,4
Muzyka
WSiP
35
1,0667
Muzyka
WSiP
36
1,5333
Muzyka
OPERON
50
1,2
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
1,2667
Plastyka
OPERON
19
Plastyka
WSiP
37
1,0667
Plastyka
WSiP
38
1,2
Przyroda
Nowa Era
10
1,0667
Przyroda
Nowa Era
11
1,2667
Przyroda
OPERON
20
1,0667
Przyroda
WSiP
39
Przyroda
WSiP
40
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
Zajcia komputerowe
OPERON
23
2,2667
Zajcia komputerowe
WSiP
43
2,7333
Zajcia komputerowe
WSiP
44
2,9333
Zajcia komputerowe
Helion
45
2,2667
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
Zajcia techniczne
OPERON
22
1,0667
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
1,0667
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
135
tabela 18. Wartoci zmiennej 5 (Archiwizuje informacje)
136
Przedmiot
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
OPERON
14
OPERON
15
WSiP
26
WSiP
27
1,25
49
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
1,125
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
WSiP
29
Jzyk polski
WSiP
30
1,25
Jzyk polski
WSiP
31
1,375
Jzyk polski
46
Jzyk polski
OPERON
47
Jzyk polski
OPERON
48
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
Matematyka
WSiP
33
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
1,75
Muzyka
WSiP
34
1,125
Muzyka
WSiP
35
Muzyka
WSiP
36
Muzyka
OPERON
50
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
Plastyka
OPERON
19
Plastyka
WSiP
37
Plastyka
WSiP
38
Przyroda
Nowa Era
10
Przyroda
Nowa Era
11
Przyroda
OPERON
20
Przyroda
WSiP
39
Przyroda
WSiP
40
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
Zajcia komputerowe
OPERON
23
2,75
Zajcia komputerowe
WSiP
43
3,5
Zajcia komputerowe
WSiP
44
2,5
Zajcia komputerowe
Helion
45
3,125
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
137
tabela 19. Wartoci zmiennej 6 (Rozumie tre komunikatu)
138
Przedmiot
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
OPERON
14
OPERON
15
WSiP
26
WSiP
27
49
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
2,5
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
WSiP
29
1,5
Jzyk polski
WSiP
30
1,5
Jzyk polski
WSiP
31
Jzyk polski
46
Jzyk polski
OPERON
47
Jzyk polski
OPERON
48
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
Matematyka
WSiP
33
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
Muzyka
WSiP
34
Muzyka
WSiP
35
Muzyka
WSiP
36
1,5
Muzyka
OPERON
50
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
Plastyka
OPERON
19
Plastyka
WSiP
37
Plastyka
WSiP
38
2,5
Przyroda
Nowa Era
10
Przyroda
Nowa Era
11
Przyroda
OPERON
20
Przyroda
WSiP
39
1,5
Przyroda
WSiP
40
1,5
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
Zajcia komputerowe
OPERON
23
2,5
Zajcia komputerowe
WSiP
43
Zajcia komputerowe
WSiP
44
Zajcia komputerowe
Helion
45
2,5
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
139
tabela 20. Wartoci zmiennej 7 (Odnajduje, wybiera i ocenia informacje)
140
Przedmiot
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
1,0769
OPERON
14
1,1538
OPERON
15
1,1538
WSiP
26
1,6923
WSiP
27
1,4615
49
1,2308
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
1,1538
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
1,9231
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
1,2308
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
Jzyk polski
Nowa Era
1,3077
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
WSiP
29
1,8462
Jzyk polski
WSiP
30
1,6923
Jzyk polski
WSiP
31
1,5385
Jzyk polski
46
1,1538
Jzyk polski
OPERON
47
2,0769
Jzyk polski
OPERON
48
1,0769
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
Matematyka
WSiP
33
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
Muzyka
WSiP
34
1,3846
Muzyka
WSiP
35
Muzyka
WSiP
36
1,2308
Muzyka
OPERON
50
1,0769
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
Plastyka
OPERON
19
Plastyka
WSiP
37
1,1538
Plastyka
WSiP
38
1,6923
Przyroda
Nowa Era
10
1,0769
Przyroda
Nowa Era
11
Przyroda
OPERON
20
Przyroda
WSiP
39
Przyroda
WSiP
40
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
1,6923
Zajcia komputerowe
OPERON
23
1,2308
Zajcia komputerowe
WSiP
43
2,6154
Zajcia komputerowe
WSiP
44
2,3846
Zajcia komputerowe
Helion
45
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
1,0769
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
141
tabela 21. Wartoci zmiennej 8 (Decyduje, co jest faktem, a co opini)
142
Przedmiot
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
OPERON
14
OPERON
15
WSiP
26
WSiP
27
1,1667
49
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
1,6667
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
Jzyk polski
Nowa Era
1,3333
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
WSiP
29
1,8333
Jzyk polski
WSiP
30
1,1667
Jzyk polski
WSiP
31
Jzyk polski
46
1,1667
Jzyk polski
OPERON
47
1,8333
Jzyk polski
OPERON
48
1,3333
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
Matematyka
WSiP
33
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
Muzyka
WSiP
34
Muzyka
WSiP
35
Muzyka
WSiP
36
Muzyka
OPERON
50
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
Plastyka
OPERON
19
Plastyka
WSiP
37
Plastyka
WSiP
38
1,5
Przyroda
Nowa Era
10
Przyroda
Nowa Era
11
Przyroda
OPERON
20
Przyroda
WSiP
39
Przyroda
WSiP
40
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
Zajcia komputerowe
OPERON
23
Zajcia komputerowe
WSiP
43
Zajcia komputerowe
WSiP
44
Zajcia komputerowe
Helion
45
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
143
tabela 22. Wartoci zmiennej 9 (Rozrnia treci reklamowe od niereklamowych)
144
Przedmiot
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
OPERON
14
OPERON
15
WSiP
26
WSiP
27
49
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
1,25
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
Jzyk polski
Nowa Era
3,25
Jzyk polski
Nowa Era
1,25
Jzyk polski
WSiP
29
2,75
Jzyk polski
WSiP
30
2,5
Jzyk polski
WSiP
31
2,5
Jzyk polski
46
1,5
Jzyk polski
OPERON
47
2,5
Jzyk polski
OPERON
48
2,5
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
Matematyka
WSiP
33
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
Muzyka
WSiP
34
Muzyka
WSiP
35
Muzyka
WSiP
36
Muzyka
OPERON
50
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
Plastyka
OPERON
19
Plastyka
WSiP
37
Plastyka
WSiP
38
1,5
Przyroda
Nowa Era
10
Przyroda
Nowa Era
11
Przyroda
OPERON
20
Przyroda
WSiP
39
Przyroda
WSiP
40
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
Zajcia komputerowe
OPERON
23
Zajcia komputerowe
WSiP
43
Zajcia komputerowe
WSiP
44
1,5
Zajcia komputerowe
Helion
45
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
145
tabela 23. Wartoci zmiennej 10 (Tworzy nowe treci)
146
Przedmiot
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
OPERON
14
OPERON
15
WSiP
26
WSiP
27
49
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
1,1176
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
1,0588
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
Jzyk polski
Nowa Era
1,1176
Jzyk polski
Nowa Era
1,0588
Jzyk polski
WSiP
29
1,1176
Jzyk polski
WSiP
30
1,1176
Jzyk polski
WSiP
31
1,1176
Jzyk polski
46
1,0588
Jzyk polski
OPERON
47
Jzyk polski
OPERON
48
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
Matematyka
WSiP
33
1,0588
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
Muzyka
WSiP
34
Muzyka
WSiP
35
1,3529
Muzyka
WSiP
36
1,2941
Muzyka
OPERON
50
1,1176
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
1,2353
Plastyka
OPERON
19
1,0588
Plastyka
WSiP
37
1,5882
Plastyka
WSiP
38
1,5882
Przyroda
Nowa Era
10
1,1176
Przyroda
Nowa Era
11
1,1176
Przyroda
OPERON
20
1,0588
Przyroda
WSiP
39
1,1765
Przyroda
WSiP
40
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
3,2222
Zajcia komputerowe
OPERON
23
1,9412
Zajcia komputerowe
WSiP
43
3,1765
Zajcia komputerowe
WSiP
44
2,6471
Zajcia komputerowe
Helion
45
2,0588
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
147
tabela 24. Wartoci zmiennej 11 (Przetwarza znalezione w internecie i/lub stworzone

przez siebie treci)
Przedmiot
148
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
OPERON
14
1,1667
OPERON
15
WSiP
26
1,5
WSiP
27
1,1667
49
1,1667
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
1,6667
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
1,5
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
1,1667
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
Jzyk polski
Nowa Era
1,3333
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
WSiP
29
1,3333
Jzyk polski
WSiP
30
Jzyk polski
WSiP
31
1,5
Jzyk polski
46
Jzyk polski
OPERON
47
Jzyk polski
OPERON
48
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
Matematyka
WSiP
33
1,5
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
Muzyka
WSiP
34
1,5
Muzyka
WSiP
35
Muzyka
WSiP
36
1,5
Muzyka
OPERON
50
1,1667
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
1,3333
Plastyka
OPERON
19
Plastyka
WSiP
37
1,1667
Plastyka
WSiP
38
1,3333
Przyroda
Nowa Era
10
Przyroda
Nowa Era
11
Przyroda
OPERON
20
1,1667
Przyroda
WSiP
39
1,3333
Przyroda
WSiP
40
1,1667
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
2,6667
Zajcia komputerowe
OPERON
23
Zajcia komputerowe
WSiP
43
Zajcia komputerowe
WSiP
44
2,5
Zajcia komputerowe
Helion
45
2,6667
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
149
tabela 25. Wartoci zmiennej 12 (Prezentuje nowe i/lub przetworzone treci)
150
Przedmiot
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
OPERON
14
OPERON
15
WSiP
26
1,6
WSiP
27
1,6
49
1,4
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
2,8
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
1,6
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
1,6
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
WSiP
29
1,8
Jzyk polski
WSiP
30
Jzyk polski
WSiP
31
Jzyk polski
46
Jzyk polski
OPERON
47
Jzyk polski
OPERON
48
1,2
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
Matematyka
WSiP
33
2,2
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
Muzyka
WSiP
34
1,2
Muzyka
WSiP
35
1,2
Muzyka
WSiP
36
1,6
Muzyka
OPERON
50
1,8
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
1,6
Plastyka
OPERON
19
1,2
Plastyka
WSiP
37
1,8
Plastyka
WSiP
38
1,4
Przyroda
Nowa Era
10
Przyroda
Nowa Era
11
Przyroda
OPERON
20
Przyroda
WSiP
39
Przyroda
WSiP
40
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
Zajcia komputerowe
OPERON
23
Zajcia komputerowe
WSiP
43
3,6
Zajcia komputerowe
WSiP
44
1,6
Zajcia komputerowe
Helion
45
3,6
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
151
tabela 26. Wartoci zmiennej 13 (Jest wiadome istnienia prawnego i etycznego wymiaru tworzenia treci)
Przedmiot
152
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
OPERON
14
OPERON
15
WSiP
26
WSiP
27
49
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
WSiP
29
Jzyk polski
WSiP
30
Jzyk polski
WSiP
31
1,25
Jzyk polski
46
Jzyk polski
OPERON
47
Jzyk polski
OPERON
48
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
Matematyka
WSiP
33
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
Muzyka
WSiP
34
Muzyka
WSiP
35
Muzyka
WSiP
36
Muzyka
OPERON
50
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
Plastyka
OPERON
19
Plastyka
WSiP
37
Plastyka
WSiP
38
1,75
Przyroda
Nowa Era
10
Przyroda
Nowa Era
11
1,25
Przyroda
OPERON
20
Przyroda
WSiP
39
Przyroda
WSiP
40
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
Zajcia komputerowe
OPERON
23
3,75
Zajcia komputerowe
WSiP
43
4,25
Zajcia komputerowe
WSiP
44
2,75
Zajcia komputerowe
Helion
45
3,5
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
153
tabela 27. Wartoci zmiennej 14 (Wie, ktre treci moe przetwarza zgodnie z prawem)
154
Przedmiot
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
OPERON
14
OPERON
15
WSiP
26
1,1429
WSiP
27
49
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
WSiP
29
Jzyk polski
WSiP
30
Jzyk polski
WSiP
31
1,1429
Jzyk polski
46
Jzyk polski
OPERON
47
Jzyk polski
OPERON
48
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
Matematyka
WSiP
33
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
Muzyka
WSiP
34
Muzyka
WSiP
35
Muzyka
WSiP
36
Muzyka
OPERON
50
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
1,1429
Plastyka
OPERON
19
Plastyka
WSiP
37
Plastyka
WSiP
38
1,7143
Przyroda
Nowa Era
10
Przyroda
Nowa Era
11
Przyroda
OPERON
20
Przyroda
WSiP
39
Przyroda
WSiP
40
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
1,4286
Zajcia komputerowe
OPERON
23
1,8571
Zajcia komputerowe
WSiP
43
1,4286
Zajcia komputerowe
WSiP
44
2,2857
Zajcia komputerowe
Helion
45
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
155
tabela 28. Wartoci zmiennej 15 (Zna swoje prawa jako twrcy treci zamieszczanych w internecie)
156
Przedmiot
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
OPERON
14
OPERON
15
WSiP
26
WSiP
27
49
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
WSiP
29
Jzyk polski
WSiP
30
Jzyk polski
WSiP
31
Jzyk polski
46
Jzyk polski
OPERON
47
Jzyk polski
OPERON
48
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
Matematyka
WSiP
33
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
Muzyka
WSiP
34
Muzyka
WSiP
35
Muzyka
WSiP
36
Muzyka
OPERON
50
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
Plastyka
OPERON
19
Plastyka
WSiP
37
Plastyka
WSiP
38
Przyroda
Nowa Era
10
Przyroda
Nowa Era
11
Przyroda
OPERON
20
Przyroda
WSiP
39
Przyroda
WSiP
40
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
Zajcia komputerowe
OPERON
23
Zajcia komputerowe
WSiP
43
Zajcia komputerowe
WSiP
44
Zajcia komputerowe
Helion
45
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
157
tabela 29. Wartoci zmiennej 16 (Rozpoznaje problemy zwizane z wasnoci

w dobie internetu)
Przedmiot
158
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
OPERON
14
OPERON
15
WSiP
26
WSiP
27
49
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
WSiP
29
Jzyk polski
WSiP
30
Jzyk polski
WSiP
31
Jzyk polski
46
Jzyk polski
OPERON
47
Jzyk polski
OPERON
48
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
Matematyka
WSiP
33
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
Muzyka
WSiP
34
Muzyka
WSiP
35
Muzyka
WSiP
36
Muzyka
OPERON
50
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
Plastyka
OPERON
19
Plastyka
WSiP
37
Plastyka
WSiP
38
Przyroda
Nowa Era
10
Przyroda
Nowa Era
11
Przyroda
OPERON
20
Przyroda
WSiP
39
Przyroda
WSiP
40
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
Zajcia komputerowe
OPERON
23
Zajcia komputerowe
WSiP
43
Zajcia komputerowe
WSiP
44
Zajcia komputerowe
Helion
45
2,6667
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
159
tabela 30. Wartoci zmiennej 17 (Wie, e internet tworzy przestrze dzielon z innymi
ludmi)
Przedmiot
160
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
OPERON
14
OPERON
15
WSiP
26
WSiP
27
49
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
1,5
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
WSiP
29
1,5
Jzyk polski
WSiP
30
1,25
Jzyk polski
WSiP
31
1,25
Jzyk polski
46
Jzyk polski
OPERON
47
Jzyk polski
OPERON
48
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
Matematyka
WSiP
33
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
Muzyka
WSiP
34
Muzyka
WSiP
35
Muzyka
WSiP
36
Muzyka
OPERON
50
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
Plastyka
OPERON
19
Plastyka
WSiP
37
Plastyka
WSiP
38
Przyroda
Nowa Era
10
Przyroda
Nowa Era
11
Przyroda
OPERON
20
Przyroda
WSiP
39
Przyroda
WSiP
40
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
Zajcia komputerowe
OPERON
23
Zajcia komputerowe
WSiP
43
1,5
Zajcia komputerowe
WSiP
44
Zajcia komputerowe
Helion
45
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
161
tabela 31. Wartoci zmiennej 18 (Dba o empati w komunikacji internetowej)
162
Przedmiot
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
OPERON
14
OPERON
15
WSiP
26
WSiP
27
49
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
1,25
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
WSiP
29
2,5
Jzyk polski
WSiP
30
Jzyk polski
WSiP
31
2,5
Jzyk polski
46
Jzyk polski
OPERON
47
2,5
Jzyk polski
OPERON
48
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
Matematyka
WSiP
33
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
Muzyka
WSiP
34
Muzyka
WSiP
35
Muzyka
WSiP
36
Muzyka
OPERON
50
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
Plastyka
OPERON
19
Plastyka
WSiP
37
Plastyka
WSiP
38
Przyroda
Nowa Era
10
Przyroda
Nowa Era
11
Przyroda
OPERON
20
Przyroda
WSiP
39
Przyroda
WSiP
40
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
Zajcia komputerowe
OPERON
23
Zajcia komputerowe
WSiP
43
Zajcia komputerowe
WSiP
44
Zajcia komputerowe
Helion
45
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
163
tabela 32. Wartoci zmiennej 19 (Swj wizerunek buduje w sposb przemylany

i adekwatny do otoczenia)
Przedmiot
164
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
OPERON
14
OPERON
15
WSiP
26
WSiP
27
49
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
WSiP
29
Jzyk polski
WSiP
30
Jzyk polski
WSiP
31
Jzyk polski
46
Jzyk polski
OPERON
47
1,6667
Jzyk polski
OPERON
48
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
Matematyka
WSiP
33
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
Muzyka
WSiP
34
Muzyka
WSiP
35
Muzyka
WSiP
36
Muzyka
OPERON
50
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
Plastyka
OPERON
19
Plastyka
WSiP
37
Plastyka
WSiP
38
Przyroda
Nowa Era
10
Przyroda
Nowa Era
11
Przyroda
OPERON
20
Przyroda
WSiP
39
Przyroda
WSiP
40
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
Zajcia komputerowe
OPERON
23
Zajcia komputerowe
WSiP
43
Zajcia komputerowe
WSiP
44
Zajcia komputerowe
Helion
45
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
165
tabela 33. Wartoci zmiennej 20 (Swj wizerunek buduje inaczej w kontaktach

z rnymi osobami)
Przedmiot
166
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
OPERON
14
OPERON
15
WSiP
26
WSiP
27
49
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
WSiP
29
1,1555
Jzyk polski
WSiP
30
Jzyk polski
WSiP
31
1,1555
Jzyk polski
46
Jzyk polski
OPERON
47
Jzyk polski
OPERON
48
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
Matematyka
WSiP
33
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
Muzyka
WSiP
34
Muzyka
WSiP
35
Muzyka
WSiP
36
Muzyka
OPERON
50
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
Plastyka
OPERON
19
Plastyka
WSiP
37
Plastyka
WSiP
38
Przyroda
Nowa Era
10
Przyroda
Nowa Era
11
Przyroda
OPERON
20
Przyroda
WSiP
39
Przyroda
WSiP
40
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
Zajcia komputerowe
OPERON
23
Zajcia komputerowe
WSiP
43
Zajcia komputerowe
WSiP
44
Zajcia komputerowe
Helion
45
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
167
tabela 34. Wartoci zmiennej 21 (Zna zagroenia zwizane z poruszaniem si

w internecie)
Przedmiot
168
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
OPERON
14
OPERON
15
WSiP
26
WSiP
27
49
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
1,2222
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
WSiP
29
Jzyk polski
WSiP
30
Jzyk polski
WSiP
31
Jzyk polski
46
Jzyk polski
OPERON
47
Jzyk polski
OPERON
48
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
Matematyka
WSiP
33
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
Muzyka
WSiP
34
Muzyka
WSiP
35
Muzyka
WSiP
36
Muzyka
OPERON
50
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
Plastyka
OPERON
19
Plastyka
WSiP
37
Plastyka
WSiP
38
Przyroda
Nowa Era
10
Przyroda
Nowa Era
11
Przyroda
OPERON
20
Przyroda
WSiP
39
Przyroda
WSiP
40
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
Zajcia komputerowe
OPERON
23
Zajcia komputerowe
WSiP
43
1,25
Zajcia komputerowe
WSiP
44
Zajcia komputerowe
Helion
45
1,125
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
169
tabela 35. Wartoci zmiennej 22 (Radzi sobie z internetowymi niebezpieczestwami)
170
Przedmiot
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
OPERON
14
OPERON
15
WSiP
26
WSiP
27
49
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
WSiP
29
Jzyk polski
WSiP
30
Jzyk polski
WSiP
31
Jzyk polski
46
Jzyk polski
OPERON
47
Jzyk polski
OPERON
48
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
Matematyka
WSiP
33
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
Muzyka
WSiP
34
Muzyka
WSiP
35
Muzyka
WSiP
36
Muzyka
OPERON
50
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
Plastyka
OPERON
19
Plastyka
WSiP
37
Plastyka
WSiP
38
Przyroda
Nowa Era
10
Przyroda
Nowa Era
11
Przyroda
OPERON
20
Przyroda
WSiP
39
Przyroda
WSiP
40
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
Zajcia komputerowe
OPERON
23
1,0909
Zajcia komputerowe
WSiP
43
1,8182
Zajcia komputerowe
WSiP
44
1,7273
Zajcia komputerowe
Helion
45
1,2727
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
171
tabela 36. Wartoci zmiennej 23 (Uzyskuje kontrol nad informacjami udzielanymi

innym)
Przedmiot
172
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
OPERON
14
OPERON
15
WSiP
26
WSiP
27
49
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
WSiP
29
Jzyk polski
WSiP
30
Jzyk polski
WSiP
31
Jzyk polski
46
Jzyk polski
OPERON
47
Jzyk polski
OPERON
48
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
Matematyka
WSiP
33
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
Muzyka
WSiP
34
Muzyka
WSiP
35
Muzyka
WSiP
36
Muzyka
OPERON
50
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
Plastyka
OPERON
19
Plastyka
WSiP
37
Plastyka
WSiP
38
Przyroda
Nowa Era
10
Przyroda
Nowa Era
11
Przyroda
OPERON
20
Przyroda
WSiP
39
Przyroda
WSiP
40
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
Zajcia komputerowe
OPERON
23
Zajcia komputerowe
WSiP
43
1,1429
Zajcia komputerowe
WSiP
44
Zajcia komputerowe
Helion
45
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
173
tabela 37. Wartoci zmiennej 24 (Jest wiadome powiza oraz rnic midzy komunikacj zaporedniczon przez internet i niezaporedniczon)
Przedmiot
174
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
OPERON
14
OPERON
15
1,2222
WSiP
26
WSiP
27
1,1111
49
1,1111
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
WSiP
29
Jzyk polski
WSiP
30
Jzyk polski
WSiP
31
1,5555
Jzyk polski
46
Jzyk polski
OPERON
47
1,8888
Jzyk polski
OPERON
48
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
Matematyka
WSiP
33
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
Muzyka
WSiP
34
Muzyka
WSiP
35
Muzyka
WSiP
36
Muzyka
OPERON
50
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
Plastyka
OPERON
19
Plastyka
WSiP
37
Plastyka
WSiP
38
1,1111
Przyroda
Nowa Era
10
Przyroda
Nowa Era
11
Przyroda
OPERON
20
Przyroda
WSiP
39
Przyroda
WSiP
40
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
1,3333
Zajcia komputerowe
OPERON
23
Zajcia komputerowe
WSiP
43
1,4444
Zajcia komputerowe
WSiP
44
1,3333
Zajcia komputerowe
Helion
45
1,2222
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
175
tabela 38. Wartoci zmiennej 25 (Stosuje zasady higieny zwizanej z korzystaniem

z komputera)
Przedmiot
176
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
OPERON
14
OPERON
15
WSiP
26
WSiP
27
49
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
WSiP
29
Jzyk polski
WSiP
30
Jzyk polski
WSiP
31
Jzyk polski
46
Jzyk polski
OPERON
47
Jzyk polski
OPERON
48
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
Matematyka
WSiP
33
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
Muzyka
WSiP
34
Muzyka
WSiP
35
Muzyka
WSiP
36
Muzyka
OPERON
50
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
Plastyka
OPERON
19
Plastyka
WSiP
37
Plastyka
WSiP
38
Przyroda
Nowa Era
10
Przyroda
Nowa Era
11
Przyroda
OPERON
20
Przyroda
WSiP
39
Przyroda
WSiP
40
1,1111
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
Zajcia komputerowe
OPERON
23
Zajcia komputerowe
WSiP
43
1,6667
Zajcia komputerowe
WSiP
44
1,4444
Zajcia komputerowe
Helion
45
2,4444
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
177
tabela 39. Wartoci zmiennej 26 (Rozpoznaje elementy kultury internetowej)
178
Przedmiot
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
OPERON
14
OPERON
15
WSiP
26
WSiP
27
49
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
1,0952
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
Nowa Era
1,1429
Jzyk polski
WSiP
29
1,2857
Jzyk polski
WSiP
30
Jzyk polski
WSiP
31
1,0476
Jzyk polski
46
Jzyk polski
OPERON
47
1,0952
Jzyk polski
OPERON
48
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
Matematyka
WSiP
33
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
Muzyka
WSiP
34
Muzyka
WSiP
35
Muzyka
WSiP
36
Muzyka
OPERON
50
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
Plastyka
OPERON
19
Plastyka
WSiP
37
Plastyka
WSiP
38
Przyroda
Nowa Era
10
Przyroda
Nowa Era
11
Przyroda
OPERON
20
Przyroda
WSiP
39
Przyroda
WSiP
40
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
1,4286
Zajcia komputerowe
OPERON
23
1,2857
Zajcia komputerowe
WSiP
43
1,619
Zajcia komputerowe
WSiP
44
1,381
Zajcia komputerowe
Helion
45
1,0952
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
179
tabela 40. Wartoci zmiennej 27 (Aktywnie uczestniczy w spoecznociach internetowych)

Przedmiot
180
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
OPERON
14
OPERON
15
WSiP
26
WSiP
27
49
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
WSiP
29
Jzyk polski
WSiP
30
Jzyk polski
WSiP
31
Jzyk polski
46
Jzyk polski
OPERON
47
Jzyk polski
OPERON
48
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
Matematyka
WSiP
33
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
Muzyka
WSiP
34
Muzyka
WSiP
35
Muzyka
WSiP
36
Muzyka
OPERON
50
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
Plastyka
OPERON
19
Plastyka
WSiP
37
Plastyka
WSiP
38
Przyroda
Nowa Era
10
Przyroda
Nowa Era
11
Przyroda
OPERON
20
Przyroda
WSiP
39
Przyroda
WSiP
40
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
Zajcia komputerowe
OPERON
23
1,3333
Zajcia komputerowe
WSiP
43
1,6
Zajcia komputerowe
WSiP
44
Zajcia komputerowe
Helion
45
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
181
tabela 41. Wartoci zmiennej 28 (Inicjuje i rozwija spoecznoci internetowe oparte

o wsplne zadania)
Przedmiot
182
Wydawca
Id
Warto
zmiennej
Nowa Era
OPERON
14
OPERON
15
WSiP
26
WSiP
27
49
Jzyk obcy nowoytny
Cambridge
Jzyk obcy nowoytny
Nowa Era
Jzyk obcy nowoytny
PEARSON
24
Jzyk obcy nowoytny
PWN
25
Jzyk obcy nowoytny
WSiP
28
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
Nowa Era
Jzyk polski
WSiP
29
Jzyk polski
WSiP
30
Jzyk polski
WSiP
31
Jzyk polski
46
Jzyk polski
OPERON
47
Jzyk polski
OPERON
48
Matematyka
Helion
Matematyka
Nowa Era
Matematyka
OPERON
16
Matematyka
WSiP
32
Matematyka
WSiP
33
Muzyka
Nowa Era
Muzyka
OPERON
17
Muzyka
WSiP
34
Muzyka
WSiP
35
Muzyka
WSiP
36
Muzyka
OPERON
50
Plastyka
Nowa Era
Plastyka
OPERON
18
Plastyka
OPERON
19
Plastyka
WSiP
37
Plastyka
WSiP
38
Przyroda
Nowa Era
10
Przyroda
Nowa Era
11
Przyroda
OPERON
20
Przyroda
WSiP
39
Przyroda
WSiP
40
Zajcia komputerowe
Nowa Era
13
Zajcia komputerowe
OPERON
23
1,3333
Zajcia komputerowe
WSiP
43
Zajcia komputerowe
WSiP
44
Zajcia komputerowe
Helion
45
Zajcia techniczne
Nowa Era
12
Zajcia techniczne
OPERON
21
Zajcia techniczne
OPERON
22
Zajcia techniczne
WSiP
41
Zajcia techniczne
WSiP
42
Aneks: Ilociowa
analiza programw
nauczania tabele
z wartociami
zmiennych
183
Bibliografia
Bibliografia
Ashard, E. (2009). Small-group collaboration: Technology facilitates learning in small

groups.
https://www.eschoolnews.com/2009/11/01/esn-special-report-small-group-collaboration/ (dostp: 30.10.2012).
Berelson, B. (1960). Graduate Education in the United States. New York: McGraw Hill.
Berelson, B. (1952). Content Analysis in Communication Research. Glencoe: The Free
Press.
Bolter, J.D. (2009). Writing Space: a Hypertext. Tylor & Francis Library.
Boonaert, T. i Vettenburg, N. (2011). Young peoples internet use: Divided or diversified?
Childhood. 18(1): 54-66.
Czerski, P. (2012). My, dzieci sieci.
http://www.dziennikbaltycki.pl/artykul/506821,pisarz-piotr-czerski-my-dziecisieci,id,t.html?cookie=1 (dostp: 30.10.2012).
de Almeida, A.N., de Almeida Alves, N., Delicado, A. i Carvalho, T. (2011). Children and
digital diversity: From unguided rookies to self-reliant cybenauts. Childhood. 19(2):
219-234.
Dulian, J. (2012). Ciekawi wiata: zajcia komputerowe: program nauczania dla szkoy
Ey, L-A. i Cupit, C.G. (2011). Exploring young childrens understanding of risks associated with Internet usage and their concepts of management strategies. Journal of Early
Childhood Research. 9(1): 53-65.
Gobiewski, ., Froow, K. i Waszczyk, P. (2011). Rynek ksiki w Polsce 2011: Wydawnictwa. Warszawa: Biblioteka Analiz.
Hammersley, A. i Atkinson, P. (2000). Metody bada terenowych. Pozna: Wydawnictwo Zysk i S-ka.
Bibliografia
185
Hine, Ch. (2000). Virtual Ethnography. London-Thousand Oaks-New Delhi: SAGE

Publications.
Holmes, J. (2011). Cyberkids or divided generations? Characterising young peoples
internet use in the UK with generic, continuum or typological models. New Media
& Society. 13(7): 1104-1122.
Jenkins, H. (2006). Kultura konwergencji: Zderzenie starych i nowych mediw. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.
Kania, A., Kwak, K. i Majchrzak-Broda, J. (2012?). Czarowanie sowem: program nauczania jzyka polskiego w klasach IV-VI szkoy podstawowej. Warszawa: WSIP.
Kska, M. (2012). Lubi to: program nauczania zaj komputerowych dla klas 4-6
szkoy podstawowej. Warszawa: Nowa Era.
Konecki, K. (2000). Studia z metodologii bada jakociowych: Teoria ugruntowana.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kozinets, R.V. (2010). Netnography. Doing ethnographic research online. Los AngelesLondon-New Delhi-Singapore-Washington DC: SAGE Publications.
Krawczuk-Goluch, A. (2011). Odkrywamy na nowo: jzyk polski: program nauczania dla
szkoy podstawowej: klasy 4-6. Gdynia: OPERON.
Lee, L. (2005). Young people and the Internet: From theory to practice. Young. 13(4):
315-326.
Leung, L., Lee, P.S.N. (2011). The influences of information literacy, internet addiction
and parenting styles on internet risks. New Media & Society. 14(1): 117-136.
Lewis, T. (2006). DIY selves? Reflexivity and habitus in young peoples use of the internet for health information. European Journal of Cultural Studies. 9(4): 461-479.
Lipszyc, J. (red.). (2012). Edukacja medialna i informacyjna w Polsce: Raport otwarcia.
Warszawa: Fundacja Nowoczesna Polska.
Livingstone, S. (2003). Childrens Use of the Internet: Reflections on the Emerging
Research Agenda. New Media & Society. 5(2): 147-166.
Livingstone, S. i Helsper, E. (2010). Balancing opportunities and risks in teenagers use
of the internet: the role of online skills and internet self-efficacy. New Media & Society.
12(2): 309-329.
186
Livingstone, S. i Helsper, E. (2007). Gradations in digital inclusion: children, young

people and the digital divide. New Media & Society. 9(4): 671-696.
Lukas, J. i Onak, K. (2012). Do dziea!: program nauczania plastyki w klasach IV-VI
szkoy podstawowej. Warszawa: Nowa Era.
Manovich, L. (2006). Jzyk nowych mediw. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie
i Profesjonalne.
Miller, D. i Slater, D. (2000). The Internet: An ethnographic approach. Berg: Oxford
University Press.
Moinian, F. (2006). The Construction of Identity on the Internet: Oops! Ive left my
diary open to the whole world! Childhood. 13(1): 49-68.
Nowak, S. (red.). (1965). Metody bada socjologicznych. Warszawa: Wydawnictwo
PWN.
Parris, L., Varjas, K., Meyers, J. i Cutts, H. (2012). High School Students Perceptions of
Coping With Cyberbullying. Youth & Society. 44(2): 284-306.
Perkyl, A. (2009). Analiza rozmw i tekstw [w] Denzin, N.K., Lincoln, Y.S. (2009).
Metody bada jakociowych. Tom 2. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Przybyszewska-Pietrasiak, A. (2012?). Ciekawi wiata: muzyka: program nauczania dla
szkoy podstawowej: klasy 4-6. Gdynia: OPERON.
Rapley, T. (2010). Analiza konwersacji, dyskursu i dokumentw. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Rosen, L.D. (2007). Me, Myspace, and I: Parenting the Net Generation. New York:
Palgrave Macmillan.
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie
podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz ksztacenia oglnego
w poszczeglnych typach szk (Dz.U. 2009, nr 4, poz. 17).
Rubacha, K. (2008). Metodologia bada nad edukacj. Warszawa: Wydawnictwa
Akademickie i Profesjonalne.
Valkenburg, P.M. i Soeters, K.E. (2001). Childrens Positive and Negative Experiences
With the Internet: An Exploratory Survey. Communication Research. 28(5): 652-675.
Bibliografia
187
Vandebosch, H. i Van Cleemput, K. (2009). Cyberbullying among youngsters: profiles

of bullies and victims. New Media & Society. 11(8): 1349-1371.
188
Patroni medialni
Pomaraczowy:
fff: FF6E00
R: 255
G: 110
B: 0
C: 0
M: 70
Y: 100
K: 0
Pantone: 13-1-7C
Przedstawiony do oceny raport jest bardzo interesujcym i wielowymiarowym studium empirycznym pozwalajcym na zdobycie wstpnej orientacji w zakresie kompetencji komunikacyjnych
dzieci. Raport ma wiele zalet wskazujcych na jego unikalny charakter. () Autorzy skonstruowali
model teoretyczny kompetencji, ktry w przedstawionym raporcie pozwoli na integracj danych
pochodzcych ze zrnicowanych rde i zbieranych rnymi technikami (co jest zgodne z zasadami sztuki bada jakociowych). Obraz, jaki rysuje si w wyniku przeprowadzonych bada, jest
bardzo szeroki, zastosowanie wsplnych kategorii wygenerowanych w trakcie pracy nad modelem kompetencji pozwolio na zachowanie jego znaczcej spjnoci, a jakociowe analizy pozwalaj ju na tym etapie bada na w miar pogbione rozumienie zjawiska.
z recenzji prof. dr. hab. Tomasza Szkudlarka

Dzieci Sieci 2.0 - Kompetencje Komunikacyjne Mlodych 2011

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Dzieci Sieci 2.0 - Kompetencje Komunikacyjne Mlodych 2011

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Dzieci Sieci

CIP - Biblioteka Narodowa

Instytut Kultury Miejskiej

Marta Klimowicz, Grzegorz D. Stuna Netnografia

Damian Muszyski Obserwacja uczestniczca

Renata Piotrowska, Ewa Rozkosz Ilociowa analiza programw nauczania

Anna Dbrowska, Grzegorz D. Stuna Jakociowa analiza programw nauczania

Piotr Siuda, Grzegorz D. Stuna Sowo kocowe

Aneks: Ilociowa analiza programw nauczania model kompetencji jako narzdzie

Aneks: Analiza programw nauczania wykaz programw poddanych analizie

Aneks: Ilociowa analiza programw nauczania tabele z wartociami zmiennych

Instytut Kultury Miejskiej

Piotr Siuda, Grzegorz D. Stuna

Instytut Kultury Miejskiej

dzieci sieci. kompetenc je komunik acyjne na jmodsz ych

sieciowymi (w tym przede wszystkim z sieciow agresj chodzi zarwno o agresj

Instytut Kultury Miejskiej

dzieci sieci. kompetenc je komunik acyjne na jmodsz ych

pretacja danych uzyskanych w wyniku uycia danej metody). Dodatkowy fragment

Marta Klimowicz, Emanuel Kulczycki,

Instytut Kultury Miejskiej

dzieci sieci. kompetenc je komunik acyjne na jmodsz ych

standard 2. krytyczna ocena informacji

Decyduje, co jest faktem, a co opini.

Instytut Kultury Miejskiej

dzieci sieci. kompetenc je komunik acyjne na jmodsz ych

Rozpoznaje, kiedy jest obiektem docelowym dziaa reklamodawcw.

Jest wiadome istnienia prawnego i etycznego wymiaru tworzenia treci.

Instytut Kultury Miejskiej

dzieci sieci. kompetenc je komunik acyjne na jmodsz ych

Wie, e w internecie atwo o nieporozumienia w kontaktach z innymi ludmi (na

Uzyskuje kontrol nad informacjami udzielanymi innym.

Instytut Kultury Miejskiej

dzieci sieci. kompetenc je komunik acyjne na jmodsz ych

Stosuje zasady higieny zwizanej z korzystaniem z komputera.

dzieci sieci. kompetenc je komunik acyjne na jmodsz ych

Emanuel Kulczycki, Marcin Sieko,

Dzieci docieranie do informacji oraz utrwalanie wynikw

Instytut Kultury Miejskiej

dzieci sieci. kompetenc je komunik acyjne na jmodsz ych

i skutecznego docierania do informacji. W modelu zaoono, e dziecko: rozpoznaje

Wzrost liczby poprawnych odpowiedzi w stosunku do wieku respondentw

Po wyszukaniu informacji respondenci zostali zapytani (pytanie otwarte) o to,

Dodanie strony do zakadek

Zapisanie adresu (nazwy) strony

Zapamitanie wpisanych do wyszukiwarki sw kluczowych

Odszukanie znalezionej strony w historii przegldarki

Inny sposb (na przykad skopiowanie znalezionej

Odpowied typu: Nie wiem, jak zapamita t stron

Instytut Kultury Miejskiej

dzieci sieci. kompetenc je komunik acyjne na jmodsz ych

Jedynie 1 respondent rozpozna ikon RSS, 21 respondentw odpowiedziao,

dzieci wyszukiwanie oraz krytyczna ocena informacji

Instytut Kultury Miejskiej

dzieci sieci. kompetenc je komunik acyjne na jmodsz ych

tabela 2. Krytyczna ocena rde informacji

Odrzuci wyszukane przez siebie rda.

Znalaz wicej ni jedn opini o tym, e jedzenie czekolady jest

Znalaz wicej ni jedn opini o tym, e jedzenie czekolady jest

Oceni poprawno znalezionych informacji.

Poprawnie oceni luki w znalezionych informacjach.

Po odnalezieniu luk w znalezionych informacjach powtrzy i/

rysunek 3. Strona pokazywana respondentom