LA FORMACIN DEL DOCENTE DE MATEMTICA EN VENEZUELA: CASO

UNEFM
THE TRAINING OF TEACHERS OF MATHEMATICS IN VENEZUELA: CASE
UNEFM
Perozo, Zuyalis1; Valles Johan2 y Alexandra Noguera3
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA,
SANTA ANADE CORO, VENEZUELA
zuyalis.y @gmail.com ,johanvalles19@gmail.com
alexnoguera66@gmail.com
RESUMEN
Se evala la formacin del docente de matemtica, particularmente futuros
Licenciados en Matemtica, Mencin Informtica de UNEFM. Metodolgicamente
es diseo bibliogrfico, tipo documental, nivel descriptivo. Se evaluaron los planes
de estudios de nueve (9) universidades venezolanas que preparan docentes en
esta ciencia, evidencindose debilidades curriculares del Programa de Educacin
de UNEFM, particularmente en contenido didctico matemtico. Se concluye que
no basta conocer algoritmos y reglas matemticas sino que se hace indispensable
saber matemticas, y esto ltimo slo se logra conociendo los elementos tericos
bsicos generales que justifican a la Didctica como ciencia y arte de enseanza
en contextos ms especficos.

Licenciada en Educacin en Matemtica, Mencin Informtica egresado de la UNEFM,

labora en Gobernacin del Estado Falcn
2

Licenciado en Educacin en Matemtica, Mencin Informtica egresado de la UNEFM,

labora en UNEFA
3

Licenciado en Educacin en Matemtica, Mencin Informtica, labora en Dpto. de

Fsica y Matemtica de la UNEFM, coordina el eje de investigacin de la Especializacin
en Enseanza de la Matemtica de UNEFM.

ABSTRACT
It assesses mathematics teacher education, particularly future graduates in
Mathematics, Computer Mention UNEFM. Design is methodologically bibliographic
documentary, descriptive level. We evaluated the curriculum of nine (9)
Venezuelan universities that prepare teachers in this science, demonstrating
weaknesses curricular UNEFM Education Program, particularly in mathematical
learning content. It is concluded that not enough to know algorithms and
mathematical rules but it is essential to know math, and the latter can only be
achieved by knowing the general basic theoretical elements that justify to Teaching
as a science and art of teaching in specific contexts.
Palabras Claves: Educacin Matemtica, Didctica de la Matemtica, Formacin
Docente.
Keywords: Mathematics Education, Mathematics Education, Teacher Education.
INTRODUCCIN
La enseanza de la matemtica, as como la de la lengua natural, ha sido
reconocida mundialmente como uno de los mayores problemas en la educacin en
todos sus niveles. Los estratos del problema de la lengua, en opinin de Farfn
(1997) inician con la alfabetizacin y terminan con la lectura comprensiva. En
matemtica, aunque tales niveles existen, se es menos concientes de su
prevencin: alfabetizacin matemtica y comprensin matemtica. Este problema
de alfabetizacin ha sido atendido, de acuerdo a esta autora, con una prctica
educativa tradicional y el asunto de la comprensin ha sido dejado al libre
virtuosismo de los buenos en matemtica.
Lo anterior permite inferir que los problemas en la educacin matemtica son
diversos y muy dispares, particularmente, autores como Mora (2009), Noguera
(2009), Batanero, Ortiz y Serrano (2006), Bishop (1999), entre otros, enfatizan que
una de las fallas ms pronunciadas se encuentra en los aspectos referidos a su

enseanza y que incide de forma negativa en la apropiacin del conocimiento

matemtico por parte de los estudiantes.
En este orden de ideas, el presente estudio centrado en una investigacin con una
modalidad documental, gira en torno al anlisis comparativo de los pensum de las
diferentes universidades destinadas a la formacin de los docentes de matemtica
en Venezuela, y el cual, parte de la inquietud sobre la formacin didctica de los
docentes de matemtica. Particularmente, esta investigacin se centrar en la
comparacin, en trminos de la didctica de la especialidad, de las unidades que
integran la malla curricular de los licenciados en educacin en matemtica,
mencin informtica de la Universidad Nacional Experimental Francisco de
Miranda de Coro, estado Falcn, con la preparacin de los futuros docentes de
esta rea en otras universidades del pas.
DESARROLLO
Los autores del presente estudio han querido comenzar el planteamiento del
problema con una interrogante que en 1998 fue planteada por el docente e
investigador Vctor Larios Osorio, en el marco del II encuentro Internormales de la
Escuela Normal del estado de Quertaro, donde expona: qu importa ms en la
labor del docente de matemtica: la disciplina que imparte o la manera de
ensearla?. En el proceso de documentacin que sustenta esta investigacin, tal
incgnita gener una profunda preocupacin y reflexin, por cuanto ambos
aspectos son de vital importancia para la formacin de los educandos.En este
orden de ideas, es innegable la relacin que existe entre los aprendizajes que
muestran los estudiantes y las habilidades de sus profesores. Al respecto,
Guerrero (2004) asevera que: los alumnos de los profesores con mayores
niveles de dominio en matemtica, tienden a obtener, en promedio, mejores
rendimientos acadmicos. Por lo tanto, hay una estrecha relacin entre la calidad
de la formacin en matemtica que imparten los docentes y el manejo que se tiene
sobre el contenido de la misma.

Lo anterior permite inferir la necesidad de que los docentes tengan un equilibrio

entre el dominio del contenido matemtico y el dominio de la didctica, pues
ambos tienen igual importancia y son necesarios en las competencias
pedaggicas del docente. Por lo tanto, si se toma en cuenta que el papel de la
enseanza, desde un punto de vista globalizado, es una actividad profesional
ineludible y de vital importancia para el desarrollo de las personas, de las
sociedades y de los pases, sta debe estar inmersa en una constante reflexin,
revisin y sujeta a los cambios que demandan todos los mbitos que inciden en
ella.
En este sentido y en opinin a lo expuesto por Guerrero (2004), la formacin del
docente de matemtica habr de ser flexible, abierta a cambios y permanente,
pues debe existir un dinamismo en funcin de lo que planifique la sociedad. Al
respecto, Gil y Guzman (2000) enfatizan que La matemtica es una ciencia
intensamente dinmica y cambiante, por lo tanto su educacin debe estar en
correspondencia con ese dinamismo y cambio. La complejidad de esta ciencia al
igual que la de la educacin, sugiere que los involucrados en los procesos de
enseanza estn constantemente abiertos a los cambios que la dinmica de las
sociedades globalizadas vaya exigiendo.
En la actualidad, en opinin de Lpez (2001), se puede hablar de tres fines
fundamentales del por qu ensear matemtica, estos fines son: formativo,
instrumental y social, los cuales han de tener en cuenta algunos contextos de
produccin, apropiacin y de utilizacin del saber matemtico. El fin formativo, es
un aspecto fundamental que incide en la formacin tanto del estudiante como del
docente; el instrumental le permitir al docente prepararse para impartirlos en sus
aulas de clases, y al estudiante aplicar dichos conocimientos; finalmente, el social,
les permite a ambos ver la conexin entre la matemtica y la cotidianidad, puesto
que esta est presente en cualquier entorno, ambiente o espacio humano.
Las apreciaciones antes mencionadas, llevan a reflexionar a los investigadores del
presente estudio, sobre el papel del docente en la enseanza de la matemtica,
un papel que debe estar centrado no slo en la trasmisin de conocimiento
4

matemtico, sino en la conexin de ese conocimiento para resolver problemas de

diversas ndoles y la conexin entre la matemtica y el contexto social de los
estudiantes. Particularmente en el caso venezolano, ensear matemtica, implica
que el docente debe cumplir una serie de exigencias, segn las necesidades
acadmicas expresadas en el Currculo Bsico Nacional Bolivariano, entre las
cuales se encuentran la de tener mayor pertinencia facilitando la insercin y/o
prosecucin del egresado en el mundo acadmico y en el mercado de trabajo,
adems, dinamizar la formacin matemtica. Leal y Viloria, (2004) disponen que:
La formacin matemtica debe ponerse a tono con los nuevos tiempos, buscando
respuestas a los nuevos retos que enfrentan los matemticos en el mundo actual,
y superando las limitaciones evidenciadas durante el proceso evaluativo, tratando
de no perder la perspectiva realista e impulsar las transformaciones necesarias.
(p. 3)
En este orden de ideas, conviene resaltar que la enseanza de las matemticas
en Venezuela, de acuerdo a Planchart (2003) est signada por la deficiencia en
la aplicacin efectiva de su didctica que permita garantizar el xito de los
procesos de enseanza-aprendizaje de la misma, particularmente, en los niveles
de bachillerato. Esto es ms evidente en el campo de la geometra, cuyos temas
son sistemticamente omitidos, a pesar de que estn contemplados en los
contenidos programticos de casi todos los niveles educativos y de la importancia
de este conocimiento como mecanismo para encontrar soluciones a problemas
comunes de medicin, superficies, volmenes, entre muchos otros.
Adems de esto, Guerrero (2004) enfatiza que las distintas epistemologas que se
han sucedido a lo largo de la historia, y que siguen estando vigentes en muchos
profesores, dan lugar a distintas concepciones de la matemtica, sin embargo, los
distintos currculos que se establecen en los sistemas educativos son, en gran
medida, carentes de algunas de estas epistemologas. Esto hace inferir que el
profesor de matemticas debe poseer un conocimiento de ellas y de las ventajas o
inconvenientes de la aportacin de una u otra perspectiva a la educacin
matemtica, adems, la revisin bibliogrfica permite a los autores del presente
5

estudio, inferir sobre la necesidad de que en la formacin del profesor de

matemticas

exista

un

conocimiento

de

las

distintas

concepciones

epistemolgicas y su evolucin histrica, y que estos aspectos son poco

abordados en la formacin del docente de esta disciplina en Venezuela.
En este mismo contexto, conviene sealar a Gascn (2010) cuando establece que
el uso de la historia como herramienta didctica en clase de matemtica sirve para
tener una visin completa de los temas y de cmo se han venido desarrollando los
mismos, reflexionando sobre los aspectos que mejoran su didctica. Esto es otra
razn ms para analizar la formacin del docente de matemtica en el pas y de
los aspectos didcticos de la especialidad presentes
A este respecto, Parra y Rojas (2009) alegan que la formacin del profesor de
matemtica en Venezuela, en la actualidad, se centra en cuatro ejes
fundamentales: uno de carcter general, en el que el estudiante recibe clases de
asignaturas de diversas reas: historia, castellano y literatura, formacin
ciudadana, educacin ambiental, en fin, aspectos bsicos relacionados con las
vida cotidiana, cultura general y el conocimiento comn; otro donde se agrupan las
asignaturas relacionadas con aspectos como las didcticas generales y
especficas del rea, pedagoga, planificacin y evaluacin; un tercer eje que
aborda

la

formacin

especializada,

de

las

asignaturas

de

matemtica

especficamente, por ejemplo, clculo, lgebra, geometra, entre otras; y, por

ltimo, se encuentran las Prcticas Profesionales, cuya finalidad es la de situar al
aspirante a ser profesor en contacto directo con el campo de trabajo, de manera
tal que ponga en prctica los conocimientos adquiridos en los componentes
descritos anteriormente.
Esta estructura de formacin se ha mantenido en las principales instituciones de
educacin superior, segn anlisis de los pensum de estudio de los docentes en
formacin de las Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Universidad de
los Andes, Universidad Central de Venezuela, Universidad del Zulia y la
Universidad Catlica Andrs Bello, entre otras; sin embargo, Parra y Rojas (2009)
enfatizan que los problemas de aprendizaje de la matemtica en los estudiantes
6

continan presentes en las aulas de clase. Por otra parte, estos autores afirman
que se observa con frecuencia la discontinuidad entre los contenidos de las
asignaturas en la formacin del profesorado, repitiendo temas ya vistos en cursos
anteriores y otros aislados de los ya estudiados, adems de la omisin de algunos
otros temas, como por ejemplo los concernientes a la Geometra. Esta ausencia y
parcelamiento del saber entre las materias generales, especficas, pedaggicas y
las prcticas profesionales, desfavorece claramente la conformacin de un
conocimiento didctico matemtico en los futuros docentes que responda a los
problemas presentes en la realidad educativa actual.
Respecto a las didcticas, Parra y Rojas (2009) sealan el hecho de que al
separar las asignaturas de didctica general de las didcticas especficas los
futuros profesores no tienen las herramientas para enfrentar las situaciones de
enseanza de los contenidos matemticos. Esta misma desvinculacin se
manifiesta entre la didctica especfica y las materias propias de la matemtica, en
estos casos no se profundiza acerca del cmo se ensea y cmo se aprende la
matemtica, por lo cual, conocen las asignaturas pero no encuentran las
herramientas para mediar entre el objeto matemtico y el estudiante de manera
que ste se apropie del primero.
Lo anterior, permite inferir la necesidad de que en el currculo de formacin del
docente de matemtica, adems de la apropiacin del conocimiento matemtico
que se aborda en la formacin especializada en asignaturas de matemtica
especficamente, por ejemplo, clculo, lgebra, geometra, entre otras; debe existir
materias afines a dichos contenidos pero relacionadas con los aspectos didcticos
para la facilitacin de tales contenidos.
Ante este panorama, se quiere centrar la atencin en el estado Falcn,
especficamente en la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda
(UNEFM), donde se forma a los futuros Licenciados en Matemtica, Mencin
Informtica.. Los aspectos de la formacin del docente de matemtica a nivel
nacional indicados anteriormente, parecieran tambin formar parte de esta
formacin en la UNEFM, donde el currculo de esta carrera est formado por los
7

componentes de formacin: integral-instrumental, docente, especializada y

prctica profesional.
De este modo, en el componente de formacin integral-instrumental se
contemplan trece (13) unidades curriculares de carcter general como lectura y
expresin, actividad de formacin integral e ingls, entre otras. En el de formacin
docente se contemplan quince (15) unidades curriculares relacionadas con
aspectos de pedagoga, planificacin y evaluacin. En el componente de
formacin especializada se contemplan veintids (22) unidades curriculares
propias de las reas de matemtica e informtica, ms una didctica especial
donde se abordan algunos aspectos relacionados a la didctica de la matemtica
y a la incorporacin de las tecnologas de informacin y comunicacin a las clases
de matemtica.
A simple vista, en este caso los elementos de una didctica especial no puede
brindar solucin a situaciones especficas que se presenten en el aula de
matemtica ni tampoco de informtica, slo una estrategia didctica precisa de la
materia puede solventar los requerimientos de proceso de enseanza y
aprendizaje de la asignatura. Por ejemplo, no se abordan aspectos puntuales
como didctica de la geometra, del lgebra, de la aritmtica, entre otros,
adaptados a los cambios en las polticas educativas del Estado venezolano,
especialmente de la Educacin Bolivariana, que entre otros aspectos apunta hacia
la adopcin del enfoque constructivista del aprendizaje, la integracin de las reas
del saber, la evaluacin por competencia, entre otros aspectos puntuales.
Por otra parte, una revisin quizs superficial del pensum de esta carrera indica la
ausencia de unidades curriculares donde se aborde la geometra y su enseanza,
por dejar ver slo una muestra de la necesidad de revisar, bajo un anlisis crtico,
toda esta malla curricular. De all que, como futuros egresados de esta carrera,
los investigadores han querido abordar este anlisis partiendo de las siguientes
interrogantes: est el currculo de la Licenciatura en Educacin en Matemtica,
Mencin Informtica de la UNEFM en consonancia con las exigencias que
actualmente demanda la sociedad?, cmo formar a un profesor de matemtica
8

para que aprenda a ensear y comprenda los procesos de aprendizaje de la

matemtica?.
Aunado a ello, es importante destacar la existencia de unidades curriculares del
componente de la especialidad como Geometra, que contempla una unidad
temtica destinada a la didctica de dicha asignatura, es decir, que no slo se est
tomando en cuenta la importancia del manejo del contenido geomtrico, sino que
adems se abordan aspectos de formacin para su enseanza (ver anexo 2.2).
En el mismo orden de ideas, la UCV y la UC, contemplan dos unidades
curriculares destinada propiamente a la didctica de la matemtica. Al respecto,
conviene destacar que el pensum de la UC contempla otras materias como
Historia de la Matemticas y Evaluacin de los Aprendizajes Matemticos; donde
sus diseos instruccionales muestran el nfasis en el diseo de estrategias
innovadoras para fortalecer el aprendizaje matemtico a travs del enfoque
histrico y estrategias alternativas de evaluacin basadas en el enfoque
constructivista (ver anexo 2.3). Por su parte, la UCV presenta en el pensum,
materias electivas que en su mayora son destinadas a la enseanza de la
matemtica, donde se estudia la evolucin de las tendencias en la enseanza y el
aprendizaje de la matemtica desde principios del siglo XX hasta la fecha; lo que
da muestra de la importancia que se le otorga a la formacin del docente en los
componentes didcticos de su especialidad (ver anexo 2.4)
Finalmente, los programas de estudio de la UNELLEZ, UNERMB y de la UNEFM
solo contemplan en su estructura curricular una asignatura destinada a la
didctica, donde se abordan algunos tpicos relacionados bsicamente a las
estrategias que pudieran mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje de
esta ciencia.
A la luz de estos resultados comparativos y tomando en cuenta que si se desea
que los egresados de las diferentes escuelas de educacin que preparan al futuro
docente de matemtica, transmitan las diversas concepciones filosficas de esta
ciencia, se hace necesario que estos futuros docentes sean formados en tales
tpicos, puesto que se garantizara una prctica educativa planificada en base a
9

estas concepciones, garantizando el xito de los procesos de enseanzaaprendizaje de las matemticas. Por lo tanto, no basta conocer algoritmos y reglas
matemticas sino que se hace indispensable saber transmitirlas, y esto ltimo,
slo se logra conociendo los elementos tericos bsicos generales que justifican a
la didctica como ciencia y arte de enseanza en contextos ms especficos, que
le aportan al docente en formacin, estrategias que operacionalizan la enseanza
de la matemtica con significado y sentido para los actores involucrados en ese
proceso.
En el mismo orden de ideas, toda vez estructurados los instrumentos de
comparacin, se procedi hacer el anlisis crtico reflexivo sobre la concepcin
curricular de la Licenciatura en Educacin en Matemtica, Mencin Informtica de
la UNEFM desde el punto de vista de la didctica de la matemtica; que como
bien se ha denotado en captulos anteriores, se parte de la revisin exhaustiva de
la documentacin pertinente a la investigacin. Desde este punto de vista, se
encontr que los componentes didcticos bajo los cuales se est formando a los
estudiantes de matemtica mencin informtica de la UNEFM se reducen a una
slo unidad curricular denominada Didctica Especial donde slo se

tocan

aspectos como la Teora de las Situaciones Didcticas de Brousseau, resolucin

de problemas bajo el enfoque de Polya, el enfoque histrico, el Modelo de Van
Hiele y la incorporacin de las TIC en el mbito matemtico.
Desde el punto de vista terico, los aspectos didcticos bajo los cuales deben
prepararse a los docentes de matemtica apuntan hacia una concepcin ms
amplia del curriculo desde la nocin de cultura, en la cual, la visin de la
naturaleza de la matemtica es un aspecto determinante, tal y como lo destacan
Bishop (1999) y D`Ambrosio (citado por Bogoya, 2004). De igual forma, Godinho y
Batanero (1994) apuntan a una formacin sistmica del docente de matemtica
con particular nfasis en el significado de los objetos matemticos por su estrecha
relacin con los sujetos que enfrentan soluciones a problemas. As mismo, Len
(1999) apunta hacia los nuevos enfoques curriculares donde se refleje el deber ser

10

con el hacer matemtico, la accin con la reflexin y la teora con la prctica,

enfatizando en la integracin de la matemticas con otras reas del saber.
Para dar respuesta a la interrogante: est el currculo de la licenciatura en
matemtica, mencin informtica de la UNEFM en consonancia con las exigencia
que actualmente demanda la sociedad?, primero se revis el perfil del egresado y
los diseos instruccionales de las unidades curriculares de la especialidad. En esa
revisin se encontr una curiosa realidad, ya que, en la modalidad semipresencial
de la UNEFM, denominada Aprendizaje Dialgico Interactivo (ADI) se encuentra
publicado un perfil del egresado del Programa Educacin en Matemtica, mencin
Informtica distinto al que se encuentra en el Decanato de Educacin y bajo el
cual se forman los mismos docentes pero en la modalidad presencial. En este
sentido, el perfil del egresado del docente de matemtica egresado de ADIUNEFM enfatiza: Formado para la enseanza de la informtica en todos los
niveles del Sistema Educativo y para la enseanza de la matemtica desde la
3era etapa de la Educacin Bsica hasta el nivel Superior. Gerencia e investiga
estrategias metodolgicas; recursos y evaluacin a fin de lograr aprendizajes
significativos y un desarrollo educativo. Aplicar las tecnologas de la informtica y
la comunicacin en los diferentes procesos educativos.
Desde esta perspectiva, se puede inferir que el mismo est en concordancia con
lo expuesto por Mendoza (2009), cuando enfatiza que el fin ltimo es aplicar y
formar docentes en base a un socio-currculo, que solo direccione a la evolucin
educativa de una sociedad.
A pesar de ello, la realidad de la formacin del docente de matemtica de la
UNEFM tanto en la modalidad presencial como en la semipresencial dista mucho
de este ideal. Desde este punto de vista, los autores de esta investigacin, como
participantes activos de la formacin en la Licenciatura en Educacin en
Matemtica, Mencin informtica, conocedores de las bases idneas para de la
formacin del docente de matemtica, ha permitido concluir la necesaria revisin y
adecuacin no slo del perfil del egresado sino tambin de la malla curricular, con
miras a adecuarlos a tales exigencias sociales.
11

Las nociones de la educacin matemtica, estn asentadas en un currculo con

perspectivas culturales, con visiones de la matemtica desde su naturaleza hasta
su complejidad, tal cual es el desarrollo del ser humano, y que segn Bishop
(1999), la epistemologa de la matemtica proviene de la produccin humana. De
este aporte, se generan nuevas estructuras sistemticas, con metas pautadas en
busca de una educacin matemtica para una sociedad y una muestra clara de
ello es el actual currculo venezolano llamado Currculo Nacional Bolivariano
(CNB).
En este sentido y a una dcada del egreso de la primera cohorte de licenciados en
educacin en matemtica, mencin informtica de la UNEFM, es oportuno
considerar la revisin, evaluacin y reestructuracin de su currculo, apoyado en
las concepciones de Pea (1999), quien propone la evaluacin constante con el
propsito de determinar si el estudiante ha adquirido en su totalidad, los
conocimientos necesarios para superar todos los componentes curriculares, con el
fin de mejorar la calidad del egresado, y por ende la calidad de la actividad
docente. De all que, es necesaria la revisin del perfil profesional sobretodo
tomando en cuenta la opinin de los egresados, ya que de esta forma se puede
constatar la congruencia entre la formacin acadmica recibida en el seno de la
UNEFM y la realidad de la prctica educativa enmarcada en el Currculo Nacional
Bolivariano, dado que an se prepara a los docentes bajo el mismo perfil del ao
1995.
CONCLUSIONES
Los resultados de evaluar las mallas curriculares de las universidades
venezolanas que se encargan de preparar a los docentes de matemtica del pas,
entre

ellas

la

Universidad

Pedaggica

Experimental

Libertador

(UPEL),

Universidad Nacional Abierta (UNA), La Universidad del Zulia (LUZ), Universidad

Nacional Experimental Rafael Mara Barald (UNERMB), Universidad de Carabobo
(UC), Universidad Central de Venezuela (UCV), Universidad Centroccidental
Lisandro Alvarado (UCLA), Universidad de los Andes (ULA) y la UNEFM; dan
muestra de la importancia que otorgan algunas de ellas a la formacin en didctica
12

de la matemtica, especficamente la UNA, quien contempla cuatro (4) didcticas

de la especialidad y LUZ que contempla tres (3) unidades curriculares destinadas
a la didctica. En el caso de la UNERMB, la UC y la UCV se contempla una
unidad curricular destinada propiamente a la didctica de la matemtica, sin
embargo en el de la UNEFM no se contempla ninguna.
Particularmente, si se desea que los egresados de las diferentes escuelas de
educacin que preparan al futuro docente de matemtica transmitan la filosofa de
las matemticas, entonces debe ser conocida previamente por ellos. Por lo tanto,
no basta conocer algoritmos y reglas matemticas sino que se hace indispensable
saber matemticas, y esto ltimo slo se logra conociendo los elementos tericos
bsicos generales que justifican a la Didctica como ciencia y arte de enseanza
en contextos ms especficos.
REFERENCIAS
Gascn, J. (2010) Historia de la matemtica en el currculo de la especialidad.
Conferencia Especial en el marco del VII COVEM. Venezuela. Libro de
Resmenes (p. 41).
Guerrero S. (2004).

Formacin del Profesor de Matemticas. Centro de

Profesorado. Mlaga, Espaa. Recuperado en abril 18, 2010. Disponible en

http://cimm.ucr.ac.cr/ojs/index.php/eudoxus/article/viewFile/133/134.
Lpez, J. (2001). El porqu aprender Matemtica. Enciclopedia Matemtica. Curso
de Orientacin Escolar. (p. 13) Madrid, Espaa: Cultural S.A.
Len, N. (1999). La Formacin del Docente de Matemtica y la Reforma de la
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http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=839529
Mendoza, O. (2009). Currculo y Matemtica. Libro de resmenes del 10mo
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2011. Disponible en http://funes.uniandes.edu.co/744/1/curriculo.pdf
Parra, H. & Rojas, A. (2009) La construccin del conocimiento didctico
matemtico. Revista Paradigma. Volumen XXX (1), 169-182.

13

Planchart, E. (2003). Programa de Especializacin en Didctica de las

Matemticas en Educacin Media Universidad Simn Bolivar. (USB). Boletn
de la Asociacin Matemtica Venezolana, Vol. X, No. 2 (2003).

14