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EPISTEMOLOGIA - LICENCIATURA

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO - norojor@cablenet.com.ar

CURSO DE EPISTEMOLOGA
LICENCIATURAS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar

EPISTEMOLOGIA - LICENCIATURA
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO - norojor@cablenet.com.ar

MODULO DE INTRODUCCIN
CONOCIMIENTO Y REALIDAD
PLATN: MENN
EL ESCLAVO Y LA REMINISCENCIA

SCRATES. En cuanto a las personas, son sacerdotes y sacerdotisas, que se han propuesto dar razn de
los objetos concernientes a su ministerio. Es Pndaro y son otros muchos poetas; me refiero slo a los
que son divinos. He aqu lo que ellos dicen, y examina si sus razonamientos te parecen verdaderos.
Dicen que el alma humana es inmortal; que tan pronto desaparece, que es lo que llaman morir, como
reaparece, pero que no perece jams; por esta razn es preciso vivir lo ms santamente posible, porque,
vuelve a esta vida el alma de aquellos que ya han pagado la deuda de sus antiguas faltas. () As pues,
para el alma, siendo inmortal, renaciendo a la vida muchas veces, y habiendo visto todo lo que pasa,
tanto en sta como en la otra, no hay nada que ella no haya aprendido. Por esta razn, no es extrao
que, respecto a la virtud, y a todo lo dems, est en estado de recordar lo que ha sabido. Porque, como
todo se liga en la naturaleza y el alma todo lo ha aprendido, puede, recordando una sola cosa, a lo cual
los hombres llaman aprender, encontrar en s misma todo lo dems, con tal que tenga valor y que no se
canse en sus indagaciones. En efecto, todo lo que se llama buscar y aprender no es otra cosa que
recordar. Ninguna fe debe darse al tema, fecundo en cuestiones, que propusiste antes; porque slo
sirve para engendrar en nosotros la pereza, y no es cosa agradable dar odos slo a hombres cobardes.
Mi doctrina, por el contrario, los hace laboriosos e inventivos. As pues, la tengo por verdadera y quiero,
en su consecuencia, indagar contigo lo que es la virtud.
MENN. - Pero cmo dices que no aprendemos sino que lo que llamamos aprendizaje es un recuerdo?
Puedes ensearme que esto es as?
SCRATES.- Hace un momento te dije, Menn, que eres astuto, y ahora me preguntas si puedo
ensearte, yo que digo que no hay enseanza sino recuerdo, para que al punto me muestre
contradicindome conmigo mismo.
MENN -No, por Zeus, Scrates, no lo he dicho con esa intencin, sino por hbito. Pero si de alguna
forma puedes mostrarme que es como dices, mustramelo.
SOCRTES - No es fcil; sin embargo, estoy dispuesto a hacer un esfuerzo por ti. Haz venir a uno de esos
numerosos esclavos tuyos, a cualquiera, para que te lo muestre en l.
MENN. - Muy bien. T, ven aqu.
SCRATES. - Es griego y habla griego?
MENN.- Perfectamente, ha nacido en casa.
SCRATES. - Presta atencin a qu es lo que te parece, si recuerda o si aprende de m.
MENN.- Lo har.
SCRATES.- Dime muchacho, sabes que el cuadrado es una figura as.
ESCLAVO.- S.
SCRATES.- As, pues, un cuadrado es una figura que tiene iguales todas estas lneas, en nmero de
cuatro?
ESCLAVO.- Desde luego.
SCRATES.- Y no son tambin iguales stas que pasan por el centro?

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ESCLAVO. - S.
SCRATES.- No es verdad que una figura as puede ser mayor y menor?
ESCLAVO. - Ciertamente.
SCRATES - As pues si este lado tuviera dos pies y ste dos, cuntos pies tendra todo l entero?
Mralo de esta forma: si por aqu tuviera dos pies y por all slo un pie, no tendra la figura una vez dos
pies?
ESCLAVO. - S.
SCRATES - Pero puesto que tiene tambin por all dos pies, no resultan dos veces dos?
ESCLAVO. - As es.
SCRATES. - Entonces resultan dos veces dos pies?
ESCLAVO. - S.
SCRATES - Cunto son dos veces dos pies? Dmelo despus de calcularlo.
ESCLAVO.-.Cuatro, Scrates.
SCRATES - Dime t. No tenemos esta figura de cuatro pies? Comprendes?
ESCLAVO.- S.
Scrates.- Y podramos aadirle esta otra igual a ella?
ESCLAVO.- S
SCRATES - Tambin esta tercera igual a cada una de estas dos?
ESCLAVO.- S.
SCRATES.- No podramos completar sta que est en el ngulo?
ESCLAVO.- Perfectamente.
SCRATES.- Entonces resultaran estas cuatro figuras iguales?
ESCLAVO - S.
SCRATES.- Qu sucede entonces? Todo este conjunto, cuntas veces es mayor que ste?
ESCLAVO.-.Cuatro veces.
SCRATES. - Esta lnea que va de ngulo a ngulo no corta a cada una de estas figuras en dos?
ESCLAVO - S.
SCRATES.- No resultan iguales estas cuatro lneas que delimitan esta figura?
ESCLAVO - S que resultan.
SCRATES.- Mira ahora:de qu tamao es esta figura?
ESCLAVO - No lo s.
SCRATES - Siendo stas cuatro, no ha separado cada lnea hacia dentro la mitad de cada cuadrado?
O no?
ESCLAVO.- S.
SCRATES. -Cuntas mitades hay en sta?
ESCLAVO. - Cuatro.
SCRATES. - Y cuntas en sa?
ESCLAVO. - Dos.
SCRATES. - Pero qu es cuatro en relacin a dos?
ESCLAVO. - El doble.
SCRATES. - Entonces, sta cuntos pies tiene?
ESCLAVO. - Ocho pies.
SCRATES - A partir de qu lnea?
ESCLAVO. - De sta
SCRATES. -De la que se extiende de ngulo a ngulo del cuadrado de cuatro pies?
ESCLAVO - S.
SCRATES - Los sofistas llaman a esta lnea diagonal. Por lo tanto, si sta se llama diagonal, a partir de la
diagonal, como t dices, esclavo de Menn, resulta el cuadrado doble.
ESCLAVO - Desde luego, Scrates.
SCRATES.-Qu te parece, Menn? Hay alguna opinin de las que ha contestado ste, que no sea
suya propia?
MENN. - No, sino de l mismo.

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SCRATES -Y realmente no saba, como dijimos un poco antes.


MENN. - Dices la verdad.
SCRATES.- Estas opiniones estaban en l, o no?
MENN. - S.
SCRATES.- Entonces en el que no sabe, sea lo que sea que no sepa, hay opiniones verdaderas de lo
que no sabe?
MENN. - Eso parece.
SCRATES. - Y ahora, como un sueo, esas opiniones se le han despertado hace un momento. Si se le
sigue preguntando muchas veces estas mismas cosas y de muchas maneras, sabes que terminar por
tener un conocimiento de ellas no menos exacto que ningn otro.
MENN. - Lo parece.
SCRATES - Sin que nadie le ensee sino preguntndole no llegar al conocimiento, recobrando l de s
mismo el conocimiento?
MENN. - S.
SCRATES. - Y el recobrar l en s mismo el conocimiento no es recordar?
MENN.- Desde luego.
SCRATES.- Y no es verdad que el conocimiento que tiene ahora l, lo adquiri alguna vez o siempre lo
tuvo?
MENN.- S.
SCRATES - Entonces si siempre lo tuvo, tambin ha sido siempre conocedor; y si lo ha adquirido alguna
vez, no habr sido en esta vida presente. O le ha enseado alguien geometra? Porque ste har lo
mismo con toda la geometra y con todas las otras ciencias. Hay, pues, alguien que se lo ha enseado
todo? T debes saberlo de alguna forma, sobre todo porque ha nacido y se ha criado en tu casa.
MENN.- Pero yo s que nadie jams le ha enseado.
SCRATES.- Pero tiene estas opiniones, o no?
MENN.- Parece, Scrates, que las tiene, necesariamente.
SCRATES.- Entonces si no las ha adquirido en la vida presente, no es ya evidente que las tena y las
haba aprendido en algn otro tiempo?
MENN. Al parecer.
SCRATES. Este tiempo no ser aqul en que an no era hombre?
MENN. S.
SCRATES. Por consiguiente, si durante el tiempo que l es hombre y del tiempo en que no lo es, hay en
l verdaderas opiniones que se hacen conocimientos cuando se las despierta con preguntas, no es
cierto que, en todo el transcurso de los tiempos, su alma ha sido sabia? Porque es claro que, durante
dicha extensin de tiempo, es o no es hombre.
MENN. Eso es evidente.
SCRATES. Luego, si la verdad de los objetos est siempre en nuestra alma, nuestra alma es inmortal.
Por esta razn, es preciso intentar, con confianza, el indagar y traer a la memoria lo que no sabes por el
momento, es decir, aquello de que t no te acuerdas.
MENN. Yo no s cmo, pero me parece que tienes razn, Scrates.
SCRATES. Esto es lo que a m se me ocurre tambin. A la verdad, yo no podr afirmar muy
positivamente que todo lo dems que he dicho sea verdadero; pero estoy dispuesto a sostener, con
palabras y con hechos, si soy capaz de ello, que la persuasin de que es preciso indagar lo que no se
sabe, nos har, sin comparacin, mejores, ms resueltos y menos perezosos, que si pensramos que era
imposible, descubrir lo que ignoramos, e intil, buscarlo.
MENN. Eso me parece muy bien dicho, Scrates.

DEMOSTRACIN DE PLATN: EL MENN


TEOREMA DE PITGORAS: Teorema de Pitgoras establece que en un tringulo rectngulo, el cuadrado
de la hipotenusa (el lado de mayor longitud del tringulo rectngulo) es igual a la suma de los cuadrados
de los dos catetos (los dos lados menores del tringulo rectngulo: los que conforman el ngulo recto).

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Si un tringulo rectngulo tiene catetos de longitudes


establece que:

, y la medida de la hipotenusa es

, se

La solucin que elabora Platn en el Menn - encierra inesperadamente una demostracin del
teorema de Pitgoras si bien referida exclusivamente a los tringulos rectngulos issceles.
Dinos, Scrates, cmo se adquiere la virtud? Mediante la enseanza o mediante el ejercicio? Esta
filosfica pregunta forma parte del Menn de Platn, y a su tenor no parece que la Geometra vaya a
hacer acto de presencia en el Dilogo, pero el filsofo es quien maneja los hilos y unas pginas ms
adelante nos encontramos con cuadrados y superficies. En ese fragmento, Platn habla de que conocer
es recordar. Cuando creemos estar aprendiendo, lo que sucede en realidad es que recordamos las
verdades que nuestra alma pudo percibir de forma inmediata antes de encarnarse en el cuerpo.
En el texto Scrates se lo demuestra a Menn llamando a uno de sus esclavos, que nunca ha sido
educado, pero que, sin embargo, es capaz de llegar a demostrar el teorema de Pitgoras. Scrates le
plantea el problema de la duplicacin del cuadrado. Sucesivas preguntas van sacando de la mente del
esclavo la solucin del problema, con lo que pretendidamente aqul no hizo sino "recordar" lo que ya
"saba". Ese mtodo para sacar esos conocimientos es la mayutica, en la cual, el individuo que conduce
al otro hacia el conocimiento, como en este caso hace Scrates, desempea una funcin similar a la de
una partera, donde lo que logra extraer de su interlocutor, es el conocimiento de lo verdadero.

Platn construye un cuadrado cuyo lado es de dos unidades (izquierda, gris). Su rea vale cuatro
unidades cuadradas. Trazando un nuevo cuadrado sobre su diagonal AB, obtiene un cuadrado de ocho
unidades cuadradas (centro, azul), doble superficie de la del primero. Hasta aqu la duplicacin del
cuadrado. Pero tambin se ha demostrado el teorema de Pitgoras (derecha): el rea del cuadrado azul
(8u2) construido sobre la hipotenusa AB del tringulo rectngulo ABC, es igual a la suma de las reas de
los cuadrados grises (4u2 cada uno) construidos sobre los catetos AC y BC. Generalizando: cada uno de
los cuadrados construidos sobre la hipotenusa (la diagonal del cuadrado inicial) contiene cuatro de
dichos tringulos. Queda demostrado el teorema de Pitgoras, si bien restringido a los tringulos
rectngulos issceles.

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BORGES Y PLATON
LAS DOS CATEDRALES
En esa biblioteca de Almagro Sur
compartimos la rutina y el tedio
y la morosa clasificacin de los libros
segn el orden decimal de Bruselas
y me confiaste tu curiosa esperanza
de escribir un poema que observara
verso por verso, estrofa por estrofa,
las divisiones y las proporciones
de la remota catedral de Chartres
(que tus ojos de carne no vieron nunca)
y que fuera el coro, y las naves,
y el bside, el altar y las torres.
Ahora, Schiavo, ests muerto.
Desde el cielo platnico habrs mirado
con sonriente piedad
la clara catedral de erguida piedra
y tu secreta catedral tipogrfica
y sabrs que las dos,
la que erigieron las generaciones de Francia
y la que urdi tu sombra,
son copias temporales y mortales
de un arquetipo inconcebible.

BLAKE
Dnde estar la rosa que en tu mano
prodiga, sin saberlo, ntimos dones?
No en el color, porque la flor es ciega,
ni en la dulce fragancia inagotable,
ni en el peso de un ptalo. Esas cosas
son unos pocos y perdidos ecos.
La rosa verdadera est muy lejos.
Puede ser un pilar o una batalla
o un firmamento de ngeles o un mundo
infinito, secreto y necesario,
o el jbilo de un dios que no veremos
o un planeta de plata en otro cielo
o un terrible arquetipo que no tiene
la forma de la rosa.
LA CIFRA: 1981)

LA CIFRA: 1981 1
BEPPO 2
El gato blanco y clibe se mira
en la lcida luna del espejo
y no puede saber que esa blancura
y esos ojos de oro que no ha visto
nunca en la casa son su propia imagen.
Quin le dir que el otro que lo observa
es apenas un sueo del espejo?
Me digo que esos gatos armoniosos
el de cristal y el de caliente sangre,
son simulacros que concede el tiempo
un arquetipo eterno. As lo afirma,
sombra tambin, Plotino en las Ennadas.

CORRER O SER
Fluye en el cielo el Rhin?hay una forma
universal del Rhin, un arquetipo, que
invulnerable a ese otro Rhin, el tiempo,
dura y perdura en un eterno Ahora
y es raz de aquel , que en Alemania
sigue su curso mientras dicto el verso?
As lo conjeturan los platnicos;
as no lo aprob Guillermo de Occam.
Dijo que Rhin (cuya Etimologa
Es rinan o correr) no es otra cosa
que un arbitrario apodo que los hombres
dan a la fuga secular del agua

1 LAS DOS CATEDRALES: La filosofa y la teologa son, lo sospecho, dos especies de la literatura fantstica. Dos
especies esplndidas. En efecto, qu son las noches de Sharazad o el hombre invisible, al lado de la infinita
sustancia, dotada de infinitos atributos, de Baruch Spinoza o de los arquetipos platnicos? A estos me he referido
en el poema, as como en Correr o ser o en Beppo . Recuerdo, al pasar, que ciertas escuelas de la China se
preguntaron si hay un arquetipo, un LI, del silln y otro del silln de bamb. El curioso lector puede interrogar A
Short History of Chinese Philosophy (Macmillan, 1948), de Fung Yu-Lan.
2
Era el gato de Borges, a quien dedic los versos

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De qu Adn anterior al paraso,


de qu divinidad indescifrable
somos los hombres un espejo roto?
LA CIFRA: 1981

desde los hielos a la arena ltima.


Bien puede ser. Que lo decidan los otros.
Ser apenas, repito, aquella serie
de blancos das y de negras noches
que amaron, que cantaron, que leyeron
y padecieron miedo y esperanza
o tambin habr otro, el yo secreto
cuya ilusoria imagen, hoy borrada
he interrogado en el ansioso espejo?
Quiz del otro lado de la muerte
Sabr si he sido una palabra o alguien.
LA CIFRA. 1981

LA ALEGORA DE LA CAVERNA (REPBLICA, VII)3


I - Y a continuacin -segu-, compara con la siguiente escena el estado en que, con respecto a la
educacin o a la falta de ella, se halla nuestra naturaleza. Imagina una especie de cavernosa vivienda
subterrnea provista de una larga entrada, abierta a la luz, que se extiende a lo ancho de toda la
caverna, y unos hombres que estn en ella desde nios, atados por las piernas y el cuello, de modo que
tengan que estarse quietos y mirar nicamente hacia adelante, pues las ligaduras les impiden volver la
cabeza; detrs de ellos, la luz de un fuego que arde algo lejos y en plano superior, y entre el fuego y los
encadenados, un camino situado en alto, a lo largo del cual suponte que ha sido construido un tabiquillo
parecido a las mamparas que se alzan entre los titiriteros y el pblico, por encima de las cuales exhiben
aquellos sus maravillas.
- Ya lo veo-dijo.
- Pues bien, ve ahora, a lo largo de esa paredilla, unos hombres que transportan toda clase de objetos,
cuya altura sobrepasa la de la pared, y estatuas de hombres o animales hechas de piedra y de madera y
de toda clase de materias; entre estos portadores habr, como es natural, unos que vayan hablando y
otros que estn callados.
- Qu extraa escena describes -dijo- y qu extraos prisioneros!
- Iguales que nosotros-dije-, porque en primer lugar, crees que los que estn as han visto otra cosa de
s mismos o de sus compaeros sino las sombras proyectadas por el fuego sobre la parte de la caverna
que est frente a ellos?
- Cmo--dijo-, si durante toda su vida han sido obligados a mantener inmviles las cabezas?
- Y de los objetos transportados? No habrn visto lo mismo?
- Qu otra cosa van a ver?
- Y si pudieran hablar los unos con los otros, no piensas que creeran estar refirindose a aquellas
sombras que vean pasar ante ellos?
- Forzosamente.
- Y si la prisin tuviese un eco que viniera de la parte de enfrente? Piensas que, cada vez que hablara
alguno de los que pasaban, creeran ellos que lo que hablaba era otra cosa sino la sombra que vean
pasar?
- No, por Zeus!- dijo.
- Entonces no hay duda-dije yo-de que los tales no tendrn por real ninguna otra cosa ms que las
sombras de los objetos fabricados.
- Es enteramente forzoso-dijo.

Versin de J.M. Pabn y M. Fernndez Galiano, Instituto de Estudios Polticos, Madrid, 1981

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- Examina, pues -dije-, qu pasara si fueran liberados de sus cadenas y curados de su ignorancia, y si,
conforme a naturaleza, les ocurriera lo siguiente. Cuando uno de ellos fuera desatado y obligado a
levantarse sbitamente y a volver el cuello y a andar y a mirar a la luz, y cuando, al hacer todo esto,
sintiera dolor y, por causa de las chiribitas, no fuera capaz de ver aquellos objetos cuyas sombras vea
antes, qu crees que contestara si le dijera d alguien que antes no vea ms que sombras inanes y que
es ahora cuando, hallndose ms cerca de la realidad y vuelto de cara a objetos ms reales, goza de una
visin ms verdadera, y si fuera mostrndole los objetos que pasan y obligndole a contestar a sus
preguntas acerca de qu es cada uno de ellos? No crees que estara perplejo y que lo que antes haba
contemplado le parecera ms verdadero que lo que entonces se le mostraba?
- Mucho ms-dijo.
II. -Y si se le obligara a fijar su vista en la luz misma, no crees que le doleran los ojos y que se escapara,
volvindose hacia aquellos objetos que puede contemplar, y que considerara qu stos, son realmente
ms claros que los que le muestra .?
- As es -dijo.
- Y si se lo llevaran de all a la fuerza--dije-, obligndole a recorrer la spera y escarpada subida, y no le
dejaran antes de haberle arrastrado hasta la luz del sol, no crees que sufrira y llevara a mal el ser
arrastrado, y que, una vez llegado a la luz, tendra los ojos tan llenos de ella que no sera capaz de ver ni
una sola de las cosas a las que ahora llamamos verdaderas?
- No, no sera capaz -dijo-, al menos por el momento.
- Necesitara acostumbrarse, creo yo, para poder llegar a ver las cosas de arriba. Lo que vera ms
fcilmente seran, ante todo, las sombras; luego, las imgenes de
hombres y de otros objetos reflejados en las aguas, y ms tarde, los
objetos mismos. Y despus de esto le sera ms fcil el contemplar de
noche las cosas del cielo y el cielo mismo, fijando su vista en la luz de las
estrellas y la luna, que el ver de da el sol y lo que le es propio.
- Cmo no?
- Y por ltimo, creo yo, sera el sol, pero no sus imgenes reflejadas en
las aguas ni en otro lugar ajeno a l, sino el propio sol en su propio
dominio y tal cual es en s mismo, lo que. l estara en condiciones de
mirar y contemplar.
- Necesariamente -dijo.
- Y despus de esto, colegira ya con respecto al sol que es l quien produce las estaciones y los aos y
gobierna todo lo de la regin visible, y que es, en cierto modo, el autor de todas aquellas cosas que ellos
vean.
- Es evidente -dijo- que despus de aquello vendra a pensar en eso otro.
- Y qu? Cuando se acordara de su anterior habitacin y de la ciencia de all y de sus antiguos
compaeros de crcel, no crees que se considerara feliz por haber cambiado y que les compadecera a
ellos?
- Efectivamente.
- Y si hubiese habido entre ellos algunos honores o alabanzas o recompensas que concedieran los unos a
aquellos otros que, por discernir con mayor penetracin las sombras que pasaban y acordarse mejor de
cules de entre ellas eran las que solan pasar delante o detrs o junto con otras, fuesen ms capaces
que nadie de profetizar, basados en ello, lo que iba a suceder, crees que sentira aqul nostalgia de
estas cosas o que envidiara a quienes gozaran de honores y poderes entre aquellos, o bien que le
ocurrira lo de Homero, es decir, que preferira decididamente "trabajar la tierra al servicio de otro
hombre sin patrimonio" o sufrir cualquier otro destino antes que vivir en aquel mundo de lo opinable?
- Eso es lo que creo yo -dijo -: que preferira cualquier otro destino antes que aquella vida.
- Ahora fjate en esto -dije-: si, vuelto el tal all abajo, ocupase de nuevo el mismo asiento, no crees que
se le llenaran los ojos de tinieblas, como a quien deja sbitamente la luz del sol?
- Ciertamente -dijo.

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- Y si tuviese que competir de nuevo con los que haban permanecido constantemente encadenados,
opinando acerca de las sombras aquellas que, por no habrsele asentado todava los ojos, ve con
dificultad -y no sera muy corto el tiempo que necesitara para acostumbrarse-, no dara que rer y no se
dira de l que, por haber subido arriba, ha vuelto con los ojos estropeados, y que no vale la pena ni aun
de intentar una semejante ascensin? Y no mataran; si encontraban manera de echarle mano y
matarle, a quien intentara desatarles y hacerles subir?.
- Claro que s -dijo.
III. -Pues bien -dije-, esta imagen hay que aplicarla toda ella, oh amigo Glaucn!, a lo que se ha dicho
antes; hay que comparar la regin revelada por medio de la vista con la vivienda-prisin, y la luz del
fuego que hay en ella, con el poder del. sol. En cuanto a la subida al mundo de arriba y a la
contemplacin de las cosas de ste, si las comparas con la ascensin del alma hasta la. regin inteligible
no errars con respecto a mi vislumbre, que es lo que t deseas conocer, y que slo la divinidad sabe si
por acaso est en lo cierto. En fin, he aqu lo que a m me parece: en el mundo inteligible lo ltimo que
se percibe, y con trabajo, es la idea del bien, pero, una vez percibida, hay que colegir que ella es la causa
de todo lo recto y lo bello que hay en todas las cosas; que, mientras en el mundo visible ha engendrado
la luz y al soberano de sta, en el inteligible es ella la soberana y productora de verdad y conocimiento, y
que tiene por fuerza que verla quien quiera proceder sabiamente en su vida privada o pblica.
- Tambin yo estoy de acuerdo -dijo-, en el grado en que puedo estarlo.

UNA ADOLESCENTE HA ESTADO SIEMPRE VIENDO LA TELE Y SIN SALIR DE CASA


LA MADRE DE LA MUCHACHA TEMA DEJARLA IR AL COLEGIO

Una quinceaera de Chicago, pis el pasado jueves por primera vez una escuela. Hasta entonces la
muchacha, cuyo nombre no ha sido facilitado por autoridades, haba pasado toda su vida encerrada en
casa viendo la televisin. Y eso porque su madre tema que le ocurriera "algo malo" si andaba por las
calles y, an ms, si acuda a las escuelas. La principal metrpolis de Illinois, pensaba, es un lugar muy
peligroso. El extrao caso fue descubierto a principios de mes, cuando la madre telefone al nmero de
emergencia del Ayuntamiento de Chicago para preguntar angustiada si la meteran en la crcel por no
haber escolarizado a la muchacha. La escolarizacin es obligatoria en EE UU a partir de la enseanza
primaria y hasta el bachillerato. "Chicago es una ciudad muy peligrosa y nuestro barrio mucho ms",
explic la madre a Yvonne Williams, una responsable escolar. "Y la televisin", aadi, "da muy buenos
programas educativos". La madre no ha sido castigada y est siendo sometida a estudios psiqutricos.
No obstante, la hermana menor de la protagonista de esta historia, una nia de ocho aos, s acuda a
una escuela pblica del modesto barrio donde vive la familia.La quinceaera, que est en perfecto
estado de salud fsica y sometida a anlisis psicolgicos, conoce el alfabeto, reconoce los das de la
semana, sabe leer algo de ingls como up (arriba), down (abajo), in (dentro) y out (fuera), y es capaz de
realizar sumas y restas elementales. Casi todo lo ha aprendido viendo la tele, en particular los
programas educativos que le impona su madre. La joven adoraba los videoclips musicales.
"Por ahora no hemos detectado ningn problema mental", dice Paul Vallas, director de los colegios
municipales de Chicago. "Hemos incorporado a la mu chacha a una clase correspondiente a su edad,
para que no se sienta rara, pero le vamos a aplicar un programa formativo especial". "Es una chica muy
dulce y sorprendentemente muy semejante a los otros chicos de su edad", inform Sue Gramm,
especialista del ayuntamiento en nios y adolescentes, con personalidades difciles.
Los pedagogos y psiclogos creen que, adems de lo visto en la pequea pantalla, la muchacha, ha
adquirido sus conocimientos por su madre y su hermana. La chica que creci viendo la televisin dice
ahora que tiene muchas prisas por ponerse al da en los estudios. Y aade que de mayor quiere ser
profesora.

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SARAMAGO. LA CAVERNA DE HOY SON LOS ESCAPARATES DE CENTROS COMERCIALES


EL PREMIO NOBEL DE LITERATURA PUBLICA UNA NOVELA EN TORNO AL MITO DE PLATN

La lucha de un pequeo alfarero contra un gigantesco centro comercial con el mito de la caverna de
Platn como fondo ha servido a Jos Saramago para escribir su ltima novela, redactada tras recibir el
Premio Nobel en 1998. En una comparecencia ante un centenar de periodistas, donde el Nobel
portugus habl ms de poltica que de literatura, Saramago declar que la caverna de hoy est en los
escaparates de los centros comerciales, en ese 'inmenso caleidoscopio'. El escritor resalt la pereza
intelectual de estos tiempos: 'No pensar, no reaccionar, no criticar'.
Saramago ha tejido una involuntaria triloga sobre las prdidas del hombre. En Ensayo sobre la ceguera,
la prdida se refera a la vista; en Todos los nombres, al propio nombre; y ahora en La caverna, al
empleo. Las tres novelas han sido publicadas por Alfaguara, que ayer convoc una multitudinaria
conferencia de prensa en la Casa de Amrica, en Madrid, donde el autor portugus (Azinhaga, 1922)
disert durante cerca de dos horas sobre los temas que le preocupan como ciudadano y como
intelectual. 'La amenaza constante hoy es perder el puesto de trabajo y eso condiciona la intervencin
pblica de mucha gente que se autolimita. No desprecio la tarea de los sindicatos, pero van poco ms
all de pedir un 0,5% ms de aumento de sueldo, mientras las multinacionales lo dominan todo'.
Una pregunta sobre cmo se vea Saramago a s mismo en los reflejos de la caverna dio pie para que el
novelista arremetiera contra lo que considera 'pereza intelectual'. 'Se ha establecido y orientado',
aclar, 'una tendencia a la pereza intelectual y en esa tendencia los medios de comunicacin tienen una
responsabilidad. Hay gente que dice que ya no hay peridicos, sino slo empresas periodsticas'.
Contra la globalizacin
De modo casi inevitable las ruedas de prensa de Saramago derivan en un debate poltico que el Nobel
portugus alienta con sus intervenciones radicales y muy crticas contra la globalizacin econmica y el
capitalismo. Afirmaciones como 'la globalizacin engullir al ratoncito de los derechos humanos', 'la
globalizacin fabrica excluidos' o 'el totalitarismo tiene muchas caras y la globalizacin es una de ellas'
jalonaron la mayora de respuestas de Saramago a los periodistas.
Al tiempo que defina a los escaparates de grandes almacenes o centros comerciales como las cavernas
de la poca contempornea, 'inmenso caleidoscopio' en palabras del escritor portugus, donde al igual
que en la alegora de Platn los prisioneros creen que ven y describen las cosas reales cuando solamente
ven y describen sus sombras o apariencias. Aunque intent matizar que no tena nada en contra de los
grandes almacenes, Saramago lanz una diatriba al hilo del argumento de su novela contra las
superficies comerciales.
'La ausencia de comunicacin es total en un centro comercial', seal el premio Nobel, 'donde el
comprador no necesita intercambiar ninguna frase con el dependiente, a diferencia del dilogo
inevitable que se establece en una tienda pequea. Pero, junto a esa circunstancia, el nico espacio
pblico del mundo de hoy es un centro comercial. Antes las gentes se reunan en las plazas o en los
jardines, pero ahora ya no son lugares seguros. Los grandes almacenes son, a la vez, las nuevas
catedrales y las nuevas universidades. No tengo nada contra estos establecimientos, pero s contra una
forma de espritu autista de consumidores obsesionados por comprar'. MIGUEL NGEL VILLENA Madrid . EL PAS - Cultura - 11-01-2001

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CINE Y EPISTEMOLOGA

GALILEO

GIORDANO BRUNO
EL MONJE REBELDE

PI, EL ORDEN DEL CAOS

LILIANA CAVANI
1990
GIAN MARA
VOLONT
CHARLOTTE
RAMPLING
MATHIEU
GIOVANNI
MONTALDO
1970.
ITALIA
DARREN
ARONOFSKY
1998

UN MILAGRO PARA
LORENZO

GEORG MILLER
1992

EL JARDINERO FIEL

INGLATERRA
2005

Y TU QUE SABES

WILLIAM ARNTZ,
BETSY CHASSE Y
MARK VICENTE
2004

GATACA

DIR. ANDREW
NICCOL
EEUU
1997

MENTE BRILLANTE

LA PRUEBA

MOEBIUS

ED HARRIS
2002

OHN MADEN
2005

ARGENTINA
1996

La recreacin histrica de la vida de Galileo, de


las mutaciones en el conocimiento y en la
construccin de la ciencia y, sobre todo, de su
lucha contra el poder, el juicio y la condena.
La historia del monje renacentista que se atreve a
desafiar el poder de la Iglesia y sostener el
sistema copernicano, afrontando no slo el juicio
del tribunal del Santo Oficio, sino la muerte en la
hoguera. La lucha por la libertad del
conocimiento y del pensamiento es un
antecedente para una etapa en la que la filosofa
est muy asociada a la ciencia.
Un genio matemtico intenta decodificar un
patrn numrico que le permita encontrar el
orden detrs del caos. Al borde la locura, sufre
diversas persecuciones y debe defender su
descubrimiento.
La enfermedad del hijo obliga al padre a efectuar
un proceso de investigacin para probar los
efectos beneficiosos de un determinado
productos contrariando opiniones de la ciencia
mdica vigente.
Procesos de validacin de avances cientficotecnolgico en el campo de los frmacos,
utilizando como poblacin de muestra a un
pueblo africano.
Mas all de las cuestiones religiosas que circulan,
hay un planteo sobre la existencia de lo real y el
papel que desempea el sujeto en la constitucin
o construccin de la realidad (fsica cuntica y
teora de las cuerdas)
Una nueva civilizacin, una sociedad del
conocimiento, conflictos con la nueva gentica, y
el cruce entre el poder de la ciencia y la necesaria
referencia a los principios ticos,.
La lucha por el conocimiento, por los aportes
revolucionarios, asociados al estado de locura en
la que termina sumergido el cientfico que
finalmente obtiene el premio nobel.
Un matemtico brillante termina sumido en la
locura: su hija es quien cuida el legado. Los
aportes finales ponen en cuestin quin o
quines son los responsables de los avances en la
ciencia.
Una curiosa historia ambientada en los
subterrneos de Buenos Aires, cuando un tren se
ha perdido y la nica forma de encontrarlo es
contratando a un matemtico especialista en la

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variedad de los planos en el espacio.


Un crimen y muchas conjeturas en manos de un
matemtico
que
trabaja la abduccin
combinndola con clculos matemticos. A poco
de ser producirse el primer crimen, un profesor
de lgica de Oxford recibe una nota advirtiendo
que ese es el primero de una serie de asesinatos.
As, el estudiante y el profesor se unen en la
bsqueda de la persona detrs de las muertes,
utilizando cdigos matemticos para encontrar el
patrn que sigue este asesino en serie....
ESPAA
Cuatro matemticos, que no se conocen entre s,
LUIS PIEDRAHITA, son invitados por un misterioso anfitrin con el
RODRIGO SOPEA
pretexto de resolver un gran enigma. Pero
2007
descubren que la sala en la que se encuentran
resulta ser un cuarto que lentamente se achica y
que les aplastar si no descubren a tiempo qu
les une y por qu alguien quiere asesinarlos.
JEAN
JACQUES Una historia medieval en la que las historias
ANNAUD
policiales se mezclan con los debates en torno a
FRANCIA,
los grandes temas del perodo en el contexto de
ALEMANIA, ITALIA. una vieja abada que representa todo el podero
1986
real y simblico de la iglesia medieval.
1960
Debate y juicio que enfrentan a los partidarios de
EEUU
la teora de la evolucin y los creacionistas en una
pequea localidad de EE.UU.
Conocimiento del universo con un recorrido
CARL SAGAN
histrico
siguiendo
los
principales
representantes.
La serie rompe barreras y se acerca a la medicina sin miedo ni
complejos, a travs de la figura de su protagonista principal, el doctor
Gregory House, especialista en el tratamiento de enfermedades
infecciosas. l es un firme creyente de que debe curar las
enfermedades, no a los pacientes. Est ambientada en un hospital
universitario de Princetown, donde Gregory House dirige una unidad
especial, encargada de pacientes afectados por dolencias extraas, en
la que colaboran un selecto grupo de ayudantes.
Cfr. http://www.cuatro.com/microsites/house/serie.html
ALEX DE LA IGLESIA
ESPAA- FRANCIA
INGLATERRA
2008

LOS CRIMENES DE
OXFORD

HABITACION DE FERMAT

EL NOMBRE DE LA ROSA

HEREDARAS EL VIENTO

SERIE COSMOS

SERIE
DOCTOR HOUSE

DILEMA DE AMOR: CUMBIA EPISTEMOLGICA


LES LUTHIERS

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Estoy enamorado, por fin me enamor


el sbado a la noche en el baile la encontr.
Estaba vestida para enamorar
sensual y atractiva
y me miraba sin parar.
Si los jvenes se atraen,
ya nada les detiene
ustedes ya saben todo lo que viene
Salimos a bailar, la mir, me mir.
Y el deseo fulminante los atrap.
Y mientras se mova
Qu fascinante!
Para impresionarme
Qu sugerente!
Se puso a hablarme
Qu excitante!
De filosofa
Qu interesante
De inmediato reaccion
y ah mismo en la pista...
Ah mismo en la pista?
La enfrent y le pregunt
si era aristotlica o tomista.
No paramos de bailar,
nuestros labios se atraan
y empezamos a hablar de epistemologa.
Los jvenes inventan palabras cada da
se ve que ahora lo llaman EPISTEMOLOGIA!
Qu bonito mi amor, qu bonito mi amor!
Hacer cada da, hacer cada da!
juntitos los dos la epistemologa!
Tocamos muchos temas de antropologa
Y entonces hicieron la epistemologa!
Del estructuralismo, del rumbo del arte
del existencialismo, de Kierkegaard a Sartre.
Ella sacuda, ella sacuda!
su estructuralismo, su estructuralismo!
Y haca lo mismo, con su antropologa!
Y hablando de Marcuse, de Spengler y Lacan
llegamos a Erasmo de Rotterdam.
Los jvenes se aman con tanto entusiamo,
qu solo con hablar ya llegan al Erasmo!
Y fueron a la cama!

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No, no, no! El amor no solo es ir con alguien a la cama!


Tambin se puede hacer de pie o en la ventana.
Me dijo que lea a Wittgenstein
y que la enloqueca su epistomologa.
Yo que tu me cuidara, ya nombr como a doce
con cualquiera que conoce hace epistemologa
Yo le dije que ese tipo solo quera
quitar lo metafsico de la filosofa.
No se puede estar amando metafsico noms
y estar a cada rato espitemologando.
Me pregunt con cinismo si yo no conceba
otra metodologa que el materialismo.
Ella criticaba tu metodologa,
pero tipo que vea se lo epistemologaba.
Le dije que se fuera
el pensamiento formalista acaba en idealismo
subjetivo y atomista.
La mandaste a mudar, la echaste sin piedad!
No se debe aceptar la banalidad.
Ya encontrar a otra con ms afinidad.
Epistemlogas hay muchas en la facultad.
Nos has revelado otra realidad,
no has sealado el camino a la verdad.
Vamos a cambiar, vamos a cambiar!
Esta vida vaca, esta vida vaca!
Vamos todos a estudiar epistemologa.

http://www.youtube.com/watch?v=SO6PRhU8GVQ

PSICOPEDAGOGA Y PSICOPEDAGOGOS
TEMA Y CASO PARA EL DEBATE EPISTEMLOGICO

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La filosofa trabaja con la estructura y con el contenido del pensamiento. Su propsito es generar
pensamiento e interpretaciones de la realidad, hacer lugar a todas las preguntas y aportar las respuestas
posibles, abiertas a nuestras construcciones tericas, a las sucesivas respuestas. Esa dialctica de
interrogantes y respuestas se convierte en el motor del pensamiento. La filosofa cuida las formas y las
estructuras del pensar, pero tambin vela por sus producciones. Acceder a la filosofa es tambin poner
en marcha el pensamiento propio. No hay comprensin del pensamiento ajeno, sin la movilizacin del
propio pensamiento. Sin embargo no hablamos de un pensamiento espontneo, a-crtico, desordenado,
sino de una propuesta reflexiva que descubre y se nutre de la riqueza del pasado, reconoce el dilogo
que los filsofos en sus obras han efectuado con su entorno y con su tiempo, el valor de la filosofa y
de sus planteos, y se proyecta hacia la propia existencia y las situaciones contempornea en las que
todos vivimos. La filosofa es un territorio de construccin permanente en el que el ejercicio crtico y
autnomo del pensamiento navega los mares guiado por la tradicin de la filosofa, las obras y las
producciones de los filsofos, pero nadie debe renunciar a su propia navegacin, a su propio pensar.
La psicopedagoga es un encuentro de saberes, es una interseccin de conocimientos; como todo cruce,
pone en marcha una construccin epistemolgica ms compleja, ya que se alimenta de la diversidad y
demanda intervencin epistemolgica para delimitarse, definir sus propios mtodos, determinar sus
problemticas especficas y sus campos de intervencin. En este sentido la constitucin disciplinar es
deudora directa de una concepcin del conocimiento cientfico, pero tambin de una epistemologa
atravesada por la filosofa. Una mirada de los paradigmas epistemolgicos de finales del siglo XX
(especialmente el paradigma de la complejidad) constituye una fuente muy valiosa al respecto, no slo
por la pluralidad de perspectivas, sino tambin por la variedad de las intervenciones.
Es verdad que es un campo del conocimiento, de aparicin reciente, que articula los saberes de la
psicologa (cuya presencia como ciencia, liberada de la filosofa, data de finales del siglo XIX) y de la
pedagoga (que an debate su estatus epistemolgico) y cuyo campo de aplicacin es particularmente la
educacin y, en general, el tema y el problema de los aprendizajes.
Es curioso: la psicopedagoga se hace cargo con derecho a intervencin y transformacin de una
interseccin de saberes que histricamente fueron parte de la filosofa: hasta el siglo XVIII (y aun en el
inicio del siglo siguiente), tanto la psicologa racional como la pedagoga eran parte de la filosofa,
constituan captulos de sus desarrollos o problemas. Muchos de los filsofos clsicos aportaron sus
ideas al respecto. Su abordaje y desarrollo eran absolutamente especulativos y racionales, y no se
acceda a otras fuentes para la constitucin del saber, as como es bueno recordarlo la filosofa no se
defina por su capacidad de transformacin de lo real. Locke, Rousseau, Hume Kant, Pestalozzi, Herbart,
Froebel incorporaron a sus sistemas filosficos producciones importantes en esta direccin.
La psicopedagoga es una ciencia (o lucha por constituirse en tal) cuyo campo de aplicacin son los
problemas del aprendizaje y la educacin, proporcionando marco terico, fundamentos, mtodos,
tcnicas y procedimientos para lograr un proceso de enseanza-aprendizaje ms adecuado a las
necesidades del sujeto. Es imprescindible destacar el valor de la inter-disciplina, porque hay una
indiscutible articulacin de los saberes y las experiencias que provienen de la pedagoga y de la
educacin, de la neurologa, la psicologa y, en general, de la salud mental.
Y as como adelantamos que la filosofa puede ser un excelente instrumento para asistir el proceso de
definicin epistemolgica, tambin podemos sealar que procura realizar su aporte en la delicada tarea
de armonizar y distinguirlos sus saberes, complementarlos y otorgarles autonoma, considerando que el
inapropiado cruce de los mismos puede confundir sntomas, causas, e intervenciones: puede haber
factores socioeconmicos, contextos escolares, caracteres psicolgicos, problemas de maduracin,
condicionantes neurolgicos. En este sentido tanto la tradicin metodolgica de la escolstica tomista,
como el racionalismo cartesiano o el minucioso anlisis kantiano son recursos que pueden acompaar

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la formacin del futuro profesional. Ante cada caso, el profesional opera con una mirada plural, acepta
una interpretacin multicausal, sabe dialogar con la incertidumbre y la complejidad, y a la hora de
intervenir sabe analizar, distinguir, articular, subordinar y armonizar todos los aspectos intervinientes.
No operan all solamente sus saberes profesionales (tericos o procedimentales), sino el campo de su
pensamiento, la organizacin de las ideas, la estructuracin subjetiva del psicopedagogo. Ser mejor
psicopedagogo cuando ms piensa, cuando mejor piensa, cuando arma su pensamiento de numerosas
estrategias de abordajes frente a los problemas y la realidad.
Parte del trabajo del psicopedagogo tiene que ver con las instituciones (especialmente las de educacin
formal): es importante lo que la filosofa puede aportar en el debate de ideas en torno a la definicin y
la organizacin de la educacin formal (filosofa de la educacin) y los procesos modernos de
escolarizacin. La necesaria distincin entre educacin y escuela, entre institucin y organizacin, entre
lo natural u ontolgico y lo histrico y construido son aportes fundamentales a la hora de definir
situaciones que viven o padecen diversos sujetos.
Tanto los psicopedagogos como quienes se preparan para su futuro ejercicio profesional tienen un
campo laboral especfico que es el que debe dialogar con la filosofa, y cuanta ms y mejor filosofa
hayan podido incorporar, seguramente mejor psicopedagogos sern. Por qu? Por que muchos de los
compromisos profesionales se asocian a los fundamentos filosficos.
Abordan profesionalmente los procesos de aprendizajes y sus perturbaciones y anomala es decir que
abordan los problemas relacionados con la apropiacin intencional de los conocimientos que pretenden
convertirse en saberes consolidados. En este sentido, la filosofa debe poner en cuestin del
conocimiento y los diversos mecanismos de acceso a la realidad y a la verdad.
El contexto de su trabajo es la educacin, especialmente la formal y escolarizada, por lo que se abre
un debate de ideas en torno a la filosofa y la educacin.
Adems, los psicopedagogos no trabajan con un sntoma o una anomala o una perturbacin, un
determinado adelanto, retraso o problema de aprendizaje sino con personas (generalmente en
crecimiento) que muestran estas dificultades, por lo que establece una relacin inter-subjetiva, y no
desconoce la totalidad de las dimensiones de la persona. Una mirada antropolgica abierta a la
totalidad de sus categoras permite contextualizar las intervenciones para ubicarlas en co-relacin con
la mirada integrar del ser humano.
A su vez Intervienen proponiendo las metodologas mas adecuadas para lograr los aprendizajes de los
diversos sujetos, mediando entre el saber, las condiciones neurolgicas, psicolgicas de los sujetos y los
contextos en los que se desenvuelven.
De manera decisiva, los psicopedagogos, atienden a la organizacin proyectual de la vida de los
sujetos a travs de la resolucin de sus conflictos o problemas y de las decisiones profesionales y
vocacionales: el ser y el hacer que se transforma en elecciones ocupacionales, laborales y profesionales
(orientaciones y estudios del nivel superior). La filosofa abre su reflexin sobre la vida como proyecto y
construccin, asociada a entornos que determinan valores, referencias morales y trascendencia.
Este cotidiano trato con diversos tipos de sujetos, exige una mirada crtica y reflexiva sobre el mundo en
que vivimos, las ideologas y el juego de las ideas, los diversos intereses que atraviesan la sociedad
actual, porque es el entorno de inclusin o exclusin, de pertenencia o de ignorancia, de
protagonismo o de invisibilidad en el que los diversos individuos se desenvuelven y estructuran su
existencia. Este saber decodificar e interpretar el mundo es un pre-disposicin profesionalmente
necesaria para no promover conducta o modelos de aprendizajes inadecuados para los tiempos que
corren.

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Finalmente, la psicopedagoga exige una particular mirada tica que se proyecta en conductas
moralmente activas, comprometidas, por parte de los profesionales: se imponen actitudes de reserva y
respeto de la intimidad y de la autonoma de cada sujeto, una actitud realista pero cargada de
optimismo y esperanza, y una mirada y una intervencin responsable y respetuosa sobre cada una de
las personas con las que interactan.
Un psicopedagogo armado de filosofa es alguien que dispone de criterio, de sentido comn, de una
gran capacidad de pensamiento, de miradas mltiples para afrontar casos y contextos, de un
pensamiento riguroso en su construccin y flexible en su aplicacin, dctil y rico en el uso del lenguaje y
en el dominio del campo semntico, capaz de multiplicar las preguntas porque est dispuesto a
construir todas las respuestas, sabiendo que pueden ser provisorias, pero siempre necesarias.
Unas conocidas palabras de HEIDEGGER (1951) nos permiten expresar, desde la enseanza de la
filosofa, las urgencias educativas de nuestros das, demandas a las que no son ajenos los
psicopedagogos:
Ensear es ms difcil an que aprender y por qu es ms difcil ensear que aprender? No
porque el maestro deba contar con un mayor caudal de informacin y tenerlo siempre
preparado. Ensear es ms difcil que aprender porque lo que el ensear exige es esto: permitir
que se aprenda. El verdadero maestro, en realidad, no permite que se aprenda otra cosa
queaprender. Por eso, su conducta produce a menudo la impresin de que en rigor no
aprendemos nada de l, si por aprender entendemos ahora, con ligereza, meramente la
obtencin de informacin til. El maestro aventaja a sus alumnos slo en esto en que l tiene
que aprender mucho ms que ellos todava pues tiene que aprender a permitirles que
aprendan. (QUE SIGNIFICA PENSAR)

MODULO 1
CIENCIA, FILOSOFA Y EPISTEMOLOGA

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1.1. CONOCIMIENTO Y REALIDAD. QU ES LO REAL?


Desde cierta perspectiva, toda realidad, en su
sentido ms directo, es una realidad inventada.
O al menos una objeto al que nunca podemos ni
podremos acceder del todo. La afirmacin suena
dura, pero puede ser tambin fruto de nuestra
experiencia: no conocemos todo lo que
queremos, no llegamos a apropiarnos
plenamente de los otros en nuestras relaciones,
el mundo y la vida parecen ser siempre un gran
misterio. Primero la filosofa, luego las
creaciones literarias y finalmente la ciencia
fueron acompaando y certificando esta
afirmacin.
La realidad, entonces, es apenas una
construccin de quienes creen que descubren e
investigan
su
realidad.
Desde
ciertas
perspectivas constructivistas, las cosas tienen la
propiedad y la estructura que le otorga quien las
observa en funcin de que le sirvan o no a su fin
elegido. Las vivencias estn dominadas por su
significacin emotiva del tiempo. Y la experiencia
no es su consciencia de lo que se vivi sino slo
de aquello que le es til a su propsito. De esta
manera debemos concluir que no existira
realidad exterior pura y objetivable, sino otra
interior y subjetiva en la cual todas las
percepciones humanas, el infierno, el cielo y el
mundo en su conjunto, estn slo en nuestra
cabeza. Nos gustara vivir como algo exterior
aquello que finalmente - nosotros somos
arquitectos. Segn Epicteto no nos hacemos
problemas de las cosas sino por la opinin que
tenemos de las cosas.
A pesar de todo, el ser humano no podra vivir
razonablemente sin apoyarse en ciertas
regularidades que organizan la causalidad y la
finalidad de las cosas. Es decir que al mismo
tiempo que se afirma la construccin de todo lo

real se requiere una objetiva regularidad que


nos haga coincidir a todo en la manera de ver y
ordenar el mundo en que vivimos. Mientras la
primera afirmacin menciona lo comprobable, la
segunda se convierte en un postulado, en un
desideratum que no se puede obviar porque nos
expondramos a una catica construccin de
realidad que no podran articularse entre s. En
este sentido, el revolucionario planteo
gnoseolgico de Kant apunta a rescatar ambos
aspectos: a la marcar las condiciones de
constitucin de lo real y una apercepcin
trascendental que nos haga coincidir
mnimamente en la construccin de lo real. Una
llave no funciona porque abre una puerta o
cuando encuentra una cerradura en la que
encaje. Funciona solo y nicamente si abre la
puerta que nos comunica con el camino que
deseamos seguir.
Pero la construccin de una realidad, y,
especialmente de la realidad social y de su
discutida percepcin, requiere para convertirla
en una realidad obligada, naturalizada,
polticamente correctas - tres elementos: (1) el
poder de quien crea la realidad para imponerla;
(2) su capacidad para detectar una promesa que
le sea funcional a la poblacin para autojustificar
sus frustraciones y sus deseos; (3) descrdito y
pasividad de quienes piensan distinto. De esta
manera, una vez que se consolida una premisa
falsa se puede derivar en un delirio
autosostenido de conclusiones totalmente
lgicas (pero igualmente falsas), prolijamente
articuladas entre s, pero extradas de aquella
nica premisa errnea. Los investigadores que se
guan por suposiciones y construcciones, no
observan a la realidad, ni contrastran sus
afirmaciones con ella, sino que le imponen a la
naturaleza de las cosas una manera de plantear

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las preguntas que es un modo de obtener las


respuestas. En palabras Hegel: si los hecho no
coinciden con las ideas, tanto peor para los
hechos.
El lenguaje es el primer gran constructor de la
realidad (y es obligada la referencia a una de las
dolas de Bacon): no la refleja sino que la crea. La
importancia primordial de la palabra en la
construccin de la realidad. Algunas palabras y
ciertas construcciones discursivas exhiben mayor
poder que otras para reflejar la realidad o para
convencernos de que las afirmaciones con
verdaderas. Schopenhauer sostena que la
seduccin de la rima de una poesa o de una
cancin, la belleza en la construccin del
discurso nos hace convencer de enunciados que
en el lenguaje cotidiano discutiramos o
rechazaramos. Algo similar sucede con las frases
con dos ideas opuestas o invertidas: El fin
justifica los medios pero los medios justifican
tambin los fines.
Una vez que se ha construido una realidad,
poniendo en marcha una maquinaria discursiva y
una estructura lgica que exhiba una absoluta
coherencia y redundancia, los participantes del
mismo ncleo de comprensin se manejarn con
absoluto
convencimiento
y
sumisin,
suponiendo que se mueven en el campo de una
verdad indiscutible. Un estado as de
construccin y control (a priori de la realidad) es
observable en el mbito de las ciencias, pero
tambin en el campo de la poltica y de los
gobiernos, y de la organizacin de las
sociedades. Resulta muy difcil sustraerse a la
influencia impuesta y oponerse implica salirse
de ese modelo de organizacin de lo real para
proponer alternativas que intenten recuperar
por otras vas una mejor relacin entre
discurso pensamiento realidad.
El sueo de organizar la realidad desde el
sujeto y de implantar un apriorismo que
permitiera si no construir, por lo menos
otorgarle un orden desde el sujeto a todo lo real
ha sido una de las aspiraciones de la filosofa y
de la epistemologa. Desde los dos mundos
platnicos hasta el racionalismo cartesiano, la
idea de que el mundo y la realidad deba ser una
proyeccin del orden del sujeto fue ganando
terreno en el pensamiento. Tal vez lo aportes
mas significativos hayan sido los de Berkeley y

de Kant. El filsofo ingls afirmaba que era la


percepcin del sujeto la responsable de la
construccin el objeto, de tal manera que el ser
y la realidad dependan del sujeto y su
conocimiento. Kant que representa una
verdadera revolucin copernicana en el campo
del conocimiento, al privilegiar la funcin de las
estructuras del sujeto afirma que la realidad se
nos presenta como un conjunto de fenmenos
en estado de desorden y de caos y que se
necesita un sujeto ordenador que a travs de
los rganos del conocimiento: los sentidos, el
entendimiento, la razn convierte a ese caos
en cosmos, a ese desorden fenomnico en un
objeto ordenado. De esta manera la realidad no
es una creacin del sujeto o de la razn (como
afirmar el idealismo posterior) pero depende
de una construccin comn de la que participan
los sujetos cognoscentes.
Pero la filosofa o la epistemologa no caen en
un delirio enfermizo, ya que el apriorismo goza
de buena salud: las ciencias funcionan en
cierto sentido como constructoras y
configuradotas de la realidad. Nos dicen cmo es
la realidad, qu es lo real (ms all de lo que
podemos percibir) y en el plano social
diversos discursos, armados de poder, recorridos
por ideologas o simplemente a caballo de
algunas formulaciones tericas, se encargan de
armarnos realidades tratando de imponer
determinadas visiones de lo real. La guerra, la
paz, el bienestar de un pas, sus problemas, la
vida que tenemos, el presente y el futuro
pueden convertirse en construcciones que
alguien fabrica para vender y que muchos
consumidores puntualmente compran en
numerosas bocas de expendio.
La puntada final ha estado en manos de la
tecnologa. Ella fue la que cre la realidad virtual
y convirti las seales digitalizadas y las
imgenes en proyecciones de lo real. En los
telfonos, en las computadoras personales, en
los monitores, en las pantallas, brilla un mundo
que ya no sabemos si existe en realidad o ha sido
creado para nuestro propio consumo. Y el
problema es que ya no nos hacemos problemas
y hasta podemos sentirnos felices en este nuevo
paraso terrenal.

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Hasta aqu la filosofa y los aportes de la


epistemologa crtica, pero, cul es el aporte de
las ciencias sobre esta problemtica? Hay
formas de probar la co-relacin entre nuestro
pensamiento y la realidad, entre nuestras teoras
y el mundo existente?
La realidad que nos rodea es en parte una
construccin cerebral. Al menos eso es lo que
confirma un estudio segn el cual la informacin
que llega al cerebro desde los ojos es sesgada, ya
que nuestro cerebro la interpreta haciendo
suposiciones acerca de los objetos que los ojos
ven. Por lo tanto, lo que creemos ver no siempre
es en realidad lo que hay, sino la interaccin
entre objeto, percepcin de la retina, e
interpretacin cerebral. La primera rea de la
corteza cerebral del ser humano, que recibe la
informacin visual que llega desde los ojos,
procesa el tamao percibido de los objetos, en
lugar del tamao real de los objetos. Esto
supone que los ojos slo son responsables de
una parte de la percepcin visual, y que otra
parte de sta la realiza el cerebro, que hace
suposiciones o infiere, de la informacin que
recibe de los ojos, acerca de todo aquello que
nos rodea. Las interpretaciones que hace el
cerebro acerca de los objetos que los ojos ven,
suelen ser bastante cercanas a la realidad
objetiva, pero a veces pueden producir incluso
ilusiones visuales.
El proceso de inferir acerca de las propiedades
visuales de nuestro entorno ocurre en los
estadios iniciales del sistema visual. Hasta
ahora, los especialistas han credo que el sistema
de visin se organizaba jerrquicamente a travs

de un simple registro por parte de la corteza


visual primaria de la informacin que llegaba
desde la retina. Despus, otras reas cerebrales
colocaban juntas toda esa informacin. Ahora
sabemos que las cosas no son exactamente as.
La posibilidad de que el mundo real sea slo
una ilusin ha sido formulada por varios filsofos
desde la Antigedad, agrupados en la categora
de escpticos o idealistas. Descartes ha hablado
asimismo de la duda hiperblica (dudar del
mundo, del cuerpo y de las ideas innatas),
Caldern de la Barca de que la vida es sueo y,
ms recientemente, el filsofo Hilary Putnam ha
expresado su idea de que los humanos
podramos ser cerebros en cubetas conectados a
unas mquinas por un equipo de cientficos, tal
como ocurre en Matrix.
El cerebro genera todo el tiempo un modelo
del mundo. Fluye en ambos sentidos va
sensaciones, acciones y crculos que se generan
en el ambiente, en el sujeto y en otros cerebros.
La plasticidad cerebral es mucho mayor de lo
que generalmente se piensa, si bien la
comunidad neurocientfica, que estudia las
sensaciones, las percepciones, el conocimiento y
sus respectivas maquinarias, es sumamente
conservadora. Para este investigador de la
arquitectura de los pensamientos, las nuevas
tecnologas pueden provocar profundas
transformaciones en pilares fundamentales de
nuestra existencia.

1.2. FUENTES DEL CONOCIMIENTO


Si alguien afirma ante nosotros la verdad de
cierta proposicin y le preguntamos cmo sabe
lo que dice saber (o, como dicen los abogados, la
razn de su dicho), podemos obtener respuestas
de diverso tipo. Examinaremos las principales.
1. LO HE VISTO. Esta respuesta se apoya en la
fuente bsica del conocimiento: la experiencia.
Sabemos algo por experiencia cuando el estado
de cosas descrito por la proposicin ha cado
bajo la accin de nuestros sentidos: lo hemos
visto, odo, tocado o percibido por cualquier

medio sensible. La confiabilidad de la


experiencia no carece de dificultades, como ya
vimos; pero, de hecho, esta fuente constituye el
patrn por el cual se mide la utilidad de las otras,
y los errores que pudiramos cometer en la
adquisicin
de
experiencias
(sueo,
alucinaciones) no pueden corregirse sino
mediante la comparacin con otras experiencias.
2- NO LO HE VISTO, PERO ESTUVE EN
SITUACIONES SEMEJANTES, y en todas ellas
ocurri lo que afirmo. Nuestro interlocutor no

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conoce aqu por experiencia la verdad de la


proposicin que enuncia, pero s conoce por
experiencia la verdad de otras proposiciones
referidas a casos semejantes. El proceso por el
cual se pasa del conocimiento de unas verdades
al conocimiento de otras se llama razonamiento;
y el conjunto de las reglas que indican las
condiciones en que el razonamiento es capaz de
proporcionar frutos adecuados recibe el nombre
de mtodo. La respuesta que nos ocupa se funda
en un razonamiento basado, a su vez, en
conocimientos empricos (es decir, derivados de
la experiencia). Esto tienen, pues, en comn las
respuestas a y b; ambas apelan a un
conocimiento emprico; la primera en forma
directa, la segunda mediante la razn (o
capacidad de la mente que se ejerce en el
razonamiento).
3. ES EL RESULTADO DE MIS CLCULOS, Y
PUEDO DEMOSTRARLO. Esta respuesta es
apropiada para enunciado tales como "la raz
cuadrada de 1521 es 39", o "la suma de los
ngulos interiores de un tringulo equivale a
ciento ochenta grados". Otra vez nos hallamos
frente a un razonamiento aunque de base no
emprica; la geometra y la aritmtica manejan
conceptos abstractos que, como tales, no
pueden verse ni tocarse. Sin embargo, estos
conceptos se hallan integrados en sistemas,
dentro de los cuales las proposiciones en que
ellos participan pueden demostrarse mediante
clculos, a partir de otras proposiciones. As
sucede, por ejemplo, con los teoremas de la
geometra de Euclides, cuyas tesis se infieren de
otros teoremas o, en ltima instancia, de los
axiomas. Este tipo de razonamiento, llamado
formal, no tiene ningn punto de contacto con la
experiencia dentro del sistema de que se trate;
pero, como ya hemos visto la utilidad del
sistema como un todo depende de
consideraciones pragmticas y, por tanto,
mediatamente empricas.
4. ME LO DIJERON (O LO LE). Una respuesta de
esta clase apela al argumento de autoridad.
Nuestro interlocutor no ha elaborado por s
mismo el conocimiento que dice tener: lo ha
recibido de un tercero. Esta recepcin (el hecho
mismo de haberlo odo o ledo) es un hecho que
el hablante conoce por su propia experiencia,
pero el valor de este tipo de experiencia

depende
enteramente
del
valor
del
conocimiento del tercero. De modo que el
argumento de autoridad no hace ms que
trasladar el problema: si yo s algo porque mi
vecino me lo cont, cmo lo supo mi vecino? El
coeficiente de mi seguridad en la verdad de la
afirmacin ser un mltiplo de mi confianza y
finalmente de la confiabilidad de las razones que
mi vecino haya tenido para creer en tal
afirmacin. Esta pluralidad de factores (de los
cuales slo uno es directamente controlable por
nosotros) hace que la autoridad, como fuente
derivada de conocimiento, no goce hoy en da de
un prestigio muy grande. Sin embargo, resulta
imposible prescindir de ella. El panorama de
nuestro conocimiento quedara muy recortado si
slo dependisemos de lo que nosotros mismos
experimentamos o calculamos, y, de hecho, la
mayor parte de lo que sabemos en materia de
ciencias, artes, derecho, filosofa o cualquier
otro tema se funda en libros que hemos ledo,
en clases que hemos escuchado o en imgenes
cuya reproduccin hemos visto. Cada uno de
esos libros, de esas clases o de esas imgenes
pudo habernos engaado, o provenir de alguien
que a su vez se engaara; pero, aunque
desconfiemos de algunas o de muchas de esas
informaciones en particular, no tenemos ms
remedio que confiar en la autoridad en general
si queremos obtener los conocimientos
necesarios para el desempeo de una persona
culta.
Entonces, estamos desprotegidos frente a lo
que se nos dice? No hay medio de distinguir
entre autoridad veraz y autoridad engaosa,
salvo, el lento y engorroso de comprobar por
nosotros mismos cada informacin? No lo hay
en un sentido riguroso, pero ciertas elementales
pautas de prudencia pueden ayudarnos en esta
delicada empresa. La primera de estas pautas
consiste en elegir (dentro de lo posible) en quin
confiar, teniendo en cuenta su fama, su
trayectoria y el grado de su inters personal en
la informacin que nos proporciona. As, en
materia de medicina confiaremos ms en la
opinin de un clebre mdico que en la de un
curandero de aldea, y si se trata de averiguar el
estado del automvil usado que se nos ofrece,
preferiremos el parecer de nuestro mecnico
antes que el del vendedor. Y, naturalmente,
hemos de cuidar de no confundir los mbitos de

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competencia, como a menudo nos incita a


hacerlo la publicidad: un famoso historiador no
est mejor capacitado que otra persona para
ponderar las virtudes de un whisky, as como no
se nos ocurrira consultar un problema jurdico
con
un
eminente
matemtico.
Pero la pauta bsica para defendernos del mal
uso de la autoridad (en materia de
conocimiento, se entiende) consiste en tener
siempre en cuenta que se trata de una fuente
derivada y no originaria. Todo lo que se nos dice,
oralmente o por escrito, debe originarse en
alguna fuente directa, como la experiencia o (en
cierto sentido) el razonamiento. Debemos, pues,
estar en condiciones de confiar en que el autor
de la informacin (o el maestro del autor, o
quien se la ense a dicho maestro, etc.) tuvo
realmente el conocimiento de primera mano. Si
alguien (aunque sea un famoso astrnomo) nos
afirma que en una lejana galaxia vive un
hombrecito verde llamado Xypx, ser mejor que
no le demos crdito hasta que nos explique con
qu poderoso telescopio ha podido comprobar
datos tan minuciosos.
5. NO PODRA EXPLICARLO, PERO ES ALGO
QUE SIENTO con la fuerza de una certidumbre.
Se trata aqu del recurso de la intuicin. Los
filsofos suelen hablar de tres clases de
intuicin: la sensible, la intelectual y la
emocional. La primera consiste en la
aprehensin de los objetos reales mediante los
sentidos, por lo que se reduce a la experiencia.
La segunda -segn se sostiene- permite conocer
ciertas realidades no sensibles, o metafsicas
(como las esencias, por ejemplo), mediante un
acto intelectual distinto de la aprehensin
sensorial (aunque eventualmente asociado con
sta). La emocional (o axiolgica) es la que
permite distinguir lo bueno de lo malo, lo bello
de lo feo, lo justo de lo injusto.
La intuicin intelectual y la emocional
constituyen algo as como certidumbres que
aparecen
en
nuestra
mente
cuando
contemplamos la realidad; certidumbres que van
ms all de esa realidad y que supuestamente
nos revelan ciertas estructuras o propiedades
ideales o metafsicas que no pueden
aprehenderse con los sentidos. Salvo por la
jerarqua de los presuntos conocimientos que

nos proporcionan, estos tipos de intuicin


pueden comparase a aquello que en la vida
cotidiana llamamos del mismo modo: un
chispazo intelectual que nos propone una idea
antes inadvertida.
Algunas veces, tal chispazo nos trae la solucin
de un problema que nos preocupaba y que casi
habamos abandonado: los psiclogos suelen
explicar este fenmeno como el resultado de
una actividad mental inconsciente. Otras veces
se presenta como una relacin novedosa entre
dos o ms conocimientos preexistentes, y otras
ms como una certidumbre proveniente de
nuestras experiencias pasadas o de nuestra
educacin. Esto, para no hablar de las ocasiones
en que decidimos jugar un nmero de lotera
sobre la base de un sueo que tuvimos anoche.
Todos estos estados mentales, desde los ms
valiosos hasta los ms groseramente
supersticiosos, desde los que traen sensacin de
total certidumbre hasta los que quedan en mera
conjetura, tienen algo en comn: deben ser
contrastados con otros elementos de juicio para
adquirir la categora de conocimientos. El mero
estado mental, por mucha confianza que
personalmente tengamos en su contenido, no
deja de ser una creencia: falta demostrar que
esa creencia tiene fundamento.
Los intuicionistas, por cierto, no aceptan esta
crtica: sostienen que la intuicin es, en s
misma, un adecuado elemento de juicio sobre la
realidad a la que se refiere. Un intuicionista
rechazara indignado toda comparacin entre la
intuicin axiolgica, por ejemplo, y la creencia
de que saldr tal o cual nmero de la lotera. La
realidad sensible -sostendra- es materia de
intuicin sensible, por lo que su conocimiento ha
de referirse en definitiva a la experiencia. Pero la
realidad no sensible, aquella que escapa a los
limitados poderes de nuestros sentidos, cmo
podra ser conocida si no fuera por medio de la
intuicin? La intuicin, pues, es la nica fuente
apropiada
para
adquirir
conocimientos
metafsicos.
Aun cuando no se compartan posiciones tan
extremas, parece claro que el contenido de las
ciencias ha de referirse a conocimientos
contrastables, y a que la ciencia es un saber
pblico y no el producto de una certidumbre

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individual. En este sentido, pues, y en la medida


en que deseamos hacer de nuestro estudio una
ciencia, trataremos -al menos, provisionalmentede mantenernos al margen de la metafsica. Y,
en consecuencia, no aceptaremos la intuicin
como prueba suficiente de la verdad de un
enunciado, sin perjuicio de su indudable utilidad
como base de investigacin.
6. MIRE, ES CUESTIN DE FE; Y YO TENGO FE.
Cuando se habla de metafsica, es comn que se
piense en la religin. La identificacin entre
ambos conceptos es errnea, ya que si bien es
difcil imaginar una religin sin algo de
metafsica,
esta
ltima
no
incluye
necesariamente concepciones religiosas. Con
independencia, empero, de tal distincin, lo
cierto es que si se pregunta a un creyente por el
fundamento de su creencia, su respuesta
contendr un recurso a la fe como fuente del
conocimiento de ciertas verdades.
La fe, aun para los que la consideran un don
divino, es siempre un estado mental: consiste en
una firme creencia en la verdad de ciertas
proposiciones. A esto nos referimos cuando
decimos que alguien adquiri la fe o la perdi, o
que su fe es firme o que flaquea: queremos decir
que empez a creer o dej de hacerlo, o que su
creencia es ms o menos fuerte. Si la fe es
idntica a la creencia, pues, no puede
constituirse en prueba de s misma.

Esta comprobacin, por cierto, no va en contra


de la fe ni de las convicciones religiosas: por el
contrario, si stas pudiesen fundarse en pruebas
(en pruebas de la misma naturaleza que las que
nos permiten creer en los hechos que vemos y
tocamos), la fe carecera de utilidad. Si la fe es
un don del Cielo, o si se le atribuye un mrito, es
precisamente porque consiste en creer, por la
propia fuerza del espritu, aquello de lo que no
se tiene pruebas.
Pero no es necesario acudir a la religin para
ejemplificar el fenmeno de la fe: tenemos fe en
una idea (creemos que es justa, buena o
adecuada), tenemos fe en un amigo (creemos
que no nos defraudar). En todos los casos
nuestra fe consiste en una creencia: que esta
creencia sea justificada depende de las pruebas
que tengamos sobre la verdad del enunciado
objeto de nuestra fe. Si tenemos pruebas
suficientes (se entiende, intersubjetivamente
suficientes), empezamos a decir que sabemos,
en tanto resulta menos probable que hablemos
de fe. La fe, pues, por respetable que resulte
como sentimiento humano, don divino o
bsqueda de lo absoluto, y aun cuando las
proposiciones a las que se refiera sean
efectivamente verdaderas, no constituye por s
sola una fuente de conocimiento (al menos, en
relacin con el modo en que hemos definido
"conocimiento"): mientras carece de pruebas
suficientes es mera creencia, y cuando las
adquiere se transforma en saber.

1.3. CIENCIA, EPISTEMOLOGA, FILOSOFIA


Una cuestin es el conocimiento, que puede
ser ms o menos seguro, y que pretende
conducirnos a la verdad, a la evidencia (La
evidencia es la claridad con la que un objeto
aparece a una facultad de conocimiento, la
manifestacin o la revelacin del ser), a la
certeza (estado del espritu que consiste en la
adhesin firme a una verdad, sin temor de
engao), y otra cuestin es el conocimiento
riguroso, metdico, objetivo, seguro propio de
las CIENCIAS. Mientras que el conocimiento es
objeto de estudio de la filosofa (como esencia y
posibilidad) y de la psicologa (como anlisis de
sus
instrumentos),
el
CONOCIMIENTO
CIENTIFICO es objeto de estudio de

EPISTEMOLOGIA, una disciplina que forma parte


de la filosofa pero que est adquiriendo
crecientes
niveles
de
autonoma:
los
epistemlogos (o tambin llamados filsofos de
las ciencias) son quienes investigan y analizar el
funcionamiento de la ciencias.
Cuando hablamos de la ciencia, nos referimos
en realidad a las ciencias: a un conjunto de
conocimientos sistemticos, metdicos, crticos,
seguros que se hacen cargo del estudio de un
sector de la realidad para dar todas las
explicaciones posibles sobre el mismo. Hacer
ciencia es determinar las constantes que
caracterizan a los objetos, a los entes, a la

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realidad, expresndolas en leyes que permita


formular explicaciones del por qu de las cosas y
anticipaciones con respecto a su comportamiento
futuro. La ciencia es segura y confiable en la
medida en que genera certeza con respecto al
conocimiento del mundo. Las ciencias surgieron
como respuestas racionales a la necesidad de
responder con construcciones tericas a las
necesidades e inseguridades que presentaba la
realidad. Como otros conocimientos
particularmente la filosofa con la que se
confundi durante mucho tiempo y de la que
finalmente se desprendi la ciencia representa
una continuidad temporal con respecto a los
mitos originales. Mientras los mitos trabajaban
con la imaginacin y sostena con la fe los
diversos relatos que se construan para procesar
las diversas amenazas y para encontrar una forma
de dominio efectivo sobre las necesidades, las
ciencias sustituye la imaginacin por la razn y la
fe (que no desaparece del todo) por las certezas
que ofrecen los procedimientos inductivos,
demostrativos,
de
observacin
o
de
experimentacin.
La ciencia (y cada una de ellas) se ofrece como
una continuidad temporal, con una presencia
histrica que responde a diversos contextos de
descubrimiento y justificacin, que exhibe los
diversos pasos que la humanidad en una
construccin solidaria y permanente ha dado
para arribar a los resultados ms seguros y a las
formulaciones vigentes. La historia de las ciencias
slo tiene valor para la epistemologa de la
ciencia, no para la ciencia misma, ni para sus
investigadores o cultivadores. Quien estudia
ciencia no necesita estudiar o dominar su historia.
En esto se separa radicalmente del arte, la
literatura o la filosofa que viven de sus historias,
sin predeterminar una jerarqua o privilegiar
objetivamente una etapa, representante, obra o
idea sobre las otras. La historia de la ciencia no es
un requerimiento de las ciencias.

1.3.1. EPISTEMOLOGIA Y TEORIA DEL


CONOCIMIENTO: La relacin de la epistemologa
con la teora del conocimiento sera la que hay
entre la especie y el gnero, siendo la teora del
conocimiento el gnero y la epistemologa la
especie, ya que trata de una forma especfica de
conocimiento: el conocimiento cientfico. Sin

embargo, esta diferencia desaparece entre los


neo-positivistas y empiristas lgicos, para
quienes slo merece el nombre de
"conocimiento" el conocimiento cientfico, y que
califican
a
cualquier
otro
pretendido
conocimiento de "juego de palabras sin alcance
cognoscitivo". S, en cambio, opinan que tiene
sentido hablar de distintos tipos de
conocimiento
quienes
han
afirmado
procedimientos de conocimiento diferentes a los
de la ciencia, como los sentimientos o la
intuicin. Algunos han propuesto el camino de
dirigir las facultades humanas en direccin de "la
intuicin de las esencias", fundando as una
ciencia fenomenolgica ms all de la ciencia
factual. Hay que reconocer que, aun admitiendo
la distincin entre teora del conocimiento y
epistemologa, no siempre es posible efectuar tal
distincin, ya que la palabra "epistemologa" se
impone por la especificad de su alcance. Para
obviar la dificultad se ha creado la palabra
gnoseologa como parte de la filosofa que se
ocupa del conocimiento en general
1.3.2. EPISTEMOLOGIA Y FILOSOFIA DE LA
CIENCIA: Si se toma en un sentido amplio, la
epistemologa sera uno de los captulos de la
primera, una forma de practicar la filosofa de la
ciencia, consistente en el anlisis lgico del
lenguaje cientfico. Para salvar las diferencias
entre ambas nociones, algunos autores intentan
desligar a la epistemologa de toda relacin con
la filosofa y evitan usar esta ltima palabra al
ser partidarios del conocimiento cientfico como
la nica forma de conocimiento. Sin embargo,
aunque se intente limitar el trmino a lo que es
propiamente reflexin sobre la ciencia, no puede
desprenderse por completo de una determinada
filosofa. En primer lugar, porque buena parte de
las epistemologas actuales, han permanecido
estrechamente asociadas a una filosofa; en
segundo lugar, porque sobre las epistemologas
regionales (propias de cada ciencia) subsisten
problemas de epistemologa general que,
seguramente, pueden ser tratados por la
filosofa, pero que sobrepasan su privilegiada
competencia de especialista; por ltimo, las
epistemologas internas y regionales difcilmente
pueden dejar de tratar problemas que podran
calificarse de para-cientficos, por el hecho de
que continan siendo el motivo de separacin
de los sabios cuyos mtodos no permiten su

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oposicin y que podran llamarse filosficos,


puesto que forman parte de la tradicin
filosfica.
1.3.3. EPISTEMOLOGIA Y METODOLOGIA
CIENTIFICA:
Son
la
epistemologa
y
metodologa
dos
disciplinas
distintas,
simplemente conexas, o por contra, hay que
incluir a la metodologa dentro de la
epistemologa como una de sus partes?
Tradicionalmente se ha considerado que la
epistemologa no estudiaba los mtodos
cientficos, ya que stos eran objeto de una
parte de la lgica llamada "metodologa"; la
epistemologa en concreto tena como objeto el
estudio crtico de los principios, hiptesis y
resultados de las diversas ciencias. Hoy
difcilmente se considera admisible esta
distincin; en ella se daba a la lgica una
extensin desmedida, al aceptar la tradicional
divisin escolstica entre la lgica general, que
haca abstraccin de los objetos y cuya parte
principal es la lgica formal, y la lgica material,
aplicada o metodologa, que estudia los mtodos
propios de cada una de las diversas ciencias.
Tambin resulta difcil hoy hacer un estudio
crtico de los principios de las diversas ciencias,
de su valor y objetividad, sin preguntarse al
mismo tiempo sobre la naturaleza y valor de los
procedimientos a travs de los cuales se forman
las ciencias y se llega a elaborar un conocimiento
cientfico. En este sentido, Piaget ha sealado
que la reflexin epistemolgica nace siempre
con las crisis de cada ciencia, y que sus "crisis"
resultan de alguna laguna de los mtodos
anteriores que han de ser superados por la
aparicin de nuevos mtodos. De ah que
anlisis de los mtodos cientficos y
epistemologa sean dos tipos de investigacin
difcilmente disociables. Por ello en la actualidad
se considera a la metodologa dentro del campo
de la epistemologa, no dentro del de la lgica.
1.3.4. EPISTEMOLOGIA
Alude a los problemas especficos del
conocimiento cientfico, a las circunstancias
histricas, psicolgicas y sociolgicas que
llevan a su obtencin y los criterios con los
cuales se lo justifican o se los invalida.

Es el estudio de las condiciones de


produccin y de validacin del conocimiento
cientfico. Le interesa determinar por qu un
conocimiento debe ser considerado
independientemente del valor de la tradicin o
del impacto de la novedad bueno o malo,
vlido o invlido y qu criterios deben
utilizarse para determinar si una teora o un
cuerpo cientfico o una explicacin de la
realidad debe considerarse mejor que otra.
Es una intervencin comprometida y
legitimadora en cambos simblicos definidos
por relaciones de fuerza entre diversos
programas de verdad en lucha por el
reconocimiento. Esta legitimacin que ha
acompaado la historia de la ciencia (en
variables contextos sociales y concepciones
alternantes del saber) debe distinguir entre la
doxa y la episteme, entre la ciencia y la
metafsica, entre la ciencia y la ideologa,
entre la ciencia y la pseudociencia, entre el
conocimiento cientfico consolidado y el
postulado de conocimiento conveniente para
un momento dado. La tarea de la
epistemologa es velar por la ciencia misma
que puede ser objeto de diversos tipos de
manipulacin... En la historia de la ciencia
muchas veces Estar en lo verdadero (= haber
aportado lo que la ciencia haba comprobado
como tal) no significa decir siempre la verdad
(= lo establecido oficialmente como vlido y
verdadero, la verdad establecida como
norma).
La sociologa del conocimiento en un
primer momento y corrientes epistemolgicas
contemporneas como la epistemologa
gentica o hermenutica se han interesado por
los contextos de descubrimiento y de
legitimacin de la ciencia, marcando la razn y
el sentido del nuevo aporte cientfico y el
impacto que el mismo ha generado en la
sociedad y en el pensamiento mismo: su
incidencia en el desarrollo del saber vigente,
los procesos de ruptura y la incidencia en las
transformaciones econmicas y sociales en los
cambios cientficos y tecnolgicos. La
epistemologa desde esta perspectiva pone
en duda la aparente neutralidad y asepsia de la
ciencia y de los cientficos. Es dable analizar,
tambin los condicionantes externos de las

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prcticas cientficas y los controles internos


que nacen del anlisis de estos contextos de
produccin y legitimacin.

1.4.

CIENCIA: CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD.

La ciencia es un proceso de investigacin


metdico y la descripcin de los resultados y sus
mtodos de investigacin con la finalidad de
proveer conocimiento de una materia. A travs
de manera metdica y controlada, se alcanzan
nuevos conocimientos, que se consideran
vlidos mientras no sean refutados. Lo que
implica que la ciencia no produce verdad
incuestionable, sino que su producto debe ser
verificado y puede ser contrastado, falsado y
refutado en cualquier momento. La ciencia tiene
acceso al conocimiento de la realidad, no a su
transformacin o modificacin: establece las
bases para la intervencin pero no le
corresponde hacerlo.
La ciencia y la tecnologa tienen propsitos
diferentes: la primera trata de ampliar y
profundizar el conocimiento de la realidad; la
segunda
de
proporcionar
medios
y
procedimientos para satisfacer necesidades,
resolver problemas, transformar la realidad.
Pero ambas son interdependientes y se
potencian mutuamente. Los conocimientos de la
ciencia se aplican en desarrollos tecnolgicos;
determinados objetos o sistemas creados por
aplicacin de la tecnologa son imprescindibles
para avanzar en el trabajo cientfico; las nuevas
necesidades que surgen al tratar de realizar los
programas de investigacin cientfica plantean
retos renovados a la tecnologa. Por eso el
verdadero transformador del conocimiento se
produce a travs de revoluciones cientficotecnolgicas. El poder del saber radica en el
conocimiento de la realidad, en la interpretacin
de sus fenmenos, en establecer sus
regularidades y en anticipar todas las variables
posibles, para operar a partir de all sus
transformaciones.
El conocimiento cientfico es un saber crtico
(fundamentado),
metdico,
verificable,
sistemtico, unificado, ordenado, universal,
objetivo, comunicable (por medio del lenguaje

cientfico), racional, provisorio y que explica y


predice hechos por medio de leyes.
El conocimiento cientfico es crtico porque
trata de distinguir lo verdadero de lo falso. Se
distingue por justificar sus conocimientos, por
dar pruebas de sus verdad, por eso es
fundamentado, porque demuestra que es cierto.
Se fundamenta a travs de los mtodos de
investigacin y prueba, el investigador sigue
procedimientos, desarrolla su tarea basndose
en un plan previo. La investigacin cientfica no
es errtica sino planeada.
Es sistemtico porque es una unidad
ordenada, los nuevos conocimientos se integran
al sistema, relacionndose con los que ya
existan. Es ordenado porque no es un agregado
de informaciones aisladas, sino un sistema de
ideas conectadas entre s.
Es un saber unificado porque no busca un
conocimiento de lo singular y concreto, sino el
conocimiento de lo general y abstracto, o sea de
lo que las cosas tienen de idntico y de
permanente.
Es universal porque es vlido para todas las
personas
sin
reconocer
fronteras
ni
determinaciones de ningn tipo, no vara con las
diferentes culturas.
Es objetivo porque es vlido para todos los
individuos y no solamente para uno
determinado. Es de valor general y no de valor
singular o individual. Pretende conocer la
realidad tal como es, la garanta de esta
objetividad son sus tcnicas y sus mtodos de
investigacin y prueba.
Es comunicable mediante el lenguaje
cientfico, que es preciso e unvoco,
comprensible para cualquier sujeto capacitado,
quien podr obtener los elementos necesarios

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para comprobar la validez de las teoras en sus


aspectos lgicos y verificables.
Es racional porque la ciencia conoce las
cosas mediante el uso de la inteligencia, de la
razn.
Es provisorio porque la tarea de la ciencia no
se detiene, prosigue sus investigaciones con el
fin de comprender mejor la realidad. La
bsqueda de la verdad es una tarea abierta.

La ciencia explica la realidad mediante leyes,


stas son las relaciones constantes y necesarias
entre los hechos. Son proposiciones universales
que establecen en que condiciones sucede
determinado hecho, por medio de ellas se
comprenden hechos particulares. Tambin
permiten adelantarse a los sucesos, predecirlos.
Las explicaciones de los hechos son racionales,
obtenidas por medio de la observacin y la
experimentacin.

1.5. COMO CONSTRUYE UNA CIENCIA SUS CONOCIMIENTOS:

PROCEDE POR
APROXIMACIONES
SUCESIVAS

VALORA EL
DESCUBRIMIENTO DE
LOS EFECTOS

HACE PROGRESOS
LENTOS, CON
VACILACIONES, Y
SALTOS HACIA
ADELANTE
HAY
4

Con los progresos de la ciencia, la realidad aparece ms y ms compleja, y de


ello han sacado algunos la conclusin de que la verdad retrocede y se nos
escapa a media que tratamos de asirla mejor. Sin embargo, la ciencia nos
entrega progresivamente un conocimiento mas completo y mas preciso: la
ciencia vive de sucesivas soluciones dadas a porqus cada vez mas sutiles,
cada vez ms prximos a la esencia de los fenmenos (Pasteur) Frente a la
complejidad de los real, el sabio puro o aplicado, busca ante todo distinguir lo
primordial de lo secundario: cada fenmeno depende de innumerables
factores y en cada etapa de la ciencia es imposible estudiar rigurosamente la
influencia y la interaccin de cada uno de ellos. La investigacin es, ante todo,
un asunto de discernimiento: descubrir lo que se puede descartar y
seleccionar en el anlisis de lo real: sta es siempre la primera aproximacin.
El carcter progresivo del mtodo cientfico se une a una cierta prudencia. Se
buscan recetas y conocimientos, pero se los quiere tan seguros como sea
posible. La objetividad y la solidez de las verdades cientficas, que nunca son
sino aproximaciones, se adquieren al confrontar las ideas con las exigencias
de la razn.
En las ciencias descubrir un efecto es reconocer, casi siempre de manera
puramente cualitativa, la existencia de una nueva propiedad de la materia
(inerte o viva) o de una relacin entre fenmenos considerados hasta
entonces como independientes. Los efectos son los que permiten descubrir
las propiedades (por ejemplo los efectos magnticos, elctricos o radiactivos
son los que permitieron estudiar el magnetismo, la electricidad o la
radioactividad. El nmero de efectos a descubrir disminuye a medida que la
ciencia avanza, pero como los instrumentos de conocimiento avanzan sin
cesar, nuevos dominios se vuelven accesibles y, al extenderse hay espacios
ms vastos para investigar.
El progreso de la ciencia presenta un ritmo esencialmente irregular, hace
lentas caminatas, marca el paso y a veces da bruscos saltos hacia delante. La
ciencia da un paso, luego otro, luego se detiene, y se recoge antes de dar un
tercero (Pasteur). Los lentos avances desembocan en los resultados. No hay
un movimiento rectilneo y uniforme hacia los resultados, sino progresivo,
zigzagueante, circular, aproximativo hasta llegar a los resultados, que siempre
tienen un carcter provisorio y aproximativo.
Un primer tipo de bsqueda ser una exploracin ms o menos exhaustiva

KOURPANOFF Vladimir (1959), La investigacin cientfica. Buenos Aires. Eudeba.

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DIFERENTES
CLASES DE TRABAJOS
CIENTFICOS

DESCUBRIMIENTOS
REVOLUCIONARIOS
SON SALTOS
CUALITATIVOS

COMPLEJIDAD DE LA
EVOLUCIN DE LA
CIENCIA

sobre un tema determinado: por ejemplo, todas las propiedades fsicas y


qumicas de un producto de sntesis. Un segundo tipo de trabajo trata de
realizar progresos en la precisin y en la certeza de los conocimientos, tanto
por un afinamiento creciente de las medidas, como por la crtica de los
razonamientos contenidos en los resultados anteriores (utilizacin de nuevos
instrumentos de medicin y clculo). Un tercer tipo de investigacin tiende a
la extensin de un dominio de naturaleza dada en el tiempo o en el espacio,
en las profundidades del universo, de la Tierra o del pasado. Un cuarto tipo
de investigacin permite alcanzar mayor orden en cierto campo que abarca
conjuntos complejos, gracias a un esfuerzo de sistematizacin, de
clasificacin. Otras investigaciones permiten realizar progresos en lo que
podra llamarse el instrumento intelectual, en los mtodos mismos de la
investigacin (introduccin del algebra en la geometra = geometra analtica;
introduccin del clculo infinitesimal en la fsica). El ltimo tipo de
investigacin se dirige hacia el progreso en el instrumental tcnico, tanto en
la ciencia pura como en la aplicada (los recursos tecnolgicos para llevar
adelante las investigaciones)
Los saltos importantes dados en las ciencias pueden considerarse como
descubrimientos, especialmente aquellos que han logrado suprimir
antiguas contradicciones o coordinar una gran serie de hechos
primitivamente sin vinculacin aparente. Basta a veces con una idea o una
sola experiencia (geniales) para suprimir una tensin desde mucho tiempo
acumulada. Los grandes saltos en la ciencia han representado eso: la teora
de la relatividad, el salto del geocentrismo al heliocentrismo. Todas las
grandes sntesis intelectuales que llevan lo visible complejo a lo invisible
simple, hacen comprender mejor las leyes de la materia y su interaccin con
otros procesos evolutivos.
La evolucin de la ciencia es un proceso complejo. Despus de los
descubrimientos iniciales de los efectos, la estructuracin completa de una
disciplina exige un trabajo considerable que consiste en hurgar en el detalle
de lo ya casi conocido, para acumular resultados ms o menos notables y
perfeccionar progresivamente el conocimiento de las propiedades de los
cuerpos y de las leyes de los fenmenos. La ciencia no progresa slo por
impulsos de descubrimientos: una multitud de simples trabajos representan
lo esencial de la actividad creadora de cada hombre de ciencia:
observaciones, aproximaciones, producciones mnimas, aportes, discusiones,
escritos. No todo funciona como grandes saltos cualitativos, sino que
frecuentemente los avances modestos que a la larga se transforman
cuantitativamente en importantes.
La ciencia funciona como un
descubrimiento en cadena: el objeto de estudio se convierte en un
instrumento de investigacin y permite concluir que la ciencia avanza de
manera muy variada: descubrimientos en cadena, chispazos de pensamiento,
descubrimientos fortuitos y, tambin, por la exploracin metdica de
dominios recientemente conquistados, sin olvidar la lucha contra los falsos
problemas, la rutina y una multitud siempre variable de obstculos
epistemolgicos.

La Epistemologa contempornea seala

JUAN SAMAJA5 - ha mostrado que el mecanismo

28

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del conocimiento puede describirse como


asimilacin de los datos del objeto a sus
esquemas de conducta, como parte de sus
mecanismos de autorregulacin. Aplicada esta
teora al acto de comprensin humana,
resultara que sta es el proceso por el cual los
individuos de una cierta cultura asimilan los
objetos de sus experiencias a las evidencias o
esquemas bsicos de su cultura. Las experiencias
exgenas son comprendidas o dotadas de
significacin mediante una reelaboracin
endgena: el contenido representado de las
experiencias externas es re-obtenido por medio
de un acto interno del sujeto mediante el cual
ste genera el mismo contenido que el hecho
externo, pero ahora como si hubiera sido
desprendido de sus propios presupuestos.
La comprensin es, entonces, un acto
generativo, en el sentido de que algo queda
comprendido o, en sentido amplio, explicado
para un sujeto cuando pudo ser derivado (=
generado) imaginariamente de lo que es
evidente para ese sujeto. Explicar para otro
ser, entonces, derivar un contenido a partir de
premisas evidentes para ese otro.
Ahora bien, as caracterizada la explicacin o
comprensin humana, vale tanto para la
conciencia mtica como para la conciencia
cientfica: estamos, ante una necesidad general
de la conciencia humana: el reemplazo de lo
exgeno por lo endgeno; la asimilacin como
momento esencial de las conductas adaptativas.
Sin embargo el ser humano adquiri -en algn
momento de su historia- una cierta capacidad de
liberarse de esta autoridad omnipotente de las
creencias (de las propias y de las comunes):
mediante una operacin reflexiva que le permite
saber de su saber. Una capacidad que se
denomina autoconciencia (y que contiene la
posibilidad de alcanzar una perspectiva crtica
del propio saber, por ms compartido que
sea).El hombre conoce y tambin es consciente
de que conoce. Adquirimos, poseemos y usamos
nuestro conocimiento; pero al mismo tiempo,
somos conscientes de nuestras actividades como
conocedores. (S. Toulmin:1977)

55

JUAN SAMAJA: EPISTEMOLOGIA, ORIGEN DE LAS


CIENCIAS Y DEFINICIONES DEL METODO

Tanto la comprensin mitolgica como la


comprensin cientfica son mecanismos
generativos, en el sentido precedente. Sin
embargo, entre ambos hay al menos dos
diferencias esenciales: (1) por una parte, la
actitud hacia los supuestos y (2) por otra parte,
la naturaleza de los mecanismos generativos
mediante
los
cuales
se
desprenden
consecuencias de los supuestos. La actitud
cientfica (o como la llamaron los griegos,
epistmica) se diferencia de la conciencia
mitolgica por su disposicin a examinar la
validez o autoridad que pretende un cierto saber
engendrado conflictivamente ante otro saber. La
otra profunda diferencia entre la comprensin
mtica y la comprensin cientfica se refiere a la
naturaleza de los mecanismos que emplean para
derivar consecuencias de los puntos de partida.
Los mecanismos mticos son, por as decirlo,
dramticos, puesto que sus elementos son seres
espirituales dotados de conciencia que operan
de manera libre y voluntaria.
En cambio los mecanismos de la explicacin
cientfica son resultantes de las propiedades
internas de sistemas formales, los cuales
producen esos resultados de modo necesario
una vez establecidas las premisas o puntos de
partida. La relacin entre magia y ciencia se
manifiesta entonces esencialmente como la
relacin entre dos modos de controlar lo
imaginario; en el primer caso (la magia), lo
imaginario de las construcciones mticas est
controlado por la voluntad de los hombres (o de
ciertos hombres, los magos, expertos en
prcticas eficaces); en el segundo caso (la
ciencia), el control est definido por la
generatividad interna del lenguaje formal que
describe las situaciones exteriores, generatividad
sobre la cual el hombre ya no tiene dominio una
vez fijadas las condiciones iniciales. Ren Tohm
(1990)
En sntesis, el proceso de investigacin
cientfica es -en un sentido an muy general- el
conjunto de operaciones que ciertos integrantes
de las sociedades (los cientficos) ejecutan sobre
las representaciones de objetos relevantes de las
experiencias sociales, a fin de traducir dichas
experiencias a un cuerpo de descripciones (una
morfologa o fenomenologa) susceptible de ser

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cartografiadas sobre un cuerpo terico que


opera como un sistema forma.
El trabajo del cientfico no arranca de cero:
antes de toda investigacin el cientfico se
encuentra, por un lado, con una realidad que
siempre est mediatizada por un conjunto de
conocimientos que se suele denominar
conocimiento vulgar, en cuya trama se
encuentran percepciones; prejuicios vulgares;
representaciones religiosas; valoraciones ticas y
estticas, etc., etc. Por otro lado, el cientfico,
como integrante de una corporacin profesional,
tambin encuentra como un contexto previo
diversas teoras cientficas de investigadores que
le han precedido, y con las cuales se encuentra
en relacin de adhesin o disidencia. Su trabajo,
sea que se disponga a crear una nueva teora o a
demostrar la aplicabilidad de la vieja a un nuevo
sector del objeto, consistir antes que nada en
delimitar
su
objeto,
del
plexo
de
determinaciones que se muestran en la
experiencias corrientes, para traducirlo a datos
que puedan ser interpretados mediante los
conceptos de la teora.
En
la
literatura
epistemolgica
contempornea con frecuencia se denomina a
este sistema abstracto que disea el cientfico
objeto modelo. El objeto modelo es el
objeto tal como resulta definido por el conjunto
de atributos, relaciones y contextos que se ha
seleccionado como relevantes para su estudio.
Esto que acabo de decir, ser expresado ms
adelante de otra manera: diciendo que el

objeto modelo es el objeto tal como queda


definido por el sistema de matrices de datos
conque el cientfico traduce su objeto a un
cuerpo de enunciados descriptivos, susceptible
de anlisis y de interpretacin terica. Pero el
trabajo del cientfico no se detiene en lograr una
morfologa o descripcin del objeto mediante
esta reduccin a ciertos atributos, relaciones y
contextos relevantes. Pretende, adems,
establecer cules regularidades se observan
entre los valores de esas variables, y, ms an,
averiguar si esas regularidades se pueden
vincular entre s conforme a relaciones de
implicacin lgica.
En consecuencia, el trabajo del cientfico
debe afrontar esta doble tarea: (1) traducir el
objeto de la experiencia precientfica en una
fenomenologa o morfologa que sea expresada
en datos; estos datos describen el objeto en
trmino de los atributos, relaciones y contextos
relevantes para una teora; y (2) proponer un
conjunto de principios, que sean congruentes
con las evidencias que rigen en las comunidades
cientficas, y de cuyas relaciones se puedan
obtener por medio de transformaciones
puramente formales todos los estados
relevantes o transformaciones posibles del
objeto. La compleja relacin que tienen las
teoras con los objetos reales, a travs de los
objetos-modelos, ha sido tema de enconados
debates sobre cmo interpretar, ontolgica y
gnoseolgicamente, la verdadera naturaleza y
alcance de estos vnculos.

1.6. CAMPO SEMNTICO Y SUJETO EPISTMICO


1.6.1. EL LENGUAJE DE LA CIENCIA: Si bien el
concepto de campo semntico refiere a las
palabras que comparten un mismo significado
original (sema), asocindose directa o
indirectamente en el campo de las referencias
(raz comn, familia de palabras), en el
conocimiento cientfico, en la produccin y
difusin de las ciencias, el concepto de campo
semntico refiere al conjunto articulados de
trminos tcnicos, cuya especificidad y
univocidad permiten trabajar con claridad y
precisin en la transmisin de los conocimientos.
El dominio del campo semntico es condicin

imprescindible para la produccin de la ciencia,


ya que facilita la informacin y asegura la
inteligibilidad de los objetos del conocimiento.
Por su parte el ingreso a las disciplinas
(diversos niveles de aprendizaje) representa una
apropiacin progresiva de sus campos
semnticos. Cuando alguien domina la disciplina,
no slo domina todos y cada de sus temas y
problemas fundamentales, sino que se ha
apropiado de su campo semntico, es decir
sabe expresarse con la terminologa tcnica (sub
cdigo) propio de la ciencia o de la disciplina. Los

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mdicos, los matemticos, los fsicos, los


contadores, los filsofos, los psiclogos se
mueven dentro de su campo semntico y
cuando construyen sus discursos utilizan los
vocablos propios de su especialidad, haciendo
las necesarias traducciones cuando los
nefitos o los extraos los requieren. Para
aprender y dominar una nueva disciplina, es
necesario primero entender, decodificar y
lograr utilizar su campo semntico. Si no se hace,
se corre el riesgo de no adquirir las
competencias comunicativas de la ciencia, o de
repetir los esfuerzos de acceso al conocimiento
cientfico una y otra vez.
Un laboratorio o un centro de investigacin en
ciencia bsica o el departamento de
investigaciones de una universidad o los
organismos de investigaciones de un pas
(CONICET) pueden verse, al menos parcialmente,
como un centro de produccin de artculos
cientficos destinados a su publicacin en
revistas de la especialidad. Los socilogos de la
ciencia describen su contenido como una
literatura persuasiva para convencer a los
lectores -los miembros de la correspondiente
comunidad cientfica- de la validez de los
resultados de las investigaciones realizadas, para
que as puedan pasar a formar parte de la
ciencia pblica de su poca.
La mayora tiene una imagen de que la
ciencia implica series acumulativas de
"descubrimientos" en los cuales los "hechos" son
obtenidos por cientficos individuales que los
comunican en un lenguaje que requiere muy
poca argumentacin. Sin embargo, los
historiadores y los socilogos de la ciencia nos
han hecho ms conscientes de dos aspectos que
es preciso considerar; por una parte, la actividad
cientfica es una actividad de seres humanos y,
por otra, la mayora de las nuevas ideas
cientficas pasan por un estadio en que tienen un
carcter "de prueba", provisional, contencioso, y
luego de un proceso ms o menos largo en la
comunidad cientfica, ganan una amplia
aceptacin y se convierten en parte del
"conocimiento pblico" o "descubrimiento".
El lenguaje de un cientfico, entonces, en el
inicio de su pensamiento es siempre personal,
analgico
o
metafrico,
provisional,
especulativo, con reservas, aunque esto sea una

poderosa
estrategia
de
persuasin.
Correspondera, entonces, a una concepcin del
lenguaje en tanto sistema interpretativo. En
cambio, ms tarde, cuando se establece un
cuerpo de conocimientos, las palabras
constituyen etiquetas para cosas definidas; el
lenguaje sirve como sistema de etiquetaje para
describir, dar cuenta e informar; ste parece ser
ms directo y literal, definido y preciso. Por eso
el lenguaje de las ciencias exige una iniciacin
(estudio) en su cdigo que tiene tanta dificultad
como el contenido mismo, es decir lo designado.
Si no entendemos el lenguaje de la ciencia, si no
sabemos qu quieren decir con cada trmino, la
posibilidad de comprensin es nula. Si por el
contrario dominamos el orden del discurso
establecido es posible que nos resulte mas
accesible comprender los temas que se abordan.
Los cientficos argumentan y son ms
rigurosos que otros argumentadores. La retrica
de la ciencia es, pues, el estudio de cmo los
cientficos persuaden y disuaden a otros acerca
de la naturaleza. No obstante, el desarrollo del
anlisis retrico dirigido al discurso cientfico es
un fenmeno reciente. Por eso decimos que
existen dos tipos de obras maestras retricas en
ciencia: aquellas con poder suficiente para
provocar una revolucin y aquellas de ingenio
suficiente para evitarlo. La retrica de la ciencia
tiene como objetivo "descubrir los mecanismos
de persuasin", es decir, reconstruir los medios
por los cuales los cientficos se convencen a s
mismos y a otros que sus argumentos son
verdades universales. Los cientficos dibujan una
serie de mapas para un terreno accidentado y
cambiante en forma peridica, que no est
ubicado en el 'mundo real' de la experiencia
comn, pero est conectado a l de la manera
en que los cientficos lo determinen. Este
terreno necesita mtodos especializados para
observar, describir o explicar. Cada mapa se
ajusta a la visin de los que lo confeccionan y a
las intenciones de sus usuarios. Ningn mapa
cientfico es definitivo o est completo, tal como
ningn mapa comn llega a ser alguna vez
idntico al terreno. Un mapa cientfico se prueba
considerando cun bien ayuda a la gente a
encontrar cosas.
La historia popular de la ciencia, oculta la
idea de que la ciencia posee poder para decir

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cules son las 'verdades', a quin le corresponde


decirlas y decidir qu significan, y quin las
aprende y dnde. Es mayor esta responsabilidad
cuando el objeto de estudio es el discurso, el
principal canal humano para organizar la vida y
decidir quin sabe o hace qu cosa: si el
conocimiento y el poder sern compartidos o
acaparados, si la gente aceptar o negar su
responsabilidad, si con el discurso se revelan las
verdades o cuidadosamente se ocultan con
propsito de dominacin o de engao.
En este contexto, el discurso cientfico se
caracteriza por: (1) su completa univocidad
semntica: tiene un significado o referente nico
y preciso; (2) el poco inters por la audiencia, lo
que le otorga una marcada neutralidad respecto
a ella, no necesita acomodar sus palabras a
quienes lo escuchan o lo leen; (3)su utilidad,
precisin, funcin prctica y eficacia; (4) su
particular desarrollo de argumentar, con
estructura textual ms demostrativa que
persuasiva; (5) los mnimos recursos que utiliza
para significar; y (6) la transmisin de
conocimiento especializado
1.6.2. SUJETO EPISTMICO: Toda forma de
conocimiento representa una co-relacin entre
el sujeto que conoce y los objetos conocidos.
Para que se produzca esta relacin se necesita la
constitucin de un sujeto epistmico: es el
sujeto que se encuentra en permanente
interaccin con la realidad y con un tipo especial
de objetos dentro de la realidad, que procura
conocer para asegurarse las continuas
adaptaciones que requiere el mantenimiento del
equilibrio subjetividad entorno. Todo sujeto
construye de alguna manera la realidad, le da
una especial conformacin, pero al mismo
tiempo se construye como sujeto cognoscente,
como un sujeto epistmico que se vuelve
progresivamente idneo y especializado para
acceder a determinados grados y mbitos del
saber.
Slo el que sabe, puede ver y buscar ms para
ver ms. El conocimiento activa las estructuras
de los sistemas cognitivos que se asocian en la
inteligencia. La inteligencia se prolonga en el
pensamiento, cuyo desarrollo se vincula con el
lenguaje necesario para que las acciones
inteligentes formen parte de la interioridad del

sujeto, puedan reconstruir las estructuras


cognitivas y convertirse en transmisibles a travs
del discurso.
Con cada conocimiento nuevo se produce un
conflicto en las estructuras existentes: un
proceso de acomodacin y de asimilacin
permite lograr un nuevo equilibrio provisorio
hasta que llegue otro conflicto cognitivo. Por eso
el aprendizaje se produce cuando el sujeto
realiza una accin inteligente sobre los objetos
para incorporarlos a su estructura cognitiva,
confirindole significacin y articulndolos con la
totalidad de los conocimientos almacenados.
Tanto en este proceso de aprendizaje del nivel
superior como en la tarea que profesionalmente
desempean se construyen diversos sujetos
epistmicos, porque hay un conjunto de hechos,
objetos, referentes que son los propios de este
tipo de profesionales y de esta orientacin, por
lo que las diversas experiencias van
reconfigurando permanentemente la estructura
cognitiva, los lenguajes, las experiencias, los
saberes. Cada una de las profesiones y
ocupaciones

y
especialmente
las
investigaciones y la comunidad de los cientficos
- construyen sujetos epistmicos especficos:
polticos, abogados, docentes, contadores,
constructores, administradores: investigadores
en ciencias exactas, en ciencias sociales, en
filosofa, en educacin, en biodiversidad o en
ecosistemas.
Un sujeto epistmico por ejemplo un
psicopedagogo - asume como propio un tipo de
cuestiones que son especficas, favoreciendo la
natural condicin al aprendizaje de un universo
discusivo y real (los temas y los problemas que
cruzan las cuestiones de la psicologa y de la
pedagoga.) Esta especificidad se expresa en la
capacidad para acceder a determinados objetos
de la realidad (sujetos con diversos tipos de
problemas) porque hay una mirada, un odo, una
sensibilidad, una interpretacin que tienen un
desarrollo especfico y se pone de manifiesto en
el ejercicio de la profesin: sntomas, ojo clnico,
interpretacin de signos, diagnstico-pronstico,
etc.

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1.7. VIGILANCIA EPISTEMOLGICA Y PATRON TEMTICO


Han sido principalmente la filosofa y la
sociologa de la escuela francesa las que han
ofrecido los materiales ms confiables sobre la
epistemologa, el anlisis de sus obstculos, el
concepto de vigilancia y, finalmente, el
concepto de vigilancia epistemolgica. Un
recorrido por algunos de sus representantes nos
permitir conocer los principales aportes:
01.7.1. BACHELARD,
LOS
OBSTCULOS
EPISTEMOLGICOS Y LA VIGILANCIA
La historia de la ciencia avanza a travs de
sucesivas rupturas epistemolgicas, pero la
ruptura ms importante es la que se debe
producir entre el saber comn y el conocimiento
cientfico. Mientras que el sentido comn tiene
respuesta para todo, el espritu cientfico no
puede tener respuesta para lo que no se pueda
formular con claridad: para el hombre de
ciencia, toda teora es la respuesta a una
pregunta, ya que el sentido y la construccin del
problema son las caractersticas primordiales del
espritu cientfico.
El conocimiento vulgar est formado por
respuestas, mientras que el conocimiento
cientfico vive agitado por los problemas. Esta
ruptura entre el conocimiento sensible y el
conocimiento habilita la nocin de vigilancia
epistemolgica. Por eso Bachelard se opone a
las pretensiones y a la prctica de la divulgacin
cientfica, porque tanto en el desarrollo como en
el lenguaje, la experiencia comn y la
experiencia cientfica exhiben una ruptura.
Frente al lenguaje propio del conocimiento
comn de carcter genrico se eleva el
conocimiento cientfico especializado: la ciencia
manera nociones y conceptos que no pueden
remitirse a los conceptos y a las nociones
espontneas e intuitivas de la experiencia
comn. Las nociones y los conceptos de la
ciencia son tales en la medida en que se
opongan
a
los
del
conocimiento
vulgar.6(BACHELARD, 1974: 16)

REALE-ANTISERI (1988), Historia del pensamiento


filosfico y cientfico. Herder. III. 884

La vigilancia epistemolgica tambin atiende a


los obstculos epistemolgicos7 que presenta en
La
formacin
del
espritu
cientfico,
(BACHELARD, 1974) : La nocin de obstculo
epistemolgico puede ser estudiada en el
desarrollo histrico del pensamiento cientfico y
en la prctica de la educacin. En uno y otro
caso, este estudio no es cmodo. La historia por
principio, es en efecto hostil a todo juicio
normativo. Sin embargo, si se quiere juzgar la
eficacia de un pensamiento hay que colocarse en
un punto de vista normativo, ya que todo lo que
se encuentra en la historia del pensamiento
cientfico dista mucho de servir efectivamente a
la evolucin de este pensamiento. Le
corresponde al epistemlogo juzgar y
seleccionar los documentos recogidos por el
historiador...
En educacin, la nocin de obstculo
epistemolgico es igualmente desconocida.
Frecuentemente me ha chocado el hecho de
que los profesores de ciencia no comprendan
que no se comprenda. Son poco numerosos
los que han sondeado la psicologa del error,
de la ignorancia y de la irreflexin. Los
profesores de ciencias se imaginan que el
espritu comienza como una leccin, que
siempre puede rehacerse una cultura perezosa
repitiendo una clase, que puede hacerse
comprender una demostracin repitindola
punto por punto. No han reflexionado sobre el
7

Nocin de obstculo: no se trata de considerar los


obstculos internos, sino es el acto mismo del
conocer, ntimamente donde aparecen, por una
especie de necesidad funcional, los entorpecimientos
y las confusiones. Es ah donde mostraremos causas
de estancamiento y hasta de retroceso, es ah donde
discerniremos causas de inercia que llamaremos
obstculos epistemolgicos. (BACHELARD, 15) Los
obstculos
epistemolgicos
enunciados
por
BACHELARD (y desarrollados en LA FORMACIN DEL
ESPIRITU CIENTFICO) son : (1) La experiencia bsica,
la observacin bsica o la seduccin del empirismo
inmediato (cap.II); (2) el obtculo verbal o la falta de
una adecuada explicacin de los fenmenos (cap.IV);
(3) el sustancialismo o la montona explicacin de las
propiedades por la sustancia (cap. VI); (4) el obstculo
animista propio de las ciencias fsicas (cap. VIII); (5) el
falso rigor
o el obstculo del conocimiento
cuantitativo. (cap. XI)

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hecho de que el adolescente llega al curso de


Fsica con conocimientos empricos ya
constituidos; no se trata, pues de adquirir una
cultura experimental, sino de cambiar una
cultura experimental, de derribar los
obstculos amontonados por la vida cotidiana.
(... )La cultura cientfica debe comenzar por
una catarsis intelectual y afectiva. Queda
luego la tarea ms difcil: poner la cultura
cientfica en estado de movilizacin
permanente, reemplazar el saber cerrado y
esttico por un conocimiento abierto y
dinmico, dialectizar todas las variables
experimentales, dar finalmente a la razn
motivos para evolucionar. (BACHELARD,
1974: 20-21) 8
Los
profesores
reemplazan
los
descubrimientos por lecciones. En contra de
esta indolencia intelectual que nos priva poco
a poco de nuestro sentido de las novedades
espirituales,
la
enseanza
de
los
descubrimientos realizados en el transcurso de
la historia cientifica es un precioso auxiliar.
Para ensear a los alumnos a inventar, es
bueno darles la sensacin de que ellos
hubieran podido descubrir. Hay tambin que
inquietar la razn y desarreglar los hbitos
del conocimiento objetivo. Por lo dems es
una
prctica
pedaggica
constante.
(BACHELARD, 1974: 293)
Si ms all de los programas escolares vamos
hasta
las
realidades
psicolgicas,
comprenderemos que la enseanza de las
ciencias ha de reformarse totalmente;
advertiremos que las sociedades modernas no
parecen haber integrado de ninguna manera la
ciencia en la cultura general. Se disculpan
diciendo que la ciencia es difcil y que las
ciencias se especializan. Pero cuanto ms difcil
es una tarea, tanto ms educadora es.(...) En la
obra de la ciencia solo puede amarse aquello
que se destruye, slo puede continuarse el
pasado negndolo, slo puede venerarse al
maestro contradicindolo. Entonces s, la

escuela contina a lo largo de toda una vida.


Una cultura detenida en un perodo escolar es
la cabal negacin de la cultura cientfica. No
hay ciencia sino mediante una escuela
permanente. Esta escuela es la que ha de
fundar la ciencia. Entonces los intereses
sociales se invertirn definitivamente: la
sociedad se har para la escuela y no la
escuela para la sociedad. (BACHELARD, 1974:
297)
El concepto de vigilancia epistemolgica es
desarrollado por BACHELARD en su obra El
racionalismo aplicado. Bordieu presenta tres
grados de vigilancia: (1) la vigilancia de primer
grado que responde a la actitud del espritu
empirista; (2) la vigilancia de segundo grado que
supone la explicitacin de los mtodos y (3) la
vigilancia de tercer grado que es indispensable
para la aplicacin metdica de los mtodos. La
vigilancia que se debe instalar es la del
racionalismo aplicado, la de tercer grado porque
es all en donde aparece la interrogacin
propiamente epistemolgica. Es la sociologa del
conocimiento y la sociologa de la enseanza de
las ciencias el instrumento adecuado e
indispensable
para
esta
vigilancia
epistemolgica. (BORDIEU, CHAMBOREDON,
PASASERON, 2001: 121)
Bachelard introduce el concepto de
autovigilancia y de la vigilancia de la vigilancia,
como reaseguro de las ciencias para hacerla
completamente confiable. La vigilancia es la
conciencia de un sujeto que tiene un objeto y
conciencia tan clara que el sujeto y su objeto
adquieren precisin juntos, unindose de una
manera tanto ms estrecha cuanto ms
exactamente prepare el racionalismo del sujeto
la tcnica de vigilancia del objeto examinado. La
educacin del pensamiento cientfico ganara al
explicitar esta vigilancia de la vigilancia porque
es la ntida conciencia no slo de la fidelidad al
objeto a investigar, sino tambin la conciencia
de la aplicacin rigurosa de un mtodo.9
Bachelard niega a la ciencia la seguridad del
saber definitivo para recordarle que no puede

Curiosamente, Bachelard profundiza sus crticas a la


educacin: En el transcurso de una carrera ya larga y
variada, jams he visto a un educador cambiar de
mtodo de educacin. Un educador no tiene el
sentido del fracaso, precisamente porque se cree un
maestro. Quien ensea manda.

Le rationalismo appliqu. Citado por BORDIEU,


CHAMBOREDON, PASSERON (2001), El oficio del
socilogo. Presupuestos epistemolgicos. Siglo XXI.
121 y ss. Versin en castellano El racionalismo
aplicado. Paids. 1979

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progresar si no es cuestionando constantemente


los principios mismos de sus propias
construcciones. Puede acaso la transmisin de
los conocimientos de las ciencias mantenerse
ajena a esta incesante revisin, reconstruccin y
transformacin que caracteriza a la ciencia
misma? Bachelard ha mostrado cmo el espritu
cientfico se traduce en un racionalismo
enseante, retomando un tpico presente desde
los inicios de la tradicin epistemolgica de
occidente: para definir el conocimiento cientfico
es indispensable referirse a su enseabilidad.
(CULLEN, 1997: 69)
1.7.2. FOUCAULT Y CONCEPTO DE VIGILANCIA
Hablando con propiedad no es FOUCAULT
quien ms aporta al concepto de vigilancia
epistemolgica a juzgar por sus escritos y el
fundamentado aporte de sus crticos y
admiradores10,
pero
es
un
referente
contemporneo
obligado
del
concepto
vigilancia. Los discursos sobre el vigilar y la
vigilancia lo tienen como su constructor o
ineludible promotor. Tal vez el concepto de
vigilancia epistemolgica escape a la
consideracin de Foucault por el tipo de acceso
que realiza al conjunto del saber y de la ciencia
en el variado universo de sus producciones. No
se trata de un anlisis epistemolgico de las
ciencias, de las normas de su configuracin o de
constitucin, de sus delimitaciones objetuales o
metodolgicas11; se trata de un planteo
arqueolgico, genealgico que mantiene los
lazos con la epistemologa pero que transita por
caminos paralelos. La arqueologa reclama para
s la autonoma con respecto a las ciencias y se
hace crtica (y descriptiva) de la idea misma de
racionalidad.
No se trata de analizar eventuales progresos o
rupturas, avances, estancamientos o retrocesos,
sino de una arqueologa del saber en sus ms
diversas manifestaciones. Este anlisis histrico

del saber, en el que Foucault (a veces asumiendo


un discurso paradjicamente narrativo y cercano
a la ficcin) descubre las condiciones de
posibilidad y los contextos en los que
determinados saberes, ciencias y prcticas se
han producido, se convierte en una genealoga.
En su Arqueologa del saber y en Las palabras y
las cosas muestra la existencia y la
transformacin de los saberes, situndolos como
piezas dentro de las relaciones de poder, la
episteme no es sinnimo de saber sino que es la
expresin de un orden, de un principio de
ordenamiento histrico de los saberes. Para
Foucalt, la ciencia, la vida, el trabajo y el
lenguaje responden a conceptos fundamentales
de saberes que aparentemente no tienen
vinculaciones entre s, pero que la arqueologa
logra relacionarlos, articularlos. 12
Sin embargo el concepto de vigilancia asociado
al concepto de
disciplina (que tantas
reminiscencias permite hacer con respecto a las
denominaciones de las asignaturas o contenidos
de la ciencia) ofrece un valioso material.
Foucault describe tres grandes instrumentos
disciplinarios: la vigilancia jerrquica, la sancin
normalizadora y el examen. Algunos consideran
que no se trata de tres instrumentos, sino tres
usos de una misma tcnica que est en la base
de toda norma. En cierto modo se trata slo de
ordenar las multiplicidades, articular el todo y
sus partes, relacionar estas ltimas entre s.
Porque lo que interesa es producir, mejorar,
intensificar, antes que ejercer coaccin, prohibir,
impedir. La disciplina y las normas, expresin de
la vigilancia, individualizan y permiten hacer las
cosas comparables, detectan y marcan las
desviaciones para lograr el retorno a la
normalidad. No hay, en el pensamiento de
Foucault, una divisin antinmica entre lo
normal y lo anormal,
entre lo social o
epistemolgicamente correcto y lo incorrecto: la
lnea que los divide es incierta, dbil,
insignificante. Pero sin embargo, la sociedad
(principalmente la sociedad moderna) ha

10

FOUCAULT M. (1989), Vigilar y Castigar. Siglo XXI, y


FOUCAULT M. (1972) Arqueologa del saber. Siglo
XXI. BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel
Foucault, filsofo. Gedisa
11
MOREY M., Sobre el estilo filosfico de Michael
Foucault. Una crtica de lo normal. En BALBIER,
DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filsofo.
118-119

12

MACHADO R., Arqueologa y epistemologa en


BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault,
filsofo, ya citado. 15 - 19

35

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establecido
claramente
mecanismos
13
disciplinadores y normalizadores.
El concepto de vigilancia epistemolgica es
ajeno al pensamiento de Foucault: ese concepto
de vigilancia implica una situacin de poder en la
que la que el saber puede volverse sobre s
mismo, sobre sus prcticas y su transmisin para
legitimar sus aciertos o condenar sus eventuales
desviaciones; la mirada genealgica de Foucault
tiene un carcter ms descriptivo sin establecer
la norma que opere disciplinariamente sobre los
productores, los usuarios y los destinatarios
sociales de la ciencia. Sin embargo, es imposible
eludir la carga semntica que tiene el concepto
de vigilancia, con indiscutibles aportes de
Foucault, principalmente porque abonan algunas
posiciones crticas con respecto a la vigilancia
epistemolgica. Algunos autores afirman que el
concepto de vigilancia tiene resonancias
policiales asociadas a posiciones de estrictez,
rigor, sistematicidad que no siempre pueden ser
aplicadas a todas las disciplinas.
Lo que interesa recordar, adems, es la
importancia asignada a los discursos, a los
textos, al lenguaje. El lenguaje es por excelencia
el medio de articulacin del poder desde el
momento en que se lo ejercer bajo la forma de
saber: el poder del saber se concentra en la
verdad de los enunciados cientficos. Todo tipo
de sociedad ha tratado siempre de canalizar,
controlar y regular el discurso. Pero en la poca
de la voluntad de saber y de verdad, esa
regulacin, sus divisiones y delimitaciones del
discurso se someten a la autoridad de la ciencia.
Es decir que para ser admitidos, reconocidos, los
discursos estn cada vez ms obligados a fingir
una voluntad de verdad, a imitar a la ciencia. Los
discurso que no adoptan ese estilo son excluidos
o despreciados por poco serios. 14
01.7.2. BORDIEU:
EPISTEMOLGICA

13

VIGILANCIA

EWALD F., Un poder sin un afuera. en BALBIER,


DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filsofo, ya
citado. 165 - 168
14
HOTTOIS G. (1999), Historia de la filosofa del
renacimiento a la posmodernidad. Ctedra. 443 y
FOUCAULT M., Las palabras y las cosas. Siglo XXI.

El tema de la vigilancia epistemolgica


recorre la obra de Bordieu. Fundamentalmente
propone una actitud de vigilancia que interpreta
como una reflexin sistemtica acerca de las
condiciones histrico-sociales en las que se
produce el saber. El socilogo del conocimiento
puede encontrar en su trabajo un instrumento
privilegiado de la vigilancia epistemolgica
porque siguiendo a Bachelard constituye un
medio para enriquecer y precisar el
conocimiento del error y de las condiciones que
lo hacen posible y a veces inevitable. Esta actitud
vigilante permite transformar la lgica del error
para construir la lgica del descubrimiento de la
verdad como polmica contra el error.
(BORDIEU, 2001: 14)
Es necesaria someter la prctica cientfica a
una reflexin y vigilancia que se aplique no la
ciencia hecha, ciencia verdadera cuyas
condiciones de posibilidad, coherencia y
legitimidad sera necesario establecer, sino a la
ciencia que se est haciendo. Tal tarea,
propiamente epistemolgica, consiste en
descubrir en la prctica cientfica misma,
amenazada sin cesar por el error, las condiciones
en las cuales se puede discernir lo verdadero de
lo falso, en el pasaje desde un conocimiento
menos verdadero a un conocimiento ms
verdadero, un conocimiento aproximado, es
decir rectificado. La vigilancia epistemolgica no
puede limitarse a la aplicacin rigurosa de los
controles formales, de los procedimientos
metodolgicos o de los conceptos operacionales:
debe preguntarse en qu consiste hacer ciencia,
tratar de saber qu hace el cientfico, sepa ste o
no lo que hace, no slo conocer el rigor formal
de las teoras y de los mtodos, sino examinar
las teoras y los mtodos en su aplicacin para
determinar qu hacen con los objetos y qu
objetos hacen. (BORDIEU, 2001: 20 - 25).
La vigilancia epistemolgica es necesaria en
cualquier
disciplina
pero
se
impone
particularmente en el caso de las ciencias del
hombre, en la que la separacin entre la opinin
comn y el discurso cientfico es ms imprecisa.
En todos los casos es difcil establecer una
separacin clara con el conocimiento
espontneo, las nociones comunes, las meras
percepciones. La vigilancia epistemolgica
permitira ofrecer las armas indispensables para

36

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evitar el contagio de las nociones por


prenociones, un instrumento para disipar el
halo semntico que rodea a las palabras ms
comunes y controlar las significaciones dudosas
de todas las metforas, aun las que aparentan
estar muertas, que corren el peligro de situar la
coherencia de su discurso en otro orden distinto
del que pretenden inscribir las formulaciones de
la ciencia. (BORDIEU, 2001: 37-39)
Toda
comunidad
cientfica
es
un
microcosmos social instrumento de poder y de
vigilancia, en el discurso de Foucault con sus
instituciones de control, de presin y formacin,
autoridades universitarias, jurados, tribunas
crticas, comisiones, comit de referatos, etc que
determinan las normas de competencia
profesional y tienden a inculcar los valores que
expresan: la produccin de nuevas obras
cientficas depende de la fuerza que la
comunidad cientfica opone a las demandas
extrnseca y del grado e conformidad con las
normas cientficas que la organizacin misma de
la comunidad mantiene. Esta estructura de
vigilancia epistemolgica ejercida por la propia
comunidad cientfica que supera el aislamiento y
losclubes de admiradores mutuos permite
establecer una red de crtica continua que
asegura la conformidad de todos a las normas
comunes de la cientificidad confrontando
continuamente a cada cientfico con una
explicitacin crtica de sus operaciones
cientficas y de los supuestos que implican; este
sistema de controles cruzados tiende a constituir
y reforzar sin cesar en cada uno la aptitud de
vigilancia epistemolgica. (BORDIEU, 2001: 107)

1.7.4. LA TRANSMISIN Y EL APRENDIZAJE DE


LA CIENCIA implica aprender a hablar en el
idioma propio de sta. Implica tambin utilizar
ese lenguaje conceptual tan especial al leer y
escribir, al razonar y resolver problemas y
durante la prctica en el laboratorio y en la vida
cotidiana. Cmo se aprende a hablar este
idioma? Ms o menos de la misma manera que
aprende cualquier otro idioma: practicndolo
con las personas que lo dominan y emplendolo
en las muy diversas situaciones donde se utiliza.
En este contexto el lenguaje del cientfico y del
que ensea ciencia no es tan slo una lista de
trminos tcnicos, ni siquiera una letana de

definiciones, sino el uso de esos trminos


relacionados unos con otros en una amplia
variedad de contextos. Los alumnos tienen que
aprender a combinar los diferentes trminos
segn las formas aceptadas de hablar
cientficamente. Deben aprender la ciencia,
aprendiendo su lenguaje especfico (condicin
imprescindible para el ingreso en el campo
cientfico). Deben hablar, escribir y razonar en
frases, oraciones y prrafos de lenguaje
cientfico. El estilo de lenguaje cientfico est
creado parcialmente por una gramtica, una
seleccin de palabras, por el uso de idiomas y
metforas, y en gran medida, por el esfuerzo por
evitar muchos de los dispositivos estilsticos que
se usan libremente en otro tipo de lenguaje. (JAY
LEMKE, 1993: 17, 28, 143) 15
Respetar el contenido del saber sabio
significa aceptar la referencia permanente al
patrn temtico (patrn de vinculaciones entre
los significados de palabras en un campo
cientfico en particular). Se trata de un patrn de
relaciones semnticas que describe el contenido
temtico, el contenido cientfico de un rea
especfica y diferenciada del conocimiento. Es
una especie de red de interrelaciones entre los
conceptos cientficos dentro de un campo,
descritos semnticamente en los trminos en
que se utiliza el lenguaje en ese campo. No es
slo dentro del campo de la ciencia donde
encontramos conceptos que slo pueden
entenderse en su totalidad en trminos de
reciprocidad (cada parte del rompecabezas tiene
sentido nicamente si ya se tienen todas las
otras piezas), pero es en la ciencia en dnde el
entrelazado semntico funciona con mayor rigor
(subcdigos). ste es uno de los problemas
fundamentales de la enseanza de la ciencia y
de la comunicacin en general. 16 El anlisis de
15

Ver la generosa contribucin al tema de JAY LEMKE


(1993), Aprender a hablar ciencias. Lenguaje,
aprendizaje y valores. Paids
16
La interaccin didctica y el proceso de enseanza
y aprendizaje en este contexto permiten recordar los
conceptos de CODIGO RESTRINGIDO y CODIGO
ELABORADO que utiliza y desarrolla BERSTEIN, 1999:
cap.III. Los cdigos elaborados regulan un mbito
mayor de posibilidades combinatorias que los cdigo
restringidos. Cdigo es un principio regulador,
adquirido de forma tcita, que selecciona e integra
significados, formas de realizacin y contextos

37

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los patrones temticos puede ayudar a entender


mejor este problema porque todo lo que se dice
en clase debe ser entendido segn cierto patrn
temtico. El patrn temtico describe un patrn
compartido de relaciones semnticas y muestra
tambin lo que tienen en comn las diversas
formas de decir la misma cosa. Este patrn se
repite en diferentes momentos durante la clase,
y en clases sucesivas. Es el mismo patrn que se
encuentra en el libro de texto y en el examen, el
que los alumnos deben dominar para lograr
hablar ciencia de forma aceptable sobre el
tema en cuestin. (JAY LEMKE, 1993: 33).
Hablar ciencia no representa la totalidad del
hecho de hacer ciencia. Pero muy poca ciencia
se hace o se podra hacer sin los recursos
semnticos del lenguaje, y particularmente, los
patrones temticos y las estructuras de gnero
especfico para la ciencia. El lenguaje (su
semntica, su temtica, sus estructuras) quizs
no represente la totalidad de los medios a travs
de los cuales hacemos ciencia, pero es el ms
importante, el mejor comprendido y el modelo
para entender el resto. (JAY LEMKE, 1993:
101,137).
A los que ingresan en una determinada
ciencia se les debe ensear a hablar
cientficamente: cmo elaborar frases y prrafos
cientficos funcionales, cmo combinar trminos
y significados, cmo argumentar, analizar o
escribir en idioma cientfico. La dificultad de
comprender los patrones semnticos de la
ciencia que tienen muchos alumnos es menos
sorprendente si observamos la sutileza de las
pistas lingsticas que tienen que seguir y si
comprendemos que slo una mnima cantidad
evocadores relevantes. El concepto de cdigo
presupone competencias lingsticas-cognitivas que
se adquieren y comparten. Se refiere a la regulacin
cultural especfica de la realizacin prctica de
competencias compartidas de forma general. El xito
o fracaso est en funcin del curriculum dominante
en la escuela que opera de forma selectiva sobre
quienes lo adquieren. La modalidad de cdigo
dominante en la escuela regula sus relaciones
comunicativas, exigencias, evaluaciones y la posicin
de la familia y de sus alumnos. El manejo del
subcdigo de cada una de las ciencias otorga una
ventaja competitiva (uso del cdigo elaborado) frente
a quienes permanecen ajenos a las mismas (cdigo
restringido).

del tiempo de la clase se dedica a la exposicin


de los patrones, a informar explcitamente a los
alumnos de cules son las relaciones entre los
trminos clave y cmo se insertan esas
relaciones dentro de un patrn ms amplio. Se
presuponen y utilizan, pero rara vez se muestran
y se explican directamente. No es extrao que
los alumnos exitosos sean los que descubren
(mas por esfuerzo o condiciones propias que por
sugerencia del docente) a travs del uso de
trminos y principios dentro de un contexto,
detectando y entendiendo las sutiles pistas que
acompaan a estos usos. Si captan los patrones
temticos correctos, les es ms fcil entender el
resto de lo que escuchan. (JAY LEMKE, 1993: 39)
El uso del discurso en la interaccin didctica
plantea similares problemas en cada una de las
disciplinas y dominios cientficos. Los problemas
y los xitos en los procesos de enseanza y de
aprendizaje responden a una pauta comn que
puede ser englobado en esta actitud de
vigilancia
epistemolgica
que
venimos
presentando (1) cada asignatura o disciplina o
materia es una forma especial de hablar algunos
de sus temas; (2) el dominio de cada asignatura
depende del dominio de su lenguaje; lenguaje de
cada asignatura requiere algo ms que el
dominio de un vocabulario especializado: es un
asunto que tiene que ver con la forma en que
este vocabulario se utiliza en su conjunto, as
como las relaciones semnticas que se
construyen durante su utilizacin: (3)
respondiendo a un proceso anlogo a la ciencia,
cada asignatura escolar tiene sus estilos propios,
sus propios formatos de razonamiento, sus
formas especiales de comunicar su contenido, ya
sea hablado o escrito: (4) en cada asignatura los
alumnos tienen que aprender a dominar el uso
interconectado de trminos particulares y el
significado de sus relaciones semnticas (patrn
temtico); (5) en cada una, deben aprender a
hablar, escribir y razonar de acuerdo a los
formatos y estilos propios de la materia; (6) en la
mayora de las asignaturas, la enseanza tiende
a utilizar las mismas estrategias bsicas y las
mismas formas de comunicacin, las mismas
formas de demostracin cuando se habla de sus
contenidos temticos. (JAY LEMKE, 1993: 166,
168)

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01.8.CLASIFICACIN DE LAS CIENCIAS. CRITERIOS.


1.8.1. ESQUEMA DE CLASIFICACIN PLANTEADO POR EL FILSOFO R. CARNAP.
CIENCIAS
FORMALES

Por contraposicin a las ciencias fcticas, son aquellas que no estudian fenmenos
empricos. Utilizan la deduccin como mtodo de bsqueda de la verdad: LgicaMatemtica

CIENCIAS
NATURALES

En ellas se encuadran las ciencias naturales que tienen por objeto el estudio de la
naturaleza. Siguen el mtodo cientfico: Astronoma - Biologa - Fsica - Qumica Geologa

CIENCIAS
SOCIALES

Son todas las disciplinas que se ocupan de los aspectos del ser humano - cultura y
sociedad. El mtodo depende de cada disciplina particular: Antropologa Demografa- Economa - Historia - Psicologa - Sociologa -

1.8.2. CIENCIAS FCTICAS Y FORMALES.


LAS CIENCIAS FCTICAS trabajan con
objetos reales que ocupan un espacio y un
tiempo. La palabra "fctica" viene del latn
factum que significa "hecho", o sea que trabaja
con hechos. Se subdividen en naturales y
sociales. Las primeras se preocupan por la
naturaleza, las segundas por el mbito humano.
El hombre es un ser natural, pero su mundo ya
no es natural. La naturaleza se desenvuelve
independientemente de la voluntas el hombre,
en cambio, el mundo del hombre es creado por
l. Las naturales son la biologa, fsica, qumica,
etc. Y las sociales son sociologa, economa,
psicologa, etc. La verdad de estas ciencias es
fctica porque depende de hechos y es
provisoria porque las nuevas investigaciones
pueden presentar elementos para su refutacin.
LAS FORMALES trabajan con formas, es
decir, con objetos ideales, que son creados por
el hombre, que existen en su mente y son
obtenidos por abstraccin. Las ciencias formales
son la lgica y la matemtica. Les interesan las
formas y no los contenidos, no les importa lo

1.8.3. CIENCIAS BSICAS Y CIENCIAS APLICADAS


CIENCIAS PURAS O BASICAS: Por
contraposicin a las ciencias aplicadas, son

que se dice, sino como se dice. La verdad de las


ciencias formales es necesaria y formal.
Esta divisin tiene en cuenta el objeto o
tema de estas disciplinas, tambin da cuenta de
la diferencia de especie entre los enunciados
que establecen las ciencias formales y las
fcticas. Mientras los enunciados formales
consisten en relaciones entre signos, lo
enunciados de las ciencias fcticas se refieren,
mayoritariamente, a sucesos y procesos.
Adems esta divisin tiene en cuenta el mtodo
por el cual se ponen a prueba los enunciados
verificables. Mientras que las ciencias formales
se conforman con la lgica para comprobar sus
teoremas, las ciencias fcticas recurren a la
observacin y /o al experimento. Las ciencias
formales demuestran o prueban; las fcticas
verifican (confirman o niegan o discuten)
hiptesis
que
mayoritariamente
son
provisionales. La demostracin es completa y
final; la verificacin es incompleta y temporaria.

39

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aquellas que no tienen en cuenta su aplicacin


prctica. Utilizan la deduccin como mtodo de
bsqueda de la verdad. Lgica O Matemticas

su relacin con la realidad. No se trata slo de


creaciones del pensamiento sino procesos
vinculados con lo real, como la fsica, la qumica,
la biologa, la historia o la sociologa.

CIENCIAS APLICADAS: Conjunto de ciencias


que se caracterizan por su aplicacin prctica y

1.8.4. CIENCIAS DURAS y CIENCIAS BLANDAS


LAS CIENCIAS DURAS son las que tienen
metodologa, procedimientos y resultados
objetivos, necesarios, nicos e indiscutibles.
Como la matemtica, la fsica, la qumica. No
admiten intervenciones subjetivas, ni se
condicionadas
por
el
contexto.
Son
necesariamente as.

LAS CIENCIAS BLANDAS son las que tienen


metodologas, procedimientos y resultados que
son
objetivos
pero
que
admiten
interpretaciones, intervenciones subjetivas,
revisiones o ajustes segn contextos o criterios
de aplicacin lo estudio. Son ciencias como la
sociologa, la psicologa, la historia, la ciencia del
lenguaje. Se trata de ciencias que trabajan de
manera metdica y rigurosa (si no seran
ciencias) pero admiten visiones y versiones
diversas.

1.8.5. CLASIFICACION DE LAS CIENCIAS SEGN NIVEL DECRECIENTE DE MATEMATIZACION


CIENCIAS

TIPOS DE CIENCIA

FORMALES

LGICA
MATEMTICAS

FACTICAS

NATURALES

SOCIALES

ARITMTICA
TEORA DE CONJUNTOS
GEOMETRA
ALGEBRA
FSICAS
BIOLOGICAS

BIOLOGA
FISIOLOGA
ANATOMA
BOTNICA
GENTICA
ZOOLOGA

ECONOMA
SOCIOLOGA
ANTROPOLOGA
PSICOLOGA
POLITOLOGA
GEOGRAFA
HISTORIA
HISTORIA DEL ARTE, DE LA CIENCIA, ETC

01.9.CIENCIA. PSEUDOCIENCIA. CIENCIA APLICADA.

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1.9.1. PSEUDOCIENCIA: es un trmino que da cuenta de un conjunto de supuestos conocimientos,


metodologas, prcticas o creencias no cientficas pero que reclaman dicho carcter. Este concepto es
utilizado por los enfoques epistemolgicos preocupados por el criterio de demarcacin de la ciencia y
tiene mayor consenso entre las ciencias exactas y naturales. El Criterio de demarcacin trata de definir
los lmites que configuran el concepto "ciencia, intentando delimitar entre lo que es conocimiento
cientfico y no cientfico, entre ciencia y pseudociencia, y entre ciencia y religin. Las pseudociencias son
las que tienen apariencia de conocimiento cientfico pero no son tales: ASTROLOGIA, MEDICINAS
ALTERNATIVAS, CIERTAS PRACTICAS PSICOLGICAS.
Una pseudociencia es un montn de macanas que se vende como ciencia. Ejemplos: alquimia,
astrologa, caracterologa, comunismo cientfico, creacionismo cientfico, grafologa, ovniloga,
parapsicologa y psicoanlisis. Una pseudociencia se reconoce por poseer al menos un par de las
caractersticas siguientes:
Invoca entes inmateriales o sobrenaturales inaccesibles al examen emprico, tales como fuerza vital,
alma, superego, creacin divina, destino, memoria colectiva y necesidad histrica.
Es crdula: no somete sus especulaciones a prueba alguna. Por ejemplo, no hay laboratorios
homeopticos ni psicoanalticos.
Es dogmtica: no cambia sus principios cuando fallan ni como resultado de nuevos hallazgos. No busca
novedades, sino que queda atada a un cuerpo de creencias. Cuando cambia lo hace solo en detalles y
como resultado de disensiones dentro de la grey.
Rechaza la crtica, matayuyos normal en la actividad cientfica, alegando que est motivada por
dogmatismo o por resistencia psicolgica. Recurre pues al argumento ad hominem en lugar del
argumento honesto.
No encuentra ni utiliza leyes generales. Los cientficos, en cambio, buscan o usan leyes generales.
Sus principios son incompatibles con algunos de los principios ms seguros de la ciencia. Por ejemplo,
la telequinesis contradice el principio de conservacin de la energa. Y el concepto de memoria colectiva
contradice la perogrullada de que solo un cerebro individual puede recordar.
No interacta con ninguna ciencia propiamente dicha. En particular, ni psicoanalistas ni
parapsiclogos tienen tratos con la psicologa experimental o con la neurociencia. A primera vista, la
astrologa es la excepcin, ya que emplea datos astronmicos para confeccionar horscopos. Pero toma
sin dar nada a cambio. Las ciencias propiamente dichas forman un sistema de componentes
interdependientes.
Es fcil: no requiere un largo aprendizaje. El motivo es que no se funda sobre un cuerpo de
conocimientos autnticos. Por ejemplo, quien pretenda investigar los mecanismos neuronales del olvido
o del placer tendr que empezar por estudiar neurobiologa y psicologa, dedicando varios aos a
trabajos de laboratorio. En cambio, cualquiera puede recitar el dogma de que el olvido es efecto de la
represin, o de que la bsqueda del placer obedece al principio del placer. Buscar conocimiento
nuevo no es lo mismo que repetir o siquiera inventar frmulas huecas.
Slo le interesa lo que pueda tener uso prctico: no busca la verdad desinteresada. Ni admite ignorar
algo: tiene explicaciones para todo. Pero sus procedimientos y recetas son ineficaces por no fundarse
sobre conocimientos autnticos. Al igual que la magia, tiene aspiraciones tcnicas infundadas.

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Se mantiene al margen de la comunidad cientfica. Es decir, sus cultores no publican en revistas


cientficas ni participan de seminarios ni de congresos abiertos a la comunidad cientfica. Los cientficos,
en cambio, someten sus ideas a la crtica de sus pares: someten sus artculos a publicaciones cientficas y
presentan sus resultados en seminarios, conferencias y congresos.
Las pseudociencias son como las pesadillas: se desvanecen cuando se las examina a la luz de la ciencia.
Pero mientras tanto infectan la cultura y algunas de ellas son de gran provecho pecuniario para sus
cultores. Por ejemplo, un psicoanalista latinoamericano puede ganar en un da lo que su compatriota
cientfico gana en un mes. Lo que refuta el refrn no es oro todo lo que reluce.

1.9.2. EL CASO DE LA ASTROLOGA: Los astrlogos a veces pueden hacer un excelente papel o no como
consejeros o motivadores puesto que muchos de sus clientes los buscan debido a sus problemas
econmicos o sentimentales. Si los lectores de los astros les dicen: "Hoy la posicin de los planetas y las
estrellas te favorecen, te va ir mejor que ayer si haces esto", "hoy vas a conocer a alguien importante en
tu vida" o "tienes que dedicar ms tiempo a tu pareja o la perders" simplemente estn reforzando
positivamente sus actitudes. Aunque, por supuesto, por mucha que sea nuestra motivacin,
predisposicin -o desesperacin- no siempre las cosas saldrn como se desea. Y es as que todos estos
profetas del porvenir tienen mucha demanda y cualquier peridico o programa noticioso o femenino
sea de radio o TV tiene su seccin astrolgica (incluso hay lneas telefnicas "especializadas" en
consejera astrolgica o incluso psquica). Y claro ninguno podr predecir lo mismo a una misma persona
para un mismo da o una misma situacin. Tampoco los gemelos tendrn el mismo destino astral a pesar
de tendencias conductuales similares programadas genticamente.
De otro lado, las milenarias constelaciones han cambiado de posicin y las constelaciones son
diferentes para los habitantes del hemisferio sur y del norte y la influencia de un planeta en el momento
del nacimiento puede ser interpretada de ms de una manera por las distintas escuelas astrolgicas, por
ej. Marte es el planeta rojo, el de la guerra y la sangre, segn los occidentales, en cambio para los chinos
tal color es bonito y positivo. Paradjicamente para occidente Venus est relacionado con lo blanco, lo
puro y lo hermoso y para la visin china en cambio significa la guerra, la muerte y la destruccin.
Adems las constelaciones pueden ser descritas u observadas de forma distinta: los antiguos griegos
vean en las agrupaciones estelares centauros, cabras, carneros, etc. y los que vivan cerca a los Andes
peruanos monos, colibres, etc.
Nosotros slo vemos a las estrellas agrupadas y superpuestas de cierta forma desde nuestra
posicin en la Tierra pero la realidad es que grandes distancias las separan entre ellas. Aunque hay
variaciones entre las antiqusimas astrologas occidental y oriental -como las precolombinas, la egipcia,
la hind y sobre todo la china-, la fsica y la astronoma contemporneas son las mismas en Atenas,
Nueva York, el Cairo, Delhi y Pekn. Incluso entre los mismos practicantes actuales de la astrologa hay
variaciones interpretativas: los horscopos diarios, semanales o mensuales no consideran la hora ni el
lugar de nacimiento de sus lectores en relacin con las posiciones astrales fundamentales como si lo
hace la horaria (o astrologa genetlaca que se interesa por el porvenir). Los horscopos -como los
adivinos- normalmente no hablan de las desgracias o de la muerte (tal vez para no ahuyentar a los
clientes y creyentes). Algunos tambin podran aducir que las mejores predicciones son las que se hacen
con mejores elementos tcnicos, esto es, con computadoras.
Un argumento astrolgico que suena muy razonable es el siguiente: si la luna, el cuerpo espacial
ms cercano a nuestro planeta, influencia en la aparicin de las mareas altas y bajas, por qu no van a
influenciar los astros en los seres humanos ya que sus cuerpos estn conformados mayormente de
agua? (Recurdese que a los dementes se les llama "lunticos") Qu del clima? Acaso muchos no
"sienten" la llegada de la primavera o se interesan ms en su prjimo -o se deprimen- en la poca de
navidad? Algunos postulan la influencia del campo magntico terrestre en la sensibilidad humana el

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mismo que indica a las aves migratorias el camino a seguir. Es cierto que el medio donde vivimos
estimula -positiva o negativamente- nuestro estado de nimo pero tambin es verdad que no todos
reaccionamos de la misma manera ante un mismo estmulo.
Pero influyen o no las estrellas en nuestra conducta? Cuando nace un beb, digamos, en una
maternidad, no es mayor la gravedad ejercida por el mdico o las enfermeras y su misma madre que se
encuentran a centmetros de l que la atraccin de Marte o Jpiter que estn a miles de kilmetros de
distancia de la Tierra? Peor an la estrella ms cercana -sin contar al sol- est a 4.3 aos luz de nosotros
en el Sistema Alfa Centauro. Eso quiere decir que al mirar esa estrella su luz llega a nuestra vista
despus de 4.3 aos y que ha viajado durante todo ese tiempo a una velocidad cercana a los 300,000
kilmetros por segundo (que es la velocidad constante de la luz).
Claro que en la Antigedad no se saba esto ni de los efectos gravitatorios infinitesimales de los
millones de cuerpos celestes sobre las personas, es ms, se crea que las estrellas estaban a una
distancia mucho ms corta e implantadas en una esfera que las haca girar. Esto segn el sistema
geocntrico de Claudio Tolomeo en donde la tierra es el centro del universo, en contraposicin al
heliocntrico, en donde los planetas e incluso la tierra giran alrededor del sol. Claro que para zanjar
cualquier contradiccin o cuestionamiento los astrlogos sostienen que "las estrellas influyen mas no
determinan". Algo parecido dicen los bilogos y los socilogos con respecto a los genes y la sociedad
respectivamente en relacin a nuestra personalidad. El problema fundamental es el de saber si nuestro
accionar est condicionado predominantemente por los astros, el clima, la gente que nos rodea,
nuestros genes o nuestro mero pensamiento o voluntad. Todo esto tiene que ver con la clsica
controversia entre determinismo y libre albedro. La astrologa es llamada actualmente cosmobiologa,
entre otros, por la Gran Fraternidad Universal, una secta sincrtica internacional contempornea.

1.9.3. EL CASO DE LA PARAPSICOLOGA Al parecer la parapsicologa sera otro ejemplo de


pseudociencia (para en griego es paralelo, junto a; psiquis: mente, alma, y logos: tratado, ciencia).
donde sus partidarios parten de la idea que existen los fenmenos paranormales o la percepcin
extrasensorial -o simplemente fenmeno PSI- como la telepata -la capacidad de la transmisin del
pensamiento sin mediar nuestros rganos corporales, junto a la telequinesis -el mover objetos slo con
el pensamiento-, o la precognicin -la capacidad de predecir acontecimientos futuros-. Se denomina
psquico al que supuestamente posee alguna habilidad, caracterstica o poder de ndole paranormal o
parapsicolgico. Incluso hay quienes aducen tener la capacidad de curar con la imposicin de manos o
de realizar ciruga sin bistur (esto comprobadamente fraudulento una y otra vez) de los cuales hay
montones en las Filipinas y el Brasil. Otra cosa son las hierbas medicinales tradicionales y el hipnotismo.
Pero, acaso no ha habido y hay continuos informes de tal y cual experiencia paranormal as como
apariciones fantasmales y de avistamientos de OVNIS? Claro que s, pero, una vez ms eso no implica
que las afirmaciones o testimonios prueben lo paranormal, los espritus incorpreos y las naves
extraterrestres existan.
La parapsicologa tuvo cierta y limitada aceptacin en el mundo acadmico. Por ejemplo hubo
laboratorios experimentales parapsicolgicos en algunas universidades norteamericanas como la de
Duke, en la alemana de Frankfurt, en la holandesa de Utrecht y en Cambridge haba una beca para
investigar en ese campo (en los EE.UU. se sigue intentando comprobar experimentalmente en algunas
instituciones el fenmeno PSI).
El asunto radicara en probar la existencia del fenmeno PSI y tambin en explicarlo cosa que hasta
ahora no se ha hecho: la mayora de lo que supuestamente se toma como sucesos paranormales
simplemente son producto de las profundas convicciones del creyente o de ilusionistas buscadores de
fama y fortuna as como fenmenos meramente naturales de origen fsico e incluso alucinaciones
provocadas por campos electromagnticos.

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Slo si la parapsicologa demostrase la existencia del fenmeno PSI sera aceptada como una
ciencia. Pero la mayora de los informes de experimentos realizados -y que an se hacen- en
laboratorios de fsica y psicologa de diversas universidades del mundo como tambin las muchas
observaciones de campo no ha demostrado plenamente la existencia del fenmeno PSI y a pesar de
todo eso no lo han descartado completamente.
Todos esos fenmenos entraran en el campo de la llamadas otras ciencias, paraciencias, o
simplemente "ciencias ocultas" que simplemente seran las arcanas magia y brujera, lo oculto, lo
esotrico, las religiones primitivas y animistas Todos estos sucesos han inquietado no slo a gente poco
instruida -o que no ha conocido la ciencia moderna- sino tambin a los eruditos, filsofos y cientficos o
que han sido embaucados o que simplemente se han dejado llevar por sus expectativas o ilusiones. Los
primeros, los menos instruidos, los aceptan totalmente como de origen extramaterial o sobrenatural, sin
dudar ni verificarlos. Los ltimos, los cultos tratan de explicarlos, comprobarlos o an refutarlos si
fuera el caso -lo que no es poco frecuente. (MARIO BUNGE: QUE SON LAS PSEUDOCIENCIAS?)

1.10.GLOSARIO EPISTEMOLOGICO

CONOCIMIENTO
A POSTERIORI
CONOCIMIENTO
A PRIORI

ABSTRACCIN

AXIOMA
AXIOMTICO

Refiere a los conocimientos adquiridos mediante la experiencia. Es decir que


para conocer o hacer ciencia se parte en primer lugar de la observacin
de la realidad y luego se construyen las teoras.
Alude a los conocimientos a los que se accede solamente a travs de la pura
razn, independiente de toda experiencia concreta. Es decir que para hacer
ciencia no se parte de la realidad y de su observacin, sino de la razn y del
pensamiento que construye una teora que luego se aplica a la realidad.
Es una actividad intelectual (del entendimiento) que elimina de un ente o de
una cosa concreta (o de un conjunto) lo que tiene de sensible y particular
para llegar a lo que posee de esencial y general, comn a los objetos de la
misma clase.
Es tambin la actividad del pensamiento que puede considerar ideas u
objetos separados de cualquier tipo de representacin concreta y de manera
meramente conceptual y general.
Es el resultado de la formalizacin o matematizacin de los procesos de
pensamiento, por el que se logra un rigor deductivo indiscutible y una sintaxis
expresiva unvoca. Es un poderoso instrumento de generalizacin lgica que
consiste en encadenar sucesivamente algunos axiomas (principios
indemostrables e indiscutibles) construyendo teoras progresivamente ms
abstractas y racionalmente coherentes. (ABBAGNANO)

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COMUNIDAD
CIENTIFICA

DEDUCCIN

DESCRIPCIN

EXPERIENCIA

EXPERIMENTO

EXPLICACIN

FALSACION

GENERALIZACIN

HIPTESIS

HIPOTTICO

INDUCCIN

INTUICIN

Es el conjunto de cientficos que, en un momento dado, comparten una


prctica cientfica, defendiendo un estilo de ciencia (o paradigma)y el mtodo
adecuado, justificando las producciones y marcando los avances. Marcan los
grados e inclusin y de exclusin de los saberes, de las prcticas y de los
individuos dedicados a la ciencia.
Es el proceso lgico (propio del pensamiento) por el que una conclusin
resulta las consecuencia propia de una o de ms premisas. En trminos
contemporneos, son todas las formas que puedan ser tomadas por
derivacin o como consecuencia de una proposicin precedente o a partir de
otra proposicin. (ABBAGNANO)
Es la enumeracin y clasificacin de las notas especficas de una cosa, de un
conjunto de cosas o de sectores de la realidad. Es la mera presentacin
ordenada de sus caracteres sin su explicacin o justificacin (teora).
Es el proceso del conocimiento que utiliza como recurso el conocimiento
sensible. Privilegia la relacin directa con el objeto individual y con el acceso a
la realidad concreta y particular.
Para su adecuada observacin y estudio se re-produce el fenmeno en
determinadas condiciones y circunstancias. El mtodo supone un recurso a lo
sensible y especficamente provocado, como una forma de observacin ms
precisa y como una manera de comprobar empricamente las hiptesis
formuladas.
Significa dar cuenta de un hecho, de un objeto o de una idea, describiendo
sus partes y su estructura. Es, tambin, el procedimiento por el que se
pretende dar una versin ms comprensible de determinados problemas y
realidades.
Consiste en contradecir o refutar enunciados, hiptesis o teoras de una
ciencia.
Es el procedimiento relacionado con la induccin por el que se aplica a la
totalidad lo que se ha comprobado u observado de uno, de algunos o de
muchos. Se presupone que la totalidad (universo) debe poseer caracteres u
responder a leyes observadas y/o comprobadas en las partes.
A diferencia de la teora que se muestra como un principio que posee l
mismo una razn o fundamento lgicamente suficiente, la hiptesis aduce
razones que no la demuestran a ella misma suficientemente segura y
fundante de los hechos que debe explicar o justificar. Cumple diversas
funciones en la ciencia: (1) dar sentido a los hechos para los cuales es creada;
(2) predecir o anticipar hechos nuevos; (3) revelar la verdad o enunciar que la
realidad es de determinada manera.
Es una aproximacin a la realidad, formulando una explicacin que se supone
que puede ser verdadera y que deber verificarse para ser tomada como
definitiva.
Tiene como fundamento una suposicin o teora que no se ha comprobado,
pero que intuitivamente (o por un salto explicativo) se propone como
verdadera y vlida para constituir una teora acerca de lo real.
Es un tipo de razonamiento que nos lleva del conocimiento de una muestra o
de un nmero finito de casos, al de una clase o poblacin muy numerosa o
infinita. Es el mtodo utilizado en el conocimiento y en la ciencia que consiste
en el paso de lo particular a lo general. Indica el proceso intelectivo por el
cual un cientfico, a partir de datos de la experiencia, accede a teoras que
permitan explicarla. (KLIMOVSKY: 96)
Significa el contacto directo, inmediato, con el objeto o la entidad conocida.
No se trata necesariamente de un acceso espacio temporal, propio de una

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OBSERVACIN

PARADIGMA

REVOLUCION
CIENTIFICA

TEORIA

VERIFICACION

experiencia sensorial, sino que los ojos con los que se observa la realidad
son una entidad mental.
Consiste en acceder a objetos, hechos o procesos sensibles o interiores que
pueden ser objeto de la experiencia para describirlos, explicarlos, ordenarlos
y preverlos (leyes).
Es el modelo o patrn de la ciencia o del conocimiento vigente que se utiliza
como referencia para la interpretacin de la realidad, la organizacin de la
ciencia y vigencia/justificacin de los mtodos. Suelen cambiar a lo largo de la
historia (cambios de paradigmas) a travs de revoluciones cientficas.
Es el cambio producido en el campo de una ciencia o de las ciencias por el
que determinadas ideas, mtodos y teoras vigentes son desplazadas por
otras con mayor rigor y validez explicativa y anticipatoria.
Especulacin o interpretacin de los hechos, basada en suposiciones (de
mayor generalidad que los mismos hechos) o hiptesis, algunas de las cuales
se estiman ya confirmadas o evidentes. Es un sistema explicativo que parte
de un principio bsico que rige otros conocimientos (datos, testimonios,
definiciones, hechos). Construir una teora significa construir una
interpretacin de la realidad que debe ser probada para que sea confiable.
Todo procedimiento que permite establecer la verdad o la falseda de un
enunciado, de una hiptesis o de una teora. Concierne a los procedimientos
de las ciencias por los que sus enunciados deben ser comprobados por los
hechos o por la experiencia.

UN MATERIAL PARA CERRAR EL PRIMER MODULO


BELLOS, GABRIEL A. (2007) : QU ES REAL?
Suele orse hablar de "hechos objetivos" y de
"experiencias subjetivas" como si los primeros
fuesen reales, slidos, probados, en tanto la
experiencia subjetiva, sujeta a duda cuando no
imaginaria o -al menos- distorsionada. El
conocimiento cientfico tanto como el sentido
comn presuponen la existencia -concreta,
efectiva- de un conjunto de hechos objetivos (el
Cosmos) fuente de la siempre dudosa
experiencia subjetiva, cuando puede tambin (y
por cierto se ha hecho) afirmarse que el proceso
es el inverso y las cualidades las opuestas: la
experiencia subjetiva es indubitable; la
ocurrencia de la percepcin es una certeza,
incluso cuando medien artefactos -receptores,
amplificadores, medidores- como suele darse en
Fsica. La existencia real del percepto es contrariamente- una hiptesis...
El mundo (materia-energa, espacio-tiempo)
consiste de procesos o eventos, no de cosas. Los
llamados objetos son procesos siempre
cambiantes (segn la fsica actual); su aparente
unidad y estabilidad la debemos a la manera en

que opera nuestra percepcin, erigiendo un


objeto concreto y definido basndose en
regularidades
perceptuales,
lgicas
y
conductuales (memoria, anticipacin). La
postulacin de un Cosmos de objetos, espacio y
tiempo con definidos estados ontolgicos no es
ms que una de las posibles "interpretaciones"
del constante flujo de informacin provisto por
nuestro sensorio; tal como lo conocemos, el
mundo es nuestra creacin conceptual.
Empero, la certeza subjetiva (aportada por el
acto de percibirse percibiendo) apenas puede
explicarse. No implica referencia obligada alguna
a la naturaleza de las cosas o los conceptos, ni
an a su relacin entre s. Lo que se obtiene
mediante tal experiencia es una pura certeza
existencial, tautolgica prueba de existencia
atemporal, instantnea- de la subjetividad temporal, ella sque la goza o padece. Tal
existencia -sole ipse- no requiere de mayor
demostracin, an cuando no sea posible
localizarla salvo por el dato de que se identifica
con el individuo que le sirve de sostn: el caso

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Descartes... Para cada uno de nosotros, slo es


real la propia subjetividad, percepcin,
sensibilidad. Avanzando en ello, podramos
llegar a considerar el modo en que la
subjetividad de cada uno est entramada con las
subjetividades de los dems, y esto necesariamente- en el tiempo, locus obligado de
la representacin y la anticipacin: las
eventuales coincidencias entre las descripciones
de lo que nos rodea -y ocupa- suelen ser tan
abundantes que parece posible estar
razonablemente seguros de que aquello que
estamos describiendo es una misma experiencia
fuente, a la que acordamos llamar realidad. Es
decir, las descripciones de lo que nos rodea por
parte de cada subjetividad convergen, ms o
menos, hacia una presunta realidad comn,
uniforme al menos en muchos de sus aspectos.
Esto nos permite, en innmeras situaciones,
hablar de las "mismas cosas" y entendernos,
independientemente
de si aquello de lo que hablamos es o no real.
En nuestro beneficio, deslinda Popper (1994)
tres mundos: el mundo 1, el material [sic]; el
mundo 2, el de la experiencia, y el mundo 3, el
de los productos de la mente humana. A juicio
suyo, es de toda evidencia que, por su
naturaleza, el mundo 1 (objetivo, real) es el
creador y la fuente del mundo 2 (subjetivo,
imaginario). Tal afirmacin presupone pasivo entre otras cosas- al proceso perceptual (si no
dispusiese de otros argumentos en contra de la
fe positivista, ste slo bastara para impulsarme
a rechazarla). Solo as, por supuesto, se puede
hablar de un objeto externo, entidad concreta y
definida que mantendra estables ciertas
caractersticas, independientemente del sujeto
perceptor.
Aunque todo parece indicar que el mundo 1
provoca la creacin del mundo 2, es el mundo 2 me atrevo a sostener- el locus desde el cual
podemos permitirnos suponer la existencia del
mundo 1. Es decir, nuestrapercepcin, Ser,
sensibilidad, subjetividad, Ego, yo, Alma,
psiquismo, espritu o como nos plazca llamarle,
es lo que nos permite postular la existencia del
mundo material. Esta suposicin acerca de la
existencia del Universo es evidentemente til
para la supervivencia, pese a lo cual hubo quien
afirme que nos aliena de la propia subjetividad,

de la autntica realidad, pudiendo incluso


llevarnos al extremo de creer a ciegas en el
hipottico mundo material consensuado,
olvidados
completamente
de
nosotros
mismos, excepto en tanto que formamos parte
del tal mundo 1.
Indica Popper que se denomina materialistas
o fisicalistas a los filsofos que slo consideran
real al mundo 1, e inmaterialistas a los que slo
consideran real al mundo 2. Entre estos ltimos
destaca a Ernst Mach y al obispo Berkeley.
Conforme a esta clasificacin, el autor del
presente trabajo admitir ser considerado un
inmaterialista en tanto el rtulo suponga, no una
negacin absoluta de lo real del mundo material,
sino una contundente afirmacin de la
inimpugnable realidad del mundo subjetivo.
Notoriamente fcil, por contraste, es
reconocer la falta de realidad autntica -sea esto
lo que fuera- de los objetos del mundo 3: el de
los productos de la mente humana; con todo, no
falta quien, por el contrario, les asigna an ms
realidad que a los objetos fsicos: el dinero ominoso ejemplo- no es un objeto material sino
un concepto (con los ms diversos soportes
materiales y/o virtuales), pese a lo cual es
altamente improbable encontrar a alguien que le
considere inexistente o irreal (puede decirse
esto con casi total certeza, incluso tratndose de
dinero falso!). Por lo dems, que no todo objeto
asignable al mundo 3 llega a estar dotado de tan
alta atribucin de realidad queda probado por la
jams suficientemente exigua poblacin de
nuestras instituciones llamadas manicomios.
Tan importante se considera el consenso en
cuanto a la realidad exterior, que existen
personas dedicadas a establecer descripciones y
explicaciones coherentes de este "exterior",
proponiendo, estableciendo, experimentando,
demostrando y difundiendo teoras. Este til
procedimiento ha demostrado ampliamente su
eficacia, pues cada vez que se aplica, todo
parece confirmar una ocasin tras otra que la
realidad (objetiva) que nos rodea e incluye es
Una (o al menos exhibe una marcada tendencia
a comportarse como tal). Cuando esto no
sucede, las inconsistencias generan diferencias
de interpretacin tan extremas que en ocasiones

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impulsan un cambio de paradigma (Kuhn),


permitiendo restablecer el statu quo ante.

a nosotros mismos como objetos inmersos en un


mundo de objetos).

Que la realidad sea exclusivamente producto


de un consenso, sin embargo, es tambin asunto
discutible: hay quien la considera un efecto
derivado del ejercicio de poder, bajo cualquier
forma en que ste se manifieste y en la medida
en que esa manifestacin amenaza la concreta
existencia de cada subjetividad, invitndola -ms
o menos amablemente- a la sumisin.

Me es posible admitir que tal vez exista una


realidad objetiva: de momento no tengo modo
de confirmar si esto es cierto. Mas no puedo
asumir -tal como pretenden positivistas y
neopositivistas- que existan "puntos de vista
objetivos"; si lograse esquivar este para m ntido
oxmoron, y consiguiera "observar sin un punto
de vista" -es decir, sin locus- captara hechos
objetivos
o
por
enunciarlo
ms
apropiadamente- los propios hechos objetivos se
observaran a s mismos sin ningn tipo de
interferencia o distorsin subjetiva. Y, supuesto
fuera dable el caso, quin relatara el evento?

Que una realidad externa sea reconocida ms o menos de buen grado por casi todos,
resulta as fundamental para la supervivencia de
cada uno, independientemente de hasta qu
punto la tal realidad -o alguna interpretacin
consensuada o an inducida- sea realmente
verdadera (lase aqu: externa, objetiva, incluso
material). Sea o no una autntica realidad, su
descripcin acorde al criterio comnmente
aceptado es fundamental desde el punto de
vista de la supervivencia de cada individuo (y,
por ende, de la especie), y esto hace que en
nuestra cotidianidad prctica la consideremos
incuestionablemente existente. Sin embargo,
aunque se tratara de una "misma realidad", esto
no prueba que la realidad percibida, an siendo
consensual, sea real. Extender de este modo los
lmites de la nocin de consenso parece - cuando
menos - algo forzado. La realidad percibida es
percepcin, como la descripta es descripcin, no
realidad, an en el caso de que "todos"
concordemos en percibir y/o describir lo mismo.
Un "objeto" o cosa, a mi entender, es un
constructo, una entidad formada y sostenida por
procesos enormemente complejos de conductas
motrices, perceptuales y lgicas, muchas de ellas
aprendidas (lo que es decir, socialmente
transmitidas).
Podra quizs denominarse "constructo
semntico" al mundo percibido tal como lo es
por un humano, con su separacin "sujetoobjeto", que me parece ser fruto del lenguaje. La
nocin de objeto est tan incrustada en nuestras
estructuras lingsticas que es difcil, al menos
en principio, imaginar que aquellos sean otra
cosa que entidades perfectamente definidas y
aislables, con ntidos estados ontolgicos
(despus de todo, solemos considerarnos incluso

Todo punto de vista es subjetivo. Todo


sistema de creencias, sistema poltico o mtodo
cientfico, es axiomtico, indemostrable.
Siempre faltar un sistema de referencia ltimo.
No considero en lo ms mnimo lamentable que
sta -como las anteriores reflexiones- se
desprenda igualmente de sistemas de referencia
arbitrarios e indemostrables.

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MODULO 1
GUIA DEL DESARROLLO Y TEXTO DE ARTICULACION
01. Retomamos un material ya trabajado en filosofa (conocimiento y ciencia) Qu es la realidad?
Existe? Es una construccin personal, comn, propia de todos los seres humanos?

02. Hablamos de toda la realidad o especialmente la realidad social?


03. Qu importancia tiene el lenguaje en este proceso? Cul fue el aporte de la filosofa en su
historia? Qu sucede con la irrupcin tecnolgica de la realidad virtual?

04. Hacer un cuadro para sintetizar las diversas fuentes de conocimiento, con una breve caracterizacin
y ejemplos del mundo cotidiano o profesional (psicopedagoga)

05. Qu diferencias hay entre el conocimiento y la forma de conocer de las ciencias?


06. Hacer un cuadro para diferenciar la epistemologa de la teora del conocimiento, de la filosofa de las
ciencias y de la metodologa.

07. De qu trata y se ocupa la epistemologa?


08. Qu es la ciencia? Armar un mapa conceptual con todos los caracteres que permiten definir y
caracterizar al conocimiento cientfico. La psicopedagoga, es una ciencia?

09. Cul es la manera con que la ciencia trabaja para construir sus conocimientos? Revisar los
conceptos de APROXIMACIONES, EFECTOS, PROGRESOS, CLASES DE TRABAJOS, SALTOS
CUALITATIVOS, COMPLEJIDAD.

10. Cul es el pensamiento de SAMAJA con respecto a la epistemologa actual?


11. Cmo es el lenguaje de la ciencia? Qu es el campo semntico?
12. A qu llamamos sujeto epistmico? Cmo se aplican estos conceptos en psicopedagoga?
13. Qu es la vigilancia epistemolgica? Sintetizar en forma de cuadro los aportes de BACHELARD,
FOUCAULT, BORDIEU. Buscar informacin complementaria sobre ellos.

14. Qu es el patrn temtico y qu relacin hay entre la ciencia que se produce y las disciplinas que
se transmiten?

15. Revisar los diversos criterios de clasificacin de las ciencias, hacer un cuadro y clasificar las ciencias o
disciplinas que estudian y las que han estudiado en el ciclo anterior.

16. Qu son las pseudo-ciencias? Buscar otros ejemplos y sealar los caracteres de pseudo ciencias de
las presentadas como tales.

17. Revisar el glosario y asegurar la comprensin del mismo proponiendo para cada palabra un ejemplo.
Ejercitar su comprensin (saber de qu se trata) y su dominio (reconozco el significado siempre)

18. Leer el texto final y marcar los aspectos ms relevantes en 5 (cinco) ideas

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MODULO 2
LA CONSTRUCCIN DEL OBJETO

2.1. CIENCIAS SOCIALES. CIENCIAS HUMANAS. CONSTRUCCIN DEL OBJETO.


El desarrollo del conocimiento cientfico
recorre y atraviesa la historia de la humanidad,
como un progresivo dominio de la realidad: el
conocer descubra regularidades que transforma
de leyes, las leyes formuladas son instrumentos
para ejercer el poder sobre la realidad.
ASIMOV (Introduccin e historia de las
ciencias) seala que el cerebro humano es la
ms estupenda masa de materia organizada del
Universo conocido, y su capacidad de recibir,
organizar
y
almacenar
datos
supera
ampliamente los requerimientos ordinarios de la
vida. Se ha calculado que, durante el transcurso
de su existencia, un ser humano puede llegar a
recibir ms de cien millones de datos de
informacin. Algunos creen que este total es
mucho ms elevado an. Precisamente este
exceso de capacidad es causa de que nos ataque
una enfermedad sumamente dolorosa: el
aburrimiento. Un ser humano colocado en una
situacin en la que tiene oportunidad de utilizar
su cerebro slo para una mnima supervivencia,
experimentar gradualmente una diversidad de
sntomas desagradables, y puede llegar incluso
hasta una grave desorganizacin mental.
Por tanto, lo que realmente importa es que
el ser humano sienta una intensa y dominante
curiosidad. Si carece de la oportunidad de
satisfacerla en formas inmediatamente tiles
para l, lo har por otros conductos, incluso en
formas censurables.

La abrumadora fuerza de la curiosidad,


incluso con el dolor como castigo, viene
reflejada en los mitos y leyendas. Entre los
griegos corra la fbula de Pandora y su caja.
Pandora, la primera mujer, haba recibido una
caja, que tena prohibido abrir. Naturalmente, se
apresur a abrirla, y entonces vio en ella toda
clase de espritus de la enfermedad, el hambre,
el odio y otros obsequios del Maligno, los cuales,
al escapar, asolaron el mundo desde entonces.
En la historia bblica de la tentacin de Eva, no
cabe duda de que la serpiente tuvo la tarea ms
fcil del mundo. En realidad poda haberse
ahorrado sus palabras tentadoras: la curiosidad
de Eva la habra conducido a probar el fruto
prohibido, incluso sin tentacin alguna. Si
deseramos interpretar alegricamente este
pasaje de la Biblia, podramos representar a Eva
de pie bajo el rbol, con el fruto prohibido en la
mano, y la serpiente enrollada en torno a la
rama podra llevar este letrero: Curiosidad.
Aunque la curiosidad, como cualquier otro
impulso humano, ha sido utilizada de forma
innoble, la invasin en la vida privada, que ha
dado a la palabra su absorbente y peyorativo
sentido, sigue siendo una de las ms nobles
propiedades de la mente humana. En su
definicin ms simple y pura es el deseo de
conocer.
Este deseo encuentra su primera expresin
en respuestas a las necesidades prcticas de la
vida humana: cmo plantar y cultivar mejor las
cosechas; cmo fabricar mejores arcos y flechas;
cmo tejer mejor el vestido, o sea, las Artes

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Aplicadas. Pero, qu ocurre una vez


dominadas estas tareas, comparativamente
limitadas, o satisfechas las necesidades
prcticas? Inevitablemente, el deseo de conocer
impulsa a realizar actividades menos limitadas y
ms complejas. () As, pues, el deseo de
conocer parece conducir a una serie de
sucesivos reinos cada vez ms etreos y a una
ms eficiente ocupacin de la mente, desde la
facultad de adquirir lo simplemente til, hasta el
conocimiento de lo esttico, o sea, hasta el
conocimiento puro.
El mtodo de investigacin en Ciencias
Sociales es uno de los temas que ms ha dado
que hablar en el mbito epistemolgico. As, la
ciencia positivista, que slo considera cientfico
lo observable y contrastable a travs del mtodo
experimental, quiso extender la actividad
cientfica propia de las Ciencias Naturales y
Formales al campo de las Ciencias Sociales con la
pretensin de lograr la intercambiabilidad de las
leyes y una visin unificada de la ciencia. De esta
manera, y sobre todo a mediados del siglo XX,
prevalecieron en el mbito de las Ciencias
Sociales enfoques emprico-analticos que
buscaban la objetividad a partir de la aplicacin
del mtodo cientfico y la utilizacin de mtodos
cuantitativos, con el objeto de explicar la
realidad a partir de la construccin de teoras de
corte hipottico-deductivo.
Pero rpidamente se produjo la reaccin: en
las Ciencias sociales se presentan temas y
problemas que cuestionan seriamente la
utilizacin de los mtodos propios de las
Ciencias Naturales: la relacin sujeto/objeto de
conocimiento, el problema del mtodo, el
problema de la medida, el lenguaje utilizado, las
dificultades para diferenciar lo esencial y lo
accesorio cuando hay implicaciones culturales...
No obstante, "el que las Ciencias sociales no
participen de los criterios propios de las Ciencias
Naturales y Formales no debe hacer presuponer
la falta de exigencias cientficas a sus
planteamientos ni una disminucin en la
rigurosidad de su desarrollo".
Frente a las perspectivas emprico-analticas,
con un fuerte acento en lo matemtico y
cuantitativo, comprobable, sujeto a observacin,
experimentacin y medicin, han aparecido

nuevos
enfoques,
como
el
enfoque
hermenutico, ms interesado en comprender
las realidades particulares mediante su
descripcin contextualizada y el anlisis de sus
dimensiones culturales, sociales, econmicas y
polticas que por cuantificarla, explicarla y
generalizar los resultados, y el enfoque crtico,
que recoge el materialismo histrico como
mtodo prctico de anlisis social e histrico y la
lucha de clases como medio de emancipacin de
los oprimidos. Desde estas nuevas perspectivas
se han propuesto metodologas cualitativas, ms
afines a las Ciencias Sociales, que trabajan con
datos categoriales y utilizan procedimientos
basados en la participacin y la triangulacin de
observaciones y tcnicas: observacin emprica,
grupos de discusin, observacin participante,
discusin
abierta,
diarios,
investigacin
etnogrfica, anlisis de contenidos.
Las ciencias sociales no tienen UN mtodo,
sino que trabajan definiendo, eligiendo,
combinando y construyendo el mtodo que
mejor se adapta a las situaciones de
investigacin. No hay una sola metodologa
obligatoria, sino que las investigaciones
comienzan su recorrido definiendo su mtodo,
ya que la variedad de los objetos obliga a
determinar en cada caso cul es el mtodo que
se debe elegir y se puede aplicar. No se trata de
un cuerpo de conocimientos homogneos, sino
escurridizo y complejo que requiere diversas
formas de abordajes, en el que tanto el sujeto
como el objeto de la investigacin se cruzan
dialcticamente, ya que frecuentemente es el
objeto el que nos demanda determinada
metodologa; y, en otras, es el sujeto el que debe
optar por un camino diferentes, superando
condicionamientos
ideolgicos
o
epistemolgicos.
Los fundamentos epistemolgicos de las
ciencias sociales se encuentran en un proceso de
revisin apuntalados desde el rea de las
ciencias naturales, en especial en las disciplinas
fsico-matemticas que influyen decididamente
en las ciencias sociales: la teora de catstrofes y
la teora del caos, la teora de las estructuras
disipativas de Prigogine, la autoorganizacin de
Von Foerster, la teora sinergtica de Haken y la
teora autopoitica de Maturana cuestionan las
premisas del modelo de la ciencia moderna.

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Las ciencias naturales desarrollan una


concepcin
fundada
en
un
futuro
indeterminado, los equilibrios son ms bien las
excepciones, la autoorganizacin como un
proceso complejo de la realidad y, por lo tanto,
la racionalidad de la complejidad implica que los
fenmenos se enfrentan a un conjunto de
sucesivas alternativas, no a determinismos
preestablecidos que gobiernan el mundo, lo que
el Premio Nobel de qumica llya Prigogine (1997)
denomina El fin de las certidumbres. Si las
ciencias duras, las ciencias exactas y formales y
las ciencias naturales ha desarticulado el
discurso nico, las ciencias sociales no pueden
sino asumirse como un mbito de constitucin,
de construccin.
Nos encontramos frente a una crisis de las
bases del conocimiento cientfico, incluido el
social y filosfico, que engloba a las formas de
producir pensamientos en la modernidad. En ese
sentido, nos enfrentamos a una crisis de las
ciencias sociales y de la propia construccin del
conocimiento cientfico.
Las ciencia sociales no puede trabajar como
si el objeto del conocimiento fuera lo dado, lo
ya establecido, sino que por el contrario, entran
en una relacin dialctica de construccin con el
objeto. Sujeto y objeto se construyen
mutuamente. Las ciencias sociales tienen un
carcter reflexivo, es decir, el conocimiento
social, en principio, da cuenta de la realidad y, a
la vez, influye en ella misma, la constituye e
incluso la modifica. Las ciencias sociales son
"reflexiones para la accin".

como una instancia pasiva, contemplativa y


receptiva, nicamente recoge las caractersticas
de la realidad, de manera pura, no influye en el
objeto y tampoco es influido por el mismo.
Divorcio radical entre ambas dimensiones del
proceso cognoscitivo, que produce no slo una
completa cosificacin del objeto social, el que
aparece como algo exterior y material, sino,
adems, conlleva la opacidad del sujeto, lo
despoja de cualquier atisbo de subjetividad en la
construccin terica del objeto, queda castrado
sin capacidad de generar sentido en el objeto
social. El resultado, unas ciencias sociales que
mediante
teoras,
modelos,
esquemas
cognoscitivos slo dan cuenta de la sociedad.
La epistemologa actual propugna no slo el
estudio y explicacin de la sociedad, sino
tambin seala cmo se accede al objeto, como
se construye el objeto, como se lo conforma y se
lo transforma. El conocimiento de lo humano y
social no es slo un acto de aprehensin de las
caractersticas de la realidad exterior, de la
forma como se manifiesta en la naturaleza. Ms
bien, el conocimiento social por su carcter
reflexivo supone, adems de conocer el objeto
existente, que dicha realidad se constituya y
modifique por accin de la teora social en el
mismo proceso cognoscitivo. Ello implica que el
mundo social no es slo una estructura definida,
sino tambin es producto y componente de una
dinmica de estructuracin del propio
conocimiento. Es al mismo tiempo, algo dado y
algo construido, algo que encuentra su sntesis
en las estructura cognitivas y epistemolgicas
del sujeto. El objeto de estudio es, por tanto, un
constructo, resultado de esta interaccin
mutua.

La epistemologa clsica en las ciencias


sociales estableca un proceso lineal del acto de
conocimiento. El sujeto del conocimiento acta

2.2. RAZONAMIENTOS Y DIVERSOS TIPOS DE INFERENCIAS LGICAS.

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Para poner en funcionamiento la Lgica que


genera el pensamiento, afirma PEIRCE - es
bueno pensar en tres tipos de razonamientos.
(01) El primero, que yo llamo abduccin consiste
en examinar una masa de hechos y en permitir
que estos hechos sugieran una teora. De este
modo ganamos nuevas ideas; pero el
razonamiento no tiene fuerza. (02) La segunda
clase de razonamiento es la deduccin, o
razonamiento necesario. Slo es aplicable a un
estado ideal de cosas, o a un estado de cosas en
tanto que puede conformarse con un ideal.
Simplemente da un nuevo aspecto a las
premisas. (03) El tercer modo de razonamiento

es la induccin o investigacin experimental. Su


procedimiento es ste. Cuando la abduccin
sugiere una teora, empleamos la deduccin
para deducir a partir de esa teora ideal una
promiscua variedad de consecuencias a tal
efecto que si realizamos ciertos actos, nos
encontraremos a nosotros mismos enfrentados
con ciertas experiencias. Cuando procedemos a
intentar esos experimentos, y si las predicciones
de la teora se verifican, tenemos una confianza
proporcionada en que los experimentos que an
no se han intentado confirmarn la teora. Yo
afirmo que estos tres son los nicos modos
elementales de razonamiento que hay. (PEIRCE)

2.2.1. RAZONAMIENTOS E INFERENCIAS


La lgica es una disciplina formal que busca
traducir en lenguaje simblico el modo en que
las personas razonan y sirve de gua para hacerlo
con propiedad y rigor. Una de las operaciones
del
razonamiento
es
inferir
ciertas
consecuencias a partir de ciertos hechos. Estos
hechos se traducen en enunciados verbales,
llamados premisas. Las formas tpicas de
razonamientos que estudia la lgica son la
deduccin, la induccin y la analoga.
Un razonamiento es un conjunto de
afirmaciones o juicios relacionados de manera
tal que se supone que uno de ellos (llamado
conclusin) se desprende o infiere del o los otros
(llamados premisas). La pretensin de que la
conclusin se deriva de las premisas se
manifiesta a travs de expresiones especiales
como: por lo tanto, luego, por consiguiente, etc.
Es una operacin lgica mediante la cual,

partiendo de uno o ms juicios, se deriva la


validez, la posibilidad o la falsedad de otro juicio
distinto. Por lo general, los juicios en que se basa
un razonamiento expresan conocimientos ya
adquiridos o, por lo menos, postulados como
hiptesis.
Cuando la operacin se realiza rigurosamente y
el juicio derivado se desprende con necesidad
lgica de los juicios antecedentes, el
razonamiento recibe el nombre de inferencia.
Los juicios que sirven como punto de partida son
denominados premisas y desempean la funcin
de ser las condiciones de la inferencia. El
resultado que se obtiene, o sea, el juicio inferido
como consecuencia, es llamado conclusin. La
inferencia permite extraer de los conocimientos
ya establecidos, otro conocimiento que se
encuentre implcito en las premisas o que
resulte posible de acuerdo ellas.

2.2.2. RAZONAMIENTO INDUCTIVO


EL RAZONAMIENTO INDUCTIVO es un tipo de
relacin entre juicios o proposiciones (propio de
todo razonamiento) en el que de proposiciones
particulares o singulares se saca una conclusin
general. Se trata de un razonamiento que no
conduce a una conclusin verdadera o necesaria,
ya que de la verdad de las premisas particulares
no se concluye la generalidad de las mismas, a
menos que se haya hecho una enumeracin de
la totalidad de los casos o de los individuos.

Ejemplo:
Juan es pobre y tiene dificultades de
aprendizaje.
Pedro es pobre y ha repetidos varias veces los
primeros aos
Ral es pobre y ha abandonado la escuela
porque le cuesta.
Rafael es pobre y adems de problemas de
conducta
tiene
serios
problemas
de
rendimientos

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Miguel es pobre y ningn hermano ha finalizado


los estudios
Conclusin: Todos los pobres tienen problemas
de aprendizaje y bajo rendimiento en la escuela.
O todos los que tienen problemas de aprendizaje
y bajo rendimiento escolar son pobres.

Si los enunciados mencionados reflejaran la


situacin efectiva de la totalidad de los pobres
que tiene una determinada comunidad,
entonces es posible llegar a una conclusin
verdadera. En caso contrario, no.

2.2.3. RAZONAMIENTO DEDUCTIVO


EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO se mueve de lo
general a lo particular. Es todo razonamiento en
que se exige que la conclusin se siga o se
desprenda necesariamente de las premisas; supuesta la verdad de las premisas, la conclusin
debe ser forzosamente verdadera en virtud de la
sola forma del razonamiento. Para ello toma una
premisa general y saca conclusiones particulares.
Un razonamiento vlido es aquel en que la
conclusin se deriva necesariamente de la
premisa. Esa validez se mantiene aun cuando la
premisa de la que se desprende no sea
verdadera: si se desprende lgicamente de la
premisa es un razonamiento vlido. Todo lo que
se predica en la conclusin de un razonamiento
vlido debe desprenderse necesariamente de las
premisas: lo que no se encuentre en ellas (aun
cuando sea verdadera) no puede considerarse
vlido.

Todos los estudiantes de la universidad son


responsables y cumplidores
Ningn responsable y cumplidor fracasa en los
exmenes
Ninguno de los que fracasa en los exmenes es
estudiante de la universidad.
Todo razonamiento trabaja con inferencias.
Inferencias son conclusiones o salto mentales
que se sacan de verdades o premisas dadas:
suele indicarse en el lenguaje a travs de
expresiones tales como: por lo tanto, luego, en
consecuencia. Los razonamientos deductivos
pueden trabajar con inferencias inmediatas y
mediatas
En la inferencia inmediata se deriva la conclusin
sobre la base de una sola premisa.
Ejemplo:

Ejemplos (diversos casos).


Todos los que tienen problemas de aprendizaje
necesitan la atencin de un profesional.
Todos los que necesitan atencin de un
profesional deben modificar hbitos y
conductas,
Algunos que deben modificar hbitos y
conductas son los que tienen o han tenido
problemas de aprendizaje.

Todos los psicopedagogos son profesionales


competentes y habilitados
Todos los profesionales competentes y
habilitados resuelven los problemas que se le
presentan.
Todos los que resuelven los problemas que se le
presentan son profesionales competentes y
habilitados. (?)

Todos los problemas de aprendizaje representan


un riesgo para el desarrollo normal de la
escolaridad
Por lo tanto:
Muchos de alumnos que no tienen un desarrollo
escolar normal tienen problemas de aprendizaje.
En la inferencia mediata la conclusin se deriva
de dos o ms premisas.
Ejemplo:
Los psicopedagogos trabajan profesionalmente
asociados a los psiclogos y los asistentes
sociales
Los psiclogos tienen un campo especfico de
intervencin.
Los asistentes sociales tienen un rea especfica
de intervencin
Por lo tanto:
Los psicopedagogos tienen un campo especfico
en el que desarrollan su tarea.

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El silogismo (con sus reglas de construccin) es la


expresin ms clsica del razonamiento
deductivo. El silogismo clsicos (que surge con
los sofistas, se perfecciona con Aristteles y se
re-elabora y ajusta durante la Edad Media) est
compuesto por dos premisas (o juicios
categricos) y una conclusin que se desprende
necesariamente de las premisas. La validez de un
silogismo depende de la construccin del mismo
y la lgica de la inferencia. Su verdad, en cambio,
depende de la validez del razonamiento y de la
verdad de las premisas de la que se desprende la
conclusin. Puede haber silogismos vlidos pero

falsos, porque aunque estn correctamente


construidos contienen alguna premisa falsa y
conclusin falsa. Y puede haber razonamientos
con conclusiones verdaderas pero que sean
invlidos, porque la conclusin no se desprende
necesariamente de las premisas. Las falacias y
los sofismas son expresiones de estos casos.
Mientras la falacia es un simple error en la
construccin de un razonamiento deductivo o
silogismo,
el
sofisma
es
un
error
deliberadamente construido para engaar al
interlocutor. Frecuentemente ambos trminos
son utilizamos como sinnimos.

2.2.4. RAZONAMIENTO ANALOGICO


Una analoga es una forma de comparacin:
consiste en relacionar una cosa o una propiedad
con otra con las que se encuentran similitudes.
Los ejemplos o los casos que frecuentemente se
utilizan para argumentar determinadas ideas,
suelen proceder por analoga.
El razonamiento analgico procede "de lo
particular a lo particular", estableciendo
relaciones entre enunciados particulares y no
entre enunciados particulares y generales como
en los anteriores casos.
Por ejemplo.
(1) Anabela tiene problemas de aprendizaje.
(2) Jonathan tiene problemas de aprendizaje.
(3) Cristian tiene problemas de aprendizaje.
(4) Anabela y Cristian exhiben conductas
conflictivas y molestas en la escuela
(5) Seguramente Jonathan debe mostrarse
conflictivo y molesto en la escuela.
Como vemos, se traslada la consecuencia (4)
observada en un caso particular (1) y (3) a otro
caso particular (2). Cmo es esto posible?,
porque hemos anotado en las premisas (1) (2) y
(3), que los sujetos comparte una propiedad, y,
en consecuencia, que esperamos ver en (2), lo

que hemos constatado en (1) y (3). No podemos


afirmar que todos los alumnos que tienen
problemas de aprendizaje son molestos y
conflictivos (razonamiento inductivo), pero
podemos racionalmente esperar que esa
situacin que se dan en algunos casos pueda
cumplirse (probablemente) en un nuevo. Esta
probabilidad de que ocurra lo mismo puede dar
pi a mayores ensayos o a nuevas pesquisas, que
es el centro la bsqueda en las investigaciones.
La analoga es una forma de razonamiento muy
comn que utilizamos en la vida diaria. Puede
usarse, aunque deben tomarse los recaudos para
no caer en conclusiones absolutamente falsas o
discutibles.
Ejemplo:
Juan y Pedro viven en la Villa que est cerca de
casa.
Luciano tambin vive en la Villa cercana.
Juan y Pedro han estado en la crcel y tienen
ocupaciones sospechosas.
Por lo tanto:
Luciano tambin DEBE haber pasado por la
crcel y vive de ocupaciones sospechosas.

2.3. EL CONOCIMIENTO CIENTFICO. LA METODOLOGA DE LAS CIENCIAS.


La ciencia es un modo de particular y
especfico de conocimiento que aspira a
formular, mediante lenguajes rigurosos y
apropiados, en lo posible con el auxilio del

lenguaje unvoco y formal, leyes por medio de


las cuales se rigen los fenmenos. Estas leyes
son de diversos rdenes. Todas tienen varios
elementos en comn: ser capaces de describir

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series de fenmenos, ser comprobables por


medio de la observacin de los hechos y ser
capaces de predecir acontecimientos futuros. A
partir de esta definicin podemos extraer tres
caractersticas bsicas que identifican a toda
ciencia: la formulacin de leyes con capacidad de
descripcin, posibilidad de contrastacin y
oportunidad para la prediccin.
MARIO BUNGE nos proporciona varias
definiciones y descripciones que nos aproximan
al concepto de ciencia. As, entiende que la
ciencia puede caracterizarse como un creciente
cuerpo de ideas que puede caracterizarse como
conocimiento racional, sistemtico, exacto,
verificable y por consiguiente falible. La ciencia
como actividad -como investigacin- pertenece a
la vida social; en cuanto se la aplica al
mejoramiento de nuestro medio natural y
artificial, a la invencin y manufactura de bienes
materiales y culturales, la ciencia se convierte en
tecnologa. La ciencia como un bien por s
mismo, es un sistema de ideas establecidas
provisionalmente (conocimiento cientfico), y
una actividad productora de nuevas ideas
(investigacin cientfica).Ms recientemente,
Bunge la define como el estudio de la realidad
por medio del mtodo cientfico y con el fin de
descubrir las leyes de las cosas.
Por medio
de la investigacin cientfica, el hombre ha
alcanzado una reconstruccin conceptual del
mundo que es cada vez ms amplia, profunda y
exacta.
Otros autores prefieren entender la ciencia
como Cualquier tipo de conocimiento que haya
sido objeto de esfuerzos para perfeccionarlo. O
tambin: una ciencia es un conjunto
sistemtico de cuestiones y proposiciones
referentes a un objeto y elaboradas con criterios
de verdad y certeza. La bsqueda de respuestas
a todos los acontecimientos que inciden en la
vida real del ser humano ha originado, desde
siempre, la continua preocupacin de ste por el
saber y la verdad, esto es, por los trminos
caracterizadores de la ciencia. El hombre ha
sentido, desde sus orgenes, la necesidad de
comprender, cuando el conocimiento sobre
algn hecho alcanza un grado de inters
generalizado; a la confianza con lo habitual, en
las cosas en que no se repara, sucede la
desconfianza, la desorientacin.

Para poder llevar adelante un conocimiento


riguroso y sistemtico, las ciencias o cada ciencia
debe disponer de un mtodo, de un camino
que le permita llegar a los fines propuestos:
conocer y dominar sectores de la realidad,
explicar y anticipar ciertos sucesos o fenmenos
a travs de leyes rigurosas y confiables.
El Mtodo Cientfico se define como una
regularidad interna del pensamiento humano,
empleada de forma consciente y planificada
como un instrumento para explicar y
transformar al mundo. De la definicin anterior
se desprende que el mtodo es el modo en que
se acta para conseguir un propsito, lo cual
lleva implcito la aplicacin de un sistema de
principios y normas de razonamiento que
permiten establecer conclusiones de forma
objetiva, es decir, explicaciones de los problemas
investigados sobre cierto objeto de estudio. Un
verdadero mtodo cientfico de obtencin de
conocimiento da la direccin correcta al trabajo
del investigador, le ayuda a escoger el camino
ms corto para el logro de autnticos
conocimientos.
Mas all de la obra de DESCARTES (siglo XVII)
no existe un DISCURSO DEL METODO, un
mtodo comn a todas las ciencias, sino que hay
diversos mtodos para cada ciencia y, aun en el
interior de ellas, hay variedades metodolgicas
que se ensamblan y se cruzan, respondiendo a
los requerimientos del investigador o del
cientfico.
Segn ISAAC ASIMOV la versin ideal del
mtodo cientfico debera tener los siguientes
elementos: (1) Detectar la existencia de un
problema, como puede ser, por ejemplo, la
cuestin de por qu los objetos se mueven como
lo hacen, acelerando en ciertas condiciones y
decelerando en otras. (2) Separar luego y
desechar los aspectos no esenciales del
problema. (3) Reunir todos los datos posibles
que incidan en el problema. En los tiempos
antiguos y medievales equivala simplemente a
la observacin sagaz de la naturaleza, tal como
exista. A principios de los tiempos modernos
empez a entreverse la posibilidad de ayudar a
la naturaleza en ese sentido. Caba planear
deliberadamente una situacin en la cual los

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objetos se comportaran de una manera


determinada y suministraran datos relevantes
para el problema. Uno poda, por ejemplo, hacer
rodar una serie de esferas a lo largo de un plano
inclinado, variando el tamao de las esferas, la
naturaleza de su superficie, la inclinacin del
plano, etc. Tales situaciones deliberadamente
planeadas son experimentos, y el papel del
experimento es tan capital para la ciencia
moderna, que a veces se habla de "ciencia
experimental para distinguirla de la ciencia de
los antiguos griegos. (4) Reunidos todos los
datos elabrese una generalizacin provisional
que los describa a todos ellos de la manera ms
simple posible: un enunciado breve o una
relacin matemtica. Esto es una hiptesis. (5)
Con la hiptesis en la mano se pueden predecir
los resultados de experimentos que no se nos
haban ocurrido hasta entonces. Intentar
hacerlos y mirar si la hiptesis es vlida. (6) Si los
experimentos funcionan tal como se esperaba, la
hiptesis sale reforzada y puede adquirir el
status de una teora o incluso de un "ley
natural".
Est claro que ninguna teora ni ley natural
tiene carcter definitivo. El proceso se repite una
y otra vez. Continuamente se hacen y obtienen
nuevos datos, nuevas observaciones, nuevos
experimentos. Las viejas leyes naturales se ven
constantemente superadas por otras ms

generales que explican todo cuanto explicaban


las antiguas y un poco ms.
Hay factores como la intuicin, la sagacidad
y la suerte que juegan un pape importante en la
ciencia. La historia de la ciencia est llena de
casos en los que un cientfico da de pronto con
una idea brillante basada en datos insuficientes y
en poca o ninguna experimentacin, llegando as
a una verdad til cuyo descubrimiento quiz
hubiese requerido aos mediante la aplicacin
directa y estricta del mtodo cientfico. F. A.
Kekul dio con la estructura del benceno
mientras descabezaba un sueo en el autobs.
Otto Loewi despert en medio de la noche con la
solucin del problema de la conduccin
sinptica. Donald Glaser concibi la idea de la
cmara de burbujas mientras miraba
ociosamente su vaso de cerveza. Pero esta clase
de "suerte slo funciona en los mejores
cerebros; slo en aquellos cuya "intuicin es la
recompensa de una larga experiencia, una
comprensin profunda y un pensamiento
disciplinado.

OBSERVACION

EXPERIMENTACION

INDUCCION

DEDUCCION

HIPOTETICO DEDUCTIVO

AXIOMATICO

ABDUCCION

HERMENEUTICO

DIALECTICO

CRITICO

INDICIARIO

ETNOGRAFICO

2.3.1. OBSERVACION
La observacin se refiere a la coleccin de
datos, ya sea, directamente con los sentidos o,

indirectamente, con ayuda de instrumentos de


medicin que facilitan una observacin ms

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detallada y precisa, realizada en circunstancias


controladas; la experimentacin es una
observacin en la que se asla el fenmeno
estudiado para realizar la observacin y las
mediciones, sin interferencias perturbadoras.

quiere hacerlo, lo cual implica que debe preparar


cuidadosamente la observacin. Observar no
cientficamente significa observar sin intencin,
sin objetivo definido y por tanto, sin preparacin
previa.

Durante la investigacin el sujeto realiza una


serie de actividades, algunas objetivas y otras
subjetivas. Dentro de las primeras se encuentra
el acto fsico de ver el objeto de la investigacin.
Pero esta accin de ver, de utilizar el sentido de
la vista, que en alto porcentaje es automtico,
no basta en una investigacin cientfica, sino que
es necesario mirar, ver con los ojos y con la
razn. Definimos la observacin como la accin
de mirar detenidamente. Pero este primer
significado de la palabra se presta, en el trabajo
cientfico, a una ambigedad que es necesario
disipar desde un principio. La observacin puede
ser estudiada desde el investigador que observa,
que mira detenidamente, y desde lo observado,
lo mirado detenidamente. Por lo tanto,
observacin tiene dos sentidos. La accin del
investigador, que puede llamarse tambin la
experiencia del investigador, el procedimiento
de mirar detenidamente, en sentido amplio, el
experimento, el proceso de someter conductas
de algunas cosas, o condiciones manipuladas de
acuerdo con ciertos principios para llevar a cabo
la observacin, pero observacin significa
tambin el conjunto de cosas observadas, el
conjunto de datos y el conjunto de fenmenos.
En este sentido, que pudiramos llamar objetivo,
observacin equivale a dato, a fenmeno, a
hechos.

La situacin habitual cuando se comienza un


proyecto de investigacin es que tenemos algn
conocimiento de lo que ocurre y de los objetos
que estn implicados, y hemos definido el
asunto que ha de estudiarse. Entonces sobre
esta base podemos especificar qu buscaremos
durante la observacin. Si especificamos
exactamente el objetivo, nuestro mtodo ser la
observacin sistemtica Si, en lugar de ello,
elegimos especificar slo en trminos generales
qu actividades han de ser registradas, pero
dejamos abiertos los detalles, probablemente
elegiremos una de las muchas variaciones de la
observacin no sistemtica. Lo tpico de la
observacin no sistemtica es que definimos la
actividad que ser estudiada y los atributos que
sern registrados verbalmente; sin embargo, el
observador puede incluir adicionalmente
cualesquiera otros factores fortuitos que juzgue
necesarios para explicar la actividad en el
informe. Estas notas adicionales podran por
ejemplo describir los factores ambientales
cambiantes, perturbaciones fuera de lo comn,
etc. Tambin es algo tpico que el observador
puede combinar mtodos de reunir los datos,
por ejemplo, pedir a las personas observadas
que clarifiquen aspectos. La conversacin podra
incluso crecer para asemejarse a una entrevista
temtica, en la cual ya hemos establecido el
patrn de lo que queremos saber y preguntar.
En algunos casos podramos plantearnos ir
incluso ms lejos y tratar posibles mejoras para
la actividad observada; encontraremos mtodos
especficos para ello bajo el formato de
investigacin-accin.
En una investigacin
cientfica y rigurosa la observacin debe ser
sistemtica. Pero una observacin sistemtica no
excluye aspectos asistemticos que pueden ser
complementarios

La observacin es una tcnica que consiste en


observar atentamente el fenmeno, hecho o
caso, tomar informacin y registrarla para su
posterior anlisis. La observacin es un elemento
fundamental de todo proceso investigativo; en
ella se apoya el investigador para obtener el
mayor numero de datos. Gran parte del acervo
de conocimientos que constituye la ciencia ha
sido lograda mediante la observacin. Existen
dos clases de observacin: la observacin
espontnea o no cientfica y la observacin
cientfica. La diferencia bsica entre una y otra
esta
en
la
intencionalidad:
observar
cientficamente significa observar con un
objetivo claro, definido y preciso: el investigador
sabe qu es lo que desea observar y para qu

El mtodo de observacin no sistemtica en s


mismo no requiere ningn conocimiento inicial
sobre la actividad que ha de ser estudiada. El
mtodo sera simplemente mirar lo que ocurre, y
con el tiempo captar la estructura de las
acciones, incluso si esto llevase algn tiempo. El

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mtodo es ciertamente tan asistemtico como


se pueda pensar y puede ser de utilidad cuando
el investigador quiere tener una primera
aproximacin al tema o al problema. Evita todos
los preconceptos sobre la actividad observada y
as es sensible y lo ms apropiado para
descubrir todos los factores relevantes. Sin
embargo, tiene la desventaja de llevar mucho

tiempo, pues el investigador ha de observar un


buen nmero de incidentes antes de que pueda
construir un modelo terico de la accin y
comenzar a informar sobre l. Un mtodo as
debiera ser usado slo cuando se requiere tal
estilo exploratorio; es decir, cuando estudiamos
algo que no ha sido estudiado antes.

2.3.2. EXPERIMENTACION
El mtodo experimental ha sido considerado
por muchos investigadores como infalibles. El
mtodo experimental fue tratado por primera
vez por Galileo Galilei. Lo estructur enlazando
varios conceptos: la observacin, la hiptesis y el
experimento. El experimento consiste en que
una forma de observacin activa verifica la
construccin hipottica, aislando los aspectos
casuales del fenmeno y dejando, nicamente,
lo necesario que encontramos en la ley.
El experimento ha dado buenos resultados en
las ciencias naturales, pero no ha sido as en las
ciencias sociales donde experimentar presenta
grandes dificultades, sobre todo en el vivir
diario, cuando intentamos experimentar con l,
los hechos estudiados y provocados por el
investigador en forma planeada y controlada,
permiten llevar acabo la experimentacin,
entonces en las ciencias sociales no es
conveniente que el investigador manipule los
hechos o fenmenos.
La experimentacin debe seguir ciertas reglas:
(1) El fenmeno de que se trate debe aislarse
para estudiarlo mejor. (2) Que el experimento
debe repetirse en las mismas circunstancias para
comprobar si siempre es el mismo. (3) Las
condiciones del experimento deben alterarse
para investigar en qu grado modifica el
fenmeno. (4) El experimento debe durar el
tiempo suficiente para que se produzca el
fenmeno deseado.
En la historia de las ciencias, por muchas
razones los griegos se haban sentido satisfechos
al aceptar los hechos obvios de la Naturaleza
como puntos de partida para su razonamiento.
No existe ninguna noticia relativa a que
Aristteles dejara caer dos piedras de distinto

peso para demostrar su teora de que la


velocidad de cada de un objeto era proporcional
a su peso. A los griegos les pareci irrelevante
este experimento. Se interfera en la belleza de
la pura deduccin y se alejaba de ella. Por otra
parte, si un experimento no estaba de acuerdo
con una deduccin, poda uno estar cierto de
que el experimento se haba realizado
correctamente? Era plausible que el imperfecto
mundo de la realidad hubiese de encajar
completamente en el mundo perfecto de las
ideas abstractas, y si ello no ocurra, deba
ajustarse lo perfecto a las exigencias de lo
imperfecto? Demostrar una teora perfecta con
instrumentos imperfectos no interes a los
filsofos griegos como una forma vlida de
adquirir el conocimiento.
La experimentacin empez a hacerse
filosficamente respetable en Europa con la
aportacin de filsofos tales como Roger Bacon
(un contemporneo de Toms de Aquino) y su
ulterior homnimo Francis Bacon. Pero fue
Galileo quien acab con la teora de los griegos y
efectu la revolucin. Era un lgico convincente
y genial publicista. Describa sus experimentos y
sus puntos de vista de forma tan clara y
espectacular, que conquist a la comunidad
erudita europea. Y sus mtodos fueron
aceptados, junto con sus resultados. Segn las
historias ms conocidas acerca de su persona,
Galileo puso a prueba las teoras aristotlicas de
la cada de los cuerpos consultando la cuestin
directamente a partir de la Naturaleza y de una
forma cuya respuesta pudo escuchar toda
Europa. Se afirma que subi a la cima de la torre
inclinada de Pisa y dej caer una esfera de 5 kilos
de peso, junto con otra esfera de medio kilo; el
impacto de las dos bolas al golpear la tierra a la
vez termin con los fsicos aristotlicos.

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Galileo no realizara probablemente hoy este


singular experimento, pero el hecho es tan
propio de sus espectaculares mtodos, que no
debe extraar que fuese credo a travs de los
siglos. Galileo debi, sin duda, de echar a rodar
las bolas hacia abajo sobre planos inclinados,
para medir la distancia que cubran aqullas en
unos tiempos dados. Fue el primero en realizar
experimentos cronometrados y en utilizar la
medicin de una forma sistemtica. Su
revolucin consisti en situar la induccin por
encima de la deduccin, como el mtodo lgico
de la Ciencia. En lugar de deducir conclusiones a
partir de una supuesta serie de generalizaciones,
el mtodo inductivo toma como punto de
partida las observaciones, de las que deriva
generalizaciones (axiomas, si lo preferimos as).

Sin embargo, tanto la observacin como el


experimento necesita una mente adiestrada, un
ojo preparado, una mirada atenta, una sabidura
previa, porque sin estos requisitos no es posible
construir la observacin o las condiciones de la
experimentacin: slo el que sabe puede ver,
slo el que sabe lo que quiere descubrir, lo
descubre. Los ojos ignorantes estn cerrados a
todas las pruebas: esa fue la experiencia de
Galileo y de muchos cientficos que aportaron
ideas nuevas que contradecan el sentido
comn, es decir: lo que pareca evidente porque
era lo que siempre se vea o se crea.

2.3.3. METODO INDUCTIVO


Segn los inductivistas (especialmente los
inductivistas ingenuos) la ciencia comienza con
la observacin. El observador cientfico debe
tener rganos sensoriales normales, no
disminuidos, y debe registrar de un modo
fidedigno lo que pueda ver, or, etc., que venga
al caso de la situacin que est observando y
debe hacerlo con una mente libre de
prejuicio los
denominados
enunciados
singulares. Los enunciados singulares, se refieren
a un determinado acontecimiento o estado de
cosas en un determinado lugar y en un
momento determinado. A diferencia de los
enunciados singulares, se refieren a todos los
acontecimientos de un determinado tipo en
todos los lugares y en todos los tiempos todas
las leyes y teoras que constituyen el
conocimiento cientfico son afirmaciones
generales de esa clase y a tales enunciados se les
denomina enunciados universales. La respuesta
inductivita es que, suponiendo que se den
ciertas condiciones, es lcito generalizarla a partir
de una lista finita de enunciados observacin
Ales singulares, una ley universal.
Podramos resumir la postura inductivista
diciendo que, segn ella, la ciencia se basa en el
principio de induccin, que podemos expresar

as: si en una amplia variedad de condiciones se


observa una gran cantidad de A y si todos los A
observados poseen sin excepcin la propiedad B,
entonces todos los A tienen la propiedad B. As
pues, segn el inductivista el conjunto del
conocimiento cientfico se construye mediante la
induccin a partir de la base segura que
proporciona la observacin. A medida que
aumenta el nmero de hechos establecidos
mediante la observacin y la experimentacin y
que se hacen ms refinados y esotricos los
hechos debido a las mejoras conseguidas en las
tcnicas experimentales y observacionales, ms
son las leyes y teoras, cada vez de mayor
generalidad y alcance, que se construyen
mediante un cuidadoso razonamiento inductivo.
Aunque hay indicios inductivistas en los
ltimos representantes de la Edad Media (entre
los nominalista que le otorgaba entidad real a
cada ente en particular), se lo consider un
mtodo posible de las ciencias con los aportes
de Fracis Bacon, como la fuente segura del
conocimiento verdadero de la naturaleza. La
induccin es un razonamiento basado en la
enumeracin de las situaciones particulares de la
que se desprende lo universal: la mente, al no
captar ninguna necesidad lgica de asociacin en

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la relacin de dos datos, requiere la experiencia


repetida de ellos, para establecer una
asociacin, y pasar de lo particular a lo general o
universal. Por ejemplo, para establecer la
relacin de causalidad de dos fenmenos, A y
B, que no presentan una relacin de necesidad
lgica entre ellos, requiere la confirmacin
repetida (tratando de controlar todos los
factores de interferencia) de que B es
precedida por A; este procedimiento se
conoce como induccin repetitiva. Pero como
no se pueden observar todos los casos
particulares de una clase, el cientfico recurre a
ciertas manipulaciones (o clculos estadsticos o
muestra) para confirmar la asociacin causal,
por ejemplo, disea experimentos para observar
si la supresin de A se sigue de la supresin de
B, y si las variaciones de A producen
variaciones en B.
Estas maniobras realizadas se pueden
describir como induccin eliminativa, y parece
ser bastante evidente en los casos sencillos, pero
como procedimiento para seleccionar la teora
verdadera de las muchas posibles ante un
problema
cientfico
complejo,
resulta
complicado, y se invalida lgicamente si se
considera -como lo afirma Popper - que las
hiptesis posibles para la solucin de un
problema pueden ser infinitas. El inductivismo
sostiene que de la observacin de los hechos,
de la experimentacin objetiva se inducen las
leyes y se seleccionan las teoras de las ciencias.
La teora, desde el punto de vista inductivista, es
una explicacin consistente, unitaria y verdadera
de los fenmenos o procesos naturales, se
construye en base de leyes inferidas
directamente de la observacin de la naturaleza.
Algunos crticos en el siglo XX han criticado al
mtodo inductivo como mtodo de la ciencia.
Uno de los ms conocidos es el ejemplo
presentado por BELTRAD RUSSEL en la Historia
del Pavo Inductivista
"Un pavo fue trasladado a un nuevo corral y
descubri que en su primera maana en la
granja avcola coma a las 9,00 de la maana. Sin
embargo, siendo como era un buen inductivista,
no sac conclusiones precipitadas. Esper hasta
que recogi una gran cantidad de observaciones
del hecho de que coma a las 9,00 de la maana
e hizo estas observaciones en gran variedad de

circunstancias, en mircoles y en jueves, en das


fros y calurosos, en das lluviosos y soleados.
Cada da aada un nuevo enunciado
observacional a su lista. Por ltimo, su
conciencia inductivista se sinti satisfecha y
efectu una inferencia inductiva para concluir:
siempre como a las 9 de la maana. Pero ay! se
demostr de manera indudable que esta
conclusin era falsa cuando, la vspera de
Navidad, en vez de darle la comida le cortaron el
cuello".
(03) UN EJEMPLO DE APLICACIN: Segn el
mtodo inductivo, las leyes se obtienen
generalizando, haciendo vlidos para todos, en
todo tiempo y lugar, las observaciones
efectuadas y expresadas en las observaciones,
tambin llamado, en jerga filosfica, la "base
emprica.'; el conjunto de hechos en los que se
apoya todo el complejo edificio de la ciencia. Un
ejemplo de inferencia inductiva serian los
clsicos "experimentos para ver" de la fisiologa,
usados cuando se quiere averiguar una funcin
que se desconoce. Recordemos el relato de uno
de ellos hecho por Claude Bernard: "En 1845
Pelouze me dio una sustancia txica llamada
curare que haba trado de Amrica. Entonces no
sabamos nada acerca de Ia accin fisiolgica de
esta sustancia. De acuerdo con las observaciones
y relatos de Alex von Humboldt, Roulin y
Boussingault, slo sabamos que la preparacin
de esta sustancia era compleja y difcil y que
mata rpidamente a un animal cuando se le
introduce bajo la piel.
Pero, por las primeras observaciones, yo no
tena idea del mecanismo de la muerte por el
curare; para tener una idea tuve que hacer
nuevas observaciones en cuanto a las
alteraciones orgnicas a que poda dar lugar este
veneno. Por lo tanto, hice experimentos para ver
cosas acerca de las cuales no tena absolutamente ninguna idea preconcebida. Primero
inyect curare bajo la piel de una rana; muri a
los pocos minutos. La abr inmediatamente y en
la autopsia fisiolgica estudi sucesivamente lo
que haba ocurrido con las propiedades
fisiolgicas conocidas de sus varios tejidos. En mi
rana envenenada con curare, el corazn
mantena sus movimientos, la sangre no haba
cambiado, aparentemente, sus propiedades
fisiolgicas, y lo mismo haba ocurrido con los

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msculos que conservaban su contractibilidad


normal. Pero mientras el sistema nervioso haba
conservado su apariencia anatmicamente
normal, las propiedades de los nervios haban
desaparecido completamente. No haba
movimientos, voluntarios ni reflejos, y cuando
los nervios motores eran directamente estimulados, ya no producan la contraccin de los
msculos.
Para saber si haba algo errneo o accidental
en esta primera observacin, la repet varias
veces y la verifiqu de diversas maneras: en los
mamferos y en las aves, hall los mismos
fenmenos que en las ranas y la desaparicin de
las propiedades fisiolgicas del sistema nervioso
motor result un hecho constante. Partiendo de
este hecho bien establecido, pude llevar
adelante mi anlisis de los fenmenos y
determinar el mecanismo de la muerte por
curare. Proced siempre por razonamientos
anlogos a los citados en el ejemplo anterior, y
de idea en idea, y de experimento en
experimento, llegu hechos cada vez ms

definidos y finalmente a la conclusin de que el


curare causa la muerte por destruccin de todos
los nervios motores, sin afectar a los sensitivos."
La secuencia que expone C. Bernard abarca
todos los pasos del
mtodo inductivo:(1)
Experimento para ver; (2) conclusin provisional;
(3) variacin de las condiciones; (4) pasaje por
distintas especies animales; (5) para finalmente
concluir con la ley de la muerte por curare:
Todos los animales envenenados con curare
mueren por parlisis motora, debido a la
destruccin de los nervios correspondientes.La
induccin aparece como la inferencia por la cual
pasamos de la consideracin de algunos casos de
envenenamiento en ranas y en otros animales, a
una ley general. Un ejemplo ms primitivo es la
inferencia primera que hace descubrir al curare
como veneno: la visin de animales heridos con
una flecha impregnada de curare que caan
inmviles para morir rpidamente, condujo a
esta asociacin bsica: "Si el curare penetrara en
una herida de este ciervo, el animal muere",
anterior todava a establecer que todo animal
herido con curare muere.

2.3.4. METODO DEDUCTIVO


Es un procedimiento que consiste en
desarrollar una teora empezando por formular
sus puntos de partida o hiptesis bsicas y
deduce sus consecuencias con la ayuda de las
teoras y de los procedimientos formales. El
punto de partida es una o un conjunto de leyes
universales de las que se deducen las
afirmaciones sobre el fenmeno o el problema
que se quiere explicar.
Es el procedimiento inverso al mtodo inductivo:
el punto de partida no es la observacin o el
caso particular sino axiomas o proposiciones que
se toman como vlidas porque no son en s
mismas demostrables. Por eso hay un
planteamiento axiomtico de partida y a partir
de all se produce proceso de deduccin lgica.
Lo que prueba la validez de los conocimientos es
la coherencia lgico que recorre a todo el
procedimiento deductivo

Ejemplo:
Es cierto que los problemas de aprendizajes
deben ser atendidos por profesionales
competentes.
Todo profesional competente es alguien que
sabe e interviene con idoneidad en cada caso.
Los profesionales egresados de la universidad
reciben y acreditan los saberes necesarios.
Los buenos estudiantes son los buenos
profesionales egresados de la universidad.
Por lo tanto: los estudiantes y egresados de la
esta universidad pueden resolver los
problemas de aprendizaje.

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2.3.5. METODO AXIOMATICO


El mtodo esencial de la matemtica, ms
conectado con las operaciones y el clculo es el
mtodo axiomtico. El discurso matemtico es,
en ltimo trmino, algo similar a un clculo:
est compuesto de signos para los cuales hay
reglas de manipulacin y de construccin de
expresiones, pero tanto en los signos como en
las expresiones el componente semntico est
ausente. (KLIMOVSKY: 289).
Se trata de
uniones entre signos (sintaxis) sin que haya
referencias a la realidad o a entidades externas
del lenguaje (semntica).
Estas afirmaciones responden a la idea de
clculo relacionado con la lnea algebrista de la
matemtica, considerando que su poder radica
precisamente en que permite aprender a
calcular, aunque luego las explicaciones y
aplicaciones del clculo pueden ser de
naturalezas muy diversas. Lo revolucionario
consiste en pensar que la idea de clculo debe
ser entendida mucho ms que la simple
aritmtica de operaciones. (KLOMOVSKY: 290)
En la matemtica no hay, aparentemente,
posibilidad de aplicar el mtodo hipottico
deductivo. Sin embargo, hay autores que
sealan algunos problemas y aportes de la
historia de la matemtica que muestran la
formulacin de hiptesis que, sin que medien
aportes empricos, concluyen en un proceso que
deduce las leyes generales.
Esta visin de la matemtica hace que su
discurso sea algo as como un esqueleto que
debe ser revestido de la carne que le ofrece una
interpretacin y lo transforma en algo vivo y til;
un cuerpo desnudo, al que hay que vestir segn
las circunstancias y segn los fines que se deseen
lograr con l. En s mismo, la matemtica y su
mtodo axiomtico sera una combinacin de
ardides sintcticos generales que aprendemos
de la lgica, de la teora de la deduccin, y de la
lingstica en general. Estos sistemas
matemticos son denominados sistemas
axiomticos (segn Aristteles, axioma: verdad
evidente e indiscutible).
Puede suceder que no sepamos con certeza si
los axiomas se han transformado o no en

verdades, pero podemos comprobar que se han


convertido
en
hiptesis
fundamentales
pertenecientes a una teora fctica y con
posibilidad de deducir conclusiones vlidas y
comprobables. La matemtica no asume como
mtodo propio el hipottico deductivo, pero
funciona como una horma, molde o esqueleto
con el que otros saberes pueden operar con ese
mtodo. El mtodo especfico es el axiomtico:
la posibilidad de definir distintas combinaciones
de expresiones sin significado para constituir con
ellas diversos sistemas lingsticos con axiomas.
Axiomas, postulados y teoremas son puro
algoritmo y combinatoria formal. (KLIMOVSKY:
290-292)
Ejemplo: algunos matemticos gozan en
operar solamente en el campo de la matemtica.
Otros pretenden establecer relaciones entre el
mtodo axiomtico (formal, sintctico) con el
hipottico
deductivo
(real,
semntico,
pragmtico).
Supongamos
que
estamos
construyendo una teora fsica, pero que su
desarrollo produce notorias dificultades. Es
necesario intentar una formalizacin del sistema
hipottico deductivo. Para ello se suprime
(provisoriamente) el significado de todo aquello
de lo que est hablando para conservar,
exclusivamente, el andamiaje matemtico de la
teora. Se obtiene as una estructura formal
subyacente, escondida en el sistema hipottico
deductivo (el sistema axiomtico). El fsico,
convertido el fsico-matemtico procede a
desarrollar formalmente el sistema y una vez
que
llega
a
ciertas
conclusiones
axiomticamente, le devuelve el sentido
(semntico) que le haba quitado con lo cual
obtiene una formulacin o una confirmacin de
la teora fsica. La teora ha incorporado la
informacin que le ha facilitado la matemtica
(axiomtica, vlida, segura) y a la vez ha
recuperado su sentido especfico: nos dice algo
sobre la naturaleza de las cosas. (KLIMOVSKY:
292)

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2.3.6. MTODO HIPOTTICO DEDUCTIVO.


Para superar las limitaciones del mtodo
inductivo que verifica de una manera imperfecta
y falible las leyes que formula (ya que la mejor de
las inducciones puede resultar falsa, aunque
pueda recurrirse a numerosas confirmaciones
empricas) y la imposibilidad de utilizar en todas
las ciencias el mtodo axiomtico, el mtodo
HIPOTTICO DEDUCTIVO intenta aportar
seguridad y confianza a las ciencias.
El mtodo hipottico-deductivo consiste
bsicamente en proponer una hiptesis (por eso
se llama 'hipottico'), luego deducir de ella
consecuencias directamente verificables en la
realidad (por eso se llama 'deductivo'), y
finalmente confrontar esas consecuencias con
los hechos para ver si la hiptesis es o no
sostenible.
En rigor, el pasaje de la hiptesis a la
implicacin contrastadora no suele ser tan
sencillo. Muchas veces la hiptesis de partida es
una hiptesis terica cuyos trminos requieren
ser traducidos a un lenguaje observacional, con
lo que obtenemos una hiptesis emprica
intermedia, llamada hiptesis derivada. Es a
partir de esta que luego se deducirn
implicaciones contrastadoras. Por ejemplo, a
partir de la hiptesis terica "todos los metales
se dilatan con el calor", se traduce el trmino
terico "metal" como trmino emprico "hierro"
obtenindose la hiptesis derivada "El hierro se
dilatar con el calor". Desde aqu, finalmente,
deducimos la implicacin "este trozo de hierro
se dilatar con el calor".
Es necesario recordar que el mtodo inductivo
habla de observaciones expresadas mediante
enunciados observacionales que describen un
cierto estado de cosas (HECHOS), que el
reiterarse un nmero suficientemente grande de
veces, permite por induccin llegar a
enunciados generales (LEYES o TEORIAS). El
camino que recorre la ciencia transita desde los
hechos a las leyes.

HECHOS -------------------------------------- LEYES

El mtodo hipottico-deductivo invierte


radicalmente el esquema y, al hacerlo elimina el
papel de la induccin, pues sostiene que la
direccin correcta es partir de las teoras hacia
los hechos. (1) No parte de la observacin
indiscriminada para inducir luego una ley, sino
que (2) es la ley (o la teora) la que muestra qu
hechos se deben observar. (3) Los hechos se
deducen de la teora y, finalmente, podrn a
prueba de la manera ms rigurosa posible la ley.

LEYES/TEORIA - HECHOS - COMPROBACIN

Este mtodo considera que la teora es (1)


una libre creacin del espritu humano, un
intento audaz de solucionar (2) problemas a
travs de productos de su (3) intuicin.

PROBLEMAS --- INTUICION ----- LEY ---HECHOS ---- COMPROBACIN

(1) El problema es el gatillo disparador de la


secuencia metodolgica. Los problemas no
nacen del vaco, son igual que la observacin
producto de un encuadre terico que hace que
sean visto como problemas. Es la misma teora la
que descubre los problemas como problemas.
Los problemas surgen como consecuencia de la
tensin entre el saber y la ignorancia, cuando se
percibe que algo no est en orden entre nuestro
supuesto conocimiento y los hechos. A partir de
las leyes (soluciones) pueden presentarse
nuevos problemas que contribuyen al
enriquecimiento de la ciencia y a su progreso
incesante. Los problemas, empero, tienen un
carcter emprico o prctico.
(2) Las leyes no se obtiene por la generalizacin
de las observaciones (inductivismo). Por el
contrario es posible imaginar leyes (hiptesis)

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por medio que no se refieren en absoluto a


observaciones efectuadas. Sueos, relatos
mticos, elementos metafsicos, observaciones,
analogas, etc.17 constituyen la compleja red en
donde se gesta la creacin, propia del contexto
de descubrimiento, terreno del que surgen las
hiptesis y que se denomina de manera genrica
y totalizadora: INTUICIN. Puede existir la
posibilidad de que la observacin de hechos
particulares pueda conducir a una intuicin que
justifica una hiptesis, pero el procedimiento no
es en s mismo ms seguro y no justifica la
hiptesis, sino que la sugiere.
(3) Es necesario expresar en proposiciones la
intuicin, es decir formular la HIPTESIS. Se trata
de un enunciado general, de una ley que
tentativamente se supone verdadera, con el
valor de una apuesta que inicia el juego de la
ciencia, cuyo desarrollo consiste en corroborarla
o refutarla.
(4) El paso siguiente del mtodo implica el
proceso de corroborar o refutarlas hiptesis
mediante la observacin precisamente de
aquellos casos en los que los hechos se producen
y responden al problema enunciado. Las
conclusiones pueden llevar a la afirmacin de
que efectivamente la ley rige para todos los
casos (para todo x, si x es hombre, x es
necesariamente mortal)o que la misma ley
tiene previsto en qu casos la ley no se cumple.
(5) Pero es necesario recordar que a la
pregunta del inductivista de cmo se justifican
las leyes por la experiencia, la respuesta del
hipottico-deductivista es que nunca se las
justifica, que permanecen siempre como
hiptesis: solamente se las contraste
severamente tratando de refutarlas, y si se
fracasa en el intento, comienzan a ser aplicadas
en las prcticas cientficas, sabiendo que pueden
ser refutadas ms adelante. Frente a una ley el
mtodo hipottico-deductivo no contesta que la
sostiene porque la ha visto cumplirse, sino que
seala que ha intentado probar que era falsa y
17

Podemos pensar en las intuiciones de


ARQUMEDES, de COPERNICO, de los NUMEROSOS
INTENTOS de KEPLER, de la MEDITACIN JUNTO A LA
ESTUFA EN EL DURO INVIERNO EUROPEO de
DESCARTES, etc.

en cada intento slo ha comprobado que se


cumple. (LORENZANO: 42-61)
UN EJEMPLO DE LA HISTORIA DE LA CIENCIA. Es
ilustrativo recordar las investigaciones de un
mdico hngaro, IGNAZ SEMMELWEIS (1818
1865), quien trat de averiguar por qu las
parturientas de la Divisin Primera del Hospital
de Viena se enfermaban ms que las otras de
fiebre puerperal. Es quien primero anticipa las
necesarias condiciones asepsia que luego
difundir con mayor xito PASTEUR (al finalizar
el siglo). Fue resistido por los mdicos colegas y
la comunidad cientfica de su poca que no
queran admitir sus hiptesis para tratar de
disminuir las altas tasas de mortalidad entre las
parturientas: la existencia de micro-organismos
causantes de las infecciones. Para probar su
teora se provoc una herida con un escalpelo
contaminado lo que le provoc una infeccin y la
muerte. Aunque estaba en lo cierto, solo tiempo
despus fue aceptada su teora al respecto.
Sus primeras hiptesis fueron refutadas, hasta
que finalmente pudo corroborar la definitiva. He
aqu detalles de su historia: Utilizando un
rudimentario mtodo epidemiolgico comienza
a estudiar las diferencias entre dos pabellones:
El de Klein es ms frecuentado por los
estudiantes de medicina, quienes atendan a las
parturientas despus de sus sesiones de
medicina forense medicina. En cambio la sala de
partos de Bartch es ms utilizada por las
matronas, pero cuando los estudiantes visitan su
sala la mortalidad tambin aumenta en esta.
Esto le lleva a formular la ingeniosa (y correcta)
teora de que los estudiantes transportan algn
tipo de "materia putrefacta" desde los cadveres
hasta las mujeres, siendo ese el origen de la
fiebre puerperal. "Una vez que se identific la
causa de la mayor mortalidad de la primera
clnica como las partculas de cadveres
adheridas a las manos de los examinadores, fue
fcil explicar el motivo por el cual las mujeres
que dieron a la luz en la calle tenan una tasa
notablemente ms baja de mortalidad que las
que dieron a luz en la clnica..."
El doctor Klein no estaba de acuerdo con las
conclusiones de Semmelweis: sus propias teoras
acerca del problema van desde la brusquedad de
los estudiantes a la hora de realizar los

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exmenes vaginales hasta el hecho de que la


mayor parte de ellos sean extranjeros
(procedentes de Hungra, sobre todo).
En octubre de 1846 decide instalar un lavabo a
la entrada de la sala de partos y obliga a los
estudiantes a lavarse las manos antes de
examinar a las embarazadas. El doctor Klein se
niega a aceptar esta medida y el da 20 de ese
mes despide intempestivamente a su ayudante.
Semmelweis decide viajar para buscar otras
experiencias.
A la vuelta conoce la noticia de la muerte de
un profesor de anatoma, tras producirse una
herida durante una diseccin y desarrollar unos
sntomas similares a los de la fiebre puerperal.
Este hecho le convence de que la causa son
ciertos
exudados
presentes
en
los
cadveres:"Este acontecimiento me sensibiliz
extraordinariamente y, cuando conoc todos los
detalles de la enfermedad que le haba matado,
la nocin de identidad de este mal con la
infeccin puerperal de la que moran las
parturientas se impuso tan bruscamente en mi
espritu, con una claridad tan deslumbradora,
que desde entonces dej de buscar por otros
sitios."
Por influencia de un colega es admitido como
ayudante en la sala del doctor Bartch. An no se
conoca la existencia de los microorganismos
causantes de las infecciones y slo puede
intuirse la existencia de los mismos a travs de
sus efectos y del olor que despiden: "Desodorar
las manos, todo el problema radica en eso". A
peticin suya los estudiantes de la sala del
profesor Klein pasan a la sala del profesor
Bartch: es mayo de 1847, y ese mes la
mortalidad en esta sala sube del 9 al 27%.
Inmediatamente decide preparar una solucin
de cloruro clcico y obliga a todos los
estudiantes que hayan estado trabajando en el
pabelln de disecciones ese da o el anterior a
lavarse antes de examinar a las embarazadas,
con lo que la mortalidad desciende al 12%.

corroboracin, y cmo se hubiese salvado de la


refutacin alguna de las hiptesis en peligro de
ser descartada.
(01) REFUTACIN: Una de las primeras hiptesis
que plante Semmelweis fue que "la fiebre
puerperal es producida por influencias
atmosfricas" (HIPOTESIS). De ello se deduce la
implicacin contrastadota:"la fiebre puerperal
debe atacar por igual en todas las divisiones del
hospital". Sin embargo, se comprob que la
enfermedad era significativamente mayor en la
Divisin Primera, o sea, la afirmacin era falsa.
Conclusin: a partir de la falsedad se deduce la
falsedad de la hiptesis, con lo cual queda
refutada, vale decir, las influencias atmosfricas
no tienen relacin con el incremento de la fiebre
puerperal en una de las divisiones. A partir de
aqu, Semmelweis formul otras cuatro
hiptesis, que tambin terminaron refutadas.
(02) CORROBORACIN: La ltima hiptesis fue
que "la fiebre puerperal es producida por los
microorganismos presentes en las manos
infectadas de los parteros". De ello se deduce la
implicacin contrastadora "la fiebre puerperal
disminuir significativamente si se desinfectan
las manos con una solucin clorurada de cal". Se
hizo la prueba, y efectivamente el porcentaje de
casos de fiebre puerperal disminuy en forma
significativa, con lo cual se termin
corroborando o aceptando la hiptesis.
(03) SALVAR LAS HIPTESIS: Supongamos ahora
que la prueba anterior se llev a cabo, pero no
haba cambios en el porcentaje de casos de
fiebre puerperal (implicacin contrastadora
falsa),
y
Semmelewis hubiese
estado
particularmente
interesado
en
seguir
sosteniendo su hiptesis, es decir, en salvarla de
la refutacin. En este caso, hubiese planteado
una hiptesis ad hoc, vinculada por ejemplo con
la ineficacia antisptica de la solucin clorurada
de cal, es decir que cuando no se puede
corroborar se busca una explicacin que permita
salvar la prueba en condiciones ideales.

Desde la perspectiva del mtodo HIPOTETICODEDUCTIVO, veamos brevemente cmo se llev


a cabo la refutacin, cmo se hizo la

2.3.7. VERIFICACIN, FALSACIN, CONTRASTACION

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(01) VERIFICACIN: es el proceso utilizado por


las ciencias para lograr que se compruebe y se
pruebe la verdad de una hiptesis o de una
teora. Se trata por todos los medios de buscar la
mayor cantidad de casos y situaciones para
certificar que lo que se postula como explicacin
vlida es verdadera e indiscutible. Para poder
hacerlo, el investigador (o sus adversarios)
procede a observar rigurosamente si lo que
afirma la hiptesis se cumple en la realidad y en
todos los casos que se buscar o se presentan. Si
siempre se cumple, la verificacin conduce a la
confirmacin de la hiptesis.
De todos modos, la nica manera de verificar es
emprica e inductiva, y por tanto la verificacin
siempre es incompleta porque nunca el
investigador puede encontrar todos los casos,
sino un nmero limitado, que se puede ajustar
estadsticamente para confiar en sus resultados.
Por ejemplo: Los antioxidantes retardan por
igual, los efectos del envejecimiento en hombres
y mujeres: esa hiptesis que tiene sus
afirmaciones (1) que los antioxidantes retardan
el envejecimiento y (2) que operan por igual en
hombres como en mujeres. La verificacin debe
observar y analizar todos los casos en los que se
ha administrado antioxidantes y los casos en los
que no se ha administrado para observar en
todos y comparativamente, en hombres y
mujeres para certificar si la hiptesis es
verdadera siempre.
(02) FALSACIN: Karl Popper un epistemlogo
del siglo XX propuso la falsacin como
sustitucin de la verificacin, oponindose a la
induccin. Afirmaba, no sin razn, que es
preferible poner a prueba la hiptesis no
buscando los casos en los que se cumple (que es
infinito y por tanto imposible), sino buscar y
dejar abierta la posibilidad de descubrir cuando
NO se cumple. La hiptesis o la teora de una

ciencia
ser
verdadera
siempre
provisionalmente porque estar abierta a la
posibilidad de que aparezca un caso en que no
se cumpla (falsacin) y por tanto tira por tierra
la hiptesis formulada. Cuando aparece un caso,
la hiptesis que falsada, rechazada.
Si afirmo que en todos los casos los antibiticos
de
ltima
generacin
curan
todas
enfermedades, basta un caso en que el
antibitico no funcione para probar que no es
verdadera la afirmacin (y el medicamento).
(03) CONTRASTACION: La confrontacin de la
implicacin contrastadora con los hechos se
llama 'contrastacin', pues de lo que se trata es
de establecer una comparacin, un 'contraste'
entre lo que yo supongo que debe ocurrir y lo
que la realidad me muestra. La implicacin
contrastadora no es originalmente un resultado
de la observacin, sino una consecuencia lgica
de la hiptesis, lo cual nos permite entender
porqu debemos contrastarla con los hechos.
Recin cuando se realiza tal confrontacin y haya
resultado exitosa, se podr decir que es un
resultado de la observacin, con lo cual dejar
de ser una implicacin contrastadora
(consecuencia lgica de la hiptesis), para pasar
a ser un enunciado protocolar (o resultado de
una observacin) y vlida. Cuando hemos
constatado la verdad de las implicaciones
contrastadoras,
decimos
que
hemos
'corroborado' la hiptesis, y pasamos a
denominarla 'ley'. La hiptesis y la ley son en
realidad la misma afirmacin, slo que con la
segunda denominacin se busca mostrar que se
trata de una afirmacin corroborada y, por lo
tanto, digna de pasar a integrar el cuerpo estable
de conocimientos llamado ciencia (con lo cual
puede publicarse, difundirse y aplicarse).

2.3.8. EL CASO DE LA ABDUCCION


Se trata de un tipo de razonamiento y
mtodo menos conocido. Es un tipo
inferencia que se caracteriza por
probabilidad: la conclusin que se alcanza

de
de
su
es

siempre conjetural, es slo probable, pero al


investigador le parece del todo plausible. Es
aquella clase de operacin que sugiere un
enunciado que no est en modo alguno

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contenido en los datos de los que procede. El


inicio de la investigacin es siempre la
abduccin. Es la hiptesis la que indica qu
experimentos hay que hacer, adnde hay que
mirar. El cientfico, si no tiene una hiptesis
previa, no puede determinar qu tipo de
experimento debe realizar para proseguir su
investigacin.
Nuestras creencias son hbitos y en cuanto
tales fuerzan al hombre a creer hasta que algo
sorprendente, alguna nueva experiencia externa
o interna, rompe ese hbito. El fenmeno
sorprendente requiere una racionalizacin, una
regularizacin que haga desaparecer la sorpresa
mediante la creacin de un nuevo hbito. La
investigacin que lleva a la ciencia, se inicia por
el choque con un hecho sorprendente, con una
anomala. Qu es lo que hace sorprendente a
un fenmeno? No es la mera irregularidad: a
mera irregularidad no provoca nuestra sorpresa,
pues la irregularidad en nuestra vida es de
ordinario lo normal. Lo que nos sorprende es
ms bien la regularidad inesperada, o bien la
rotura de una regularidad esperada, incluso tal
vez slo inconscientemente esperada.
Un acontecimiento al que se pueda
responder de la manera habitual no causa
ninguna sorpresa. Por el contrario, el hecho
sorprendente requiere un cambio en el hbito
racional, es decir, una explicacin. La explicacin
racionaliza los hechos, esto es, lleva a la
formacin de un nuevo hbito que d cuenta de
aquel hecho y lo torne razonable: por esa razn
el fenmeno deja ya de ser sorprendente. Lo que
hace la explicacin de un fenmeno es
proporcionar una proposicin que, si se hubiera
sabido que era verdadera antes de que el
fenmeno se presentase, hubiera hecho el
fenmeno predecible, si no con certeza, al
menos como algo muy probable. As pues, hace
el fenmeno racional, es decir, lo convierte en
una consecuencia lgica, ya sea necesaria o
probable.
Veamos el ejemplo que propone DAVIDSON
(1985) "Era un da clido, las puertas estaban
abiertas. Yo viva en una de las casas adosadas
en las que vivan los miembros del profesorado.
Entr por la puerta. No me sorprendi encontrar
a la esposa de mi vecino en la casa: ella y mi

esposa a menudo se visitaban. Pero me


sorprend un poco cuando, mientras me
acomodaba en una silla, me ofreci una bebida.
Mientras estaba en la cocina preparando la
bebida not que los muebles haban sido
reacomodados, algo que mi esposa haca de
tiempo en tiempo. Y entonces me di cuenta de
que los muebles no slo haban sido
reacomodados, sino que muchos eran nuevos o
nuevos para m. La verdadera revelacin
comenz cuando lentamente me vino a la mente
que la habitacin en la que estaba era una
imagen invertida de aqulla que me era familiar;
escaleras y chimenea haban intercambiado
lugares. Haba entrado en la casa de al lado"
Davidson explica que su mala interpretacin
fue un error en el proceso de la adopcin de
hiptesis, ya que logr acomodar la evidencia
creciente contra su suposicin de que estaba en
su propia casa "fabricando ms y ms
explicaciones absurdas o improbables. Todos
tenemos experiencia personal de este fenmeno
cuando conduciendo hemos perdido el buen
camino en un cruce sin darnos cuenta, y
tratamos de hacernos ilusiones de que todava
seguimos en l interpretando lo que vemos de
acuerdo con nuestras expectativas.
Se observa un hecho sorprendente C; pero si
A fuese verdadero, C sera una cosa corriente.
Luego hay razones para sospechar que A es
verdadero.
Esta es la estructura lgica de toda
abduccin. Como se advierte la clave de su
comprensin se encierra en el carcter
sorprendente del hecho referido en la primera
premisa y en el trabajo de la imaginacin en la
segunda cuando descubre que si determinada
hiptesis fuera verdadera convertira el hecho
sorprendente en un acontecimiento normal,
razonable, y por tanto no sorprendente. Si esto
es as es razonable pensar que A es verdadera.
No slo todas las historias de detectives estn
llenas de este tipo de razonamientos, sino que el
propio diagnstico mdico a partir de unos
sntomas sorprendentes y unos cuadros de
enfermedades que hacen razonables esos
sntomas son ejemplos excelentes de la efectiva
prctica abductiva en nuestras vidas.

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La creatividad consiste esencialmente en el


modo en que el sujeto relaciona los elementos
de que dispone en los diversos mbitos de su
experiencia. Esto no es slo un proceso
inferencial, sino que a menudo es una intuicin
(insight), tiene el carcter de una iluminacin
repentina: "es la idea de relacionar lo que nunca
antes habamos soado relacionar lo que ilumina
de repente la nueva sugerencia ante nuestra
contemplacin". Esto es lo que hacen los
directivos en las empresas: combinar los
elementos de forma que donde haba problemas
descubren oportunidades.
Por ejemplo, en cierto momento, el
razonamiento cientfico de Kepler, encontr que
las longitudes observadas de Marte, a las que l
haba tratado largamente y en vano de ajustar a
una rbita, sera tales (en los limites posibles de
error de las observaciones) como pretenda si
Marte se moviera en una elipse. Los hechos
eran, hasta ese momento, una posibilidad del
movimiento en una rbita elptica. Kepler no
concluy de eso que la rbita fuera realmente
una elipse; pero se inclin hacia esta idea tanto
como para decidir encargarse de averiguar si las
predicciones virtuales acerca de latitudes y
paralajes de esta HIPTESIS se verificaran o no.
Esta adopcin en prueba de la HIPTESIS era
una ABDUCCIN.
Otro ejemplo: la prueba indiciaria es el dato
obtenido por el juez mediante (de modo
preponderante aunque no se excluye la
obtencin de datos, mediante otros tipos de
razonamientos como el deductivo, analgico) el
despliegue de un tipo de razonamiento
concreto, denominado abduccin. As, la prueba
indiciara es el dato y el medio de prueba es el
razonamiento. En la prctica se le presenta al
juez o jueza en el expediente, una serie de
elementos fsicos (objetos o materiales
especficos) o intelectuales (frases, contextos,
simbolismos) que fueron hallados o aportados
por las partes y supuestamente tienen alguna
importancia para demostrar la existencia de un
hecho. Pero es el juez el que tiene que
establecer un vnculo entre tales elementos para
obtener un dato que demuestre la existencia de
ese hecho. El problema es cmo se establece la
vinculacin entre un resultado concreto (que es
la conclusin del razonamiento) y los casos

particulares aislados (que es la premisa menor)


para obtener regla general (nuevo dato) que
explique aquel resultado como caso de esa regla.
Para luego desprender esa regla como dato.
La abduccin seala ECO - es un proceso
inferencial (llamado tambin hiptesis) que se
opone a la deduccin en cuanto la deduccin
parte de una regla, considera un caso de esa
regla e infiere automticamente un resultado
necesario. Un buen ejemplo de deduccin es: (1)
cada vez que A golpea, entonces B mueve la
pierna, (2) pero A ha golpeado, (3) entonces B ha
movido la pierna. Supongamos ahora que yo no
sepa nada de todo esto y vea que B mueve la
pierna. Me sorprende ese extrao resultado (3).
Segn experiencias previas procedentes de
campos diferentes, intento formular una regla
an desconocida (1). Si la regla (1) valiera y si (3)
fuera el resultado de un caso (2), entonces (3) ya
no sera sorprendente. Obviamente, mi hiptesis
deber ser sometida a prueba para poder
transformarse en una ley, pero hay muchos
casos en los que no se buscan Leyes Universales,
sino una Explicacin capaz de desambiguar un
acontecimiento comunicativo concreto. Alguien
dice rosa y yo no s si se refiere a una flor roja o
al color. Forjo la hiptesis de que el hablante es
un floricultor y apuesto por la primera
interpretacin. Tanto mejor si el contexto
fomenta la abduccin (un contexto como he
cultivado una rosa constituira un indicio
seguro). Resumiendo: la abduccin es un
procedimiento tpico mediante el cual en la
semiosis, somos capaces de tomar decisiones
difciles cuando se estn siguiendo instrucciones
ambiguas. ECO U.: LOS LMITES DE LA
INTERPRETACION),
As por ejemplo, ante un resultado como el
siguiente: se encuentra un cadver con una
herida mortal en el pecho, hay cinco posibles
opciones que las explican: homicidio, suicidio,
accidente, natural o desconocida; se efecta un
proceso de seleccin y abducciones y se
descartan posibilidades: no desconocida, no
accidente, no muerte natural, no suicidio, por
ende, homicidio. Con otros resultados como: (1)
ropa ensangrentada de la vctima X en la casa de
fulanito Y, (2) un cuchillo que encaja en el tipo
de herida causado a la vctima X, (3) tipo de
sangre idntico en el cuchillo con la sangre de la

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vctima X. Se abduce dos cosas: el caso y la


regla, usando el razonamiento pertinente.
(1) El caso: una persona que tiene la ropa
ensangrentada de la vctima, un cuchillo que
encaja con el tipo de herida de la vctima y el
tipo de sangre es idntico.
(2) La regla: Las personas que tienen la ropa
ensangrentada de la vctima, con un cuchillo que
encaja con el tipo de herida de la vctima y el
tipo de sangre es idntico, suele ser quienes
matan a la vctima.

(3) El razonamiento: Las personas que tienen la


ropa ensangrentada de la vctima, con un
cuchillo que encaja con el tipo de herida de la
vctima y el tipo de sangre es idntico, son
quienes matan a la vctima. Juan tienen la ropa
ensangrentada de la vctima, con un cuchillo que
encaja con el tipo de herida de la vctima y el
tipo de sangre es idntico, por ende, Juan mat
a la vctima. As para explicar la vinculacin entre
un Resultado y un Caso, se ha de establecer
primero una regla de la cual se pueda
desprender que el Caso se dio.

2.3.9. OTROS METODOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES

METODO HERMENEUTICO

La epistemologa hermenutica propone la superacin de la


epistemologa clsica con su correspondiente metodologa. Si las
variantes de la epistemologa clsica y de las prcticas cientficas
tradicionales se haban caracterizado por la desconexin y separacin
sujeto / objeto, la perspectiva hermenutica elimina la separacin de
ambos polos e incorpora el ideal epistemolgico y metodolgico de
acceder de modo contextualizado, desde la praxis interpersonal sociohistrica. Este giro epistemolgico que supera posiciones
objetivantes (el objeto es representado sin que el sujeto incida en la
relacin) y subjetivantes (accin intencional de la conciencia del
sujeto que desconecta al objeto) es esencialmente contextualizantes.
La accin de contextualizar enmarca y limita tanto al sujeto como al
objeto como parte de la misma trama que entrecruza sus funciones.
El sujeto indagador reconoce la pertenencia al factum de la praxis
interpersonal socio-histrica. Desde all accede al plexo de relaciones
que se establece como objeto de la ciencia.
Si originalmente el mtodo hermenutico proviene de la
interpretacin filolgica de los textos, no podemos desconocer que
el mtodo cientfico apunta a encontrar los significando en los
contextos, porque solamente en la interaccin entre los elementos
puede encontrarse la verdad. Esto principalmente se producen en el
campo de la filosofa y de las ciencias sociales, en donde la verdad es
el resultado de bsqueda aproximativa y permanente, difcil de
apresar totalmente.
Ejemplo: el sentido y el alcance de los discursos sociales que
atraviesan los diversos momentos histricos. En cada caso lo dicho es
mucho ms que la suma de las palabras: es determinante el contexto
en el que adquieren verdadero significado y sentido lo dicho y lo
eludido, lo explcito y lo implcito, las palabras y los silencios.

METODO DIALECTICO

La realidad es una construccin que no admite una sola versin de

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los hechos, sino que juegan con la lucha y los antagonismos, con las
afirmaciones, las negaciones y las oposiciones.
No se trata de tomar partido por una u otra posicin, sino de
construir una sntesis que surja de la articulacin de verdades o
formulaciones opuesta. Es necesario afirmar y negar lo afirmado para
reconquistar la verdad de ambas posiciones en una sntesis que un
producto distinto de la mera suma de las partes.
Este mtodo trabaja sobre el concepto de dialctica moderna,
especialmente de los aportes de Hegel, de Marx y de los desarrollos
tericos posteriores.
Ejemplo: los consensos sociales o polticas de estado son
construcciones dialcticas de posiciones antagnicas con voluntad de
dilogo, que se saben contrarias, pero con posibilidad de construir
una sntesis superadora, trabajando sobre ideas opuestas,
Es el mtodo que trabaja sobre la realidad con un claro propsito
transformador. No toma los elementos de la realidad (principalmente
la humana, cultural y social) como naturales, necesarias y
estructurales, sino como histricas, construidas, contingentes,
coyunturales. Por tal motivo se trata de ver sus lmites, sus
debilidades, los aspectos que no funcionan y denunciarlos, someterlos
a juicios, tratar de desarticularlos, generar el cambio. La metodologa
crtica tiene una visin dinmica e histrica de la realidad, sabe que
todo puede ser reconstruido y que lo que es, no es necesariamente
as, sino que siempre puede ser de otra manera.

METODO CRITICO

Este mtodo une siempre a la crtica la propuesta, a la denuncia, los


anuncios de nuevas posibilidades y alternativas, No se queda en
meras palabras, quejas, estriles manifestaciones, sino que aportan
los elementos para definir alternativas. Trabaja especialmente en las
ciencias sociales y en las disciplinas que no solamente estudian los
hechos sino que pretenden cambiar el rumbo de la historia: de la
poltica, de la organizacin de la sociedad, de la educacin o de las
diversas instituciones sociales.
Ejemplo: el estudio sobre las formas de gobierno mas adecuadas
para los tiempos que corren puede someter a crtica a la democracia
(considerada como la mejor forma de gobierno conocida), pero la
crtica no representa anulacin o cuestionamiento sino una actitud
propositiva para convertirla en una instancia real y no formal (o
meramente ideal).

METODO INDICIARIO

Los diversos hechos, fenmenos o productos culturales pueden


ponerse en relacin con otros muy distanciado espacial o
temporalmente, indagando en sus huellas o indicios. El espacio local
se convierte en el mbito privilegiado para el microanlisis histrico:
la accin humana, lejos de ser concebida y descrita sin referencia a
personas, es nombrada, es designada a partir de nombres, acciones

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concretas, seales, referencias. Rastreando las numerosas


informaciones que se consiguen reunir, se pueden elaborar
explicaciones histricas concretas, unas explicaciones, en fin que
tratan de dar cuenta de los actos humanos, emprendidos con alguna
intencin y a los que se les otorga un significado. Se trata de sacar a
la luz aquellos que se han quedado (o queda) sin voz, ni registro,
dentro de los procesos histricos y entender cmo fue posible que
estuvieran callados tanto tiempo.
Su contribucin es la de encontrar en los documentos ya
examinados diversos indicios que proporcione otra mirada sobre un
hecho, para entender mejor un acontecimiento histrico. La
microhistoria permite explicar interrelaciones de elementos de
diferentes ndoles. La microhistoria busca reconstruir, describir y
entender el marco en el que se produce una realidad. La historia
tradicional como instruccin dominante, ha creado cultura negando
de plano el conocimiento de los subalternos. En el mtodo indiciario o
en la microhistoria propone la circularidad cultural y dialctica, entre
la clase dominada y dominante, se presenta como una constante
reinterpretacin de los elementos culturales. La macro-historia como
muestra de la larga duracin, no es capaz de captar vnculos entre
individuos. El intento de la historia de la cultura, alterna el estudio de
mentalidades y la importancia de lo individual; en una bsqueda en el
documento del discurso subalterno, con el fin de construir una cultura
popular. El paradigma indiciario consigue rastrear, controlar,
diagnosticar la conexin profunda de los acontecimientos histricos,
sustrayendo sus inapreciables seales. La microhistoria es un
modelo que propone leer un hecho concreto examinando sus
dimensiones ignoradas. El que ha trabajado particularmente este
mtodo es el historiador CARLO GINZBURG, cuya obra mas conocida
es EL QUESO Y LOS GUSANOS, en la que reconstruye un proceso
seguido por la inquisicin a un molinero llamado MENOCCHIO en el
siglo XVI.
Ejemplo: un trabajo de investigacin histrica sobre el perodo
1973 1983 en la Argentina, tratando de trabajar sobre indicios,
testimonios, referencias, datos eludidos por la microhistoria y que
ayudan a tener una ideas mas cabal de todo lo acontecido.

METODO GENEALGICO

Es un mtodo asociado a la arqueologa en las ciencias sociales y


al mtodo hermenutico. Lo que trata de establecer son las
condiciones de posibilidad para el nacimiento o la emergencia de
determinados hechos o fenmenos. Trata de determinar por qu se
han producido, cules son las condiciones en las que se produjeron,
cules son los elementos que han hecho posibles determinados
conocimientos, saltos cualitativos en los saberes, nacimientos de las
instituciones o configuraciones sociales. Cruzan el contexto con las
condiciones de posibilidad que han servido de instrumento histrico
para que los acontecimientos se produzcan.
Es uno de los mtodo (Arqueologa del saber) utiliza por Foucault y
los estructuralistas que siguen sus procedimientos de indagacin.

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Ejemplo: estudio genealgico de las instituciones de vigilancia y


encierro de la modernidad, especialmente en el siglo XVIII y XIX:
escuela, hospitales, manicomios, cuarteles, registrando las
condiciones en las que tales productos sociales nacen y se constituyen
en referentes obligados y naturales.
Como mtodo implica una mirada objetiva, desprovista de
interpretaciones o matrices tericas que trata de recopilar la mayor
cantidad de informacin, lo ms exacta posible. Se trata de reconstruir a travs de los registros (escritos, grabados, filmados,
fotografiados, documentos reunidos) lo sucedido en hechos y
acontecimiento culturales y sociales que como tales tienen una
existencia efmera.

METODO ETNOGRAFICO

El trabajo etnogrfico implica gran rigor terico, tcnico y


metodolgico aunado a la apertura y flexibilidad para ir viendo,
registrando y posteriormente analizando las situaciones que se
presenten y que no se pueden explicar con los elementos tericos
previos o iniciales; implica la superacin del dato empricamente
registrado a travs de la interpretacin posterior de sus significados.
Hay en este mtodo una gran capacidad para mirar y registrar,
pero desde una perspectiva que permite ponerle contenido previo y
estructura a esa mirada, para poder ver lo que se necesita ver.
Aunque los registros pueden ser universales, el investigador sabe
previamente en dnde y en qu poner su mirada para que los
registros sean productivos y pertinentes.
Ejemplo: estudio comparativo de la situacin de aprendizaje en
escuelas marginales y en escuelas de alto nivel de ingresos, para sacar
conclusiones operativas para la intervencin social o psicopedaggica.

2.4. TEORIAS, HISTORIA Y DESARROLLO DE LAS CIENCIAS


Existen dos acepciones principales y
distintas de teora: la primera la concibe con
un conjunto de hiptesis tomadas como punto
de partida de una investigacin, incluyendo en
sta la deduccin de hiptesis derivadas y de
consecuencias observacionales. Ej. Teora de
Newton de la mecnica clsica formada por
cuatro hiptesis: los principios de inercia, de
masa, de interaccin y la ley de gravitacin
universal. () La segunda acepcin alude al
conjunto de todas las hiptesis formadas por las
hiptesis de partida y las que se pueden deducir
de ellas y en este sentido una teora estara
integrada por un cuerpo potencialmente infinito

de hiptesis. () Segn esta acepcin las


consecuencias lgicas de las afirmaciones
fundamentales de una ciencia pertenecen
tambin a dicha ciencia. (KLIMOVSKY, 1995:
159)
Una teora cientfica, en principio, es un
conjunto de conjeturas, simples o complejas,
acerca del modo en que se comporta un sector
de la realidad. No se construye por capricho,
sino para explicar aquello que nos intriga, para
resolver algn problema o para responder
preguntas acerca de la naturaleza o de la
sociedad. En ciencia, problemas y teoras van de

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la mano. Por eso la teora es la unidad de


anlisis
fundamental
del
pensamiento
cientfico. (KLIMOVSKY, 1995: 23)
Una consecuencia observacional deducida
dentro de una teora puede resultar conocida
porque a propsito de ella ha habido una
investigacin emprica que as lo ha establecido
previamente. La teora termina explicando el
hecho
descrito
por
la
consecuencia
observacional, porque aunque ya tenamos la
informacin sobre el hecho, ahora estamos en
condiciones de deducirlo de leyes o principios de
la teora, comprendiendo por qu ocurri. A eso
lo denominamos explicacin cientfica. () Sin
embargo puede acontecer que no sepamos si la
consecuencia observacional que se deduce de la
teora es verdadera o falsa porque se refiere a
un hecho que ocurrir en el futuro. En este caso
estamos haciendo una prediccin, o sea, que
nos estamos adelantando a los acontecimiento
deduciendo de la teora que tal o cual hecho
tendr que ocurrir en el futuro. () La prediccin
puede obedecer a dos sentidos muy diferentes:
en primer lugar, estar originada en el mero
plpito, en cuyo caso muchos epistemlogos no
estaran dispuestos a hablar de prediccin
cientfica. Para que se pueda hablar de
prediccin en sentido cientfico debemos poder
deducir el enunciado que describe el hecho de
los principios de una teora. La prediccin, sin
embargo, no slo se trata de un hecho futuro,
sino tambin de un hecho del pasado, acerca del
cual no tenamos conocimiento o explicacin.18
(KLIMOVSKY, 1995: 163)
Hans Reichenbach habla de contextos de
descubrimiento y contexto de justificacin. El
primero alude a la produccin de una hiptesis o
teora, al hallazgo y a la formulacin de una idea,
a la invencin de un concepto, y responde a las
circunstancias personales, psicolgicas, sociales
y hasta econmicas que han gravitado en la
gestacin del descubrimiento. El Contexto de
justificacin aborda las cuestiones de validacin,
a certificar si el descubrimiento, la idea, las
hiptesis, las teoras son autnticas o no, y se
mueven en un terreno ms gnoseolgico o
18

Por ejemplo, se puede predecir que el 14 de agosto


de 1035 debi ocurrir un eclipse: afirmamos algo que
ha ocurrido pero del que no tenamos informacin.

asociado a los problemas de la teora del


conocimiento.
Qu estructura lgica tiene una teora? Al
contemplar el conjunto de todas las hiptesis
que forman parte del discurso de una peculiar
teora cientfica, advertimos en primer lugar, las
hiptesis de partida, hiptesis fundamentales:
los principios de la teora o el punto de partida.
() Los principios se toman como premisas a
partir de las cuales se construirn deducciones,
es decir, razonamientos correctos que
permitirn producir las conclusiones que hemos
denominado hiptesis derivadas. () Algunas
teoras han sido propuestas o han surgido
porque la investigacin cientfica tena como
objetivo explicar hechos o leyes intrigantes. Pero
a veces ocurre una situacin que otorga todava
ms mrito al descubrimiento terico, y es que
una serie de hechos o leyes inconexos,
aparentemente no relacionados entre s y de
naturaleza muy diversa, quedan todos
englobados en una misma explicacin terica
pues se pueden deducir, como hiptesis
derivadas, a partir de unos pocos principios muy
simples, pero poderosos. Es el caso de las leyes
de Newton que una serie de leyes y
explicaciones de diversos tipos de movimientos.
(KLIMOVSKY, 1995: 165)
Cuando se formula una teora es necesario
cuidar que sta satisfaga ciertos requisitos
metodolgicos bsicos. El primero consiste en la
exigencia de que entre las hiptesis que forman
parte de la teora no existan tautologas, o sea
proposiciones verdaderas en razn de su
estructura lgica o del significado de los
trminos que aparecen en la. Las tautologas no
pueden ser hiptesis pues no se halla en estado
de problema: su verdad se conoce de antemano.
() El segundo requisito es que no haya entre las
hiptesis contradicciones, en donde uno de los
enunciados afirman lo que otros niegan. () El
tercer requisito se relaciona con su
contrastabilidad, exigencia que debe ser
satisfecha para asegurar su carcter cientfico.
Una teora es aceptable (= puede ser adoptada
como tema de investigacin, sin que
necesariamente exhiba mritos en cuanto al
avance del conocimiento). desde el punto de
vista metodolgico si tiene consecuencias
observacionales (siempre que no se trate de

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ciencias formales como la matemtica o la


lgica). (KLIMOVSKY, 1995: 168)
Cuando se afirma una suerte de antinomia e
independencia entre la teora y la prctica, se
considera a la teora como un pensamiento
abstracto, desgajado de la realidad y de los
intereses inmediatos que tiene la sociedad en
relacin a sus necesidades y problemas por
resolver. La prctica o praxis, en cambio, sera
un sistema de acciones mediante las cuales
alteramos el curso de los acontecimientos o la
estructura de la realidad, en funcin de nuestros
intereses o para dar respuestas concretas a
problemas inmediatos. () Segn las diversas
concepciones valorativas se puede privilegiar
uno de los miembros de esta relacin. () En
realidad hay relaciones estrechas y complejas
entre las teoras cientficas y la prctica: lo que
se denomina ciencia pura apunta a producir y a
poner a prueba sus teoras, aplicando sus
conocimientos al estudio de los problemas
prcticos y concretos, algo que suele
denominarse ciencia aplicada o tecnologa.
(KLIMOVSKY, 1995: 170)
Disciplinas y teoras: la disciplina cientfica
es la unidad de anlisis ms tradicional ya que
refiere en los objetos de estudios propios de
cada ciencia. Pero esta afirmacin no es realista
ni conveniente porque los objetos de estudio de
las disciplinas cambian a medida que lo hacen las
teoras cientficas: ciertos puntos de vistas son
abandonados y, en otros momentos de la
historia, ser readmitidos. En lugar de pensar en
disciplinas es preferible hablar de problemas
bsicos que orientan distintas lneas de
investigacin. Como tal las disciplinas son
recortes epistemolgicos efectuados sobre la
realidad para convertirlos en un momento
dado en objetos de estudio especfico y
delimitado. Lo que no nos permite concluir que
ese recorte guarde relacin con la realidad, ni
que los objetos, problemas o fenmenos
englobados constituyan en s mismo un conjunto
perfectamente
diferenciados
del
resto.
(KLIMOVSKY, 1995: 23)
UNA TEORA ES UNA DESCRIPCIN: Es una
forma de representar una cosa o la realidad en
trminos de algo distinto para hacerlas menos
complejas y por lo tanto, comprensible y

predecible. Una teora puede ser un dibujo, un


modelo, una metfora, una cadena de smbolos
abstractos o, lo que es ms normal, un lenguaje.
(CLAXTON, 1987: 20)19
LAS TEORA SON CONVENCIONES: Al igual que
los mapas, toda teora contiene ideas, divisiones,
anotaciones que no estn presentes en el
terreno. Un mapa puede tener curvas de nivel y
nmeros, puede indicar las carreteras en
amarillo y los pases en diferentes colores. Pero
aunque estas convenciones no tengan su
contrapartida en la realidad, son muy intiles.
Sabemos que son convenciones y que la realidad
no puede responder exactamente a las mismas.
(CLAXTON, 1987: 21)
LA MEJOR TEORA DEPENDE DE LO QUE SE
QUIERA HACER: No existe una teora ptima
como tampoco existe un mapa ptimo de una
zona concreta. Cada teora esta diseada con un
fin y la mejor es la que nos ayuda a alcanzar
dicho fin con mayor rapidez y eficacia y con
menor esfuerzo. Se pueden realizar varios mapas
diferentes del mismo terreno y cada uno servir
mejor para cada circunstancia. Las teoras
pueden mostrar aspectos distintos de la misma
realidad. Las teoras son metforas o
descripciones creadas por los seres humanos
sobre ciertas reas de la experiencia con un fin
determinado. Las teoras se fabrican y se
consumen, no son la verdad. (CLAXTON, 1987:
22)
LAS TEORIAS PIERDEN FUERZA CON EL PASO
DEL TIEMPO: Despus de haber inventado una
teora para examinar cierto fenmeno con un
propsito determinado es normal preguntar qu
se puede hacer con ella (para que funcione
como una verdadera herramienta al servicio de
las demandas). Con el paso del tiempo las
teoras
requerirn
adaptaciones
o
reformulaciones (la caja de herramientas deber
ampliarse). (CLAXTON, 1987: 23)
LAS TEORAS NO SE PUEDEN REFUTAR: Si una
teora nunca es totalmente correcta, quiere
19

CLAXTON Guy (1987), Vivir y aprender. Psicologa


del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana.
Alianza. Madrid. Trad. Celina Gonzlez

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decirse que tampoco se puede probar que sea


equivocada. De esta manera se contraran las
afirmaciones de Popper sobre la refutacin o
falsacin. Las teoras se descartan o se cambian
si generan con frecuencia afirmaciones
inapropiadas o si fracasan al tratar de obtener
resultados satisfactorios, es decir: no funcionan.
(CLAXTON, 1987: 24)

intuitiva), teoras sobre el mundo social (la


sociedad y las relaciones en las que nos
movemos) y teoras sobre nosotros mismos en
relacin con el mundo y la sociedad. La funcin
de la teora personal es prolongar y, en la
medida de lo posible, asegurar la supervivencia
de la persona y de todo aquello con lo que la
persona se identifica. (CLAXTON, 1987: 30, 32)

LAS TEORAS DIRIGEN Y LIMITAN LA


ATENCIN: Al igual que los mapas, hace hincapi
en ciertas caractersticas del mundo y prescinde
de otras, una teora dirige la atencin hacia
ciertas cosas y la aleja de otras. En la seleccin
de la observacin o de los experimentos, las
miradas estn puestas especficamente en lo que
la teora determina como foto intencional.
(CLAXTON, 1987: 24)

LOS
MARCOS
TEORICOS
DE
LAS
INVESTIGACIONES (MARCO REFERENCIAL O
MARCO CONCEPTUAL): tiene el propsito de dar
a la investigacin un sistema coordinado y
coherente de conceptos y proposiciones que
permitan abordar el problema. Ningn hecho o
fenmeno de la realidad puede abordarse sin
una adecuada conceptualizacin. El investigador
que se plantea un problema, no lo hace en el
vaco, como si no tuviese la menor idea del
mismo, sino que siempre parte de algunas ideas
o informaciones previas, de algunos referentes
tericos y conceptuales, por ms que stos no
tengan todava un carcter preciso y sistemtico.
De ste depender el resultado del trabajo.
Significa poner en claro para el propio
investigador sus postulados y supuestos, asumir
los frutos de investigaciones anteriores y
esforzarse por orientar el trabajo de un modo
coherente.

LA TEORAS SON SIEMPRE INCOMPLETAS Y


COMETE ERRORES: Es propio de la naturaleza de
una teora ser incompleta, y por lo tanto, falible
y limitada, debido a dos buenas razones. En
primer lugar, si una teora recoge y resalta
ciertas caractersticas de la realidad con un fin
determinado, es evidente que no puede hacerse
cargo de la realidad en su totalidad; para ello
opera simplificaciones y prescinde de los
detalles. En segundo lugar: las teoras son
siempre inadecuadas porque el mundo est en
cambio permanente. (CLAXTON, 1987: 24)
TODOS SOMOS TERICOS: Todos elaboramos
teoras, vivimos con ellas y las comprobamos.
Vivimos en base a una teora personal (un mapa
personal), de cmo son las cosas y no podemos
prescindir de ella. Todo nuestro conocimiento,
experiencias, actitudes, expectativas, valores,
opiniones y prejuicios forman parte de esa
gigantesca teora. Estamos tan acostumbrados a
disponer de una teora que difcilmente nos
damos cuenta de que lo que es el mundo, lo que
contiene y cmo funciona depende de nuestras
teoras, que vemos e interpretamos a partir de
ellas. (CLAXTON, 1987: 27)
TODOS TENEMOS Y NOS MANEJAMOS CON
TEORAS PERSONALES: Nuestra teora personal
tiene que abarcar todos lo importante, toda
nuestra experiencia significativa. Podemos
dividir este campo en tres partes: teoras sobre
el mundo fsico (nuestra ciencia natural

El marco terico responde a la pregunta: Qu


antecedentes existen? Consultando qu
estudios e informaciones previas se desenvuelve
la investigacin? Por ende, el marco terico
tiene como objeto dar a la investigacin un
sistema coordinado y coherente de conceptos,
proposiciones y postulados, que permita
obtener una visin completa del sistema terico,
sobre el conocimiento cientfico, que se tiene
acerca del tema. La conclusin del marco terico
debe ser que existe un problema cientfico y se
es el mbito en el que los investigadores se van
a mover.
Todo problema de investigacin se da dentro
de un conjunto de proposiciones ms o menos
relacionadas entre s, que definen trminos,
establecen referencia con otros sucesos,
recogen conocimientos obtenidos por otras
investigaciones, proponen hiptesis, etc. Estos
conjuntos de conceptualizaciones reciben el
nombre de marcos de referencia del problema

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de investigacin; en el hecho, son inseparables,


de su formulacin, o mejor dicho de su
elaboracin o planteamiento.
El marco terico es la etapa del proceso de
investigacin en que establecemos y dejamos en
claro a la teora que ordena nuestra
investigacin, es decir, la teora que estamos
siguiendo como modelo de la realidad que
estamos investigando. Recuerde que la teora
no es otras cosa que la realidad descrita con
ideas y conceptos verbales y que por lo tanto
son constructos de nuestra mente), pero no es la
realidad misma.

El Marco referencial son las publicaciones


recientes que exhiben investigaciones hecha en
otra parte o en otro momento y consultadas
para examinar sus resultados y forma de
enfocarla, de para aprovechar de ellos lo que le
sirva y oriente en su investigacin. El marco
Terico no es otra cosa que una investigacin
documental en busca de una gua terica y
experiencias de otros investigadores para
ordenar su propia investigacin.

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MODULO 2
GUIA DEL DESARROLLO Y TEXTO DE ARTICULACION
Se sugiere subrayar el texto, marcar y anotar los mrgenes o efectuar una sntesis aparte, para favorecer
el proceso de apropiacin (aprendizaje) y repaso. La forma de acceder al texto en clase define ya la
forma de estudiar. Es una tarea personal y no es obligatorio entregarlo.

01. Cul es la interpretacin de las ciencias que hace ASIMOV? Qu tiene de especial o de
particular el abordaje de las ciencias sociales? Puede compartir el tipo de metodologa de
las ciencias duras?
02. Qu es un razonamiento y qu es una inferencia? Cundo los utilizamos en la vida diaria
y en el proceso de aprendizaje? Hacer un cuadro comparativo con los diversos tipos de
razonamientos e inferencias (incluir el silogismo y las falacias). Proponer nuevos ejemplos
relacionados con las materias de psicopedagoga.
03. Hay un mtodo para las ciencias o no se puede hablar del discurso del mtodo? Cul
es el mejor mtodo para cada ciencia y para la investigacin en el campo propio de una
ciencia?
04. Qu es la observacin y qu es la experimentacin? En que ciencias se pueden utilizar?
Se las puede utilizar en psicopedagoga? Proponer ejemplos.
05. Definir el mtodo inductivo. En qu ciencias se lo utiliza? Ejemplos.
06. Definir el mtodo deductivo y el axiomtico. En qu ciencias se los utiliza? Ejemplos.
07. Definir el mtodo hipottico deductivo. En qu ciencias se lo utiliza? Ejemplos,
Relacionarlo con la investigacin en psicopedagoga.
08. Hacer un cuadro comparativo y explicativo con los siguientes conceptos: CORROBORAR,
REFUTAR, VERIFICAR, CONTRASTAR, FALSAR.
09. Qu es y como funciona la ABDUCCION? Analizar los ejemplos y proponer nuevos
ejemplos, relacionados con la vida diaria, una investigacin y la psicopedagoga.
10. Rearmar el CUADRO de los restantes mtodos, con una breve explicacin o
caracterizacin. Proponer de cada uno ejemplos relacionados con la profesin elegida:
psicopedagoga.
11. Sintetizar las diversas definiciones y caracterizaciones de TEORIA y de MARCO TEORICO.
Revisar las materias cursadas y que se estn cursando: cules son las teoras con las que
han trabajado o trabajar? Aplicarles los caracteres enunciados.

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MODULO 3
CORRIENTES EPISTEMOLOGICAS CONTEMPORANEAS

3.1. POSITIVISMO, NEOPOSITIVISMO Y EMPIRISMO LGICO


A principios del siglo XX, los problemas
epistemolgicos comenzaron a ser ampliamente
discutidos, y surgieron diferentes escuelas
rivales. Se prestaba especial atencin a la
relacin entre el acto de percibir algo, el objeto
directamente percibido y lo que puede decirse
que se conoce como resultado de esa
percepcin. Era necesario determinar si exista
un criterio objetivo e indiscutible que permitiera
establecer la verdad del conocimiento,
especialmente en las ciencias. Durante el siglo
XX se forjan tres modelos bsicos de
interpretacin del conocimiento cientfico: el
Empirismo Lgico, el Socio-historicismo, y el
Racionalismo Crtico.
El empirismo inductivo bajo cnones
identificados con la palabra positivismo - se
convierte en la ms influyente interpretacin del
conocimiento cientfico en el siglo XX,
reaccionando
contra
el
conocimiento
especulativo y propugnando el conocimiento
riguroso, sometido a reglas de validacin
fundadas en la experiencia constatable. Logr
imponer un tipo de conocimiento, de
comprobacin y de ciencia que se convirti en
dominante de todo tipo de conocimiento, algo
que no era totalmente nuevo, ya que el
positivismo del siglo XIX (Comte) haba generado
un proceso anlogo.
Despus de 1920, en la ciudad de Viena se
form un famoso grupo de acadmicos,
conocido como Crculo de Viena, que produjo un

buen nmero de tesis epistemolgicas, entre las


que cabe destacar:
(01) Criterio de demarcacin: lo que distingue al
conocimiento cientfico de otros es su
verificabilidad con respecto a los hechos
constatables; as, la verificacin emprica
constituye el criterio especfico de demarcacin
entre ciencia y no ciencia.
(02) Induccin probabilstica: la produccin de
conocimiento cientfico comienza por los hechos
evidentes
susceptibles
de
observacin,
clasificacin, medicin y ordenamiento. Dado
que un conjunto de todos los datos de una
misma clase escapa a las circunstancias de
tiempo/espacio del investigador, el proceso de
generalizacin de observaciones particulares
tiene que apoyarse en modelos de probabilidad.
(03) Lenguaje lgico: los enunciados sern
cientficos solo si pueden ser expresados a travs
de smbolos y si pueden ser relacionados entre s
mediante operaciones sintcticas de un lenguaje
formalizado.
(04) Unificacin de la ciencia: todo
conocimiento cientfico estar identificado
mediante un mismo y nico patrn. En sentido
epistemolgico y metodolgico, no se
diferencian entre s los conocimientos cientficos
adscritos a distintas reas. Existe una nica
Filosofa de la Ciencia, un nico programa de
desarrollo cientfico para toda la humanidad.

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Este movimiento epistemolgico y filosfico


fue tan importante, que - cuando se nombra el
positivismo -, los filsofos se suelen referir ms
bien a la al famoso Crculo de Viena, con
Reichenbach
y
Carnap
al
frente,
respectivamente, antes que a Comte, que fue
quien utiliz por primera vez el nombre de
positivismo cuando escribi su Curso de filosofa
positiva en el siglo XIX. Este (neo)positivismo
lgico, que se asienta sobre factores
epistmicos, hechos empricos y razonamiento
lgico, se desarroll especialmente en los aos
treinta, aunque ha pervivido con fuerza por lo
menos hasta finales de los aos cincuenta y con
diversas adiciones hasta finales del sigo XX,
siendo Hempel y Nagel tambin nombres claves
en esta lnea de pensamiento.
El gran proyecto del Crculo de Viena fue la
elaboracin de la Enciclopedia para la Ciencia
Unificada, en el que la reduccin de unas
ciencias a otras era el objetivo fundamental.
Segn esta perspectiva, el progreso cientfico
est ligado a procesos de reduccin de teoras,
destacando dos tipos; uno por el que una teora
cientfica suficientemente probada extiende su
campo de accin a otros fenmenos que haban
sido estudiados de manera diferente,
reducindolos a sus propios trminos y marco
terico, y otro que consiste en la inclusin en
una teora cientfica ms amplia de otras que
estaban bien establecidas y aceptadas en sus
propios dominios.
Los positivistas lgicos identifican la filosofa
con la filosofa de la ciencia, y a sta, con la
epistemologa cientfica, o ms propiamente
reducen la primera a las restantes. En los aos
treinta Reichenbach estableci explcitamente
que la tarea a realizar por los filsofos y
epistemlogos era la reconstruccin lgica. Este
filsofo distingui tambin claramente entre el
contexto de descubrimiento (ciencia privada o
produccin del cientfico que produce los
avances en el conocimiento) y el contexto de
justificacin (ciencia pblica o reconocimiento
de los aportes y los avances). Segn
Reichenbach, los filsofos de la ciencia no tienen
por qu ocuparse de cmo se llega a producir el
descubrimiento cientfico (su gnesis), sino de
los resultados finales de la investigacin
cientfica expresados en artculos o libros

(hechos descubiertos, teoras elaboradas,


mtodos lgicos empleados y la justificacin
emprica de las consecuencias y predicciones
derivadas de las teoras).
Con esta distincin, los epistemlogos
positivistas no se ocuparn de los procesos
cientficos reales, sino que elaborarn
exclusivamente sus reconstrucciones lgicas.
Desde esta perspectiva la filosofa de la ciencia
se convierte en una metaciencia (una ciencia de
la ciencia), concentrando su objeto de estudio
exclusivamente en el conocimiento elaborado.
Este reduccionismo de la ciencia al conocimiento
puro, descuidando los aspectos prcticos de la
actividad cientfica y tecnolgica (y la actual
tecnociencia) es uno de los numerosos aspectos
por el que los positivistas lgicos han sido muy
criticados.
Al poner tanto acento en la observacin
debieron privilegiar el mtodo inductivo, el
inductivismo, como un procedimiento necesario
para llegar a las generalizaciones propias de las
teorias y de las leyes. Para garantizar la vigencia
de las conclusiones generales, a partir de las
proposiciones particulares, trabajaron mucho la
estadstica para lograr sostener con el clculo
matemtico y la estadstica la induccin.
VERIFICAR una proposicin es comprobar
que las cosas son como en la proposicin se dice
que son, por lo tanto comprobar su verdad. Nos
podra parecer que el modo de comprobar la
verdad de una proposicin ha de ser distinto en
funcin de la realidad a la que se refiere, por
ejemplo, que una proposicin referida a un
hecho histrico no se comprobar de la misma
forma que una proposicin matemtica o una
proposicin de la biologa, o una proposicin que
describe si un alimento est bien o mal cocinado,
o una proposicin relativa a una sentencia
judicial,...; sin embargo, muchos filsofos han
credo que es posible establecer uno o unos
pocos mtodos de verificacin que puedan servir
para comprobar la validez (la verdad) de todas
nuestras proposiciones. Esto es precisamente lo
que crey el neopositivismo.
Para el neopositivismo slo son legtimas dos
estrategias para comprobar la verdad de una
proposicin:

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(1) LA JUSTIFICACIN PURAMENTE FORMAL,


vlida en las ciencias formales (lgica y
matemtica); para comprobar una proposicin
lgica o matemtica no nos hace falta acudir a la
experiencia, nos basta que sea fiel o se acomode
a las leyes de la lgica o de la matemtica;
(2) LA JUSTIFICACIN EMPRICA: aquellas
proposiciones que se refieren al mundo real, que
aspiran a darnos informacin acerca de la
realidad, se han de verificar, y verificar
precisamente mediante la observacin emprica,
mediante la percepcin.
Pero adems trabajan diversos criterios de
verificacin:
(3) VERIFICABILIDAD PRCTICA: de una
proposicin cabe la verificabilidad prctica si con
los medios actuales podemos comprobar su
verdad; es fcil ver que esta exigencia es
demasiado severa pues nos llevara a declarar
absurdas algunas creencias que ni siquiera los
empiristas ms radicales estaran dispuestos a
rechazar: por ejemplo, en la primera mitad de
nuestro siglo no se tenan los medios tcnicos
para comprobar la proposicin en la cara oculta
de la luna hay montaas; si aceptsemos esta
interpretacin del criterio de verificabilidad
tendramos que concluir que en aquella poca
dicha proposicin careca de sentido puesto que
no se poda comprobar; para evitar esta
conclusin AYER propone la verificabilidad en
principio;
(4) VERIFICABILIDAD EN PRINCIPIO: una
proposicin es verificable si sabemos qu
observaciones podran decidir su verdad, aunque
de hecho no dispongamos de los recursos
necesarios para hacerlo; en el caso de la
proposicin anterior, dicha proposicin tiene
sentido pues es verificable ya que sabemos qu
experiencias podran darse para comprobar su
verdad (mandando un cohete a la luna podemos
comprobar su verdad); no ocurre lo mismo con
las proposiciones de la metafsica tradicional del
tipo los objetos fsicos agotan su ser en ser
percibidos, pues no sabemos qu tipo de
experiencias podran decidir su verdad.

(5) VERIFICABILIDAD CONCLUYENTE O FUERTE: Si


digo en el cuarto trasero de mi casa hay una
bicicleta con la rueda pinchada puedo verificar
concluyentemente su verdad pues puedo ir al
cuarto trastero y comprobar si hay una bicicleta
y si tiene una rueda pinchada. Pero pronto se vio
que pedir que la experiencia nos muestre de
modo concluyente (es decir de modo
lgicamente necesario, sin lugar a dudas) la
verdad de una proposicin era pedir demasiado.
Si aceptsemos este criterio tendramos que
considerar imposibles de verificar (y por lo tanto
absurdas) las proposiciones universales, y con
ello las leyes generales de la ciencia, pues una
serie finita de observaciones no puede
establecer la verdad de una proposicin
universal. Las proposiciones el arsnico es
venenoso, un cuerpo tiende a dilatarse cuando
es calentado todos los hombres son mortales.
(6) VERIFICABILIDAD DBIL: una proposicin
tiene sentido si es posible que la experiencia la
haga probable; ya no se pide que la experiencia
garantice de modo lgicamente necesario una
proposicin, sino slo la probabilidad de su
verdad. Todas las proposiciones relativas al
mundo emprico son meras hiptesis probables,
el mbito de las proposiciones necesarias, de las
proposiciones absolutamente ciertas es el
mbito de las tautologas, de las verdades lgicas
y matemticas. Para que una oracin tenga
sentido basta que pueda ser verificada o
refutada parcialmente.
En la actualidad, la tradicin positivista est
superada y no goza de una aceptacin
mayoritaria, pero su conocimiento es necesario
para comprender los debates que dieron lugar a
nuevos puntos de vista epistemolgicos sobre la
naturaleza de la ciencia y tambin, porque pese
a todo, la filosofa positivista an contina
vigente
en
numerosos
esquemas
de
pensamientos de variadas prcticas y disciplinas.
Las ideas bsicas que caracterizan al
movimiento son: (1) Asignar importancia a la
verificacin (o alguna variante como la
falsabilidad). (2) Previlegiar la observacin. (3) Es
contrario a la causacin: no es necesario buscar
causas en la naturaleza, tan slo regularidades
del tipo antecedente-consecuente. (4) No da
suficiente importancia a las explicaciones

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cientficas: lo que interesa es la ciencia misma.


(5) Es claramente antimetafsico y contradice las
prcticas filosficas tradicionales. (6) Considera
estril para la ciencia todo conocimiento que no
tenga correlato emprico, aplicando la navaja de
Occam de manera tajante para descartar del
pensamiento cientfico todo lo que recuerde a
filosofa especulativa (= empirismo antimetafsico).
El positivismo contempla a la ciencia como
un intento de codificar y anticipar la experiencia
y, ms an, considera que el mtodo cientfico
es el nico intento vlido de conocimiento,
basado en los datos observacionales y las
mediciones de magnitudes y sucesos. As pues,
una de las tesis bsicas del positivismo lgico es
el dogma de la unidad y universalidad del
mtodo cientfico. Se desarrollan teoras y leyes
para correlacionar datos empricos y, por tanto,
la teora verdadera es la mejor contrastada, esto
es, la que se ajusta mejor a todos los datos
observacionales,
denominada
teora
empricamente adecuada. La verdad de la
ciencia consiste en el mejor grado de bondad en
ese ajuste, que determina la adecuacin
emprica de las teoras.
En definitiva, slo son crebles aquellas
proposiciones cuya verdad pueda establecerse
por medio de observaciones y pueden ser
verificadas. Adems, el positivismo sostiene la
existencia de un criterio radical de demarcacin
entre la ciencia y la no-ciencia, que sera la
aplicacin de dicho mtodo cientfico nico y
universal, consistente en un conjunto de reglas
objetivas y universales para el diseo de
experimentos y la evaluacin de teoras que
aseguran el xito y el progreso. Lo que
determina la presencia (o ausencia) de ciencia es
presencia (o ausencia) de verificacin de hecho o
de derecho, directa o posible.
Para los positivistas la ciencia progresa en la
medida en que las teoras pueden predecir y
explicar ms que sus predecesoras. Suele
defenderse como criterio de progreso cientfico
que la teora nueva contenga a la vieja como
caso lmite y as permita retener sus xitos (que
tenga una mayor generalidad) y corregir sus
errores. El concepto positivista de progreso
cientfico, que resulta del cambio racional de

teoras cientficas (una teora es reducida por


otra que la sustituye), es acumulativo y se puede
sintetizar en tres condiciones que debe cumplir
la nueva teora: (1) Toda explicacin o prediccin
confirmada por la antigua teora debe estar
incluida en la nueva. Como ambas abarcan los
mismos temas, las dos teoras sern
conmensurables, es decir: compatibles. (3) Ha de
tener conclusiones empricas no incluidas en la
precedente (se habla de progreso si y slo si
existen
nuevas
leyes
que
describen
correctamente fenmenos no explicados
anteriormente). (3) Tiene que evitar las
consecuencias falsas de la teora antecedente
(condicin fuerte para que la nueva teora sea
aceptada como tal).
Por influjo de las contundentes crticas
recibidas, sobre todo a partir de los aos
sesenta,
el
positivismo
ha
suavizado
posteriormente sus posiciones ms duras, en
particular las que se refieren a la objetividad y
precedencia absoluta de los datos empricos, as
como la defensa a ultranza de las observaciones,
hasta admitir la existencia de una cierta
continuidad entre observaciones y teora, pero
manteniendo siempre lo observacional como
algo ms seguro y previo a lo terico.
Moritz Schlick (1882-1936), Alfred Ayer
(1910-1989), Rudolf Carnap (1891-1979), Otto
Neurath (1882-1945), Hans Reichenbach (18911953), y el primer Wittgenstein (1889 1951)
consideraron que la nica interpretacin
legtima del mundo es la cientfica, por lo que
rechazaron las interpretaciones religiosas y
metafsicas. Creyeron que las tcnicas de anlisis
lgico de la nueva lgica (la lgica matemtica)
elaborada por Friedrich Frege (1848-1925),
Alfred Whitehead (1861-1947) y Bertrand Russell
(1872-1970) permitira disolver los pseudoproblemas a los que los filsofos se ven
abocados como consecuencia de los embrujos
del lenguaje cotidiano.
Algunos de ellos
tuvieron una etapa positivista pero luego
dirigieron su pensamiento hacia otras
orientaciones, situacin que suele ser frecuente
entre los filsofos que tienen una larga
produccin.

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3.2. POPPER Y LA REACCIN ANTIPOSITIVISTA.


KARL RAIMUND POPPER (Viena 28 de julio
de 1902- Londres, 17 de septiembre de 1994)
fue un filsofo, socilogo y terico de la ciencia
nacido en Austria y posteriormente se hizo
ciudadano britnico. Tras presentar en 1928 una
tesis doctoral fuertemente matemtica dirigida
por el psiclogo y lingista Karl Bhler, Popper
adquiri en 1929 la capacitacin para dar
lecciones universitarias de matemticas y fsica.
En estos aos tom contacto con el llamado
Crculo de Viena, aunque siempre cuestion
algunos de los postulados ms significativos de
este grupo de pensadores, lo cual dificult su
integracin en el mismo. Cuando Hitler ocupa la
escena en Alemania, se convirti en un refugiado
en Nueva Zelanda y se present como voluntario
al ejrcito neozelands en cuanto tuvo noticia
del estallido de la Segunda Guerra. Por suerte
para la filosofa no fue aceptado y dedic esos
aos a lo que l llam su esfuerzo de guerra, a
la composicin de La sociedad abierta y sus
enemigos (1945).
Su actitud cosmopolita no le impidi, pues,
una adhesin patritica a la sociedad y los
valores que haba elegido; pero toda ideologa
nacionalista le inspiraba horror, no slo la
totalitaria de Hitler, o Mussolini, sino todos los
nacionalismos, incluso los aparentemente
justificados por la persecucin, como el
sionismo. La idea de que existen unidades
naturales como las naciones, o los grupos
lingsticos y raciales, es enteramente ficticia. El
intento de ver el estado como una unidad
natural conduce al principio del estado nacional
y a las ficciones romnticas del nacionalismo, el
racialismo y el tribalismo. Popper condenaba
as la idea de que las naciones, los estados, las
clases sociales eran algo ms que modelos
interpretativos de fenmenos sociales que
deban analizarse en trminos de individuos, sus
deseos y sus acciones. La creencia en la realidad
metafsica de la nacin, lo sagrado de la lengua
nacional, lo permanente de la identidad racial,
deba poder desentraarse, para as echar las
bases de una sociedad crtica y abierta. El
filsofo viens vinculado al neopositivismo y al
Crculo de Viena es un representante tpico de
un desarrollo intelectual que se desenvuelve a lo

largo de su vida, con una serie de cambios y


modificaciones
del
pensamiento,
en
producciones que van desde 1934 hasta su
muerte. No fue un neopositivista y expres
fuerte crticas a las ideas del Crculo de Viena.
Propuso sustituir el tradicional criterio de
verificacin (principio de significacin) que
haban esgrimidos los positivistas por el principio
de falsacin (como criterio de demarcacin en
ciencia y no ciencia). Reemplaza la induccin
por el mtodo hipottico-deductivo de la prueba
y asocia el tema de la probabilidad afirmando
que las ms cientficas son la menos probables y
ms seguras en la medida en que se explican
ms y pueden controlarse mejor.
.
El libro LA LOGICA DE LA INVESTIGACIN
CIENTFICA, publicado en Viena en el otoo de
193, expresa en su prlogo: El cientfico que se
ocupa con una investigacin determinada,
digamos de fsica, puede atacar su problema de
modo directo: puede dirigirse inmediatamente al
corazn del asunto, esto es, el corazn de una
estructura organizada. Pues existe ya una
estructura de las doctrinas cientficas; y, con ella,
una situacin de los problemas que tiene
aceptacin general. Esta es la razn por lo que
puede dejar a otros la tarea de encajar su
colaboracin en el marco general del
conocimiento cientfico. El filsofo se encuentra
en muy distinta posicin. No se enfrenta con una
estructura organizada, sino mas bien con algo
que se asemeja a un montn de ruina (aunque
tal vez con un tesoro sepultado debajo).No
puede apelar a una situacin de los problemas
que realmente sea de aceptacin general, pues
quiz el nico hecho aceptado por todo es que
no existe tal cosa. En realidad, la cuestin de si la
filosofa llegar nunca a proponer un autntico
problema reaparece una y otra vez en los
crculos filosficos. (POPPER, 1999:14) El libro
registra otro prlogo de 1958 y tiene numerosos
apndices (siete) y Nuevos apndices (doce) y
admite que algunos de los temas fundamentales
se constituy en el material de un nuevo libro:
POST SCRIPTUM: VEINTE AOS DESPUS,
marcando la dinmica de pensamiento de
Popper.

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3.2 1. OPOSICIN A LA INDUCCIN Y LA MENTE DEL CIENTFICO


Rechaza los mtodos cientficos asociados a la
induccin (repetitiva o por enumeracin y por
eliminacin): (1) ninguna cantidad de
observaciones particulares permite establecer
una ley general; (2) igualmente toda pretensin
de eliminar o refutar teoras falsas no es
efectiva porque las teoras rivales o posibles son
infinitas. La induccin no existe y no puede
fundamentar nada: no existen mtodos basados
en la simple rutina. La ciencia emprica no
procede (como se cree) mediante mtodos
inductivos. Es necesario encontrar otros tipos de
metodologa para llegar a la verdad.
Se supone que la mente del investigador debe
carecer de supuestos previos (tbula rasa) para
poder reflejar (y describir) fielmente el libro de
la naturaleza, pero realidad la mente de
investigador es una tbula plena, una pizarra
llena con los signos que la tradicin o la
evolucin cultural ha dejado en su superficie. La
mirada sobre la realidad o los problemas, la
observacin nunca es neutral y siempre est
orientada
por
perspectivas
tericas
determinadas. Cuando alguien se dispone a
observar no lo hace al azar sino que observa
algo (lo que le sealan o lo que busca). Por eso
debemos concluir que un experimento o una
prueba presuponen siempre algo (previamente
dado) que hay que buscar, experimentar o
probar. Este algo son las hiptesis (conjeturas,
ideas o teoras) que se inventan o se presuponen
para solucionar los problemas. (REALE-ANTISERI:
890-3)
Al rechazar el mtodo de la induccin (no se
pueden formular enunciados basados en la
experiencia, porque todo lo que procede de la
experiencia slo puede ser un enunciado
singular o una serie de enunciados singulares sin
ninguna consecuencia general) podra decirse
privo a la ciencia emprica de lo que parece ser
su caracterstica ms importante; esto quiere
decir que hago desaparecer las barreras que
separan la ciencia de la especulacin metafsica.
Mi respuesta a esta objecin es que mi principal
razn para rechazar la lgica inductiva es
precisamente que no proporciona un rasgo

discriminador apropiado del carcter emprico


(no metafsico) de un sistema terico, o, en otras
palabras, que no proporciona un criterio de
demarcacin apropiado. Llamo problema de la
demarcacin al encontrar un criterio que nos
permita distinguir entre las ciencias empricas,
por un lado, y los sistemas metafsico (pseudocientfico), por otro.(POPPER: 33-34)
Popper asume el mtodo HIPOTTICO
DEDUCTIVO, estableciendo los siguientes pasos:
(1) Propuesta de ensayos, conjeturas o hiptesis
que proporcionen posibles soluciones para los
problemas (tericos o prcticos) de los cuales
parten nuestras investigaciones. Las soluciones
deben ser susceptibles de crtica objetiva; si no
fuese as se excluyen por no cientficas.
(2) Si la solucin propuesta es susceptible de
crtica objetiva, intentamos refutarla (toda crtica
consiste en intentos de refutacin) mediante la
deduccin de consecuencias contrastables.
(3) Si un ensayo de solucin es refutado por
nuestra crtica, buscamos otro.
(4) Si resiste la crtica, lo aceptamos
provisionalmente (para seguir discutindolo y
criticndolo).
(5) Segn este mtodo aumentamos nuestro
conocimiento elaborando hiptesis y buscando
hechos que las refuten. Cuanto ms contenido
emprico posea una hiptesis y, por lo tanto, su
contrastacin emprica sea ms fcil, ms
cientfica ser la hiptesis, con mayor rapidez
podremos descubrir sus posibles errores.
(6) As la ciencia no progresa por acumulacin o
adicin de conocimientos, sino por eliminacin y
destruccin. Las teoras eliminadas mediante
refutaciones son sustituidas por otras, siempre
que dispongamos de otra teora para sustituirla;
y una vez sustituida, la primera teora queda
rechazada
(7) Aunque Popper asume el mtodo
HIPOTETICO DEDUCTIVO, no es el nico: lo
original en su epistemologa es proponer el
FALSACIONISMO como criterios de verificacin y
validez de una teora, y de demarcacin entre
ciencia y pseudo-ciencia.

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3.2.2. IDEAS. CONTEXTOS. FALSACIN.


(1) La investigacin no toma como punto de
partida
observaciones,
sino
problemas
(problemas prcticos, requerimiento de las
ciencias o de la realidad o una teora que ha
tropezado con dificultades). Los problemas son
expectativas defraudadas: se plantean cuando
un trozo de memoria cultural (una hiptesis o
una explicacin) choca contra otra expectativa
(contradiccin) o con un trozo de la realidad (con
los hechos mismos) que no responde a la teora
o a las leyes formuladas. Es descubrir que algo
no funciona o que algo nos falta, y que debemos
construirlo.
(2) Para solucionar los problemas es necesario la
presencia de la imaginacin creadora que
construye hiptesis y produje conjeturas: se
necesita un salto para crear ideas nuevas y
buenas. No se trata de una construccin
netamente racional, sino un salto intuitito y
cargado de imaginacin. Su libro denominado
CONJETURAS Y REFUTACIONES muestra este
juego de saltos creativos y requerimientos para
otorgarle viabilidad a las hiptesis formuladas.
(3) Popper como ya lo haban hecho los
empiristas del Crculo de Viena - distingue entre
el contexto de descubrimiento o el proceso
biolgico o la gnesis de las ideas (que se da en
cada cientfico o investigador) y el contexto de
justificacin o la comprobacin emprica o lgica
de las ideas (y su corroboracin como aporte
innovador). No interesa cmo, de dnde, en qu
circunstancias surgen las soluciones (ideas) para
los problemas tema al que se dedicar KUHN
en sus escritos epistemolgicos - sino que las
teoras cientficas sean comprobables o
controlables por principio. Lo que interesa es el
punto de llegada, la formulacin que aporta la
solucin del problema y que acepta criterios de
comprobacin.
(4) Para resolver los problemas, hay que inventar
hiptesis (imaginar, crear, conjeturar) que sirvan
como intentos de solucin. Formuladas, las
hiptesis deben ser comprobadas. Si el proceso
de investigacin conduce a la confirmacin, se
prueba extrayendo consecuencias de ellas y
viendo si se cumplen o no. Si se cumplen, las
hiptesis de momento de confirma; si por lo

menos una de las consecuencias no se cumple, la


hiptesis de ve falseada, y debe ser reformulada.
Una teora para que se cumpla de hecho, tiene
que ser comprobable o controlable de principio,
y tiene que ser falsable, tiene que poder
extraerse de ella consecuencias que puedan
refutarse, que puedan ser falsadas por los
hechos (= encontrar casos en donde la teora no
funciona, no satisface el problema planteado). Si
de una teora no se pueden extraer
consecuencias susceptibles de un control fctico
no es una teora cientfica.
(5) A un sistema cientfico no se le debe exigir
que sea capaz de ser elegido, en sentido
positivo, de una vez para siempre; se le debe
exigir que su forma lgica sea tal que pueda ser
puesto en evidencia, mediante controles
empricos, en sentido negativo: un sistema
emprico puede ser refutado por la experiencia.
Esta es la ventaja comparativa entre la
verificacin y la falsacin: millones de
confirmaciones no convierten en cierta una
teora (porque siempre faltarn casos, hechos o
problemas para certificarlo), mientras que un
solo hecho negativo falsea la teora, desde el
punto de vista lgico. Toda teora, aunque est
confirmada siempre puede desmentirse; por lo
tanto hay que tratar de falsarla, porque cuanto
antes se encuentre un error, antes se lo podr
eliminar y sustituir con la invencin y la prueba
de una teora mejor que la anterior. La fuerza de
la epistemologa de Popper radica en potenciar
el error, como factor de evolucin y cambio en
el desarrollo de las ciencias. (REALE-ANTISERI:
893)
(6) Se afirma que Popper es un falsacionista
ingenuo desde el punto de vista lgico porque si
se acepta una hiptesis (de bajo nivel) falsadora,
entonces la teora que contradice dicha hiptesis
se ve falsada lgicamente (Si T es verdadera, P es
verdadera; pero si P es falsa, por lo tanto T
tambin es falsa). Pero tambin se recuerda que
Popper es muy sofisticado en la falsacin desde
el punto de vista metodolgico. Para extraer
consecuencias observables de una hiptesis, es
necesario recurrir a hiptesis auxiliares
(subhiptesis), aquellas que colocadas al lado de
la hiptesis que hay que controlar, permiten

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extraer conclusiones observables de stas. Pero


dichas hiptesis auxiliares (aceptadas en
determinados momentos), podran provocar la
falsacin de la hiptesis sometida a control, por
ser errneas: la teora o la hiptesis sometida a
control no es falsa, pero se convierte en tal por
el error o la imperfeccin de las hiptesis
auxiliares.
(7) Finalmente es necesario establecer que
nunca se puede justificar empricamente
mediante proposiciones de control la
pretensin de que una teora cientfica sea
verdadera y que el cientfico se encuentra
siempre ante el problema de preferir a ttulo
de intento o de conjetura una teora ms que
otra. Y all aparecen otros factores que no son
estrictamente cientficos. Una teora es mejor
que otra, en relacin con el saber que se posee
en el tiempo X y con los medios de control
disponible tambin en ese tiempo X. Es mejor
que otra porque esta otra teora ha sido falsada
y aquella en el momento X an no se ha visto
falsada, por lo cul podra ser verdadera, a la
altura de los conocimientos del tiempo X.
(REALE-ANTISERI: 897)
(8) La nocin de mayor verosimilitud hace que
Popper afirme que la teora ms verosmil es
tambin la menos probable. Si preferimos la
teora ms verosmil es porque posee mayor
contenido informativo, pero si la teora dice ms
cosas tambin puede equivocarse ms, se
convierte en la teora ms comprobable y, en
consecuencia, la hiptesis ms improbable. Si el
objetivo es el progreso o el aumento del
conocimiento, no se puede lograr una elevada
probabilidad (clculo de probabilidades) porque
estos dos objetivos son incompatibles. (REALEANTISERI: 895)
(9) La ciencia es la bsqueda de la verdad. La
verdad no se predica ni de los hechos, ni de la
realidad, sino de las teoras. Una teora es

verdadera cuando se corresponde con los


hechos. Esta definicin de verdad (adecuacin)
no implica asumir un criterio de verdad. Aunque
hallsemos una teora verdadera, nunca
podramos saberlo, porque las consecuencias de
una teora son infinitas y no podemos
controlarlas todas.
(10) Qu es entonces la verdad? Un ideal
regulador. Nos acercamos a la verdad
eliminando los errores de las teoras
precedentes y substituyndolas por teoras ms
verosmiles. No se trata de predicar de la ciencia
una presunta ley de progreso. La ciencia puede
avanzar o estancarse. El avance de la ciencia
muestra
obstculos
(epistemolgicos,
ideolgicos, econmicos, culturales, etc.). No
existe una ley del progreso de la ciencia:
tenemos un criterio de progreso porque una
teora puede acercarse a la verdad ms que otra.
Y esta idea de mayor aproximacin a la verdad o
de grados diversos de verosimilitud, se expresa
en una serie de condiciones que, segn Popper,
deben cumplirse: (1) La Teora/2 realiza
aserciones y aporta investigaciones ms precisas
que la Teora/1 y estas aserciones ms precisas
superan controles ms precisos; (2) La Teoria/2
tiene en cuenta ms hechos y explica ms
hechos que la Teora/1; (3) La Teora/2 describe
o explica los hechos con mas detalles que la
Teora/1; (4) La Teora/2 ha superado controles
que Teora/1 no ha logrado superar; (5) La
Teora/2 ha sugerido nuevos controles
experimentales, que no se haban tomado en
consideracin antes de formularla (y la Teoria/2
ha superado dichos controles); (6) La Teora/2 ha
unificado, o puesto en conexin, diversos
problemas que antes no haban sido unificados
entre s. (REALE-ANTISERI: 896). Por lo tanto la
Teora/2 es superior y representa un progreso en
la ciencia con respecto a la Teora/1. Y as, con
las sucesivas Teoras en las diversas ciencias.

3.3. KUHN, LOS PARADIGMAS Y LAS REVOLUCIONES CIENTFICAS.


Las llamadas nuevas epistemologas aparecen
con mucha fuerza en la dcada del 60. La
reflexin contempornea sobre la ciencia puede
ser narrada tambin en funcin de un hito

admitido: la publicacin, en 1962 de La


Estructura de las Revoluciones Cientficas, del
filsofo estadounidense Thomas Samuel Kuhn:
mientras que su Revolucin copernicana se

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remonta a 1956-1957. El libro clave fue escrito


mientras era estudiante graduado en fsica
terica en Harvard. Inicialmente publicado como
una monografa en la Enciclopedia Internacional
de Ciencia Unificada, fue publicado en la forma
del libro por la Universidad de Prensa de Chicago
en 1962. Un compromiso afortunado con un
curso de colegio experimental afirma Kuhn que presentaba las ciencias fsicas para los no
cientficos, me puso en contacto por primera
vez, con la historia de la ciencia. Result para m
una sorpresa total el que ese contacto con
teoras y prcticas cientficas anticuadas
socavaba radicalmente algunos de mis
conceptos bsicos sobre la naturaleza de la
ciencia y las razones que existan para su xito
especfico. (...) El resultado fue un cambio
drstico en mis planes profesionales, un paso de
la fsica a la historia de la ciencia y, luego,
gradualmente, de los problemas histricos
relativamente ntegros a las inquietudes mas
filosficas, que me haban conducido,
inicialmente a la historia.(KHUN, ERC: 9-10)
Ha vendido un milln de copias en 16
idiomas. Fallecido a los 73 aos, luego de
padecer de cncer en los ltimos tres o cuatro
aos, Kuhn obtuvo los grados de magister y
doctor en fsica en la Univ, de Harvard, en 1946 y
1949. Ense all hasta 1956, ao en que se
convirti en profesor de historia de la ciencia en
la Universidad de California, en Berkeley. Entre
1964 y 1979 ense en Princeton. Ese ltimo
ao se traslad al Instituto Tecnolgico de
Massachusetts, donde ejerci como profesor de
filosofa e historia de la ciencia hasta 1991. Otras
obras relevantes de su produccin son La
Revolucin Copernicana (1957), La Tensin
Esencial (1977), La Teora del Cuerpo Negro y la
Discontinuidad Cuntica, 1894-19I2 (1978). Hay,
pues, un perodo anterior a Kuhn y otro
posterior. Decir esto es usar lugar comn, pero
pocas veces un lugar comn ha podido expresar
tan apropiadamente el impacto intelectual de un
conjunto de ideas. Para ser precisos, el
fenmeno Kuhn no es simultneo a la
publicacin del libro aludido. Tal vez, el hito que

3.3.1. CONSTITUCIN DE LAS CIENCIAS

mejor manifiesta la ya innegable presencia y


provocacin de las tesis de Kuhn es la
publicacin de una de sus obras, en 1970, y que
recoge las ponencias presentadas en el Coloquio
Internacional de Filosofa de la Ciencia celebrado
en 1965 en Londres, as como trabajos
elaborados con posterioridad al tenor del
coloquio.
El hecho relevante est dado por quienes
participan en la discusin, puntualmente o con
posterioridad: Karl Popper, Stephen Toulmin,
Paul Feyerabend, Imre Lakatos, y el propio Kuhn.
Para hacer argumentos con las mismas tesis de
Kuhn, hacia finales de los '60 su libro era una
referencia obligada aunque no aplaudida
necesariamente entre quienes eran
reconocidos como 'filsofos de la ciencia' por las
diversas comunidades acadmicas. Todava ms,
era un asunto de debate entre quienes eran
reconocidos como las figuras ms relevantes en
el rea. Lo que ocurri despus ya es sabido.
Ningn libro de epistemologa o de asuntos
asociados deja de incluir a Kuhn en la
bibliografa. Ms an, algunos de sus conceptos
centrales se convierten en jerga obligada de una
multiplicidad de autores de las ms diversas
disciplinas; el caso ms notorio es, con
seguridad, la del concepto de 'paradigma'. Si se
asume, en fin, que Kuhn divide claramente la
historia de la epistemologa en dos perodos
diametralmente diferentes, es necesario recocer
que con sus ideas se consagra en el escenario
intelectual la tesis de que la ciencia es un hecho
social y que resulta incomprensible sin el manejo
de categoras de esa ndole. El propio Kuhn
cuenta que, de haber reescrito La Estructura de
las Revoluciones Cientficas, no se habra
centrado en el concepto de' paradigma' sino en
el de 'comunidad cientfica'. No hay que olvidar
el punto de arranque de ese libro trascendental:
la incongruencia entre la visin de la ciencia que
es caracterstica de los filsofos de la ciencia y la
visin de la ciencia ofrecida por la historia de la
ciencia. Esas dos narraciones no coinciden. Kuhn
invit reiteradamente a la mutua cooperacin de
esos dos tipos de abordaje.

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Las primeras etapas de desarrollo de la mayora


de las ciencias se han caracterizado por una
competencia continua entre una serie de
concepciones distintas de la naturaleza, cada
una de las cuales se derivaba parcialmente de la
observacin y del mtodo cientfico y, hasta
cierto punto, todas eran compatibles entre ellos.
Lo que diferenciaba a esas escuelas no era uno u
otro error de mtodo todos eran cientficos
sino lo que llegaremos a denominar sus modos
inconmensurables de ver el mundo y de
practicar en l las ciencias. La observacin y la

experiencia
pueden
y
deben
limitar
drsticamente la gama de creencias cientficas
admisibles, o de lo contrario no habra ciencia.
Pero, por s solas, no pueden determinar un
cuerpo particular de tales creencias. Un
elemento aparentemente arbitrario, compuesto
de incidentes personales e histricos, es siempre
uno de los ingredientes de formacin de las
creencias sostenidas por una comunidad
cientfica
dada
en
un
momento
determinado.(KUHN, ERC, 24-25)

3.3.2. CIENCIA NORMAL


La ciencia normal, la actividad en que,
inevitablemente, la mayora de los cientficos
consumen todo su tiempo, se predica
suponiendo que la comunidad cientfica sabe
cmo es el mundo. Gran parte del xito de la
empresa se debe a que la comunidad se
encuentra dispuesta a defender esta suposicin,
si es necesario a un costo elevado. Por ejemplo,
la ciencia normal suprime frecuentemente
innovaciones fundamentales, debido a que
resultan necesariamente subversivas para sus
compromisos bsicos. (1) A veces, un problema
normal, que debera resolverse por medio de
reglas y procedimientos conocidos, opone
resistencia a los esfuerzos reiterados de los
miembros ms capaces del grupo dentro de cuya
competencia entra. (2) Otras veces, una pieza de
equipo, diseada y construida para fines de
investigacin normal, no da los resultados
esperados, revelando anomalas que no
responden a las esperanzas profesionales. En
esas y en otras formas, la ciencia normal se
extrava repetidamente. Y cuando lo hace (...) se
inician las investigaciones extraordinarias que
conducen por fin a la profesin de un nuevo
conjunto de compromisos, una base nueva para
la prctica de la ciencia. Los episodios

extraordinarios en que tienen lugar esos


cambios se compromisos profesionales son los
que se denominan en este ensayo revoluciones
cientficas. Son los complementos que rompen
la tradicin a la que est ligada la actividad de la
ciencia normal. (KUHN:ERC.27)
Ciencia normal significa investigacin basada
firmemente en una o ms realizaciones
cientficas pasadas, realizaciones que alguna
comunidad cientfica particular reconoce,
durante cierto tiempo como fundamentos para
su prctica posterior. En la actualidad, esas
realizaciones son relatada (aunque raramente en
su forma original) por los libros de texto
cientficos, tanto elementales como avanzados.
Esos libros de texto exponen el cuerpo de la
teora aceptada, ilustran muchas o todas sus
aplicaciones apropiadas y comparan stas con
experimentos y observaciones de condicin
ejemplar. Este tipo de libros se popularizaron a
partir del siglo XIX. Antes lo expresaban los libros
clsicos de la ciencia: la FSICA de ARISTOTELES,
el ALMAGESTO de PTOLOMEO, los PRINCIPIOS y
la OPTICA de NEWTON, la ELECTRICIDAD de
FRANKLIN, la QUMICA de LAVOISIER, la
GEOLOGA de LYELL. (KUHN, 33)

3.3.3.PARADIGMA
Tanto la historia como mis conocimiento
me hicieron dudar de que quienes practicaban
las ciencias naturales poseyeran respuestas mas
firmes o permanentes para las preguntas que se
formulaban los colegas en las ciencias sociales(el

permanente desacuerdo acerca de los mtodos


y los problemas que caracterizan a las
ciencias).Sin embargo, hasta cierto punto, la
prctica de la astronoma, de la fsica, de la
qumica o de la biologa, no evoca,

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normalmente,
las
controversias
sobre
fundamentos que, en la actualidad, parecen a
menudo endmicas, por ejemplo, entre los
psiclogos o los socilogos. Al tratar de descubrir
el origen de esta diferencia, llegu a reconocer
el papel desempeado en la investigacin
cientfica por lo que, desde entonces, llamo
paradigmas. Considero a estos como
realizaciones
cientficas
universalmente
reconocidas que, durante cierto tiempo,
proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad cientfica. En cuanto
ocup su lugar esta pieza de mi rompecabezas,
surgi rpidamente un bosquejo de todo este
ensayo. (KUHN.ERC:13-14)
En su uso establecido un paradigma es un
modelo o patrn aceptado. Ha sido tomado del
uso general y aplicado tomando como referencia
esas dos significaciones: modelo y patrn. En
gramtica el trmino paradigma presenta los
modelos de conjugaciones verbales que sirve
como patrn de aplicacin en los restantes
verbos. En esta aplicacin comn, el paradigma
funciona, permitiendo la renovacin de los
ejemplos cada uno de los cuales podra servir
para reemplazarlo. Los paradigmas de las
ciencias obtienen su status como tales, debido a
que tienen ms xito que sus competidores para
resolver unos cuantos problemas que el grupo
de profesionales ha llegado a reconocer como
agudos.(...) El xito de un paradigma por
ejemplo: el anlisis del movimiento de
Aristteles, los clculos de la posicin planetaria

de Ptolomeo, la matematizacin del campo


electromagntico de Maxwell es al principio,
en gran parte, una promesa de xito discernible
en
ejemplos
seleccionados
y
todava
incompletos. La ciencia normal consiste en la
realizacin de esa promesa, una realizacin
lograda
mediante
la
ampliacin
del
conocimiento de aquellos hechos que el
paradigma muestra como particularmente
reveladores, aumentando la extensin del
acoplamiento entre esos hechos y las
predicciones del paradigma y por medio de la
articulacin
ulterior
del
paradigma
mismo.(KUHN: 51-2)
Me he valido del trmino PARADIGMA en
dos sentidos distintos. (1) Por una parte significa
toda la constelacin de creencias, valores,
tcnicas, etc. Que comparten los miembros de
una comunidad dada. (2) Por otra parte, denota
una especie de elemento de tal constelacin, las
concretas soluciones de problemas que,
empleadas como modelos o ejemplos, pueden
remplazar reglas explcitas como base de la
solucin de los restantes problemas de la ciencia
normal. El primer sentido del trmino es
sociolgico. El segundo sentido es el ms
profundo de los dos y el ms filosfico.(KUHN,
269. Postdata de 1969). Un lector partidario de
las ideas de KUHN (Masterman, Naturaleza de
un paradigma) ha concluido que el trmino
PARADIGMA ha sido utilizado por el autor de 22
(veintids) modos distintos. (KUHN, 279)

3.3.4. MATRIZ DISCIPLINARIA


Dentro de una disciplina cientfica debe haber
una tierra comn que hace posible la
comunicacin entre los cientficos y juicio
profesional. Esta tierra comn responde al uso
amplio del trmino paradigma que Kuhn
renombr la matriz disciplinaria ' para evitar
confusiones. Se llama disciplinario porque es la
posesin comn de los miembros de una cierta
disciplina. Es una matriz porque est compuesto
por una trama de elementos diferentes. Kuhn
describi tres de estos componentes en
Segundos Pensamientos en los Paradigmas ' y
uno ms en La Estructura de Revoluciones
Cientficas,
Posdata-1969
(1)
Primer

componente: las generalizaciones, normalmente


expresadas en
formas simblicas. (2) Un
segundo elemento puede describirse como la
referencia al modelo ejemplar. (3) Tercer
componente: las creencias compartidas en un
modelo basado en los valores que los cientficos
comparten y defienden.
Qu comparten los miembros de una
comunidad cientfica que explique la relativa
plenitud de su comunicacin profesional y la
relativa unanimidad de sus juicios profesionales?
(...) Los propios cientficos diran que comparten
una teora o un conjunto de teoras(...) Se trata
de una MATRIZ DISCIPLINARIA: disciplinaria

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porque se refiere a la posesin comn de


quienes practican una disciplina particular;
MATRIZ porque est compuesta por elementos
ordenados de varias ndoles, cada uno de los
cuales requiere una ulterior especificacin.
Todos o la mayor parte de los objetos de los

compromisos de grupo que denominamos


paradigmas o paradigmticos son partes
constituyentes de la matriz disciplinaria, y como
tales forman un todo y funcionan en conjunto.
(KUHN: 279)

3.3.5. COMUNIDAD CIENTFICA


Una comunidad cientfica consiste (1) en
quienes practican una especialidad cientfica.
Hasta un grado no igualado en la mayora de los
otros mbitos, (2) han tenido una educacin,
iniciacin y profesin similares. En el proceso, (3)
han absorbido la misma bibliografa tcnica y
sacado muchas lecciones idnticas de ella.
Habitualmente los lmites de esa bibliografa
general constituyen las fronteras de un tema
cientfico, y cada unidad habitualmente tiene un
tema propio. En las ciencias, hay escuelas, es
decir, (4) comunidades que enfocan el mismo
tema desde puntos de vista incompatibles. Pero
aqu son mucho ms escasas que en otros
campos. Siempre estn en competencia, y su
competencia por lo general termina pronto;

como resultado, (5) los miembros de una


comunidad cientfica se ven a s mismos, y son
considerados por otros como los hombres
exclusivamente responsables de la investigacin
de todo un conjunto de objetivos comunes, que
incluyen la preparacin de sus propios
sucesores. Dentro de tales grupos, (6) la
comunicacin es casi plena, y el juicio
profesional es, relativamente, unnime.
Niveles: (1) La ms global es la comunidad de
todos los cientficos naturalistas, (2) en un nivel
levemente
inferior:
mdicos,
qumicos,
zologos... (3) principales subgrupos: qumicos
orgnicos, especialistas en cardiopatas...
(KUHN: 272). (KUHN: 259)

3.3.6. DESCUBRIMIENTOS EN LA CIENCIA


.Estas son las caractersticas comunes a todos
los descubrimientos, innovacin o invento en el
terreno cientfico: (1) la percepcin previa de
una anomala, (2) la aparicin gradual y
simultnea del reconocimiento tanto conceptual
como de observacin, y(3) el cambio
consiguiente de las categoras y los
procedimientos del paradigma, acompaados a
menudo por resistencia.(...)En la ciencia, (1) la
novedad
surge
slo
dificultosamente,
manifestada por la resistencia, contra el fondo
que proporciona lo esperado (o normal).
Inicialmente, slo lo previsto y lo habitual se
experimenta, incluso en circunstancias en las
que ms adelante podr observarse la
anomala.(...) (2) La percepcin de la anomala
abre un perodo en que se ajustan las categoras
conceptuales, hasta que lo que era inicialmente
anmalo se haya convertido en lo previsto. En
ese momento se habr completado el

descubrimiento. (...) Curiosamente toda


anomala resalta solamente contra el fondo
proporcionado por el paradigma. Cuanto ms
preciso sea un paradigma y mayor sea su
alcance, tanto ms sensible ser como indicador
de la anomala y, por consiguiente, de una
ocasin para el cambio de paradigma.(KUHN:
110)
Para que se produzca el cambio de paradigma
y se acepte el descubrimiento como tal es
necesario que se construya un aparato terico
que le permita acceder a los resultados que
conducen a la novedad. Pero, incluso cuando
existe el aparato, la novedad ordinariamente
slo es aparente y manifiesta para el hombre
que, conociendo con precisin lo que puede
esperar, est en condiciones de reconoce que
algo anmalo ha tenido lugar. (KUHN, 111)

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3.3.7. REVOLUCIONES CIENTIFICAS


La revoluciones cientficas se consideran
como aquellos episodios de desarrollo no
acumulativo en que un antiguo paradigma es
reemplazado, completamente o en parte, por
otro nuevo e incompatible. (...) Por qu
llamamos revolucin
a un
cambio de
paradigma? Qu paralelismo puede justificar la
metfora de la revolucin poltica en el
desarrollo cientfico?
Las revoluciones polticas se inician por
medio de un sentimiento, cada vez mayor,
restringido frecuentemente a una fraccin de la
comunidad poltica, de que las instituciones
existentes
han
cesado
de
satisfacer
adecuadamente los problemas planteados por el
medio ambiente que han contribuir en parte a
crear. De manera muy similar, las revoluciones
cientficas se inician con un sentimiento
creciente, tambin a veces restringido a una
estrecha subdivisin de la comunidad cientfica,
de que un paradigma existente ha dejado de
funcionar adecuadamente en la exploracin de
un aspecto de la naturaleza, hacia el cual el
mismo paradigma haba previamente mostrado
el camino. Tanto en el desarrollo poltico como
en el cientfico, el sentimiento de mal
funcionamiento que puede conducir a la crisis es
un requisito previo para la revolucin. .(...)
Adems, las revoluciones polticas tienden a
cambiar las instituciones polticas en modo que
esas mismas instituciones prohben. Por
consiguiente, su xito exige el abandono parcial
de un conjunto de instituciones a favor de otro
y, mientras tanto, la sociedad no es gobernada
completamente por ninguna institucin.
Inicialmente, es la crisis sola la que atena el
papel de las instituciones polticas, del mismo
modo, que atena el papel desempeado por los
paradigmas. En nmero creciente, los individuos
se alejan cada vez ms de la vida poltica y se
comportan de manera cada vez ms excntrica

en su interior. Luego, al hacerse ms profunda la


crisis, muchos de esos individuos se
comprometen con alguna proposicin concreta
para la reconstruccin de la sociedad en una
nueva estructura institucional. En este sentido,
la sociedad se divide en campos o partidos
enfrentados, uno de los cuales trata de defender
el cuadro de instituciones antiguas, mientras que
los otros se esfuerzan en establecer otras
nuevas. (...) En las ciencias, la eleccin entre
paradigmas en competencia resulta una eleccin
entre modos incompatibles de vida de la
comunidad. Debido a que tiene ese carcter, la
eleccin no est y no puede estar determinada
slo por los procedimientos de evaluacin
caractersticos de la ciencia normal, pues stos
dependen en parte de un paradigma particular, y
dicho paradigma es discutido. Cuando los
paradigmas entran en un debate sobre la
eleccin de un (nuevo) paradigma, su funcin es
necesariamente circular (= para argir en la
defensa de ese paradigma cada grupo utiliza su
propio paradigma). (KUHN: 149 y ss.)
Por supuesto, la ciencia podra haberse
desarrollado de forma totalmente acumulativa.
(...) Pero la diferencia entre paradigmas
sucesivos son necesarias e irreconciliables.
(...)Los paradigmas sucesivos nos indican
diferentes cosas sobre una poblacin del
Universo y sobre el comportamiento de esa
poblacin. O sea, presentan diferencias en
problemas tales como la existencia del
movimiento, la energa, las partculas
subatmicas, la materialidad de la luz, etc. (...)
Como consecuencia de los cambios producidos
en la sustancia y en los mtodos la recepcin de
un nuevo paradigma hace necesaria la
redefinicin de la ciencia correspondiente.
Algunos problemas antiguos puede relegarse a
otra ciencia o ser declarados absolutamente no
cientficos. (KUHN: 165 y ss)

3.3.8. REVOLUCIONES Y PROGRESO


El trmino CIENCIA est reservado a campos
que progresan de manera evidente. (...) En su

estado normal, una comunidad cientfica (y la


ciencia
normal)
es
un
instrumento

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inmensamente eficiente para resolver los


problemas o los enigmas que definen a un
paradigma. Adems, el resultado de la
resolucin de esos problemas debe ser
inevitablemente el progreso. Por qu es
tambin el progreso aparentemente, un
acompaante universal de las revoluciones
cientficas? Las revoluciones concluyen con una
victoria total de uno de los campos rivales y con
la certeza de haber avanzado con respecto al
pasado. (...) Por eso el resultado de una
revolucin debe ser el progreso y se encuentra
en una magnfica posicin para asegurarse de
que los miembros futuros de una comunidad
vern la historia pasada de la misma forma. (...)
Cuando una comunidad cientfica repudia un
paradigma anterior, renuncia (...) a la mayora de

sus libros y artculos que incluyen dicho


paradigma. (...) En la revoluciones cientfica hay
tanto prdidas como ganancias y los cientficos
tienen una tendencia peculiar a no ver las
primeras.
Finalmente es oportunidad mencionar que es
la comunidad cientfica la que acompaa y
determina estos progresos de la ciencia para no
dejar las revoluciones y los paradigmas en
manos de otros poderes, aunque a veces son
otros los poderes lo que alientan o desaniman
los cambios de paradigmas, las revoluciones
cientficas, el irremediable y necesario progreso
de las ciencias. (KUHN: 257 y ss)

3.4. LAKATOS (SAMUEL O IMRE LIPSCHITZ) (1922 - 1974)


Fue discpulo de Popper y siempre lo
reconoci, pero utiliza las ideas originales del
maestro para saltar hacia la construccin de sus
propias ideas. Ms que criticarlo, considera que
purifica y profundiza las ideas de Popper
(aunque
sus
seguidores
lo
criticarn
rebautizndolo POPPATOS). Lakatos significa
candado, y fue el nombre asumido en tiempos
de la resistencia contra los nazis. Naci en
Hungra. Estudio con Lukcs para doctorarse
finalmente en Cambridge Hay diferencias
notables en el uso del mtodo hipottico
deductivo ya que POPPER presenta una versin
simple (KLIMOVSKI: 143), mientras LAKATOS
desarrolla la versin compleja (KLIMOVSKY: 209
y ss.)
Es tambin uno de los crticos de la
epistemologa de KUHN, atacando la nocin de
un paradigma que domine de manera casi
teolgica la comunidad cientfica, y en contra de
la idea de desarrollo de las ciencias que debe
avanzar mediante sucesivas catstrofes. Escribe
Historia de la ciencia y sus reconstrucciones
racionales y La falsacin y la metodologa de los
programas cientficos de investigacin (1970).
Descarta algunas conclusiones de Popper sobre
la falsabilidad de las principales teoras
cientficas y ataca a KUHN porque sus
paradigmas parecen cambiar por una conversin
mstica y casi irracional, sin que puedan ser

sometidas a las leyes de la razn. De ambos, sin


embargo, toma los elementos necesarios para
producir su propia visin de la ciencia y de la
historia.
La ciencia es, ha sido y ser una competencia
entre programas rivales de investigacin. Con
ese presupuesto alimenta su falsacionismo
metodolgico sofisticado(siguiendo a Popper).
Su (1) falsacionismo establece las necesarias
distancias entre el (2) falsacionismo dogmtico
que sostiene la idea segn la cual la ciencia se
desarrolla a travs de conjeturas audaces y de
falsaciones infalibles, y (3) el falsacionismo
metodolgico ingenuo que reconoce la base
emprica de las ciencias (y por lo tanto no
infalible) pero que se limita a concebir el
desarrollo de las ciencias como una serie de
dueos sucesivos entre la teora y los hechos.
Segn LAKATOS la lucha se produce entre
tres factores: los hechos y dos(al menos) teoras
en competencia. Esto explica que se descarte
una teora no cuando un hecho la contradice,
sino nicamente cuando la comunidad cientfica
tiene a su disposicin una teora mejor que la
anterior (triunfadora). (REALE-ANTISERI: 912)
LAKATOS y FEYERABEND fueron amigos y
decidieron escribir un libro juntos: A FAVOR DEL

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METODO Y CONTRA EL METODO. La prematura


muerte de LAKATOS impidi el proyecto.
FEYERABEND termin escribiendo su libro:
ADIOS A LA RAZON. Las crticas que recibi por

sus ideas lo sumergieron en una profunda


depresin, que relata en su autobiografa
pstuma:
MATANDO
EL
TIEMPO.

3.4.1. LOS PROGRAMAS CIENTFICOS DE INVESTIGACIN: AVANCES DE LA CIENCIA


LAKATOS no habla de teoras sino de
programas cientficos de investigacin. Se trata
de una sucesin de teoras que se desarrollan y
se expanden desde un ncleo central que, por
decisin metodolgica se mantiene infalsable. El
programa puede demostrar su valor no en su
inicio, sino en su desenvolvimiento: necesita
tiempo para su desarrollo.
La historia de la ciencia es (o debera ser) una
historia de programas investigadores en
competencia. En este sentido la posicin de
LAKATOS inter-relaciona diversas epistemologas
y la historia de la ciencia opera como arma
crtica aplicadas a las diversas nociones de
ciencia o de epistemologa. (REALE-ANTISERI:
913)
Considera que una sucesin de teoras y no
una nica teora lo que hay que evaluar como
cientfica o pseudocientfica. Una serie de teoras
es progresiva tericamente (constituye un
deslizamiento
de
problemas
progresivo
tericamente) si cada nueva teora posee un
contenido emprico mayor que de las teoras que
la preceden, si predice algn hecho nuevo,
inesperado hasta aquel momento.
Esta serie de teoras se desarrolla
homogneamente desde un autntico programa
de investigacin.
(1) El
programa
consiste
en
reglas
metodolgicas: algunas indican qu camino hay
que evitar (heurstica negativa) y otras, qu
caminos hay que seguir (heurstica positiva).
(2) Un programa de investigacin parte de
decisiones metodolgicas como hiptesis no
falsables. Las hiptesis no falsables constituyen
el ncleo del programa (lo que lo caracteriza e
identifica).
(3) Es necesario formular e inventar hiptesis
auxiliares que formen un cinturn de proteccin
alrededor del ncleo. Este cinturn proyector

(desarrollos de la teora-ncleo) debe soportar el


ataque de los controles, adaptarse y readaptarse
o incluso ser sustituido por completo para poder
defender al ncleo consolidado. No podra
interpretarse segn esta ptica la revolucin
copernicana desplazando el geocentrismo e
introduciendo el heliocentrismo, con sucesivas
formulaciones de (1) Coprnico, (2) Kepler, (3)
Galileo y (4) el mismo Newton constituyendo
cinturones sucesivos en torno al ncleo original?
(4) El xito del programa reside en el
deslizamiento progresivo del problema y de sus
soluciones... y fracasa, si se produce un
deslizamiento regresivo. El programa mas
ventajoso en materia de descubrimientos y
resolucin de problemas es denominado por
Lakatos programa progresivo, mientras que el
contrario (menos eficaz) merece el moto de
regresivo o degenerado (KLIMOVSKI:375)
(5) Para que un programa subsista en sus inicios
debe ser protegido contra los rivales ms
poderosos (ya establecidos). La proteccin debe
mantenerse siempre que se observe una
perspectiva de progreso. Ya encontrar la hora y
la manera de sobreponerse al adversario.
La ciencia es por tanto un verdadero campo de
batalla para programas de investigacin (no para
teoras aisladas). Una ciencia madura consiste en
programas de investigacin en los que no slo se
anticipan hechos nuevos, sino en un sentido
importante, tambin nuevas teoras auxiliares.
La ciencia madura tiene poder heurstico, abre
camino de bsquedas hacia nuevos territorios,
problemas y metodologas. La ciencia no debe
cerrarse sobre s misma, sino tender puentes
para continuar el camino. (REALE-ANTISERI: 914)
La posicin de Lakatos es racionalista. Pero
algunos aspectos lo aproximan ms a KUHN que
a POPPER. Cree que la razn por la cual se
cambia un programa por otro no parece estar
relacionada de manera directa con refutaciones,
razonamientos
y
dems
cuestiones
argumentativas, sino ms bien con cuestiones de

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eficacia, de capacidad de produccin, de


conocimiento y otros tpicos de naturaleza ms
vaga. La historia de la ciencia tiene un valor
especial en la EPISTEMOLOGA porque permite
determinar estos cambios, estas rupturas o
saltos. El cambio no obedece a un criterio
irracional, sino que es pautado, continuo,
racional, y supone la adopcin de un programa
con carcter de NUEVO CONTRATO entre los
miembros de la comunidad cientfica en
detrimento de todos los dems programas
disponibles en cierto momento de la historia. La
Historia de la ciencia, sin embargo, reconoce dos
tipos de historias:
(1) LA HISTORIA INTERNA de una disciplina o de
una teora cientfica que incluye aquellas
variables que se declaran pretien para el
anlisis de las cuestiones metodolgicas
vinculadas a los cambios de teoras en un
momento determinado. La historia interna
reconstruye el desarrollo del programa en su
devenir, siguiendo la serie de teoras e hiptesis
auxiliares que se han desprendido del ncleo
metafsico primigenio, atendiendo a sus
correspondientes
transformaciones
de
problemticas y corroboraciones empricas, que
han ido configurando un determinado programa
de investigacin cientfica. En la historia interna
se precisan las vicisitudes de los cambios
progresivos y degenerativos que lo han afectado,
consiguiendo as, una explicacin racional del
crecimiento
del
conocimiento.
Esta

reconstruccin
racional
debe
ser
complementada con una historia externa, ambas
contrastadas con la historia real.
(2) LA HISTORIA EXTERNA: en ella estn las
ideologas, los prejuicios, los factores culturales,
econmicos y sociales. Las ciencias se ven
sacudidas desde afuera por una serie de factores
que se introducen en ellas y que presionan sobre
su permanencia o su eliminacin (ej. Galileo,
Newton, etc.) (KLIMOVSKI: 377-8) La historia
externa para Lakatos es un suplemento de la
reconstruccin racional del programa, cuya
utilidad radica en ayudar a fijar y explicitar
aquellos elementos no racionales (sociales,
polticos, econmicos, psicolgicos) que no estn
incorporados en la historia interna, pero,
aportan una localizacin del contexto en el cual
el programa se ha desarrollado; sin embargo, se
debe tener presente que el contexto no tiene
incidencia directa sobre los resultados del
conocimiento cientfico. En palabras de Lakatos:
"La historia externa o bien suministra
explicaciones no racionales del ritmo,
localizacin, selectividad, etc., de
los
acontecimientos histricos interpretados en
trminos de la historia interna, o bien suministra
(cuando la historia difiere de la reconstruccin
racional) una explicacin emprica de tal
divergencia. Pero el aspecto racional del
crecimiento cientfico queda enteramente
explicado por la lgica de la investigacin
cientfica de cada uno"

3.4.2. SNTESIS DEL PROCESO


01. Identificar el Programa de investigacin.
02. Describir el ncleo firme.
03. Sealar y caracterizar las fases de su

desarrollo histrico.
04. Anlisis de cada fase: representantes y
aportes al programa.
05. Organizar el cinturn protector de hiptesis
auxiliares. Especificando: a) conjeturas
susceptibles de contrastacin que se han
derivado del ncleo firme (anticipaciones);
b) conjeturas contrastables efectivamente
sometidas a prueba y, c) determinar el valor
de corroboracin emprica del punto 2.
06. Anlisis de las refutaciones (a las hiptesis
auxiliares) presentadas por los programas

rivales y revisin de las soluciones dadas


desde el programa, a partir de su lgica
interna (ncleo firme y cinturn protector).
07. Evaluar la calidad de las nuevas hiptesis en
trminos del carcter espurio o autentico de
las mismas (sern espurias si corresponden a
hiptesis ad hoc; y autnticas si derivan del
cinturn protector).
08. Evaluacin general de la historia interna del
programa en relacin a la novedad terica y
emprica aportada.
09. Determinar el carcter progresivo o
regresivo del programa.

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En Lakatos, la nocin de conjetura popperiana


se extiende a lo que podramos llamar la
elaboracin de una "macroconjetura". Eso
corresponde a lo que Lakatos llama programas
de investigacin, esto es, no una mera hiptesis
aislada, sino un conjunto de teoras
sistemticamente entrelazadas a efectos de la
resolucin de un determinado problema. Toda la
gentica contempornea sera, por ejemplo, un
programa de investigacin. Estos programas
tienen, segn Lakatos, un elemento bsico,
central, un "ncleo central", que, por decisin
del cientfico, se encuentra protegido de la
falsacin. Esto es, est exento de falsacin por
convencin. Este ncleo puede incorporar o no
diversos elementos metafsicos. Lo importante
de esta concepcin lakatosiana es que, al
efectuar el desarrollo terico del ncleo central
del sistema, no hay que preocuparse de que en
s mismo sea empricamente testeable, sino slo
despus, en la operatoria global del programa.
Es importante destacar la nocin de hiptesis
ad hoc falsables. Cmo se realiza en Lakatos el
contacto con lo emprico, una vez planteada la
no falsabilidad convencional del ncleo central?
Precisamente, a travs de las hiptesis ad hoc. El
ncleo central -establecido a nivel universalpuede nacer en medio de un mar de anomalas,
esto es, juicios singulares que refieren a hechos
que contradicen a ese ncleo central. Para
defender al ncleo central de esas anomalas, el
investigador rodea al ncleo central de un
cinturn protector de hiptesis ad hoc. Estas son
extradas del mismo fundamento terico del
ncleo central, y explican la anomala en
cuestin. La particularidad de estas hiptesis ad
hoc es que -siguiendo aqu una prescripcin
metodolgica popperiana- son predictivas de un
hecho nuevo, empricamente testeable. Eso es lo
que Lakatos llama progresividad terica del
programa. Si la prediccin efectuada resulta
corroborada, el programa es empricamente
progresivo. De lo contrario, es empricamente
regresivo.

El ejemplo favorito de Lakatos es el sistema


newtoniano. Sus leyes gravitatorias constituiran
el ncleo central del sistema. Ahora bien, no
todos los planetas se movan segn lo que estas
leyes predecan. Esto implica una serie de
anomalas, que refutaran al ncleo central. Para
protegerlo, uno de los cientficos que trabajaban
en el programa de Newton, Halley, establece la
hiptesis ad hoc de que un cometa -cuya rbita y
movimiento podan establecerse segn las
eleboraciones tericas del ncleo central- era el
que causaba ciertos desvos a los planetas.
Calcula la trayectoria del supuesto cometa y
predice su paso cercano a la tierra para unos 72
aos adelante. El cometa, 72 aos despus, es
observado empricamente. La prediccin de la
hiptesis ad hoc es corroborada y el programa es
empricamente progresivo.
Pero existe, adems, la nocin de
progresividad o regresividad emprica del
sistema: interesante a efectos de aclarar lo que
es el testeo emprico global o conjunto del
programa de investigacin. En efecto, dados
estos cnones metodolgicos, el ncleo central
no puede ser directamente testeado. Hay que
esperar a la operatoria conjunta de las hiptesis
ad hoc y sus predicciones no corroboradas. Por
otra parte, no hay en Lakatos una prescripcin
precisa del tiempo necesario para establecer la
progresividad o regresividad emprica de un
programa. Un programa puede haber sido
mucho tiempo empricamente regresivo y
despus volverse progresivo, y viceversa. Ante la
objecin clsica de que esto convierte al testeo
emprico en algo tan elstico que parece casi
anrquico, Lakatos responde que lo racional es
tener conciencia del riesgo de estar trabajando
en un programa de investigacin regresivo y que
puede seguir sindolo por un imprevisible lapso
de tiempo. A la vez, la misma conciencia de
riesgo hay que tener cuando uno trabaja en un
programa
hasta
ahora
empricamente
progresivo.

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3.5. BACHELARD Y LA VIGILANCIA EPISTEMOLGICA


Gaston Bachelard (18841962), tras sus
estudios de matemticas y fsicas, se doctor en
filosofa en1927. Hasta 1938, puede hablarse de
una etapa centrada en los estudios de filosofa
de la ciencia. En 1940 se hace cargo de la
ctedra de Historia y Filosofa de la Ciencia de la
Facultad de Letras de la Sorbona de Pars. En
1938 haba iniciado su ciclo sobre los cuatro
elementos. Junto a l, pueden destacarse
tambin La filosofa del no (1940), Lautramont
(1939), La potica del espacio (1957), La potica
de la ensoacin (1960); y en la vertiente
epistemolgica El materialismo racional (1953) y
pstumamente Epistemologa (1971).
La nocin clave de la epistemologa de
Bachelard es la nocin de OBSTACULO
EPISTEMOLOGICO. Como caracterstica de los
obstculos mencionaremos que son confusos y
poliformos, es decir, que aparecen en mltiples
formas y trabando la ruptura con el sentido
comn. Los obstculos no se eliminan de una vez
y para siempre, sino que son recurrentes y nunca
se eliminan por completo. Pueden surgir tanto
en el momento de constitucin del conocimiento
(primer momento) como en una etapa de
finalizacin.
En el trabajo cientfico se va dando un
proceso de adaptacin cientfica entre la teora y
la apariencia. No se trata de considerar
obstculos externos como la complejidad, la
fugacidad de los fenmenos, sino que es en el
acto mismo de conocer donde aparecen los
entorpecimientos y las confusiones. Es ah donde
el pensamiento se estanca o retrocede.
Debemos considerar que el conocimiento de lo
real jams es inmediato y pleno, por el contrario
es muy trabajoso. Para Bachelard, se conoce en
contra de los conocimientos anteriores, es decir,
destruyendo conocimientos mal adquiridos o
superando obstculos. No obstante, es imposible
desentenderse
por
completo
de
los
conocimientos usuales, y slo una vigilancia
epistemolgica constante podr controlarlo. La
vigilancia para superar obstculos no cesar
nunca.

Para llevar a cabo una tarea realmente


cientfica hay que aceptar desde el comienzo la
posibilidad de un cambio brusco con respecto de
los conocimientos anteriores, lo cual implica que
los resultados puedan contradecir los
conocimientos que el investigador recibi en el
pasado. Y esta tarea no se realiza de una vez y
para siempre.
Slo una constante vigilancia permite al
cientfico controlar los obstculos y hace posible
la ruptura con el conocimiento comn. Implica
un trabajo permanente del investigador y es ms
posible de efectivizar si el control no es slo
llevado a cabo por el investigador sino tambin
por sus pares. La vigilancia se impone por la
familiaridad que el investigador tiene con lo que
estudia. El investigador como sujeto social es
parte tambin de lo que estudia; y los prejuicios
y pre-nociones sobre los hechos sociales son tan
frecuentes que el mismo deber tener la firme
decisin de romper con esos prejuicios, y de
tomar la distancia necesaria con el sentido
comn para poder construir hechos cientficos.
El hecho social, por el slo hecho de ser
inmediato, no es transparente no es evidente ni
simple si no hay una elaboracin terica
construda en contra de las primeras opiniones.
No habr conocimiento cientfico sino
simplemente conocimiento vulgar disfrazado.
La bsqueda de dificultades al interior del
intelecto del hombre para acceder al
conocimiento objetivo la inicia Francis Bacon,
quien en su obra Novum Organum (filsofo
empirista del Siglo XVI) ya planteaba la
necesidad de mantener una aptitud escptica
frente a todo el conocimiento obtenido hasta la
fecha pero plantea la posibilidad de un
conocimiento objetivo si se realiza antes una
reforma del mtodo para alcanzar la verdad; un
primer paso en la reforma del mtodo se
realizaba limpiando la mente de errores que
siempre estn presentes cuando se realiza una
investigacin, esos errores Bacon los identifica
como dolos, que son prejuicios que se
presentan al espritu y que no permiten la
correcta interpretacin de la naturaleza.

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Francis Bacon identifica cuatro tipos


distintos de dolos: dolos de la tribu, dolos de la
cueva, dolos del foro o del gora y los dolos del
teatro o espectculo, todos ellos juegan un papel
importante en la dificultad presentada al
momento de apropiarse de la realidad. Los
dolos de la tribu son comunes a toda la raza
humana y consisten en la tendencia a suponer
que existe ms orden y regularidad en la
naturaleza de lo que realmente sta tiene, se
otorga realidad a cosas o sucesos que son
deseados o imaginados posibilitando el engao
por parte de los sentidos. Los dolos de la cueva
son propios de cada hombre quien se encuentra
dentro de una cueva que refracta la luz de la
naturaleza distorsionando la realidad, pero esa
distorsin no es la misma en todos los individuos
pues depende de los hbitos, constitucin
corporal y mental, educacin y accidentes de
cada sujeto. Los dolos del foro, gora o mercado
se originan en el trato de unos hombres con
otros en donde significados errneos dados a
ciertos trminos se terminan aceptando como
reales y ciertos, estos errores se ratifican con el
uso generalizado de los trminos y pasan a ser
tornados corno ciertos. Los dolos del teatro
provienen
de
leyes
equivocadas
de
demostracin dadas por los dogmas filosficos,
es por esta razn que segn Bacon hay tantos
dolos del teatro como sectas filosficas a saber:
sofistas, empricos y supersticiosos.
Bachelard, trabaja tambin las dificultades
que tiene el conocimiento para acceder a la
verdad, pero, encuentra elementos en el interior
del intelecto que dificultan el conocimiento
certero de lo real y no permiten la adecuada
evolucin del espritu para que pueda pasar de
un estado pre-cientfico caracterizado por lo
objetivo, lo inmediato, lo dado por los sentidos a
un estado cientfico caracterizado por las
ciencias fsicas actuales.
El nuevo espritu cientfico ha de tomar
conciencia respecto a que un nuevo discurrir
esta formulado con base en un experimento ya
sea material o intelectual. La movilidad y
constante evolucin de los mtodos cientficos
es la caracterstica del pensamiento actual, sin la
que el espritu no se puede apropiar

responsablemente
del
contemporneo de las ciencias.

evolucionar

Para alcanzar este grado de enriquecimiento


epistemolgico el nuevo espritu cientfico ha de
abandonar los hbitos analticos de la
experiencia que siempre ha utilizado y que en
general son propios de todo espritu precientfico; estos hbitos Bachelard los identifica
como obstculos epistemolgicos que son
barreras que se oponen a la formacin de un
espritu cientfico.
Los obstculos epistemolgicos no se
refieren a los elementos externos que
intervienen en el proceso del conocimiento
cientfico, como podra ser la complejidad o la
dificultad para captar el nuevo fenmeno al
modo cartesiano, en el que la causa
fundamental para no poder acceder al
conocimiento radica en la mnima capacidad que
tienen los sentidos para captar la realidad, sino a
las condiciones psicolgicas que impiden
evolucionar al espritu cientfico en formacin.
Es de suma importancia entender que el
espritu cuando se presenta ante un fenmeno
para intentar comprender las leyes que lo rigen y
que le permiten existir, no se presenta desnudo,
sino con una serie de prejuicios que no le
permiten un contacto directo y cualitativo con la
nueva realidad, dado que "es entonces
imposible hacer, de golpe tabla rasa de los
conocimientos usuales. Frente a lo real, lo que
cree saberse claramente ofusca lo que debera
saberse. Cuando se presenta ante la cultura
cientfica, el espritu jams es joven. Hasta es
muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios.
Tener acceso a la ciencia es rejuvenecer
espiritualmente, es aceptar una mutacin brusca
que ha de contradecir a un pasado.
Bachelard identifica los siguientes diez
obstculos epistemolgicos:

(1) el obstculo de la experiencia primera; est


experiencia esta conformada de informaciones
que se perciben y se alojan en el espritu
generalmente en los primeros aos de la vida
intelectual esas informaciones no se pudieron
someter a critica alguna, pues el espritu se

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encontraba desarmado y altamente voluble


dado que se encontraba sumergido en la
inconsciencia del ignorar; al no sufrir critica
alguna estas experiencias primeras pasan sin
tamizar a convertirse en verdades primarias
frente a las que es imposible crear nuevos
conocimientos que vayan en contra de las
mismas. Este obstculo se ve reforzado por el
aparente capricho de la naturaleza, que nos
muestra una realidad inmediata que nada tiene
que ver con el fenmeno verdadero; es por esto
que "el espirita cientfico debe formarse en
contra de la naturaleza, en contra de lo que es
dentro y fuera de nosotros, impulso y enseanza
de la naturaleza, en contra del entusiasmo
natural, en contra del hecho coloreado y vario. El
espritu cientfico debe formarse reformndose.
(2) el obstculo realista, que consiste en tomar
la nocin de sustancia como una realidad, que
no se discute y de la que parte toda una serie de
conocimientos que tiene relacin directa e
indiscutible con la naturaleza de la sustancia
misma, como no se puede explicar se la toma
como causa fundamental o como una sntesis
general del fenmeno natural al que se le asigna,
es as como los alquimistas crean que en el oro
se haban concentrado todas las bondades y
propiedades caractersticas del sol; cosa similar
sucedi con el fuego, ya que al desconocerse su
gnesis, se lo toma como un a causa universal.
En este momento una sustancia real, misteriosa,
deja de, ser un problema cientfico para
convertirse en la generatriz de toda la realidad.
(3) el obstculo es el verbal y se ubica en los
hbitos verbales utilizados cotidianamente los
que se convierten en obstculos ms efectivos
cuanto mayor sea su capacidad explicativa, es as
como un trmino que aparezca claro y difano al
entendimiento pasa a ser tratado como un
axioma al que no es necesario explicar, deja de
ser una palabra y pasa a ser una categora
emprica para el que lo utiliza. Las palabras
terminan sustituyendo a las cosas y las
interpretaciones a la realidad.
(4) el obstculo del conocimiento unitario y
pragmtico que se presenta en toda comunidad
pre-cientfica ya que el concepto de unidad
permite simplificar el estudio de cualquier
realidad, al poderse explicar el todo tambin se

ha de poder automticamente explicar sus


partes, la unificacin explica toda la realidad. El
concepto de unidad se vuelve mas peligroso si va
unido con el de utilidad pues de inmediato se da
ms valor explicativo a lo que de alguna manera
es til, as para el racionalismo pragmtico una
nota sin utilidad es un irracional'.
(5) el obstculo denominado sustancialista que
consiste en la unin que se hace de la sustancia
y sus cualidades, Bachelard distingue un
sustancialismo de lo oculto, de la intimo y de la
cualidad evidente; en el sustancialismo de lo
oculto se supone una realidad encerrada,
cubierta por la sustancia la que se convierte en
un problema pues se debe abrir esa sustancia
para exponer su contenido; en el sustancialismo
de la ntimo la cualidad profunda esta encerrada
pero no de manera superficial sino
profundamente encerrada, as que el trabajo
para abrirla se torna mucho mas difcil ya que se
asemeja al trabajo del alquimista que
relacionaba la dificultad para hacer reaccionar
algunos metales con lo estrechamente cerrado
de su envoltura; de acuerdo can Bachelard en el
sustancialismo de la cualidad evidente, la
realidad se capta en una intuicin directa dando
lugar a una explicacin simple y peligrosamente
sencilla.
(6) el obstculo es el realista en el que el
entendimiento queda deslumbrada con la
presencia de lo real, hasta tal punto que se
considera que no debe ser estudiado ni
enseado, lo real se adorna con imgenes que
llevan consigo las marcas de las impresiones
personales del sujeto que investiga, as la
argumentacin de un realista es ms agresiva
frente al que no lo es porque el primero cree
poseer la realidad del fenmeno.
(7) el obstculo epistemolgico es el
denominado animista, segn este cualquier
sujeto presta mayor atencin y por tanto da una
ms grande valoracin al concepto que conlleve
a la vida, que contenga vida o que se relacione
con ella; en el espritu investigativo siempre
primar la vida pues sta otorga un gran valor al
elemento o elementos que tengan la posibilidad
de contenerla; esta valoracin no es nueva y
siempre ha acompaado al hombre en cualquier
estado de su desarrollo intelectual; no es casual

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el gran valor que se le da a la sangre en todas las


culturas y en la gran mayora de civilizaciones,
pues sta era identificada como el lquido dador
de vida sin el cual la vida no era posible y, que al
dejarse escapar se escapaba tambin la vida.
Todo lo que posee vida tiene ya un carcter
superior frente a lo que no la tiene, 'la palabra
vida es una palabra mgica. Es una palabra
valorizada. Todo otro principio palidece cuando
se puede invocar un principio vital'
(8) el obstculo del mito de la digestin: segn
ste, todo fenmeno que tenga relacin con la
digestin o la coccin (se considera al estomago
como una gran caldera) pasar a obtener una
mayor valoracin explicativa; es as como al ser
considerado el proceso de la digestin como un
pequeo incendio por los alquimistas ellos le
dieron ms importancia a los procesos en que se
necesitar del fuego para obtener un producto o
una reaccin; la digestin no solo lleva inmersa
la idea de fuego sino tambin de vida, ya que es
por el proceso de asimilacin de alimentos
mediante la digestin que la vida se mantiene.
De esta manera el obstculo se ve reforzado por
otro anteriormente tratado, el animista,
hacindolo an ms peligroso para la
consecuci6n del conocimiento objetivo.
(9) el obstculo se identifica como la libido, a la
que se interpreta desde el punto de vista de la
voluntad de poder o la voluntad de dominio
hacia otros presentada en el individuo que
investiga y que no puede dejar de reflejar en sus
experimentos o en sus intentos de dar
explicacin coherente ante un fenmeno nuevo.
Un ejemplo de ello es el fenmeno presente en
todas las grandes culturas en las cuales la
posesin de conocimiento o de hombres que
poseyeran conocimientos permitan a unos
pocos iniciados estar en las ms altas esferas
sociales; dado que tenan el poder de

transformar el mundo real e influir sobre el


mundo inmaterial.
(10) El ltimo obstculo es el del conocimiento
cuantitativo, ya que se considera todo
conocimiento cuantitativo como libre de errores,
saltando de lo cuantitativo a lo objetivo, todo lo
que se pueda contar tiene una mayor validez
frente a lo que no permita este proceso lo que
no se pueda contar o que no tenga gran
influencia sobre la cuantificacin final se puede
despreciar permitiendo el error tpico que
sucede cuando no se tiene en cuenta las escalas
de los problemas llevando los mismos juicios y
raciocinios experimentales de lo muy grande a lo
muy pequeo.
Todas las anteriores nociones se constituyen
en elementos que dificultan el paso de un
espritu
pre-cientfico
a
un
espritu
verdaderamente cientfico. Estas nociones no
slo son propias del pensamiento cientfico
contemporneo pues Bachelard muestra que se
presentan tambin de manera muy evidente en
la antigedad y en la poca medieval, con lo que
se pone de manifiesto que los obstculos
epistemolgicos no son propios de una
comunidad cientfica en especial o de una etapa
de la historia del conocimiento sino que estn
presentes en los sujetos que han pretendido
hacer ciencia a lo largo de todos los tiempos; es
slo mediante la superacin sistemtica de los
obstculos epistemolgicos como el espritu
puede evolucionar de un estado pre-cientfico en
el que la materia prima del conocimiento es la
realidad circundante a uno en el que la misma
nocin de realidad se toma como una excusa
para hacer ciencia, en el que nuevos
conocimientos surgen de nuevas realidades
existentes a veces nicamente como smbolos
matemticos. (Luis Eduardo Villamil Mendoza.
2008)

3.6. FEYERABEND
Aunque comienza siendo un popperiano
disidente, rpidamente se vuelve un Crtico feroz
contra las tesis de los representantes del Crculo
de Viena. Su tenaz oposicin a las
epistemologas vigentes lo llev a enfrentarse a

KUHN y, sobre todo, a LAKATOS con quien tiene


un enfrentamiento muy duro.
Ha escrito su libro ms agresivo (Contra el
mtodo.1975) marcando que el anarquismo,
aunque quizs sea la filosofa poltica ms

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atrayente, resulta, sin duda una excelente


medicina para la epistemologa y para la filosofa
de la ciencia. Los intentos de las epistemologas
y de los epistemlogos en sus diversas
formulaciones se reducen a establecer
simplificaciones y reglas ingenuas que en nada
reflejan la realidad de las revoluciones
cientficas. La historia real de las ciencias, la
historia de sus revoluciones, siempre es ms rica
de
contenido,
ms
variada,
ms
pluridimensional, ms viva y ms astuta de lo
que pueden imaginar los historiadores, los
metodlogos y los epistemlogos.
Su anarquismo epistemolgico consiste en la
tesis segn la cual la nocin de METODO que
contenga principios firmes, inmutables, y
absolutamente vinculantes, en calidad de gua
de la actividad cientfica, choca con dificultades
notables cuando se enfrenta con los resultados
de la investigacin histrica. De hecho no existe
ninguna norma que no haya sido violada en
alguna circunstancia. Tales violaciones no son
slo accidentales, ni el resultado de un saber
insuficiente o falta de pericia. Dichas violaciones
son necesarias para el avance cientfico. Los
grandes saltos de la ciencia (en los diversos
rdenes) obedecen a la actitud de pensadores
que decidieron no dejarse atar por determinadas
normas metodolgicas vigentes (y fueron sus
trasgresores) o porque involuntariamente las
violaron.
Esta conclusin no es slo uno de los
caracteres de la ciencia, sino propia del
crecimiento de todo saber en general. Dada una
norma cualquiera, por fundamental o necesaria
que resulte para la ciencia o el saber, siempre
existen circunstancias en las cuales es oportuno
no slo ignorar la norma, sino tambin adoptar
su contrario. (REALE-ANTISERI: 915).
FEYERABEND propone el ejemplo de la
revolucin copernicana y especficamente el
caso de GALILEO y su aceptacin posterior.
Galileo muestra un fuerte convencimiento que
contrasta con la razn y la experiencia de sus
contemporneos.
Este
convencimiento
encuentra sostn en recursos (pruebas y
argumentos) que son tan poco razonables y
convincentes como la idea original (ley de la
inercia, movimiento, telescopio). Con el paso del
tiempo la investigacin se desva en mltiples

direcciones y proporciona una serie de


argumentaciones que tornan normal y creble
aquel convencimiento original. Galileo no poda
convencer a sus contemporneos porque estos
(como en todos los momentos de la historia y en
circunstancias diversas) estaban dispuestos a
aceptar una opinin slo cuando se presentara
de un modo determinado, conforme a ciertas
frases mgicas, con protocolos e informes de
observacin y de experimentacin. Las teoras se
convierten en claras y razonables nicamente
despus de que partes incoherentes de ellas
hayan sido utilizadas durante mucho tiempo.
Una anticipacin de esta clase, no razonable,
absurda, extempornea, que viole todos los
mtodo vigentes resulta un supuesto previo
inevitable para la claridad y el xito emprico,
pero no tiene un juicio
favorable en la
comunidad cientfica del momento.
Las violaciones de las normas del mtodo no
son slo un dato de hecho, sino un necesario
aporte al progreso cientfico. La nocin de un
mtodo fijo o de una teora fija de la
racionalidad, se apoya en una visin demasiado
ingenua del hombre y de su ambiente social.
Para aquellos que no quieren ignorar el rico
material que proporciona la historia, y que no
pretenden empobrecerlo para complacer sus
instintos mas bajos, su ansia de seguridad
intelectual en forma de claridad, de precisin, de
objetividad, de verdad, estar muy claro que hay
un solo principio que puede defenderse en todas
las circunstancias y en todas las fases del
desarrollo humano. Se trata del principio
siguiente: cualquier cosa puede servir. (REALEANTISERI: 916)
He aqu otros aspectos de su postura
filosfico-epistemolgica:
Su posicin crtica se propone superar el
mtodo hipottico deductivo de sus opositores.
Quiere suplantar el mtodo de contrastacin de
las teoras o de las hiptesis por la puesta a
prueba de las mismas por la competencia: frente
a una teora (nueva o vieja) es necesario
enumerar todas las teoras alternativas que en
principio pudieran explicar los mismos
fenmenos problemticos. Frente a todas las
teoras en competencia es necesario
establecer las ventajas relativas (mejores

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predicciones y explicaciones) y la eficacia (en


sentido prctico y tecnolgico) con que una se
impone a las otras.
No existen datos empricos independientes
de las teoras cientficas: la experiencia depende
internamente de la teora misma. Las hiptesis y
el arsenal conceptual vinculado a la realidad
pone en duda el valor de la experiencia y de la
contrastacin emprica.
En el terreno semntico del pensamiento,
sostiene que el vocabulario de una teora
cientfica adquiere su sentido (su significado
especfico) por las relaciones mutuas entre las
nociones con las cuales se constituye el lenguaje
de la teora. Cada teora inventa un sub-cdigo
lingstico (y dentro de la ciencia) por el que los
vocablos significan solamente en ese contexto.
Todas las palabras no solamente las tericas sino
las empricas adquieren sus propiedades
semnticas por la estructura interna de la teora.
La consecuencia de esta afirmacin (o
presupuesto) es evidente: las distintas teoras no
puede ser comparadas porque cada una remite a
realidades y utiliza vocablos incompatibles. Ej.
Movimiento, tiempo, espacio, atraccin en

Newton no significa lo mismo que Einstein...


porque debemos dar por vlidas ambas teoras.
Este cuerpo semntico especfico que presenta
FEYERABEND se puede co-relacionar con la
nocin de inconmensurabilidad que presenta y
desarrolla KUHN con respecto a sus paradigmas.
La forma en que el paradigma divide, clasifica y
articula la reales a travs de su teora central, el
sistema de valores, el equipo de conceptos, el
tipo de instrumentos empleados, etc. Impide a
los que no forma parte del paradigma
comprender sus significados, entrar en sus
discusiones, dialogar por carencia de un lenguaje
comn.
La ciencia responde a las prcticas propias
de la actividad cientfica y del status otorgado
por la sociedad actual a los cientficos. La
comunidad cientfica obediente a mandados
econmicos, sociales e ideolgicos constituye
uno de los grupos de influencia en la sociedad y
puede lograr una consideracin de la ciencia y
de sus producciones que en nada se aproxima a
su real dimensin. El saber de nuestros das
parece concentrarse en este sector como en
otros tiempos circulaba de manera hegemnica
en otras disciplinas. (KLIMOVSKY: 380)

3.7. COMPLEJIDAD, INCERTIDUMBRE, BORROSIDAD: NUEVOS ENFOQUES

El panorama de las ciencias y de las prcticas


cientficas ha sufrido un corte abrupto, habida
cuenta de los nuevos escenarios sociales en el
nuevo siglo y la mutacin progresiva y sustancial
de los paradigmas cientficos. Al respecto hemos
optado por presentar a travs de tres corrientes
el proceso de desarticulacin de los saberes
caracterizados por las certezas absolutas, la
claridad en la formulacin de las preguntas y la
linealidad y univocidad discursiva en la
conformacin de las respuestas. La realidad
asoma con una complejidad, borrosidad e

incertidumbre que desconcierta a las ciencias


que deben operar sobre ella y los cientficos, en
lugar de persistir en intentos reduccionistas y
simplificadores, abandonan el placentero
paraso de las ciencias formales y se atreven a
internarse en la selva de un conocimiento
diverso, cambiante, dinmico, difuso de la
proteica realidad. No slo hemos recurrido al
abordaje terico proveniente de las Ciencias
Sociales (o ciencia Blandas), sino sobre todo a
los aportes epistemolgicos que surgen de la
Fsica terica y de las Ciencias duras y aplicadas

3.7.1 PARADIGMA DE LA INCERTIDUMBRE y DE LA COMPLEJIDAD. MORIN


La fsica y otras ciencias exactas ponen al
descubierto situaciones en las que se produce

una aparente falta de lgica del pensamiento.


Pero en realidad se trata de una falta de lgica

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de la realidad. Lo que conduce a pensar que


algunos aspectos fundamentales de la realidad
no obedecen a la lgica deductiva-identitaria.
Dos proposiciones contrarias pueden ser
tambin complementarias. El surgimiento de la
contradiccin realiza la apertura sbita de un
crter en el discurso debido al empuje de las
capas profunda de los real. Constituye el develamiento de lo desconocido en lo conocido, la
irrupcin de una dimensin oculta, la
emergencia de una realidad ms rica, y revela a
la vez lo lmites de la lgica y la complejidad de
lo real. (MORIN. M IV, 1992: 186)
Los actuales procesos permiten constatar: (1)
la insuficiencia(lgica) de la realidad y la
insuficiencia (real) de la lgica; (2) la
incertidumbre en el seno de la realidad como en
el de la lgica y, desde luego, la doble
incertidumbre de su relacin; (3) la riqueza y la
complejidad de la realidad y el pensamiento que
tanto uno como otro, desbordan la lgica al
mismo tiempo que la contienen, las trasgreden
al mismo tiempo que la respetan.(...)
Toda voluntad de captar lo real de forma no
mutilante o no manipuladora hace aparecer
incertidumbres,
ambigedades,
paradojas,
contradicciones incluso (relaciones entre
trminos o enunciados a la vez lgicamente
complementarias
y
antagonistas).
La
complejidad real de la lgica significa que toda
lgica que excluya la ambigedad, ahuyente la
incertidumbre, expulse la contradiccin es
insuficiente, y que necesitamos una lgica
flexible o dbil en el seno de una concepcin
metalgica (racionalidad abierta) y supralgica
(paradigma de complejidad). (MORIN., M IV.
1992: 197)
Cuando hablamos de complejidad estamos
aludiendo a los siguientes caracteres: (1)
reconocimiento
de
polideterminaciones,
subdeterminaciones, indeterminaciones, lo cual
permite concebir mejor las posibilidades de
autonoma cognitiva y la intervencin de
factores aleatorios; (2)
conciencia de un
polilogicial
complejo que,
en nuestras
sociedades, exhibe reglas diferentes y variables;
(3) conciencia de que lo nuevo no es deductible
de sus condiciones de formacin.

Lo real no me es dado de manera transparente


y ordenada, sino que es aquello que la idea nos
designa como tal. Lo real no es imperativo, como
se cree. Sus apariencias son frgiles y su esencia
est oculta o es desconocida. Su materia, su
origen, su fundamento, su devenir son inciertos.
Su complejidad est tejida de incertidumbre. La
racionalidad verdadera, por tanto, es una
racionalidad inacabada, abierta, que necesita de
una lgica inacabada y tambin abierta. Todo
sistema racional incluye cuestiones a las que no
se puede responder con precisin, con
seguridad, con velocidad, con certeza o que,
sencillamente, no se puede responder.
El pensamiento complejo de MORIN parece
haber despertado en la ciencia el inters por
hacerse cargo efectivamente de la realidad en
toda su riqueza y multiplicidad constitutiva. La
renuncia explcita a las lgicas tradicionales y a
las antiguas racionalidades cientficas presupone
la ruptura con esquemas a priori y formales del
conocimiento, ordenadores y constructores de
una realidad que se adecuara arbitrariamente a
las demandas y a los imperativos de la ciencia.
Edgar MORIN introduce y desarrolla la idea
del pensamiento complejo en varias de sus
obras. Entre ellas, El paradigma perdido, El
pensamiento complejo, Tierra-Patria (TP) y
Mtodos (M4) Enumera los siguientes caracteres
del pensamiento complejo:
un pensamiento que una lo que est separado
y compartimentado, que respete lo diverso sin
dejar de reconocer lo uno, que trate de discernir
las interdependencias;
un pensamiento radical, que va a la raz de los
problemas.
un pensamiento multidimensional.
un pensamiento organizador o sistmico que
concibe la correlacin todo -- partes
un pensamiento ecologizado que en lugar de
aislar un objeto estudiado, lo considera en y por
su relacin con el medio.
un pensamiento que conciba la ecologa de la
accin y la dialctica de la accin y sea capaz de
una estrategia que permita modificar y hasta
anular la accin emprendida.

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un
pensamiento
que
reconozca
su
incompletud y negocie con la incertidumbre,

especialmente en la accin, ya que no hay accin


sino en lo incierto. (MORIN.TP. 1990 : 189-190)

3.7.2. LOS CONJUNTOS BORROSOS.


La teora de los conjuntos borrosos denominados Fuzzy Sets (Ingls) , Emsemble
Flous (francs); Insiemi Sfuocati (Italiano)
Unscharfer Mengen (alemn) - naci en el ao
1965 y su autor es Lotfi Zadeh, un ingeniero
electrnico
dedicado a la Ingeniera de
Sistemas, Profesor en Berkeley (universidad de
California). Esta teora permite dar forma
matemtica a expresiones propias del lenguaje
natural, sin disminuir (en algunos casos
aumentando) la potencia expresiva de las
mismas y operar con ellas. Es una teora que
permite realizar operaciones con palabras, en
vez de realizarla con nmeros. Los conjuntos
borrosos son precisamente los valores de las
palabras con que se opera. Hay aspectos de la
realidad que no pueden ser directamente
cuantificados numricamente (calculados y
sometidos a esquemas a priori) sino que
requieren y slo admiten aproximaciones
cualitativas, verbales. Sin embargo hay un
entrecruzamiento de mbitos, entre lo
cualitativo y lo cuantitativo, y el esfuerzo por
acercar -- mediante procedimientos de las
ciencias exactas, la probabilidad y la estadstica - soluciones o respuestas posibles (aunque
borrosas e inciertas).
Los trminos borroso, incertidumbre,
complejidad dejan de tener connotaciones
negativas para asociarse a esquemas racionales
y epistemolgicos totalmente distintos. No es
privativo de las Ciencias sociales (o dbiles), sino
de toda ciencia que deba operar efectivamente
con la realidad. El saber abandona la paz de las
respuestas nicas y se reconcilia con la variedad
multiforme de lo real. El cientfico deja de aplicar
frmulas para esquematizar arbitrariamente los
datos de la realidad y se sabe el constructor de
espacios epistemolgicos variables y dinmicos.
Los Conjuntos borrosos, al realizar operaciones
con valores de palabras y obtener resultados,
que tambin son valores de otras palabras, o sea
nuevos Conjuntos Borrosos, pueden tomarse
decisiones o realizar elecciones con resultados

borrosos obtenidos a partir de datos borrosos,


es decir, aquellos de los que no podemos tener
plena certeza de su veracidad. La teora de los
CB es una herramienta de gran utilidad prctica
para resolver problemas en que aparezca la
incertidumbre y stos son casi todos los
problemas de la realidad. Segn sus crticos y
detractores no tiene fundamento axiomtico y
maneja demasiada libertad para elegir valores y
operaciones con el riesgo de que quien la use
pueda condicionar los resultados segn sus
deseos.
Las situaciones reales son borrosas. De la
borrosidad
resulta
la
incertidumbre
(incertidumbre por falta de informacin o
incertidumbre por exceso de informacin) pues
no se conoce la veracidad, y como consecuencia
no se puede prestar asentimiento pleno (la
certeza ante la verdad). La incertidumbre es la
falta de certeza originada por la borrosidad.
(Bignoli. TECB, 1990: 13 - 17) Hay afirmaciones
que permiten confirmar el valor de esta teora:
Una argumentacin que slo es convincente
si es precisa, pierde toda su fuerza si las
hiptesis sobre las que se basa se cambian
levemente. En cambio, una argumentacin que
es convincente e imprecisa puede continuar
siendo convincente, aunque se cambien algo sus
hiptesis bsicas. Schwarz. 1962.
A medida que aumenta la complejidad de un
sistema, nuestra capacidad de expresar su
funcionamiento con precisin y significacin
decrece hasta que la complejidad alcanza un
umbral, por encima del cual la precisin y la
significacin se transforman en cualidades
mutuamente excluyentes. (ZADEH. 1973)
La Teora permite
expresar en formas
matemticas muy simples, lo que diramos con
nuestro lenguaje natural. Esto permite describir
las situaciones reales, borrosas por excelencia.
Se tiene a la vez la riqueza del lenguaje natural y
el poder de sntesis de las expresiones
matemticas. (Bignoli TECB. 1990)

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Si pensamos las situaciones educativas y la


borrosidad de sus manifestaciones y
descripciones no podemos dejar de ver con
inters metodolgica y prctica el aporte que
realizan los tericos de esta corriente: cmo
medimos la efectividad del proceso de
enseanza, cmo ponderamos la situacin de
aprendizaje, en qu consiste la evaluacin de los
procesos o de los resultados, cmo se efectan
los controles de calidad de los sistemas

educativos, cmo se evalan las gestiones


docentes o institucionales, como se clasifican, se
tipifican y se resuelven las situaciones de
indisciplina, etc.
Aunque abundan las
descripciones y aproximaciones verbales a estos
fenmenos, la Ciencia de la Educacin que suele
recurrir a mtodos estadsticos y cuantitativos
puede encontrar metodologas y estrategias
para construir un tipo de respuesta
aproximativa, probable (borrosa, incierta).

3.7.3. INCERTIDUMBRE. APROXIMACIN. VARIABILIADAD, IMPREVISIBILIDAD


Muchos de los problemas que ms inquietan a
las ciencias y a la sociedad -- ciclos de la
economa mundial, desarrollo sustentable, el
sida, defectos congnitos, clonacin, biotica,
salud
mental,
sistemas
ecolgicos
e
inmunitarios, embriones, redes informticas,
globalizacin, impacto de la educacin en la vida
de los individuos y de los pueblos -- se centran
en sistema de extraordinaria complejidad. Los
sistemas donde residen tales problemas parecen
mostrar tanta diversidad como los problemas
mismos y parecen refractarios a las soluciones
exactas y lineales de los paradigmas
epistemolgicos de la modernidad. Todos estos
problemas y estos sistemas pueden clasificarse
como sistemas complejos adaptativos. Parece
emerger una fecunda realidad (al borde del
caos) que deambula entre dos extremos: (1)
nada nuevo puede nacer de sistemas con alto
grado de orden y estabilidad, pero (2) los
sistemas
completamente
caticos
son
demasiado informes. Los objetos realmente
complejo -- los que se aproximan a la dinmica
de los real -- hacen su aparicin entre la frontera
del orden rgido y del azar.
Algunos tericos suponen que hay sistemas
sencillos de reglas matemticas que, procesadas
por un ordenador, originan configuraciones
complicadas en grado sumo; pero tambin el
mundo
contiene
una
multitud
de
configuraciones complicadas en extremos y
muchos
fenmenos
extremadamente
complicados del mundo estn gobernados por
reglas subyacentes sencillas. Pero esta atrayente
generalizacin slo tiene validez en el mbito de
las ciencias formales; los sistemas naturales son

abiertos: en el mejor de los casos nuestro


conocimiento de ellos ser siempre parcial,
aproximativo.
La ciencia del futuro puede hacerse menos
lineal y ms potica: la poesa constituye un uso
muy poco lineal del lenguaje: en ella, el
significado es ms que la suma de las partes.
ILYA PRIGOGINE es quien suma los aportes al
pensamiento complejo. Para l la ciencia en
general es ciertamente un arte de manipulacin
de la naturaleza., pero es tambin un esfuerzo
por comprenderla, por responder a algunas
preguntas que de generacin en generacin los
hombres no han dejado de hacerse. Entre estas
preguntas
reaparecen
permanentemente
cuestiones tales como el ser y el devenir, la
permanencia y el cambio, la unidad y la
multiplicidad, lo simple y lo complejo, lo definido
y lo borroso, la uniformidad legislable y el azar,
el orden y el caos, la repeticin y la creacin, las
construcciones tericas y la realidad viva.
La idea de complejidad representa la
diferencia principal entre el enfoque analtico y
la retrica reduccionista. Mientras que esta
ltima, de una forma o de otra, concluye
siempre con un nada mas que, porque se basa
en
la
relativa
simplicidad
de
los
comportamientos elementales para intentar
juzgar el comportamiento del conjunto, el
enfoque analtico (complejo) frente a un
comportamiento dado, permite pensar que ste
no es el
nico posible, que en otras
circunstancias lo que tenemos es capaz de otras
muchas cosas. Lejos de conducir a la idea de un

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mundo ms simple, nos permite acceder a un


mundo complejo, que no podemos juzgar, pero
que debemos explorar. (PRIGOGINE, NA.1994:
352)
La pregunta que ya no puede eludirse es:
cul es la relacin entre estas nueva ciencia de
la complejidad y la ciencia del comportamiento
simple y elemental? Cul es la relacin entre
estos dos opuestos puntos de vista de la
naturaleza que producen estas dos ciencias?
Cmo podemos nosotros combinar estos dos
niveles, el nivel de lo elementos y el de lo
complejo, las trayectorias y las afinidades
qumicas? Cmo podemos encontrar la
naturaleza en su unidad compleja y diversificada
a partir de estas dos descripciones separadas
entre s por un abismo? Qu relacin podemos
encontrar entre las leyes newtonianas, generales
y deterministas y la descripcin terica en donde
se combinan el determinismo estadstico y el
azar de las fluctuaciones incontroladas?
(PRIGOGINE, NA.1994:220-1)
La
metamorfosis
de
las
ciencias
contemporneas no es un ruptura. Creemos que
por el contrario nos lleva a comprender el
significado la inteligencia de antiguos saberes y
prcticas que la ciencia moderna orientada hacia
el modelo de una fabricacin tcnica
automatizada, haba credo poder dejar de un
lado. La ciencia finalmente ha llegado a admitir
la autonoma de las cosas, un nuevo estado de la
naturaleza, de lo real. (...) Es un mundo que
podemos comprender como natural en el mismo
instante en el que comprendemos que
formamos parte de l, pero del cual se han
desvanecido,
de
golpe,
las
antiguas
certidumbres.
Este mundo que parece renunciar a la
seguridad de normas estables y permanentes es
ciertamente un mundo peligroso e incierto. No
puede inspirarnos una confianza ciega, sino
quiz el sentimiento de esperanza fatigado de
ciertos textos sagrados: El Dios del gnesis se
muestra como habiendo creado al mundo
despus de veintisis tentativas y fracasos. El
mundo del hombre surge del seno catico de
esos restos anteriores, pero l mismo no posee
ninguna etiqueta de garanta: est expuesto, l

tambin al riesgos del fracaso y del retorno a la


nada . (PRIGOGINE, NV.1994: 324)
Los procesos complejos del conocimiento y de
la realidad han podido entrar en resonancia con
las vas de la investigacin propias de la ciencia y
producir en la coherencia cerrada de sus
certidumbres la apertura hacia la provisoriedad y
la complejidad: nuevos paisajes, preguntas que
trastornan la definicin de las disciplinas,
ciencias interesadas en acceder a las urgencias
de nuevas preocupaciones. Ya no hay una va
nica: los caminos son mltiples y, a menudo,
retorcidos. (PRIGOGINE, NA.1994: 297)
El hombre -- como nuevo Dios creador que
intenta una y otra vez armar y rearmar la
realidad -- debe abandonar la ilusin moderna
de disponer de lo dado como de un todo que
est a sus pies para su contemplacin, su
conocimiento, su ordenamiento (leyes) y su
transformacin. Por primera vez el hombre se
vuelve realmente Dios: deja de simplificar las
cosas y las considera en toda su complejidad;
desde all, desde este nuevo descubrimiento
sabe que el dinamismo creador y ordenador lo
conduce por caminos zigzagueantes, por sendas
estrechas, por atajos, lo pierde en insospechados
laberintos... No es el hombre deificado de la
modernidad que celebraba su omnipotencia
transformadora. El nuevo hombre (el nuevo
Dios) quiere conocer la trama de la realidad,
para operar desde all las nuevas creaciones.
Debe abandonar su tranquilidad autosuficiente y
asumir los riesgos de la aventura porque es la
nica manera de recuperar su rol de legislador
universal.
Algunos textos expresan afirmaciones de
PRIGOGINE que pueden consultarse en el libro
citado con una pluralidad admirable de ejemplos
de la ciencia. De la misma manera que, con
Galileo y Descartes (en el siglo XVII) y con
Newton, Leibniz y Kant (en el siglo XVIII) nos
dbamos vuelta para observar, criticar y
transformar la ciencia y la tradicin cientfica del
pasado, de la misma manera podemos leer estos
autores interesados en analizar las revoluciones
cientficas del pasado (los antiguos paradigmas)
para proponer los nuevos horizontes del
presente y del futuro.

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01.. Galileo y sus sucesores proponen los


problemas de los constructores de mquinas
medievales, pero se apartan de su saber
demasiado fiel a la complejidad emprica para
decretar, con la ayuda de Dios, la simplicidad del
mundo y la universalidad de las idealizaciones
que pone en escena el procedimiento
experimental. Sin embargo, si el mito fundador
de la ciencia moderna fue un efecto de un
contexto
histrico
singular
(...),
la
descomposicin de este complejo deba dejar
rpidamente aislados, en el seno de una cultura
transformada, a la ciencia y a su mito. (...) La
ciencia clsica ha nacido en una cultura que
dominaba la alianza entre el hombre, situado en
la bisagra entre el orden divino y el orden
natural, y Dios legislador racional e inteligible,
arquitecto soberano que habamos concebido a
nuestra imagen. (PRIGOGINE: 78) Si el Dios de
la antigedad y del medioevo haba hecho al
hombre a su semejanza... el hombre moderno ha
construido a Dios a su imagen, para que
responda a los paradigmas de su organizacin de
la realidad: el hombre de ciencia le prescribe a
Dios como de debe ser, cmo lo necesita.
02. Con el apoyo de la religin y de la filosofa,
los hombres de ciencia (Galileo, Kepler,
Descartes, Newton, Leibniz, Kant) haban
concebido su mtodo como autosuficiente,
como susceptible de agotar todas las
posibilidades de un acercamiento racional a los
fenmenos de la naturaleza. La relacin entre
descripcin cientfica y filosfica de la naturaleza
no tena en este sentido que ser pensada, se
daba por supuesto que la ciencia y la filosofa
convergan, que la ciencia descubra los
principios de una autntica filosofa natural. Este
sentido de autosuficiencia sobrevivir en los
hombres de ciencia a la retirada del Dios clsico,
a la desaparicin de la garanta epistemolgica
que ofreca la Teologa. Lentamente
el
cientfico como todos los hombres se
comienza a encontrar slo sobre la Tierra y la
ciencia que hereda ya no es aquella que deba
defender su mtodo en contra de los
Aristotlicos. Es natural que comience anulando
una hiptesis innecesaria (Dios) a la hora de
encontrar explicaciones a lo real. (PRIGOGINE:
79)

03. No es extrao que EINSTEIN repare en el


nuevo perfil (necesario) de la fsica. Cul es la
posicin que ocupa, entre todas las posibles
imgenes del mundo, la del terico de la fsica?
Esta imagen comporta las ms grandes
exigencias sobre el rigor y la exactitud de la
representacin de las relaciones, como slo
puede procurrselo el empleo del lenguaje
matemtico. Para ello, el fsico debe limitarse y
contentarse con representar los fenmenos ms
simples que debemos hacer accesibles a nuestra
experiencia, mientras que todos los fenmenos
ms complejos no pueden ser reconstruidos por
el espritu humano con esa precisin sutil que
exige el terico de la fsica. La nitidez extrema, la
claridad, la certeza no se obtiene ms que en
detrimento de la integridad. Pero, qu atractivo
puede tener el hecho de comprender con
exactitud una parcela tan pequea de la
naturaleza, dejando de lado, con nitidez y sin
valenta todo lo que hay de delicado y
complejo? (Citado por PRIGOGINE: 80)
04. En las vsperas de la sntesis newtoniana, el
poeta John Donne (expresando, tal vez, la
opinin de muchos) lloraba el cosmos
aristotlico destruido por Coprnico (el
paradigma destruido): La nueva filosofa pone
todo en duda. El elemento del fuego est
totalmente perdido, el sol est perdido y la tierra
tambin, y ningn hombre sabe dnde buscarlo.
Y los hombres proclaman sin reparo que este
mundo est agotado cuando buscan tantas
novedades en los planetas y en el firmamento, y
ven entonces que todo est de nuevo
pulverizado en tomos, todo est destrozado, ya
no hay coherencia. Nosotros estamos
asistiendo a nueva destruccin. La ciencia
clsica, la ciencia mtica de un mundo simple y
pasivo, esta muriendo, matada no por la crtica
filosfica, no por la resignacin empirista, sino
por su mismo desarrollo. (PROGOGINE: 83)
05. En el nuevo contexto de la fsica de los
procesos irreversibles, los resultados de la
biologa tienen evidentemente significados e
implicaciones bastantes diferentes. Ciertamente,
las nicas leyes macroscpicas universales son
las que definen la evolucin hacia el desorden,
hacia los estados de equilibrio o los estados
estacionarios prximos al equilibrio. (...) No hay
ya una clara divisin entre las ciencias, sino que

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hay una natural intercomunicacin entre todas


porque como abordaje diversos y mtodos
compartidos deben acceder a mismo universo
de lo real. En cierto sentido, hemos vuelto al
amanecer de la ciencia moderna, a la Era en la
cual Newton observaba la transformacin de la
materia en el crisol y analizaba la vida social de
los cuerpos qumicos. La primera sntesis no
poda ser completa: la fuerza de la interaccin
universal cuya accin describe la dinmico no
puede explicar el comportamiento complejo e
irreversible de la materia. Es necesario
encontrar un nuevo tipo de ciencia (no
reduccionista y simplificadora) que se haga cargo
de las perspectivas aparentemente antinmica
de las ciencias diversas. (PRIGOGINE: 220-221)
06. Ya el materialismo dialctico de Marx y
Engels haba descrito el proceso evolutivo de la
naturaleza como parte del macro proceso de
todo lo real que involucra la historia humana y
las sociedades. Describe una naturaleza que
puede ser denominada histrica, capaz de
desarrollo e innovacin. Esa dialctica de la
naturaleza se libera de la cerrada trama del
mecanicismo que necesariamente deba
simplificar para ensamblar y someter a leyes
inmutables y eternas. (...) La tarea de la ciencia,
sin embargo, consiste en co-relacionar esta
dinmica propia de la dialctica histrica con las
leyes de la fsica para construir un nico (pero
complejo) sistema de interpretacin. Pero lo
que a finales del siglo XIX poda ser descrito
como un ocano que separaba la termodinmica
de la dinmica, el mundo del ser y el mundo del
devenir (la rigidez de la fsica y el dinamismo de
la qumica), se ha reducido a un simple ro, algo
que an es demasiado ancho para ser ignorado,
pero suficientemente estrecho para construir un
puente sobre l. Ese puente es la NUEVA
ALIANZA, la NUEVA CIENCIA que ya est
emergiendo
y
que
debe
construirse.
(PRIGOGINE: 242) La ciencia moderna tiene el
acento puesto sobre el carcter de pasividad y
sumisin que la fsica matemtica presta a la
naturaleza que describe. La naturaleza
autmata, totalmente previsible, es igualmente
manipulable en su totalidad para quien sabe

preparar sus estados. Durante los ltimos tres


siglos, CONOCER ha sido sinnimo de SABER
MANIPULAR.
07. La verdadera enseanza que se puede
extraer de este principio de complementariedad
y que puede ser, tal vez, llevada a otros campos
del conocimiento, consiste en recalcar la riqueza
de la realidad, la cual sobrepasa todo posible
lenguaje, toda estructura lgica. Cada lenguaje
(mtodo, vocabulario, signos, variables) puede
expresar, si bien satisfactoriamente, nicamente
parte de ella. Por consiguiente, la msica no se
agota en ninguno de sus estilos el mundo del
sonido es ms rico que cualquier lenguaje
musical, pero cada una constituye una eleccin,
una exploracin electiva y, como tal, la
posibilidad de una plenitud. (PRIGOGINE: 261)
08. La ciencia es ciertamente un arte de
manipulacin de la naturaleza. Pero es tambin
un esfuerzo por comprenderla, por responder a
algunas preguntas que de generacin en
generacin los hombres no han dejado de
hacerse. Una de las preguntas es la cuestin de
la relacin entre el ser y el devenir, entre la
permanencia y el cambio. (...) Tanto a nivel
microscpico como a nivel macroscpico, las
ciencias de la naturaleza se han liberado de una
concepcin estrecha de la realidad objetiva, que
cree deber negar en sus principios la novedad y
la diversidad en nombre de una ley universal
inmutable. Se han liberado de una fascinacin
que nos representaba la racionalidad como
cerrada, el conocimiento como en vas de
terminacin. Las ciencias estn, desde ahora,
abiertas a lo imprevisible, de lo que no
demuestran ms que un conocimiento. Desde
ahora se han abierto al dilogo con una
naturaleza que no puede ser dominada por una
mirada terica, sino solamente explorada, con
un mundo abierto al cual pertenecemos, en la
construccin del cual participamos. No se trata
de repetir ya REVOLUCIONES COPERNICANAS,
sino de instalar REVOLUCIONES KEPLERIANAS
que superan la idea de absoluto e inmovilidad,
sino propuestas dinmicas y cambiantes.
(PRIGOGINE: 293 y 302)

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3.8. GREGORY BATESON (1904 - 1980)


Bilogo y antroplogo, con recorridos
analticos por la psiquiatra, la psicologa, la
sociologa, la comunicacin y la ecologa. Naci
en Grantchester, Reino Unido, en 1904, en el
seno de una familia de cientficos aristcratas.
Su padre, un prestigioso investigador de la
evolucin gentica, haba profundizado en las
ideas de Mendel. Entre 1917 y 1921, estudi
zoologa en la Charterhouse School de Londres y,
posteriormente, biologa en el St. Johns College
de Cambridge, estudios que combin con sus
primeros trabajos de campo en Nueva Guinea,
que prosigui ms tarde en Bali, con la que
durante un tiempo fue su mujer, Margaret
Mead. En 1939 se traslad a Estados Unidos,
donde vivi el resto de su vida, nacionalizndose
como norteamericano en 1956. Trabaj en el
Museo de Arte Moderno de Nueva York, donde
analiz la propaganda nazi a travs del cine.
Despus
de
numerosas
investigaciones
antropolgicas en diversos lugares del mundo,
viaj a California, donde se uni a la Escuela de
Palo Alto y al Mental Research Institut (MRI).
Profesor de antropologa en la Universidad de
Stanford, profundiz en los mecanismos de la
comunicacin animal, con diversos tipos de
experiencias. Muri en 1984: al enfermar lo
internaron en un hospital donde la medicina le
resultaba agresiva y se retir al centro budista
de San Francisco. En su ltima noche le pidi a
su hija Cathy que le leyera el pasaje del libro de
Job donde Dios habla de las extraas maravillas
del mundo natural que tanto lo fascinaba, luego
pidi ver una flor y lentamente su respiracin
ces.
Entre sus libros ms destacados: Pasos hacia
una ecologa de la mente (ed.), Eds. Carlos Lohl,
Buenos Aires, 1972; Espritu y naturaleza,
Amorrortu, Buenos Aires, 1982; Comunicacin:
la matriz social de la psiquiatra (con J. Ruesch),
Paids, Barcelona, 1984; El temor de los ngeles.
Epistemologa de lo sagrado (con Mary
Catherine Bateson), Gedisa, Barcelona, 1989;
Naven, una ceremonia Iatmul, Jucar, Madrid,
1990; Una unidad sagrada. Nuevos pasos hacia
una ecologa de la mente, Barcelona, Gedisa,
1993

Uno de los pensadores ms relevantes del


pasado siglo, si bien su proyeccin intelectual no
se compadece con su reconocimiento
acadmico. Incmodo entre los corss rgidos de
las disciplinas exclusivistas y excluyentes,
predic una epistemologa evolutiva y
transdisciplinaria. Huy de las prisiones
cientficas del cartesianismo. Su personalidad fue
una de las ms relevantes de la escuela invisible
de Palo Alto, en el que se articul la
investigacin coral de socilogos, lingistas,
psiclogos, psiquiatras, bilogos en torno a un
punto de encuentro transdisciplinario: la
comunicacin.
Para Bateson, la mente, el espritu, el
pensamiento, la comunicacin hay un todo
envolvente que sobrepasa el recorrido
semntico de cada uno de los sustantivos-,
constituyen la dimensin externa del cuerpo,
que forma parte de la realidad de cada
individuo, del ser humano. El cuerpo traspasa el
permetro biolgico a travs de las extensiones
de la mente, de su alcance comunicativo, y los
efectos de esas extensiones, de sus trazos
informativos, se convierten en instrumentos de
cohesin psicolgica y social, de interaccin,
identidad y pertenencia a un contexto dado.
A partir de la ciberntica y la informtica, que
aparece en el centro de las seducciones
intelectuales de su biografa y de las inquietudes
fundacionales de la escuela de Palo Alto, la
comunicacin redobla su valor como
instrumento de comprensin e intervencin
sobre la realidad en sus mltiples proyecciones.
Mente y cuerpo tienen su paralelismo en el
software y en el hardware, de modo que muchos
de los procesos, pero tambin las patologas,
pueden ser interpretados a partir del estado del
cuerpo y de la informacin que circula a travs
las extensiones corporales.
A partir de la que denomina teora del doble
vnculo, analiza los problemas de las
inducciones esquizoides derivadas de las
contradicciones informativas bipolares en
procesos de comunicacin como los que se dan
entre madre e hijo. Y, por consiguiente,

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mediante el anlisis de los flujos informativos,


las interacciones y retroalimentaciones, tambin
intervenir teraputicamente sobre el espacio de
los actores de la comunicacin. Vertientes de la
neurolingstica
o
de
la
psicologa
comunicacional que abren con Baterson un
campo experimental nuevo, al tiempo que una
meta: la formulacin de una teora sistmica de
la comunicacin.
La principal debilidad del esquema darwiniano
radicaba en su dudosa aplicacin al terreno del
comportamiento. A largo plazo, la filosofa
natural darwiniana convencera a los cientficos
slo si poda generalizarse para abarcar tanto lo
mental como lo fsico, los aspectos psicolgicos
como los fisiolgicos de la naturaleza humana y
animal, mostrando cmo la inteligencia, la
comunicacin y la expresin simblica, al menos
en igual medida que los instintos, los reflejos y
las tendencias, deberan entenderse como
productos evolutivos capaces de explicar todas
las funciones mentales en sus formas operativas
normales y patolgicas.
Para cumplir con el mandato de extender el
paradigma evolucionista a las ciencias del
comportamiento, Bateson atraves los confines
de
su
propia
formacin
disciplinaria,
combinando conocimientos biolgicos con una
lectura renovada de los fenmenos humanos
desde una ptica comunicacional. Con gran
sagacidad vislumbr la importancia de las
abducciones en los procesos creativos,
promoviendo su proliferacin a todos los
mbitos en los que actu. A diferencia de los
empiristas contumaces, que anidan en las
ciencias sociales y que comienzan haciendo
observaciones para despus elaborar teoras, o
de los teoreticistas que cuando lo real no
coincide con lo racional abjuran de lo real,
Bateson fingi reiteradamente hiptesis
para desde ah descender a las observaciones.
Una de las tesis centrales del pensamiento
tardo de Bateson fue que los lmites de nuestro
cuerpo no son los lmites de nuestra mente.
Segn esta versin junguiana de la
descorporizacin de lo mental, la suma de
coincidencias y discrepancias que, traducidas en
textos, dan cuenta de la interaccin de las ideas
y de las condiciones necesarias para la

estabilidad y supervivencia de la mente o, en


otras palabras, de la especie humana, de Gaia
la madre tierra y del universo en su conjunto,
es mucho ms importante que el autor en
carne y hueso que hoy es y maana no.
El reconocimiento del significado del corpus
batesoniano que no debe cegarnos frente a
sus deslices, inconsecuencias e ingenuidades
nos permite una total libertad de asociacin y
disociacin de sus ideas. Bateson es el pre-texto
que pone de manifiesto un momento fascinante
en la historia de las teoras de la mente. Bateson
se muere fsicamente precisamente en el
momento en que gracias a la amenaza nuclear
tomamos conciencia de nuestra finitud como
especie, de los fascinantes viajes interiores y
exteriores que nos proponen las nuevas tcnicas
e invenciones, de los intolerables despropsitos
y opresiones que todava envuelven al mundo en
disputas inhumanas y sangrientas, y que
tuvieron en l a un observador lcido y
comprometido.
Uno de los vocablos ms corruptos en el
intercambio de falsa moneda que ha
caracterizado el metier de los cientficos
sociales, durante las ltimas dcadas, ha sido el
filosofema epistemolgico. Entendido como
teora de la ciencia o, con ms precisin, como
teora de la interaccin entre observadores y
observables, su uso es tan frecuente como
estril. El mismo remite generalmente a la
bsqueda de una garanta para una metodologa
que es incapaz de sustentarse por s misma; o
bien a la construccin de exquisiteces
conceptuales que vendran a yuxtaponer el
comentario purificador originado en un discurso
de tipo lgico superior a un dato emprico .
Luego de abandonar su prematura dedicacin
a la zoologa y a la historia natural, inducida por
la presin paterna, refin en forma feliz las
construcciones
antropolgicas
de
los
funcionalistas,
superndolas
ampliamente.
Durante la mayor parte del siglo XX
comenzando con las propuestas de Emile
Durkheim hasta llegar a Talcott Parsons, y an
mas ac las concepciones centrales de la
ciencia social y del comportamiento estuvieron
modeladas sobre la base de la fisiologa, siendo
las nociones de sistema, estructura y funcin,

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sus soportes clave. Para Bateson haba llegado el


momento de reemplazar tales organizadores
conceptuales por otros, como variabilidad,
presin selectiva, adaptacin, que constituyen el
corazn de la teora evolutiva.
Los conceptos centrales de su enfoque
evolucionista enfatizaron la interaccin del
orden con el conflicto, del sentimiento con el
pensamiento, de la cultura con la sociedad.
Inspirado en el concepto de retroalimentacin,
originado en las investigaciones de Norbert
Wiener, busc aprehender los estados
oscilatorios de estabilidad y cambio propios de
los sistemas complejos. Fue el iniciador de
nuevas
concepciones
acerca
del
comportamiento ldico en los animales y del
humor en los humanos. Desarroll uno de los
ms ambiciosos modelos experimentales de la
esquizofrenia, introduciendo la teora de la
comunicacin
en
las
investigaciones
psiquitricas y en la terapia familiar. "(..) El
universo humano no tiene el carcter objetivo
que se ha convertido en la fuente de reaseguro
de las ciencias naturales desde la poca de Locke
y Newton... Para quienquiera que trabaje en las
ciencias del hombre, cada nuevo descubrimiento
y cada nuevo avance se convierte en una
exploracin de la conciencia"(Bateson: 1958).
La proyeccin poltica de esta epistemologa
en una tica neutralista y asptica no tardara en
tomar estado pblico. Ante una nutrida
audiencia de izquierda sostuvo que la incesante
oscilacin entre una poltica imperialista y una

poltica nacionalista, entre una explicacin


secular y una explicacin sacra, no haca sino
confirmar la errnea falacia de que en ltima
instancia la imposicin unilateral del poder
habra de triunfar sobre la alicada fuerza de la
razn. La humanidad era para l apenas un
fragmento, en un entramado de sistemas
ecolgicos y sociales respecto de los cuales slo
detentaba un magro control.
Fue Bateson lo suficientemente consistente
en su intento de generalizar al campo de lo
social una epistemologa productora de
diferencias? Nunca le preocup establecer
correlaciones entre la necesidad psicolgica de
bsqueda y de dependencia de una verdad,
teora o respuesta unvoca, y la estructura
represiva de las instituciones totales (escuela,
familia, fbrica, prisin), como si les ocurri a
David Cooper, Ronald Laing, Herbert Marcuse,
Foucault o Ivan Illich. Sin referentes sociales, su
epistemologa se desplaz progresivamente
desde el interaccionismo y el constructivismo
hacia el inmaterialismo y el solipsismo.Cuando
Bateson sostena que la epistemologa es
siempre e inevitablemente personal y que
aquello a demostrar est siempre en el corazn
del explorador, su individualismo remedaba las
posiciones romnticas de Paul Feyerabend y,
como las de ste, quedaba mucho ms cerca del
profetismo que de un programa para la accin.
(cfr.
ANIBAL
ROSSI.
DIALOGICA.
http://www.dialogica.com.ar)

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3.9. EPISTEMOLOGA, EDUCACIN Y APRENDIZAJE.


Para qu sirve la epistemologia en la educacin y en las ciencias de la educacin: la epistemologa es
la que le otorga fundamento y direccionalidad a las prcticas educativas, le otorga consistencia a los
diseos curriculares, a la seleccin de los contenidos, a la transmisin sistemtica de los conocimientos.
A la educacin le corresponde optar entre la organizacin lgico-epistemolgico de los conocimientos,
la perspectiva psicolgica (el sujeto que aprende) o la significatividad personal o social de los
conocimientos. La perspectiva epistemolgica resguarda la estructura de produccin del conocimiento,
su metodologa y pone en funcionamiento la necesaria vigilancia en la operacin de la transmisin.
Que importancia tiene la epistemologa en los procesos de aprendizaje? Reconoce la estructura de
los conocimientos y los pone en relacin con las condiciones de posibilidad de la incorporacin por parte
de los diversos sujetos. Para determinar normalidades y anormalidades, funcionamiento y patologas se
necesita conocer con fundamento la organizacin del conocimiento de las diversas ciencias. Conocer
permite establecer relaciones con los procesos de aprendizaje de los sujetos, en el contexto de la
educacin formal o de la educacin en general.
De alguna manera el desarrollo de las ciencias, la produccin de los conocimientos como patrimonio
de la humanidad y de la cultura operan como referencia o paradigma para monitorear el proceso
individual de incorporacin de cada uno de los conocimientos que forma parte del propio capital
cultural (educacin).
La discutida dinmica de las ciencias segn los diversos autores permite revisar los procedimientos
con que los sujetos acceden a los procesos de adquisicin de las diversas disciplinas (subjetivacin de la
cultura)

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MODULO 4
CIENCIA, VERDAD, COMPROMISO Y
REFERENCIAS ETICAS
4.1. EL PROBLEMA DE LA VERDAD EN LA CIENCIA. CONSTRUCCION HISTORICA
La verdad de las ciencias es la verdad de cada
ciencia. Y se trata de una verdad distinta de las
verdades religiosas o de las verdades filosficas.
La verdad de la ciencia es progresiva (nunca
definitiva), es histrica (no estable), es
acumulativa (no nica), es abierta (y no
sistemtica y cerrada), es fruto de consensos y
de confirmaciones (no tiene validez para
siempre), es construccin comn, valora el
pasado, vive del presente y confa en el porvenir.
La verdad cientfica se separa de las
explicaciones basadas en el sentido comn a
partir del desarrollo de un lenguaje propio,
lenguaje que le permite al pensamiento
cientfico distinguir la verdad como verdad
cientfica.
La verdad cientfica en un primer momento
estuvo acotada a la descripcin simple de los
acontecimientos, para pasar, siglos despus, la
considerar el valor de las generalizaciones
conceptuales del discurso cientfico (conceptos
abstractos) a una crisis del mtodo cientfico
nico en la ciencia que abri en definitiva el
camino para las especulaciones epistemolgicas
en la filosofa de la ciencia.
A lo largo del siglo XX, se ha presentado un
debate entre diversos epistemlogos en la
filosofa de la ciencia, en l, se confrontan
principalmente el relativismo y el racionalismo,
como versiones distintas de la epistemologa de
la ciencia; ambos planteamientos hacen uso de
la historia de la ciencia para fundamentar sus
argumentaciones, pero, mientras que Popper,
por ejemplo, se centra en la falsacin de las
teoras, Kuhn lo hace en los paradigmas.
El mtodo en la ciencia no es una cosa fija,
sino un proceso en desarrollo. No es posible
considerarlo sin poner de manifiesto sus
estrechas relaciones con el carcter social y,

particularmente, clasista de la ciencia. Por


consiguiente, el mtodo cientfico, al igual que la
ciencia misma, desafa a la definicin. Est
formado de varias operaciones, unas mentales y
otras manuales, que se han descubierto en el
pasado para llevar a la formulacin, al
descubrimiento, la prueba y a la utilizacin de las
soluciones a los problemas generales que se
plantean pertinentemente y que pueden ser
resueltos en una etapa determinada del
desarrollo social.
En la historia de la ciencia se distinguen dos
tradiciones importantes: la llamada aristotlica,
y la denominada galileana. Son dos tipos de
ciencia o dos planteamientos diferentes acerca
de las condiciones que ha de satisfacer una
explicacin que se quiera denominar cientfica.
Ambas
tradiciones
tienen
races
y
representantes en el mundo griego.
(Mardones:1991) La ruptura de la tradicin
aristotlica permiti definir la verdad cientfica
en el marco de la observacin de la naturaleza
por el hombre (tradicin galileana), la verdad ya
no era de ndole teolgica o metafsica, sino
racional, el hombre a travs de los sentidos
perciba al mundo y entabla una relacin con
la explicacin cientfica a partir de su condicin
numrica.
La nueva ciencia que remplaza a la
aristotlica va a considerar como explicacin
cientfica de un hecho aquella que venga
formulada en trminos de leyes que relacionan
fenmenos determinados numricamente, es
decir, matemticamente. Tales hiptesis
tomarn las formas de hiptesis causales. Pero
causal va a tener aqu una connotacin funcional
en una perspectiva mecanicista. (Mardones:
1991)
Esta evolucin de la verdad podemos
rastrearla en la separacin del lenguaje comn y

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el lenguaje cientfico que para Mario Bunge se


encuentra como una de las caractersticas de la
ciencia fctica, de ah que el desarrollo del
pensamiento cientfico se basa a su vez en el
desarrollo de explicaciones ms precisas. La
ciencia torna preciso lo que el sentido comn
conoce de manera nebulosa; pero, desde luego,
la ciencia es mucho ms que sentido comn, la
ciencia constituye una rebelin contra su
vaguedad y superficialidad. El conocimiento
cientfico procura la precisin; nunca est
enteramente libre de vaguedades, pero se las
ingenia para mejorar la exactitud; nunca est del
todo libre de error, pero posee un tcnica nica
para encontrar errores y para sacar provecho de
ellos. (Bunge, Mario: 1979) El uso de un
lenguaje especfico para elaborar la explicacin
en la ciencia le permite establecer abstracciones
que se derivan de fenmenos especficos, esto
es as porque la ciencia se vale de la modelacin
para ejemplificar la realidad.
Para Mario Bunge, la precisin de la ciencia se
debe al desarrollo de un lenguaje artificial, en el
que los cientficos atribuyen significados
determinados. De acuerdo con la filosofa
cientfica, el peso de los enunciados y por
consiguiente su credibilidad y su eventual
prctica- depende de su grado de sustentacin y
de confirmacin. Si, como estimaba Demcrito,
una sola demostracin vale ms que el reino de
los persas, puede calcularse el valor del mtodo
cientfico en los tiempos modernos. Quienes lo
ignoran ntegramente no pueden llamarse
modernos; y quienes lo desdean se exponen a
no ser veraces ni eficaces. (Bunge, Mario: 1979)
El lenguaje de los cientficos va determinando
los argumentos de los que se derivan las
explicaciones cientficas, explicaciones que no se
encuentran estticas, por el contrario, se
encuentran en una permanente transformacin,
cumplindose as el principio predictivo de la
ciencia y con ello su objetividad. Para que un
trozo del saber merezca ser llamado cientfico,
no basta ni siquiera es necesario- que sea
verdadero. Debemos saber en cambio, cmo
hemos llegado a saber, o a presumir, que el
enunciado en cuestin es verdadero: debemos
de ser capaces de enumerar las operaciones
(empricas o racionales) por las cuales es
verificable (confirmable o no confirmable) de

una manera objetiva al menos al principio


(Bunge, Mario:1979)
La verdad en la ciencia no es ya el producto de
la razn aislada en una contemplacin individual
de la naturaleza, por el contrario su trabajo es
una empresa colectiva, en la que el permanente
debate y contrastacin de la evidencia cientfica
es la base de su desarrollo. Los cientficos hacen
las ciencias, y, despus de discusiones, se ponen
de acuerdo en el valor de determinados
resultados. Pero la ciencia no est definida de
una vez por todas. No solamente hay
incertidumbres, en una poca determinada,
sobre la cientificidad de ciertos enunciados, sino
que la lista de verdaderas ciencias est por
determinar.
En la bsqueda de la verdad cientfica la
filosofa de la ciencia hizo uso del mtodo
histrico como tradicin de investigacin
cientfica (Pooper, Lakatos, Kuhn), lo que deriv
en un permanente debate entre las distintas
versiones contemporneas que interpretan el
desarrollo del pensamiento cientfico, aspecto,
que representa una prueba inequvoca de que la
epistemologa se encuentra en una bsqueda
errnea de los fundamentos de la veracidad de
la ciencia; considerando, al mismo tiempo, que
el centro del problema se encuentra en la
historia y en el discurso cientfico como hilos
conductores de sus argumentaciones.
En cada momento histrico y en cada
sociedad, predomina un cierto marco
epistmico, producto de paradigmas sociales y
epistmicos. Una vez constituido un cierto
marco epistmico, resulta indiscernible la
distribucin que proviene de la componente
social o de la componente intrnseca al sistema
cognitivo. As constituido, el marco epistmico
pasa a actuar como una ideologa que
condiciona el desarrollo ulterior de la ciencia.
Dicha ideologa funciona como obstculo
epistemolgico que no permite desarrollo
alguno fuera del marco conceptual dominado.
Slo en los momentos de crisis, de revoluciones
cientficas, hay una ruptura de la ideologa
cientfica dominante y se pasa a un estadio
diferente con un nuevo marco epistmico.

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Para Karl R. Popper la verdad de la ciencia se


determina a partir de la posibilidad que sta
tiene de establecer parcelas de conocimiento, es
decir, de determinar acotaciones ms precisas a
sus observaciones a partir de una perene
refutacin de sus afirmaciones.

Descartes, es el producto de un momento


histrico en el que la versin teolgica de la
verdad estaba en franca decadencia, tras las
afirmaciones de Galileo Galilei (1610) que
condenan al olvido la teora geocntrica de
Ptolomeo.

Los estudios de T. S. Kuhn estn guiados por la


concepcin de la ciencia como una actividad
humana, en la que las implicaciones culturales e
institucionales influyen en las decisiones que los
cientficos (de las ciencias exactas) toman para
definirse en la marco de un cuerpo terico y
conceptual definido (paradigma) en un
momento histrico determinado. Thomas S.
Kuhn considera al paradigma como el conjunto
de valores compartidos por una comunidad
cientfica a partir de normas, reglas y
generalizaciones utilizadas conjuntamente por
aquellos entrenados en el trabajo cientfico y la
investigacin. El paradigma entra en crisis en el
momento que no logra responder a las
anomalas que se le presentan, dando paso as a
una revolucin cientfica.

La verdad cientfica es un escenario abierto al


debate, es de hecho, una perene contrastacin
conceptual entre distintos planteamientos
epistemolgicos; sin esta perene evolucin (con
sus revoluciones) no se podra entender el
desarrollo de la filosofa de la ciencia y los
discursos cientficos que se desarrollan dentro
de ella.

El contexto histrico en el que se circunscribe


la verdad cientfica tiene su fundamento en el
Mtodo Cientfico, esta generalizacin de la
ciencia, concebido por primera vez por Ren

La conceptualizacin actual de la relatividad


de la verdad cientfica est definida en gran
medida a partir de su temporalidad en las
explicaciones de los fenmenos que estudian los
cientficos, no existe una verdad absoluta en la
ciencia, por el contario, es en la fragilidad de la
verdad donde se encuentra la posibilidad de
reconceptualizacin y en ella se encuentra el
permanente cambio en la percepcin humana
de la realidad.

4.2. CIENCIA Y COMPROMISO POLITICO: DECLARACION DE GOTTINGEN


Hace 50 aos, en Alemania, un pas que tanto
haba contribuido al desarrollo de la bomba
atmica, la elite cientfica apel a la moral, se
enfrent al Gobierno y desat un movimiento
contra el armamento nuclear.
Hasta aquel 12 de abril de 1957, el cientfico
era un ser apoltico al servicio de la
investigacin. Su nico deber: descifrar los
jeroglficos con los que la naturaleza oculta sus
misterios ante los ojos del ser humano corriente.
Lo que la poltica hiciera despus de los
descubrimientos escapaba de la responsabilidad
del descubridor. Ese ya no era su terreno.
Sin embargo, cuando los 18 cientficos
alemanes plasmaron su firma en la Declaracin

de Gttingen, hace hoy 50 aos, estaban


tomando partido. Ellos no contribuiran a que
Alemania poseyera armas nucleares. Ellos
disentan de la valoracin del entonces canciller
alemn, Konrad Adenauer, acerca del poder de
las armas nucleares. Ellos no podan, escribieron,
"callar ante todas las cuestiones polticas". Y
fueron ellos, los estaban destinados a
permanecer entre las cuatro paredes de un
laboratorio, quienes desataron un movimiento
contra el armamento nuclear, cuya influencia
llega hasta hoy.
"Hay que distinguir entre las armas tcticas y
las grandes armas nucleares. Las armas tcticas
no son ms que el perfeccionamiento de la
artillera", declaraba en rueda de prensa Konrad

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Adenauer, el primer canciller de la recin


configurada Repblica Federal Alemana. Otros
pases europeos disponan o estaban
desarrollando armamento nuclear. En el mundo
tras la II Guerra Mundial, tras Hiroshima y
Nagasaki, la cuestin nuclear y la soberana
nacional estaban estrechamente ligadas.
Tambin el ejrcito alemn tena que hacerse
con la nueva y destructiva tecnologa, hija en
gran parte de la patria propia. La limitacin a las
"armas tcticas" deba sosegar los miedos y las
dudas morales de los alemanes, an bajo el
efecto de las imgenes de los campos de
concentracin nazis y la dureza de la posguerra.
Pero no haba motivo para las reservas. Como
argumentaba el canciller, se trataba de armas
"ms pequeas" que una bomba de hidrgeno.
Ms pequeas s, pero con enorme poder
destructivo, se apresuraron a concretar los
cientficos. "Las armas tcticas slo son
'pequeas' en comparacin con las bombas
'estratgicas', principalmente la bomba de
hidrgeno. Una sola bomba tctica tiene el
mismo poder de destruccin que la primera
bomba atmica, que arras Hiroshima", se pudo
leer en los peridicos de toda Alemania.
Un fsico nuclear de renombre, Carl Friedrich
von Weizscker, haba reunido a la flor y nata de
la ciencia germana en su campo de estudio:
algunos eran investigadores que desde el
periodo nazi trabajaban en el llamado "Grupo
del Uranio", otros, como Otto Hahn y Werner

Heisenberg, eran portadores del Premio Nobel


de Fsica. En total, 18 personalidades
respaldaban con su firma la que fue bautizada
como la Declaracin de Gttingen, enviada bajo
dicho ttulo a las redacciones de todo el pas.
El texto manifestaba pblicamente la
"preocupacin" de los cientficos, hasta ahora
trabajadores
mudos,
ante
los
planes
armamentsticos
del
Gobierno
alemn."Opinamos que lo mejor sera renunciar,
clara y libremente, a la posesin de cualquier
tipo de arma nuclear", expresaban los
cientficos. Segn ellos, con la Declaracin de
Gttingen no hacan otra cosa que "asumir la
responsabilidad sobre las posibles consecuencias
de nuestra actividad". Segn el Gobierno
alemn, los cientficos firmantes de Gttingen no
eran ms que un manojo de "traidores e
incompetentes".
Pero Gttingen gan la batalla. La onda
expansiva de un movimiento antiatmico haba
iniciado ya su propagacin incontenible. El
espritu de Gttingen acompa a las protestas
contra el armamento nuclear de los siguientes
aos, no slo en Alemania. En ese 1957 se
fundaba en Gran Bretaa la organizacin CND, la
Campaa por el Desarme Nuclear, por sus siglas
en ingls. En los 70 y los 80, numerosos
cientficos comenzaron a posicionarse ante los
dilemas morales que sus investigaciones
despertaban en la sociedad.

4.3. CIENCIA Y REFERENCIAS TICAS. PODER, RACIONALIDAD Y LMITES


Cuando hablamos de la cuestin tica o del
poder de las ciencias, generalmente no nos
hacemos problemas por las ciencias bsicas, sino
sobre todo por las ciencias aplicadas, aquellas
que intervienen en realidad humana y natural, y
que producen transformaciones. Se trata en
suma de un cruce entre ciencia y tecnologa. Por
eso, es pertinente utilizar algunas ideas de
material que se presenta (de JAVIER
BUSTAMANTE DONAS. Universidad Complutense
de Madrid) aunque tiene el acento puesto
especialmente en las tecnologas. De alguna

manera la tecnologa (y especialmente las


nuevas tecnologas) representan una irrupcin
creativa de la ciencia sobre todo tipo de
realidad. Mientras la ciencia slo debate y
establece leyes y no producen acciones que
puedan ser valoradas con criterios ticos
(aunque puedan discutirse sus principios),
cuando la ciencia se transforma en tecnologa y
cambia lo dado, las discusiones ticas asoman
por doquier. All es donde, la tica debe poner
lmites o por lo menos admitir que se instalen los
debates.

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La primera de las tareas pendientes que an


no se han abordado es la definicin de marcos
conceptuales que permitan mejorar la
comprensin de los problemas ticos en que la
ciencia y la tecnologa estn implicadas.
Tenemos que hacer frente a la emergencia de
nuevos valores sociales y nuevos patrones de
comportamiento social. As podemos encontrar
ejemplos como las biotecnologas, las
tecnologas reproductivas y el Proyecto Genoma
Humano en particular, a travs del cual se
amplia la posibilidad de intervencin del ser
humano sobre sus propias caractersticas
genticas, creando as un poder de
autotransformacin de la especie. Aqu el
tratamiento automtico de la informacin
gentica da a la accin humana un
extraordinario alcance, para cuyo control
responsable se precisa un nuevo marco tico.
Tambin corremos el riesgo de pasar por alto
los verdaderos cambios que las nuevas
tecnologas causan en nuestras vidas, tan
inmateriales como el ncleo mismo de la
transformacin social: la informacin. El
detonante de estos impactos es la profunda
asincrona existente entre un ritmo de
innovacin tecnolgica con una tasa exponencial
de crecimiento y la capacidad humana de
asimilacin, de reflexin, de comprensin de las
nuevas situaciones y adaptacin a ellas mediante
la creacin de nuevos valores, normas y estilos
de vida renovados, que crece en proporcin
aritmtica -- si es que crece. Esta asincrona
provoca una divergencia cada vez mayor entre el
entorno de la informacin, que evoluciona tan
rpidamente, y la adecuacin de las respuestas
vitales de los individuos, al quedar obsoletos
tanto los sistemas normativos como las
estructuras educativas.
Esta
anomia
permanente
ser
una
caracterstica fundamental de la sociedad de la
informacin, acompaada quiz de un nuevo
escepticismo. Esta actitud escptica nacera de
dos factores. En primer lugar, la multiplicidad y
fragmentacin de las fuentes de informacin,
ofreciendo frecuentemente descripciones o
interpretaciones contrapuestas de un mismo
hecho. En segundo lugar, la volatilidad de dichos
medios, la velocidad con que nuevas empresas

mediticas nacen y mueren, su carcter


meramente empresarial, los cambios de
orientacin en funcin de la titularidad del
accionariado. Todo ello har cada vez ms difcil
la creacin de una historia de experiencia en la
cual se fundamente la credibilidad de los medios
por parte de los ciudadanos.
Si contemplamos la naturaleza de la tecnologa
desde el punto de vista antropolgico, podremos
ver que las mquinas han sido tradicionalmente
contempladas como extensiones artificiales de
las capacidades naturales del hombre, como
proyecciones de nuestros rganos corporales.
Desde Aristteles, y an en las obras de
comienzo de este siglo, esta idea se ha
esquematizado en diferentes tipologas de
rganos naturales humanos y extensiones no
humanas. En la segunda parte del siglo XX la idea
de rgano humano se ha extendido hasta
abarcar, en trminos ya empleados por
McLuhan, medios electrnicos como extensiones
de nuestro sistema nervioso. De esta forma, los
aparatos que nos rodean quiz nos dicen ms de
lo que somos que otro tipo de textos en sentido
ms tradicional.
Leer la ciencia y la tecnologa como texto nos
permite descubrir lo que cuenta de nosotros
mismos, y a la vez pone en evidencia lo que
oculta, ya que slo se muestra habitualmente el
producto tecnolgico acabado, casi siempre sin
referencia alguna a las biografas de aquellos
que lo hicieron posible ni a las motivaciones que
los guiaron, ni a los intereses que promueven, ni
a los hbitos y modos de actuar que encarnan. El
anlisis del origen del fax que desarrolla Nicholas
Negroponte en La sociedad digital es un buen
ejemplo de cmo combatir este olvido de la
gnesis social de la ciencia convertida en
tecnologa.
Esta ansiedad por las mquinas producto de
la ciencia y de las tecnologas - no es, como
pudiera parecer a primera vista, un fenmeno
caracterstico de la era informtica. A lo largo de
la historia, podemos encontrar testimonios
culturales que atestiguan la existencia de una
continua guerra entre el hombre y la mquina o,
digamos, su entorno tcnico. En dichos
testimonios la mquina aparece como un agente
deshumanizador que ataca la imagen y la

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confianza que el ser humano tiene de s mismo,


la libertad en sociedad de la que pretende
disfrutar, el desarrollo de su madurez tica.
En la computadora que es el modelo de las
mquinas del presente hay un paso de la
ciencia a la imaginera popular como una entidad
que nunca olvida hechos, smbolos y nmeros,
que puede encontrar conexiones entre datos
que pasaran desapercibidas para ojos humanos,
cuya efectividad es extraordinaria cuando se
emplea para labores de monitorizacin y control,
pudiendo as espiar las ms ntimas relaciones
humanas. A veces dicha fuerza amenazante se
muestra en su imagen en una serie de metforas
que enfocan al hombre desde un punto de vista
ms artificial que humano.
La computadora, la informtica, constituyen
una metfora, pero tambin son un instrumento
diseador de actitudes, mucho ms que simples
herramientas.
La
descripcin
de
la
informatizacin como bsqueda de una eficacia
totalizadora plantea nuevas cuestiones acerca
de la relacin entre la accin tecnolgicaeficiente y la accin plenamente humana, dada
la conexin an por explorar entre eficiencia
tcnica y libertad humana. Por definicin, la
bsqueda a ultranza de la eficacia supone una
limitacin para la libertad humana. Cuando una
cierta tarea puede definirse de forma
algortmica, siempre hay una solucin ptima
obtenible por clculo a partir de una serie de
premisas y de unas reglas lgicas. Dicha solucin
sera nica, y marcara los pasos a dar para
completar la tarea maximizando el criterio de
eficacia.
Esta tendencia en que el referente es
cientfico y tecnolgico - se ha consolidado a
nivel social a travs del modelo burocrtico
como metfora de mente colectiva, en el que la
base del comportamiento institucional reside en
un proceso racional de toma de decisiones
basado en un conocimiento objetivo y el clculo
cientfico de evaluacin de las alternativas
posibles, con el consiguiente aumento de la
capacidad de control social. A nivel terico, este
fenmeno se ha plasmado en el florecimiento de
las ciencias del management y la administracin,
particularmente la teora de sistemas, la
investigacin operativa y la programacin lineal.

Con estas y otras tcnicas de eliminacin de la


indeterminacin en el funcionamiento del
sistema, se refuerza la fiabilidad y la eficacia de
la organizacin, aumentando la predictibilidad
de los resultados.
Al mismo tiempo existe una supremaca de lo
cuantitativo frente a lo cualitativo en tanto que
el ordenador precisa informacin que ser
traducida en trminos numricos para poder
ajustarse a su particular forma de
almacenamiento y tratamiento, y de esta forma
se impone su metfora como modelo para el
correcto funcionamiento social: la sociedad
digital. Una tecnologa cada vez ms sofisticada
extiende su tempo y su direccin a ms aspectos
de la existencia humana. Ambas dialcticas
caminan en sentidos opuestos, pero en cualquier
caso acaban llegando a la misma conclusin: el
desarrollo y uso continuado de herramientas,
mecanismos y procedimientos informticos
produce una tendencia hacia una intervencin
ms intensa y profunda de la informtica en los
asuntos humanos.
Nunca como en nuestro tiempo la ciencia y la
tecnologa se han instalado en nosotros y en
nuestro entorno: el trmino sociedad digital ha
sido sin duda una forma brillante de definir el
nuevo entorno vital en las sociedades
tecnolgicamente avanzadas, especialmente por
el juego de palabras al que da lugar su
paradjico significado. Efectivamente, la
sociedad digital parece ser aquel nivel de
desarrollo social donde la informtica basada en
la lgica binaria juega un papel paradigmtico y
definidor a travs de procedimientos regulados
segn su lgica binaria, lo cual tambin se
extrapola a todos los niveles de la vida cotidiana.
Sin embargo, tambin es interesante referirse a
la misma como aquella sociedad en la que lo que
realmente cuenta es el dedo, y no el cerebro.
Donde la accin fsica sobre el mundo pasa a ser
sustituida por la mstica del mando a distancia,
que permite ejercer un poder sobre los objetos
tecnolgicos sin necesidad de tocarlos o, al
menos, con solo apretar un botn.
En otros trminos, nos encontramos frente al
riesgo de una sociedad que se vacuna contra la
necesidad de un slido criterio de la
responsabilidad tica al aumentar la distancia

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efectiva entre el agente y el objeto de la accin


intencional. Por ejemplo, en los tiempos en que
se luchaba con cuchillos y espadas, los combates
eran cuerpo a cuerpo; la presencia fsica del
enemigo, la inmediatez del drama, el sudor y la
sangre de los cuerpos enzarzados hacan
necesaria una motivacin muy fuerte para
eliminar al rival. Con el invento de la plvora, la
tecnologa puso mayor distancia entre uno y
otro, y con ello descendi el nivel de motivacin
necesario para asesinar. Con una ametralladora
se pueden matar ms enemigos por unidad de
tiempo y a mayor distancia -- sin que salpique su
sangre --, lo cual hace que sea ms fcil matar al
enemigo sin crear problemas de conciencia. Con
la informtica aplicada al arte de la guerra, el
sentimiento
de
responsabilidad
moral,
inversamente proporcional a la distancia y al
poder que la tecnologa pone en nuestras
manos, alcanza un punto grotesco en el que la
humanidad puede desaparecer simplemente por
el poder de un gesto, por la accin de apretar un
botn por parte de aquellos que ostentan el
poder digital.
En definitiva, la voluntad de control, de
dominio, de definicin de nuevos espacios de
mercantilizacin de la vida humana se ha vuelto
ms poderosa, imperiosa y urgente que la
necesidad de comprender, de interpretar la
realidad, y dicha voluntad supone un afn de
conquista que aplasta en su camino todo lo que
no entiende o no tiene medios para utilizar en su
autnomo beneficio. Quiz no se consiga una
sociedad ms tica con la simple promocin de
nuevos
sistemas
sociotcnicos
o
tecnocientficos, sino con un conjunto de
metforas de identidad del ser humano y de
accin ms all de la ciencia y la tecnologa. Lo
mismo ocurra con el sistema ptolemaico. A cada
constatacin de una disconformidad entre las
posiciones calculadas de los astros en el
firmamento segn los parmetros del modelo y
la observacin pura y dura, se introduca alguna
modificacin ad hoc en los crculos y epiciclos
que definan las rbitas celestes. Cuanto ms
complejo se haca el sistema para responder a
las necesidades de navegantes y astrlogos, ms
se alejaba de la realidad. A pesar de ajustarse
cada vez mejor sus predicciones a los fenmenos
observables, no venca por ello la infinita

distancia entre su concepcin del cosmos y la


realidad.
Si analizamos la historia de la ciencia y de la
tecnologa, es probable que veamos cmo
habitualmente en su evolucin ha jugado a favor
de los poderes constituidos. Como encarnacin
de los intereses de aquellos que la promueven,
se podra decir que la tecnologa ha sido
siempre, al igual que la guerra, una prolongacin
de la poltica por otros medios. Quiz una de las
consecuencias ms importantes de dicho avance
tecnolgico consiste en la promocin de una
nueva ecologa del conocimiento caracterizada
por la primaca del conocimiento cientfico, el
poder universalizante de la tcnica, y el
desarrollo y extensin a prcticamente todos los
mbitos de la actividad vital humana de una
forma de pensamiento llamada racionalidad
tecnolgica. Este tipo racionalidad ya fue
anticipado por los autores de la escuela de
Frankfurt, quienes destacaron la primaca de una
llamada racionalidad instrumental, que consista
en una inversin entre fines y medios. Segn
esta inversin, eran los medios los que movan a
la actividad humana en nuestra sociedad,
dejando en un papel secundario a los fines, que
tradicionalmente cumplan dicha funcin.
La racionalidad tecnolgica supone un nuevo
paso en la evolucin de dicha racionalidad
instrumental, y se caracteriza por el hecho de
que la funcionalidad como caracterstica
fundamental impone valor en hechos y acciones.
No es preciso conocer la estructura si se conoce
la funcin, y el carcter prctico obtiene una
posicin privilegiada frente a la fundamentacin
terica. La llegada de las nuevas tecnologas
supone la extensin a todos los puntos del
planeta de dicha racionalidad tecnolgica. Los
autores de la escuela de Frankfurt sealaron que
la dominacin de unos hombres sobre otros no
termina con la lucha de clases, ya que dicha
dominacin puede cobrar formas ms sutiles y
oscuras, ms difciles de identificar, algunas de
las cuales estn esencialmente relacionadas con
la naturaleza de la ciencia y la tecnologa. La ms
importante de dichas dominaciones tendra que
ver con dicha racionalidad cientfica tecnolgica,
que cobrara un papel de metfora y modelo
para la sociedad. Uno de los ejemplos
paradigmticos del dominio de esta razn

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instrumental configuradora es la llegada de la


sociedad de informacin o sociedad postindustrial, en la que el positivismo cientfico se
convierte en ideologa. Es una sociedad cuyos
fines aparecen definidos por los medios
(competencia, optimizacin, controlabilidad), y
el instrumento se convierte en un fin en s
mismo, en el modelo como en el caso de la
informatizacin de la sociedad, o el de la
ciberntica como modelo de organizacin social.
La crtica de la razn instrumental de Marcuse
y Horkheimer denunci en su momento los
mecanismos de dominacin que operan en la
tecnologa moderna, que se extiende hasta la
prdida de la independencia del pensamiento
moral con respecto al pensamiento cientfico.
Marcuse afirmaba que la tecnologa poda haber
sido un poderoso instrumento de cambio
histrico, ya que la accin humana podra haber
liberado a la naturaleza de su insuficiencia. La
historia es la negacin de la naturaleza, sola
repetir Marcuse. Sin embargo, ese proceso de
cambio y liberacin se ha distorsionado por una
ciencia y una tecnologa que se han
transformado frecuentemente en formas
especficas de control y dominacin, trabajando
no ya en la consecucin de una transformacin
del hombre o de la historia, sino en aras de un
proyecto especfico: el control tcnico de la
naturaleza. Si la tecnologa ofreca hasta ahora
un mayor control del hombre sobre su vida
cotidiana, al mismo tiempo impeda que el
hombre se encontrara asimismo ms all de la
alienacin de un mundo artificial y ficticio.
El proyecto de Habermas tambin podra tener
una clara aplicacin al problema de la extensin
y profundizacin de los derechos humanos.
Segn l, estamos dirigindonos hacia una
sociedad racional, que presenta como
caractersticas fundamentales una profunda
interdependencia de ciencia, tecnologa e
industria, y la extensin del imperio de la
racionalidad tecnolgica a un nmero cada vez
mayor de reas de la vida humana. Los asuntos
humanos son definidos en muchas ocasiones
como problemas tcnicos. La poltica se
convierte as en la eliminacin tcnica de las
disfunciones sociales, evitando cualquier tipo de
riesgo que pueda afectar al sistema. En un nivel
ms cercano al individuo, una praxis

primordialmente formada por relaciones


estratgico-instrumentales
provoca
una
distancia insalvable entre sujetos, distancia que
no puede ser eliminada por meras relaciones de
dominio y control. La propuesta de Habermas ir
orientada a poner en evidencia las limitaciones
intrnsecas de unas relaciones asimtricas, no
respetuosas de los derechos del hombre, y a
reconocer por otro lado, las potencialidades
democratizadoras que estn inscritas de la
propia tecnologa.
Como infraestructura que nos permitira
edificar un sentido ms global y slido de los
derechos humanos, se propone sustituir la
racionalidad instrumental por una racionalidad o
coordinacin comunicativa. Estas nuevas pautas
de coordinacin de la accin humana se podran
interpretar como una nueva generacin de
derechos humanos basados en nuevos canales y
cdigos no reduccionistas que, empleados al
servicio del hombre, podran ayudar a restituir el
rol de la interaccin respetuosa entre seres
humanos, devolviendo a la tcnica su papel
instrumental en un mundo ms humanizado. Por
otro lado, la tecnologa ya no puede concebirse
ms como una simple infraestructura. Tiene
adems un papel superestructural como parte
integrante de la ideologa dominante en la
cultura occidental. Pero tambin es una
herramienta fundamental en la lucha por la
justicia social, puesto que quienes controlan el
poder tecno-cientfico definen a partir de ste la
naturaleza y el uso adecuado de los medios
tcnicos, que se definen a su vez como lenguaje
de poder.
La tica occidental se ha presentado con
demasiada frecuencia como un enfrentamiento
entre poder y deber, es decir entre poder hacer y
deber hacer, creando una sospecha de coercin
a la libertad personal, cuando sta es vivida
como una de las conquistas irrenunciables del
hombre contemporneo. En el caso de la
tecnologa, la tica aparece como un elemento
extrnseco de control, enfrentado con el sistema
tecnolgico, que denuncia sus excesos y limita
los caminos por los que su desarrollo debe
transcurrir. Por otro lado, el concepto de deber
se encuentra francamente disociado del
concepto de felicidad humana, mientras que la
tecnologa ha ido ocupando con mayor fuerza

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dicho espacio hedonista, principalmente a travs


del proyecto de la Ilustracin, segn el cual la
ciencia y la tecnologa eran claves en la
promocin de la felicidad humana, estado que se
consegua a travs del dominio racional del
mundo y de la superacin de las carencias que la
naturaleza haba impuesto al hombre. La mejor
forma de introducir vectores ticos en la
sociedad es demostrando su adecuacin a una
racionalidad tecnolgica, paradigma de la
sociedad del conocimiento. Segn esta
racionalidad, la pregunta primordial es el para
qu y no el porqu, y el criterio fundamental
de validez es la utilidad, la eficacia, la
contribucin a una eficiencia que se extiende a
todas las facetas de la actividad humana.
"El desafo de la futura biotica es que, ms
que nunca, poseemos conocimiento cientfico y
capacidad tecnolgica, sin embargo no tenemos
la mnima nocin de cmo utilizarlos, siendo que
la crisis de nuestra era es la de haber adquirido
un poder inesperado que debemos usar en
medio del caos de un mundo postradicional,
postcristiano y postmoderno". (H.T. Engelhardt)
"Ello puso en marcha el pensamiento hacia un
nuevo tipo de cuestionamiento, que madur
debido al peligro que representa para nosotros
mismos nuestro poder, el poder del hombre
sobre la naturaleza. Sin embargo, ms que la
conciencia de un brusco apocalipsis, l tuvo el
sentimiento de un posible apocalipsis gradual,
resultante del creciente peligro presentado por
los riesgos del progreso tcnico global y su
utilizacin inadecuada. Hasta ese entonces, el
alcance de las prescripciones ticas estaba
restringido al mbito de la relacin con el
prjimo en el momento presente. Era una tica
antropocntrica
y
dirigida
a
la
contemporaneidad.
La moderna intervencin tecnolgica cambi
drsticamente esa plcida realidad al poner la
naturaleza al servicio del hombre y susceptible
de ser alterada radicalmente. De ese modo, el
hombre pas a tener una relacin de
responsabilidad con la naturaleza, puesto que la
misma se encuentra bajo su poder. Adems de la
intervencin en la naturaleza extrahumana, es
grave la manipulacin del patrimonio gentico
del ser humano, que podr introducir
alteraciones duraderas de consecuencias futuras

imprevisibles. Concluye diciendo que es preciso


una nueva propuesta tica, que contemple no
slo la persona humana, sino la naturaleza
tambin. Ese nuevo poder de la accin humana
impone modificaciones en la propia naturaleza
de la tica. (Hans Jonas)
Jonas propone un nuevo imperativo: "Acta de
tal modo que los efectos de tu accin sean
compatibles con la permanencia de una vida
humana autntica", o expresndolo de modo
negativo: "No pongas en peligro la continuidad
indefinida de la humanidad en la Tierra". La
tremenda vulnerabilidad de la naturaleza
sometida a la intervencin tecnolgica del
hombre muestra una situacin inusitada, pues
nada menos que toda la bisfera del planeta
est expuesta a posibles alteraciones, lo cual
hace imprescindible considerar que no slo debe
anhelarse el bien comn, sino tambin el de
toda la naturaleza extrahumana.
Otras posibles intervenciones en la naturaleza
del ser humano revelan las proporciones del
desafo para el pensamiento tico, con respecto
a la condicin humana propiamente dicha.
Delante de un poder tan extraordinario de
transformaciones estamos desprovistos de
reglas que ordenen las acciones humanas. Ese
enorme desajuste slo podr repararse,
mediante la formulacin de una nueva tica.
Ante un potencial casi escatolgico de nuestra
tecnologa, la ignorancia sobre las ltimas
consecuencias ser, por s sola, razn suficiente
para una moderacin responsable Jonas plantea
una serie de interrogantes crticas. Con respecto
a la prolongacin de la vida humana se pregunta:
Hasta qu punto esto es deseable? Sobre el
control de la conducta humana: Debemos
inducir sentimientos de felicidad o placer en la
vida de las personas a travs de estmulos
qumicos? En relacin a la manipulacin
gentica, donde el hombre toma en sus manos
su propia evolucin: Estaremos capacitados
para el papel de creadores? Quines sern los
escultores de la nueva imagen del hombre?
Segn qu criterios y en base a qu modelos?
El hombre tendr el derecho de cambiar el
patrimonio gentico del propio hombre?
Hay una interaccin entre la investigacin y el
poder. Esa nueva ciencia lleva a un conocimiento

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annimo, que ya no es hecho para obedecer la


verdadera funcin del saber durante toda la
historia de la humanidad, la de ser incorporada a
las conciencias en la bsqueda meditada y
ponderada de la calidad de vida humana. El
nuevo saber es depositado en los bancos de
datos y empleado de acuerdo con los medios
disponibles y segn las decisiones de los que
sustentan el poder. La investigacin es
conducida por instituciones tecnoburocrticas.
La tecnociencia va produciendo conocimientos
que, sin ser objeto de reflexin crtica, se
transforman en reglas impuestas a la sociedad,
la cual, obediente a esa mquina ciega del saber,
se proyecta tambaleante a lo largo de un oscuro
tnel.
La tcnica se convierte en la esencia del poder
y pasa a ser la manifestacin natural de las
verdades contenidas en la ciencia. Si la ciencia
terica poda considerarse como pura e
inocente, la tecnociencia, al ser intervencionista
y modificadora, no lo es. La praxis siempre debe
ser objeto de una reflexin tica. Exactamente
por eso, las cuestiones ticas se colocan hoy en
el plano de las investigaciones llamadas bsicas,
pues el proyecto de saber lleva inevitablemente
al hacer y al poder. En un contexto
contemporneo la pregunta kantiana "Qu
puedo hacer?" debe contener otra: Qu puedo
hacer y qu puedo fabricar? El cuestionamiento
tico, por lo tanto, ocurre en todos los instantes
de la produccin del conocimiento cientfico. La
pregunta que Jonas formula es: Qu podra
satisfacer ms en la bsqueda consciente de la
verdad?".
Recuerda
las
palabras
de
Oppenheimer que, despus de aos de trabajo
en un laboratorio en busca de la fisin nuclear y
al observar su aplicacin en Hiroshima habra
sealado que en aquel momento el cientfico
puro tom conocimiento del pecado. Desde
entonces la paz de conciencia de los cientficos
qued estremecida en todos los campos de
investigacin. Siempre estaba presente la duda:
Qu puedo hacer? Cuando hoy algunos
cientficos preocupados con sus quehaceres
dicen enojados: "Estamos perdiendo tiempo
con esas reflexiones filosficas que no conducen
a nada y nos impiden que nos inclinemos sobre
nuestros microscopios!", reciben la siguiente
respuesta de Gadamer: "No es verdad! Las
ideas generales son vitales; la necesidad que hay

de integrar nuestro saber es mucho ms


universal que la universalidad de las ciencias"
El principio de responsabilidad pide que se
preserve la condicin de existencia de la
humanidad, muestra la vulnerabilidad que la
accin humana suscita a partir del momento en
que l se presenta ante la fragilidad natural de la
vida. El inters del hombre debe identificarse
con el de otros miembros vivos de la Naturaleza,
pues ella es nuestra morada comn. Nuestra
obligacin se hace incomparablemente mayor
en funcin de nuestro poder de transformacin
y la conciencia que tenemos de todos los
eventuales daos causados por nuestras
acciones. La manutencin de la naturaleza es la
condicin de sobrevivencia del hombre y en el
mbito de ese destino solidario Jonas habla de
dignidad propia de la naturaleza. Preservar la
naturaleza significa preservar al ser humano. No
se puede decir que el hombre es sin que se diga
que la naturaleza tambin es. As, por supuesto,
el s a la naturaleza se volvi una obligacin del
ser humano. Lo que el imperativo de Jonas
establece, en efecto, no es slo que existan
hombres
despus
de
nosotros,
sino
precisamente que sean hombres de acuerdo con
la idea vigente de humanidad y que habiten este
planeta con todo el medio ambiente preservado.
Otro aspecto que merece atencin es el lado
subjetivo de la responsabilidad, o sea, de qu
manera el promotor de la accin asume su
intervencin, sea en un momento pasado o en
acciones futuras. En el caso de las acciones
pasadas que culminaron en perjuicios, el
sentimiento de responsabilidad se encuentra
muy estrechamente relacionado con la
sensacin de remordimiento. Es el sentimiento
de lo irremediable, pues se trata del sufrimiento
moral que sobreviene de la impotencia para
revocar los efectos de una catstrofe generada
por una accin pretrita. Un ejemplo
paradigmtico de esa situacin lo encontramos
en la apreciacin de Oppenheimer sobre los
efectos devastadores de la bomba atmica que
naci de la bsqueda inicial pura e imparcial del
conocimiento de la fisin nuclear.
Los daos observables que se presentan para
la reflexin del agente intelectual de la
transformacin movilizan en l sentimientos de

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angustia y sufrimiento. La prescripcin tica no


se impone como coercin, sino como una fuerte
exhortacin dirigida a la libertad del agente de
transformacin. Y es justamente como una
exhortacin singular que la responsabilidad tica
se convierte en sentimiento. Es en ese campo
del comportamiento que Jonas pretende legislar.
Es en ese momento que la existencia se vuelve
vulnerable y su esencia puesta en juego.
Reflexionemos, por ejemplo, sobre la
responsabilidad tica relativa al otro, al ser
humano presente, real y objeto de acciones
transformadoras de la ciencia. El otro, en la
calidad de ser humano, guarda en su existencia
una exigencia radical de respeto pues detenta un
mandato de vida que, por s solo, habla
elocuentemente
de
la
necesidad
de
manutencin de su integridad. Es inimaginable,
por ejemplo, el Proyecto Genoma Humano sin la
presencia de la reflexin tica como principio,
medio y fin de todas sus posibles intervenciones.
La expresin tica del futuro no se refiere a la
tica en el futuro (a una tica futura concebida
hoy para nuestros descendientes futuros), sino
que designa una tica de hoy que se preocupa
del futuro y trata de protegerlo para nuestros
descendientes de las consecuencias de nuestra
accin presente. Esto es una necesidad porque
nuestras acciones de hoy, bajo el signo de la
globalizacin de la tcnica, estn tan preadas
de futuro, y en un sentido tan amenazador, que
la responsabilidad moral impone tomar en
consideracin, al hilo de nuestras decisiones
cotidianas, el bien de los que ulteriormente se
vern afectados por ellas sin haber sido
consultados.
Aun
sin
quererlo
tal
responsabilidad nos incumbe debido a la
dimensin del poder que cotidianamente
ejercemos al servicio de lo que est prximo
pero que involuntariamente dejamos repercutir
en lo lejano. Esta responsabilidad tiene que ser
de la misma magnitud que aquel poder y, como
ste, englobar todo el porvenir del hombre en la
tierra. Una responsabilidad de tal magnitud slo
se puede ejercer si est vinculada a un saber. Y
el saber que se requiere es doble:
objetivamente, conocimiento de las causas
fsicas; subjetivamente, conocimiento de los
fines humanos (Hans JONAS)

El hombre es el nico ser conocido que puede


tener una responsabilidad. Y al poder tenerla, la
tiene. Ser capaz de responsabilidad significa, por
de pronto, estar situado bajo el mandato de
sta: el poder mismo lleva consigo el deber. Pero
la capacidad de responsabilidad (capacidad de
orden tico) descansa sobre la facultad
ontolgica del hombre para elegir, consciente y
deliberadamente, entre alternativas de accin.
La responsabilidad es, pues, complementaria de
la libertad. La responsabilidad es la carga de la
libertad caracterstica del sujeto activo: soy
responsable de mi acto en tanto que tal (lo
mismo que de su omisin) y poco importa para
el caso que haya ah alguien para pedirme
explicaciones por l ahora o ms tarde. La
responsabilidad existe con o sin Dios, y por lo
mismo, y con mayor razn, con o sin tribunal
terrestre. Soy responsable en la medida en que
mis acciones afectan a un ser. El objeto real de
mi responsabilidad ser, pues, este ser afectado
por m. Y esto toma un sentido tico si y slo si
este ser tiene algn valor. (Hans JONAS)
Conviene consultas el pensamiento y las obras
de HANS JONAS (1903- 1993): (1) El principio de
responsabilidad: Ensayo de una tica para la
civilizacin tecnolgica. (2) Tcnica, medicina y
tica: sobre la prctica del principio de
responsabilidad. (3) El principio de vida: hacia
una biologa filosfica.
La obra de Hans Jonas es, hoy por hoy, uno de
los referentes con mayor influencia en el mbito
de las ticas aplicadas y su libro El principio de
responsabilidad: Ensayo de una tica para la
civilizacin tecnolgica constituye un referente
inexcusable en el campo de las ticas
deontolgicas, con repercusin en biotica,
tecnotica y tica ecolgica. Jonas era un judo
religioso, alemn y exiliado en primero en
Inglaterra y luego en Israel, Canad, y Estados
Unidos. Haba sido discpulo de Husserl y de
Heidegger en Freiburg y de Bultmann en
Malburg. Se dedic al estudio de la filosofa
gnstica y su tesis doctoral sobre San Agustn y
el problema paulino de la libertad influy mucho
en Hanna Arendt. Ese cmulo de circunstancias
conviene no olvidarlo cuando se plantea
cualquier acercamiento a su obra. Su referente
es la crisis de la modernidad. Jonas ni quiso ser

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moderno ni vio en el pensamiento cuyo origen


est en las Luces, otra cosa que un totalitarismo
tecnolgico.
Su reflexin sobre la responsabilidad no puede
entenderse sin la experiencia del exterminio
judo: su madre muri en Auschwitz y l fue
voluntario en la Brigada Juda del ejrcito
britnico en la II G.M. Para comprender a Jonas
no debiera pasarse por alto su conferencia El
concepto de Dios despus de Auschwitz,
brutalmente desesperada, que ha sido tal vez la
principal reflexin teolgica juda sobre el
fenmeno hitleriano. Jonas considera que el
nazismo es la expresin de un mundo en que
Dios ha renunciado al poder para que el hombre
pueda existir. Por eso tampoco en la tcnica
habr nada bueno en s mismo. El punto de
partida es la existencia del mal.
La tica de Jonas arranca de un hecho: el
hombre es el nico ser conocido que tiene
responsabilidad. Slo los humanos pueden
escoger consciente y deliberadamente entre
alternativas de accin y esa eleccin tiene
consecuencias. La responsabilidad emana de la
libertad. O, en sus propias palabras: la
responsabilidad es la carga de la libertad. La
responsabilidad es un deber, una exigencia
moral que recorre todo el pensamiento
occidental, pero que hoy se ha vuelto ms
acuciante todava, porque en las condiciones de
la sociedad tecnolgica- ha de estar a la altura
del poder que tiene el hombre.

La ciencia y la tcnica han modificado


profundamente las relaciones entre hombre y
mundo. Para los antiguos, la potencia humana
era limitada y el mundo, en cambio, era infinito.
Jonas propone el ejemplo de la ciudad griega,
que era un enclave civilizado rodeada un
entorno amenazador, de bosques y selvas. Pero
hoy la situacin se ha invertido y la naturaleza se
conserva en parques naturales, rodeados de
civilizacin y tecnologa. Hoy la naturaleza es
dbil y est amenazada. El hombre tiene, pues,
el deber moral de protegerla y ese deber
aumenta en la medida que sabemos lo fcil que
es destruir la vida. La tica hoy debe tener en
cuenta las condiciones globales de la vida
humana y de la misma supervivencia de la
especie.
La idea fundamental sobre la que se sustenta
la tica jonasiana es la experiencia de la
vulnerabilidad. Las generaciones actuales tienen
la obligacin moral de hacer posible la
continuidad de la vida y la supervivencia de las
generaciones futuras. Ese deber es explicitado
como imperativo categrico. . Su imperativo es
provocado por las nuevas condiciones de vida
provocadas por la amenaza tecnolgica.

4.4. CIENCIA, COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD SOCIAL


Las conquistas de la ciencia se expresan por
la tecnologa. La experiencia de la guerra,
posteriormente, las investigaciones espaciales y
los grandes laboratorios industriales ponen en
evidencia que el desarrollo tcnico depende
estrechamente de la ciencia y el progreso de la
ciencia depende fundamentalmente de la
tcnica. La ciencia crea nuevos modelos
tecnolgicos y la tcnica crea nuevas lneas de
objetivos cientficos. La frontera es tan tenue
que no se puede identificar dnde est el
espritu de la ciencia y la accin de la tecnologa.
Ciencia y tecnologa, alma y cuerpo del nuevo
imperativo que comanda los pasos de las
investigaciones bsicas, as como de la biologa,

de la fsica, de la neurologa, de la gentica, en


fin de aquellos que consideramos los tan
necesarios avances del conocimiento. Bsica o
aplicada,
la
investigacin
es
siempre
tecnocientfica, y por la simple observacin de lo
que sucede en un laboratorio de investigacin
no es posible distinguir si son procedimientos
aplicados o no. Siempre y en todo lugar, el
aparato tecnolgico est presente y tiene un
peso decisivo.
El respeto por la verdad, nos dice Russell, es
de origen judeocristiano. La ciencia no respeta la
verdad ms que el catolicismo, slo difieren
sobre cmo reconocer la verdad. Para la ciencia,

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la autoridad es la razn y la experiencia; para el


catolicismo la autoridad es la revelacin. Pero
Galileo y la Inquisicin tenan un punto en
comn: el anhelo de la verdad articulada en
proposiciones cuya verdad y falsedad era
independiente de la persona que las expresaba o
de la mquina que las imprima. En este sentido,
catlicos y cientficos caen por igual bajo la
tradicin clsica. Todos ellos persiguen la
verdad y slo se diferencian en cmo evaluar las
proposiciones en relacin a su verdad o falsedad,
o en relacin a su probabilidad.
La ciencia consigui su autonoma en larga
lucha con la Iglesia, dejando a la Iglesia y a los no
cientficos decidir las cuestiones acerca de Dios,
la moralidad y la poltica, pero manteniendo una
regla de razn y experimento siempre que
estuviera implicada la verdad fctica sobre el
universo. Los cientficos y los filsofos han
discrepado sobre el poder relativo de prueba
que tienen el intelecto y la experiencia y sobre
los criterios generales segn los que juzgar las
teoras cientficas, y especialmente teoras
cientficas rivales; pero en casos especficos,
cientficos y filsofos parecen haber alcanzado
finalmente un acuerdo muy satisfactorio: todos
los cientficos, por ejemplo, estn de acuerdo en
que la mecnica de Einstein es mejor que la de
Newton.
Los valores y mtodos de evaluacin de la
ciencia han sido objeto de un ataque continuo
desde el exterior. Los escpticos, como Hume,
cuestionaron sus exageradas pretensiones de
conocimiento cierto. Otros filsofos, como
Popper, cuestionaron incluso sus pretensiones
de conocimiento (demostradamente) probable.
Pero la ciencia pudo convivir muy bien con la
crtica de los escpticos, mientras estos escpticos no ofrecieron un conjunto rival de
objetivos y criterios. Mientras estamos de
acuerdo en que Newton, Faraday, Maxwell y
Einstein representan cumbres de la obra
humana, y que debera permitirse que contine
su bsqueda del esquema del universo sin interferencia exterior, podemos discrepar en
nuestras teoras particulares sobre qu es lo que
hace que sus logros sean grandes y objetivos, y
sobre cules son exactamente las actitudes
intelectuales que deberamos aprender de esos
logros.

Sin embargo, los romnticos y los


pragmatistas s ofrecen un conjunto rival de
objetivos y criterios para la ciencia. No slo afirman, como los escpticos, que el intelecto es
impotente, sino que este conjunto debe ser
sustituido por las emociones, sentimientos y por
la voluntad. Alaban lo inarticulado, lo
inexpresable y predican el desprecio por lo
articulado. Pero, desde luego, lo que no est
articulado, lo que no es expresable en
proposiciones, no puede criticarse, no puede
evaluarse
impersonalmente.
Para
estos
romnticos y pragmatistas, lo personal deviene
soberano. En lugar de proponer ideas
claramente expresadas sobre la naturaleza y
someterlas a la severa crtica de los hechos,
ensalzan la comunin mstica con la naturaleza,
a lo cual llaman comprensin. Detestan lo
abstracto y verbal y ensalzan lo particular e
instintivo. A un romntico le hara llorar la
visin de una sola familia de campesinos carente
de recursos, pero se quedara fro ante
esquemas bien pensados y formulados para
mejorar la situacin del montn de campesinos
como clase. Vociferara ante la contemplacin
televisiva de un grupo de vietnamitas mutilados,
pero ser totalmente incapaz de valorar la
evidencia no televisada de 20 millones de rusos
asesinados en los tiempos de concentracin que
l nunca ha podido ver.
Los romnticos, desde Rousseau a Fichte y
Coleridge, y desde Hegel a Hitler, Stalin, Sartre,
Heidegger y Marcuse, ven la ciencia travs de
ojos muy distintos de los del cientfico. Su
problema es qu teora est ms cerca de la
verdad. Hegel. Pensaba que el ingls Newton
haba pervertido la profunda e inalterable visin
de su hroe Kepler, el mstico alemn, y le oblig
a entrar en el lecho de las vacuas frmulas
matemticas. Hitler distingua la ciencia alemana
de la juda; ni siquiera se le ocurri preguntarse
cul de ellas estaba ms cerca de la verdad.
Stalin pensaba que la ciencia proletaria y
socialista era superior a la ciencia burguesa:
pensaba que la ciencia burguesa est al servico
de la burguesa, y que la ciencia socialista est al
servicio del proletariado, y envi a los genetistas
burgueses a morir en los campos de
concentracin. El profesor Bernal pens en algn
tiempo que poda descubrirse qu teora es ms

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avanzada examinando la clase social que la haba


producido. La ciencia esclavista era peor que la
ciencia feudal y la ciencia feudal peor que la
ciencia burguesa, etc.
As pues, romnticos (y pragmatistas) aplican
criterios externos a la ciencia e intentan forzarla
para que se ajuste a esos criterios. Marcuse
afirma que la idea de que el objetivo de la
ciencia pura es la verdad, independientemente
de sus consecuencias sociales, es una idea
peligrosa. Segn la Nueva Izquierda, deberan
ser detenidos ciertos tipos de investigacin,
como la fsica nuclear y la gentica. La
autonoma de la comunidad cientfica debe ser
destruida. Es la sociedad quien debera
determinar por completo la eleccin de problemas por parte del cientfico, prohibir unos y
financiar prdigamente otros. La bsqueda de la
verdad no tiene ningn valor autnomo.
En mi opinin, la ciencia, como tal, no tiene
ninguna responsabilidad social. En mi opinin es
la sociedad quien tiene una responsabilidad: la
de mantener la tradicin cientfica apoltica e incomprometida y permitir que la ciencia busque
la verdad en la forma determinada puramente
por su vida interna. Desde luego, los cientficos,
en cuanto ciudadanos, tienen la responsabilidad,
como cualquier otro ciudadano de velar por que
la ciencia sea aplicada a fines sociales y polticos
correctos. Esta es una cuestin distinta e
independiente y, en mi opinin, se trata de una
cuestin a ser determinada en el Parlamento.
Desde luego, como ciudadano, estoy totalmente
a favor de utilizar la ciencia de modo que sirva a
la anticontaminacin en lugar de servir a la
contaminacin para la defensa de la libertad en
lugar de servir a la de la gente ms dbil. Segn
mi punto de las responsabilidades sociales ms
importantes del pueblo es utilizar la ciencia para
defender la libertad; Segn mi punto de vista,
esto slo puede conseguirse manteniendo el
prestigio social de los cientficos nucleares
aplicados que trabajan para el ejrcito. Ahora
bien, qu es lo que el doctor que produzcan los
ingenieros: el paraguas nuclear para la libertad o
el paraguas de Chamberlain para la
servidumbre? (LAKATOS: Responsabilidad Social
de la Ciencia. Matemtica, ciencia y
epistemologa).

Vivimos momentos clave para el avance


cientfico. La tarea de quienes se ocupan del
progreso del conocimiento, en todo el mundo,
es inacabable, porque, las preguntas que la
investigacin es capaz de responder propician
siempre nuevas interrogantes. Las conjeturas de
algunos acerca de lo que queda por saber, como
si ya se pudieran inventariar por completo los
territorios que el conocimiento puede alcanzar
en un futuro, tal vez no lejano, me parecen que
no pasan de eso, conjeturas. La Ciencia nos
seguir deparando nuevos avances, hallazgos
sorprendentes y, sobre todo, nuevos itinerarios
por los que transitar en busca de claves sobre la
realidad, las claves que aun permanecen
desconocidas. En cualquier caso, es oportuno
ampliar el anlisis de lo que aun est por
conquistar para el conocimiento humano. Se
trata de una reflexin que creo necesaria y
productiva.
Pero la tarea cientfica, aqu y ahora, tiene
tambin una vertiente absolutamente tangible,
que hace referencia a nuestro da a da en la
investigacin, y en lo que sta representa para
nuestra sociedad. Es imposible sustraerse a
considerar el estado real de nuestro sistema de
Ciencia y Tecnologa. Todo ello nos conduce a
una enorme cantidad de facetas: desde las
circunstancias en las que se puede desarrollar
una carrera de cientfico o de tecnlogo, en
nuestro ambiente, hasta la organizacin de los
programas de la investigacin o la gestin de las
polticas cientficas. Son temticas que requieren
una valoracin continua, por lo que demandan
un debate mantenido, como nica forma de
favorecer las acciones que realmente necesita el
sistema de Ciencia y Tecnologa.
Descendiendo, por tanto, a las cuestiones
ms tangibles, parece esencial formular algunos
planteamientos como base para una valoracin
profunda, libre y constructiva de nuestro sistema
cientfico: necesitamos profundizar ms en el
marco de referencias ticas para la investigacin.
La Biotica est de actualidad porque abarca
muchos de los nuevos dilemas ticos y, sobre
todo, porque las intervenciones sobre la vida
humana son cada vez ms factibles en la tarea
actual. Pero, hace falta plantear con amplitud un
marco de valores en los que encajar la tarea
cientfica. La tica cientfica es con frecuencia

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terreno de debate, tambin de discrepancias y


de cruce de argumentos enfrentados. El mayor
sesgo, con frecuencia, se produce en lo que es el
propio origen de las cuestiones sobre las que hay
que discernir, es decir, en una valoracin poco
rigurosa de los hechos cientficos objeto de
anlisis. El punto de partida esa es la
aportacin fundamental de los cientficos- debe
ser, precisamente, un planteamiento riguroso de
las hiptesis cientficas y de su viabilidad, para
despus analizar su validez desde el marco tico.

Se trata un largo camino para nuestra sociedad


actual; todo eso puede ser productivo y,
adems, la tica no debe entenderse como una
lista de prohibiciones, sino como un marco
fundamental para que la dignidad humana sea la
referencia esencial. Trabajar por y para la Ciencia
es una tarea muy seria, algo que slo cabe
hacerlo a conciencia. Trataremos de servir a ese
objetivo, desde este rincn de la red: se trata de
trabaja la ciencia con conciencia.

4.5. CIENCIA Y COMPROMISO DE LA CIENCIA: UN CASO PARADIGMATICO


En agosto de 1932 Einstein patrocin, junto
con Sinclair, John Dos Passos, Bernard Shaw y H.
G. Wells, un Congreso Mundial contra la guerra,
que organiz el escritor francs Henri Barbusse.
En diciembre volvi a Pasadena (USA), alli se
enter de que el 30 de enero de 1933, Hitler
haba sido nombrado Canciller de Alemania.
Cuando en marzo se embarca hacia Europa, no
sabe a qu lugar concreto dirigirse. En el barco
se entera que su casa de Caputh, en Berln, haba
sido rodeada y asaltada por la polica hitleriana,
bajo acusacin de que en ella se escondan
armas y explosivos, y de que Einstein era un jefe
poltico y conspirador. Era evidente que su
regreso a Alemania resultaba imposible. Qued
en Blgica. Ante esta situacin, y para evitar que
su amigo Max Planck, presidente de la Academia
Prusiana de Ciencias, se viera en el penoso
trance de firmar su expulsin de la misma,
Einstein dimite.
La Academia Prusiana le escribe a Einstein el
da 7 de abril de 1933 en los siguientes trminos:
Esperbamos confiadamente en que un
hombre como usted, que durante tantos aos ha
pertenecido a nuestra Academia, se pusiese del
lado de su patria y, sin tener en cuenta sus
simpatas polticas, se opusiera al torrente de
calumnias puestas en circulacin contra ella. En
estos momentos en que se ataca violentamente
la nacin alemana, unas veces con acritud y
otras veces con irona, unas palabras en defensa
de Alemania en boca de un hombre tan famoso

como usted hubieran producido un gran efecto


en el extranjero...
En lugar de hacerlo as sus manifestaciones
son una nueva arma para los enemigos, no slo
del actual rgimen, sino de todo el pueblo
germano. Ha sido un amargo desencanto para
nosotros. Bastara por s solo para que le
apartramos de nuestro camino, aun en el caso
de que no hubiera presentado su dimisin.
A lo que Einstein respondi: Dar el testimonio
que ustedes me exigen sera negar los principios
de justicia y de libertad que he defendido
durante toda mi vida. Ese testimonio no sera,
como ustedes dicen, una demostracin en
nombre del pueblo alemn; sera ms bien, una
demostracin de apoyo a la causa de los que
intentan destruir los ideales y principios que han
dado al pueblo alemn un lugar preeminente
entre las naciones civilizadas. Si yo hubiese
aportado ese testimonio en las circunstancias
presentes, habra contribuido, indirectamente, a
la corrupcin moral y a la destruccin de todos
los valores culturales existentes...
Tambin Einstein envi una carta a Planck,
quien, pese a su vieja amistad y de haber sido el
que indujo a Einstein a aceptar su cargo en la
Academia, tambin estaba influido por la
campaa de odio desatada contra l. En ella
deca, entre otras cosas:
No he participado en ninguna campaa de
propagacin de atrocidades. Conceder a la
Academia la excusa de que hizo estas falsas
afirmaciones nicamente por la presin de

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arriba. Pero, aunque as fuese, su conducta no


constituye ninguna honra; algunos de sus
miembros ms decentes, sentirn, seguramente,
una profunda vergenza (...). Ya sabe usted,
probablemente, que estas falsas acusaciones
han servido de excusa para confiscar todas mis
propiedades en Alemania. Mis colegas
holandeses me ofrecieron ayuda para superar
las primeras dificultades financieras.
Afortunadamente, no tuve necesidad de
aceptar su ayuda, porque estaba preparado para
esta posible contingencia. No le costar imaginar
cmo reacciona el pblico, fuera de Alemania,
ante la tctica empleada contra m. Estoy seguro
de que llegar un da en que los alemanes
decentes se sentirn avergonzados ante el
ignominioso trato de que he sido objeto (...).
Para que usted pueda comprender bien mis
sentimientos, le ruego que se imagine por un
momento en la situacin siguiente: suponga que
es usted profesor en la Universidad de Praga y
que sube al poder un gobierno que priva a todos
los ciudadanos checos de origen alemn de sus
medios de vida, y, al mismo tiempo, emplea las
medidas ms violentas para impedir que salgan
del pas. Suponga que se dispone de una fuerte
vigilancia en las fronteras y se da orden a los
guardias de disparar contra todos los que
intenten salir del pas, repito, que ha
desencadenado contra ellos una verdadera
guerra de aniquilacin. Le parecera a usted
decente, en este caso, asistir en silencio a estos
hechos, sin elevar su voz de apoyo de los
perseguidos? Y yo pregunto, no es la
destruccin por hambre de los judos alemanes
el programa oficial del actual gobierno alemn?
(...). Si leyese usted lo que de verdad dije (no las
versiones deformadas), vera sin duda que me
expres con moderacin. No lo digo para
disculparme, sino para demostrar con un
ejemplo vivo la forma vil e ignominiosa en que
las autoridades alemanas han actuado
conmigo... Me alegra que, a pesar de todo, me
haya escrito usted como un viejo amigo y que, a
pesar de las severas presiones, las relaciones
entre nosotros no hayan cambiado. Siguen
siendo tan autnticas y sinceras como antes, a
pesar de todo lo que ha ocurrido a un nivel
inferior. Lo mismo cabe decir de Lane, por quien
siento el mayor respeto.

Desde 1938, Leo Szilard su antiguo


colaborador de Berln y compaero de
inventos haba emigrado a los Estados Unidos.
Hombre de profundas convicciones polticas, en
agosto de 1939 Szilard se dirigi en compaa de
su colega, el tambin fsico hngaro emigrado
Eugene Wigner a casa de Einstein, para
solicitarle su intervencin frente al presidente
Roosevelt con el objeto de hacerle ver el riesgo
que implicara para la humanidad el que la
bomba atmica hecha posible por los
recientes descubrimientos fsicos sobre la fisin
nuclear 3 que no pudieron ser mantenidos en
secreto, como el propio Szilard haba propuesto
se hiciera fuera desarrollada primero en la
Alemania nazi. Einstein estuvo de acuerdo y al
da siguiente firm una carta redactada por
Szilard, la que lleg a su destino
. Aparentemente esta famosa carta no tuvo
ningn papel decisivo, aunque Einstein, cuando
concluida la guerra supo que la bomba alemana
estaba sumamente rezagada, dijo que de haber
sabido que ese era el caso, jams habra firmado
la carta. 5 A principios de 1945, una vez ms por
peticin de Szilard, Einstein envi a nombre suyo
y de vario colegas, Bohr inclusive, una nueva
carta a Roosevelt tratando de frenar el
desarrollo y posible uso del arma nuclear, pues
era ya claro que Alemania estaba cerca de la
derrota y no contaba con ella. Estas gestiones
fueron interrumpidas por la muerte de
Roosevelt, unas cuantas semanas despus. A
partir del bombardeo atmico de Hiroshima y
Nagasaki por el ejrcito norteamericano,
Einstein adopt una posicin de lucha activa por
el desarme y, muy en particular, contra el
desarrollo, fabricacin y almacenamiento de las
armas nucleares. En esta tarea Einstein no
estuvo solo, pues una lucha similar
emprendieron Bohr, Szilard y muchos otros
cientficos. En diciembre de 1945 Einstein dict
una conferencia en Nueva York, que tuvo como
lema: "Hemos ganado la guerra, pero no la paz."
El
ttulo
sintetiza
excelentemente
su
preocupacin central a partir de ese momento y
por el resto de su vida.
En 1946 se cre el Comit de Emergencia de
Cientficos Atmicos, con Einstein como
Presidente, comit que inici de inmediato una
campaa para producir "una gran reaccin en
cadena de consciencia y comunicacin" e inici

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la publicacin del famoso Bulletin of the Atomic


Scientists, desde donde se despleg y contina
desplegando una campaa contra el uso
militar de la energa atmica. Aos ms tarde, el
11 de abril de 1955, Einstein escribi su ltima
carta; iba dirigida a Bertrand Rusell, el gran
matemtico, filsofo y humanista ingls (1872970), con la que dio fin a una serie de cartas
intercambiadas entre los dos personajes en las
ltimas semanas. En ella, Einstein aceptaba la

forma final de un manifiesto (conocido despus


como Manifiesto Einstein-Russell) y la lista
definitiva de firmantes del mismo; en este
documento se llamaba a una conferencia para
estudiar los peligros de la guerra y de la carrera
armamentista; de esta iniciativa surgieron las
Conferencias Pugwash, que desde entonces y
ao con ao renen a cientficos de todo el
mundo para avanzar en sus propsitos de
desarme y paz.

2 de Agosto de 1939

Los Estados Unidos tiene muy pocas minas de


uranio, con vetas de poco valor y en cantidades
moderadas. Hay muy buenas vetas en Canad y
en la ex-Checoslovaquia, mientras que la fuente
ms importante de uranio est en el Congo
Belga.

F. R. Roosevelt
President of the United States
Algunos recientes trabajos de E. Fermi y L.
Szilard, quienes me han sido comunicados
mediante manuscritos, me llevan a esperar, que
en el futuro inmediato, el elemento uranio
puede ser convertido en una nueva e importante
fuente de energa. Algunos aspectos de la
situacin que se han producido parecen requerir
mucha atencin y, si fuera necesario, inmediata
accin de parte de la Administracin. Por ello
creo que es mi deber llevar a su atencin los
siguientes hechos y recomendaciones.
En el curso de los ltimos cuatro meses se ha
hecho probable -a travs del trabajo de Loiot en
Francia as como tambin de Fermi y Szilard en
Estados Unidos- que podra ser posible el iniciar
una reaccin nuclear en cadena en una gran
masa de uranio, por medio de la cual se
generaran enormes cantidades de potencia y
grandes cantidades de nuevos elementos
parecidos al uranio. Ahora parece casi seguro
que esto podra ser logrado en el futuro
inmediato.
Este nuevo fenmeno podra utilizado para la
construccin de bombas, y es concebible -pienso
que inevitable- que pueden ser construidas
bombas de un nuevo tipo extremadamente
poderosas. Una sola bomba de ese tipo, llevada
por un barco y explotada en un puerto, podra
muy bien destruir el puerto por completo,
conjuntamente con el territorio que lo rodea.
Sin embargo, tales bombas podran ser
demasiado pesadas para ser transportadas por
aire.

En vista de esta situacin usted podra


considerar que es deseable tener algn tipo de
contacto permanente entre la Administracin y
el grupo de fsicos que estn trabajando en
reacciones en cadena en los Estados Unidos.
Una forma posible de lograrlo podra ser
comprometer en esta funcin a una persona de
su entera confianza quien podra tal vez servir de
manera extra oficial. Sus funciones seran las
siguientes:
Estar en contacto con el Departamento de
Gobierno, mantenindolos informados de los
prximos desarrollos, y hacer recomendaciones
para las acciones de Gobierno, poniendo
particular atencin en los problemas de asegurar
el suministro de mineral de uranio para los
Estados Unidos.
acelerar el trabajo experimental, que en estos
momentos se efecta con los presupuestos
limitados de los laboratorios de las
universidades, con el suministro de fondos. Si
esos fondos fueran necesarios con contactos con
personas privadas que estuvieran dispuestas a
hacer contribuciones para esta causa, y tal vez
obteniendo cooperacin de laboratorios
industriales que tuvieran el equipo necesario.
Alemania actualmente ha detenido la venta de
uranio de las minas de Checoslovaquia. El hijo
del Sub Secretario de Estado Alemn, von
Weizacker, est asignado al Instituto Kaiser

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Wilheln de Berln, donde algunos de los trabajos


americanos estn siendo duplicados.

Su Seguro Servidor,
A. Einstein

Alexander Sach, economista y consejero de


Roosevelt, acept entregar personalmente la
carta al presidente; lo que hizo el 11 de octubre
de 1939, junto con el informe tcnico realizado
por Szilard. Roosevelt, movido por esta carta,
nombr un comit asesor sobre uranio, en el
que figuraban representantes del Ejrcito y de la
Marina americanos. Sin embargo, la reactivacin
de las investigaciones nucleares es inicialmente
muy lenta y los fondos para ella escasos. El 7 de
marzo de 1940, Einstein escriba una segunda
carta al presidente Roosevelt recomendndole
mayor celeridad. Hay que esperar hasta el mes
de diciembre de 1941, es decir, a que entren los
Estados Unidos en la segunda guerra mundial,
para que la investigacin atmica reciba un
apoyo masivo, mediante el cual se logra en
menos de un ao la primera reaccin en cadena,
y probada sta se crea bajo el mando del general
Groves, el proyecto Manhattan, cuya finalidad
era la construccin de una bomba atmica, y el
crdito concedido 2.000 millones de dlares.

atmicos que haban colaborado en la


fabricacin de la bomba: Compton, Fermi,
Lawrence y Oppenheimer. Estos cientficos eran
partidarios del empleo de la bomba.

Einstein no participa directamente en la


preparacin de la bomba, pero el 1 de octubre
de 1940 recibi la nacionalidad americana, y en
junio de 1943, firm un contrato con la Marina
de los Estados Unidos. La bomba atmica,
mientras tanto, estaba siendo construida, y de
una forma que era fcilmente transportable. Los
alemanes nazis haban desistido de su
fabricacin, debido a que no podan sostener el
gasto que su construccin significaba en pleno
estado de guerra y sabiendo que laboratorios y
fbricas seran puntos estratgicos a los que se
dirigiran inexorablemente los ataques aliados,
como fue el perpetrado contra la fbrica de agua
pesada instalada en Noruega y que fue volada
por un destacamento enemigo.
En abril de 1945, Einstein se jubila y el
presidente Roosevelt fallece el 12 de abril.
Truman, sucesor de Roosevelt en la presidencia
de los Estados Unidos, forma un Comit para
que le asesore sobre el uso de las nuevas armas
atmicas. Este Comit, formado por polticos y
militares, estaba auxiliado por cuatro fsicos

La primera explosin atmica experimental


tuvo lugar el da 16 de julio de 1945 en el
desierto de Alamo Gordo en el estado de Nuevo
Mxico; su potencia era similar a 20.000
toneladas de trilita. El 6 de agosto de 1945 tuvo
lugar la explosin de la primera bomba atmica
sobre un objetivo militar: Hiroshima. A bordo del
bombardero cuyo nombre, sarcsticamente, era
Alegre Elena, y tripulado por el teniente Robert
Lewis (quien termin en un hospital
psiquitrico), se carg la bomba atmica. A las
ocho de la maana se descarg sobre Hiroshima,
ciudad que hasta ese momento contaba con
250.000 habitantes. Resultado: 78.150 muertos,
9.428 gravemente heridos, 27.997 heridos,
176.987 con la salud afectada por culpa de la
explosin. Esto entre la poblacin civil; entre las
tropas acantonadas en esta ciudad se registraron
cerca de 150.000 muertos. Y con ser esto grave,
lo peor fue el chantaje atmico, ya que con este
acto se inici la carrera armamentstica ms
colosal que haya conocido la Tierra.
Mientras esto ocurra, Albert Einstein estaba
navegando a vela sobre el lago Saranac, en cuyas
inmediaciones tena una casita de campo. Su
secretaria Helene Dukas le transmiti la noticia
de la explosin de la bomba atmica en
Hiroshima, tras haber escuchado por radio el
mensaje del presidente Truman. Algo turb a
Einstein, pues slo atin a articular un lamento:
qu lstima! Y deplor el haber enviado aquella
carta a Roosevelt, con la que en alguna medida
se haba iniciado una serie de acciones que
culminaran en aquella catstrofe; tambin
lament los aos dedicados a una ciencia, al
parecer completamente pura y abstracta, que
slo serva para hacer comprender mejor el
mundo. Esto le hizo decir que de saber los
resultados hubiera preferido ser fontanero.

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JULIUS ROBERT OPPENHEIMER, ms tarde


conocido como el "Padre de la Bomba Atmica",
naci en Nueva York, el 22 de abril de 1904.
Estudi en Harvard y la Universidad de
Cambridge, donde conoci a Ernest Rutherford.
En 1925 se doctor en la Universidad de
Gttingem, Alemania y en 1929 regres a
Estados Unidos, para ensear en la Universidad
de California en Berkeley y luego en el California
Technical Institute.
Apenas se enter de la posibilidad de provocar
la fisin atmica, hallazgo del Doctor Hahn en
Alemania,
Oppenheimer
inmediatamente
dedujo que exista la posibilidad de desarrollar
una bomba atmica. En 1941, fue llamado para
trabajar en el Proyecto Manhattan, cuya
finalidad era fabricar dicha bomba y se le pidi el
clculo de la masa crtica del Uranio 235, dato
necesario para producir una reaccin en cadena.
Al ao siguiente, Oppenheimer reuni un equipo
con los mejores tericos fsicos del pas, para
discutir el diseo de una bomba real.
El General Leslie Groves, oficial del ejrcito
encargado del Proyecto Manhattan, nombr a
Oppenheimer director del programa y juntos
decidieron que el lugar ms adecuado para
instalar los laboratorios era Los lamos en
Nuevo Mxico. El equipo que comenz con 30
cientficos se increment hasta reunir a 5 mil
cientficos, ingenieros y tcnicos calificados en
diversas disciplinas. La meta de todo ese
personal era construir una bomba atmica,
antes que la construyeran los alemanes
Cuando los alemanes fueron derrotados,
Oppenheimer y su equipo reanudaron sus
esfuerzos sin la presin que significaba la carrera
nuclear con los alemanes. Esta vez, la meta era
Japn y terminar de una vez por todas con la
guerra en el Pacfico. Cuando la bomba fue
finalmente lanzada contra Hiroshima y Nagasaki,
Oppenheimer estaba fsicamente agotado y
moralmente se senta desolado. El Presidente
Truman le llam para felicitarlo y lo primero que
le dijo el cientfico fue: "Seor Presidente, tengo
las manos ensangrentadas." Renunci a su cargo
de Director de Los lamos y acept un puesto de
profesor en el California Technical Institute. En
1946 regres a ensear en la Universidad de
Berkeley. Para l, la docencia se complic, pues
constantemente era llamado a Washington para

consultas. Abandon Berkeley para aceptar el


cargo de director del Instituto de Estudios
Avanzados de Princeton, donde Einstein era
miembro de la facultad, pero no ejerca la
docencia.
El prestigio de Oppenheimer creci,
convirtindose en el portavoz de los que crean
que la era atmica demandaba un mayor
conocimiento de la ciencia y la tecnologa. Para
Openheimer. satisfechas las necesidades
militares, el uso pacfico de la energa atmica
era el paso obligado. Su trabajo fue fundamental
para el desarrollo del plan de las Naciones
Unidas para el control de la energa nuclear en el
mundo. Afortunadamente, logr entenderse
muy bien con los cientficos soviticos, con
quienes comparti la idea de que el control
internacional era tcnicamente posible y
alcanzable.
Oppenheimer form parte de varios comits
relacionados con la energa atmica, pero
cuando los soviticos explotaron su primera
bomba nuclear, se abri una brecha entre el
Presidente Truman y su comit de asesores. El
Presidente
Truman
no
acept
las
recomendaciones del comit para la fabricacin
de bombas termonucleares. Este impase nunca
se hizo pblico, pero existi.
Lo que sucedi, fue que en 1949, el comit
discuti la factibilidad de fabricar bombas
termonucleares.
Oppenheimer
y
otros
cientficos, se opusieron porque consideraban
que los peligros que representaban los efectos
de una explosin de esa naturaleza eran
superiores al valor militar de los resultados.
Consideraban que los efectos de tal bomba la
ponan en la categora de "arma genocida." El
temor del gobierno estadounidense era que los
rusos, menospreciaran la renuncia de EEUU a
construir esa arma atmica y que en cambio,
ellos construyeran su propia bomba de
hidrgeno. Truman y sus asesores decidieron
que deban adelantarse a los rusos construyendo
la bomba de hidrgeno.
Lo oposicin inicial de Oppenheimer contra la
bomba y sus reservas sobre el proyecto en
general, levant sospechas sobre su lealtad. En
pleno macartismo, se puso bajo escrutinio sus
actuaciones, an desde su doctorado en

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Alemania. Cuando el Comit de Asesoramiento


Presidencial, del cual Oppenheimer era
Presidente, termin en julio de 1952, en pleno
hervor de la Guerra Fra, Oppemheimer
permaneci como consultor. En esos momentos,
el Senador Joseph McCarthy que estaba
totalmente dedicado a una cacera de brujas en
busca de comunistas, dirigi sus bateras para
incriminar a Oppenheimer. McCarthy alcanz su
apogeo en la lucha anticomunista, pues ya no
slo acusaba a polticos, periodistas y famosos
de Hollywood, sino que arremeta contra el
hasta entonces prestigiado grupo de cientficos
nucleares de EEUU. La Comisin de Energa
Atmica del Congreso, le quit la inmunidad a
Oppenheimer.
Citado a declarar ante la Comisin,
Oppenheimer solicit una audiencia privada y
secreta, que le fue concedida. Las audiencias
duraron desde el 12 de abril hasta el 6 de mayo
de 1954 y desfilaron una gran cantidad de
servidores pblicos y cientficos. Oppenheimer
dijo, que l no era miembro del Partido
Comunista, pero admiti que haba pertenecido

a casi todas las organizaciones izquierdistas de la


costa oeste. Para muchos no les caba duda, que
el causante de las acusaciones contra
Oppenheimer fue un colega del cientfico.
Edward Teller, era el promotor de la bomba de
hidrgeno y se molest mucho al saber que
Oppenheimer se opona a la construccin de esa
bomba. Dijo ante la Comisin McCarthy, que l
esperaba que los intereses vitales de EEUU
estuvieran en manos de alguien con actitudes
ms difanas y que por tanto fuera ms
confiable.
Finalmente, Oppenheimer fue absuelto, pero
se le consider una persona a quien no se le
poda confiar secretos de estado. En 1963, el
Gobierno de Estados Unidos, bajo el mandato
del Presidente Johnson, lo rehabilit, en una
ceremonia llevada a cabo en la Casa Blanca.
Oppenheimer sigui como director del Instituto
de Estudios Avanzados de Princeton, hasta que
renunci en 1966. Ya retirado, un ao despus, a
la edad de 63 aos, falleci de un cncer a la
garganta.

4.6. UNA OBRA DE TEATRO: CIENCIA, SOCIEDAD, RESPONSABILIDAD, ETICA


En el Teatro General San Martn de la ciudad
Buenos Aires, el 12 de abril de 2002, bajo la
direccin de Carlos Gandolfo, comienza la
representacin de Copenhague, de Michael
Frayn. Carlos Gen representa a Niels Bohr);
Alberto Segado a Werner Heisenberg; y Alicia
Berdaxgar encarna a Margarethe Bohr. La obra
versa sobre el encuentro que se produjo en
Copenhague, en 1941, en plena segunda guerra
mundial, entre el fsico dans Niels Bohr y el
alemn Werner Heisenberg. En 1913, Bohr haba
formulado los principios esenciales de la
descripcin cuntica de los tomos, proponiendo
el llamado modelo de Bohr. Heisenberg, por su
parte, public en 1925 un trabajo considerado
fundacional sobre la mecnica cuntica.
Por muchos aos, los historiadores y los
cientficos discutieron sobre las actividades de
Heisenberg durante el nazismo, dado que,
durante toda la guerra, permaneci en
Alemania; y, en ese tiempo, frecuent las cimas
del poder y lider investigaciones abocadas a

estudiar problemas vinculados a estudiar el


desarrollo de reactores nucleares, como el de
armas "atmicas".
El gran misterio en torno al encuentro entre
Heisenberg y Bohr es el siguiente: Heisenberg
buscaba un intercambio de ideas cientficas con
el genio dans o pretenda colaboracin para el
desarrollo de proyectos armamentsticos?
Mediante el estudio de mltiples fuentes,
Michael Frayn intent reconstruir lo que tal vez
acaeci en ese enigmtico encuentro. Un
encontrarse entre dos fsicos de vanguardia que
parece estar atravesado por el espritu del
fundamental descubrimiento de Heisenberg: el
principio de incertidumbre que, desde su
postulacin en 1927, asegura la imposibilidad de
medir, a un mismo tiempo, la posicin y la
velocidad de una partcula. Como todo principio
profundo de fsica avanzada, un halo de
oscuridad y dificultad envuelve su correcta
comprensin. Incertidumbre y oscuridad tien
tambin la escena perdida del encuentro de los

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dos buceadores de la fsica cuntica. Intriga


respecto a aquel dilogo entre el tronar de las
bombas. Intriga que los dos protagonistas del
misterio nunca condescendieron en aclarar

pblicamente. Aquel enigmtico dilogo,


entonces, ahora se transforma en sustancia para
la representacin teatral.

PROPUESTAS DE TRABAJO:
01. Leer la OBRA DE TEATRO y hacer una sntesis de los temas y argumentos que presentan y
desarrollan los personajes (BORH, HEISENBERG y MARGARITA) en torno a (1) CIENCIA, (2)
TECNOLOGIA, (3) ETICA, (4) RESPONSABILIDAD SOCIAL Y POLITICA.
02. Co-relacionar crticamente los temas y argumentos con los materiales presentados.
03. Imaginar una situacin similar en nuestros das, con otros avances de la ciencia y de la tecnologa
(biogentica, bioingeniera, medicamentos, etc.)
04. Intentar una representacin, utilizando la tcnica de TEATRO LEIDO o GRABADO.

4.7. ESTATUS EPISTEMOLGICO DE LA PSICOPEDAGOGIA Y LA EDUCACION


Segn algunos planteos epistemolgicos
convergentes, al tratar de conceptualizar al
sujeto que aprende es necesario hacerlo desde
los aspectos afectivos, cognitivos y de su relacin
con el medio. Aqu el sujeto es mirado desde
varias posiciones tericas diferentes, separando
lo intelectivo de lo social y de lo intrapsquico.
Con la influencia de las diferentes lneas
llamadas "Constructivistas", la Psicopedagoga
adquiere
diferentes
modalidades
de
conceptualizacin y de intervencin para la
atencin del paciente con problemas de
aprendizaje escolar. Por ejemplo, definiciones
como: el sujeto aprende en relacin con el
objeto; la accin estructurante del sujeto sobre
los objetos; el sujeto construye sus
conocimientos cuando construye la realidad; los
momentos iniciales del conocimiento son formas
a priori, e ideas innatas. Estas definiciones,
constituyen construcciones tericas que la
Psicopedagoga ha tomado como ejes
importantes en la consideracin del aprendizaje.
Estas lneas tericas hacen aportes que permiten
a la Psicopedagoga fundamentar, acerca de la
formacin de las funciones psquicas superiores
(memoria, representacin, etc.) y de la relacin
de stas con el conocimiento y el aprendizaje: el
valor del lenguaje, del medio y de la cultura, del

sujeto y del objeto en el proceso de conocer y


aprender.
La ciencia cognitiva constructivista es
estructuralista, organicista y racionalista. Se
interesa por las formas de construccin del
significado, y por la manera en que ste es
constituido estructuralmente, y considera que el
sujeto posee su propia organizacin racional;
que el sujeto posee organizacin propia.
Rechaza la idea de que seran mecanismos
asociativos los procesos fundamentales en la
adquisicin de significados, y propone la
concepcin de la construccin de los mismos.
Tambin hay
influencia del positivismo
empirista que se observa en una orientacin
psicopedaggica tendiente a la recuperacin de
habilidades, funciones, o conductas, susceptibles
de ser trabajadas con un plan de actividades
preestablecido, a efectos de conseguir un
resultado esperable y observable. La ciencia
cognitiva tradicional dio lugar a muchos
desarrollos en las reas de la psicologa
cognitiva, la lingstica, la neurociencias, la
inteligencia artificial y la psicolingstica. La
cognicin es definida como la computacin de
representaciones simblicas. El argumento
cognitivista es que la conducta inteligente

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supone la capacidad para representar el mundo


de cierta manera
Como la psicopedagoga se construye a partir
de la interseccin de tres disciplinas: biologa,
psicologa y pedagoga, los problemas de
aprendizaje se han interpretado como un
sntoma: no se habla de reeducacin, se habla de
dilucidar el sntoma, descubrir los componentes
emocionales en la vida del nio y su familia que
generan la dificultad de aprendizaje. Se
trasciende la consideracin del sujeto como
nica categora en la que se produce el
problema de aprendizaje y se introduce la
consideracin de otros niveles como pueden ser
la familia, la escuela y otras instituciones que
participan en la vida del nio. Hay un
corrimiento epistemolgico en la epistemologa
que la muestra en proceso de construccin
como disciplina cientfica.
En este recorrido epistemolgico en la
constitucin de la Psicopedagoga, diremos que
los constructos con relacin al concepto de
ciencia, a veces transitan desde una transicin
entre un concepto de ciencia al estilo positivista
que lentamente intenta cambiar hacia un
enfoque actual e interdisciplinario. El cientfico
registra todo lo que observa y produce, desde lo
que su teora presupuesta le muestra como
significativo. Las teoras se convierten as en
formas estructurantes de la experiencia. El
sujeto, o la situacin observada por el
psicopedagogo, es desde este punto de vista
subjetiva y acotada, dado que el profesional
observa, mira, e interviene, desde un lugar y una
posicin estructurada no slo por las teoras
cientficas, sino tambin por su experiencia
existencial y por su posicin filosfica que asume
en la vida y desde la que aborda el conocimiento
y la realidad.
Si bien se cuenta con un bagaje desde el cual
el investigador se posiciona para mirar, tambin
es cierto que en esa mirada se producen fisuras,
espacios vacos, preguntas que no hallan
respuestas, entonces, es aqu donde la falta que
acusa el investigador promueve el crecimiento
de la ciencia, donde de alguna manera, se pone
en marcha un movimiento hacia lo desconocido
que ampla la plataforma desde la que se
posiciona. Se enriquece el contenido terico, la
prctica, la observacin, se ampla el

conocimiento cientfico.
El conocimiento
cientfico no es por tanto siempre objetivo, sino
que deriva de una conjuncin de actividades que
corresponden al sujeto, con otras que la realidad
le impone. La objetividad de la ciencia se pone
de manifiesto cuando el mtodo cientfico
elimina ciertas teoras y aplica otras, y no
precisamente por nuestra actividad subjetiva.
Es oportuno partir de una hiptesis referencial
bsica: la reiterada demanda de constituir
epistemolgicamente el mbito de la
psicopedagoga y de las Ciencias de la Educacin
responde a la urgencia de armar una trama
legitimadora (cientfica) de las prcticas
pedaggicas. El colectivo (la opinin de quienes
observan la praxis educativa desde los lugares
no especficamente profesionales) observa con
preocupacin la imprevisibilidad y la ineficacia
de las acciones educativas, el carcter aleatorio
de sus determinaciones, la fragilidad argumental
que sostiene sus determinaciones, las
alternativas diversas o antagnicas que pueden
preferirse o postergarse sin mayores
consecuencias, etc. Frente a prcticas que
presuntamente comprometen la existencia de
los individuos y que asumen la coresponsabilidad de construir la sociedad y la
cultura, es lgico que se aguarde de ella un rigor
propio de las ciencias ms duras y efectivas: una
suerte de ingeniera o fsica de la educacin. Los
paradigmas epistemolgicos no tardan en
golpear a las puertas de las prcticas educativas
proponiendo un modelo de fundamentacin que
permita arribar a conclusiones ciertas, a
determinaciones unvocas del objeto de anlisis,
a definiciones metodolgicas indiscutibles.
Las condiciones de posibilidad del nacimiento
de las Ciencias de la Educacin no as de la
psicopedagoga - obedecen a la praxis educativa
del siglo XIX, a las determinaciones ideolgicas,
sociales y polticas que enmarcaron el valor de la
educacin y de la escuela para la conformacin
de las democracias y de las naciones. Esas
prcticas educativas ordenadas para cumplir los
fines previstos (estrategias disciplinas de poder),
incluyendo y excluyendo sujetos pedaggicos
(educadores, educandos, escuela, curriculum,
mtodos, disciplina) necesitaban un respaldo
epistemolgico que asociara el esfuerzo al
modelo de las ciencias vigentes. El positivismo y
el espritu positivo eran los paradigmas

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disponibles. Ciencia de la educacin, respaldo


cientfico de las prcticas, eficiencia y resultados
eran los correlatos necesarios. El rigor, la visin
lineal, el mtodo infalible, la jerarquizacin y el
ordenamiento de los saberes eran el camino
adecuado para alcanzar los fines previstos. Ese
contexto configurador de la praxis aport los
ingredientes para el esfuerzo epistemolgico
inicial... y, por lo tanto, no se trat de la fuerza
creadora y utpica de la educacin como
civilizadora de la humanidad, sino del esfuerzo
interesado de un poder que respondiendo a un
proyecto supo armar una estrategia educativa y
requiri el respaldo de la ciencia vigente.
Pero la hiptesis deber prolongar sus
interrogantes, revisando el carcter histrico de
las praxis y de los contextos configuradores.
Cuando la educacin no es objeto ya del mismo
tipo de demandas por parte del estado o del
poder vigente (es decir : no es requerida en los
trminos en que fue planificada y utilizada por
ms de cien aos, ya que poder y estado
pueden optar por otras estrategias o mover
otras fuerzas sociales), y a su vez, cuando las
ciencias hegemnicas ceden en sus paradigmas
de certezas absolutas e interpretaciones
unvocas y lineales, para hacer lugar a la
incertidumbre, a la complejidad, a la borrosidad,
a la multicausalidad y a la multilateralidad de
visiones y de respuestas... la educacin puede
descubrir que han desaparecido los ingredientes
(contextos legitimadores) ms representativos
de su constitucin en el terreno de la
fundamentacin epistemolgica.
Pareciera que en este contexto el retroceso
de las Ciencias de la educacin potencia las
posibilidades de la psicopedagoga que
encuentra un vasto territorio por habitar y
construir, y una serie generosa de sujetos que ya
no encuentran en la articulacin entre familia,
escuela, sociedad la necesaria contencin y el
marco requerido para los aprendizajes.
Las ciencias de la educacin, la Pedagoga y la
psicopedagoga podrn seriamente mantener
sus aspiraciones de constituirse como ciencia?
Debern re-escribir -- con otros cdigos -- los
Prolegmenos a toda educacin y a todo
aprendizaje que quiera considerarse como
ciencia o han entrado, cada una a su manera, en
un camino epistemolgicamente sin salida?

La pregunta fundamental consiste en


determinar si hay alguna posibilidad de
fundamentacin de la ciencia de la educacin,
habida cuenta del especfico carcter de sus
prcticas. Prima en ella lo estrictamente
tecnolgico y subjetivo, un sistema de
comunicacin que no busca tanto conocer como
transformar.
La
educacin
como
fundamentacin y discursividad se ha
caracterizado por una retrica argumentativa y
legitimadora, convincente, seductora, crtica y
superadora de situaciones, desplazando los
contenidos de carcter demostrativo, cientfico,
terico o filosfico. En realidad los discursos que
sostienen el ser y el hacer de las prcticas no
siempre se ensamblan con los discursos tericos,
ya que no es lo mismo el quehacer de
investigacin que el de aplicacin.
Es comprobable -- histrica e empricamente -que la pedagoga (y las disciplinarias asociadas)
ha construido un universo simblico a travs del
sistema representativo del lenguaje con el que
ha pretendido nombrar y clasificar el fenmeno
educativo. La duda fundamental radica en
certificar si las construcciones discursivas han
logrado apresar al objeto del conocimiento o se
han transformado en entelequias a-significativas
que subsisten de manera paralela a la realidad
que presuntamente deberan reflejar y ayudar a
transformar.
La misma duda se extiende al poder de las
palabras: los procesos comunicativos sirven
para designar, describir, valorar, legitimar,
transformar, denunciar, criticar o simplemente
tienen la extraa capacidad de armar una
estructura conceptual con el que los diversos
actores del sistema logran hablar, sin poder
operar efectivamente sobre la trama educativa?
En otras palabras, las palabras del discurso
educativo se asocian a los procesos descriptivos
y clasificatorios de la sociologa, por ejemplo, o
tienen la pretensin de la psicologa o de la
medicina en el que se unen, al mismo tiempo, la
enunciacin de la sintomatologa y el diagnstico
con los procedimientos superadores de la
terapia y de la cura? Si lo dicho se restringe a
una investigacin ostensiva, sin atreverse a
proceder a marcar los caminos del deber ser de
la educativo, qu valor pueden adquirir la
pedagoga y la psicopedagoga? qu

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aspiraciones puede esgrimir la ciencia de la


educacin?
La educacin requiere de la ciencia (como
discurso constitutivo de una realidad
superadora) los recursos para marcar el rumbo
necesario de las prcticas educativas. No se trata
ya de una creacin del genio individual o de arte
innovador personal: se trata de un deber ser
probado, necesario y efectivo. En cierto sentido
discursividad, saber, accin y poder recorren el
escenario de la ciencia de la educacin
invocando una definicin epistemolgica.
Se reafirman los supuestos que fuerzan a
considerar que la pedagoga, las ciencias de la
educacin y la psicopedagoga, deben
constituirse como ciencia para exhibirse como
un saber consolidado, deben defender su
autonoma constitutiva (aunque reconozcan los
aportes de ciencias complementarias) y deben
determinar con claridad su status, su espacio y
su objeto epistemolgico. En tal concepcin el
rigor de las investigaciones y de sus logros ser
directamente proporcional a la capacidad de
delimitar y recortar propsito y tarea, y a la
posibilidad de transferir de manera eficaz y
comprobada los recortes tericos a la accin.
Frente a s, la educacin encuentra una
realidad de difcil aprehensin: tradicin y
futuro, patrimonio cultural y creacin
innovadora, individuo y comunidad, ser y deber
ser, ideales y contingencias de la praxis,
disciplina y libertad, autonoma y autoridad,
conocimiento, procedimientos y actitudes,
valores absolutos y perspectivas humanas
relativas,
educadores
y
educandos,
imposiciones sociales y demandas individuales,
resultados y procesos, maduracin progresiva y
gradualidad temporal. La realidad exige al mismo
tiempo de la ciencia: re-conocimiento, anlisis
de sus componentes, manejo efectivo de las
situaciones, resolucin de los conflictos, sentido
del progreso,
economa de esfuerzos,
rigurosidad en los procedimientos, legitimacin
discursiva, estrategias para la accin.
Qu es lo que intenta y se propone la Ciencia
de la educacin? Qu es lo que se propone la
psicopedagoga? Demostrar que se trata de un
saber y, como tal, de un saber sistemtico,
riguroso, ordenado (cientfico), de un saber con

posibilidad de predecir situaciones, operar en la


prctica y cambiar situaciones, de un saber
rector, referencial con capacidad de nutrirse de
otros saberes o ciencias asociados. Cada una de
estas afirmaciones ofrece algunos rasgos
discutibles que requieren alguna puntualizacin :
(a) El saber de las ciencias puede ser deductivo,
normativo,
explicativo,
predictivo
y
procedimental.
La pedagoga y
la
psicopedagoga forman parte de las ciencias
sociales y, aunque puedan tener una objetividad
limitada por el carcter mismo de la inter-accin
sujeto/objeto/contexto, no debera renunciar a
la capacidad autnoma y objetiva para dar
cuenta de lo que ocurre en el acto educativo,
por qu ocurre y
cmo y hacia dnde
transformarlo. Debera tener procedimientos de
validacin y verificacin y su propia estructura
terica para reflejar y explicar el fenmeno o el
problema. En las ciencias sociales, el carcter
descriptivo muchas veces se transforma -- por el
rigor del procedimiento y del mtodo -- en
predictivo.
(b) El saber riguroso, sistemtico, ordenado
propio de la ciencia parece asociado a caracteres
tales como : (1) la especificacin formal y
metodolgica del objeto del conocimiento y la
investigacin; (2) la organizacin sistemtica de
las ideas o la sistematicidad e inter-relacin
seriada del cuerpo terico; (3) el rigor de los
procedimientos y de las pruebas. La produccin
histrica y actual de la pedagoga y el conjunto
de saberes englobados bajo el nombre de las
ciencias de la educacin no parecen responder a
este paradigma, aunque puedan identificarse
algunas reas que tienden a aproximarse a l.
(c) Saber rector que sabe nutrirse de saberes
auxiliares. La pedagoga y la psicopedagoga se
debaten entre la defensa de su autonoma como
ciencia y su necesaria dependencia de otros
saberes que contribuyen a esclarecer el objeto
de su estudio, las actividades o procedimientos
de los educadores o el conocimiento exhaustivo
de los educandos. No ha logrado romper con las
ataduras protectoras que la atan a la psicologa,
la biologa, la sociologa y la misma filosofa...
porque no quiere arriesgar una navegacin
atrevida y solitaria porque significara abandonar
la tranquila inmovilidad de los muelles
protectores. Ni siquiera ese pretendido papel

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rector y referencial la salva de la hbrida


caracterizacin que hemos descubierto. Tal vez,
en el caso de la psicopedagoga esta atadura sea
necesaria y profesionalmente imprescindible.
La imposibilidad que detectamos no surge de
la falibilidad de sus resultados, ni del anlisis de
sus aplicaciones, ni siquiera de la aplicacin de
una razn subjetiva y critica, sino de un
desplazamiento de plano en la concepcin de la
racionalidad y de un giro discursivo y
epistemolgico. Pero, adems, el objeto de
anlisis parece haberse metamorfoseado y -como en la obra homnima de Kafka -- haber
despertado
complejo,
difuso,
borroso,
inabordable, esquivo...
De dnde proviene el discurso legitimador y
fundante? El camino de bsqueda parece
conducirnos hacia alternativas excluyentes. O la
pedagoga, las ciencias de la educacin y la
psicopedagoga tienen una fundamentacin
endgena y encuentra en s misma las
posibilidad de auto-construirse o deben recurrir
a una fundamentacin exgena y son otros los
saberes que deberan ofrecerse como paradigma
de referencia para su delimitacin y
constitucin. Tambin aqu puede optarse por
la secuenciacin y no necesariamente por la
exclusin ; si cada una de ellas profundiza sus
races filosficas -- y tienen argumentos
histricos y temticos para hacerlo, con un
ponderado rigor disciplinar -- podr beber en la
filosofa y en otras ciencias los procesos autofundamentadores; si , adems, quieres sumarle
aspectos experimentales y
recurrir
a
metodologas, procedimientos, tecnologas y
saberes
provenientes de
otros saberes
encontrarn una legitimacin exgena que
posiblemente le permita desandar el camino de
la validacin, la verificacin, la transferencia y la
prediccin de los resultados. Una y otra etapa
pueden constituir el desarrollo de un mismo
camino en el que los procesos fundamentadores
son dinmicos y progresivos, y se afianzan en la
justa medida en que la pedagoga logra soltarse
de los discursos y de los saberes de referencia y
logra incorporarlos a su ser y a su hacer como
disciplina autnoma.
Hurfanos de un paradigma cientfico lineal,
envueltas en la incertidumbre y en la
complejidad, abandonada por el poder aunque

sometida a su remoto control, las ciencias de la


educacin, la pedagoga y la psicopedagoga
deben imaginar un nuevo paraso -- en otro
contexto configurador -- si pretende prolongar
sus discursos y su vigencia. Debern acceder a
los caracteres del paradigma emergente en el
que se priorizan: otro tipo de racionalidad y de
lgica (relacional, constructiva, procesual,
holstica), otro manejo de las realidades
(complejas, inestables, borrosas, fluctuantes,
dinmicas, dialcticas, con conflictos y
contradicciones), otra
relacin con el
conocimiento (intersubjetivo, contextualizado
por el praxis, probabilstico, aproximativo,
interdisciplinario, sistmico).

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MICHEL FRAYN: COPENHAGUE


UNA OBRA EN DOS ACTOS

PRIMER ACTO
MARGARITA Pero, por qu vino a Copenhague?
BOHR Mi amor, acaso importa?, Cuntos aos hace que hemos muerto los tres?
MARGARITA Algunas preguntas perduran mucho tiempo despus de muertos sus dueos. Como fantasmas buscan
las respuestas que nunca encontraron en vida.
BOHR Algunas preguntas no encuentran sus respuestas.
MARGARITA Por qu vino? Qu es lo que trataba de decirte?
BOHR En el fondo creo que era muy sencillo: quera charlar.
MARGARITA Charlar? Con el enemigo? En medio de la guerra?
BOHR Margarita, mi amor, no ramos enemigos.
MARGARITA Estamos hablando de 1941!
BOHR Heisenberg era nuestro amigo.
MARGARITA Heisenberg era alemn. Nosotros ramos daneses. Los alemanes haban ocupado nuestro pas. Nunca
te vi tan enojado con alguien como esa noche con Heisenberg.
BOHR No te quiero contradecir, pero creo que me mantuve increblemente tranquilo. Para l era tan difcil como
para nosotros.
MARGARITA Por eso mismo, Por qu lo hizo? Ahora no le hacemos dao a nadie, no traicionamos a nadie.
HEISENBERG Ya estamos todos muertos, es cierto. Y el mundo se acuerda de m slo por dos cosas: por el principio
de incertidumbre y por mi misteriosa visita a Niels Bohr en Copenhague en 1941. Todos entienden de qu se trata
la incertidumbre. O eso creen. Nadie entiende por qu fui a Copenhague. Lo he explicado una y otra vez. A Bohr
mismo, y a Margarita. A los interrogadores, a los oficiales de inteligencia, a periodistas, historiadores. Cuanto ms
lo explicaba ms incierto resultaba. Bueno, con mucho gusto har un nuevo intento. Ahora que ya estamos
muertos y no le hacemos dao a nadie, y no traicionamos a nadie.
MARGARITA Ahora te lo puedo decir. Nunca me gust.

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BOHR No es cierto. Te caa muy bien cuando vino por primera vez en los aos veinte. Y cuando vino a la playa, con
nosotros y los chicos? Era uno ms de la familia.
MARGARITA Tena algo "raro", ya desde esa poca.
BOHR Pero era un fsico excepcional. Y cuanto ms lo pienso ms me convenzo de que Heisenberg fue el mejor.
HEISENBERG Quin fue Bohr? Fue el primero, el padre de todos nosotros. Todo lo que hicimos se fund sobre su
gran intuicin.
BOHR Pensar que vino a trabajar conmigo en 1924...
HEISENBERG Acababa de terminar mi doctorado, y Bohr era el fsico atmico ms famoso del mundo.
BOHR ...y en menos de un ao la mecnica cuntica le era deudora de unas cuantas cosas.
MARGARITA Surgi del trabajo que hicieron juntos.
BOHR Y un ao despus obtuvo el principio de incertidumbre.
MARGARITA Y fue tuya la complementariedad.
BOHR Las discutimos juntos.
HEISENBERG Juntos hicimos nuestros mejores trabajos.
BOHR Funcionbamos como una empresa.
HEISENBERG Presidente y gerente general.
MARGARITA Padre e hijo.
HEISENBERG Una empresa familiar.
MARGARITA Aunque tenamos nuestros propios hijos.
BOHR Y seguimos trabajando juntos mucho tiempo despus cuando ya haba dejado
de ser mi asistente.
HEISENBERG Despus de haber regresado a Alemania en 1927, para hacerme cargo de mi ctedra en Leipzig, y
mucho despus de tener mi propia familia.
MARGARITA Entonces llegaron los nazis al poder.
BOHR Y se volvi cada vez ms difcil. Cuando estall la guerra, imposible. Hasta ese da en 1941.
MARGARITA Cuando se termin para siempre.
BOHR Si, Por qu lo hizo?
HEISENBERG Septiembre de 1941. Durante aos lo tuve registrado en la memoria como octubre.
MARGARITA Septiembre. Fines de septiembre.
HEISENBERG La memoria es tan curiosa, en la cabeza el pasado se vuelve presente. Septiembre de 1941,
Copenhague. E inmediatamente ac estoy, bajndome del tren nocturno que viene de Berln, con mi colega

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Weizscker. Dos trajes civiles entre todos los uniformes grises del ejercito alemn y los elegantes uniformes negros
de la SS que llegaban con nosotros. En mi portafolio estn los papeles de la conferencia que voy a dar. En mi
cabeza hay otro mensaje que debo comunicar. La conferencia es de astrofsica. El asunto dentro de mi cabeza es
ms difcil. Mi colega Weizscker ha sido mi Juan Bautista, le ha escrito a Bohr para advertirle de mi llegada.
MARGARITA Quiere verte?
BOHR Creo que ha venido para eso.
MARGARITA Debe ser muy importante lo que quiere decirte.
HEISENBERG El encuentro tiene que parecer natural. Tiene que ser en privado.
MARGARITA Espero que no ests pensando en invitarlo a nuestra casa.
BOHR Obviamente es lo que esta esperando.
MARGARITA Niels! Ellos han ocupado nuestro pas!
BOHR El no es ellos.
MARGARITA Es uno de ellos.
HEISENBERG Lo primero que hacemos es visitar oficialmente el Instituto de Bohr de Fsica Terica, y almorzamos
en el viejo comedor familiar del instituto. Por supuesto que no tengo oportunidad de hablarle a Bohr. Donde
est? Es como en un sueo. No puedo poner en foco los detalles precisos de la escena que me rodea. A la cabecera
de la mesa Es Bohr? Es Rozental, es Moller, es quien decido que sea... Lo que s me acuerdo es que fue una
ocasin muy incomoda.
BOHR Fue un desastre. Caus una muy mala impresin. Dijo que era lamentable la ocupacin de Dinamarca. Pero
que sin embargo era perfectamente aceptable la ocupacin de Polonia. Y que ahora era seguro que Alemania
ganara la guerra.
HEISENBERG Nuestros tanques estn a las puertas de Mosc. Qu nos puede detener? Hay una sola cosa quizs.
Una sola.
BOHR Es cierto que l sabe que lo estn vigilando. Se tiene que cuidar con lo que dice. Pero bueno se podra cuidar
con lo que dice.
MARGARITA Se tiene que cuidar o no lo van a dejar salir del pas de nuevo.
HEISENBERG Me pregunto si se imaginan lo doloroso que fue conseguir el permiso para venir. Los humillantes
pedidos al partido, los esfuerzos degradantes para que nuestros amigos en la cancillera usaran sus influencias.
MARGARITA Cmo lo viste? Est muy cambiado?
BOHR Un poco ms viejo.
MARGARITA Todava lo recuerdo como un chico.
BOHR Tiene casi cuarenta. Un profesor maduro.
MARGARITA Ests seguro de que quers invitarlo ac?
BOHR Pongamos los argumentos a favor y en contra, de una manera razonable y cientfica. Primero, Heisenberg es
un amigo.
MARGARITA Primero, Heisenberg es alemn.

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BOHR Un judo blanco. As lo llamaban los nazis. Enseaba relatividad, y decan que era fsica juda. No poda
mencionar a Einstein, pero sigui con la relatividad a pesar de que lo atacaban terriblemente.
MARGARITA Todos los judos de verdad perdieron sus trabajos. El todava ensea.
BOHR Todava ensea relatividad.
MARGARITA Todava es profesor en Leipzig. No quera dejar Alemania.
BOHR Quiere estar ah para reconstruir la ciencia alemana cuando Hitler no este ms.
MARGARITA Y si lo estan custodiando van a informar todo. A quin ve. Qu les dice. Qu le dicen a l.
HEISENBERG Llevo mi vigilancia a cuestas como una enfermedad infecciosa. S que a Bohr tambin lo vigilan.
MARGARITA Y sabs que tambin te vigilan.
BOHR Quin? La Gestapo?
HEISENBERG Se dar cuenta?
BOHR No tengo nada que esconder.
MARGARITA Nuestros compatriotas. Sera terrible para ellos si tan solo pensaran que ests colaborando.
BOHR Invitar a un viejo amigo a cenar no es colaborar.
MARGARITA Podra parecerlo. No van a hablar de poltica?
BOHR Slo de fsica. Supongo que quiere hablar de fsica.
MARGARITA Creo que tambin tens que suponer que nosotros no somos los nicos que escuchamos lo que se
dice en esta casa. Si quieren privacidad sera mejor que hablaran al aire libre.
HEISENBERG Podr sugerirle que vayamos a caminar?
BOHR Me parece que nada de paseos. Lo que me quiera decir me lo puede decir donde lo escuchen todos.
MARGARITA Quizs quiera compartir una idea nueva.
HEISENBERG As que ahora me encuentro, caminando en el crepsculo otoal hacia la casa de los Bohr. Seguido,
supongo, por mi sombra invisible. Qu siento? Miedo, seguro; el miedo que a uno siempre le produce, un
maestro, el jefe, un padre. Mucho ms miedo por lo que tengo que decir. Y ms miedo an por lo que puede pasar
si fracaso.
MARGARITA Tendr algo que ver con la guerra?
BOHR Heisenberg es un fsico terico. No creo que nadie haya descubierto una manera de usar la fsica terica
para matar gente.
MARGARITA Tendr que ver con la fisin?
BOHR Por qu querra hablarme a m de fisin?
MARGARITA Porque ests trabajando en eso. Y sos la mxima autoridad en el tema.

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BOHR No ha publicado nada sobre fisin.


MARGARITA Pero si los alemanes estuvieran desarrollando algn tipo de arma que se basara en la fisin nuclear.
BOHR Mi amor, nadie va a desarrollar un arma basada en la fisin nuclear.
MARGARITA Pero si los alemanes lo intentaran, Heisenberg estara involucrado.
BOHR Por qu? En Alemania siempre hubo muchos fsicos buenos.
MARGARITA Ya no. Casi todos judos. Y todos tuvieron que huir a Estados Unidos y a Inglaterra.
HEISENBERG Einstein, Pauli, Born...y tantos otros.
MARGARITA Y si Heisenberg fuera el responsable del trabajo?
BOHR Margarita, no existe tal trabajo! John Wheeler y yo lo hicimos todo en 1939. Una de las cosas que se
desprende de nuestro trabajo es que no hay manera de poder usar la fisin para producir armas, por lo menos en
un futuro cercano.
MARGARITA Entonces por qu todos siguen trabajando en el tema?
BOHR Porque tiene algo de mgico. Se dispara un neutrn al ncleo de un tomo de uranio y se divide en dos
elementos distintos. Era lo que trataban de hacer los alquimistas, que un elemento se convirtiera en otro.
MARGARITA Entonces a qu viene?
HEISENBERG Aplasto las piedritas del camino tan familiar hacia la puerta de entrada de la casa de los Bohr, y hago
sonar la campana. Siento miedo, s. Es una mezcla disparatada de vanidad y de algo que me hace sentir totalmente
indefenso -porque de los 2.000 mil millones de habitantes de esta tierra me ha tocado a m esta responsabilidad
imposible... Se abre la pesada puerta.
BOHR Mi querido Heisenberg!
HEISENBERG Mi querido Bohr!
BOHR Pasa, pasa...
MARGARITA Y por supuesto, apenas se ven, se avivan las viejas llamas.
HEISENBERG Me siento tan conmovido de que me hayas podido recibir.
BOHR Debemos intentar seguir comportndonos como seres humanos.
HEISENBERG Me doy cuenta de lo difcil que resulta.
BOHR Slo pudimos darnos la mano el otro da en el almuerzo.
HEISENBERG Y a Margarita no la veo desde...
BOHR Desde hace cuatro aos.
MARGARITA Niels tiene razn. Se te ve mejor.
HEISENBERG Nos tendramos que haber visto en Zurich...
BOHR En septiembre de 1939.

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HEISENBERG Y lamentablemente...
BOHR Lamentablemente para nosotros tambin.
MARGARITA Y mucho ms lamentablemente para tanta otra gente.
HEISENBERG S. Por supuesto.
BOHR As estn las cosas.
HEISENBERG Qu puedo decirles?
MARGARITA Es que se puede decir algo en estas circunstancias?
HEISENBERG No. Y sus hijos?
MARGARITA Estn bien, gracias. Isabel? Los chicos?
HEISENBERG Muy bien. Mandan carios.
MARGARITA A pesar de todo tenan tantas ganas de verse! Pero ahora que lleg el momento estn tan ocupados
en evitar mirarse a los ojos que apenas se ven.
HEISENBERG No s si se dan cuenta cuanto significa para m estar ac de vuelta, en esta casa. Estuve muy solo en
estos ltimos aos.
BOHR Me lo puedo imaginar.
MARGARITA A m casi no me ve. Lo observo discretamente detrs de mi cortesa mientras sigue intentando.
HEISENBERG La situacin ac ha sido difcil?
BOHR Difcil?
MARGARITA Por supuesto. Tiene que preguntar. Tiene que liberarse de eso.
BOHR Difcil... Qu puedo decir? Por el momento no se impusieron las leyes raciales.
MARGARITA Todava.
BOHR Hace unos meses empezaron a deportar a los comunistas y a otros elementos anti-alemanes.
HEISENBERG Pero a ustedes...?
BOHR No nos han molestado.
HEISENBERG Estuve muy preocupado.
BOHR Muy amable. Por ahora nada que deba quitarte el sueo.
MARGARITA Silencio. Cumpli con su deber. Ahora puede llevar la conversacin a temas ms placenteros.
HEISENBERG Todava navegas?
BOHR Navegar?

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MARGARITA Mal comienzo.


BOHR No, no navego.
HEISENBERG El mar est...?
BOHR Minado.
HEISENBERG Por supuesto.
MARGARITA Supongo que no le preguntar si contina esquiando.
HEISENBERG Y esquiar?
BOHR Esquiar? En Dinamarca?
HEISENBERG En Noruega. Sola ir a Noruega.
BOHR Sola, s.
HEISENBERG Digo como Noruega tambin est....
BOHR Ocupada? Si. De hecho supongo que podramos tomarnos vacaciones en casi cualquier lugar de Europa.
HEISENBERG Perdn no lo quise decir de esa manera.
BOHR Quizs estoy un poco susceptible.
HEISENBERG A lo mejor podras considerar la posibilidad de venir alguna vez a Alemania...
MARGARITA Este chico es un idiota.
BOHR Mi querido Heisenberg, sera fcil equivocarse y pensar que los ciudadanos de una pequea nacin, de una
pequea nacin invadida, invadida caprichosa y cruelmente, por su vecino ms poderoso, no tienen exactamente
los mismos sentimientos de orgullo nacional ,y el mismo amor por su pas que sus conquistadores.
MARGARITA Niels, qu dijimos.
BOHR Slo hablar de fsica, s.
MARGARITA Nada de poltica.
BOHR Lo siento.
HEISENBERG No, no, yo slo quera decir que todava tengo mi cabaa de esquiar. As que si por casualidad...
alguna vez... por cualquier motivo.
BOHR Quizs Margarita fuera tan gentil de coserme una estrella amarilla en mi chaqueta de esquiar.
HEISENBERG S. S. Qu estpido.
MARGARITA Silencio nuevamente. Ahora me empieza a dar pena. Sentado ac, completamente solo, frente a
nosotros dos, en un pas donde se lo odia. Ahora lo veo mas joven, como el chico que vino ac por primera vez en
1924. Tmido y arrogante y con necesidad de que lo quieran. Y, s, es triste porque Niels lo amaba. Fue un padre
para l.
HEISENBERG En qu ests trabajando?

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BOHR En la fisin, casi exclusivamente Y vos?


HEISENBERG Varias cosas.
MARGARITA Fisin?
HEISENBERG A veces siento mucha envidia de tu ciclotrn.
MARGARITA Por qu? Tambin ests trabajando sobre la fisin?
HEISENBERG Hay ms de treinta en los Estados Unidos. Mientras que en Alemania... Bueno... Por lo menos
todava pueden ir a su casa de la playa?
BOHR Todava vamos, s.
MARGARITA Perdn estabas por decir que en Alemania...
BOHR ...no hay ni un solo ciclotrn.
HEISENBERG Es tan linda la playa en esta poca del ao.
BOHR No ser que viniste a llevarte el ciclotrn? No es por eso que viniste a Copenhague?
HEISENBERG No vine a Copenhague por eso.
BOHR Lo siento. No debo adelantar conclusiones
HEISENBERG No, ninguno de nosotros debera adelantar conclusiones de ningn tipo.
BOHR Pero la falta de ciclotrones en Alemania no es seguramente un secreto militar.
HEISENBERG No tengo idea de qu es secreto y que no lo es.
BOHR Tampoco es un secreto porque no los tienen. Vos no lo podes decir pero yo s puedo. Es porque los
alemanes sistemticamente se opusieron a la fsica terica. Por qu? Porque la mayora de los que trabajaban en
ese campo eran judos. Y por qu tantos eran judos? Porque la fsica terica, la fsica que le interesaba a Einstein,
a Schrdinger, a Pauli y a nosotros dos, siempre fue considerada en Alemania inferior a la fsica experimental, y las
ctedras tericas eran las nicas a las que podan acceder los judos.
MARGARITA Fsica, s?
BOHR Esto es fsica.
MARGARITA Tambin es poltica.
HEISENBERG A veces es muy difcil separarlas. Ests en contacto con nuestros amigos en Inglaterra? Con Born?
Con Chadwick?
BOHR Heisenberg, estamos bajo ocupacin alemana. Alemania esta en guerra con Inglaterra.
HEISENBERG Pens que quizs mantuvieras algn contacto. Y con la gente en Estados Unidos? Con ellos no
estamos en guerra
BOHR Qu quieres saber?
HEISENBERG Curiosidad...

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MARGARITA La nica visita de afuera vino de Alemania. Tu amigo Weizscker nos visit en marzo. No se por qu lo
trajo al director del Instituto Aleman.
HEISENBERG Lo hizo con las mejores intenciones. Quizs no les explic que el Instituto est bajo el control de la
Cancillera. Tenemos buenos amigos en la embajada ac.
BOHR Es un departamento del gobierno nazi
HEISENBERG Seguramente estarn intentando que los ciudadanos distinguidos de este pas puedan trabajar
tranquilos.
BOHR Me ests diciendo que tus amigos en la embajada me estn protegiendo?
HEISENBERG Lo que digo, por si Weizscker no lo aclar, es que se sentiran muy honrados si pudieras aceptar una
invitacin de vez en cuando.
BOHR Ir a cocktails a la embajada alemana? A tomar caf con tortas con el embajador nazi?
HEISENBERG A alguna conferencia quizs. A grupos de discusin. Cualquier tipo de contacto social podra ser de
ayuda.
BOHR Seguro que s.
HEISENBERG En algunas circunstancias podra ser esencial.
BOHR En qu circunstancias?
HEISENBERG Creo que los dos lo sabemos.
BOHR Porque soy medio judo?
HEISENBERG Todos en algn momento podemos necesitar ayuda de nuestros amigos.
BOHR Por esto vino a Copenhagen? Para invitarme a mirar la deportacin de mis compatriotas desde las
ventanas de la embajada alemana?
HEISENBERG Bohr, por favor! Por favor! Qu otra cosa puedo hacer? Cmo puedo ayudar? Yo se que es una
situacin increiblemente difcil para vos. Lo entiendo. Pero tambin es una situacin increiblemente difcil para m.
BOHR S. Disculpeme. Estoy seguro de que tambin tienes las mejores intenciones.
HEISENBERG De todas modos no vine por eso.
MARGARITA Quizs deberas decir simplemente lo que quers decir.
HEISENBERG No tendras ganas de salir a caminar como en los viejos tiempos?
BOHR Hace fro esta noche, me parece, para caminar.
HEISENBERG Esto es tan difcil. Te acords dnde nos conocimos?
BOHR Por supuesto, en Gttingen en 1922.
HEISENBERG En un congreso en tu honor.
BOHR Era un gran honor. Estaba consciente de eso.

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HEISENBERG Se to honraba por dos razones. Primero, por ser un gran fsico...
BOHR S, s.
HEISENBERG ...y en segundo lugar porque eras una de las pocas personas de Europa que estaba dispuesta a tratar
con Alemania. La primera guerra haba terminado haca cuatro aos, y todava se nos trataba como a leprosos.
Pero nos diste la mano. Siempre inspiraste amor, sabes eso. Donde sea que hayas estado, que hayas trabajado.
Ac, en Dinamarca. En Inglaterra, en Estados Unidos. Pero en Alemania te adorbamos. Porque nos diste la mano.
BOHR Alemania cambi.
HEISENBERG S. Entonces estbamos derrotados y podas ser generoso.
MARGARITA Y ahora ustedes dominan.
HEISENBERG Y es ms difcil ser generoso. Pero nos diste la mano y la estrechamos.
BOHR S... No! vos no. En realidad me la mordiste.
HEISENBERG La mord?
BOHR Me mordiste la mano! S! Yo te la di ceremoniosa y amistosamente y vos me la mordiste.
HEISENBERG De qu ests hablando?
BOHR Te paraste y me atacaste.
HEISENBERG Ah... Hice algunos comentarios.
BOHR Era un hermoso da de verano. Hileras de fsicos y matemticos eminentes, todos dando su aprobacin a mi
sabidura. De repente salta un cachorro atrevido y me dice que mis clculos matemticos estn equivocados.
HEISENBERG Estaban equivocados.
BOHR Qu edad tenas?
HEISENBERG Veinte.
BOHR Dos aos menos que el siglo.
HEISENBERG No exactamente.
BOHR El cinco de diciembre, s?
HEISENBERG 1, 93 aos menos que el siglo.
BOHR Para ser exactos.
HEISENBERG No, para ser exactos 1,928... 7 ...6 ...7 ...1...
MARGARITA Y Niels decide, de repente, amarlo nuevamente, a pesar de todo. Por qu? Qu pas? Fue el
recuerdo de ese da de verano en Gttingen? Como sea, para cuando nos sentamos a cenar, las cenizas se
encendieron nuevamente.
BOHR Siempre tan combativo! Hasta cuando jugbamos tenis de mesa. Pareca que me queras matar.
HEISENBERG Quera ganar. Vos tambin quera ganar.

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BOHR Yo quera un agradable partido de ping-pong.


HEISENBERG Decs eso porque no podas ver la expresin de tu cara.
BOHR Poda ver la suya.
HEISENBERG Y cuando jugbamos al pker en mi cabaa de esquiar? Una vez nos limpi a todos. Te acords de
eso? Con una escalera que no tena! Todos matemticos, todos contando las cartas, estamos 90 % seguros de que
no tiene nada. Pero l sigue hacindonos subir y subir la apuesta. Esa confianza demente. Hasta que nuestra fe en
la probabilidad matemtica comienza a debilitarse y uno por uno nos vamos al mazo.
BOHR Es que estaba seguro de que tena una escalera. No vi bien las cartas. Me enga a m mismo.
MARGARITA Pobre Niels.
HEISENBERG Pobre Niels? Gan! Nos dej en la bancarrota. Era demencialmente competitivo!
BOHR Vos eras el competitivo. Una vez bajbamos esquiando desde la cabaa para buscar provisiones y hasta a
eso lo converta en una carrera. Te acords? Estbamos con Weizscker y alguien ms. Sac un cronmetro.
HEISENBERG El pobre Weizscker tard dieciocho minutos.
BOHR Vos bajaste en diez.
HEISENBERG Ocho.
BOHR No me acuerdo cunto tard yo.
HEISENBERG Cuarenta y cinco minutos.
BOHR Gracias.
HEISENBERG Esquiabas como hacas ciencia. Qu estabas esperando? Probablemente estabas realizando los
clculos de los diecisiete posibles recorridos diferentes.
MARGARITA Y sin que yo estuviera ah para poderlas tipear.
BOHR Por lo menos yo saba dnde estaba. A la velocidad que iban ustedes se estaban enfrentando a la relacin de
incertidumbre. Si saban dnde estaban, no saban a qu velocidad haban bajado. Si saban a qu velocidad haban
bajado, no saban donde estaban.
HEISENBERG Yo no necesito detenerme para pensar.
BOHR Justamente eso es lo que podra ser criticable en parte de su trabajo.
HEISENBERG De todos modos, generalmente llegaba.
BOHR S, pero no te importaba qu se destrua en el camino. Mientras funcionaba la matemtica estabas
satisfecho.
HEISENBERG Si algo funciona, funciona.
BOHR Pero la pregunta siempre es: Qu significa la matemtica?, en un lenguaje sencillo. Cules son las
implicancias filosficas?

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HEISENBERG Cuando se baja a setenta kilmetros por hora las decisiones se toman solas. De repente, enfrente hay
un abismo. Doblo a la izquierda o la derecha? Si lo pienso me mato. En la cabeza uno dobla para los dos lados.
BOHR Porque vos insists en que siempre es ms fcil actuar que reaccionar. Tomar una decisin de hacer algo que
responder a la accin del otro.
HEISENBERG Si claro. Como la msica, esa es otra cosa que nos hace decidir. Yo toco el piano y es como si el
camino se abriera delante de m, slo tengo que seguir. As tuve mi nico xito con las mujeres. Una velada
musical en casa de unos amigos en Leipzig, un tro de piano. 1937. Estamos tocando Beethoven en Sol mayor.
Terminamos el scherzo, y levanto la vista para ver si los otros dos estn listos para comenzar el finale presto. Y en
ese instante veo a una joven sentada a un costado de la sala. Slo un instante, pero por supuesto ya me la haba
llevado a mi cabaa, nos habamos comprometido, nos habamos casado, etctera -fantasas romnticas intiles-.
Y arrancamos con el finale presto, que es extremadamente rpido y no tengo tiempo de asustarme. Y todo me
resulta fcil. Terminamos y como si hubiera seguido esquiando. Hago que me presenten a la joven, la acompao a
su casa y, s, una semana ms tarde me la llevo a la cabaa, otra semana nos comprometemos, y tres meses ms
tarde nos casamos. Y todo por la velocidad de ese finale presto!
BOHR Decas que te senta solo. Pero tens compaa.
HEISENBERG La msica?
BOHR Isabel!
HEISENBERG Ah, s. Aunque con los chicos y esas cosas... siempre envidi cmo ustedes dos hablan de todo. De su
trabajo. Sus problemas. De m, seguro.
BOHR La naturaleza me form como una entidad matemtica curiosa: no una unidad sino la mitad de dos.
HEISENBERG La matemtica es muy extraa cuando se la aplica a la gente. Uno ms uno puede ser tantas cosas...
MARGARITA Silencio. En qu pensar? En su vida? En la nuestra?
HEISENBERG Silencio. Y por supuesto estn pensando nuevamente en sus hijos.
MARGARITA Los mismos recuerdos luminosos. Las mismas oscuridades. Vuelven y vuelven.
HEISENBERG Sus cuatro hijos vivos y los dos muertos.
MARGARITA Harald. Solo en ese hospital.
BOHR Est pensando en Cristian y en Harald.
HEISENBERG Los dos chicos perdidos. Harald...
BOHR Todos esos aos solo, en ese hospital espantoso.
HEISENBERG Y Cristian. El primognito. El hijo mayor.
BOHR Una vez ms esos segundos que veo todos los das.
HEISENBERG Esos breves segundos en el barco, cuando el timn se traba en el mar embravecido y Cristian se est
cayendo.
BOHR Si no lo hubiera dejado estar al timn...
HEISENBERG Esos segundos tan largos en el mar.
BOHR Esos segundos interminables en el mar.

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HEISENBERG Cuando intenta alcanzar el salvavidas.


BOHR Casi lo alcanza.
MARGARITA Yo estoy en nuestra casa de la playa. Levanto la vista de mi trabajo. Niels est en la puerta
mirndome silenciosamente. De pronto desva la mirada y s que ha pasado.
BOHR Tan cerca, Tan cerca! Una distancia tan pequea!
HEISENBERG El timn se traba una y otra vez... una y otra vez...
MARGARITA Niels desva la mirada.
BOHR Cristian estira el brazo para alcanzar el salvavidas...
HEISENBERG Pero hay cosas de las que ni ellos hablan.
BOHR Algunas cosas slo las pensamos.
MARGARITA Porque no hay nada que decir.
BOHR Bueno... quizs no tengamos tanto fro. Me propusiste una caminata.
HEISENBERG En realidad hace bastante calor.
BOHR No vamos a tardar.
HEISENBERG Una semana como mximo.
BOHR Qu? Cmo nuestra famosa primera caminata?
HEISENBERG Fuimos a Elsinore. Me acuerdo muchas veces de lo que me dijiste estando ah.
BOHR Te molesta mi amor? Media hora?
HEISENBERG Quizs una hora. Dijiste que no podamos tener una impresin virgen de Elsinore, que se vea
afectada por saber que Hamlet haba vivido ah. Cada rincn oscuro nos recordaba la oscuridad dentro del alma
humana...
MARGARITA As que estn caminando de nuevo. Lo logr. Y si estn caminando estn hablando. Hablando de otra
manera, sin duda. Tantas veces he tipeado sobre lo diferente que es el comportamiento de las partculas cuando
no son observadas... Ahora que empezaron, una hora se convertir en dos o en tres... Lo primero que alguna vez
hicieron juntos fue irse a caminar. Despus de esa conferencia en Gttingen. Niels inmediatamente fue a buscar a
ese joven atrevido que haba cuestionado sus matemticas, y se lo llev a caminar por el campo. Caminar, hablar,
conocerlo. Y cuando Heisenberg lleg aqu a trabajar para l, de nuevo salieron a dar su vuelta histrica por el
campo. Mucha de la fsica del siglo veinte la hicieron al aire libre. Caminando por los bosques en nuestra casa de
campo. Bajando a la playa con los chicos. Cristian de la mano de Heisenberg. Y cada noche, despus de cenar en
Copenhagen, caminaban por el parque detrs del Instituto, o hasta el puerto. Caminar y hablar. Mucho, mucho
antes de que las paredes tuvieran odos... Pero esta vez, en 1941, la caminata toma un curso distinto. Diez minutos
despus de salir... vuelven. Apenas he levantado la mesa, lo veo a Niels en la puerta. Me doy cuenta
inmediatamente de lo enojado que est. No puede mirarme a los ojos.
BOHR Heisenberg se quiere despedir. Se va.
MARGARITA El tampoco me mira.
HEISENBERG Gracias. Una hermosa velada. Casi como en los viejos tiempos. Muy amable.

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MARGARITA Quers tomar algo? Caf?


HEISENBERG Tengo que preparar mi conferencia.
MARGARITA Pero nos va a venir a ver antes de irte?
BOHR Tiene mucho que hacer.
HEISENBERG Perdoname si dije o hice algo que...
BOHR S, s.
HEISENBERG Signific mucho para m estar con los dos de nuevo. Ms de lo que se imaginan.
MARGARITA Fue un placer para nosotros. Carios a Isabel y a los chicos.
BOHR Claro.
HEISENBERG Tal vez cuando esta guerra haya terminado... si estamos vivos... adis.
MARGARITA Poltica?
BOHR Fsica. No tiene razn. Cmo puede tener razn? Si John Wheeler y yo...
MARGARITA Un poco de aire fresco mientras hablamos, no?
BOHR Aire fresco?
MARGARITA Una vuelta por el jardn. Ms saludable que quedarse adentro, creo.
BOHR Ah, s.
MARGARITA Para todos.
BOHR S. Gracias... Cmo podra tener razn? Wheeler y yo analizamos el asunto exhaustivamente en 1939.
MARGARITA Qu te dijo?
BOHR Nada. No s. Estaba demasiado enojado para entender.
MARGARITA Tena que ver con la fisin?
BOHR Qu pasa durante la fisin? Se dispara un neutrn al ncleo de un tomo de uranio, se divide y libera
energa.
MARGARITA Una gran cantidad de energa, S?
BOHR Suficiente para mover una mota de polvo. Pero tambin libera dos o tres neutrones ms cada uno de los
cuales puede llegar a dividir otro ncleo.
MARGARITA Y esos ncleos divididos liberan energa a su vez?
BOHR Y dos o tres neutrones ms.
HEISENBERG Mientras uno esqua se desplaza un poco de nieve. Ese poco de nieve desplaza ms nieve y se forma
una bola de nieve...

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BOHR Una cadena de ncleos divididos, que se multiplica, atraviesa el uranio, duplicndose y cuadriplicndose en
una millonsima de segundo de una generacin a la otra. Dos divisiones para empezar, luego dos al cuadrado, dos
al cubo, a la cuarta, a la quinta, a la sexta...
HEISENBERG El tronar de la avalancha retumba en todas las montaas alrededor...
80

BOHR Hasta que mas tarde o mas temprano, digamos despus de ocho generaciones, 2 motas de polvo han sido
80
desplazadas. 2 es un nmero con 24 cifras. Suficientes motas de polvo para crear una ciudad, y todos los que
viven en ella.
HEISENBERG Pero hay una dificultad.
BOHR Gracias a Dios, hay una dificultad. El uranio natural est constituido por dos istopos diferentes, el U-238 y
el U-235. Menos del uno por ciento es U-235 y sta pequea fraccin es la nica parte que es fisionada por
neutrones rpidos.
HEISENBERG Esta fue la gran intuicin de Bohr.. Le sucedi cuando estaba en Princeton en 1939, caminando por el
campus universitario con Wheeler.
BOHR Aqu hay una doble dificultad. El 238 no slo no puede ser dividido de ninguna manera por los neutrones
rpidos, sino que los absorbe. As que al poco tiempo que comienza la reaccin en cadena, no quedan suficientes
neutrones rpidos para fisionar al 235.
HEISENBERG Y la cadena se detiene.
BOHR Tambin se puede fisionar al 235 con neutrones lentos. Pero entonces la reaccin en cadena ocurre mucho
ms lentamente de lo que el uranio necesita para explotar.
HEISENBERG Y una vez ms la cadena se detiene.
BOHR Lo que todo esto significa es que una reaccin en cadena explosiva no ocurrir jams en el uranio natural.
Para producir una explosin se tendr que separar 235 puro. Y para que la cadena sea lo suficientemente larga
para producir una explosin importante se necesitaran muchas toneladas. Y es extremadamente difcil poder
separarlo.
HEISENBERG Tentadoramente difcil.
BOHR Afortunadamente difcil. Los clculos mas optimistas cuando estuve en Estados Unidos en 1939, eran que
para producir un gramos de U-235 se tardaran 26.000 aos. Y creo que para entonces se habr terminado la
guerra. As que se equivoca, Se equivoca! O yo me equivoco? Habr calculado mal? A ver... Cul es el ritmo de
absorcin de neutrones rpidos del 238? Cul es el camino libre medio de los neutrones lentos en el 235...?
MARGARITA Pero, Qu haba dicho Heisenberg exactamente? Eso es lo que todos queran saber, entonces y
despus.
BOHR Es lo que quisieron saber los ingleses en cuanto Chadwick se pudo comunicar conmigo. Qu dijo
exactamente Heisenberg?
HEISENBERG Y qu, exactamente, contest Bohr? Eso fue lo primero que me preguntaron mis colegas cuando
regres a Alemania.
MARGARITA Qu le cont Heisenberg a Neils? Qu le respondi Neils? La persona que ms lo quera saber era
Heisenberg mismo.
BOHR Por eso volvi a Copenhagen dos aos despus de terminada la guerra en 1947.
MARGARITA Esta vez escoltado por un visible acompaante de la Inteligencia britnica y no por agentes invisibles
de la Gestapo.

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BOHR Creo que quera varias cosas.


MARGARITA Dos cosas. Paquetes de comida...
BOHR Para su familia en Alemania. No tenan nada para comer.
MARGARITA Y para ponerse de acuerdo sobre qu se haban dicho en 1941.
BOHR La conversacin se descompuso casi tan rpido como la vez anterior.
MARGARITA Ni siquiera pudieron ponerse de acuerdo sobre por dnde haban caminado esa noche.
HEISENBERG Por dnde caminamos?
BOHR No caminamos.
HEISENBERG Yo veo las hojas otoales amontonadas debajo de los faroles de la calle.
BOHR Porque vos penss que fue en octubre!
MARGARITA Y fue en septiembre.
BOHR No haba hojas cadas.
MARGARITA Y era 1941. No se podan encender los faroles en la calle! Estbamos en guerra.
BOHR No nos habamos alejado de mi estudio. Yo veo los papeles bajo la luz de mi escritorio.
HEISENBERG Estbamos afuera! Lo que yo iba a decir era traicin. Si me escuchaban me ejecutaban.
MARGARITA Y qu fue esa cosa misteriosa que dijiste?
HEISENBERG No tiene misterio. Nunca hubo misterio. Lo recuerdo perfectamente porque mi vida estaba en juego,
y eleg mis palabras con mucho cuidado. Simplemente te pregunt si, como fsico, uno tena el derecho moral de
trabajar en la explotacin de la energa atmica. S?
BOHR No me acuerdo.
HEISENBERG No te acords, no, porque casi inmediatamente te alarmaste. Te detuviste en seco.
BOHR Porque yo estaba horrorizado.
HEISENBERG Horrorizado. Bien, te acords de eso. Te quedaste ah parado, mirndome, horrorizado.
BOHR Porque la deduccin era obvia. Vos estabas trabajando en eso.
HEISENBERG Y vos te apresuraste a concluir que yo estaba tratando de proveerle a Hitler armas nucleares.
BOHR Y era lo que estabas haciendo!
HEISENBERG No! Un reactor! Eso era lo que intentbamos construir! Una mquina para producir energa! Para
generar electricidad, para impulsar barcos!
BOHR No dijiste nada sobre un reactor!

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HEISENBERG No dije nada sobre nada! No con claridad. No poda. No saba cunto podan ornos. Qu le repetiras
a otros.
BOHR Pero te pregunt si realmente pensabas que la fisin de uranio se podra usar para construir armas.
HEISENBERG Ah! Ahora te acords!
BOHR Si. Y claramente recuerdo lo que me contestaste.
HEISENBERG Te dije que ahora saba que s.
BOHR Y eso es lo que realmente me horroriz.
HEISENBERG Porque vos confiabas que para producir armas se necesitara 235 y que nunca bamos a poder
producir suficiente.
BOHR Un reactor. S, quizs porque ah no ocurrira la explosin. Se puede mantener en funcionamiento la
reaccin en cadena con neutrones lentos en el uranio natural.
HEISENBERG De lo que nos habamos dado cuenta, sin embargo, era que si alguna vez podamos poner en
funcionamiento el reactor, el 238 absorbera los neutrones rpidos. Como vos intuiste genialmente en 1939. Y a su
vez sera transformado por ellos y se convertira en un elemento totalmente nuevo.
BOHR Neptunio. Que a su vez se transformara en otro elemento...
HEISENBERG Por lo menos tan posible de ser fisionado como el 235.
MARGARITA Plutonio.
HEISENBERG Plutonio.
BOHR Como no me di cuenta.
HEISENBERG Si logrbamos construir un reactor bamos a poder construir bombas. Eso es lo que me llev a
Copenhagen. Pero no poda decirlo. Y en este punto dejaste de escucharme. La bomba ya haba explotado dentro
de tu cabeza. La conversacin estaba terminada. Nuestra nica oportunidad de hablar se haba ido para siempre.
BOHR Porque ya haba comprendido el punto central. Que por un camino u otro veas la posibilidad de proveerle a
Hitler armas nucleares.
HEISENBERG Comprendiste por lo menos cuatro puntos centrales, todos equivocados. Le dijiste a Rozental que yo
haba intentado sonsacarte lo que sabas de la fisin. Le dijiste a Weisskopf que yo te haba preguntado qu sabas
del programa nuclear aliado. Chadwick entendi que yo intentaba persuadirte de que no exista un programa
alemn. Pero tambin parece que le contaste a alguna gente que yo quera reclutarte para trabajar para nosotros!
BOHR Muy bien. Empecemos todo desde el principio. No hay hombres de la Gestapo en las sombras. No hay un
oficial de inteligencia britnica. Nadie nos observa.
MARGARITA Slo yo.
BOHR Slo Margarita. Vamos a dejarle todo claro a Margarita. Vos sabs que yo creo fervientemente que no
hacemos ciencia para nosotros, que la hacemos para poder explicrsela a otros...
HEISENBERG En un lenguaje sencillo.
BOHR En un lenguaje sencillo. No es tu posicin, lo s; vos podra tranquilamente describir lo que ests
investigando en ecuaciones diferenciales si es posible, pero por Margarita...

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HEISENBERG Un lenguaje sencillo


BOHR Un lenguaje sencillo. Est bien, as que aqu estamos, caminando por la calle una vez ms. Y esta vez estoy
totalmente tranquilo. Te escucho con atencin. Qu quers decirme?
HEISENBERG No es slo lo que yo quiero decirte! Es todo el equipo nuclear alemn en Berln! No Diebner, por
supuesto, no los nazis; Weizscker, Hahn, todos ellos queran que viniera y que lo discutiera con vos. Todos te
vemos como una especie de padre espiritual.
MARGARITA El Papa. As lo llamaban a sus espaldas. Y ahora quiere que les d la absolucin.
HEISENBERG Absolucin? No!
MARGARITA Es lo que dicen tus colegas alemanes.
HEISENBERG La absolucin es lo ltimo que quiero.
MARGARITA Le dijiste a un historiador que lo haban expresado perfectamente.
HEISENBERG S? Absolucin... Es por eso que vine? Es como tratar de acordarme de todas las distintas
explicaciones que di de todo lo que hice... Pero si ahora la palabra absolucin aparece entre ellas..
.
MARGARITA Yo pensaba que la absolucin se otorgaba por los pecados ya cometidos y por su arrepentimiento, no
por los pecados que se queran cometer y todava no se haban realizado.
HEISENBERG Exactamente! Por eso yo qued estupefacto!
BOHR Vos quedaste estupefacto?
HEISENBERG Porque me diste la absolucin! Eso es exactamente lo que hiciste! Mientras regresbamos
rpidamente a la casa. Dijiste algo en voz baja acerca de que todos durante una guerra estaban obligados a hacer
lo mejor posible por su pas. S?
BOHR Dios sabe qu dije. Pero ahora estoy ac, muy tranquilo y consciente, midiendo mis palabras. No quers
absolucin. Entiendo. Quers que te diga que no lo hagas? Est bien. Pongo mi mano sobre tu brazo. Te miro a
los ojos en mi modo ms papal. Y te digo. Regres a Alemania, Heisenberg. Reun a tus colegas en el laboratorio.
Sbite a una mesa y deciles: "Dice Niels Bohr que desde su estudiado punto de vista, proveerle a un homicida
manaco un instrumento sofisticado de asesinato masivo es..." Qu puedo decir? "...una idea interesante." No, ni
siquiera una idea interesante. "...en realidad, ms bien, una idea seriamente poco interesante". Qu sucede?
Todos abandonan instantneamente sus contadores Geiger, cierran todo con llave y se van a la casa ?
HEISENBERG No, obviamente.
BOHR Porque los arrestaran.
HEISENBERG Si nos arrestan o no, no cambia nada. Al contrario, empeoraran las cosas. Yo dirijo el programa de
investigacin nuclear para el Instituto de Ciencias. Pero hay otro programa del ejercito, dirigido por Kurt Diebner y
l es del partido nazi. Si yo no estoy, simplemente harn que Diebner se haga cargo del mio tambin. Mi nica
esperanza es seguir yo a cargo del programa.
BOHR As que no quers que te diga que s y no quers que te diga no.
HEISENBERG Lo que quiero es que escuches atentamente lo que voy a decirte ahora y que no salgas disparado
como un loco por la calle.
BOHR Muy bien. Ac estoy caminando muy lenta y papalmente. Y escucho atentamente mientras me dics que...

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HEISENBERG Que las armas nucleares requerirn un enorme esfuerzo tcnico.


BOHR Cierto.
HEISENBERG Que demandarn enormes recursos.
BOHR Recursos enormes. Cierto.
HEISENBERG Que antes o despus, los gobiernos tendrn que preguntarles a los cientficos si vale la pena
comprometer esos recursos; si existe la esperanza de producir esas armas a tiempo para que ellos las usen.
BOHR Por supuesto, pero...
HEISENBERG Esper. Tendrn que venir a vos y a mi. Nosotros somos los que tendremos que aconsejarles si vale la
pena seguir adelante o no. Al final de cuentas la decisin estar en nuestras manos, nos guste o no.
BOHR Y eso es lo que quers decirme?
HEISENBERG Eso es lo que quiero decirte.
BOHR Es por eso que te ha costado tanto llegar hasta aqu? Por eso tiraste por la borda casi veinte aos de
amistad? Simplemente para decirme eso?
HEISENBERG Simplemente para decirte eso.
BOHR Pero, Heisenberg, esto es ms misterioso todava! Para qu me lo conts? Qu quers que haga? El
gobierno de ocupacin de Dinamarca va a venir a preguntarme a mi si deberamos producir armas nucleares!
HEISENBERG No, pero tarde o temprano, si logro permanecer a cargo del programa, el gobierno alemn me lo va
a preguntar a m! Me preguntarn a m si continuamos o no! Y yo tendr que decidir qu responderles!
BOHR Entonces tens una salida fcil a tus problemas. Sencillamente deciles la verdad que me acabas de contar a
m. Que es muy difcil. Y quizs se desanimen. Quizs pierdan inters.
HEISENBERG Pero, Bohr, A dnde lleva eso? Cules sern las consecuencias si logramos hacer fracasar el
programa Aleman?
BOHR Qu puedo decirte que no puedas decirte vos mismo?
HEISENBERG Le en un diario de Estocolmo que los americanos estn trabajando sobre una bomba atmica.
BOHR Ah, era eso. Era eso. Ahora entiendo todo. Vos crees que estoy en contacto con los americanos?
HEISENBERG Puede ser. Es posible. Si hay alguien en la Europa ocupada que est en contacto, tens que ser vos.
BOHR As que, si quers saber sobre el programa nuclear de los aliados.
HEISENBERG Simplemente quiero saber si existe uno. Una pista. Un indicio! Acabo de traicionar a mi pas y
arriesgar mi vida para advertirte de la existencia de un programa alemn.
BOHR Y ahora yo tengo que devolverte el cumplido?
HEISENBERG Bohr, tengo que saberlo! Yo soy el que tiene que decidir! Si los aliados estn fabricando una bomba,
qu estoy eligiendo para mi pas? Sera fcil equivocarse y pensar que porque el pas de uno es culpable, uno lo
ama menos. Nac en Alemania. Es donde me convert en quien soy. Alemania es todas las caras de mi infancia,
todas las manos que me levantaron cuando me ca, todas las voces que me dieron aliento y me sealaron el
camino, todos los corazones que le hablan a mi corazn. Alemania es mi madre viuda y mi hermano imposible. Es
mi mujer. Alemania es nuestros hijos. Tengo que saber qu estoy decidiendo para ellos! Es otra derrota? Otra

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pesadilla como la pesadilla en la que me cri? Bohr, mi infancia en Munich termin en medio de la anarqua y la
guerra civil. Van a pasar hambre ms nios como nosotros lo pasamos? Van a tener que pasarse las noches de
invierno, como yo cuando iba a la escuela, arrastrndose a travs de las lneas enemigas, en la oscuridad, para
buscar entre la nieve comida para mi familia? Van a pasarse toda una noche, como lo hice yo a los diecisiete, con
un fusil en la mano, hablando y hablando con un prisionero aterrorizado que iban a ejecutar en la maana?
BOHR Pero, mi querido Heisenberg, no tengo nada para decirte. No tengo idea de si hay un programa nuclear
aliado.
HEISENBERG Se est poniendo en marcha mientras vos y yo estamos hablando en esa noche de 1941. Y puede ser
que est eligiendo algo peor que la derrota. Porque la bomba que estn construyendo es para ser usada contra
nosotros. La noche de Hiroshima el 6-8-1945 Oppenheimer dijo que era lo nico que lamentaba. Que no haban
fabricado la bomba a tiempo para ser usada sobre Alemania.
BOHR Se atormento mucho despus.
HEISENBERG Despus, s. Por lo menos nosotros nos atormentamos antes. Acaso uno solo de ellos se detuvo a
pensar por un instante qu estaban haciendo? Lo hizo Oppenheimer o alguno de sus colegas? Lo hizo Einstein
cuando le escribi a Roosvelt en 1939 urgindolo a financiar una investigacin sobre la bomba? Lo hiciste vos
cuando escapaste de Copenhagen dos aos ms tarde y te uniste al equipo de Los Alamos?
BOHR Mi querido Heisenberg, no le estbamos suministrando la bomba a Hitler!
HEISENBERG Tampoco la estaban dejando caer sobre la cabeza de Hitler. La estaban arrojando sobre viejos en la
calle, sobre madres con sus hijos. Y si la hubieran fabricado a tiempo hubiera sido sobre mis compatriotas. Mi
mujer. Mis hijos. Esa era la intencin, s?
BOHR Esa era la intencin.
HEISENBERG No tenan la menor idea de qu es lo que pasa cuando se tira una bomba sobre una ciudad. Ni
siquiera una bomba convencional. Ninguno de ustedes lo haba padecido. Ni uno solo. Una noche me fui
caminando desde el centro de Berln a los suburbios, despus de uno de los grandes bombardeos. Toda la ciudad
en llamas. Hasta los charcos en las calles estn ardiendo. Son charcos de fsforo derretido. Se pega a los zapatos
como una caca de perro incandescente. Me lo tengo que sacar constantemente, como si las calles hubiesen sido
ensuciadas por una jaura del infierno. Te hubieses redo, mis zapatos estallaban en llamas todo el tiempo. A mi
alrededor, supongo, hay miles de personas muriendo quemada. Y lo nico que puedo pensar es: "cmo voy a
conseguir otro par de zapatos en tiempos como stos?"
BOHR Vos sabs por qu los cientficos aliados trabajaron en la bomba.
HEISENBERG Por supuesto. Por miedo.
BOHR El mismo miedo que los consuma a ustedes. Porque ellos tenan miedo de que ustedes estuvieran
trabajando en ella.
HEISENBERG Pero, Bohr, vos podras haberles dicho!
BOHR Decirles qu?
HEISENBERG Lo que yo te dije en 1941! Que la eleccin estaba en nuestras manos! En las mas, en las de
Oppenheimer! Que si yo puedo decirles a las autoridades alemanas la desalentadora verdad, cuando me lo
pregunten, l tambin puede!
BOHR Esto es lo que quers de m? No que te cuente qu estn haciendo los americanos sino que los detenga?
HEISENBERG Que les digas que podemos detenerlos juntos.

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BOHR Yo no tena ninguna comunicacin con los americanos.


HEISENBERG Pero, s con los britnicos.
BOHR Slo ms tarde.
HEISENBERG La Gestapo intercept el mensaje que les mandaste acerca de nuestro encuentro.
MARGARITA Y lo pusieron en tus manos?
HEISENBERG Y por que no? Haban empezado a confiar en mi. Es lo que me dio la posibilidad de mantener la
situacion bajo control.
BOHR No es por criticar, Heisenberg, pero si este es el plan por el que viniste a Copenhagen, es... cmo decirlo? ...
sumamente interesante.
HEISENBERG No es un plan. Es una esperanza. Ni siquiera eso. Un delgado, microscpico hilo de posibilidad.
Totalmente improbable. Pero que vale la pena intentar, Bohr! Vale la pena intentarlo! Pero ya ests muy enojado
para entender lo que digo.
MARGARITA No. Est enojado porque est empezando a entender! Los alemanes se deshacen de la mayora de
sus mejores fsicos porque son judos. Los Estados Unidos y Gran Bretaa les dan asilo. Y eso es para los aliados
una esperanza de salvacin. Y vos vens aullndole a Niels, rogndole que los convenza de que se detengan. Pero,
Como te atrevs! Como te atrevs!
BOHR Margarita, mi amor, tratemos de expresarnos un poco ms civilizadamente.
HEISENBERG Civilizadamente. Eso tendramos que haber hecho, discutir civilizadamente. Cuando escuch lo de
Hiroshima por primera vez me negu a creerlo. Desde los ltimos meses de la guerra estbamos viviendo en una
mansin en medio de la campia inglesa. Nos secuestraron los ingleses, a todo el equipo alemn que
trabajbamos en la investigacin atmica. En Alemania, nuestras familias se estn muriendo de hambre, sin saber
nada de nosotros. Y ah estamos, sentndonos a la mesa cada noche para participar de una excelente cena formal,
con nuestro encantador anfitrin, el oficial ingls encargado de nosotros. Pero la guerra ya termin y seguimos all
y todo es encantadoramente civilizado. Yo toco sonatas de piano de Beethoven. El mayor Rittner nos lee a Dickens.
Realmente me han pasado a m estas cosas?... Esperamos a que nos revelen cul es el sentido de todo eso. Y una
noche sucede. Lo escuchamos por la radio: ustedes acaban de cometer el hecho por el que nos atormentbamos.
Por eso estbamos ah. Nos encerraron para que no hablramos con nadie del tema hasta que fuera demasiado
tarde. Cuando el mayor Rittner nos lo cont, yo me rehus a creerlo, hasta que lo escuch con mis propios odos
en el noticiero. No tenamos ni idea de lo avanzado que estaban. Nos quedamos despiertos esa noche, hablando,
tratando de entender. Estamos todos literalmente estupefactos.
MARGARITA Por qu lo hicieron ellos? O por qu no lo haban hecho ustedes?
HEISENBERG Las dos cosas. Las dos. Otto Hahn quiere quitarse la vida porque l descubri la fisin, y ve sangre en
sus manos. Gerlach, nuestro viejo coordinador nazi, tambin quiere morir, porque sus manos estn tan
vergonzosamente limpias. Pero ustedes lo hicieron. Construyeron la bomba.
BOHR S.
HEISENBERG Y la usaron sobre un blanco humano.
BOHR Sobre un blanco humano.
MARGARITA No querrs sugerir que Niels hizo algo malo por haber trabajado en Los Alamos?
HEISENBERG Por supuesto que no. Bohr nunca hizo nada malo en su vida.

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MARGARITA La decisin la haban tomado mucho antes de que llegara Niels. La bomba la iban a construir estuviera
o no estuviera l.
BOHR De todos modos mi contribucin fue muy pequea.
HEISENBERG Oppenheimer cont que vos eras el padre confesor del equipo.
BOHR Parece ser mi rol en la vida.
HEISENBERG Dijo que la tuya fue una contribucin importante.
BOHR En lo espiritual quizs, no en lo prctico.
HEISENBERG Fermi dice que fuiste vos quien resolvi como detonar la bomba de Nagasaki.
BOHR Propuse una idea.
MARGARITA No querrs insinuar que hay algo que Niels deba explicar o defender?
HEISENBERG Nunca nadie le pidi que explicara o defendiera nada. Es un hombre profundamente bueno.
BOHR No se trata de mi bondad. Me ahorraron tener que tomar la decisin.
HEISENBERG S, y a mi no. Con lo cual me pas los ltimos treinta aos de mi vida dando explicaciones y
defendindome. Cuando fui a Estados Unidos, en 1949, muchos fsicos ni siquiera me queran dar la mano. Las
mismas manos que haban construido la bomba no queran tocar la ma.
MARGARITA Si crees que me ests aclarando la situacin ahora, te equivocas.
BOHR Margarita, yo entiendo sus sentimientos...
MARGARITA Yo no. Ahora la que esta enojada soy yo! Es muy fcil para l hacerte sentir culpable. Qu hace l,
despus de consultarte? Vuelve a Berln y les dice a los nazis que l puede producir bombas atmicas!
HEISENBERG Si. Pero les recalco es la dificultad de separar 235.
MARGARITA Les cuents lo del plutonio.
HEISENBERG Se los cuento a algunos oficiales de menor rango. Tengo que mantenerles viva la esperanza!
MARGARITA Porque si no mandarn a buscar al otro.
HEISENBERG A Diebner. Muy posiblemente.
MARGARITA Siempre hay un Diebner dispuesto a hacerse cargo de nuestros crmenes.
HEISENBERG Es posible que Diebner logre avanzar ms que yo.
BOHR Diebner?
HEISENBERG Es posible. Slo posible.
BOHR No tiene ni un cuarto de tu habilidad!
HEISENBERG Ni un dcimo. Pero tiene diez veces ms ganas. Dara una versin muy distinta si fuera l y no yo el
que se rene con Albert Speer, el ministro de armamento de Hitler.
MARGARITA La famosa reunin con Speer.

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HEISENBERG Este es el momento importante. El decisivo junio de 1942. Nueve meses despus de mi viaje a
Copenhagen. Hitler cancela todas las investigaciones que no produzcan resultados inmediatos, y Speer es el nico
arbitro que decide cules programas califican. Y justo acabamos de obtener la primera seal de que nuestro
reactor va a funcionar. Nuestro primer incremento de neutrones. No mucho, 13%, pero es un comienzo.
BOHR Junio de 1942? Estn un poco ms adelantados que Fermi en Chicago.
HEISENBERG Pero no lo sabemos. Adems la fuerza area inglesa comenz con sus bombardeos a blancos civiles.
Han arrasado con la mitad de Lbeck y todo el centro de Rostock y Colonia. Alemania necesita desesperadamente
nuevas armas para contraatacar. Es el momento para presentar nuestro caso.
MARGARITA No le piden los fondos para continuar?
HEISENBERG Para continuar con el reactor? Por supuesto que s. Pero le pido tan poco que no se toma el
programa en serio.
MARGARITA Le conts que el reactor va a producir plutonio?
HEISENBERG Por supuesto que no. No a Speer. No le cuento que el reactor va a producir plutonio.
BOHR Una omisin llamativa. Es cierto.
HEISENBERG Y qu sucede? Nos da lo justo para que el programa sobreviva. Y ese es el fin de la bomba atmica
alemana. Es el fin.
MARGARITA Sin embargo siguen con el reactor.
HEISENBERG Seguimos con el reactor. Porque ahora no corremos el riesgo de producir a tiempo el plutonio
suficiente para hacer una bomba. Trabajamos como locos. Lo tenemos que arrastrar de una punta a la otra de
Alemania para alejarlo del bombardeo y para que no caiga en manos rusas. Y lo instalamos en un pueblito del
oeste.
BOHR En Haigerloch?
HEISENBERG Si. La posada del pueblo tiene una bodega en el stano. Le hacemos un pozo en el piso al reactor y
me aseguro que ese programa siga funcionando, bajo mi control hasta el amargo final.
BOHR Pero Heisenberg, con respeto, con el mayor respeto, ustedes no podan controlar al reactor. El reactor lo iba
a matar.
HEISENBERG Nunca lleg a una etapa crtica.
BOHR Gracias a Dios. Cuando los aliados se hicieron cargo descubrieron que no tena barras de control de cadmio.
No estaba previsto ningn mecanismo para absorber el exceso de neutrones, en caso de que la reaccin se
sobrecalentara.Si hubieran llegado a una etapa critica, se hubiera derretido y desaparecido al centro de la tierra!
HEISENBERG No, para nada. Tenamos un cascote de cadmio.
BOHR Un cascote de cadmio? Qu pensaban hacer con un cascote de cadmio?
HEISENBERG Tirarlo al agua pesada. El moderador en el que estaba inmerso el uranio.
BOHR Mi querido Heisenberg, no es por criticar, pero haban enloquecido!
HEISENBERG Casi llegamos! Tenamos un crecimiento de neutrones espectacular! Llegamos a un crecimiento del
670%. Una semana ms. Quince das ms. Es todo lo que necesitbamos!

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BOHR Slo los salv la llegada de los aliados!


HEISENBERG Casi llegamos a la etapa crica! Un poquito ms y la reaccin en cadena se hubiera sostenido
indefinidamente. Slo necesitamos un poco ms de uranio.
BOHR Y tenan todo bajo control?
HEISENBERG Bajo mi control! S! Eso es lo que importa! Bajo mi control!
BOHR Vos ya no controlabas ese programa, Heisenberg, el programa te controlaba a vos.
HEISENBERG Dos semanas ms, dos barras ms de uranio y hubieran sido los fsicos alemanes los que lograban la
primera reaccin en cadena auto sustentada.
BOHR Excepto que Fermi ya lo haba logrado en Chicago dos aos antes.
HEISENBERG No lo sabamos.
BOHR No estaban enterados de nada en esa cueva. Los expertos aliados dijeron que ni siquiera tenan algo para
protegerse de la radiacin.
HEISENBERG No tenamos tiempo para pensar en eso. Slo podamos pensar en hacer que funcionara el reactor.
BOHR Yo tendra que haber estado ahi para cuidarte. Siempre me necesitaste a tu lado para sosegarte. Tu propio
cascote de cadmio.
HEISENBERG Si hubiera muerto entonces por la radiacin, qu me hubiera perdido? Treinta aos de
explicaciones. Treinta aos de reproches y hostilidad. Hasta vos me diste la espalda. A veces pienso que esas
semanas en Haigerloch fueron la ltima poca feliz de mi vida. Estbamos libres de la politiquera de Berln. Fuera
del alcance de las bombas. La guerra finalizaba. No tenamos nada en qu pensar, salvo el reactor.
MARGARITA Mrenlo. Est perdido como un chico. Estuvo jugando en el bosque todo el da, corriendo de un lado
para el otro. Tuvo coraje tuvo miedo. Y ahora lleg la noche y lo nico que quiere es irse a la casa.
HEISENBERG Silencio.
BOHR Silencio.
MARGARITA Silencio.
HEISENBERG Y una vez ms el timn se trab y Cristian se est cayendo.
BOHR Una vez ms intenta alcanzar el salvavidas.
MARGARITA Una vez ms levanto la vista de mi trabajo y Niels est en la puerta, mirndome silenciosamente...
BOHR Entonces, Heisenberg, A qu viniste a Copenhagen en 1941? Estuvo bien que nos contaras todos los
miedos que tenas. Pero no creste realmente que yo te iba a contar si los americanos estaban trabajando en una
bomba.
HEISENBERG No.
BOHR No esperabas en serio que yo los detuviera.
HEISENBERG No.

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BOHR Ibas a volver a trabajar en el reactor ms all de lo que yo te dijera.


HEISENBERG S.
HEISENBERG A qu vine?
BOHR Contanos nuevamente. Otro borrador. Y esta vez nos saldr bien. Esta vez entenderemos.
MARGARITA Hasta puede ser que vos mismo entiendas.
BOHR Despus de todo, el funcionamiento del tomo era difcil de explicar. Hicimos muchos intentos. Con cada
intento se volva ms oscuro. Pero al final llegamos. Vamos, otro borrador, otro borrador.
HEISENBERG A qu vine? Y una vez ms recorrer esa noche de 1941. Aplasto las piedritas del camino tan familiar
hacia la puerta de entrada de la casa de los Bohr, y hago sonar la campana. Qu siento? Miedo, seguro, y la
importancia absurda y horrible de alguien que trae malas noticias. Pero... s... hay algo ms. Aqu viene de nuevo.
Casi puedo ver su cara. Algo bueno. Algo luminoso y esperanzador.
BOHR Abro la puerta...
HEISENBERG Y ah est l. Veo sus ojos que se iluminan al verme.
BOHR Sonre con su sonrisa cautelosa de estudiante.
HEISENBERG Y siento un momento de mucho consuelo.
BOHR Un segundo de alegra tan dulce.
HEISENBERG Como si regresara a casa despus de un largo viaje.
BOHR Como si un hijo perdido hubiera aparecido en la puerta.
HEISENBERG Repentinamente me he liberado de todos los temores, de toda la oscuridad.
BHOHR Cristian est vivo. Harald todava no naci.
HEISENBERG El mundo est en paz de nuevo.
MARGARITA Mrenlos. Todava padre e hijo. Por un momento. Incluso ahora que estamos todos muertos.
BOHR Por un segundo volvemos a los aos veinte.
HEISENBERG Y nos hablaremos y entenderemos como entonces.
MARGARITA Y de esas dos cabezas surgir el futuro. Qu ciudades sern destruidas y cules sobrevivirn. Quin
morir y quin vivir. Qu mundo desaparecer y cul triunfar.
BOHR Mi querido Heisenberg!
HEISENBERG Mi querido Bohr!
BOHR Pas, pas...

SEGUNDO ACTO
HEISENBERG La primera vez que vine a Copenhagen fue muy al comienzo de la primavera en 1924. Marzo.
BOHR Vos tenas veintids. As que yo deba tener...

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HEISENBERG Treinta y ocho.


BOHR Casi la misma edad que tenas cuando viniste en 1941.
HEISENBERG Y qu hacemos?
BOHR Nos ponemos las botas y la mochila.
HEISENBERG Nos tomamos el tranva hasta el final del recorrido...
BOHR Y caminamos!
HEISENBERG Hacia el norte, a Elsinore.
BOHR Si uno camina habla.
HEISENBERG Caminamos y hablamos, durante casi doscientos kilmetros.
BOHR Y despus no paramos de hablar en tres aos.
HEISENBERG Compartamos una botella de vino en tu departamento del instituto.
BOHR Pero tenemos que seguir los hilos hasta el comienzo del laberinto. A vos no te importaba? Espero que no.
MARGARITA Qu?
BOHR Que te dejramos en casa.
MARGARITA Mientras ustedes se iban a caminar? Por supuesto que no. Por qu me iba a importar? Tenas que
salir de casa. Dos hijos nuevos al mismo tiempo era mucho para que lo tolerara cualquier hombre.
BOHR Dos hijos nuevos ?
MARGARITA Heisenberg.
BOHR S, s.
MARGARITA Y nuestro propio hijo.
BOHR Aage?
MARGARITA Ernesto!
BOHR 1924, por supuesto, Ernesto.
MARGARITA El quinto. S?
BOHR S. Y era marzo, tens razn. No tena ms de...
MARGARITA Una semana.
BOHR Una semana? Una semana, s. Y de verdad no te importaba?
MARGARITA Para nada. Me pona contenta que tuvieras una excusa para irte. Siempre te ibas a caminar con tus
asistentes nuevos.
HEISENBERG Ah, aquellos aos! Esos aos asombrosos! Esos tres cortos aos!

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BOHR De 1924 a 1927.


HEISENBERG Desde que llegu a Copenhagen a trabajar con vos...
BOHR Hasta que te marchaste, a hacerse cargo de tu ctedra en Leipzig.
HEISENBERG Tres aos de una primavera spera, vigorizante tpica del norte de Europa.
BOHR Al final de la cual tenamos la mecnica cuntica, tenamos el principio de incertidumbre...
HEISENBERG Tenamos la teora de la complementariedad.
BOHR Tenamos la totalidad de las interpretaciones del grupo de Copenhagen.
HEISENBERG Nuevamente Europa en toda su gloria. Un nuevo renacimiento, con Alemania otra vez en su merecido
lugar, en el centro de todo. Y quines abrieron el camino para todos los dems?
MARGARITA Ustedes dos.
HEISENBERG Lo hicimos si.
BOHR Lo hicimos.
MARGARITA Y a eso intentabas volver en 1941?
HEISENBERG A algo que hicimos en aquellos tres aos... Algo que dijimos, algo que pensamos... Algo referido al
modo en que trabajamos.
BOHR Juntos.
HEISENBERG Juntos. S, juntos.
MARGARITA No.
BOHR No?. Qu quers decir, no?
MARGARITA Juntos no. No hicieron ninguna de esas cosas juntos.
BOHR Si, las hicimos. Claro que las hicimos.
MARGARITA Cada uno hicieron su trabajo cuando estuvieron separados. Primero terminaste de resolver la
mecnica cuntica en Heligoland.
HEISENBERG Bueno haba llegado el verano y yo tena mi alergia.
MARGARITA No. Te fuiste solo a esa isla diciendo que ah no haba nada que te distrajese.
HEISENBERG Si. Mi cabeza empez a despejarse, y tuve una imagen muy definida de cmo debera ser la fsica
atmica. De pronto me di cuenta que tenamos que limitarla a las mediciones que podamos hacer, a lo que
podamos observar. No podemos ver los electrones dentro del tomo...
MARGARITA Como tampoco Niels puede ver los pensamientos en tu cabeza o vos los pensamientos en la de Niels.
HEISENBERG Lo nico que podemos ver son los efectos que producen los electrones en la luz que ellos reflejan...

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BOHR Pero las dificultades que vos intentabas resolver eran aquellas que habamos explorado juntos, comiendo en
el departamento del instituto o en la casa de la playa.
HEISENBERG Por supuesto. Pero recuerdo la noche cuando las matemticas empezaron por primera vez a
armonizar con el principio de incertidumbre.
MARGARITA En Heligoland.
HEISENBERG En Heligoland.
MARGARITA Solo.
HEISENBERG Si. Fue terriblemente agotador. Pero a eso de las tres de la maana logro resolverlo. Parece como si
mirara a travs de la superficie del fenmeno atmico y veo un extrao y bello mundo interior. Un mundo de
estructuras puramente matemticas.Y si - estaba feliz-.
MARGARITA Ms feliz de lo que estuviste con nosotros el invierno siguiente.
HEISENBERG Por supuesto Con todas esas tonteras de Schrodinger?
BOHR Tonteras? Vamos. La formulacin de la mecnica ondulatoria de Schrodinger?
MARGARITA ... Dijo que era repulsiva!
HEISENBERG Dije que las consecuencias para la fsica eran repulsivas. Schrodinger dijo que mis matemticas eran
repulsivas.
BOHR A m me parece recordar que usaste otra palabra.
HEISENBERG Vos lo invitaste aqu a Schrodinger...
BOHR Para mantener un debate apacible sobre nuestras diferencias.
HEISENBERG Y vos caste sobre l como un loco. Lo vas a buscar a la estacin y arremetes contra l antes de que
pudiera bajar sus valijas del tren. Y luego la sigus contra l desde las primeras horas de la maana hasta la
medianoche.
BOHR Yo la sigo? l la segua!
HEISENBERG Por que no queras hacer la menor concesin!
BOHR Y l tampoco!
HEISENBERG Lo hiciste enfermar! Tuvo que meterse en la cama para poder alejarse de vos!
BOHR Tuvo un leve resfro con algo de fiebre.
HEISENBERG Margarita lo tuvo que cuidar!
MARGARITA Le di cantidades de t y torta para que no se debilitara.
HEISENBERG S, mientras que vos no lo dejste en paz ni en la cama! Te sentste ah y lo martillste a palabras!
BOHR Muy cortsmente.

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HEISENBERG Vos eras el Papa y el Santa Oficio y la Inquisicin en una sola persona! Y entonces, despus de que
Schrdinger se fue huyendo de tu casa y esto no me lo voy a olvidar, Bohr, no voy a dejar que lo olvides nunca
te pusiste de su lado. Me atacaste a m!
BOHR Porque a esa altura habas enloquecido. Te habas vuelto un fantico. De ninguna manera queras permitirle
un lugar en la mecnica cuntica a la teora ondulatoria.
HEISENBERG Me traicionaste!
BOHR Dije que la mecnica ondulatoria de Schrdinger y tu mecnica de las matrices eran simplemente
herramientas alternativas.
HEISENBERG Estabas aceptando algo de lo que siempre me acusa a m: "Si funciona, funciona". No importa el
significado.
BOHR Por supuesto que me importa el significado. Tenemos que explicrselo a Margarita.
MARGARITA A m? Si no se lo podan explicar entre ustedes! Seguan discutiendo hasta la madrugada todas las
noches! Los dos se enojaban tanto!
BOHR Quedbamos exhaustos.
MARGARITA El experimento de la cmara de niebla termin con esas discusiones.
BOHR S, porque si se desprende un electrn de su tomo, y pasa a travs de una cmara de niebla, se puede ver la
huella que deja.
HEISENBERG Y es un escndalo. Porque no debera haber una huella!
MARGARITA De acuerdo a tu manera de ver la mecnica cuntica.
HEISENBERG No hay una huella! No hay rbitas! Ni huellas ni trayectorias! Slo efectos externos!
MARGARITA Pero ah est la huella. La vi yo misma, tan clara como la estela que deja un barco al pasar.
BOHR Era una paradoja fascinante.
HEISENBERG Y a vos te encantaban las paradojas, ese es tu problema. Te regodeabas en las contradicciones.
BOHR S, y vos nunca pudiste entender el encanto que hay en la paradoja y la contradiccin. Ese es tu problema.
Vivs y respiras paradojas y contradicciones, pero no sos capaz de ver la belleza de ellas, como el pez no puede ver
la belleza del agua.
HEISENBERG A veces me senta atrapado en una especie de infierno sin ventanas. Vos no te das cuenta de lo
agresivo que sos. Dando vueltas por la habitacin como si estuvieras por comerte a alguien - y yo puedo adivinar
quin va a ser.
BOHR Pero as hacamos la fsica.
MARGARITA No! Al final lo hiciste por tu cuenta, solo! Te fuiste a esquiar a Noruega.
BOHR Tena que alejarme de todo eso!
MARGARITA Y resolviste la complementariedad, en Noruega, por tu cuenta! Ustedes dos funcionan mucho mejor
por separado.
HEISENBERG Tenerlo a l lejos, fue un gran alivio, como poder escaparle a mi alergia en Heligoland.

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MARGARITA Si yo fuera el maestro no los dejara sentarse juntos.


HEISENBERG Y ah fue cuando desarroll el principio de incertidumbre. Caminando solo en la oscuridad. Empiezo a
pensar qu veras vos, si pudieses enfocar un telescopio sobre m, desde las montaas de Noruega. Me veras
junto a los faroles de la calle, luego nada mientras yo me desvaneca en la oscuridad, luego otro vistazo mientras
paso por la luz de otro farol. Y eso es lo que vemos en la cmara de niebla. No una huella continua sino una serie
de visiones breves - una serie de colisiones entre el electrn que pasa y varias molculas de vapor de agua. O
pienso en tu viaje a Leiden en 1925. Qu vea Margarita de ese viaje, estando en su hogar, aqu en Copenhagen?.
Una postal de Hamburgo, quizs. Luego una de Leiden. Una de Gottingen. Una de Berln. Por que lo que vemos en
la cmara de niebla ni siquiera son las colisiones en si mismas, sino las gotas de agua que se condensan alrededor
de ellas. No hay huella, no hay direcciones precisas; solo una lista borrosa de las ciudades que visitaste. No s por
qu no se nos ocurri antes, estbamos demasiado ocupados discutiendo para siquiera pensar.
BOHR En cambio pareca que vos habas abandonado todo tipo de discusin. Cundo regres de Noruega me
encontr con que habas hecho un borrador de tu trabajo sobre el principio de incertidumbre y que ya lo haba
mandado a publicar!
MARGARITA Y entonces empieza el combate.
BOHR Mi muy querido Heisenberg, no es un comportamiento muy franco apurarse a imprimir un primer borrador
antes de haberlo discutido juntos! Esa no es nuestra manera de trabajar!
HEISENBERG No! La manera en que trabajamos es que me acosas desde la primera hora en la maana hasta la
ltima hora de la noche! La manera en que trabajamos es que me volvs loco!
BOHR S, por que tu informe tiene un error fundamental.
MARGARITA Ah estan en pleno combate.
HEISENBERG Yo le muestro la verdad ms extraa acerca del universo con la que jams nos hayamos topado desde
la teora de la relatividad: que nunca se puede saber todo sobre el paradero de una partcula, o de cualquier otra
cosa ni siquiera de Bohr ahora, mientras da vueltas de un lado al otro de la habitacin de ese modo suyo tan
irritante .Yo hago aicos el universo objetivo que lo rodea, y lo nico que pods decirme es que tengo un error
en la formulacin!
BOHR Y lo tens!
MARGARITA Quieren t? Torta?
HEISENBERG Escchame, en mi trabajo lo que intentamos localizar no es un electrn libre, de viaje a travs de una
cmara de niebla, sino a un electrn cuando est en su lugar, dando vueltas adentro de un tomo...
BOHR Y la incertidumbre no surge, como vos sostens a travs de su impreciso retroceso cuando es golpeado
por un fotn que avanza...
HEISENBERG Lenguaje sencillo, lenguaje sencillo!
BOHR Estoy hablando en un lenguaje sencillo.
HEISENBERG Escuchame...
BOHR El lenguaje de la mecnica clsica.
HEISENBERG Escuchame! Copenhagen es un tomo. Margarita es su ncleo. Est bien la escala? Diez mil a uno?
BOHR S, s.

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HEISENBERG Y Bohr es un electrn. Est paseando por alguna parte de la ciudad en la oscuridad, nadie sabe
dnde. Est aqu, est all, est en todas partes y en ninguna. Yo soy un fotn. Un quantum de luz. Soy enviado
dentro de la oscuridad para encontrar a Bohr. Y tengo xito, porque logro chocar con l... Pero, qu sucedi?
Mir, te desaceleraste! Te desviaste! Ya no ests haciendo exactamente lo mismo que tan irritantemente
estabas haciendo cuando te choqu!
BOHR Pero Heisenberg, Heisenberg! Tambin has sido desviado! Si se puede ver qu ha sucedido con vos y con
tu partcula de luz entonces pueden calcular qu me ha pasado a m! El problema es saber qu te ha sucedido a
vos! Porque para comprender cmo se te ve, nosotros tenemos que tratarte no solo como a una partcula, sino
como a una onda. Tengo que usar no slo tu mecnica sobre las partculas, tambin tengo que usar la mecnica
ondulatoria de Schrdinger.
HEISENBERG Ya lo s, lo aad en una posdata a mi artculo.
BOHR Todos recuerdan tu informe, pero nadie recuerda tu posdata. Pero el asunto es fundamental. Las partculas
son cosas, completas en s mismas. Las ondas son alteraciones que se producen en otras cosas.
HEISENBERG Ya lo s. La complementariedad. Est en la posdata.
BOHR Vos nunca aceptaste absoluta y totalmente la teora de la complementariedad, verdad?
HEISENBERG S! Absoluta y totalmente! La defend en la Conferencia de Como de 1927! Soy un fiel partidario
desde entonces. Me convenciste. Acept tus crticas humildemente.
BOHR No antes de decirme algunas cosas profundamente hirientes.
HEISENBERG En un momento literalmente me hiciste llorar!
BOHR Yo las diagnostiqu como lgrimas de frustracin y de rabia.
HEISENBERG Un berrinche infantil?
BOHR Yo cri mis hijos.
HEISENBERG Y qu pas con Margarita? Ella tambin tuvo una rabieta? Me enter que la hiciste llorar despus
que me fui, hacindola tipear tus interminables correcciones de tu tesis sobre la complementariedad.
BOHR De eso no me acuerdo.
MARGARITA Yo s.
HEISENBERG Tuvimos que arrancarlo de su cama a Pauli en Hamburgo para que viniera una vez ms a Copenhagen
a negociar la paz.
BOHR Lo logr. Terminamos con un tratado. La incertidumbre y la complementariedad se irguieron como los dos
pilares centrales de las Interpretacines de la Mecnica Cuntica de Copenhagen.
HEISENBERG Un compromiso poltico, desde luego, como la mayora de los tratados.
BOHR Ves? En algn lugar dentro tuyo todava hay reparos secretos.
HEISENBERG Para nada, funciona. Eso es lo que importa. Funciona, funciont!
BOHR S, funciona. Pero es ms importante que eso. Porque, se das cuenta de qu hicimos en esos tres aos,
Heisenberg? No quiero exagerar pero nosotros dimos vuelta el mundo como una media! S, escuchen, presten
todos atencin: Volvimos a poner al hombre en el centro del universo. A travs de la historia somos desplazados
continuamente. Primero nos convertimos en meros accesorios de los insondables propsitos de Dios, diminutas
figuras arrodilladas en la gran catedral de la creacin. Y ni bien nos recuperamos en el Renacimiento, apenas el

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hombre se ha restablecido como la medida de todas las cosas como proclamaba Protgoras entonces somos
desplazados otra vez por los productos de nuestro propio razonamiento! Somos empequeecidos otra vez
mientras los fsicos construyen las nuevas catedrales grandiosas de la mecnica clsica para que nosotros las
admiremos. Hasta que llegamos a principios del siglo veinte, y de repente nos vemos forzados a levantarnos
nuevamente de nuestra postracin.
HEISENBERG Empieza con Einstein.
BOHR Empieza con Einstein. El muestra que la medida o sea la medida de la cual depende toda la posibilidad de la
existencia de la ciencia la medida, no es un evento impersonal que ocurre con la imparcialidad del universo. Es un
acto humano, llevado a cabo desde un punto de vista especfico en el tiempo y en el espacio, desde el punto de
vista particular de un posible observador. Y aqu, en Copenhagen, en aquellos tres aos a mediados de los aos
veinte, nosotros descubrimos que no hay un universo objetivo determinable con precisin. Que el universo existe
slo como una serie de aproximaciones. Slo dentro de los lmites determinados por nuestra relacin con l. Slo a
travs del entendimiento alojado en la cabeza del ser humano.
MARGARITA Entonces este hombre que pusiste en el centro del universo es Bohr o es Heisenberg?
BOHR Bueno, mi amor, vamos.
MARGARITA Es que no es lo mismo.
BOHR Cualquiera de los dos. Cualquiera de nosotros.
MARGARITA Si Heisenberg es el que est en el centro del universo, entonces esa partcula del universo que l no
puede ver es el mismo. As que no tiene sentido preguntarle por qu vino a Copenhagen en 1941. El no lo sabe!
No consiste en eso la teora de la complementariedad. He tipeado tanto sobre el tema. Si alguien est haciendo
algo en lo cul tiene que concentrarse no puede al mismo tiempo estar pensando en hacerlo, y si piensa en hacerlo
entonces en realidad no puede estar hacindolo. Ahora perdoname pero vos ni siquiera sabs por qu
desarrollaste el principio de incertidumbre.
BOHR Mientras que si sos la que est en el centro del universo...
MARGARITA Entonces puedo decirle que fue porque quera destruirlo a Schrdinger.
HEISENBERG Yo quera demostrar que l estaba equivocado, por supuesto.
MARGARITA El estaba ganando. Cuando la ctedra de Leipzig qued vacante, l era uno de los candidatos y no vos.
Entonces ah usted publica su maravilloso principio.
BOHR No es por criticar, Margarita, pero tens una tendencia a reducir todo al plano personal.
MARGARITA Por que todo es personal! Acabas de darnos una conferencia al respecto! Cuando contas la historia
todo est en orden, todo tiene un principio, un medio y un final. Pero yo estaba ah! Y cuando recuerdo cmo era
todo y miro a mi alrededor, lo que veo no es un cuento! Es confusin y rabia y celos y lgrimas y que nadie sabe lo
que significan las cosas ni qu camino van a seguir.
HEISENBERG De todos modos, funciona, funciona.
MARGARITA S, funciona maravillosamente bien. Despus de tres meses de haber publicado tu trabajo sobre el
principio de incertidumbre te ofrecen la ctedra de Leipzig.
HEISENBERG No me refera a eso.
MARGARITA Sin mencionar las otras que te ofrecieron.
HEISENBERG Si muchas.

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BOHR Y varias universidades norteamericanas.


HEISENBERG Pero no me refera a eso.
MARGARITA Y qu edad tens cuando te hacs cargo de la ctedra en Leipzig?
HEISENBERG Veintisis.
BOHR El profesor titular ms joven de Alemania.
HEISENBERG Cuando digo que funciona me refiero a la Interpretacin de Copenhagen. La Interpretacin de
Copenhagen funciona. Y contina funcionando.
MARGARITA S. Y por qu al final los dos aceptaron la Interpretacin? Crees de verdad que fue porque queran
restablecer el humanismo?
BOHR Por supuesto que no. Fue por que era el nico modo de explicar los experimentos.
MARGARITA O fue por que ahora que te habas convertido en profesor necesitabas crear una doctrina
slidamente establecida para ensear? O porque queras que tus nuevas ideas fueran pblicamente respaldadas
por el Papa de Copenhagen? Y tal vez Niels decidi apoyarlas a cambio de que aceptases las doctrinas que l haba
creado y lo reconocieras como cabeza de la iglesia. Y si quiere saber a qu viniste a Copenhagen en 1941, tambin
te lo voy a decir. Tens razn, no es tan misterioso: viniste a pavoniarte con nosotros.
BOHR Margarita!
MARGARITA No! Cuando lleg ac en 1924 era un humilde asistente de una nacin humillada, agradecido por
tener trabajo. Y ahora regresa triunfante, el cientfico ms importante de la nacin que ha conquistado la mayor
parte de Europa. Vino a mostrarnos lo bien que le va en la vida.
BOHR No pods seguir diciendo eso!
MARGARITA Lo siento, pero no es por eso que est ac? Porque arde en deseos de que sepamos que l est a
cargo de alguna pieza vital de alguna investigacin secreta. Y que no obstante l ha conservado una elevada
independencia moral. La preserva tan claramente que hasta debe ser vigilado por la Gestapo. La preserva con
tanto xito que ahora tambin sufre un importante y maravilloso dilema moral que debe afrontar.
BOHR S, bueno, ahora slo te ests dando cuerda para seguir atacando.
MARGARITA Una reaccin en cadena. Uno cuenta una verdad dolorosa y eso lleva a dos ms. Y como francamente
lo admits, vas a regresar para continuar haciendo precisamente lo que haca antes, diga lo que le diga Niels.
HEISENBERG As es.
MARGARITA Por, ni soando renunciaras a una oportunidad tan magnfica para investigar.
HEISENBERG No, si lo puedo evitar no.
MARGARITA Tambin quiers demostrarle a los nazis lo til que es la fsica terica. Quers salvar el honor de la
ciencia alemana. Quers estar ah para restablecerla con toda su gloria en cuanto termine la guerra.
HEISENBERG De cualquier modo no le cuento a Speer que el reactor va a producir plutonio.
MARGARITA No, porque tems lo que pasara si los nazis invierten grandes recursos, y fracass en tu intento de
darles la bomba. Por favor, no intentes decirnos que sos un hroe de la resistencia.
HEISENBERG Nunca pretend ser un hroe.

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MARGARITA Tu talento reside en esquiar tan rpido que nadie puede ver en dnde ests. Siempre en ms de una
posicin a la vez, como una de sus partculas.
HEISENBERG Slo puedo decir que funcion. A diferencia de lo que le pas a la mayora de los hroes de la
resistencia. Funcion! S lo que piensan. Piensan que tendra que haberme unido al complot contra Hitler, para
que me ahorcasen como al resto.
BOHR Desde luego que no.
HEISENBERG No lo dicen, porque hay algunas cosas de las que mejor no hablar. Pero lo piensan.
BOHR No.
HEISENBERG Qu habra logrado? Qu habras conseguido si te hubieras arrojado para salvar a Cristian y te
hubieras ahogado tambin? Pero eso tampoco se puede decir.
BOHR Slo pensarse.
HEISENBERG S. Lo siento.
BOHR Y volver a pensar y pensar. Cada da.
HEISENBERG A vos te tuvieron que sujetar para que no te tiraras, lo s.
MARGARITA Mientras que vos te sujetaste a vos mismo.
HEISENBERG Sin embargo es mejor quedarse en el barco. Es mejor mantenerse vivo, y arrojar el salvavidas. Sin
ninguna duda!
BOHR Tal vez s. Tal vez no.
HEISENBERG Es mejor. Es mejor.
MARGARITA Realmente es increble. Los dos razonaron el camino hacia el minsculo mundo del tomo con una
precisin y una delicadeza asombrosa. Ahora resulta que todo depende de estos objetos inmensos que cargamos
sobre los hombros. Y lo que est sucediendo ah es...
HEISENBERG Elsinore. La oscuridad dentro del alma humana.
MARGARITA Elsinore, s.
HEISENBERG Si, quizs tengas razn Margarita. Tena miedo de las consecuencias. Yo era consciente de que estaba
del lado de los ganadores... Tantas explicaciones para todo lo que hice! No le cont a Speer simplemente por que
no se me ocurri. Y vine a Copenhagen simplemente por que s se me ocurri. Un milln de cosas que podramos
hacer o no todos los das. Un milln de decisiones que se toman solas. Por qu no me mataste?
BOHR Por qu no te que...?
HEISENBERG Matarme. Asesinarme. Aquella noche de 1941. Ah estamos, caminando, regresando a la casa, y vos
acabas de llegar a la conclusin de que le voy a proveer a Hitler armas nucleares. Seguramente vas a tomar los
recaudos necesarios para que eso no suceda.
BOHR Asesinndote?
HEISENBERG Estamos en medio de una guerra. Soy un enemigo. No hay nada extrao o inmoral en matar a un
enemigo. Pods hacerlo sin ruido, sin sangre, sin sufrimiento. Tan limpiamente como un piloto que aprieta un
botn a tres mil metros de altura dejando caer una bomba sobre la tierra. Simplemente espers a que me haya

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ido. Te sents tranquilamente en tu silln favorito y le repite en voz alta a Margarita, frente a nuestro pblico
invisible, lo que acabo de contarte, y yo estar muerto en muy poco tiempo.
BOHR Mi querido Heisenberg, la idea es desde luego...
HEISENBERG De lo ms interesante. Tan interesante que ni siquiera se te ocurri. Una vez ms, la
complementariedad. Yo soy tu enemigo; tambin soy tu amigo. Soy un peligro para la humanidad; tambin soy tu
invitado. Soy una partcula; tambin soy una onda. Tenemos un conjunto de obligaciones para con el mundo en
general, y otro conjunto de obligaciones irreconciliables con nuestros compatriotas, con nuestros vecinos,
nuestros amigos, familia, hijos. Todo lo que podemos hacer es actuar y luego mirar atrs y ver que pas.
MARGARITA Te voy a contar otro motivo por el que hiciste el principio de incertidumbre; tens una afinidad
natural por el.
HEISENBERG Entonces, te debe resultar gratificante verme volver derrotado en 1947. Arrastrndome por el piso
nuevamente. Con mi nacin en ruinas otra vez.
MARGARITA En realidad no. Ests demostrando que en lo personal has salido victorioso una vez ms.
HEISENBERG Mendigando paquetes de comida?
MARGARITA No. Cuando te queds en Gttingen bajo proteccin britnica, a cargo de la ciencia alemana de
posguerra.
HEISENBERG El primer ao en Gttingen dorm sobre paja.
MARGARITA Isabel me cont que despus tuvieron una casa encantadora.
HEISENBERG Me la dieron los britnicos.
MARGARITA Tus nuevos padres adoptivos. Que se la haban confiscado a otro.
BOHR Suficiente, mi amor, basta.
MARGARITA No, me tragu mis pensamientos durante todos estos aos. Pero es enloquecedor que este hijo
nuestro, tan inteligente, est permanentemente rogando que le digamos cules son los lmites de su libertad, para
despus ir y transgedirlos! Arrastrndote por el piso? El que est arrastrndose es mi querido y buen marido!
Literalmente. Arrastrndose hacia la playa en la oscuridad, en 1943, huyendo de su patria como un ladrn en la
noche, para que no lo asesinen. La proteccin de la embajada alemana de la que tanto te jactabas no dur mucho.
Nos incorporaron a los enemigos del Reich.
HEISENBERG Yo se los advert en 1941. No me escucharon. Por lo menos Bohr escap a Suecia.
MARGARITA S? Y dnde ests mientras tanto? Encerrado en una cueva como un salvaje, tratando de conjurar a
un espritu diablico. Al final, a eso se redujo toda esa primavera luminosa de los aos 20, eso fue lo que produjo:
una mquina ms eficiente para matar gente.
BOHR Se me rompe el corazn cada vez que lo pienso.
HEISENBERG Nos rompi el corazn a todos.
MARGARITA Y esta mquina maravillosa todava puede llegar a matar a cada hombre, a cada mujer y a cada nio
del planeta. Y si nosotros somos realmente el centro del universo, si nosotros somos realmente lo nico que
mantiene su existencia, qu va a quedar?
BOHR La oscuridad. Una oscuridad total y final.
MARGARITA Hasta las preguntas que nos atormentan al final se extinguirn. Hasta los fantasmas se morirn.

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HEISENBERG Lo nico que puedo decir es que yo no lo hice. Yo no fabriqu la bomba.


MARGARITA No, y por qu? Tambin te lo voy a decir. Es la razn ms sencilla de todas. Por que no pudiste. No
entendas nada de fsica.
HEISENBERG Eso dijo Goudsmit.
MARGARITA Y Goudsmit saba lo que deca. Era uno de los miembros de tu crculo mgico.
HEISENBERG Si pero l no tena ni idea de lo que yo comprenda o no respecto de la bomba.
MARGARITA Te busc por toda Europa para la inteligencia de los aliados. l te interrog cuando fuiste capturado.
HEISENBERG Me culp a m, por supuesto. Sus padres haban muerto en Auschwitz. Pensaba que yo debera haber
hecho algo para salvarlos. No s qu.
MARGARITA l dijo que no entendas la diferencia crucial entre un reactor y una bomba.
HEISENBERG Yo la entenda muy claramente. Simplemente no se lo dije a los dems.
MARGARITA Ah.
HEISENBERG Pero la entenda.
MARGARITA Secretamente.
HEISENBERG Pueden chequearlo si no me creen.
MARGARITA Hay evidencia?
HEISENBERG Todo fue registrado con mucho cuidado.
MARGARITA Hay testigos?
HEISENBERG Testigos intachables.
MARGARITA Qu lo escribieron?
HEISENBERG Que lo grabaron y lo transcribieron.
MARGARITA A pesar de que no se lo contaste a nadie?
HEISENBERG Se lo cont a una sola persona. Se lo cont a Otto Hahn. Esa noche terrible en Farm Hall, cuando
quedamos solos despus de que escuchamos el noticiero.. Le di una explicacin ms que razonable de cmo haba
funcionado la bomba.
MARGARITA Despus del hecho?
HEISENBERG Despus del hecho. S. Cuando ya no importaba. Habl de todas las cosas que Goudsmit deca que yo
no entenda.
BOHR La masa crtica. Eso era lo ms importante. La cantidad de material que se necesitaba para establecer la
reaccin en cadena. Le dijiste a l cul era la masa crtica?
HEISENBERG Le di una cifra, s. Averigualo si no me crees! Tenan micrfonos por todas partes... estaban grabando
todo lo que dijimos. Todo lo que le cont a Hahn esa madrugada.

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BOHR Pero la masa crtica. Le diste una cifra. Cunto era?


HEISENBERG Me olvid.
BOHR Heisenberg...
HEISENBERG Est en los grabaciones. Pods escucharlo.
BOHR La cifra para la bomba de Hiroshima...
HEISENBERG Era de cincuenta kilos.
BOHR Esa fue la cifra que le diste a Hahn? Cincuenta kilos?
HEISENBERG Le dije una tonelada aproximadamente.
BOHR Una tonelada? Mil kilos? Heisenberg, creo que por fin estoy empezando a entender algo.
HEISENBERG Lo nico en lo que estaba equivocado.
BOHR Estabas excedido veinte veces.
HEISENBERG Lo nico.
BOHR Pero Heisenberg, tus matemticas, tus matemticas! Cmo poda estar tan alejadas?
HEISENBERG No lo estaban. En cuanto calcul la difusin obtuve el resultado correcto.
BOHR Apenas la calculaste?
HEISENBERG Una semana despus les di a todos una conferencia sobre eso. Est grabado! Bsquelo!
BOHR Qers decir... que no lo habas calculado antes? No resolviste la ecuacin de difusin?
HEISENBERG No haba necesidad.
BOHR No haba necesidad?
HEISENBERG El clculo ya entaba hecho.
BOHR Hecho por quin?
HEISENBERG Por Perrin y Flugge en 1939.
BOHR Por Perrin y Flugge? Pero mi querido Heisenberg, eso era para el uranio natural.Wheeler y yo demostramos
que el nico que se fisionaba era el 235.
HEISENBERG Tu gran tesis. La base de todo lo que hicimos.
BOHR As que necesitabas calcular la cifra para el 235 puro.
HEISENBERG Obviamente
BOHR Y no lo hiciste?
HEISENBERG No lo hice.

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BOHR Y por eso estabas tan confiado en que no ibas a poder hacer la bomba hasta que no obtuvieras el plutonio.
Porque te pasaste toda la guerra creyendo que se necesitaba una tonelada de 235 y no unos pocos kilos. Y para
obtener una tonelada de 235 en un tiempo posible...
HEISENBERG Hubiera necesitado algo as como doscientos millones de separadores. Era claramente inimaginable.
BOHR Si te hubiera dado cuenta de que slo tena que producir unos pocos kilos..
.
HEISENBERG Hasta para hacer un kilo se hubieran necesitado aproximadamente doscientos mil separadores.
BOHR Pero doscientos millones es una cosa; doscientos mil es otra, y su construccion es posible de imaginar.
HEISENBERG Es posible.
BOHR Los americanos s se lo imaginaron.
HEISENBERG Por que Otto Frisch y Rudolf Peierls resolvieron la ecuacin de difusin. Tendran que haber estado
haciendo sus clculos para nosotros, en Berln. Pero en vez de eso, lo hicieron en Inglaterra.
MARGARITA Porque eran judos.
BOHR Y descubrieron lo rpido que iba a ir la reaccin en cadena.
HEISENBERG Y por lo tanto el poco material que se iba a necesitar. Pero tambin se equivocaron. Un poco mas de
medio kilo.
BOHR Estaban equivocados por supuesto. Lo hacan parecer cien veces ms imaginable de lo que en realidad era.
HEISENBERG En cambio, yo hice que pareciera veinte veces menos imaginable.
BOHR As que podras haber fabricado la bomba sin construir un reactor. Lo podras haber hecho con el 235 desde
el principio.
HEISENBERG Casi seguro que no.
BOHR Sin embargo, era posible.
HEISENBERG Poda ser posible.
BOHR Y ese problema lo tenas resuelto mucho antes de llegar a Copenhagen. Simplemente al no tratar de probar
la ecuacin de difusin.
HEISENBERG Qu falla ms insignificante.
BOHR Pero las consecuencias fueron enormes.
HEISENBERG Tan grandes como para salvar a una ciudad. Cul ciudad? Cualquiera de las ciudades sobre las que
nunca arrojamos nuestra bomba.
BOHR Londres, supongo, si la hubieran tenido a tiempo. Pero si los americanos ya haban ingresado a la guerra, y
los aliados haban comenzado a liberar Europa, entonces...
HEISENBERG Quin sabe? Pars tambin. Amsterdam. Tal vez, Copenhagen.
BOHR Entonces Heisenberg, contanos algo muy simple: por qu no hiciste los clculos?

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HEISENBERG No lo s! No s por qu no lo hice! Porque no se me ocurri! Porque no lo pens! Porque supuse


que no vala la pena hacerlo!
BOHR Supusiste? Vos nunca suponas las cosas! As fue como llegaste al principio de incertidumbre, porque
rechazaste nuestras suposiciones! Vos calculabas, Heisenberg! Calculabas todo! Lo primero que hacas con un
problema era usar las matemticas!
HEISENBERG Deberas haber estado ah para frenarme.
BOHR S, no te lo hubiera dejado pasar por alto si yo hubiera estado ah supervisndote.
HEISENBERG A pesar de que vos hiciste exactamente la misma suposicin! Vos creas que no haba peligro por
exactamente las mismas razones que yo! Por qu no hiciste el clculo?
BOHR Por qu no hice el clculo?
HEISENBERG Contanos por qu no lo calculaste y sabremos por qu no lo hice yo!
BOHR Es obvio por qu yo no lo hice!
HEISENBERG A ver... Contina.
MARGARITA Porque l no intentaba fabricar una bomba!
HEISENBERG Muchas gracias. Por que l no intentaba fabricar una bomba. Me imagino que a m me pasaba lo
mismo. Porque yo no estaba tratando de construir una bomba. Muchas gracias.
BOHR Entonces te engaaste a vos mismo, como me pas a m en el pker con la escalera real que nunca tuve.
Pero en ese caso...
HEISENBERG Por qu vine a Copenhagen? S, por qu vine...?
BOHR Analicemos un borrador ms, s? Un borrador final!
HEISENBERG Y una vez ms aplasto las piedritas tan familiares hasta la puerta de la casa de los Bohr y hago sonar
la tan familiar campana. Por qu he venido? Lo s perfectamente bien. Lo s tan bien que no tengo necesidad de
preguntrmelo. Hasta que una vez ms la pesada puerta se abre.
BOHR l est parado en el umbral de la puerta parpadeando por la repentina inundacin de luz que viene del
interior de la casa.
HEISENBERG Y, repentinamente, las razones que estaban claras dentro de mi cabeza pierden definicin. La luz cae
sobre ellas y se desparraman.
BOHR Mi querido Heisenberg!
HEISENBERG Mi querido Bohr!
BOHR Pas, pas...
HEISENBERG Qu difcil es ver an aquello que est frente a nuestros ojos. Lo nico que poseemos es el presente,
y el presente se disuelve constantemente en el pasado. Bohr desaparece cuando me doy vuelta para mirarla a
Margarita.
MARGARITA Niels tiene razn. Se te ve mayor.
BOHR Tengo entendido que tuviste algn problema personal.

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HEISENBERG Margarita pas a la historia mientras me doy vuelta hacia Bohr. Y sin embargo, cunto mas difcil es
vislumbrar lo que hay detrs de nuestros ojos. Aqu estoy, en el centro del universo, y sin embargo, lo nico que
puedo ver son las dos sonrisas que no me pertenecen.
MARGARITA Cmo est Isabel? Cmo estn los chicos?
HEISENBERG Muy bien. Mandan carios... Puedo presentir una tercera sonrisa en la habitacin, muy cerca de m.
Podra ser la que, de pronto, veo por un instante en aquel espejo?
MARGARITA Observo las dos sonrisas en el cuarto, una incmoda y que intenta congraciarse, la otra que se est
transformando de clida a meramente corts. S que hay tambin una tercera sonrisa en la habitacin, inalterable,
amable espero y cautelosa.
HEISENBERG Has podido practicar un poco de esqu?
BOHR Yo la miro de reojo a Margarita, y por un instante veo lo que ella puede ver y yo no a m mismo, y a la
sonrisa que se va desvaneciendo de mi cara mientras el pobre Heisenberg sigue equivocndose.
HEISENBERG Yo los miro a los dos que me miran, y por un segundo veo a la tercera persona en la habitacin tan
claramente como los veo a ellos. Su husped inoportuno, tropezando de una grosera a la otra.
BOHR Lo veo mirndome, ansioso, suplicante, intentando que volvamos a los viejos tiempos, y yo veo lo que l ve
que falta alguien en la habitacin. Me ve a m. La ve a Margarita. No se ve a s mismo.
HEISENBERG Dos mil millones de personas en el mundo, y el que tiene que decidir su destino es el nico que
siempre se esconde de m.
BOHR Vos sugeriste un paseo.
HEISENBERG Te acords de Elsinore? La oscuridad en el interior del alma humana...?
BOHR Y salimos. Hacia fuera, bajo los rboles otoales. A travs de las calles oscurecidas por los posibles
bombardeos.
HEISENBERG Ahora no hay nadie ms en el mundo excepto Bohr y ese otro ser invisible. Quin es esta presencia
que me envuelve en la oscuridad?
MARGARITA La partcula que vuela vagando por la oscuridad, y nadie sabe adnde va. Est aqu, est all, est en
todo lugar y en ningn parte.
BOHR Con aparente indiferencia l empieza a hacerme la pregunta que estuvo preparando.
HEISENBERG Tiene uno como fsico moralmente el derecho para trabajar en la explotacin prctica de la energa
atmica?
MARGARITA El gran choque.
BOHR Yo me detengo. El se detiene...
MARGARITA As es como trabajan.
HEISENBERG l me mira, horrorizado.
MARGARITA Ahora, por fin, sabe dnde est y qu est haciendo.
HEISENBERG El se da vuelta.

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MARGARITA Y apenas comienza el momento del choque, ya se termin.


BOHR Ya estamos regresando apurados a la casa.
MARGARITA Ya estn los dos escapndose uno del otro en la oscuridad.
HEISENBERG Nuestra conversacin se termin.
BOHR Nuestra gran sociedad tambin.
HEISENBERG Toda nuestra amistad.
MARGARITA Y todo con respecto a l se vuelve tan incierto como antes.
BOHR A menos que... si... un experimento hipottico... Supongamos por un momento que no me voy volando en la
noche. Veamos qu sucede si en cambio recuerdo la figura paternal que se supone que interpreto. Si me detengo,
controlo mi enojo y me vuelvo hacia l. Y le pregunto por qu.
HEISENBERG Por qu?
BOHR Por qu ests tan seguro de que va a ser tan tranquilizadoramente difcil construir una bomba con el 235?
Es por que hiciste el clculo?
HEISENBERG El clculo?
BOHR De la difusin en el 235. No. Es por que no lo calculaste. No te habas dado cuenta conscientemente de que
haba que hacer un clculo.
HEISENBERG Y por supuesto ahora s me doy cuenta. En realidad, no sera tan difcil. Veamos... La seccion eficaz de
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dispersion es de aproximadamente 6 x 10 cm , as que el camino libre medio sera... Espere...
BOHR Y de pronto un nuevo mundo muy distinto y muy terrible empieza a tomar forma...
MARGARITA Ese fue el mayor y ltimo pedido que Heisenberg te hizo. El que lo comprendieras cuando l no poda
comprenderse a s mismo. Y ese fue el mayor y ltimo acto de amistad que tuviste con l: dejarlo en el error.
HEISENBERG S. Tal vez yo debera agradecrtelo.
BOHR Quizs deberas.
MARGARITA Como sea, fue el fin de la historia.
BOHR Aunque tal vez tambin yo debera agradecerte algo. Esa noche de verano en 1943, cuando me escap en el
bote pesquero, y los barcos de carga llegaron desde Alemania...
MARGARITA Y eso qu tiene que ver con Heisenberg?
BOHR Cuando los barcos llegaron ese mircoles haba ocho mil judos en Dinamarca que iban a ser arrestados y
arrojados en sus bodegas. Al da siguiente, en vsperas del ao nuevo judo, cuando la SS empez a acorralarlos,
apenas si se encontraba un judo.
MARGARITA Haban sido escondidos en las iglesias y los hospitales, y en las casas de los vecinos y en casas de
campo.
BOHR Y cmo fue posible eso? Porque alguien en la Embajada Alemana nos haba dado el dato.
HEISENBERG Georg Duckwitz, su especialista en navegacin.

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BOHR Uno de tus hombres?


HEISENBERG Uno de mis amigos.
BOHR Fue un informante increble. Nos avis el da anterior a que llegaran los cargueros el mismo da que Hitler
dio la orden . l nos dio la hora exacta en la que la SS iba a actuar.
MARGARITA Fue la resistencia la que los sac de sus escondites y los pas de contrabando a Suecia.
BOHR Que un puado de nosotros lograra escapar a los barcos de patrulla alemanes en un barco pesquero ya era
bastante increble. Pero que una armada completa lograra pasar con la mayor parte de ocho mil personas a bordo,
era como si se abriese el Mar Rojo.
MARGARITA Yo crea que aquella noche no haba barcos patrulleros alemanes...
BOHR No. De pronto todo el escuadrn haba sido declarado no apto para salir al mar por razones de seguridad.
HEISENBERG Cmo lo lograron, no me lo puedo imaginar.
BOHR As que quizs debera agradecerte.
HEISENBERG Por qu?
BOHR Por mi vida. Por todas nuestras vidas.
HEISENBERG A esa altura, no tena nada que ver conmigo. Lamento decirlo.
BOHR Pero luego de que me fui, volviste a Copenhagen.
HEISENBERG Para asegurarme que nuestra gente no se apoderase del Instituto en tu ausencia.
BOHR Tampoco nunca te agradec por eso.
HEISENBERG Sabas que me ofrecieron tu ciclotrn?
BOHR Lo podras haber usado para separar un poco del 235.
HEISENBERG Mientras tanto, te ibas desde Suecia a Los Alamos.
BOHR Para jugar mi pequea parte en la muerte de cien mil personas.
MARGARITA Niels, no hiciste nada malo!
BOHR No?
HEISENBERG Claro que no Fuiste un buen hombre, del principio al fin, y nadie podra decir lo contrario. Mientras
que yo...
BOHR Mientras que vos, mi querido Heisenberg, nunca lograste contribuir a la muerte de una sola persona en toda
tu vida.
MARGARITA Bueno, s.
HEISENBERG S?
MARGARITA Una. Esa historia que nos contaste. Ese pobre hombre que vigilaste toda la noche, cuando eras un
chico en Munich, mientras l esperaba ser fusilado por la maana.

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HEISENBERG No, cuando lleg la maana yo los convenc para que lo dejasen ir.
BOHR Heisenberg, tengo que decir que si a la gente se la va a medir estrictamente en trminos de cantidades
observables...
HEISENBERG Entonces nosotros necesitaramos una nueva y extraa tica cuntica. Habra un lugar en el cielo para
m. Y otro para ese hombre de la SS que me encontr camino a casa desde Haigerloch. Ese fue el fin de mi guerra.
Las tropas aliadas nos estaban cercando; no haba nada ms que pudiramos hacer. Isabel y los chicos se haban
refugiado en un pueblito de Bavaria, as que fui a verlos antes de que me capturasen. Tuve que ir en bicicleta a
esa altura ya no quedaban trenes ni otro transporte y tena que viajar de noche y dormir bajo los arbustos de da,
porque de da el cielo estaba plagado de aviones aliados, barriendo los caminos buscando cualquier cosa que se
moviera. Esto era lo que haba elegido para mi pas? Escombros interminables? Este humo perpetuo en el
cielo? Estas caras hambrientas? Era responsabilidad ma? Y toda esa gente desesperada en los caminos. Los mas
desesperados de todos eran los SS. Bandas de fanticos con nada que perder, vagando por ah, fusilando a los
desertores, colgndolos de los rboles de los costados del camino. A la segunda noche, de pronto, all estaba, esa
casaca negra terrible y familiar que surgi de la penumbra frente a m! En sus labios, mientras me detengo, esa
palabra terrible y familiar. "Desertor", dice l. Se lo ve tan exhausto como yo. Le entrego la orden de viaje que yo
mismo me escrib. Pero apenas hay luz para leer y est demasiado cansado para molestarse en mirarla. En cambio,
empieza a abrir la funda de su pistola. Me va a pegar un tiro porque es menos trabajo. Y de repente estoy
pensando con gran rapidez y con claridad, que es como esquiar o como aquella noche en Heligoland o la otra del
parque detrs del Instituto. Viene a mi mente el atado de cigarrillos americanos que tengo en mi bolsillo. Y ya est
en mi mano, se lo ofrezco. La solucin ms desesperada que haya intentado nunca. Yo espero. En el paquete hay
solo dos palabras muy sencillas pero con grandes letras: Lucky Strike, Golpe de Suerte. Cierra la funda, y agarra los
cigarrillos... Funcion, funcion! Como todas las otras soluciones a todos los otros problemas. Me dej vivir a
cambio de veinte cigarrillos. Y segu viaje. Tres das y tres noches. A travs de los nios que lloraban, perdidos y
famlicos, reclutados para pelear, y luego abandonados por sus comandantes. A travs de los hambrientos
trabajadores esclavos caminando a sus casas en Francia, en Polonia, en Estonia. A travs de mi tierra querida. Mi
arruinada, deshonrada y querida tierra.
BOHR Mi querido Heisenberg, mi querido amigo!
MARGARITA Silencio. El silencio al que siempre regresamos.
HEISENBERG Y por supuesto s en qu estn pensando.
MARGARITA Todos aquellos chicos perdidos en los caminos.
BOHR Heisenberg vagando por el mundo, l mismo como un chico perdido.
MARGARITA Nuestros propios hijos perdidos.
HEISENBERG Y en el barco, el timn se traba una vez ms.
BOHR Tan cerca, tan cerca! Por tan poco!...
MARGARITA Niels se para en la puerta, mirndome, entonces desva su mirada...
HEISENBERG Y una vez ms se hunde dentro de las profundidades del mar.
BOHR Antes de que podamos aferrarnos a algo, nuestra vida se ha terminado.
HEISENBERG Antes de que podamos vislumbrar quin o qu somos, nos hemos ido para siempre y nos hemos
convertido en polvo.
BOHR Instalados en todo ese polvo que nosotros levantamos.

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MARGARITA Y tarde o temprano llegar el tiempo en que todos nuestros hijos sern polvo, y luego los hijos de
nuestros hijos.
BOHR Cuando las decisiones, grandes o pequeas, no se vuelvan a tomar nunca ms. Cuando no haya ms
incertidumbre, porque no habr ms conocimiento.
MARGARITA Y cuando todos nuestros ojos se hayan cerrado, cuando hasta los fantasmas se hayan ido... qu
quedar de nuestro adorado mundo? De nuestro arruinado, deshonrado y adorado mundo?
HEISENBERG Pero mientras tanto, en ste muy preciado mientras tanto ah est. Los rboles del parque. Los
lugares amados. Nuestros hijos y los hijos de nuestros hijos. Preservados, posiblemente, por aquel momento tan
breve en Copenhagen. Por algn acontecimiento que nunca va a ser localizado o definido del todo. Por ese ltimo
ncleo de incertidumbre que subyace en el corazn de todo lo que existe.

FIN

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO


2009 - 2013. LICENCIATURAS
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