El Maestro Del Siglo XXI

Universidad Popular del Cesar
Licenciatura en ciencias naturales y educacin ambiental

Currculo y gestin educativa
El maestro del siglo XXI

Una mirada al estado y visin
. de la profesin docente
a nivel nacional e internacional
Andrs Figueroa Ramrez
INTRODUCCION
n el siglo XXI se considera necesario, o al menos se proyecta as

desde diversas pticas, que toda institucin educativa (desde la que
se encarga de la etapa ms temprana hasta la que organiza la
formacin permanente, como instituciones que tienen la funcin de
educar) y la profesin docente (entendida como algo ms que la suma del
profesorado que se dedica a esa tarea dentro de esas instituciones) deben
cambiar radicalmente, deben convertirse en algo verdaderamente diferente,
adecuado a los cambios vertiginosos que han sacudido el siglo XXI. En
definitiva, la profesin docente debe abandonar la concepcin decimonnica,
de donde procede realmente pero que ha quedado totalmente obsoleta. El
Sistema Educativo siempre ha situado la formacin del profesional de la
educacin, o sea la profesionalizacin docente, en el contexto de un discurso
ambivalente, o paradjico, o simplemente contradictorio: a un lado, la retrica
histrica de la importancia de esta formacin y enfrente, la realidad de la
miseria social y acadmica que le ha concedido. Y eso debe cambiar.
En este trabajo es una recopilacin de informacin del pasado y el futuro de la
profesin docente, a nivel nacional e internacional. Se intenta dar respuesta a
interrogantes como: Qu estn haciendo los pases para afianzar la profesin
docente como pilar fundamental en el desarrollo del pas? Cmo son vistos
culturalmente los decentes en diferentes pases? Qu garantas tienen las
personas que deseen ser docenes en cualquier estadio de la educacin, en
cuanto a la evaluacin para ingresar al magisterio?
Ser maestro hoy

l maestro del siglo XXI es un formador de ciudadanos, capaz de leer

los contextos locales y globales que le rodean y de responder a los
retos de su tiempo, capaz de enfrentar con todas las capacidades
necesarias los retos que le imponen su profesin, que es ms que
un modo de vida que profesin misma.
Para el ministerio de educacin colombiano docentes son: Las personas que
desarrollan labores acadmicas directa y personalmente con los alumnos de
los establecimientos educativos en su proceso enseanza aprendizaje. Estos
tambin son responsables de las actividades curriculares no lectivas
complementarias de la funcin docente de aula, entendidas como
administracin del proceso educativo, preparacin de su tarea acadmica,
investigacin de asuntos pedaggicos, evaluacin, calificacin, planeacin,
disciplina y formacin de los alumnos, reuniones de profesores, direccin de
grupo, actividades formativas, culturales y deportivas, atencin a los padres de
familia y acudientes, servicio de orientacin estudiantil y actividades vinculadas
con organismos o instituciones del sector que incidan directa o indirectamente
en la educacin.[1]
Jos Esteve opina La enseanza es una profesin ambivalente. En ella te
puedes aburrir soberanamente, y vivir cada clase con una profunda ansiedad;
pero tambin puedes estar a gusto, rozar cada da el cielo con las manos, y
vivir con pasin el descubrimiento que, en cada clase, hacen tus alumnos
(Esteve 1993).[2]
En la poca actual, cuando nos encontramos frente a las exigencias de la
globalizacin, preocuparse por generar una actitud frente al aprender implica, a
su vez, propiciar la estructuracin de unas competencias esenciales para
desenvolverse en el mundo de la vida prctica. Dichas competencias estn
referidas al dominio del saber cientfico: saber cmo piensa la ciencia y cmo
se pueda crear a partir de ella; a la apropiacin de unas competencias
laborales, para responder tcnica y tecnolgicamente a las nuevas exigencias
de produccin; y a la construccin de unas competencias ciudadanas que nos
permitan vivir juntos en medio del respeto y la tolerancia.
Ser maestro en Amrica Latina

L
a profesin docente en Amrica Latina es interpuesta por la propia concepcin

que los profesionales tienen acerca de su propia actividad. La tarea docente se
realiza en la mayora de los pases de forma aislada, hay poca comunicacin,
escasamente se comparten las responsabilidades acadmicas. A pesar de que

ha habido cambios sustanciales en la tarea docente, existen pocas instancias

para el intercambio de experiencias, la discusin de problemas de la
enseanza y resolucin conjunta de dichas problemticas. Las acciones que se
desarrollan a travs de la participacin colectiva tienen que ver principalmente
con actividades perifricas que dejan de lado los aspectos centrales de la
enseanza.
A lo anterior se suman situaciones conflictivas provocadas por posturas
poltico-sindicales, condiciones laborales que afectan el trabajo cotidiano,
mecanismos de promocin laboral que siguen atendiendo principalmente a
aspectos formales y a factores distintos del trabajo acadmico y de los
resultados educativos. Bajo este contexto, es importante sealar que en las
ltimas dcadas se han producido cambios importantes relacionados con la
formacin, actualizacin y con la indagacin de nuevos conocimientos. Se ha
vinculado obligadamente la calidad y la eficacia del sistema educativo al
quehacer de los profesores.
En este sentido, la calidad en educacin ha considerado numerosos aspectos.
Lograrla, ha dependido, por una parte, de los objetivos establecidos y de los
recursos destinados a su consecucin, de las necesidades de los colectivos
implicados. Para incidir en ella se ha requerido potenciar la gestin del sistema,
aprovechar los recursos, reforzar la gestin de los centros, fortalecer la funcin
docente, mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje, as como intervenir
aspectos relacionados con el fortalecimiento de la profesin docente y la
evaluacin del sistema.
El maestro en Colombia: Opinin de la universidad pedaggica: Dos siglos
atrs, durante la poca de la Colonia, se empieza a consolidar la vida social de
las urbes, y en ese marco se dibuja la presencia del maestro en Colombia, la
cual, de acuerdo con el estudio realizado por Martnez, Castro y Noguera,
(1999); an conserva en la actualidad rasgos intactos como la distribucin
esquemtica del tiempo (horario); la delimitacin precisa del espacio escolar (el
patio, el saln de clase); la vigilancia, la disciplina de los cuerpos y la autoridad
como imagen suprema. Un conjunto de sucesos marcan su trajinar por la
historia, durante este periodo:
Su voz se empieza a escuchar pero, paradjicamente, no para alegar un

saber, sino para suplicar un reconocimiento econmico que alivie sus
urgencias. En el presente, las luchas por el reconocimiento laboral
siguen siendo persistentes, produciendo en algunos casos
recompensas, pero en otras, fuertes sentimientos de desesperanza.

Su posicin frente a otros intelectuales estuvo sometida. Los planes de

escuela no fueron escritos por ningn maestro, estaban dirigidos y
sustentados por el cura del pueblo o por el funcionario del cabildo local.
Quiere decir que, desde su aparicin, queda puesta en escena la
dependencia del maestro.
El ejercicio del magisterio se ve limitado en la expresin de su saber.
Estos sujetos, que se campean enseando a leer, escribir y contar, son
vigilados y controlados por las autoridades virreinales mediante el
establecimiento del examen para otorgar ttulos, o para nombrar en
propiedad la vacante de una escuela. Se evidencian los primeros
intentos exitosos de control de la prctica de maestro, que se mantiene
hasta nuestros das.
Es importante reconocer la decisin que ha tenido el maestro durante
todo este tiempo por aumentar su acervo intelectual; an en medio de
grandes dificultades, tiene fuerza y nimo para escribir y publicar
(1999:11-14). Hoy en da esta circunstancia se mantiene, pero se han
ganado importantes espacios para asumirse como portadores y
productores de un saber que le es propio.
Desde entonces no ha cambiado mucho la situacin de los docentes en

Colombia, en 2002 se expide el Estatuto de profesionalizacin docente,
Decreto 1278 de 19 de junio de 2002, donde se regulara las relaciones del
Estado con los educadores a su servicio garantizando que la docencia sea
ejercida por educadores idneos, partiendo del reconocimiento de su
formacin, experiencia, desempeo y competencias, que en su momento es
rechazado porque amplifica el rango de personas que pueden adquirir un
cargo docente, sin haber estudiado carreras relacionadas con esta labor,
estas personas solo deben demostrar las capacidades y sern elegidas con
los mismos derechos que los decentes de profesin.
Formacin inicial para una buena labor docente
os docentes son uno de los factores ms importantes del proceso

educativo. Por ello, su calidad profesional, desempeo laboral,
compromiso con los resultados, etc., son algunas de las
preocupaciones centrales del debate educativo que se orienta a la
exploracin de algunas claves para lograr que la educacin responda a las
demandas de la sociedad actual en armona con las expectativas de las
comunidades, las familias y los estudiantes.

El desempeo docente, a su vez, depende de mltiples factores, sin embargo,

en la actualidad hay consenso acerca de que la formacin inicial de docentes
es un componente de calidad de primer orden del sistema educativo. No es
posible hablar de mejora de la educacin sin atender el desarrollo profesional
de los maestros.
Las reformas educativas impulsadas por la casi totalidad de los pases de la
regin, como muestra de su importancia, han colocado como uno de sus focos
el tema de la formacin inicial de los docentes, aun cuando lo hayan hecho con
diferentes nfasis y orientaciones. A partir de este proceso algunos cambios se
han generado, entre ellos destaca la tendencia a desplazar la formacin
docente hacia el nivel superior, el esfuerzo por incluir la funcin de capacitacin
junto a la de formacin inicial en los institutos de formacin docente ya
existentes, el fortalecimiento de la prctica docente, el establecimiento de
mecanismos de certificacin y habilitacin, etc. Ver Diker, G. y Terigi, F. (1997).
[4]
Sin embargo, estas reformas o no han logrado sostenerse en el tiempo o no
siempre han sido capaces de convertirse en sistemas, Ver Diker, G. y Terigi, F.
(1997) De hecho, a pesar de esos intentos de cambio, la prctica de la
formacin ha continuado atrapada en modelos tradicionales de enseanza y
aprendizaje. Los centros de formacin docente continan reproduciendo la
cultura escolar tradicional, mientras los estudiantes para educadores llegan con
trayectorias escolares igualmente tradicionales. La actual formacin inicial, en
general, refleja los mismos problemas de la educacin tradicional, refuerza el
rol pasivo de los docentes y contribuye a sostener los sistemas educativos
jerrquicos y cerrados.
El modelo de formacin de docentes inicial de la Universidad Humboldt
de Berln, Alemania: El docente en Alemania, como en la gran mayora de los
pases, se ve enfrentado a un mundo cada vez ms acelerado, lo que trae
consigo una necesidad de la docencia de estar abierta y preparada para
enfrentar las exigencias sociales, econmicas y culturales de sus educandos y
cuestionarse en sus quehaceres. Ya no basta reproducir los conocimientos,
sino habra que crear entre todos un universo de aprendizaje para que los
silenciados y excluidos tambin pudiesen participar en la creacin de discursos
y realidades ms justas y para que la educacin tenga una visin de futuro
sustentable.
Por consiguiente, en Alemania, hasta el momento en que se promulg la nueva
Ley de Formacin Docente, el 5 de diciembre del 2004, a pesar de la existencia

de tantas carreras de formacin docente diferentes, de la gran complejidad de

los currculos y de la larga duracin de la carrera (entre 5 a 6 aos de estudios
universitarios y 2 aos de preparacin en el campo prctico-pedaggico) no se
cre un perfil acadmico propio de la profesin.
Solamente despus de la II Guerra Mundial los profesores de educacin
secundaria accedieron a los estudios universitarios y a una fase llamada
Referendariat (no habiendo una traduccin exacta al espaol se mantendr el
uso de la palabra en alemn), destinada a la preparacin del educando en la
profesin basado en una formacin prctica especializada.
Acceso a magisterio y criterios de seleccin

criterios
de seleccin para el acceso a la profesin docente en Europa:

Este apartado aparece como un elemento clave desde el punto de vista
estratgico para mejorar a medio o largo plazo la calidad de la formacin de
profesores, y en consecuencia la calidad del sistema educativo, tal como
parece atestiguar los casos de Finlandia y otros pases, como Polonia, en los
que se han implantado exmenes especficos de acceso a la formacin del
profesorado y entrevistas personales con los candidatos, adems de
considerar, como ya se hace en la mayora de los pases europeos, su
expediente acadmico previo. De forma general, la tendencia europea lleva a
establecer un acceso restringido a la profesin docente frente a unos pocos
pases en los que todava el acceso es libre. Cuando se utilizan modelos de
formacin simultneos, existe una nica fase de acceso, al inicio del perodo de
formacin, mientras que en los modelos consecutivos suele haber dos fases de
acceso: una para el perodo de formacin en contenidos cientficos y otra en el
acceso a la formacin de carcter profesional (naturalmente, en cada una de
estas dos fases, el acceso puede ser libre o restringido). La tendencia cada vez
ms extendida en Europa, como hemos dicho, es el establecimiento de
accesos restringidos, pues se considera que la profesin docente es cada vez
ms una profesin exigente, que exige cualificaciones cada vez ms altas, y
que, desde el punto de vista estratgico, el futuro del desarrollo social y
econmico de nuestros pases en la sociedad de conocimiento depende de un
alto nivel de cualificacin de nuestros profesores. Naturalmente, el
establecimiento de accesos restringidos lleva inmediatamente a la discusin de
los procesos de seleccin que vamos de emplear y de los criterios en los que
vamos a basarlos. Los pases europeos con sistemas de acceso restringidos
emplean fundamentalmente tres criterios:

a) El expediente acadmico previo del candidato (bien en la enseanza

secundaria superior para los modelos simultneos, o bien en la primera fase
de formacin cientfica universitaria en los modelos sucesivos).
b) Exmenes especficos de acceso a la formacin inicial de profesores.
c) Entrevistas personales especficas en las que se valoran actitudes y motivos
para la eleccin de la profesin docente.
Evaluacin docente en Colombia: En Colombia se introdujo la evaluacin
docente en el ao 2002, mediante el Decreto Ley 1278, el cual expidi el
Estatuto de Profesionalizacin Docente (EPD). Sin embargo, es necesario
tener en cuenta que en el sistema educativo colombiano existen dos tipos de
docentes. Un primer grupo pertenece al antiguo Estatuto, regido por el Decreto
Ley 2277 de 1979, que ingresaron a la docencia antes de 2001, y representa
aproximadamente el 53% de los profesores en Colombia (Salas, comunicado
personal, 26 de mayo, 2015). A estos maestros no se les realizan evaluaciones
y la forma de ascender en el escalafn es por medio de ttulos acadmicos
obtenidos y aos de experiencia.
El otro 47% ingres a partir de 2002, y se rige por el Estatuto de
Profesionalizacin Docente (EPD). A este grupo, antes de los ltimos acuerdos
entre el Gobierno nacional y Fecode, se les evaluaba de dos formas: en primer
lugar, con la evaluacin de desempeo y, en segundo lugar, con la evaluacin
de competencias. Despus una huelga bastante fuerte, por parte de los
profesores, es un nuevo modelo de evaluacin de carcter diagnstico formativo se realizar en el aula de clase, permitir al maestro tener claridad
sobre sus fortalezas, le indicar las reas en las que puede perfeccionar y ser
fundamental en su proceso de mejoramiento, que se reflejar en la calidad de
la educacin de las nias, nios y adolescentes del pas. Ahora esta evaluacin
hace nfasis en la prctica pedaggica, reconociendo el contexto particular de
cada docente, permitir recibir retroalimentacin y se realizar una evaluacin
integral que consta de 4 componentes:
Un video de la clase que ser evaluado por otros docentes que han sido
certificados y capacitados por el ICFES como evaluadores. Una gran
noticia porque el ICFES, reconocido por su objetividad, rigurosidad e
imparcialidad, ser garante de que la valoracin de maestros sea regida
por esos mismos criterios.
Una evaluacin de desempeo. El rector de cada colegio har una

evaluacin del trabajo de los maestros.

Una encuesta. A partir de cuarto de primaria, los estudiantes podrn

contar cmo ven a sus profesores y sus opiniones podrn servir para dar
retroalimentacin a los docentes.
Una autoevaluacin. Se trata de una reflexin en la que el profesor

reconoce los aspectos a mejorar de su clase.
DISCUSIN
Un maestro de cualquier parte del mundo cumple la misma funcin que es
educar, lo que hace la diferencia es un manojo de factores que logramos
observar en la investigacin, como el contexto, le legislacin y dems. Los
pases de Amrica latina, estn atrasados con respecto a los europeos en
materia de profesionalizacin de la labor docente, en los pases europeos es
cada vez ms comn el establecimiento de accesos restringidos, pues se
considera que la profesin docente es una profesin exigente, que exige
cualificaciones cada vez ms altas, y que, desde el punto de vista estratgico,
el futuro del desarrollo social y econmico de nuestros pases en la sociedad
de conocimiento depende de un alto nivel de cualificacin de nuestros
profesores.
Es posible que los pases latinoamericanos alcancen tal nivel de organizacin,
pero esto solo puede ser posible estableciendo un corredor de constante
colaboracin, entre maestros de diferentes pases, con un solo fin que es
CONCLUSIONES
Los estados del mundo entero tienen por conocimiento comn el papel clave
que posee el docente en el desarrollo del pas mismo, papel que cumple desde
las escuelas como ente de cambio (en algunos casos hasta paradigmtico) de
la sociedad entera, todos los ciudadanos deben en algn momento de su vida
asistir a la escuela, sim embargo la profesin docente desde hace siglos, es
una profesin de personas que solo tienen vocacin a ganas de ensear algo,
no es una profesin de gran tracesencia.

BIBLIOGRAFA
1. Estatuto de profesionalizacin docente o decreto 1278
del
19 de junio de 2002, Artculo 5 , disponible en :
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-86102_archivo_pdf.pdf
2. Esteve J. 1993, La aventura de ser profesor, publicado en Cuadernos de
Pedagogia, N 266.
3. Murillo f. Javier (2006), Estudio de casos de modelos innovadores en la
formacin docente en Amrica latina y Europa, Santiago de chile, Chile, pag 11.
4. Ver Diker, G. y Terigi, F. (1997). La Formacin de maestros y profesores:

Hoja de Ruta. Buenos Aires.
5. Martnez, A., Noguera, C., Castro, J. (1999). Escuela y vida cotidiana en
la Santa Fe Colonial. Ed. Magisterio. 1999.
6. Comunicado de prensa del MEN, jueves, 20 de agosto de 2015,
disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article353028.html

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