You are on page 1of 10

PROYECTO FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN PRIMARIA EN IZTAPALAPA

Enriquecimiento y mejora de la gestin escolar y los procesos de enseanza


y aprendizaje de las comunidades escolares
Ciclo Escolar 2003-2004

Consejo Tcnico Escolar


Educacin Primaria

EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE
Octubre 2003

Subsecretara de Servicios Educativos


PRESENTACIN
para
el Distrito Federal

PROYECTO FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN PRIMARIA


EN IZTAPALAPA
Enriquecimiento y mejora de la gestin y los procesos de
enseanza y aprendizaje de las comunidades escolares
Ciclo Escolar 2003-2004

Estimada maestra o maestro.


Como se ofreci en el Proyecto Fortalecimiento de la educacin primaria
en Iztapalapa, se hace llegar a usted y al resto de sus compaeros, el
instrumento para apoyar el desarrollo de la reunin de Consejo Tcnico
de su escuela, correspondiente al mes en curso.
Mes con mes, cada escuela de Iztapalapa recibir un instrumento que
aborda una temtica particular, seleccionada por todos o la mayora de
los maestros, con base en las necesidades o dificultades que se
enfrentan en su escuela.
Cabe sealar que para hacer pertinente este apoyo, se requiere que al
finalizar la reunin de Consejo Tcnico, el colectivo docente, elija el tema
del instrumento que requiere para la siguiente sesin de Consejo. Para
ello, la escuela recibir el formato para la seleccin de las temticas
disponibles cada mes, que se irn incrementando progresivamente.
Este instrumento se ha denominado Evaluacin del aprendizaje. El tema
despierta inters en un nmero significativo de maestras y maestros, en
torno al sentido y los recursos con los cuales ha de llevarse a cabo en
contextos de cambio en la organizacin escolar y de la revisin de las
prcticas de enseanza, en bsqueda de la mejora de la calidad
educativa que se ofrece a las alumnas y alumnos.
La propuesta de trabajo que hoy se presenta invita a analizar las
prcticas de evaluacin y a reconocer las limitaciones que dichas
prcticas encierran, interroga sobre diversos supuestos de las prcticas
evaluadoras e introduce una perspectiva que permite ampliar la mirada
sobre el aprendizaje de los alumnos y sobre la funcin de la evaluacin
en este proceso y en el de enseanza.

Consejo Tcnico Escolar


Educacin Primaria

G
SE

PROYECTO FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN PRIMARIA


EN IZTAPALAPA
Enriquecimiento y mejora de la gestin y los procesos de
enseanza y aprendizaje de las comunidades escolares
Ciclo Escolar 2003-2004

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE


Un ejercicio para aproximarse al tema
Cul de las siguientes afirmaciones aplica en su labor docente

Al principio hay que ser ms exigentes para aflojar al final

Si no les exiges, no hacen nada

Lo nico que quieren mis alumnos es sacar buenas calificaciones,


con el menor esfuerzo

Con un profesor exigente los alumnos aprenden ms

Si mis alumnos se autoevaluaran, todos aprobaran

Comenten sus argumentos sobre sus creencias y sus prcticas

Un texto para apoyar la reflexin


Evaluacin del aprendizaje

Introduccin
La evaluacin se ha convertido en una de las cuestiones preponderantes del discurso y
de la actividad educativa. No es de extraar. Porque la evaluacin pone sobre el tapete
todas nuestras concepciones sobre la sociedad, la escuela, la tarea docente y el
aprendizaje de las alumnas y los alumnos.
Si consideramos que la escuela tiene la misin de hacer una seleccin de los mejores,
la evaluacin consistir en unas pruebas selectivas que permitan clasificaciones. Si la
finalidad de la tarea docente es meter en la cabeza de los educandos algunas ideas y
conceptos, la evaluacin consistir en examinar al estudiante para comprobar cunto
ha aprendido.
Por el contrario, si la finalidad de la escuela es ayudar a equilibrar la desigualdad, la
evaluacin ser un medio para saber ayudar a quienes ms lo necesitan. Si la
pretensin del educador es que el alumno aprenda a pensar y a convivir, la evaluacin
tratar de dar respuestas a esas inquietudes.
El peligro radica en establecer un doble discurso. Por una parte, el de las intenciones y
declaraciones educativas (prevalencia de los procesos sobre los resultados, importancia
de los valores sobre el rendimiento, prioridad de funciones intelectualmente potentes
1

Texto adaptado de:


Miguel ngel Santos Guerra (1998) Evaluar es comprender Editorial Magisterio del Ro de la Plata, Argentina.
Miguel ngel Santos Guerra (1996) Evaluacin Educativa I y II Editorial Magisterio del Ro de la Plata, Argentina.
D

Consejo Tcnico Escolar


Educacin Primaria

G
SE

PROYECTO FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN PRIMARIA


EN IZTAPALAPA
Enriquecimiento y mejora de la gestin y los procesos de
enseanza y aprendizaje de las comunidades escolares
Ciclo Escolar 2003-2004

como la crtica, la opinin y la creacin frente a otras ms dbiles, aunque necesarias,


como la memorizacin y el aprendizaje de algoritmos) y, por otra, el de una realidad
que solamente tiene en cuenta los resultados.
La evaluacin tiene
importantes, a saber:

tres cometidos

de naturaleza

diferente

pero

igualmente

a) Extraer datos rigurosos de la realidad, de tal manera que la informacin


obtenida sea relevante, clara y pertinente. Si esta dimensin falla, las dos
siguientes quedan condicionadas y amenazadas.
b) Explicar las causas que producen esos datos y no otros, mostrar el origen de
esos procesos y de esos resultados. Slo as se podr intervenir eficazmente.
c) Plantear aplicaciones de naturaleza tica, es decir que tenga en cuenta los
valores y que miren con predileccin por los desfavorecidos. Esta es la causa de
la justicia. No hacerlo as supondra poner la evaluacin (la informacin, el rigor
y el anlisis) al servicio de la injusticia.
La evaluacin puede tener muchas funciones en una sociedad, en el sistema educativo
y en las aulas. Hay que potenciar aquellas que sean positivas (diagnosticar, comprobar,
dialogar, comprender, mejorar) y eliminar aquellas que sean negativas (jerarquizar,
oprimir, discriminar comparar). Para iniciar, propongo que hablemos en primer
trmino de lo que:
No es evaluacin.
Cuando slo se evala al alumno. En general, Se examina a los alumnos siguiendo
un ciclo determinado (cada mes, bimestralmente, una vez por semana),
posteriormente, se dan los resultados, prcticamente inapelables y, en la mayor parte
de las ocasiones, se le considera el nico responsable de los mismos.
Cuando slo se evalan los conocimientos. Actividad que representa reducir los
logros porque se olvida la importancia fundamental de las actitudes, destrezas, hbitos,
valores
Cuando slo se evalan los efectos observables. Lo observable no es equivalente
a lo existente. Ni a lo relevante. Ni, por supuesto, a lo no evaluable. Al menos desde
una concepcin del proceso evaluador que pretenda profundizar en la esencia
educativa. Eisner dice que la mayora de los aprendizajes que realiza el alumno en la
escuela no se encuentran en el currculum explcito.
Es precisamente un modelo de evaluacin ms exigente, ms riguroso, ms ambicioso
el que, paradjicamente, nos lleva a explorar otras capas que no son reconocibles a
simple vista o a golpe de mediciones pretendidamente objetivas. Dimensiones que
exigen a la evaluacin la utilizacin de tcnicas de exploracin adecuadas al intento de
llegar a descubrir e interpretar lo oculto del currculum y de sus resultados.
Cuando slo se evala a las personas porque es un error someter a los alumnos
o a los profesores a una evaluacin conclusiva que encierre juicios de valoracin, sin
tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en que se
mueven.
D

Consejo Tcnico Escolar


Educacin Primaria

G
SE

PROYECTO FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN PRIMARIA


EN IZTAPALAPA
Enriquecimiento y mejora de la gestin y los procesos de
enseanza y aprendizaje de las comunidades escolares
Ciclo Escolar 2003-2004

Cronbach distingue tres grandes reas sobre las que la evaluacin toma decisiones: el
material de instruccin, los individuos y la regulacin administrativa. No son slo los
individuos los responsables de un proceso o de un resultado. Hay que contemplar
cules son los medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los
mrgenes de autonoma real que funcionan.
Cuando se evala cuantitativamente. Las pretensiones de atribuir nmeros a
realidades complejas es un fenmeno cargado de trampas en el rea de la educacin.
En las calificaciones escolares utilizamos escalas nominales, ordinales y de razn. Un
promovido es distinto de un no promovido, un 5 es una nota inferior a un 8, un 6 es el
doble de un 3. Parece que todo est claro, que todo es muy preciso. Cook dice, la
asignacin de nmeros de una manera mecnica, como es comn en los
procedimientos cuantitativos, no garantiza la objetividad.
Pero, como aparentemente tiene objetividad, genera en los usuarios y destinatarios
una tranquilidad mayor que mata las preguntas ms profundas. Algunos padres de
alumnos que reciben informes sobre la marcha de sus hijos, con la expresin progresa
adecuadamente preguntan al profesor: Progresa adecuadamente, equivale a un 8?
La puntuacin parece un lenguaje ms claro. Engaosamente ms claro. El padre tiene,
adems, el punto de referencia de otros alumnos que tienen puntuaciones de 5, 6 o 9.
Tambin el profesor puede sentirse ms seguro despus de estampar sobre una
prueba objetiva, corregida con la frmula matemtica: -puntuacin igual a aciertos
menos errores-, el nmero exacto o con decimales que corresponde a la calificacin
obtenida. Adems puede establecer claramente, la lnea divisoria entre el promovido y
el no promovido. El alumno, con este procedimiento calificador, sabe lo que tiene que
estudiar, cmo estudiarlo y despus de la calificacin, sabe cuanto ha aprendido.
El problema, adems del que entraa la pretendida objetividad de esas puntuaciones,
estriba en que la luz cegadora de esa claridad no deja ver cuestiones ms
importantes:

Cmo aprende el alumno?

Cmo relaciona lo aprendido?

Cmo inserta nuevos conocimientos en los ya asimilados?

Para qu sirve lo aprendido?

Ha disfrutado aprendiendo?

Estudia ms cosas por su cuenta?

Tiene ganas de aprender cuando terminan las pruebas?

Cuando slo se utilizan instrumentos inadecuados. Un instrumento de valoracin


objetivo no puede estar ms cargado de subjetividad/arbitrariedad. He aqu una
escala de ambigedad que no siempre es tenido en cuenta:

Lo que aparece en el currculum como contenido mnimo es lo realmente


importante, valioso, interesante?

Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba es significativo de lo que el


alumno tena que aprender?
D

Consejo Tcnico Escolar


Educacin Primaria

G
SE

PROYECTO FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN PRIMARIA


EN IZTAPALAPA
Enriquecimiento y mejora de la gestin y los procesos de
enseanza y aprendizaje de las comunidades escolares
Ciclo Escolar 2003-2004

Lo que pregunta el profesor es exactamente lo que quiere saber sobre lo


aprendido por el alumno?

Lo que el alumno lee es lo que el profesor ha querido preguntar?

Lo que responde es exactamente aquello que sabe sobre la cuestin?

Lo que interpreta el profesor es lo que el alumno realmente ha expresado?

La valoracin corresponde a lo que el profesor entiende que ha expresado el


alumno?

Nada digamos de la dificultad de mejorar el aprendizaje a travs de ese tipo de


pruebas. A lo sumo, el alumno prestar atencin al mejor modo de contestarlas en
prximas ocasiones. Lo cual es distinto a los propios procesos de enseanza y de
aprendizaje.
Existe otra complicada cuestin en la aplicacin habitual de ese tipo de pruebas
objetivas bajo el pretexto de que son ms justas, ya que miden a todos por igual.
Lo cierto es que no existe mayor arbitrariedad que la de querer medir de la misma
forma a las personas que son radicalmente diferentes. As, un alumno tmido no
desear realizar un examen oral y quien no lee bien, preferir otro tipo de prueba
La naturaleza de la prueba lleva un componente sesgado de valoracin,
independientemente del tipo de contenidos que plantee y de su forma de presentarlos.
Hagamos la prueba. Maestro sea tan amable de disear una prueba objetiva sobre el
tema Importancia, necesidad y valor del proceso de autoevaluacin en la enseanza
Cuando se evala competitivamente. Creo que una de las ventajas que encierra el
enfoque cualitativo es afinar la sensibilidad del evaluador ante los procesos. El
autntico significado se encuentra en el anlisis de todos los elementos que lo integran
y que lo circunscriben. Pero no en el contraste, comparacin y competencia con otros
procesos similares, diferentes o antagnicos.
La evaluacin habitual del alumno parece cobrar sentido en la comparacin y en la
competencia. Para algunos padres, profesores y alumnos importa el cunto del
aprendizaje y que ese cunto est por encima deEl carcter positivo que se pretende
dar a la evaluacin en algunos mbitos educativos, se trastoca frecuentemente en una
burda o camuflada contienda. Saber ms que, saber menos que son puntos de
referencia cruciales.
Se desva la atencin del autntico proceso de aprendizaje de cada individuo, de cada
saln de clases, de cada escuela. Y si es posible pensar que el ganador se sentir
satisfecho y el perdedor estimulado, no es menos imaginable que el primero se
sienta ridculamente orgulloso, y el segundo humillado.
Cuando se evala estereotipadamente. Los profesores repiten una y otra vez sus
esquemas de evaluacin. Cada ao los alumnos se preocupan por saber cul es la
costumbre evaluadora del profesor. De forma casi automtica, el profesor repite sus
frmulas. Ni siquiera negocia con los alumnos el planteamiento habitualmente
practicado. Al comienzo del curso fija el nmero, el momento, la forma, los matices.
Profesor, ha sometido a evaluacin sus propios mecanismos de evaluacin? En un
ciclo escolar, algunos alumnos deben someterse a varios proyectos diferentes de
D

Consejo Tcnico Escolar


Educacin Primaria

G
SE

PROYECTO FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN PRIMARIA


EN IZTAPALAPA
Enriquecimiento y mejora de la gestin y los procesos de
enseanza y aprendizaje de las comunidades escolares
Ciclo Escolar 2003-2004

evaluacin ya que sus profesores evalan en formas muy diferentes. Pero cada
profesor, en los diferentes grupos que imparte, evala de una forma idntica.
Stenhouse dice que la mejora educativa no es tanto la investigacin sobre los
profesores, sino la de los profesores que analizan su propia prctica.
Cuando se evala para controlar. La evaluacin en educacin, paradjicamente, no
suele ser educativa. No repercute en la mejora del proceso. La evaluacin se cierra
sobre s misma, constituye un punto final. Cuando los profesores se niegan -o se
muestran reticentes-, para explicar a sus alumnos de donde proceden las calificaciones
que les ha atribuido, estn desaprovechando un buen elemento de aprendizaje.
Lanzar un dardo con los ojos vendados sobre un tablero y no conocer dnde se ha
producido el impacto, hace imposible la mejora de la puntera en ensayos posteriores.
Solamente conociendo el resultado se puede mejorar en futuros lanzamientos. Pero, no
solamente ser preciso conocer y analizar lo que ha sucedido, sino planificar los nuevos
procesos en funcin de aquello que se ha descubierto como fracaso o acierto.
Ese efecto retroalimentador se suele perder en las evaluaciones educativas. As los
resultados, en nada iluminan el nuevo proyecto de trabajo. Los puentes de eficacia
estn volados por falta de anlisis, la inercia tradicional y la despreocupacin de
muchos profesionales.
El mundo educativo est lleno de situaciones en las que no se aprovecha esta riqueza
potencial que lleva en su interior el proceso evaluador. Los profesores y los alumnos
repiten los mismos errores casi con obstinacin, los cursos que finalizan en nada
benefician con el anlisis de su historia a los cursos siguientes, las escuelas no
aprenden de la reflexin rigurosa sobre su experiencia
Stuffelbeam dice La evaluacin es el proceso de disear, obtener
informacin til para juzgar alternativas de decisin. Segn este
cuando la informacin no repercute en la toma de decisiones, pierde su
La nueva decisin, al ser puesta en prctica, deber ser tambin
proceso dinmico, abierto, facilita el cambio y posibilita la mejora.

y proporcionar
planteamiento,
misma esencia.
evaluada. Este

Cuando no se hace autoevaluacin. La autoevaluacin es un proceso de autocrtica


que genera unos hbitos enriquecedores de reflexin sobre la propia realidad. Dice
Popper que realizamos ms progresos al reflexionar sobre nuestros errores que al
descansar en nuestras virtudes. Por su parte Elliot plantea la autoevaluacin de las
escuelas como una tarea de investigacin en la accin.
Las tcnicas de diseo, de explotacin y de interpretacin y utilizacin de esas
autoevaluaciones han de ser conocidas, asumidas y llevadas a trmino por los
miembros de la comunidad escolar. Tendra sentido un proyecto de evaluacin que no
fuese deseado, aceptado y conocido por los protagonistas de la experiencia?
Muchas de las reticencias, de los miedos y de los conflictos que provoca una evaluacin
externa impuesta desaparecen, ipso facto, en el proceso de autoevaluacin. Tambin
los alumnos deben practicar estos procesos autoevaluadores. El profesor debe poner
en sus manos los instrumentos precisos para ello. Y ha de negociar con ellos el reparto
de las cotas de decisin que lleva consigo la autoevaluacin.
No es aceptable la prctica del juego autoevaluador, en el cual el alumno hace
D

Consejo Tcnico Escolar


Educacin Primaria

G
SE

PROYECTO FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN PRIMARIA


EN IZTAPALAPA
Enriquecimiento y mejora de la gestin y los procesos de
enseanza y aprendizaje de las comunidades escolares
Ciclo Escolar 2003-2004

reflexiones y anlisis sobre su aprendizaje, pero no puede materializar el resultado en


una parcela de las calificaciones. El profesor suele actuar con muchas reticencias en
este sentido, suponiendo que el alumno no calificar con criterios justos, por falta de
objetividad o por carencia de referencias exteriores que le sirvan de contraste.
Demasiado pequeos, no tiene capacidad, harn trampas. Cuando los profesores
utilizan estas excusas, no estn en condiciones de realizar esta experiencia.
Del mismo modo que cuando dicen que el nmero de alumnos o las condiciones de
trabajo y de tiempo les obligan a realizar una evaluacin superficial y masiva, no
podemos afirmar con seguridad que con menor nmero y mejores condiciones harn
las cosas de otro modo.
Como se puede apreciar en lo dicho, la evaluacin condiciona todo el proceso de
enseanza y en consecuencia del de aprendizaje, incluso el modelo de escuela. Por ello
es necesario que mejore la forma de entenderla y practicarla. Sin embargo, debe
reconocerse que es difcil que la evaluacin educativa se transforme de manera sbita
o por efecto de disposiciones que emanan de la autoridad educativa.
Ms bien, el cambio profundo en los modos de realizar la evaluacin, procede de la
reflexin rigurosa de las profesoras y profesores y afecta a tres reas fundamentales:
a) Las concepciones educativas. Lo ms importante para que se modifiquen en lo
esencial las prcticas educativas es que se transformen las concepciones
docentes sobre lo que significa la escuela, sobre lo que es la tarea educativa y.
por ende, sobre lo que es la evaluacin.
b) Las actitudes personales. Como la evaluacin es un proceso comunicativo, es
necesario afrontarlo desde actitudes abiertas y dialogantes. El dilogo ha de
establecerse entre los administradores de la educacin, los profesionales, los
padres y los alumnos.
c) Las prcticas profesionales. No slo hay que modificar las concepciones y las
actitudes. El cambio, -aunque es preferible hablar de mejora-, ha de afectar a
las prcticas, al quehacer cotidiano. Cuando slo se transforman los discursos,
no solo se reproducen las rutinas, sino se genera una reaccin que descalifica la
posibilidad de mejorar.
Todo lo anterior requiere una modificacin
se realiza la evaluacin. Es imposible
evaluadoras sin que se ponga en tela de
evaluacin basadas en la competitividad y

del contexto y de las condiciones en las que


transformar la esencia de las prcticas
juicio un modo de entender la escuela y la
la eficacia.

La evaluacin de carcter crtico exige una mayor participacin de todos los elementos
que intervienen en el proceso de evaluacin. Si los padres no modifican sus
concepciones sobre la evaluacin educativa, si no entienden que lo principal es
aprender, si estn obsesionados por los resultados sin plantear qu es lo que esconden
o silencian, ser difcil pasar de un modelo de evaluacin tecnolgico a otro de carcter
crtico y reflexivo. Tampoco es posible esta transformacin sin la profunda reflexin de
las profesoras y profesores, reflexin que debe ser rigurosa y compartida.
Para que la evaluacin escolar avance desde esas posiciones tecnolgicas hacia
posiciones crticas tiene que centrarse en tres funciones que considero ms relevantes:
D

Consejo Tcnico Escolar


Educacin Primaria

G
SE

PROYECTO FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN PRIMARIA


EN IZTAPALAPA
Enriquecimiento y mejora de la gestin y los procesos de
enseanza y aprendizaje de las comunidades escolares
Ciclo Escolar 2003-2004

Dilogo: La evaluacin tiene que convertirse en una plataforma de debate entre


los diversos agentes de la educacin (polticos, profesionales, familias, alumnos,
comunidad escolar y sociedad en general).

Comprensin: La reflexin sobre la evaluacin conduce a la comprensin de su


sentido profundo, de sus repercusiones psicolgicas y sociales, de su naturaleza y
efectos.

Mejora: El cambio se promueva desde la preparacin, el compromiso y la reflexin


conjunta de los profesionales. La investigacin sobre la prctica evaluadora genera
la mejora de la racionalidad, de la justicia y de las situaciones en las que se
desarrolla la evaluacin de los alumnos y de las instituciones educativas.

Es preciso someter la evaluacin a la permanente reflexin de los profesionales y de los


tericos. Cronbach dice; disear una investigacin evaluativo es un arte, y tambin,
una ciencia. Pero, sobre todo es un reto social y un compromiso tico.
Para reflexionar, compartir y construir juntos
Definan una organizacin del grupo (trabajo individual, en equipos o en reunin
general) para realizar lo siguiente:

Piensen y comenten sobre lo siguiente:

De qu manera se realiza la evaluacin en su escuela

Se evalan actitudes, habilidades, hbitos o solamente se evalan conocimientos


Cmo se evalan las actitudes, las habilidades, los hbitos...
Se evalan los procesos, los resultados o ambos, cmo
Se evala cuantitativamente, cualitativamente o de ambas maneras, cmo
Con qu instrumentos se realiza la evaluacin, son los adecuados, por qu
Se evala competitivamente
Se evala siempre igual (estereotipadamente)
Se evala para controlar o para decidir mejor sobre la enseanza
Se utiliza la autoevaluacin de los alumnos, por qu
Los maestros dialogan e intercambian experiencias sobre la evaluacin, cmo,
para qu
Se evala la enseanza, cmo

Qu hacer para mejorar

Discutan y definan aspectos, instrumentos y acciones, que se comprometen llevar a


cabo en las aulas y en la escuela para mejorar el proceso de evaluacin del
aprendizaje en la escuela
ASPECTOS

INSTRUMENTOS

ACCIONES

Consejo Tcnico Escolar


Educacin Primaria

G
SE

PROYECTO FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN PRIMARIA


EN IZTAPALAPA
Enriquecimiento y mejora de la gestin y los procesos de
enseanza y aprendizaje de las comunidades escolares
Ciclo Escolar 2003-2004

Asignen responsables para cada una de las acciones

Nombren un responsable para realizar el seguimiento del cumplimiento de los


acuerdos que realicen

Consejo Tcnico Escolar


Educacin Primaria

G
SE

10

You might also like