Astudillo Ruiz Cesibel Katerine

i
Dr. Manuel Carrin Pardo.

DIRECTOR DE TESIS.
CERTIFICA:
Que el presente trabajo Los mtodos y estrategias metodolgicas

utilizadas por los docentes de matemtica y su incidencia en el logro de
aprendizajes significativos de las cnicas, en los estudiantes del tercer
ao del bachillerato del Colegio Experimental Universitario Manuel
Cabrera Lozano, especialidad Fsico-Matemtica, de la ciudad de Loja,
perodo lectivo 2010-2011, de autora de la Srta. Cesibel Katerine Astudillo
Ruiz, egresada de la carrera de docencia en Fsico-Matemtica, fue
asesorado, dirigido, revisado y se ajusta a las normas establecidas en la
Universidad Nacional de Loja; por lo que, autoriza su presentacin y defensa
pblica.
Loja, junio del 2011
f...
Dr. Manuel Carrin Pardo.
DIRECTOR DE TESIS
ii
AUTORA
Los criterios vertidos en el presente trabajo investigativo, son de exclusiva

responsabilidad de la autora.
Cesibel Katerine Astudillo Ruiz
iii
DEDICATORIA
Con mucho cario a

mis padres, hermanos y
a mi hijo
Cesibel Astudillo
iv
AGRADECIMIENTO
Mi reconocimiento de gratitud a la Universidad Nacional de Loja, al rea de
la Educacin, el Arte y la Comunicacin, a todos los docentes y
administrativos de la carrera de docencia en Fsico-Matemtica.
Con especial admiracin al Dr. Manuel Carrin, Director de Tesis, quien con
su sabidura y dedicacin desinteresada ha guiado el desarrollo de la
presente investigacin.
A las autoridades, maestros, y estudiantes del Colegio Experimental

Universitario Manuel Cabrera Lozano, quienes me facilitaron la informacin
para realizar este trabajo investigativo.
La Autora
NDICE.
1. Ttulo
vi
2. Resumen
viii
3.- Introduccin
4.- Revisin de literatura
4.1. Definicin de mtodo
4.1.1. Clasificacin de los mtodos de enseanza
4.2. Estrategias metodolgicas.
16
4.2.1. Generalidades de las estrategias metodolgicas
16
4.2.2. Sentido de las estrategias metodolgicas
17
4.2.3. Naturaleza de las estrategias metodolgicas
18
4.2.4. Bases pedaggicas de las estrategias metodolgicas
20
4.2.5. Planificacin de las estrategias metodolgicas
28
4.3. El aprendizaje
30
4.3.1. Teoras del aprendizaje
31
4.3.2. Aprendizaje Significativo
35
5.- Materiales y mtodos
48
5.1. Mtodos
48
5.2. Tcnicas
49
5.3. Variables
49
5.4. Poblacin y Muestra
49
vi
5.5. Recursos
50
6.- Resultados
51
7.- Discusin
77
8.- Conclusiones
81
9.- Recomendaciones
83
Lineamientos alternativos
84
1. Introduccin
84
2. Objetivos
85
3. Estructura cientfica
86
4. Metodologa
95
5. Plan de Unidad y planes de clase diario

10.- Bibliografa
96
153
11.- Anexos
157
vii
1. TTULO
Los mtodos y estrategias metodolgicas utilizadas por los docentes de

matemtica y su incidencia en el logro de aprendizajes significativos de las
cnicas,
en los estudiantes del tercer ao del bachillerato, especialidad
Fsico-Matemtica, del Colegio Experimental Universitario Manuel Cabrera

Lozano, perodo lectivo 2010-2011.- Lineamientos alternativos
viii
2. RESUMEN
Con la elaboracin del trabajo titulado Los mtodos y estrategias
metodolgicas utilizadas por los docentes de matemtica y su incidencia en
el logro de aprendizajes significativos de las cnicas, en los estudiantes del
tercer ao del bachillerato del Colegio Experimental Universitario Manuel
Cabrera Lozano, especialidad Fsico-Matemtica, de la ciudad de Loja,
perodo lectivo 2010-2011, se pretendi mejorar el logro de aprendizajes
significativos de las cnicas, mediante la utilizacin de mtodos activos y
estrategias metodolgicas, adems valorar diferentes argumentos desde el
enfoque constructivista, el valor y uso que tienen las concepciones tericas:
en la formacin del educando.
El trabajo tiene como objetivo principal Determinar los mtodos y estrategias
metodolgicas utilizadas por los docentes de matemtica y su influencia en el
logro de aprendizajes significativos en el estudio de
las cnicas, en los
estudiantes del tercer ao de bachillerato del Colegio Experimental

Universitario Manuel Cabrera Lozano perodo lectivo 2010-2011.
Mediante la revisin bibliogrfica se pudo constatar que el uso de mtodos
activos y estrategias metodolgicas para obtener aprendizaje significativo es
el enfoque que est en el centro de la poltica educativa en todos los niveles
y concuerda con diversos proyectos internacionales, constituyen la base
fundamental para orientar el currculo, la docencia, el aprendizaje y la
evaluacin, desde un marco de calidad (Cuenca, 2006).
Los resultados de la investigacin se resumen en las siguientes
conclusiones: Los docentes de matemtica utilizan el constructivismo y los
mtodos activos de la educacin para ensear las cnicas y en parte
conocen las relaciones, actividades, tcnicas de descubrimiento y criterios de
ix
los mtodos activos de la educacin, as como las estrategias metodolgicas

y los procesos cognitivos para obtener aprendizajes significativos de las
cnicas.
Los docentes y estudiantes sostienen que la correcta utilizacin de mtodos
activos y estrategias metodolgicas contribuye al mejoramiento de la calidad
educativa y la totalidad de estudiantes afirman que los docentes de
matemtica utilizan algunos mtodos activos de la educacin
y algunas
estrategias metodolgicas para obtener aprendizajes significativos de las

cnicas, finalmente se concluy que los estudiantes tienen confusin para
diferenciar las cnicas de otros lugares geomtricos.
Frente a estas conclusiones se elabor las siguientes recomendaciones:
Los docentes de matemtica deben mantener y mejorar la utilizacin de las
estrategias metodolgicas y mtodos activos, adems deben conocer mejor
las relaciones, actividades, tcnicas de descubrimiento y criterios de los
mtodos activos de la educacin, as como las estrategias metodolgicas y
los procesos cognitivos para obtener aprendizajes significativos de las
cnicas.
Los docentes de matemtica deben incluir en los planes de clase la
utilizacin de mtodos activos y las estrategias metodolgicas que posibiliten
aprendizajes significativos en los estudiantes, adems de deben autoevaluar
su desempeo, de manera que si tienen falencias, corregirlas de manera
inmediata, al da siguiente.
Los estudiantes deben demostrar el logro de aprendizajes significativos, para
mejorar sus calificaciones.
SUMMARY
With the elaboration of the titled work "The methods and methodological
strategies used by the educational of mathematics and their incidence in the
achievement of significant learning of the conical ones, in the students of the
third year of the high school of the Experimental University School "Manuel
Goatherd Lozano", specialty Physical-mathematics, of the city of Loja, period
lections 2010-2011", he/she seeks to improve the achievement of significant
learning of the conical ones, by means of the use of active methods and
methodological strategies, also to value different arguments from the focus
constructivist, the value and use that have the theoretical conceptions: in the
formation of the educating.
The work has as main objective to "Determine the methods and
methodological strategies used by the educational of mathematics and its
influence in the achievement of significant learning in the study of the conical
ones, in the students of the third year of high school of the Experimental
University School "Manuel Goatherd Lozano" period lection 2010-2011."
By means of the bibliographical revision one will be able to verify that the use
of active methods and methodological strategies to obtain significant learning
are the focus that is in the educational politics center in all the levels and it
agrees with international diverse projects, they constitute the fundamental
base to guide the curriculum, the decencies, the learning and the evaluation,
from a mark of quality.
The results of the investigation summary in the following conclusions: The
educational of mathematics use the constructivism and the active methods of
the education to teach the conical ones and partly they know the
xi
relationships, activities, technical of discovery and approaches of the active

methods of the education, as well as the methodological strategies and the
cognitive processes to obtain significant learnings of the conical ones.
The educational ones and students sustain that the correct use of active
methods and methodological strategies contribute to the improvement of the
educational quality and the entirety of students they affirm that the
educational of mathematics use some active methods of the education and
some methodological strategies to obtain significant learnings of the conical
ones, finally you concluded that the students have confusion to differentiate
the conical of other geometric places.
In
front
of
these
conclusions
it
was
elaborated
the
following
recommendations:
The educational of mathematics should maintain and to improve the use of
the methodological strategies and active methods, they should also know well
the relationships, activities, technical of discovery and approaches of the
active methods of the education, as well as the methodological strategies and
the cognitive processes to obtain significant learnings of the conical ones.
The educational of mathematics should include in the class plans the use of
active methods and the methodological strategies that facilitate significant
learnings in the students, besides they owe auto evaluation their acting, so
that if they have fallacies, to correct them in immediate way, the following day.
The students should demonstrate the achievement of significant learnings, to

improve their qualifications
xii
3. INTRODUCCIN
En este trabajo se investig cmo el uso de mtodos y el manejo de
estrategias metodolgicas por parte de los docentes de matemtica, incide
en el logro de aprendizajes significativos de las cnicas, en los estudiantes
del tercer ao de bachillerato, especialidad Fsico-Matemtica, del Colegio
Experimental Universitario Manuel Cabrera Lozano de la ciudad de Loja,
perodo lectivo 2010-2011?
El objetivo general es determinar los mtodos y las
estrategias
metodolgicas utilizadas por los docentes de matemtica y su influencia en el

logro de aprendizajes significativos en el estudio de
las cnicas, en los
estudiantes del tercer ao de bachillerato del Colegio Experimental

Universitario Manuel Cabrera Lozano perodo lectivo 2010-2011.
Su hiptesis general es: El uso de mtodos activos y el manejo de
estrategias metodolgicas por parte de los docentes, influye en el logro de
aprendizajes significativos de las cnicas, en los estudiantes del tercer ao
de bachillerato, especialidad Fsico-Matemtica del Colegio Experimental
Manuel Cabrera Lozano de la ciudad de Loja, perodo 2010-2011.
El marco Terico se constituye en generalidades de mtodos activos y
estrategias metodolgicas y tiene como propsito definir estos conceptos
basados en el constructivismo.
La exposicin y discusin de resultados es un anlisis de las encuesta

aplicadas, utilizando la estadstica descriptiva, los mismos que permitieron la
verificacin de las hiptesis especficas.
Finalmente se plantea las conclusiones y recomendaciones, como base

indispensable para la elaboracin de la propuesta.
4.
REVISIN DE LITERATURA
4.1.
DEFINICIN DE MTODO.
Desde el punto de vista etimolgico, la palabra mtodo indica el "camino

para llegar a un fin". Obrar con mtodo es obrar de manera ordenada y
calculada para alcanzar objetivos previstos, o dirigir nuestra actividad hacia
un fin previsto siguiendo un orden y disposicin determinados1.
De acuerdo con lo expuesto podra definirse el mtodo como la organizacin
racional y prctica de fases o momentos en que se organizan las tcnicas de
enseanza para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados
deseados.
Todo mtodo est constituido por elementos o recursos de mayor
especificidad como las tcnicas, estrategias, procedimientos, formas, y
modos que harn posible la conduccin del pensamiento y la accin hacia la
consecucin de los fines.
Cuando se realiza una clasificacin de mtodos suele hacerse de manera
muy personal, de acuerdo a experiencias e investigaciones propias. Este
texto se
refiere a clasificaciones tradicionales, fundamentalmente por la
utilizacin del lenguaje y la terminologa conocida. No obstante, vara la

nomenclatura en algn momento, con el fin de adaptarla mejor a los tiempos,
los avances en el conocimiento del aprendizaje y la relacin con las nuevas
tecnologas en la educacin.
http://www.monografas.com
4.1.1. Clasificacin de los mtodos de enseanza

4.1.1.1. Los mtodos en cuanto a la forma de
razonamiento
Mtodo deductivo
Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor
presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se
van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos
particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Si se
parte de un principio, por ejemplo el de Arqumedes, en primer lugar se
enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de
flotacin2.
Los mtodos deductivos son los que ms se utilizan en la enseanza. Sin
embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias
cognoscitivas, creacin o sntesis conceptual, son los menos adecuados,
porque
en
el
aprendizaje
significativo
se
consigue
por
mtodos
experimentales y participativos.
El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos, definiciones,
frmulas o leyes y principios ya estn muy asimilados por el estudiante, pues
a partir de ellos se generan las deducciones. Evita trabajo y ahorra tiempo.
Mtodo inductivo
ra
SALKID. Mtodos de Investigacin (3 Edicin). Editorial Prentice Hall.
Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares,

sugirindose que se descubra el principio general que los rige. Es el mtodo,
activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayora de descubrimientos
cientficos. Se basa en la experiencia, en la participacin, en los hechos y
posibilita en gran medida la generalizacin y un razonamiento globalizado3.
El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar
el mtodo deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revs.
Mtodo analgico o comparativo

Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer
comparaciones que llevan a una solucin por semejanza hemos procedido
por analoga. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es
fundamentalmente la forma de razonar de los ms pequeos, sin olvidar su
importancia en todas las edades.
El mtodo cientfico necesita siempre de la analoga para razonar4.
Los seres humanos, fundamentalmente utilizamos el mtodo analgico de
razonamiento, ya que es nico con el que nacemos, el que ms tiempo
perdura y la base de otras maneras de razonar.
SALKID. (1998). Mtodos de Investigacin (3ra Edicin). Editorial Prentice Hall.
MONZN GARCA, Samuel Alfredo (1993). Introduccin al Proceso de Investigacin.

Editorial TUCUR
4.1.1.2. Los mtodos en cuanto a la organizacin

de la materia
Mtodo basado en la lgica de la tradicin o de la disciplina cientfica

Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y
consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que va desde lo
menos a lo ms complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo
simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura. Estructura los
elementos segn la forma de razonar del adulto.
Es normal que as se estructuren los libros de texto. El profesor es el
responsable, en caso necesario, de cambiar la estructura tradicional con el
fin de adaptarse a la lgica del aprendizaje de los estudiantes.
Mtodo basado en la psicologa del estudiante

Cuando el orden seguido responde ms bien a los intereses y experiencias
del colegial. Se cie a la motivacin del momento y va de lo conocido por el
estudiante a lo desconocido por l. Es el mtodo que propician los
movimientos de renovacin, que intentan ms la intuicin que la
memorizacin5.
Muchos profesores utilizan estos mtodos, al cambiar el orden lgico de
algn tema, por vas organizativas diferentes, dando mayor importancia a la
GARCIA DEL JUNCO, J. y CASTELLANOS VERDUGO, M. (1994). Mtodos de enseanza

en Administracin de Empresas y Marketing. Editorial Kronos
forma y el orden de presentar los contenidos al estudiante, como por

ejemplo; utilizando elementos didcticos relacionados con la motivacin y por
lo tanto con el aprendizaje.
4.1.1.4. Los mtodos en cuanto a su relacin con

la realidad
Mtodo simblico o verbalstico

Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el nico medio de realizacin de la
clase. Para la mayor parte de los profesores es el mtodo ms usado.
Mtodo intuitivo
Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del educando lo ms
posible. Parte de actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de
intuicin es su fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que
predomine la actividad y experiencia real de los estudiantes6.
Cuando se usa slo el mtodo verbalstico, se desatiende los intereses del
escolar, dificulta la motivacin y olvida otras formas diferentes de
presentacin de los contenidos, por ello es necesario que vaya acompaado
de mtodos que permitan la participacin activa del estudiante.
http://www.monografas.com
4.1.1.5. Los mtodos en cuanto a las actividades

externas del estudiante
Mtodo pasivo
Cuando se acenta la actividad del profesor permaneciendo los estudiantes
en forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados.
Mtodo activo
Cuando se cuenta con la participacin del estudiante y el mismo mtodo y
sus actividades son las que logran la motivacin. Todas las tcnicas de
enseanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte
en el orientador del aprendizaje, entre los mtodos activos podemos sealar
los siguientes:
Mtodo Heurstico o de Descubrimiento
Este mtodo desarrollado por DAVID AUSUBEL consiste en que el docente

debe inducir a que los estudiantes logren su aprendizaje a travs del
descubrimiento de los conocimientos; es decir, el docente no debe dar los
conocimientos elaborados sino orientar a que los estudiantes descubran
progresivamente a travs de experimentos, investigacin, ensayos, error,
reflexin, discernimiento, etc. Las diferencias con otros mtodos didcticos
estn relacionadas con la filosofa educativa a la que sirven, con los
procesos que desarrollan y con los resultados que logran, sentando las
bases de la educacin constructivista.
El mtodo de descubrimiento tiene tcnicas que pretenden que el

estudiantado se convierta en agente de su propia formacin, a travs de la
investigacin personal, el contacto con la realidad objeto de estudio y las
experiencias del grupo de trabajo, estas son:
Resolucin de problemas: va ms all de la demostracin por parte

del profesorado, ya que se pretende que, el estudiantado, a travs de
un aprendizaje guiado, sea capaz de analizar los distintos factores que
intervienen en un problema y formular distintas alternativas de
solucin.
El caso: tras la descripcin de una situacin real o ficticia, se plantea

un problema sobre el cual los estudiantes deben consensuar una
nica solucin. Se utiliza principalmente en la modalidad formativa de
las
sesiones
clnicas,
favoreciendo
extraordinariamente
la
transferencia del aprendizaje.
Investigacin de laboratorio: tcnica de descubrimiento, en la que el

profesorado presenta a los estudiantes uno o varios fenmenos
relacionados entre s y, a ser posible, aparentemente contradictorios,
para que, utilizando la evidencia cientfica, el estudiantado extraiga
conclusiones tiles para su prctica profesional.
Investigacin social: tcnica de descubrimiento que favorece la

adquisicin de objetivos de comprensin y aplicacin, potenciando el
descubrimiento de estructuras profundas, relaciones nuevas y
valoraciones crticas. Se trata de plantear "un problema" pobremente
definido y de discutir sus posibles soluciones.
El proyecto: tcnica que facilita la transferencia del aprendizaje al

puesto de trabajo, ya que la labor del docente no acaba en el aula,
sino que sigue asesorando al estudiante en la aplicacin de un plan de
trabajo personalizado, previamente definido.
El mtodo de Descubrimiento tiene algunas de las siguientes ventajas:

a. Pone en primer plano los procesos de aprendizaje y en segundo lugar las
acciones de enseanza, ubicando al docente como un orientador
comprometido y no como un fro instructor. El estudiante se convierte en el
arquitecto o constructor de su aprendizaje.
b. Busca el desarrollo cognoscitivo, con capacidad de comprender y resolver
problemas en lugar de intelectualista, memorista y acumulador o
almacenador.
c. Facilita y propugna el desarrollo del campo afectivo compatibilizando con
las capacidades cognoscitivas y de participacin social inteligente.
d. Contribuye a la formacin de la mentalidad cooperativa y de participacin
social inteligente.
e. Disminuye el olvido y la falta de inters
10
f. Se puede aplicar en todas las asignaturas.
Mtodo de Descubrimiento Guiado
Sostiene que el estudiante tiene el derecho de participar en todas las

actividades de planificacin, programacin, ejecucin y evaluacin del
proceso educativo.
El mtodo de descubrimiento guiado tiene las siguientes caractersticas.
a. Hace una planificacin de la enseanza abierta, flexible, que no sigue un
orden caracterstico
b.Trabaja o planifica comportamientos generales, gruesos, pero definidos.
c. Los objetivos expresan tanto los procesos como los productos del
aprendizaje.
d. En cuanto a las estrategias:
- Propone al estudiante situaciones reales que debe descubrir.
- Los problemas deben ser investigados.
- El estudiante es protagonista del proceso Enseanza aprendizaje.
e. Enfatiza los procesos: Adquisicin de conceptos, solucin de problemas y
estrategias mentales, a travs del dilogo, juego, investigacin.
f. Dosifica los adjetivos en funcin de las competencias y contenidos de
acuerdo al perodo de desarrollo de los estudiantes
11
g. Implica el uso de muy variado y divergente material educativo.

h. Se evalan los procesos que conducen a los productos del aprendizaje,
modos de actuar, pensar y sentir.
i. Sugiere transferir el control del aprendizaje, ejercido por el docente al
estudiante.
j. El docente debe ser orientador, asesor, amigo, etc.
Las fases metodolgicas generales del Mtodo de Descubrimiento Guiado
son:
- Fase de exploracin de juego de observacin.
-Fase de presentacin de situaciones problemticas.
-Fase de ensayo y error. Dejar que el estudiante ensaye diferentes
estrategias para solucionar problemas a partir de una situacin presentada.
Explorar positivamente los errores para que contine con seguridad.
Establecer consignas volvamos hacerlo.
-Fase de identificacin del problema a nivel representacional simblico y
lingstico.
Replantear
problemas
travs
de
juegos
simblicos,
psicomotrices, dramticos. Replantear el problema a nivel verbal.

-Fase de solucin del problema: Comentar el trabajo grupal, orientar al
estudiante en la seleccin de alternativas de solucin, usar alternativas de
contraste y juegos simblicos
-Fase de realimentacin y evaluacin: Valorizacin de las actividades
realizadas. Fomentar la auto evaluacin individual o grupal.
12
-Fase de retencin y transferencia del aprendizaje: Favorecer la retencin a

largo plazo. Presentar situaciones nuevas para que se aplique lo aprendido.
Mtodo Dialctico
Consiste en trabajar un tema visualizando su evolucin en tres momentos

sucesivos: TESIS (planteamiento, primera idea) ANTTESIS (oposicin,
segunda idea) y SINTESIS (resultado o la combinacin de la tesis y la
anttesis, tercera idea).
Este mtodo es til para trabajar creatividad, ejercicio democrtico, debates,
historia, ciencias sociales, economa, filosofa.
Mtodo Ldico
Permite el aprendizaje mediante el juego, existiendo una cantidad de

actividades divertidas y amenas en las que puede incluirse contenidos,
temas o mensajes del currculo, los mismos que deben ser hbilmente
aprovechados por el docente.
Con este mtodo se canaliza constructivamente la innata inclinacin del
estudiante hacia el juego, quien a la vez que disfruta y se recrea, aprende.
Debe seleccionar juegos formativos y compatibles con los valores de la
educacin.
Sus variantes son los juegos vivenciales o dinmicas.
13
Mtodo Socializado
Es un mtodo activo en que el docente y los educandos constituyen grupos

de aprendizaje y se comunican directamente, permitiendo:
a) Trabajo mancomunado.
b) Participacin corporativa.
c) Participacin cooperativa.
d) Responsabilidad colectiva.
e) Ayuda mutua.
f) Toma de decisiones grupales.
Entre sus principales tcnicas y procedimientos se tiene:
a. Dilogo.
b. Dinmica grupal.
c. Dramatizacin.
d. Visitas: paseos y excursiones.
e. Entrevistas.
Este mtodo puede emplearse en casi todas las asignaturas7.
http://www.juntadeandalucia.es/agenciadecalidadsanitaria/acsa_formacion/html/Ficheros/Gu
ia_de_Metodos_y_Tecnicas_Didacticas.pdf.
14
Para lograr aprendizajes significativos es importante el uso de mtodos

activos, cuya caracterstica principal es la concepcin de los mismos no
como una suma de tcnicas, sino como un sistema de relaciones en el que lo
importante son los procesos que se proponen para aprender, en los cuales
tratan de que el sujeto participe de una manera ms activa en el proceso de
enseanza y aprendizaje, buscando y encontrando soluciones propias a los
problemas planteados por el profesor.
Los mtodos activos proponen el desarrollo del aprendizaje en funcin de las
relaciones que se dan entre las caractersticas del propio juego, el sujeto que
aprende y los sujetos que lo acompaan en ese aprendizaje.
El docente en el mtodo activo es quien asume el rol de mediador en los
procesos de enseanza-aprendizaje, y no slo instructor de contenidos
conceptuales, debe poseer un perfil de orientador de procesos de formacin
integral de los estudiantes.
4.1.1.6.
Los
mtodos
en
cuanto
la
sistematizacin de conocimientos
Mtodo globalizado
Cuando a partir de un centro de inters, las clases se desarrollan abarcando
un grupo de reas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Lo
importante no son las asignaturas sino el tema que se trata.
15
Mtodo especializado
Cuando las reas, temas o asignaturas se tratan independientemente.
4.1.1.7. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de
lo enseado
Mtodo dogmtico
Impone al educando sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin
de que eso es la verdad. Es aprender antes que comprender.
Mtodo Heurstico o de Descubrimiento

El profesor presenta los elementos del aprendizaje para que el colegial
descubra.8
4.2. ESTRATEGIAS METODOLGICAS.

4.2.1. Generalidades de estrategias metodolgicas.
Frente al bajo nivel acadmico y a la emergencia educativa, justifican la
necesidad de tomar muy en serio las estrategias que manejan los
estudiantes en sus tareas de aprendizajes. As mismo, los recientes estudios
de la inteligencia y el aprendizaje han dado lugar a que se tenga muy en
8
staffs@lib.marion.ac.uk
16
cuenta las estrategias metodolgicas, ya que la inteligencia no es una, sino

varias, por ello la conceptualizacin de inteligencia mltiple. Se ha
comprobado que la inteligencia no es fija sino modificable. Es susceptible a
modificacin y mejora, abriendo nuevas vas a la intervencin educativa.
Asimismo la nueva concepcin del aprendizaje, tiene en cuenta la naturaleza
del conocimiento: declarativo - procedimental- condicional y concibe al
estudiante como un ser activo que construye sus propios conocimientos
inteligentemente, es decir, utilizando las estrategias que posee, como
aprender a construir conocimientos, como poner en contacto las habilidades,
aprender es aplicar cada vez mejor las habilidades intelectuales a los
conocimientos de aprendizaje. El aprender est relacionado al pensar y
ensear es ayudar al educando a pensar, mejorando cada da las estrategias
o habilidades del pensamiento9.
La utilizacin de estrategias metodolgicas contribuye al logro de
aprendizajes significativos, porque permiten la participacin activa del
estudiante en el proceso de enseanza- aprendizaje, y estn ntimamente
relacionadas con los mtodos activos, ya que, cada mtodo activo tiene sus
propias estrategias metodolgicas.
4.2.2. Sentido de las estrategias metodolgicas.

Las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar las
decisiones adecuadas en un determinado momento del proceso. Definida de
9
PREZ MIRANDA, Royman. (1994) Corrientes constructivista de los mapas conceptuales a la teora
de la transformacin intelectual.
17
esta forma tan general, las estrategias permiten a esa clase de conocimiento
llamado procedimental, que hace referencia a cmo se hacen las cosas,
como por ejemplo cmo hacer un resumen. De esa forma se distingue de
otras clases desconocimiento, llamado declarativo que hace referencia a lo
que las cosas son. Las estrategias de aprendizajes son reglas o
procedimientos que nos permiten tomar las decisiones adecuadas en
cualquier momento del proceso de aprendizaje. Nos estamos refiriendo, por
tanto, a las actividades u operaciones mentales que el estudiante puede
llevar a cabo para facilitar y mejorar su tarea, cualquiera sea el mbito o
contenido del aprendizaje.
La naturaleza de las estrategias se puede identificar con un cierto plan de
accin que facilita el aprendizaje del estudiante y tiene, un carcter
intencional y propsito. Las clasificaciones de las estrategias son muchas,
aunque casi todas incluyen, al menos estos tres grupos: estrategias de
apoyo, estrategias cognitivas y estrategias meta cognitivas 10.
Las estrategias metodolgicas permiten dar orden y secuencia a los
contenidos que se desea ensear y aprender, por lo tanto facilitan la labor
del docente para ensear y la del estudiante para aprender.
4.2.3. Naturaleza de las estrategias metodolgicas.

Estudios realizados acerca de la educacin tradicional, arrojan resultados
negativos, los que se pueden resumir en una enseanza receptiva,
10
AVILA, R., (1990), "Diseo de una Metodologa para la Enseanza de la Matemtica a travs de
problemas.
18
memorstica, mecnica y autoritaria; la escuela lejos de convertirse en un

ambiente placentero y grato, se convierte en un ambiente hostil, obligando a
que el estudiante asista presionado por sus padres antes que por el inters
propio. Frente a esta problemtica, muchos pases del mundo adoptan
nuevas opciones pedaggicas, basadas principalmente en el constructivismo
pedaggico. En nuestro pas el Ministerio de Educacin adopta el Nuevo
Enfoque Pedaggico, convirtiendo a la educacin tradicional en arcaica e
iniciando un programa de re conceptualizacin de las prcticas pedaggicas
en todos los niveles educativos del pas.
El constructivismo pedaggico plantea que el aprendizaje humano es una

construccin de cada estudiante por modificar su estructura mental. Tambin
es posible conceptualizar el constructivismo pedaggico como un movimiento
pedaggico contemporneo que se opone a concebir el aprendizaje como
receptivo y pasivo, al considerarlo ms bien como una actividad compleja del
estudiante que elabora sus conocimientos propuestos a partir de la
construccin de conocimientos nuevos sobre la base de los ya existentes,
pero en cooperacin interactiva con el facilitador que es el maestro y sus
compaeros.
El principio de todo proceso de construccin de conocimientos reside en la
accin del sujeto, que construye, como accin o interaccin dentro de un
contexto social. Desde este punto de vista el aprendizaje es un proceso
constructivo del conocimiento y las interpretaciones personales de la
experiencia. Estas representaciones estn constantemente abiertas al
cambio; sus estructuras y conexiones configuran la base de otras estructuras
de conocimientos que se integran. El aprendizaje es por tanto un proceso
activo en el cual el significado se desarrolla en funcin de la experiencia.
19
Las estrategias pedaggicas constructivistas son el conjunto coherente de

acciones que realiza el docente, que le permite crear condiciones ptimas
para que los estudiantes desplieguen una actividad mental constructiva rica y
diversa basada en los conocimientos previos que poseen los estudiantes
posibilitando el desarrollo individual y social, ofreciendo a los estudiantes la
posibilidad de ser gestores de sus aprendizajes reales y significativos11.
Las estrategias metodolgicas estn basadas en el constructivismo

pedaggico, en el cual se propone la participacin activa del estudiante y en
el cual el docente es el encargado de crear las condiciones favorables en las
que el estudiante pueda desarrollar su potencial y nuevos conocimientos a
travs de aprendizajes previos, de manera que estos aprendizajes resulten
significativos.
4.2.4. Bases pedaggicas de las estrategias metodolgicas

basadas en el constructivismo.
4.2.4.1. El enfoque constructivista.
El Constructivismo es un movimiento contemporneo que sintetiza tanto el
desarrollo de las modernas teoras del aprendizaje con el de la psicologa
cognitiva; que se opone a concebir el aprendizaje como receptivo y pasivo,
considerando, ms bien como una actividad organizadora compleja del
estudiante que construye sus nuevos conocimientos, a partir de revisiones,
11
BERMDEZ SALGUERA, Rogelio. (1996) Teora y Metodologa del aprendizaje. La Habana : Editorial
Pueblo y Educacin
20
selecciones, transformaciones y re-estructuraciones de sus antiguos

conocimientos pertinentes, en cooperacin con su maestro y sus
compaeros; es decir el verdadero aprendizaje humano es una construccin
de cada quien y que logra modificar su estructura mental.
El Constructivismo es un paradigma que integra un conjunto de teoras
sicolgicas y pedaggicas, coincidiendo que el objetivo principal es el
proceso del desarrollo humano sobre el cual deben incidir los contenidos
educativos. El Constructivismo es sostenido por cuatro principales teoras y
entre estas tenemos:
La Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel
La Teora del Desarrollo Cognitivo de Piaget.
La Teora Sociocultural de Vygotsky.
La Teora del Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner.
a. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel.

Seala que el aprendizaje bsico es significativo y receptivo. El aprendizaje
significativo se relaciona con los conocimientos previos del estudiante, con
su disposicin afectiva favorable y el aprendizaje receptivo es el que se le
proporciona al estudiante en su forma final y acabada, no tiene que hacer
ningn descubrimiento. Solo se le exige que incorpore el material entregado
y puede producirlo posteriormente. Ausubel plantea que en el aprendizaje
significativo -receptivo, las nuevas ideas se relacionan con las antiguas.
A medida que el conocimiento avanza los conceptos se van diferenciando
progresivamente, al aumentar la diferenciacin debe aplicrseles la
reconciliacin integradora, que es un nuevo nivel de diferenciacin.
21
Sustenta Ausubel que, en situaciones de enseanza-aprendizaje tal como se

da en la escuela, el aprendizaje significativo es ms importante que el
aprendizaje por repeticin. La preocupacin central de Ausubel son los tipos
de aprendizaje que se logran en la escuela y que se refiere bsicamente al
aprendizaje significativo y simblico, por lo que sus estudios constituyen una
teora del aprendizaje verbal significativo, entendiendo por aprendizaje verbal
aquel que se logra mediante la interaccin a travs del lenguaje.
Ausubel plantea dos clasificaciones del aprendizaje verbal. Primero, por el
nivel de logro puede ser: aprendizaje repetitivo y aprendizaje significativo;
segundo, segn la forma de lograrlo tenemos el aprendizaje por recepcin y
el aprendizaje por descubrimiento.
El aprendizaje repetitivo se da cuando la tarea de aprendizaje consta de
puras asociaciones verbales arbitrarias, es decir, se memoriza palabras en
un determinado orden. Equivale al aprendizaje por encadenamiento verbal
de la clasificacin de Robert Gagn.
En cambio, el aprendizaje significativo se da cuando la tarea de
aprendizaje puede relacionarse de modo no arbitrario, sustantivo (no al pie
de la letra) con lo que el estudiante ya sabe. "... comprende la adquisicin de
nuevos significados"
El aprendizaje por recepcin puede ser a su vez repetitivo o significativo.
En el aprendizaje por recepcin repetitivo, la tarea de aprendizaje no es
potencialmente significativa ni tampoco se convierte en tal durante el proceso
de internalizacin; mientras que en el aprendizaje por recepcin significativo
la tarea potencialmente es aprendida o hecha significativa durante el mismo
proceso de internalizacin.
22
En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que va a

ser aprendido no se le da al sujeto, sino que debe ser descubierto por el
estudiante antes de que pueda incorporar lo significativo de la tarea a su
estructura cognoscitiva. La tarea es descubrir algo. Despus de realizado el
aprendizaje por descubrimiento el contenido descubierto se hace en gran
parte significativo.
Tanto el aprendizaje por recepcin o por descubrimiento pueden ser
repetitivos o significativos segn las condiciones en que se realice el
aprendizaje. Pero Ausubel no se queda en la simple distincin de los tipos de
aprendizaje escolar, sino que pone de manifiesto su inclinacin a uno de
esos tipos, fundamentando un enfoque activo y significativo del aprendizaje
por recepcin. Por lo sealado, Ausubel defiende el aprendizaje significativo
por recepcin y la enseanza expositiva, ms lo separa del mtodo de
catecismo y deslinda con la memorizacin y la verbalizacin repetitiva.
Asimismo seala serias crticas a las bondades tcnicas del aprendizaje por
descubrimiento, que si bien puede conllevar a un aprendizaje significativo, no
constituye un mtodo que justifique los esfuerzos y el tiempo excesivo
empleado en l, ya que representa un repudio a uno de los aspectos ms
importantes de la cultura, a saber, que los descubrimientos efectuados
durante milenios pueden ser transmitidos en el curso de la niez y la
juventud, a travs de ingeniosos dispositivos de enseanza expositiva y del
aprendizaje significativo por recepcin, asombrosamente eficaces, y que no
necesitan ser redescubiertos por cada nueva generacin.
Sin embargo, Ausubel no descarta el uso del aprendizaje por descubrimiento,
sino que precisa su importancia para la educacin al sealar que resulta
apropiado durante la educacin inicial y al principio de la Educacin Primaria.
23
Interesa sobre todo en este trabajo el logro de aprendizajes significativos, por

lo que se analiza con ms detalle las condiciones en que se da y sus tipos.
b. La teora del desarrollo cognitivo de Piaget.
La Teora Piagetiana aporta la idea de que los conocimientos que adquiere
un aprendiz son frutos de los sucesivos procesos de asimilacin y
acomodacin que en l ocurren. De este modo, cada individuo constituye su
propio conocimiento y aprende segn los esquemas mentales de los que
dispone.
Piaget establece tres etapas del desarrollo del pensamiento y que son las
siguientes:
a. Nivel Sensorio Motriz. Este nivel puede considerarse como aquel que
marca y tipifica el desarrollo aproximadamente durante los tres primeros aos
de vida. Sus caractersticas ms saltantes son la afirmacin de que la
conducta se forma a partir de pautas o patrones hereditarios a los que
conocemos como reflejos o conducta instintiva, y que les permite al nio los
primeros ajustes hereditarios al enfrentarse al medio, as como manifestar las
primeras tendencias instintivas que estn centrados en el campo de la
nutricin y de las primeras emociones.
b. El Nivel Simblico Representativo. Con sta denominacin nos
referimos al perodo, aproximado, de 2 a 7 aos de edad. La etapa de la
inteligencia sensorio-motriz genera una inteligencia intuitiva, entre otras
palabras, las representaciones o esquemas sensorio-motrices, que, luego se
modifican
convierten
en
representaciones
simblicas.
Estas
representaciones pueden ser evocadas en la ausencia de las acciones que la

generan. Por ello, cumple un papel esencial la funcin simblica del lenguaje
24
que le sirve de soporte y la imitacin definida puede favorecer la formacin

de imgenes.
c. El Nivel Operacional. Se refiere al perodo que se inicia a partir de los
siete aos aproximadamente. En l se pueden distinguir dos grandes etapas
que tienen caractersticas propias de 7 a 12 aos en adelante.
El primero se refiere a las operaciones lgico-concretas; se caracteriza por la
aparicin de las operaciones internalizadas que nacen de las acciones
fsicas: la accin concreta o inmediata. Puede estructurarse en nuevas
formas mentales que son reversibles o que tiene propiedad de inversin y
retorno a la forma original.
El segundo, es el de las operaciones lgico formales del pensamiento que se
inicia hacia los 11 12 aos de edad, coincidiendo su aparicin con el
comienzo de la adolescencia.
El sistema de operaciones del nio alcanza un elevado grado de equilibrio lo
que permite su flexibilidad y eficiencia. Dichas caractersticas hace posible
que el nio al operar sobre un problema, no lo "ataque" directamente con la
finalidad de solucionarlo, sino que haga elaboraciones (hiptesis) sobre las
posibles formas de soluciones.
c. La teora sociocultural de Vygotsky. Plantea la influencia del contexto
social sobre la construccin del conocimiento en el individuo.
El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces
de operar cuando el nio est en interaccin con las personas del entorno
(padres, profesores, compaeros).
25
Vygotsky propone que todo proceso cognitivo posee una gnesis social. Por
tanto, toda adquisicin cognitiva se ha visto precedida por una adquisicin
social. Para Vygotsky, toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social
y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas y despus en el
interior del propio nio. Esto puede aplicarse a la atencin voluntaria, a la
memoria lgica y a todo proceso de formacin de conceptos. Todas las
funciones superiores se originan como relacin entre seres humanos.
Las implicancias educativas de este modo de concebir el desarrollo
psicolgico son muchas y nos llevan a resituar el rol del maestro ante el
aprendizaje del aprendiz; tambin nos lleva a valorar la importancia de las
relaciones que el individuo mantiene con sus semejantes, ya que en estas
interacciones ocurren los aprendizajes. Esto llevar a una coherencia de
metodologas que permitirn aprovechar los conocimientos previamente
adquiridos por los nios y as poder ampliarlos a partir de ellos.
d. La teora del aprendizaje por descubrimiento de Bruner.
Para Bruner el aprendizaje es el resultado de la actividad. La actividad se
facilita si el aprendiz est motivado. La motivacin activa la selectividad de la
percepcin. El razonamiento, en particular, el razonamiento inductivo
contribuye al aprendizaje.
El aprendizaje se efecta mejor a travs del descubrimiento. Los profesores
deben proporcionar a sus estudiantes situaciones que les permita descubrir
el conocimiento por s mismo. Para tal fin, son tiles las preguntas
integrantes, el planteamiento de situaciones ambiguas, la formulacin de
problemas interesantes. En el aprendizaje escolar hay que privilegiar la
profusin de ejemplos.
26
Hay que formar el pensamiento inductivo. Shardakov, psiclogo sovitico,

propone el siguiente procedimiento:
a. Elegir objetos a ser presentados a los estudiantes, para su observacin.
b. Determinar previamente las caractersticas comunes de los objetos, as
como las relaciones existentes entre ellos.
c. Construir previamente el razonamiento inductivo, es decir, cules sern las
proposiciones, antecedentes y cul ser la conclusin.
d. Determinar previamente las relaciones de la conclusin con los objetos de
observacin.
e. Llevar adelante la clase.
El aprendizaje en clase debe tomar en cuenta la motivacin del estudiante;

una buena forma de motivar es ofreciendo materiales que desafen su
inteligencia. Hacer una buena secuencia de aprendizaje es esencial. Use el
reforzamiento. La intervencin del profesor debe ayudar al estudiante a
confiar en sus posibilidades de aprender12.
El enfoque constructivista se apoya en teoras psicopedaggicas importantes
que al utilizarlas adecuadamente, lograrn en el estudiante la predisposicin
para trabajar, construir nuevos conocimientos a travs de la actividad
12
GMEZ,Granell, C. (1983),La Pedagoga Operatoria, un enfoque constructivista de la educacin.,
Editorial LAIA, Barcelona, Espaa.
27
permanente del estudiante y manteniendo buenas relaciones con sus

maestros y compaeros.
4.2.5. Planificacin de estrategias metodolgicas para la

enseanza de la matemtica
La utilizacin de estrategias metodolgicas
basadas en el aprendizaje
significativo es de gran utilidad porque logra que el estudiante construya su

propio saber, tomando en cuenta las experiencias previas y sus
necesidades13.
Salas (2002) la planificacin es elemento fundamental para prestar atencin

pedaggica al estudiante, las estrategias de atencin pedaggica que
intervienen en la formacin de los estudiantes de la etapa de educacin
bsica son cognoscitivas, estratgicas, para aprender y recordar.
Briceo (2001) la importancia de las estrategias metodolgicas debe estar

centrada en los fines de la educacin y los perfiles de los estudiantes que se
desean formar, el proceso de plan beneficia al docente para evitar caer en la
improvisacin, dudas, prdida de tiempo y permite actuar con seguridad
sobre las bases previstas asegurando una enseanza efectiva, econmica,
permitiendo guiar a los estudiantes, mejorar la calidad de la accin educativa
y eficiencia de la misma.
13
GUTIRREZ, (1988), Las Estrategias Metodolgicas y la Enseanza de la Matemtica.
28
Cuello (2000), expone la tendencia a darle un carcter expositivo centrada en

el docente, a travs de la solucin de ejercicios tipos que luego son
evaluados, as mismo la mayora de los docentes carecen de entrenamiento
para ensear la matemtica utilizando la tcnica de resolucin de problemas
a la didctica centrada en procesos, trayendo como consecuencia la poca
estimulacin del estudiante, creando la idea de que es una asignatura muy
difcil y en algunos casos los conceptos matemticos se ensean en forma
equivocada.
Martnez (1999) ,solo algunos profesores relacionan el material de

enseanza con la realidad social, quiz esto es producto de la resistencia de
los docentes a cambiar los contenidos tradicionales incluidos en los
programas con lo cual a su vez, se les impide al estudiante reflexionar sobre
su propio entorno y adoptar una actitud ms acorde con la realidad del pas.
La resistencia de los docentes a cambiar la forma de planificar sus clases

mantenindose en una actitud tradicional sin relacionarla con la vida
cotidiana del estudiante para as facilitar el proceso de enseanza
aprendizaje. Sera recomendable que los docentes tomen conciencia en los
avances de la educacin y modifique la forma de planificar de acuerdo a los
cambios educativos. Se relaciona con la presente investigacin debido a la
urgencia que tiene la educacin que sus docentes planifiquen y lo hagan con
actividades adecuadas para la enseanza de la matemtica sin oponerse a
los cambios que est dando el sistema
29
4.3. EL APRENDIZAJE
Los hombres aprenden mientras ensean Sneca
La enseanza y el aprendizaje parecen ser dos caras de una misma
moneda. No es posible hacer referencia a una sin pensar en la otra. La
diferencia estriba en la perspectiva. Mientras se hace referencia al
aprendizaje, nos situamos en la persona que aprende y cuando se menciona
la enseanza pensamos en el que ensea, pero es imposible disociar un
concepto del otro.
La enseanza durante mucho tiempo fue asociada a la transmisin del
conocimiento, y el aprendizaje era de mejor calidad, en la medida en que la
reproduccin que haca el que aprenda, era lo ms fidedigna posible. Pero el
conocimiento ha aumentado en forma exponencial, sobre todo en los ltimos
cien aos y ya no es posible dar cuenta total de l, nuevos descubrimientos
dan paso a nuevas teoras, se readecuan otras, dando todo esto origen a
nuevas definiciones y nuevos conceptos.
En el mbito educacional han surgido diferentes miradas que cuestionan el
aprendizaje pasivo, redefinindolo desde la mirada del que aprende ms que
del que ensea.
El aprendizaje es un proceso continuo que se da a lo largo de la vida, que

guarda estrecha relacin con la manera como un individuo se apropia de la
cultura y el conocimiento de una sociedad. Este proceso le debe permitir un
eficaz empleo de las herramientas intelectuales de orden cognitivo,
procedimental y afectivo para ser un aporte a la sociedad, el aprendizaje,
30
segn este concepto, no es concebido slo cmo la adquisicin de saberes,

sino tambin como una reelaboracin de estos.
4.3.1. Algunas Teoras del aprendizaje.

Una experiencia educativa es un acontecimiento complejo. Implica cuatro
elementos que se distinguen normalmente y que, en la descripcin de
Schwab, son: el profesor, el que aprende, el currculo y el medio. Ninguno de
ellos puede reducirse a cualquiera de los dems y cada uno debe ser tenido
en cuenta en la actividad de educar.
El cmo? aprende el ser humano es una pregunta antigua en la historia de
la humanidad. A travs del tiempo, muchos se han ocupado de dar respuesta
a este problema, pero es a finales de 1800 cuando empiezan a surgir
diversas corrientes de pensamiento respecto del aprendizaje y por ende de la
enseanza.
John Dewey, un filsofo de gran influencia en los Estados Unidos, estuvo
muy preocupado de la teora y la prctica educacional, pensaba que el
aprendizaje se lograba a travs de las actividades ms que por medio de los
contenidos, oponindose tambin a los medios autoritarios.
Dewey pensaba que lo ofrecido por el sistema educativo de su poca no
proporcionaba a los ciudadanos una preparacin adecuada para la vida en
una sociedad democrtica. Consideraba, adems, que la educacin no deba
ser meramente una preparacin para la vida futura, sino que deba
proporcionar y tener pleno sentido en su mismo desarrollo y realizacin. Su
31
trabajo y sus escritos influyeron significativamente en el pensamiento

educativo del siglo XX.
Muchos investigadores incursionaron en el mbito de la educacin durante el
siglo XX, Piaget, ha sido y es uno de los ms influyentes hasta el da de hoy,
en sus prolijos estudios, Piaget dice del aprendizaje que: ste ocurre por la
reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos
adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y
acomodacin de las mismas de acuerdo con la informacin previa en las
estructuras cognitivas de los aprendices. Piaget considera el pensamiento y
la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato
orgnico-biolgico determinado, que va desarrollndose en forma paralela
con la maduracin y el crecimiento biolgico.
Como ya sabemos, en la base de este proceso se encuentran dos funciones:
la asimilacin y la acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del
organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo
cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su
ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al
interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento
previo que posee. La segunda parte de la adaptacin se denomina
acomodacin, es el ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es
un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las
acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de
estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas
son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o
ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin.
32
Aprender, en resumen, se concibe a partir de la reestructuracin de las

estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras
mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben
aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de
equilibrio.
Otro de los grandes aportes, lo ha realizado David Ausubel un psiclogo
norteamericano, con su teora del aprendizaje significativo, el que aparece en
oposicin al aprendizaje sin sentido, memorstico o mecnico. El trmino
"significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuracin lgica propia
como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo
significativo, es decir, con significado y sentido para el que lo internaliza. El
primer sentido del trmino se denomina sentido lgico y es caracterstico de
los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosmiles, es decir,
cuando el contenido es intrnsecamente organizado, evidente y lgico. El
segundo es el sentido psicolgico y se relaciona con la comprensin que se
alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicolgico del aprendiz y de
sus experiencias previas. Aprender, desde el punto de vista de esta teora,
es realizar el trnsito del sentido lgico al sentido psicolgico, hacer que un
contenido intrnsecamente lgico se haga significativo para quien aprende.
Para Ausubel la estructura cognoscitiva consiste en un conjunto organizado
de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Esta
forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de
aprendizajes anteriores ya establecidos, de carcter ms genrico, se
pueden incluir nuevos conocimientos que sean subordinables a los
anteriores. Los conocimientos previos ms generales permiten anclar los
nuevos y ms particulares. La estructura cognoscitiva debe estar en
33
capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia

para que tengan algn valor para la memoria y puedan ser retenidos como
contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior
de abstraccin, generalizacin e inclusin, son denominados por Ausubel,
organizadores avanzados y su principal funcin es la de establecer un
puente entre lo que el estudiante ya conoce y lo que necesita conocer.
Desde el punto de vista didctico, el papel del mediador es el de identificar
los conceptos bsicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos
para que desempeen su papel de organizadores avanzados.
Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben
relacionarse sustancialmente con lo que el estudiante ya sabe, es necesario
que se presenten, de manera simultnea, por lo menos las siguientes
condiciones:
a. El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lgico, es decir, ser
potencialmente significativo, por su organizacin y estructuracin.
b. El contenido debe articularse con sentido psicolgico en la estructura
cognoscitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos.
c. El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir,
que su actitud sea positiva hacia el aprendizaje14.
El concepto principal de la teora de Ausubel es el de aprendizaje
significativo, en contraposicin al aprendizaje memorstico. Para aprender
14
NOVAK, J.
34
significativamente, el estudiante debe tratar de relacionar los nuevos

conocimientos con los que ya conoce.
Por el contrario, en el aprendizaje memorstico, el nuevo conocimiento puede
adquirirse
mediante
la
memorizacin
verbal
puede
incorporarse
arbitrariamente a la estructura de conocimientos de una persona, sin ninguna

interaccin con lo que ya existe en ella.
4.3.2. Aprendizajes Significativos

4.3.2.1 Definicin
Conocimiento, o modo de actuar que adquiere importancia especial para la
persona porque le permiti reorganizar o reconstruir sus conocimientos
previos.
El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la
informacin
por
aprender.
As,
por
ejemplo,
cuando
se
aprende
significativamente a partir de la informacin contenida en un texto

acadmico, se hace por lo menos lo siguiente:
1. Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cules de las ideas que ya
existen en la estructura cognitiva del aprendiz son las ms relacionadas
con las nuevas ideas o contenidos por aprender.
2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las
ideas nuevas y las previas.
3. Con base en el procesamiento anterior, la informacin nueva vuelve a
reformularse para poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto.
35
4. Si una reconciliacin entre ideas nuevas y previas no es posible, el

aprendizaje realiza un proceso de anlisis y sntesis con la informacin,
reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos ms
inclusivos y amplios.
4.3.2.2. Condiciones que permiten el logro del

aprendizaje significativo
1. Fase inicial de aprendizaje:
El aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o partes
aisladas son conexin conceptual.
El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible
estas piezas, y para ello usa su conocimiento esquemtico.
El procedimiento de la informacin es global y ste se basa en: escaso
conocimiento
sobre
el
dominio
aprender,
estrategias
generales
independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para

interpretar la informacin.
La informacin aprendida es concreta y vinculada al contexto especfico.
Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin.
Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio
o del material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento
esquemtico, establece analogas para representarse ese nuevo dominio,
construye suposiciones basadas en experiencias previas.
36
2. Fase intermedia de aprendizaje:

El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes
aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del
material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo,
estos esquemas no permiten an que el aprendiz se conduzca en forma
automtica o autnoma.
Se va realizando de manera paulatina un procedimiento ms profundo del
material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.
Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y dominio.
El conocimiento llega a ser ms abstracto, es decir, menos dependiente del
contexto donde originalmente fue adquirido.
Es posible el empleo de estrategias organizativas tales como: mapas
conceptuales y redes semnticas, as como para usar la informacin en la
solucin de tareas-problema, donde se requiera la informacin a aprender.
3. Fase terminal del aprendizaje:

Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o
mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar ms integrados y a
funcionar con mayor autonoma.
Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser ms
automticas y a exigir un menor control consciente.
37
Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias del dominio

para la realizacin de tareas, tales como solucin de problemas, respuestas
a preguntas.
Existe mayor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el aprendizaje,
dado que los cambios en la ejecucin que ocurren se deben a variaciones
provocadas por la tarea, ms que a re arreglos o ajustes internos.
El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en
acumulacin de informacin a los esquemas preexistentes y en la aparicin
progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.15
Para que realmente sea significativo el aprendizaje, la nueva informacin

debe relacionarse con lo que el estudiante ya sabe, dependiendo tambin de
la disposicin de ste por aprender, ya que puede darse la situacin de que
el estudiante aprenda por repeticin debido a que no est motivado, o porque
su nivel de madurez cognitiva no le permita la comprensin de contenidos de
cierto nivel de complejidad, frente a esta situacin, el docente debe estar
dispuesto, capacitado y motivado para ensear significativamente, as como
tener los conocimientos y experiencias previas pertinentes tanto como
especialista en su materia como en su calidad de enseanza.
En el marco de la investigacin cognitiva referida a la construccin de
esquemas de conocimiento, se ha encontrado lo siguiente:
La informacin desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya
se poseen o demasiado abstracta, es ms vulnerable al olvido que la
15
DAZ BARRIGA.
38
informacin familiar, vinculada a conocimientos previos o aplicables a

situaciones de la vida cotidiana.
La incapacidad para recordar contenidos acadmicos previamente
aprendidos o para aplicarlos se relaciona a cuestiones como:
- Es informacin aprendida mucho tiempo ms atrs.
- Es informacin poco empleada o poco til.
- Es informacin aprendida de manera inconexa.
- Es informacin aprendida repetitivamente.RO 2.7. Fases del aprendizaje
A partir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serie de principios
de instruccin que se desprenden de la teora del aprendizaje verbal
significativo:
- El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al
estudiante organizado de manera conveniente y siguen una secuencia
lgica y psicolgica apropiada.
- Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en
una progresin contina que respete niveles de inclusin, abstraccin y
generalidad.
- Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas
conceptuales organizacin, interrelacionados y jerarquizados, y no
comodatos aislados y sin orden.
- La activacin de los conocimientos y experiencias previos que posee el
aprendiz en su estructura cognitiva, facilitar los procesos de aprendizajes
significativo de nuevos materiales de estudio.
39
- El establecimiento de puentes cognitivos pueden orientar al alumno a

detectar
las
ideas
fundamentales,
organizarlas
interpretarlas
significativamente.
- Los contenidos aprendidos significativamente sern ms estables, menos
vulnerables al olvido y permitirn la transferencia de lo aprendido, sobre
todo si se trata de conceptos generales e integrados.
- Puesto que el estudiante en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos
mecanismos auto regulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el
ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de estudio,
una de las tareas principales del docente es estimular la motivacin y
participacin activa del sujeto aumentar la significacin potencial de los
materiales acadmicos16.
4.3.2.3. El docente y el logro de aprendizajes

significativos en matemtica
La matemtica, es una disciplina que tiene aplicaciones en muchos campos
del conocimiento y en casi todos los referidos al proceso tcnico: como la
Informtica, la Ciberntica, teoras de juegos entre otros.
Es prioritario el inters hacia la bsqueda de alternativas las cuales deben

fundamentarse en nuevas concepciones de las actividades a desarrollar en
el aula, a l le corresponde mejorar su propia actuacin en el campo de la
enseanza de la Matemtica en beneficio propio del estudiante y del pas.
16
BROWN, Collins y COCHERA.
40
Pero es importante aclarar que en lo referente a las actividades de

mejoramiento y perfeccionamiento profesional del docente no se aplican
polticas efectivas que le permitan su actualizacin es importante que el
docente venza las concepciones tradicionales de enseanza y derribe las
barreras que le impiden la introduccin de innovaciones, para ello debe
encaminar la enseanza de la Matemtica de modo que el estudiante tenga
la posibilidad de vivenciarla reproduciendo en el aula el ambiente que tiene el
matemtico, fomentando el gusto por la asignatura demostrando sus
aplicaciones en la ciencia y tecnologa, modelizar su enseanza para que la
utilice en circunstancias de la vida real.
Desde esta perspectiva, si el educador se inclina hacia el logro de su

actualizacin puede evitar que el estudiante aprenda en forma mecnica y
memorstica, desarrolle hbitos de estudio que solo tiene para cuando se
aproximan las evaluaciones. El docente debe tomar conciencia de que su
actualizacin es prioritaria, debe preocuparse por una preparacin continua
que diversifique su manera de ensear los conceptos matemticos.
Las metas que se persiguen con la enseanza de la matemtica pretenden
asegurar en el individuo la toma de conocimientos, habilidades y destrezas
que le permitan consolidar un desarrollo intelectual armnico, que le habilite
su incorporacin a la vida cotidiana, individual y social. Igualmente incentivar
en el estudiante una disposicin favorable hacia la matemtica, sirvindole
como estmulo generador de cultura, logrndose establecer vnculos entre
los conocimientos matemticos y la experiencia cotidiana, motivndolo a
impulsar sus vocaciones cientficas y tecnolgicas a fin de asegurar la
formacin de grupos de profesionales capacitados.
41
Esto representa, que la enseanza de la misma debe servir para que los
educandos logren una comprensin fundamental de las estructuras de la
asignatura, esto permitir un mejor entendimiento y aplicacin a los
fenmenos, y al mismo tiempo transferir el aprendizaje a nuevas situaciones.
El objetivo de la enseanza de la matemtica es estimular al razonamiento

matemtico, y es all que se debe partir para empezar a rechazar la
tradicional manera de planificar las clases en funcin del aprendizaje
mecanicista. El docente comienza sus clases sealando una definicin
determinada del contenido a desarrollar, basndose luego en la explicacin
del algoritmo que el estudiante debe seguir para la resolucin de un ejercicio,
realizando planas de ejercicios comunes hasta que el estudiante pueda llegar
a asimilarlos, es por ello, que para alcanzar el reforzamiento del
razonamiento y opacar la memorizacin o mecanizacin se debe combatir el
esquema tradicional con que hasta ahora se rigen nuestras clases de
matemtica.
Por tal motivo se propone que el docente al emprender su labor en el aula
comience con las opiniones de los estudiantes, se efecta un diagnstico de
las ideas previas que tiene, paralelamente construir una clase atractiva,
participativa, donde se desarrolle la comunicacin permitiendo que exprese
las mltiples opiniones referentes al tema que se est estudiando.
Para obtener una enseanza efectiva se debe tener en cuenta los siguientes
aspectos:
- Provocar un estmulo que permita al estudiante investigar la necesidad y
utilidad de los contenidos matemticos.
42
- Ilustrar con fenmenos relacionados con el medio que lo rodea y referidos

al rea.
- Estimular el uso de la creatividad.
Lo anteriormente expuesto se resume en:
- Aprender a aprender.
- Aprender a comprender.
-Aprender a hacer.
-Aprender a ser.
-Aprender a compartir.
-Aprender a emprender17.
Aprender es construir una representacin mental de un contenido, es decir,
el estudiante
construye los significados y el conocimiento mediante un
proceso de elaboracin, en el que selecciona, organiza informaciones

estableciendo relaciones entre ellas. En este proceso el conocimiento previo
y pertinente con que el estudiante inicia el aprendizaje ocupa un lugar
importante, ya que es la base para lograr aprendizajes significativos.
Es necesario comprender que el aprendizaje es el elemento clave en la
educacin y ste es un proceso activo y permanentemente que parte del
estudiante, relacionado con sus experiencias previas, su pasado histrico, su
contexto socio cultural, sus vivencias, emociones, el aprendizaje es un
proceso interno donde el mismo estudiante de un modo activo y a partir de
sus interacciones facilita su autoconstruccin de aprendizajes significativos.
17
HIDALGO GZMAN, Juan Luis. (1992) Aprendizaje significativo.
43
4.3.2.4. Acciones que el docente debe propiciar para

conseguir aprendizajes significativos.
Crear un ambiente de confianza y alegra. Si el educando se siente
coaccionado, menospreciado o no es tomado en cuenta por su profesor, no
pondr inters en lo que ste le proponga hacer, aun cuando la actividad
pueda parecer maravillosa. La confianza entre el docente y sus estudiantes,
as como un clima de familiaridad y acogida entre los mismo estudiantes, es
requisito indispensable para el xito de cualquier actividad.
Enlazarse con experiencias y saberes previos de los estudiantes.
Cualquier actividad puede resultar interesante a los educandos si se les
propone hacer cosas semejantes a las que ellos realizan a diario en su vida
familiar y comunitaria. La experiencia cotidiana con relacin al trabajo suyo,
de sus padres o de sus vecinos, a las tareas domsticas. Actividades que le
dan la oportunidad, no de hacer cosas de la misma manera de siempre, sino
de aprender distintas formas de hacerlas, sobre la base de lo ya conocido
por ellos, es una necesidad en las nuevas prcticas educativas.
Proponerles problemas. Los estudiantes
deben sentirse desafiados a
hacer algo que no saben hacer, es decir, encontrar la respuesta a un

problema que reta su imaginacin y sus propias habilidades. Esta es una
condicin bsica para que pueda participar con verdadero entusiasmo, no
con pasiva resignacin, con desgano de proponer cualquier actividad a los
nios bajo la forma de preguntas interesantes para resolver los problemas,
cuya solucin debe buscarse entre todos.
44
Posibilitar aprendizajes tiles. Cuando la actividad propicia aprendizajes

que los educandos puedan usar en su vida diaria perciben la utilidad de la
escuela. No se trata de sacrificar ningn aprendizaje fundamental en favor de
criterios utilitaristas e inmediatistas. Por lo contrario, se trata de que estos
aprendizajes, considerados esenciales, se pueden alcanzar en el proceso de
adquirir competencias que habiliten a los nios para resolver problemas
concretos de la vida diaria.
Hacerles trabajar en grupos. Los estudiantes, como todo ser humano son
esencialmente sociales. Ninguna actividad que desarrollen de modo
puramente
individual
pueda
motivarlos
de
manera
consistente.
Lo
significativo para ellos, es interactuar con sus compaeros. Naturalmente, si

el docente no alienta un clima de integracin y confianza entre ellos, quiz a
muchos no les provoque relacionarse entre s. Pero, eso ocurrir por
deficiencia del docente, no porque as sean los estudiantes. Es por ello, que
se recomienda combinar permanentemente el trabajo individualizado, con el
trabajo en pares, el grupo pequeo y grupo grande.
Estimularlos a trabajar con autonoma. Los participantes pueden perder el
inters en una actividad que al principio les result altamente significativa
solo porque no los dejamos actuar con libertad. Si buscamos corregirlos a
cada instante, dirigir su trabajo, censurar sus errores, adelantarles las
respuestas y proporcionarles "modelos correctos", para que imiten y
reproduzca; los estudiantes no participarn con gusto. Hay que estimularlos
a pensar por s mismos, a resolver sus dificultades, a construir sus propias
hiptesis, a hacer sus propias deducciones y a arriesgar su propia respuesta,
aunque se equivoquen. De all que el papel del docente no es el de
proporcionarles todo enteramente al estudian
45
4.3.2.5.
Rol del estudiante para que el aprendizaje
resulte significativo.
El rol del estudiante para que la actividad de aprendizaje le resulte
significativa, debe tomar en cuenta las siguientes reglas:
a.- Disfruta lo que hace:
Trabaja voluntariamente, sin necesidad de ser obligado.
Manifiesta entusiasmo o satisfaccin por la tarea.
Expresa alegra al trabajar.
No manifiesta cansancio o aburrimiento.
Contina trabajando sin importarle la hora ni el esfuerzo.
Goza apreciando y mostrando su trabajo.

b.- Se concentra en la tarea:
Pone atencin en lo que hacen.
No sustituye su actividad por otra.
Expresa desagrado al ser interrumpido.
La presencia del maestro u otro adulto no le incomoda o distrae.

c.- Participa con inters:
Hace preguntas expresando curiosidad.
Hacen propuestas o tienen iniciativa.
Opina dando sus conclusiones o hiptesis.
Relata experiencias o conocimientos previos.
Muestra su trabajo al profesor o sus compaeros.
46
d. Interacta con agrado:
Comparte con agrado responsabilidades con sus compaeros.
Trabaja activamente en sus grupos.
Conversa con sus compaeros sobre la actividad.
Pueden pedir ayuda para resolver una actividad.
Puede ayudar a sus compaeros en sus tareas.

e. Se muestra seguro y confiado:
Puede expresar enojo pero no con temor cuando se equivoca.
Se expresa verbalmente con libertad.
Resuelve dificultades con ideas originales.
Hace ms de lo que se les pide.
Muestra su trabajo con naturalidad18.
El docente debe generar las acciones para el logro de aprendizajes

significativos en los estudiantes y tomar en cuenta el rol de los estudiantes
en el aula de clase, de manera que el aprendizaje se construya de la mejor
manera.
18
GARCA VENERO, Marisol. (1989) "Metodologa para el logro de un aprendizaje

significativo.
47
5. MATERIALES Y MTODOS
La presente investigacin descriptiva se realiz bajo el empleo de diversos
mtodos y tcnicas que permitieron recopilar informacin emprica y
cientfica, con la finalidad de desarrollar el estudio de campo mediante un
proceso ordenado y especfico, por lo que se utiliz los siguientes mtodos:
Mtodo Cientfico
Permiti elaborar la hiptesis del problema, ya que sta es uno de los pasos
del mtodo cientfico, realizar consultas tericas y lecturas de documentos.
Mtodo Deductivo.
Permiti encontrar los subproblemas partiendo de la totalidad del problema,
para luego realizar un anlisis sistemtico profundo y esclarecer las causas
o consecuencias del problema que se indaga en la presente investigacin
de campo.
Mtodo Inductivo
Se utiliz para elaborar la metodologa que permiti describir la manera en
que se llev a cabo la investigacin.
Mtodo Dialctico
Ayud a realizar el anlisis cualitativo y cuantitativo de los datos que
arrojaron las encuestas estableciendo, mediante un anlisis crtico, una
explicacin y comparacin de lo aprendido tericamente con lo que sucede
en la realidad educativa.
Las tcnicas utilizadas fueron las siguientes:
48
Encuesta.- Se aplic a la poblacin de 35 estudiantes y 5 docentes de

matemtica de la institucin.
La poblacin a investigar fue la siguiente:
Poblacin
Maestros de matemtica
Estudiantes Tercer ao de bachillerato
35
El instrumento de investigacin utilizado fue la encuesta, la misma que se

aplic a la poblacin antes mencionada.
El anlisis e interpretacin de resultados se lo realiz luego de aplicar las
encuestas realizando la tabulacin de los datos obtenidos los mismos que
permitieron establecer un cuadro que facilit medir el conocimiento a travs
de porcentajes, luego se realiz la interpretacin de los mismos en forma
cuantitativa de acuerdo a los porcentajes obtenidos y de forma cualitativa
analizando y contrastando
la informacin
obtenida con la bibliografa
consultada y finalmente determinar conclusiones a cada pregunta.

Para verificar las hiptesis planteadas se utiliz
reducciones tericas
utilizando la estadstica descriptiva, que consiste en comparar las hiptesis

especficas con los resultados obtenidos en las encuestas, a travs de
preguntas relacionadas con estas variables, para luego llegar a la aceptacin
de las mismas.
A travs de esta investigacin se pretende identificar los mtodos activos y
estrategias metodolgicas utilizadas por el docente de matemtica y
49
establecer su incidencia en el logro de aprendizajes significativos de las

cnicas.
A la luz de los resultados, se sugerir, a la institucin educacional, un plan de

clase diario en el cual se incorpore el uso de mtodos activos y el manejo
adecuado de estrategias metodolgicas para el logro de aprendizajes
significativos, el mismo que permita mejorar la calidad educativa de esta
institucin.
Recursos Humanos
Autora del proyecto.
Coordinador Docente de Tesis de Grado.
Autoridades, docente y estudiantes del colegio.
Recursos Materiales:
Equipo de computacin
Material de escritorio
Bibliografa
Movilizacin
Internet
Recursos Institucionales:
Biblioteca de la UNL.
50
6. RESULTADOS
Encuesta a docentes
1. Cules de las siguientes teoras psicopedaggicas utiliza usted

para impartir su clase de matemtica?
Cuadro 1
Elem.Estad.
Teoras Psicoped
-Constructivista
-Conceptualista
-Expositiva
5
1
1
100
20
20
Fuente: Docentes de matemtica

Responsable: La autora
Grfico 1
Anlisis interpretativo:
El 100% equivalente a 5 docentes utiliza la teora constructivista, el 20%
equivalente a 1 docente utiliza la teora conceptualista y en igual porcentaje
la teora expositiva.
51
Anlisis cualitativo:
La mayora de docentes utiliza como teora psicopedaggica para impartir la
clase de
matemtica al constructivismo, y una minora utiliza la teora
conceptualista y expositiva.
Conclusiones:
La teora psicopedaggica ms utilizada para impartir la clase de matemtica
es el constructivismo y en menor porcentaje son utilizadas las teoras
conceptualista y expositiva.
2. Seale cules de los siguientes mtodos activos utiliza usted

para lograr aprendizajes significativos de las cnicas.
Cuadro 2
Elem. Estad
Mtodos
- Heurstico.
- Ldico.
- Pedaggico.
- Cientfico.
- De Discusin y debate
52
2
2
3
2
1
40
40
60
40
20
Grfico 2
El 60% equivalente a 3 docentes utiliza el mtodo pedaggico para ensear
las cnicas, el 40% equivalente a 2 docentes utiliza el mtodo heurstico, en
igual porcentaje el mtodo ldico y el mtodo cientfico, el 20% equivalente a
1 docente utiliza el mtodo de discusin y debate.
La mayora de docentes utiliza mtodos activos de la educacin para
ensear las cnicas, mientras que una minora utiliza el mtodo cientfico que
no es un mtodo activo.
Conclusiones:
El mayor porcentaje de docentes utiliza mtodos activos de la educacin
para ensear las cnicas, mientras que una minora no lo hace al indicar que
utiliza mtodos para realizar investigaciones.
53
3. Si usted utiliza el mtodo Heurstico Cules de las siguientes

opciones se relacionan con este mtodo?
Cuadro 3
Elem. Estad
Relaciones
-Comprensin del Problema.
- Mentefacto.
-Ejecutar el plan.
- Visin retrospectiva.
1
1
2
1
20
20
40
20

Grfico 3
De las opciones propuestas el 40% equivalente a 2 docentes sostiene que
ejecutan el plan, el 20% equivalente a 1 docente afirma que comprende el
problema, en igual porcentaje la visin retrospectiva y el Mentefacto.
54
La mayora de docentes conocen las relaciones del mtodo heurstico,
mientras que una minora los desconoce y ningn docente seala la segunda
relacin del mtodo heurstico que es concebir el plan.
Conclusiones:
El mayor porcentaje de docentes conoce las relaciones del mtodo
heurstico, pero ningn docente seala todas las relaciones: comprensin del
problema, ejecutar el plan, visin retrospectiva.
4. Si usted utiliza el mtodo Ldico Cules de las siguientes

actividades se relacionan con este mtodo?
Cuadro 4
Elem.Estad
Actividades
- Juegos de razonamiento lgico
- Dinmicas.
- Sntesis de la clase.
Grfico 4
55
3
4
1
60
80
20
El 80% equivalente a 4 docentes realiza dinmicas, el 60% equivalente a 3
docentes ejecuta juegos de razonamiento lgico, el 20% equivalente a 1
docente realiza la sntesis de la clase.
La mayora de docentes conoce las actividades del mtodo ldico, mientras
que una minora los desconoce.
Conclusiones:
Los docentes de matemtica mayoritariamente conocen las actividades del
mtodo ldico que son los juegos de razonamiento lgico, las dinmicas y
una minora los desconoce, pero ninguno indica todas estas actividades,
evidencindose desconocimiento del tema.
56
5. Si usted utiliza el mtodo de discusin y debate Cules de las

siguientes opciones son tcnicas de descubrimiento?
Cuadro 5
Elem. Estad
Tcnicas
-Experimentos.
-Investigaciones.
-Ensayos.
-Reflexiones.
-Discernimiento.
-Trabajo en grupo.
1
1
2
2
1
3
20
20
40
40
20
60

Grfico 5
El
60%
correspondiente
docentes
seala
como
tcnica
de
descubrimiento el trabajo de grupo, el 40% equivalente a 2 docentes afirma
57
que los ensayos, reflexiones, el 20% equivalente a un docente experimentos,

investigaciones y discernimientos.
La mayor parte de docentes indica
las tcnicas de descubrimiento del
mtodo de discusin y debate y la minora los desconoce.

Conclusiones:
La mayor parte de docentes de matemtica conocen alguna de las tcnicas
de descubrimiento del mtodo de discusin y debate y una minora las
desconoce al sealar que la reflexin es una tcnica de este mtodo.
6. Si usted utiliza el mtodo pedaggico Cules de los siguientes

criterios relaciona con este mtodo?
Cuadro 6
Elem. Estad.
60
40
40
40
60
20
Criterios
- Ir de lo ms fcil a lo ms difcil.
- Ir de lo ms simple a lo ms complejo.
- Ir de lo prximo a lo lejano.
- Ir de lo ms concreto a lo ms abstracto.
- Ir de lo desconocido a lo conocido.
- Ir de lo difcil a lo fcil.
Fuente: Docente de matemtica
Grfico 6
58
El 60% correspondiente a 3 docentes relaciona el mtodo pedaggico con ir
de lo ms fcil a lo ms difcil, en igual porcentaje ir de lo desconocido a lo
desconocido, 40% equivalente a 2 docentes ir de lo ms simple a lo ms
complejo, en igual porcentaje ir de lo prximo a lo lejano, e ir de lo ms
concreto a lo ms abstracto, el 20% equivalente a 1 docente relaciona ste
mtodo con ir de lo difcil a lo fcil.
La mayor parte de docentes indica algunos criterios del mtodo pedaggico y
la minora responde de manera incorrecta al sealar que ir de lo desconocido
a lo conocido e ir de lo difcil a lo fcil, son criterios del mtodo pedaggico.
59
Conclusiones:
Los docentes de matemtica conocen algunos criterios del mtodo
pedaggico: ir de lo ms fcil a lo ms difcil, ir de lo ms simple a lo ms
complejo, ir de lo prximo a lo lejano, ir de lo ms concreto a lo ms
abstracto.
7.
Cules de los siguientes tems utiliza usted como estrategias

metodolgicas para obtener aprendizajes significativos de las
cnicas?
Cuadro 7
Elem. Estad.
Estrategias metodolgicas
-Realiza clases magistrales
-Crea un ambiente de confianza
-Enlaza experiencias previas
-Propone problemas
-Posibilita aprendizajes tiles
-Hace trabajar en grupos
-Estimula a trabajar con autonoma
-Resuelve los problemas complicados
60
2
1
2
5
2
4
3
1
40
20
40
100
40
80
60
20
Grfico 7
El 100% equivalente a 5 docentes afirma que propone problemas, el 80%
equivalente a 4 docentes hace trabajar en grupos a los estudiantes, el 60%
equivalente a 3 docentes los estimula a trabajar con autonoma, el 40%
equivalente a 2 docentes realiza clases magistrales y expositivas, un mismo
porcentaje enlaza las experiencias y saberes previos de los estudiantes,
tambin posibilita aprendizajes tiles, el 20% equivalente a 1 docente crea un
ambiente de alegra y confianza, igual porcentaje resuelve los problemas
ms complicados y deja los fciles al estudiante.
La mayora de docentes indica las estrategias metodolgicas que posibilitan
aprendizajes significativos, mientras que la minora responde de manera
incorrecta.
61
Conclusiones:
La mayora de docentes de matemtica indican slo algunas de las
siguientes
estrategias
metodolgicas
que
promueven
aprendizajes
significativos de las cnicas: Crea un ambiente de confianza, enlaza

experiencias previas, propone problemas, hace trabajar en grupos,
posibilita aprendizajes tiles, estimula a trabajar con autonoma.
8. Cules de los siguientes procesos cognitivos fomenta usted en

el estudiante para el logro de aprendizajes significativos de las
cnicas?
Cuadro 8
Elem. Estad
Procesos cognitivos
-Aprender a aprender
-Aprender a hacer.
-Aprender a ser.
-Aprender a compartir.
- Aprender a acumular
-Aprender a emprender.
-Aprender a memorizar.
-Aprender a concordar.
-Aprender a comprender
62
2
5
3
1
1
1
1
1
4
40
100
60
20
20
20
20
20
80
Grfico 8
El 100% equivalente a 5 docentes fomenta como proceso cognitivo para
estudiar las cnicas el aprender a hacer, el 80% equivalente a 4 docentes el
aprender a comprender, el 60% equivalente a 3 docentes el aprender a ser,
el 40% equivalente a 2 docentes fomenta el aprender a aprender, el 20%
equivalente a 1 docente fomenta el aprender a compartir, en igual porcentaje
aprender a concordar, aprender a memorizar, aprender a
acumular,
aprender a emprender.
La mayora de docentes indica correctamente algunos de los
procesos
cognitivos que se debe fomentar para conseguir aprendizajes significativos

de las cnicas, mientras que la minora lo hace de manera incorrecta.
63
Conclusiones:
El mayor porcentaje de docentes de matemtica indica correctamente slo
algunos de los procesos cognitivos que se deben impulsar para el logro de
aprendizajes significativos de las cnicas, mientras que la minora lo hace de
manera incorrecta, al sealar que aprender a memorizar y aprender a
acumular son procesos cognitivos.
9. Considera usted que la correcta utilizacin de mtodos activos y

estrategias metodolgicas
contribuye a mejorar la calidad
educativa?
Cuadro 9
Elem. Estad.
Criterios
-S
100

El 100% de docentes de matemtica responde que la utilizacin de mtodos
activos y estrategias metodolgicas
educativa
La totalidad de docentes afirma que
activos y estrategias metodolgicas
educativa.
64
la
correcta utilizacin de mtodos
Conclusiones:
Los docentes de matemtica sostienen que la correcta utilizacin de mtodos
activos y estrategias metodolgicas contribuye al mejoramiento de la calidad
educativa, estando en lo correcto, ya que los mtodos activos y las
estrategias metodolgicas permiten el logro de aprendizajes significativos en
los estudiantes y por ende un mejor nivel educativo.
65
Encuesta a estudiantes
1. De qu manera imparte las clases de cnicas el docente de
matemtica?
Cuadro 1
Elem.Estad
Alternativas
Exposicin magistral
Dando pautas para construir el conocimiento
31
4
89
11
Fuente: Estudiantes de 3er ao de bachillerato

Grfico 1
El 89% correspondiente a 31 estudiantes contesta que su maestro imparte
las clases de matemtica realizando una exposicin magistral y resolviendo
los problemas ms complicados, el 11% correspondiente a 4 estudiantes
contesta que su maestro imparte las clases de matemtica dando las pautas
66
necesarias para que construyan por s mismo el conocimiento en base a sus

experiencias y necesidades.
El mayor porcentaje de estudiantes responde que para ensear las cnicas
el docente utiliza como teora psicopedaggica al conductismo, mientras que
la minora sostiene que utiliza el constructivismo.
Conclusiones:
Para ensear las cnicas el docente utiliza mayoritariamente el conductismo
que seala que el aprendizaje bsico es significativo y receptivo y en menor
porcentaje el constructivismo que se opone al aprendizaje repetitivo y pasivo.
2. Cules de las siguientes condiciones de los mtodos activos utiliza

el maestro para obtener aprendizajes significativos de las cnicas?
Cuadro 2
Elem.Estad
Condiciones
-Comprender los problemas
-Realiza experimentos
-Realiza dinmicas
-Va de lo ms fcil a lo ms difcil
-No permite preguntar
-Son clases tericas
67
12
7
4
7
4
9
34,3
20
11,4
20
11,4
25,7
Grfico 2
El 28% equivalente a 12 estudiantes responde que el docente de matemtica
le ensea a comprender los problemas de las cnicas, el 21%
correspondiente a 9 estudiantes afirma que son clases tericas, el 16,3%
correspondiente a 17 estudiantes contesta que el docente parte de lo ms
fcil para luego ir a lo ms difcil y un mismo porcentaje afirma que realizan
experimentos, el 9,2% equivalente a 4 estudiantes dice que el docente
ejecuta juegos de razonamiento lgico o dinmicas.
Del total de estudiantes encuestados: 13 confirman que son clases
tradicionalistas, 12 afirman que el docente utiliza el mtodo heurstico, 7
sostienen que el docente utiliza el mtodo de discusin y debate, un mismo
nmero de estudiantes afirman que el docente utiliza el mtodo pedaggico y
4 que utiliza el mtodo ldico.
68
Conclusiones:
La mayora de estudiantes confirma que para el estudio de las cnicas el
docente de matemtica utiliza algunos de mtodos activos de la educacin,
al sealar que: comprender los problemas, realizar experimentos, realizar
dinmicas e ir de lo ms fcil a lo ms difcil son condiciones utilizadas por
el docente las mismas que pertenecen a los mtodos activos y en menor
porcentaje mtodos tradicionalistas, al sealar que el docente no permite
preguntar y que sus clases son tericas.
3. Cules de las siguientes estrategias metodolgicas utiliza su

maestro para obtener aprendizajes significativos de las cnicas?
Cuadro 3
Elem.Estad
-Realiza clases magistrales y expositivas.
- Crea un ambiente de confianza y alegra
-Enlaza experiencias y saberes previos
- Propone problemas.
- Posibilita aprendizajes tiles
- Los hace trabajar en grupos
- Los estimula a trabajar con autonoma
-Resuelve los problemas ms complicados
-Debe memorizar la teora
69
7
1
7
12
1
4
3
4
4
20
2,3
2,85
34,28
2,3
11,42
8,57
11,42
11,42
Grfico 3
El 28% equivalente a 12 estudiantes manifiesta que el docente de
matemtica al momento de impartir las clases de cnicas propone
problemas, el 16,3% correspondiente a 7 estudiantes manifiesta que realiza
clases magistrales y expositivas, un mismo porcentaje afirma que enlaza sus
experiencias y saberes previos, el 9,2% equivalente a 4 estudiantes dice que
el docente los hace trabajar en grupo, igual porcentaje afirma que resuelve
los problemas ms complicados y les deja los fciles y un mismo porcentaje
que deben
memorizar la teora de los contenidos a abordarse, el 7%
equivalente a 3 estudiantes afirma que los estimula a trabajar con autonoma,

el 2,3% correspondiente a 1 estudiante dice que el docente posibilita
aprendizajes tiles y crea un ambiente de alegra y confianza.
70
La mayora de estudiantes indica que el docente de matemtica utiliza
algunas
estrategias metodolgicas correctas para promover aprendizajes
significativos de las cnicas, mientras que la minora afirma que utiliza

estrategias metodolgicas que no promueven aprendizajes significativos.
Conclusiones:
Los docentes de matemtica utilizan slo algunas de las estrategias
metodolgicas que promueve aprendizajes significativos: crea un ambiente
de confianza y alegra, enlaza experiencias y saberes previos, propone
problemas, posibilita aprendizajes tiles, los hace trabajar en grupos, los
estimula a trabajar con autonoma.
4. Al recibir clase de las cnicas. Usted:
Cuadro 4
Elem.Estad
Actitudes
- Disfruta de la clase.
- No disfruta de la clase.
- Participa con inters.
- No participa con inters
- Se concentra en clase
- Se muestra desconfiado
- Interacta con agrado
- Se muestra seguro y confiado
71
4
5
6
4
9
4
4
2
11,42
14,28
17,14
11,42
25,7
11,42
11,42
5,7
Grfico 4
El 24% correspondiente a 9 estudiantes al recibir la clase de las cnicas se
concentra en la tarea, el 16% equivalente a 6 estudiantes
participa con
inters, el 13% correspondiente a 5 estudiantes no disfruta de la clase, el

10,5% correspondiente a 4 estudiantes disfruta de la clase e interacta con
agrado, un mismo porcentaje no participa con inters y se muestra
desconfiado, el 5% equivalente a 2 estudiantes se muestra seguro y
confiado.
La mayor parte de estudiantes cumplen con las reglas para que el
aprendizaje de las cnicas resulte significativo, la minora no las cumple.
72
Conclusiones:
En su mayora los estudiantes cumplen con las actitudes que posibilitan que
el aprendizaje de las cnicas resulte significativo: disfruta de la clase,
participa con inters, se concentra en clase, interacta con agrado , mientras
que una minora no las cumple, ya que: no disfruta de la clase, se muestra
desconfiado, no participa con inters.
5. Cules de las siguientes alternativas corresponden a las cnicas?

Cuadro 5
Elem. Estad.
Alternativas
-Si responde
-No responde
-En parte
14
3
18
40
8,57
51,42

Grfico 5
73
El 51,42% equivalente a 18 estudiantes en parte reconoce la grfica
correspondiente a alguna cnica, el 40% equivalente a 14 estudiantes si las
reconoce y el 8,57% equivalente a 3 estudiantes no las reconoce.
La mayora de estudiantes reconoce en parte la grfica correspondiente a
alguna cnica.
Conclusiones:
La mayora de estudiantes en parte reconoce la grfica correspondiente a
alguna cnica que son la elipse, hiprbola y parbola.
6. De las siguientes ecuaciones Cules corresponden a las cnicas?

Subryelas
Cuadro 6
Elem. Estad.
Ecuaciones
Si reconoce
No reconoce
En parte reconoce
74
14
3
18
40
8,57
51,42
Grfico 6
El 51,42% equivalente a 18 estudiantes en parte reconoce la ecuacin
correspondiente a alguna cnica, el 40% equivalente a 14 estudiantes si las
reconoce y el 8,57% equivalente a 3 estudiantes no las reconoce.
La mayora de estudiantes no reconoce las ecuaciones de los lugares
geomtricos, la minora las conoce.
Conclusiones:
El mayor porcentaje de estudiantes en parte reconoce la ecuacin de alguna
cnica, que son la elipse, parbola e hiprbola.
75
7. DISCUSIN
H.E.1. El uso de mtodos activos repercute en forma positiva en el logro de

Universitario Manuel Cabrera Lozano de la ciudad de Loja, perodo 20102011.
Verificacin
Para la verificacin de la primera hiptesis se tom en cuenta la pregunta 2
dirigida a los docentes en la que se afirma la utilizacin de mtodos activos
en los siguientes porcentajes el 60% utiliza el mtodo pedaggico para
ensear las cnicas, el 40% el mtodo heurstico, en igual porcentaje el
mtodo ldico, la pregunta 2 dirigida a los estudiantes afirma que el 28%
responde que para el logro de aprendizajes significativos el docente de
matemtica le ensea a comprender los problemas de las cnicas, el 21%
que son clases tericas, el 16,3% contesta que el docente parte de lo ms
fcil para luego ir a lo ms difcil y un mismo porcentaje afirma que realizan
experimentos, demostrando que los docentes utilizan algunas condiciones de
los mtodos activos para el logro de aprendizajes significativos.
Decisin:
El
uso de mtodos activos repercute en forma positiva en el logro de

Universitario Manuel Cabrera Lozano de la ciudad de Loja, perodo 20102011, corroborando de esta manera la hiptesis planteada.
76
Conclusin
Del anlisis e interpretacin de resultados, se concluye que los docentes de
matemtica del tercer ao de bachillerato del colegio Experimental
Universitario Manuel Cabrera Lozano, estn utilizando mtodos activos
para obtener aprendizajes significativos de las cnicas.
H.E.2. Con un adecuado manejo de las estrategias metodolgicas, se lograr

obtener aprendizajes significativos de las cnicas, en los estudiantes del
tercer ao de bachillerato, especialidad Fsico-Matemtica del colegio
Experimental Manuel Cabrera Lozano de la ciudad de Loja, perodo 20102011.
Verificacin
Para la verificacin de la segunda hiptesis se tom en cuenta la pregunta 7
dirigida a los docentes en la que se evidenci que el 100% propone
problemas, el 80% hace trabajar en grupos a los estudiantes, el 60%
estimula a trabajar con autonoma, el 40% realiza clases magistrales y
expositivas, un mismo porcentaje enlaza las experiencias y saberes previos
de los estudiantes, tambin posibilita aprendizajes tiles, el 20% crea un
ambiente de alegra y confianza, igual porcentaje resuelve los problemas
ms complicados y deja los fciles al estudiante, la pregunta 3 dirigida a
estudiantes cuyo resultado se detalla a continuacin: el 28% manifiesta que
el docente propone problemas, el 16,3% que el docente realiza clases
magistrales y expositivas, un mismo porcentaje afirma que enlaza sus
77
experiencias y saberes previos, la pregunta 5 y 6 en la que se concluye que

el 51,42% en parte reconoce la ecuacin y grfica correspondiente alguna
cnica, la pregunta 3 en la que se afirma que para el logro de aprendizajes
significativos
el
61,72%
de
docentes
utiliza
algunas
estrategias
metodolgicas.
Decisin:
El manejo de las estrategias metodolgicas por parte de los docentes de
matemtica
no estn incidiendo mayormente para obtener aprendizajes
significativos de las cnicas, en los estudiantes del

bachillerato,
especialidad
Fsico-Matemtica
tercer ao de
del colegio
Experimental
Manuel Cabrera Lozano de la ciudad de Loja, perodo 2010-2011, en

consecuencia la hiptesis planteada no se verifica.
Conclusin
Del anlisis e interpretacin de resultados, se concluye que los docentes de
matemtica del tercer ao de bachillerato del colegio Experimental
Universitario Manuel Cabrera Lozano, estn utilizando algunas estrategias
metodolgicas para obtener aprendizajes significativos de las cnicas, pero
los resultados de las encuestas no son satisfactorios.
78
8. CONCLUSIONES
Al trmino de la investigacin y luego del anlisis de resultados, se obtienen

las siguientes conclusiones:
1. Los docentes de matemtica utilizan el constructivismo y los mtodos

activos de la educacin para ensear las cnicas.
2. Los docentes en parte conocen las relaciones, actividades, tcnicas

de descubrimiento y criterios de los mtodos activos de la educacin,
as como las estrategias metodolgicas y los procesos cognitivos para
obtener aprendizajes significativos de las cnicas.
3. Docentes y estudiantes sostienen que la correcta utilizacin de

mtodos
activos
estrategias
metodolgicas
contribuye
al
mejoramiento de la calidad educativa.
4. Los estudiantes no cumplen con las actitudes necesarias del rol del
estudiante para que el aprendizaje de las cnicas resulte significativo.
79
9. RECOMENDACIONES
Como alternativas a las conclusiones, se ponen a consideracin las
siguientes recomendaciones
1. Los docentes de matemtica deben escoger la mejor estrategia
metodolgica y los mtodos activos para el logro de aprendizajes
significativos de las cnicas.
2. Los docentes de matemtica deben informarse sobre las relaciones,

actividades, tcnicas de descubrimiento y criterios de los mtodos
activos de la educacin, as como las estrategias metodolgicas y los
procesos cognitivos para obtener aprendizajes significativos de las
cnicas.
3. Los estudiantes deben cumplir con las actitudes necesarias que exige
el rol del estudiante para lograr aprendizajes significativos de las
cnicas.
4. Los
estudiantes
deben
demostrar
el
logro
significativos, para mejorar sus calificaciones.
80
de
aprendizajes
LINEAMIENTOS ALTERNATIVOS
1. INTRODUCCIN
El inters de todo profesional siempre debe estar encaminado a la bsqueda
de la excelencia acadmica y como egresada de la carrera de docencia en
Fsico-Matemtica, me parece imprescindible proponer un lineamiento
alternativo que busque subsanar las dificultades encontradas en el plantel
investigado y que adems ste trabajo sirva como material de consulta para
otros egresados y docentes que se interesen por el tema abordado en este
trabajo investigativo.
Para realizar la presente propuesta se tom como lugar de investigacin al

Colegio Experimental Universitario Manuel Cabrera Lozano de la ciudad de
Loja en el perodo lectivo 2010-2011, con la ayuda de docentes de
matemtica, autoridades y estudiantes del tercer ao de Bachillerato de la
especialidad de Fsico-Matemticas.
Investigacin que dio como resultado que los docentes de matemtica

utilizan algunos mtodos activos de la educacin y manejan algunas de las
estrategias metodolgicas para conseguir aprendizajes significativos en los
estudiantes, pese a ello los estudiantes no reconocen las cnicas
correctamente, y para mejorar estas deficiencias se propone utilizar la
Unidad Didctica como estrategia metodolgica acompaada de un plan de
clase diario, como lineamiento alternativo, que busca elevar el nivel de
aprendizaje del estudiante y de esta manera obtenga mejores calificaciones.
81
2. OBJETIVOS
2.1. Objetivo General
Proponer la utilizacin de la Unidad Didctica acompaada de un plan de
clase diario en el cual se incluya el uso de mtodos activos y el manejo
adecuado de estrategias metodolgicas para la obtencin de aprendizajes
significativos de las cnicas en los estudiantes del tercer ao de bachillerato
del colegio Experimental Universitario Manuel Cabrera Lozano
2.1.1. Objetivos Especficos

Utilizar como estrategia metodolgica la Unidad Didctica para el logro
de aprendizajes significativos de las cnicas.
Formular planes de clase diario de las cnicas con centro en el origen,

en el cual se
utilice mtodos activos como: el mtodo Heurstico,
ldico, pedaggico, de discusin y debate

Escoger las
estrategias metodolgicas ms adecuadas para cada
plan de clase.
82
3.
ESTRUCTURA CIENTFICA
Para mejorar la utilizacin de mtodos activos y estrategias metodolgicas,

es necesario elaborar la Unidad Didctica acompaada de sus respectivos
planes de clase.
Para desarrollar la Unidad Didctica, es preciso desglosar los objetivos,
destrezas y contenidos de la Programacin Curricular Institucional en un
nmero apropiado de unidades didcticas, debidamente secuenciadas a fin
de llevar a cabo los procesos de enseanza - aprendizaje. No olvidemos que
el Currculo Institucional (PCI.) es el referente para que cada docente elabore
el plan de unidades didcticas.
La Unidad Didctica es una estrategia metodolgica organizativa de
actividades didcticas para la actuacin de los maestros y maestras en el
aula.
La Unidad
Didctica est conformado por una serie comprensiva de
elementos afines desarrollados de tal modo que el estudiante logre visualizar

metas, se le producen experiencias de aprendizaje importantes, tiles,
significativas, que permiten el desarrollo de destrezas y capacidades.
La Unidad Didctica es una estrategia metodolgica que atiende y responde
a las necesidades educativas de manera organizada y sistemtica.
1.
DATOS INFORMATIVOS
83
Los principales datos informativos que no deben faltar en una unidad

didctica o plan de clase son: el ttulo de la unidad o eje integrador, el
objetivo de la unidad, el tiempo de duracin y la fecha de iniciacin.
Si el docente desea agregar otros datos informativos, tiene la absoluta
libertad para hacerlo, puesto que stos son opcionales.
-
Nombre de la institucin:
Jornada: Matutina ( ) Vespertina ( ) Nocturna ( )
Ao lectivo:
Ao de Educacin Bsica o Bachillerato
Tiempo de duracin de la unidad:
Eje Integrador:
Fecha de iniciacin:
Fecha de finalizacin:
Eje Transversal. De acuerdo a lo establecido por cada una de las

reas VALORES.
Objetivos:
TTULO DE LA UNIDAD O EJE INTEGRADOR

El ttulo o eje integrador de la Unidad Didctica, generalmente se obtiene de
las reas que tienen contenido social o natural o de los ejes transversales
del currculo. Los elementos de la Unidad Didctica se integran en torno a
este eje; as, las destrezas y contenidos de las reas se organizan e
interrelacionan a partir de una situacin problemtica, sugestiva y
84
experimental, en concordancia con las necesidades e intereses de los

estudiantes.
El ttulo o eje integrador enuncia la situacin relevante que sirve para
organizar sus elementos y darle coherencia y congruencia en la globalizacin
e interrelacin de los aprendizajes significativos.
Este eje integrador o ttulo de la unidad puede redactarse en forma de
oracin propositiva, interrogativa o exclamativa, a fin de que sea atractivo,
interesante y motivador para el educando. Ejemplos:
Mantengamos nuestra comunidad limpia y sin contaminacin.
Vivimos en una comunidad limpia y sin contaminacin?
Qu hermosa comunidad, limpia y sin contaminacin!
OBJETIVO D ELA UNIDAD DIDCTICA
El objetivo u objetivos de la Unidad Didctica constituyen las finalidades que

se pretenden alcanzar mediante el desarrollo de sta; son elaborados por
cada profesor y deben ser claros, concretos e indicar los tipos de
capacidades y destrezas o habilidades que se prev que el estudiante
adquiera y desarrolle; deben plantearse en funcin de logros de aprendizaje
significativo del estudiante y no de la actuacin del maestro, ni del contenido.
Qu Cmo- Para Qu?
TIEMPO DE DURACIN
85
Se sugiere que el tiempo de duracin de la Unidad Didctica no sea menos

de 2 y mayor de 3 semanas.
Este tiempo nos permitir planificar, replanificar y distribuir correctamente los
elementos del Currculo de Aula.
FECHA DE INICIO
Es preciso determinar la fecha de iniciacin del desarrollo y tratamiento de

cada Unidad Didctica, para luego poder determinar el tiempo para cada plan
de clase; esta fecha inicial nos permitir el seguimiento por parte del maestro
y facilitar la revisin oportuna por parte de la autoridad responsable, lo cual
coadyuvar al cumplimiento de todas y cada una de las unidades didcticas
previstas.
2.
DESTREZAS.
En esta parte de la Unidad Didctica, se precisan las destrezas, capacidades

y competencias que como producto del proceso de aprendizaje se formarn
y desarrollarn en los estudiantes. (COGNITIVAS, PROCEDIMENTALES Y
ACTITUDINALES)
Las destrezas generales y especficas de cada una de las reas del currculo
ya estn determinadas en la Programacin Curricular Institucional lo que
tiene que hacer el docente es seleccionar las que tengan relacin con el
objetivo de la unidad y precisarla en este espacio o casillero
86
Los docentes del 2 al 7 ao de bsica, debern precisar las destrezas de

cada una de las reas del currculo en su Unidad Didctica; los docentes del
8 al 10 ao de bsica, y de 1 a 3 de Bachillerato solamente las destrezas
correspondientes a su rea de trabajo.
3.
CONTENIDOS
En este casillero se determinan los contenidos, temas y subtemas necesarios

de ser tomados en cuenta como medios para el desarrollo de las destrezas
definidas y el cumplimiento de los objetivos de la unidad. (COGNITIVAS,
PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES)
No olvidemos que todos los contenidos (conceptos, hechos, fenmenos,
problemas, lecturas, valores, etc), deben tener secuencia lgica, ir de lo
sencillo a lo complejo y mantener una relacin entre s; adems, deben ser
tiles y significativos para los estudiantes y de ser posible su seleccin debe
ser consensuada
4.
Estas
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
constituyen
la
secuenciacin
procedimientos que permitirn que
de
acciones,
actividades
los estudiantes atraviesen por
experiencias significativas indispensables para generar aprendizajes.

Las actividades bien determinadas o planificadas
propician la participacin
activa de los educandos por medio de ejercicios y actuaciones de variada
87
ndole. Mediante las actividades grupales se logra el conocimiento

compartido, se desarrollan las destrezas de socializacin y comunicacin; a
travs de las actividades de bsqueda y descubrimiento los alumnos
comprendern que no todo est hecho y que la ciencia no es un todo
acabado.
En suma, las estrategias metodolgicas son procesos, tcnicas y acciones
que permiten el logro de los aprendizajes, esto es, la adquisicin y desarrollo
de las destrezas. Deben ser planificadas para evitar la improvisacin, la
rutina y un activismo sin sentido y deben plantearse con alto grado de
especificacin y definicin.
Para esto, el docente debe conocer: los mtodos didcticos de su rea y las
tcnicas activas de aprendizaje que le permitirn, en base a sus procesos,
determinar especficamente las actividades y acciones que cumplirn los
estudiantes, de manera individual o grupal, para el desarrollo y tratamiento
de los contenidos, a fin de lograr el desarrollo de sus destrezas y
capacidades.
Recordemos que, MTODO, es la reunin de procedimientos seleccionados
en funcin del estudiante y la materia para alcanzar los objetivos propuestos;
PROCEDIMIENTO, es el conjunto de acciones secuenciales que viabilizan la
aplicacin de un mtodo;
TCNICA, es el conjunto de principios, normas, reglas, que permiten la
utilizacin hbil de recursos para la ejecucin de un procedimiento;
88
ESTRATEGIA, es la forma, manera o modo de enfocar los procesos que

conduzcan a la consecucin de objetivos dentro de las circunstancias en las
cuales se desarrollan la prctica educativa; y
PROCESO DIDCTICO, es la utilizacin racional de mtodos para el
desarrollo eficaz del interparendizaje. Tambin podemos decir que es la
secuencia
de
acciones
organizadas
sistematizadas
que
van
simultneamente provocando cambios conceptuales, procedimentales y

actitudinales en los educandos. Procesos didcticos son los mtodos, los
procedimientos, las tcnicas y la utilizacin de recursos para la
realizacin de stos.
5.
RECURSOS
Son los medios que facilitan
la interaccin educando- realidad. Aqu
debemos precisar todos los medios y materiales necesarios para desarrollar

las actividades, como: mapas, modelos, maquetas, objetos del
medio,
equipos audiovisuales, juegos, videos, pelculas, etc.

Todo cuanto resulte necesario para: manipular, realizar experimentos,
recoger datos, comprender proposiciones, resolver problemas, dibujar
objetos, espacios y personas, etc. y de esta forma generar aprendizajes;
constituye el material didctico preciso para desarrollar las
diferentes
actividades en el tratamiento de los contenidos de la unidad, por lo tanto,

deben ser seleccionados por los estudiantes y maestros.
Cabe destacar que, los recursos que determinamos en parte de la Unidad
Didctica, deben ser los que realmente vamos a utilizar en el desarrollo de
89
las actividades previstas en las estrategias metodolgicas para el tratamiento

de los contenidos que nos permitirn el desarrollo de las destrezas,
habilidades y capacidades de nuestros estudiantes.
Por tal razn, estos materiales deben cumplir ciertas normas para que
faciliten el aprendizaje:
-
Estar en concordancia con el nivel de madurez de los estudiantes.
Ser sugestivos y motivadores.
Ser apropiados para el rea, el tema de estudio y las destrezas que

deben desarrollarse.
Ser adecuados para la cabal comprensin de conceptos y su

aplicacin.
Ser generadores de actividades individuales y grupales; y.
Estar de acuerdo a las estrategias metodolgicas propuestas en la

Unidad Didctica.
6.
EVALUACIN
En este elemento de la Unidad Didctica se deben prever: formas,

momentos, tcnicas e instrumentos de evaluacin con los cuales se
comprobarn LA ADQUISICIN Y DESARROLLO DE LAS DESTREZAS, y
con ello el logro de APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS. Deben partir de una
evaluacin inicial o diagnstica hacia una evaluacin formativa o de proceso
y culminar en una evaluacin sumativa o final, donde se determinarn los
logros alcanzados por los estudiantes.
90
Se sugiere al docente que en la evaluacin de las destrezas de la Unidad

Didctica utilice los diversos instrumentos que nos proporcionan las tcnicas
de evaluacin, as tenemos: escalas, entrevistas, pruebas de ensayo y
pruebas objetivas, pruebas semi-objetivas, trabajos grupales, consultas,
exposiciones, desarrollo de guas, etc., a fin de tomar las decisiones
oportunas, y ofrecerle la ayuda pedaggica necesaria..
7.
OBSERVACIONES
En este espacio el docente escribir las novedades e imprevistos que se

presentaron
en
el
tratamiento
de
la
unidad,
para
considerar
su
replanificacin. Tambin puede ser utilizado para que las autoridades

encargadas de la revisin y aprobacin, emitan sus juicios de valor,
sugerencias u algn otro aspecto que juzguen necesarios, y que el docente
debe tomar en cuenta al momento de su replanificacin o elaboracin de la
siguientes unidades didcticas.
Necesariamente la planificacin de la unidad didctica termina con la firmas
del responsable de su ejecucin y de las autoridades encargadas de su
revisin19.
19
Anlisis y explicacin sinttica de los principales componentes que integran el currculo de aula,
tercer nivel de concrecin o unidad didctica.
91
4.
METODOLOGA
Los que ejecutarn la propuesta son los docentes y estudiantes del tercer
ao de bachillerato, por lo que seguirn el siguiente proceso metodolgico:
El docente debe utilizar como estrategia metodolgica la Unidad Didctica y

desarrollarla para
los contenidos que se van a revisar en una jornada de
clase.
Para ello se propone un modelo de Unidad Didctica, acompaada del

desarrollo de dos planes de clase diarios para cada cnica con centro en el
origen, los cuales estn realizados conforme al diseo de la Unidad Didctica
propuesta por el Ministerio de Educacin.
92
Colegio Experimental Universitario Manuel Cabrera Lozano

DATOS INFORMATIVOS:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Destrezas
Estudiar
la
parbola
con
centro en el
origen.
Relacionar
la
parbola
con
elementos de la
vida diaria.
Deducir
ecuaciones.
Resolver
problemas en
forma grfica y
analtica.
Expresar
emociones,
sentimientos,
dudas.
Curso y paralelo: Tercer ao de bachillerato B

Materia: Matemtica.
Bloque 4: Geometra analtica.
Seccin: Las cnicas
Mes:
Tiempo probable:
180 min.
Profesora: Cesibel Astudillo.
Eje integrador: Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver
problemas de la vida.
Eje de aprendizaje: El razonamiento, la comunicacin, la conexin y la
representacin.
Valor a practicarse: El perdn.
Fecha:
Conocimientos
CONCEPTUALES
Tema: La parbola.
Subtemas:
-La parbola con
centro en el origen.
-La
elipse
con
centro fuera del
origen.
PROCEDIMENTAL
ES
Deduccin
de
ecuaciones,
resolucin
de
problemas
en
forma grfica y
analtica.
PRERREQUISITOS:
Realizar un juego dinmico
Conversar sobre las cnicas e
identificar la parbola en un cono
rectangular.
ESQUEMA CONCEPTUAL DE
PARTIDA:
Deducir el tema a tratarse a base
de preguntas:
Qu tema vamos a tratar en esta
clase?
CONSTRUCCIN
DEL
CONOCIMIENTO
Y
LA
EXPERIENCIA:
Definicin, grficas y deduccin de
ecuaciones.
Realizar un resumen que aclare
toda la clase.
Establecer las normas del hablante
y del oyente
TRANSFERENCIA
93
DEL
Recursos
Libros,
pizarrn,
esferos,
borrador,
lpiz,
calculadora
infocus,
multimedia
Evaluacin
El estudiante:
-Estudia
e
interacta con
agrado
al
aprender
lo
referente a la
parbola
con
centro en el
origen:
ecuaciones,
grfica
y
resolucin
de
ejercicios.
-Los estudiantes
entienden
la
clase.
-Evaluar
las
actitudes de los
estudiantes,
ACTITUDINAL
Respetar y trabajar
CONOCIMIENTO:
Refuerzo por parte del docente a
base de preguntas.
Solucin de problemas.
mediante
escala
valores.
DESARROLLO DEL PLAN DE CLASE 1.

1. OBJETIVOS DEL DOCENTE.
1.1.
Explicar las bases tericas de la parbola.

Indicar la grfica y deduccin de ecuaciones.
Utilizar mtodos activos y estrategias metodolgicas durante la
jornada.
OBJETIVOS INDICADORES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

Al culminar la jornada el estudiante debe estar en capacidad de:
Definir la parbola y utilizar correctamente las ecuaciones en la

resolucin de problemas grfica y analticamente.
Relacionar la parbola con elementos de la vida diaria.
2. Actividades del docente:

Saluda con afecto.
Control de asistencia y firma del leccionario.
Recibir tareas enviadas.
Recordar el tema de la clase anterior si se relaciona con el actual.
Presentar el tema de la clase actual.
Explicacin del tema.
Durante la explicacin debe llamar la atencin de los estudiantes
de manera que trabajen en las tareas preparadas.
Si el tema lo amerita realizar un trabajo grupal de 2 o 3
estudiantes.
Controlar el trabajo individual del estudiante en todo momento.
Reforzar la clase.
Enviar tarea.
94
una
de
2.1.
-
2.2.
-
Utilizar las estrategias propuestas

autoevaluacin docente.
Cumple con los objetivos planteados.
Se despide cordialmente.
en
el
indicador
de
Mtodos a utilizar:
Mtodo Heurstico: Permitir que el estudiante participe activamente
en el proceso y le dar orden y secuencia al trabajo.
Mtodo Pedaggico: Permitir ir de lo simple a lo complejo.
Mtodo Ldico: Admitir la realizacin de juegos dinmicos.
Mtodo de Discusin: Lograr que el estudiante realice un resumen
utilizando mapas cognitivos de ser necesario.
Actividades de los estudiantes:
Disfruta lo que hace.
Se concentra en la tarea en el aula de clase.
Participa con inters.
Interacta con agrado.
Se muestra seguro y confiado.
3. DESARROLLO DE LA CLASE: 90min
PRERREQUISITOS:
Qu son las cnicas?
95
Se denomina seccin cnica a la curva interseccin de un cono circular recto

con un plano que no pasa por su vrtice.
Hiprbola (naranja)
Parbola (azul)
Elipse (verde)
Circunferencia (rojo)
Los estudiantes debern realizar el siguiente Juego Dinmico:
Cul es el rea de la parte punteada?
Solucin:
Clculo del rea del cuadrado.

A= b. h
96
A= 8cm 8cm
A= 64cm2
Clculo del rea del crculo.
A= r2
A= (4cm)2
A= 16 (3,14) cm2
A= 50, 24cm2
Clculo del rea de la parte sombreada.
rea del cuadrado menos el rea del crculo.
A= 64 cm2 - 50, 24 cm2
A= 13, 76 cm2
ESQUEMA CONCEPTUAL DE PARTIDA:

Dnde han observado ustedes la parbola?
Iniciar la clase creando un ambiente de confianza y dialogando dnde se

puede ver la parbola en el medio, luego se proyecta una multimedia en la
cual se observe las aplicaciones de la parbola en la vida cotidiana.
97
CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO Y LA EXPERIENCIA:

La parbola
Historia
La secciones cnicas fueron descubiertas por Menecmo en su estudio del
problema de la duplicacin del cubo, donde demuestra la existencia de una
solucin mediante el corte de una parbola con una hiprbola, lo cual es
confirmado posteriormente por Proclo y Eratstenes.
Sin embargo, el primero en usar el trmino parbola fue Apolonio de Perge
en su tratado Cnicas, considerada obra cumbre sobre el tema de la
matemtica griega, y donde se desarrolla el estudio de las tangentes a
secciones cnicas.
Es Apolonio quien menciona que un espejo parablico refleja de forma
paralela los rayos emitidos desde su foco, propiedad usada hoy en da en las
antenas satelitales. La parbola tambin fue estudiada por Arqumedes,
nuevamente en la bsqueda de una solucin para un problema famoso: la
cuadratura del crculo, dando como resultado el libro Sobre la cuadratura de
la parbola.
98
Definicin
Una parbola es el lugar geomtrico de los puntos de un plano equidistantes

a una recta dada, llamada directriz, y a un punto fijo que se denomina foco.
La parbola no tiene asntotas. Su excentricidad es, siempre, 1. Es decir,

todas las parbolas tienen excentricidad 1.
Si un rayo es paralelo al eje de la parbola, se refleja en sta pasando por su
foco. Y, viceversa, si pasa por su foco, se refleja en la parbola y se aleja
paralelo al eje.
Elementos de la parbola:
Adems del foco, f, y de la directriz, d, en una parbola destacan los

siguientes elementos:
Eje: e.
Vrtice: v.
99
Lado recto: lr
Deduccin de ecuaciones:
Ecuacin de la parbola cuyo eje coincide con el eje x, y su vrtice est en el
origen.
Directriz: x = - p y foco: f (p, 0), p (x, y), d(- p, y)
IpfI
IpdI=
IpdI=
IpfI
Como IpfI = IpdI; tenemos:
100
Elevando al cuadrado ambos miembros:

x2 + 2px +p2 = x2 -2px + p2 + y2
Eliminando trminos semejantes:
y2 = 4px
Simultneamente:
La ecuacin de una parbola con eje coincidente con el eje y, su vrtice en
(0,0) y foco en (0, p) es
Longitud del lado recto: lr = 4p
Coordenadas de los extremos del lado recto, si se abre verticalmente:
p1= (2p, p) y p2 (-2p, p); si se abre horizontalmente: p1 (p, 2p) y p2 (p,-2p)
Nota importante:
Cuando el eje de la parbola coincide con el eje x:
S p> 0, la parbola se abre a la derecha.
S p< 0, la parbola se abre a la izquierda.
Cuando el eje de la parbola coincide con el eje y:
S p> 0, la parbola se abre hacia arriba.
S p< 0, la parbola se abre hacia abajo.
101
Trabajo Grupal:
Deducir la segunda forma de la ecuacin de la parbola, cuyo eje focal
coincide con el eje y.
Envo de tareas:
Buscar material del medio, con el que pueda formar una parbola.
4. ASPECTOS A EVALUAR.
Se la realizara en funcin de los siguientes parmetros establecidos por
la institucin:
Tarea en clase y asistencia.
30%
Tarea extra- clase.
30%
Evaluacin.
40%
TOTAL.
100%
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
.
6. OBSERVACIONES.
_________________
_________________
Director del rea
Vicerrector
_________________
Profesora:
102
DESARROLLO DEL PLAN DE CLASE 2

1.1.
Realizar la reconstruccin de la clase anterior.

Resolver problemas.
Utilizar el mtodo heurstico, pedaggico, ldico, de discusin y
debate, adems algunas estrategias metodolgicas durante la
jornada.
Resolver problemas grfica y analticamente.

Resolver problemas de la parbola.

Saluda con afecto.
estudiantes.
Reforzar la clase.
Enviar tarea.
Utilizar las estrategias propuestas en el formato de autoevaluacin
docente.
2.1.
Mtodos a utilizar:
103
2.2.
-


PRERREQUISITOS:
Resumen de la clase anterior.
Si el eje focal de la parbola coincide con el eje x su ecuacin es: y2 = 4px
y su abertura es horizontal.
El vrtice tiene las siguientes coordenadas: v (0, 0)
El foco tiene las siguientes coordenadas: f (p, 0)
Coordenadas de los extremos del lado recto, si se abre horizontalmente:
p1 (p, 2p) y p2 (p,- 2p)
La longitud de su lado recto es: lr = 4p
Si el eje focal coincide con el eje y su ecuacin su ecuacin es:
su abertura es vertical.
104
El vrtice tiene las siguientes coordenadas: v (0, 0)

El foco tiene las siguientes coordenadas: f (0, p)
Coordenadas de los extremos del lado recto, si se abre verticalmente:
p1= (2p, p) y p2 (- 2p, p).
Juego Dinmico
La carta.
Roco escribe una carta a su padre y ocupa 1 de hojas, lo que Elisa lo
hace en 9/6 de hojas similares.
Quin ocup mayor cantidad de hojas?
Rta: ocuparon la misma cantidad de hojas.

A continuacin dar un ejemplo fsico o de la vida diaria para que el
estudiante pueda entender de una forma ms conceptual en que se vasa una
parbola.
Un ejemplo rpido es agarrando una fruta como una manzana o una pera y
realizando un corte transversal, en el cual queda determinada la forma de
una parbola.
105

Resolucin de problemas:
1. Hallar la ecuacin de la parbola de vrtice en el origen y foco en el
punto (3,0)
Solucin:
y2 = 4px
y2 = 12x
Ecuacin de la directriz
x=-3
Longitud del lado recto = 12
Coordenadas de los extremos del lado recto
P1 (3, 6)
P2 (3, -6)
Solucin Grfica:
106
2. Hallar la ecuacin de la parbola de vrtice en el origen y directriz la

recta y 5 = 0
Solucin:
x2 = 4py
x2 = - 20y
Ecuacin de la directriz
y = 5, entonces p = - 5
Coordenadas del foco
f (0, - 5)
P1 (- 10, 5)
P2 (-10, - 5)
Solucin Grfica:
107
Trabajo Grupal:
Resolver los siguientes ejercicios:
y2 = 4x
x2= 16y
Envo de tareas:
Resolver los problemas impares del grupo 22 de la geometra analtica de
Lehman.
Se la realizara en funcin de los siguientes parmetros establecidos por
la institucin:
30%
Tarea extra- clase.
30%
Evaluacin.
40%
TOTAL.
100%
file:///G:/Par%C3%A1bola_%28matem%C3%A1tica%29.htm.
file:///G:/parabola.aspx.htm
file:///G:/marco_conicas.htm
6. OBSERVACIONES.
_________________
_________________
Director del rea
Vicerrector
_________________
Profesora
108

DATOS INFORMATIVOS:
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Destrezas
Estudiar
la
elipse
con
centro en el
origen.
Relacionar
la
elipse
con
elementos de la
vida diaria.
Deducir
ecuaciones.
Resolver
problemas en
forma grfica y
analtica.
Expresar
emociones,
sentimientos,
dudas.

Materia: Matemtica.
Seccin: Las cnicas
Mes:
Tiempo probable:
180 min.
representacin.
Valor a practicarse: La solidaridad.
Fecha:
Conocimientos
CONCEPTUALES
Tema: La elipse.
Subtemas:
-La
elipse
con
-La
elipse
con
centro fuera del
origen.
PROCEDIMENTAL
ES
Deduccin
de
ecuaciones,
resolucin
de
problemas
en
forma grfica y
analtica.
ACTITUDINAL
Respetar y trabajar
PRERREQUISITOS:
identificar la elipse en un cono.
PARTIDA:
de preguntas:
clase?
CONSTRUCCIN
DEL
CONOCIMIENTO
Y
LA
EXPERIENCIA:
ecuaciones.
toda la clase.
y del oyente
TRANSFERENCIA
DEL
CONOCIMIENTO:
base de preguntas.
Resolucin de problemas de
aplicacin.
109
Recursos
Libros,
pizarrn,
esferos,
borrador,
lpiz,
calculadora
infocus,
diapositivas
Evaluacin
El estudiante:
-Estudia
e
interacta con
agrado
al
aprender
lo
referente a la
elipse
con
centro en el
origen:
ecuaciones,
grfica
y
resolucin
de
ejercicios.
-Los estudiantes
entienden
la
clase.
-Evaluar
las
actitudes de los
estudiantes,
mediante
una
escala
de
valores.

1.1.
Explicar las bases tericas de la elipse.

jornada.
Definir a la elipse y utilizar correctamente las ecuaciones en la

Fijacin del conocimiento.

Saluda con afecto.
estudiantes.
Reforzar la clase.
Enviar tarea.
Utilizar las estrategias propuestas en el indicador de
110
2.1.
-
2.2.
-
Mtodos a utilizar:
PRERREQUISITOS:
Partiendo de una circunferencia (e=0), al aumentar la excentricidad se

obtienen elipses, parbolas e hiprbolas.
111
Luego se realizar el siguiente juego de razonamiento.

Dnde han observado ustedes elipses?
La elipse es la curva que describen los planetas en su giro alrededor del Sol,
pero, por razones obvias no podemos verla tal cual. Encontrar elipses a
nuestro alrededor, aparentemente es difcil, pero slo aparentemente.
112
Vamos a ver a continuacin algunos ejemplos:
En muchas ciudades es fcil encontrar plazas de planta elptica,

normalmente conocidas por el nombre de "plaza elptica". Por ejemplo, en
Madrid y Bilbao existen plazas de este tipo. Sin embargo, la plaza de planta
elptica ms famosa en el mundo probablemente sea la Plaza de San Pedro
en el Vaticano.
Tambin podemos encontrar edificaciones con planta elptica. Un ejemplo es

la iglesia del Monasterio de San Bernardo, ms conocido por "Las
Bernardas" en Alcal de Henares. Un templo con una nica nave y planta
elptica, con cpula del mismo trazado. En sus muros se abren seis capillas,
cuatro de ellas tambin de planta elptica, con diferentes tamaos de sus
portadas.
Plaza de San Pedro del Vaticano
113
Monasterio de San Bernardo, "Las Bernardas", en Alcal de

Henares
mesa elptica
plantilla para elipses
altavoz de tres vas
Nota: Se puede llevar fotocopias de las elipses que podemos observar o si

es posible proyectarlas a travs de un infocus, o tambin llevar las plantillas
o el altavoz de ser posible.

La Elipse:
Se define la elipse de focos F y F como el lugar geomtrico de los puntos del
plano tales que la suma de sus distancias a los focos es constante e igual a
2a (a > 0).
114
Elementos de la elipse
Focos
Son los puntos fijos F y F'.
Eje focal
Es la recta que pasa por los focos.
Eje secundario
Es la mediatriz del segmento FF'.
Centro
Es el punto de interseccin de los ejes.
Radios vectores
Son los segmentos que van desde un punto de la elipse a los focos: PF y
PF'.
Distancia focal
Es el segmento de longitud 2c, c es el valor de la semidistancia focal.
115
Vrtices
Son los puntos de interseccin de la elipse con los ejes: A, A', B y B'.
Eje mayor
Es el segmento de longitud 2a, a es el valor del semieje mayor.
Eje menor
Es el segmento de longitud 2b, b es el valor del semieje menor.
Ejes de simetra
Son las rectas que contienen al eje mayor o al eje menor.
Centro de simetra
Coincide con el centro de la elipse, que es el punto de interseccin de los
ejes de simetra.
116
Si p(x, y) es un punto que pertenece a la elipse considerada, se tiene de

acuerdo
la
definicin
que
equivalentemente,
(frmula
de
distancia entre dos puntos)

Transponiendo el primer radical al segundo lado y elevando ambos
miembros al cuadrado, se obtiene:
Simplificando la ltima igualdad se llega a:
Al elevar nuevamente ambos miembros al cuadrado en la ltima ecuacin, se

obtiene:
La cual se reduce a:
Recordando adems que
, tenemos:
117
b2x2 + a2y2 = a2b2, y al dividir ambos miembros de la ltima igualdad
por
, se obtiene finalmente
: que corresponde a la
ecuacin pedida.
Anlogamente se tiene la ecuacin de la elipse con focos en los puntos
F (0, -c) y F (0, c), eje mayor 2a, y, eje menor 2b, viene dada por:
(2)
Demostracin:
Es similar a la anterior, se deja por lo tanto como ejercicio.
De la ecuacin b2x2 + a2y2 = a2b2, se despeja y y se obtiene: y =
,y
para encontrar la longitud de los lados rectos, tomamos esta expresin,

haciendo x = c, entonces tenemos:
queda la expresin:
(- c,
) r1: (- c,
; como
, entonces para l1: (c,
) r1: (c,
, nos
), para
l2:
).
El valor absoluto de la distancia es: l1 r1= l2 r2 =
Excentricidad de una elipse:

La excentricidad de una elipse es la razn entre su semidistancia focal,
denominada por la letra 'c', y su semieje mayor. Su valor se encuentra entre
cero y
118
Dado que
tambin vale la relacin:
La excentricidad indica la forma de una elipse; una elipse ser ms

redondeada cuanto ms se aproxime su excentricidad al valor cero.
rea interior de una elipse
El rea de la superficie interior de una elipse es:
Siendo a y b los semiejes.

Permetro de una elipse
La aproximacin del permetro de la superficie interior de una elipse es:
Siendo a y b los semiejes.

Trabajo Grupal:
Deducir la segunda forma de la ecuacin de la elipse, cuyo eje focal coincide
con el eje y.
119
Envo de tareas:
Buscar material del medio, con el que pueda formar una elipse.
Se la realizar en funcin de los siguientes parmetros establecidos por
la institucin:
30%
Tarea extra- clase.
30%
Evaluacin.
40%
TOTAL.
100%
.
6. OBSERVACIONES.
_________________
_________________
Director del rea
Vicerrector
_________________
Profesora:
120

1.1.
Realizar la reconstruccin de la clase anterior.

Resolver problemas.
jornada.
Resolver problemas grfica y analticamente.

Reconstruir la clase en base a un resumen.

Saluda con afecto.
estudiantes.
Reforzar la clase.
Enviar tarea.
2.1.
-
Mtodos a utilizar:
121
2.2.
-

Se concentra en la tarea.
Goza Se muestra seguro y confiado.

PRERREQUISITOS:
Si el eje focal de la elipse coincide con el eje x su ecuacin es:

y su abertura es horizontal.
Los vrtices tiene las siguientes coordenadas: v (a, 0) v (- a, 0).
Los focos tienen las siguientes coordenadas: f (c, 0) f (- c, 0).
Los puntos extremos de los lados rectos tienen las siguientes coordenadas:
l1: (c,
) r1: (c,
), para
l2: (- c,
; s a 0
La longitud de su lado recto es: l1 r1 =

La excentricidad es:
) r1: (- c,
<1
122
).
Si el eje focal coincide con el eje y su ecuacin su ecuacin es:

, su abertura es vertical.
Los vrtices tiene las siguientes coordenadas: v (0, a) v (0, -a).
Los focos tienen las siguientes coordenadas: f (0, c) f (0, - c).
Los puntos extremos de los lados rectos tienen las siguientes coordenadas:
l1: (
) r1: (
, c), para
l2: (
-, -c).
; s a 0
La longitud de su lado recto es: l1 r1 =

La excentricidad es:
- c) r2: (
<1
Eje mayor = 2a
Eje menor = 2b
Juego Dinmico
La carta.
Encuentra dos nmeros cuyo producto sea 288. Con la condicin que uno de ellos
sea el doble del otro.
Rta: 2412=288
A continuacin dar un ejemplo fsico o de la vida diaria para que usted
pueda entender de una forma ms conceptual en que se vasa una elipse. La
definicin contiene en si un significado "FSICO" para el trazo de una elipse.
123
Un ejemplo rpido es agarrando un pedazo de cuerda el tamao o longitud

es la constante. Luego Dos tachuelas que serian los FOCOS Y pngalos en
un pedazo de cartn la distancia entre ellos tiene que ser menor que el largo
de la cuerda, ahora junte los extremos de la cuerda a las tachuelas y con la
punta de un lpiz tnsela. Ya tensar la cuerda, mueva el lpiz alrededor de
las tachuelas. As formamos una elipse, este mtodo de formar elipses son
utilizados por gente que se dedica a la construccin.
Resolucin de problemas:
1. Diseo de un puente. El arco de un puente es semielptico, con eje mayor
horizontal.
La
base
del
arco
mide
30ft
de
un
lado
la
parte ms alta del arco mide 10ft arriba de la calzada horizontal, como
muestra
la
figura,
encuentre
la
altura
los
6ft de la base.
Tenemos que la ecuacin de la elipse quedara de la siguiente forma.

. Nos piden la altura a 6ft de la base, es decir x=6, por lo que
podemos
sustituir
en
124
la
ecuacin.
Despejamos
para
obtener
la
altura.
2. Hallar los radios vectores del punto (3, ), que est sobre la elipse
7x2 + 16 y2 = 112
Solucin:
-
Coordenadas de los vrtices

v (4,0)
v (-4,0)
Coordenadas de los focos

f (3,0)
f (- ,0)
a=4
c = 2,6
b=3
Eje transverso = 8
Eje conjugado = 5,2
l1 (
r1 (
l2 (
)
r2 (
)
)
125
Excentricidad: e = 3 / 4
Longitud del lado recto = 3,6
Clculo de la longitud de los radios vectores:
Pf =
Pf =
Pf = 6,25
Pf =
Pf =
Pf = 1,75
Solucin Grfica
Trabajo Grupal:
126
Resolver los siguientes problemas.
Envo de tareas:
Resolver los problemas del grupo 23 de la geometra analtica de Lehman.
la institucin:
30%
Tarea extra- clase.
30%
Evaluacin.
40%
TOTAL.
100%
file:///G:/Secci%C3%B3n_c%C3%B3nica.htm
http://www.vitutor.com/geo/coni/hActividades.html
http://wmatem.eis.uva.es/~matpag/CONTENIDOS/Conicas/marco_conica
s.htm
6. OBSERVACIONES.
_________________
_________________
Director del rea
Vicerrector
_________________
Profesora
127

DATOS INFORMATIVOS:
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.

Materia: Matemtica.
Seccin: Las cnicas
Mes:
Tiempo probable:
180 min.
representacin.
Valor a practicarse: El responsabilidad.
Fecha:
Destrezas
Estudiar
la
hiprbola
con
centro en el
origen.
Conocimientos
CONCEPTUALES
Relacionar
la
hiprbola
con
elementos de la
vida diaria.
Subtemas:
Deducir
ecuaciones.
-La hiprbola con

centro fuera del
origen.
Resolver
problemas en
forma grfica y
analtica.
PROCEDIMENTAL
ES
Expresar
emociones,
sentimientos,
dudas.
Tema:
hiprbola.
La
-La hiprbola con

Deduccin
de
ecuaciones,
resolucin
de
problemas
en
forma grfica y
analtica.
ACTITUDINAL
Respetar y trabajar
PRERREQUISITOS:
identificar la elipse en un cono.
PARTIDA:
de preguntas:
clase?
CONSTRUCCIN
DEL
CONOCIMIENTO
Y
LA
EXPERIENCIA:
ecuaciones.
toda la clase.
y del oyente
TRANSFERENCIA
DEL
CONOCIMIENTO:
base de preguntas.
Resolucin de problemas de
aplicacin.
128
Recursos
Libros,
pizarrn,
esferos,
borrador,
lpiz,
calculadora
infocus,
Evaluacin
El estudiante:
-Estudia
e
interacta con
agrado
al
aprender
lo
referente a la
hiprbola
con
centro en el
origen:
ecuaciones,
grfica
y
resolucin
de
ejercicios.
-Los estudiantes
entienden
la
clase.
-Evaluar
las
actitudes de los
estudiantes,
mediante
una
escala
de
valores.

1.1.
Explicar las bases tericas de la hiprbola.

jornada.
Definir a la elipse y utilizar correctamente las ecuaciones en la

Relacionar la hiprbola con elementos de la vida diaria.
Saluda con afecto.
Reforzar la clase.
Enviar tarea.
2.1. Mtodos a utilizar:
- Mtodo Heurstico: Permitir que el estudiante participe activamente
- Mtodo Pedaggico: Permitir ir de lo simple a lo complejo.
- Mtodo Ldico: Admitir la realizacin de juegos dinmicos.
129
2.2.
-

PRERREQUISITOS:
Cules son las cnicas que hemos estudiado?
Ha escuchado la palabra hiprbola? Explique
Luego se realizar el siguiente juego de razonamiento.

En la siguiente figura ubica los nmeros del 1 al 7 de tal modo que su suma
sea 11 en la fila y en las dos columnas.
1
11
6
4
11
11
130

Hiprbola
Las hiprbolas aparecen en muchas situaciones reales, por ejemplo, un

avin que vuela a velocidad supersnica paralelamente a la superficie de la
tierra, deja una huella acstica hiperblica sobre la superficie. La interseccin
de una pared y el cono de luz que emana de una lmpara de mesa con
pantalla troncocnica, es una hiprbola.
A continuacin se puede observar la trayectoria de un cometa. Los cometas
son pequeos cuerpos del sistema solar compuestos fundamentalmente por
hielo y polvo. Estos objetos describen rbitas altamente elpticas e incluso
parablicas o hiperblicas, lo que hace que en raras ocasiones se acerquen
al Sol.
131
En el ejemplo se distingue el cometa por un punto rojo, a lo largo de su rbita

hiperblica (excentricidad 1,000468), en azul est representada la rbita de
la Tierra, lo que da una idea de la amplitud del recorrido del cometa.
La rbita est contenida en un plano prcticamente perpendicular al que
contiene a la rbita de la Tierra, tambin llamado plano de la eclptica
El punto amarillo indica la posicin que ocupa el Sol como foco tanto de la
rbita casi circular de la Tierra como de la hiprbola descrita por el cometa
Las esferas azul y roja indican solamente la posicin de la Tierra y del
cometa, sin ser representativas del tamao de estos objetos. De hecho, ni la
Tierra ni el cometa seran visibles en la animacin en el caso de que se
representasen a escala.

La Hiprbola
Definicin:
Una hiprbola es el conjunto de puntos P =(x, y) para los que la diferencia de
sus distancias a dos puntos distintos prefijados (llamados focos) es
constante.
La recta que pasa por los focos corta a la hiprbola en dos puntos llamados
vrtices. El segmento recto que une los vrtices se llama eje transversal y su
punto medio es el centro de la hiprbola. Un hecho distintivo de la hiprbola
es que su grfica tiene dos partes separadas, llamadas ramas.
132
Los vrtices estn a una distancia de a unidades del centro y los focos a una
distancia de
unidades del centro. Adems
133
Elementos de la hiprbola
Focos
Son los puntos fijos F y F'.
Eje focal
Es la recta que pasa por los focos.
Eje secundario o imaginario
Es la mediatriz del segmento BB
Centro
Es el punto de interseccin de los ejes.
134
Vrtices
Los puntos A y A' son los puntos de interseccin de la hiprbola con el eje
focal.
Radios vectores
Son los segmentos que van desde un punto de la hiprbola a los focos: PF y
PF'.
Distancia focal
Es el segmento FF de longitud 2c.
Eje mayor
Es el segmento AA de longitud 2a.
Eje menor
Es el segmento BB de longitud 2b.
Ejes de simetra
Son las rectas que contienen al eje real o al eje imaginario.
Asntotas
y=
; y=
135
Supongamos que los focos son f1 = (c, 0) y f2 = (- c, 0) y llamemos 2a a la

diferencia de las distancias, entonces los puntos (x, y) de la hiprbola
verifican (c > a)
operando en esta ecuacin se obtiene la ecuacin de la hiprbola con eje

transverso en x
Los vrtices: v(a, 0), v (- a, 0)

Los focos: f(c, 0), f (- c, 0)
136
Eje transverso 2a
Eje conjugado 2b
Longitud del lado recto: 2b2/a
Coordenadas de los extremos del lado recto:
l1(c,
), r1(c,
); l2 (-c,
), r2 (-c,
);
La excentricidad en la hiprbola es e=c/a >1

Anlogamente se tiene la ecuacin de la hiprbola con eje transverso en y:
Los vrtices: v (0, a), v (0, -a)
Los focos: f (0, c), f (0, -c)
Eje transverso 2a
Eje conjugado 2b
l1 (
), r1 (
); l2 (-
), r2 (
);
137
La excentricidad en la hiprbola es e = c/a >1

Trabajo Grupal:
Deducir la segunda forma de la ecuacin de la hiprbola, cuyo eje focal
coincide con el eje y.
Envo de tareas:
Buscar material del medio, con el que pueda formar una hiprbola.
la institucin:
30%
Tarea extra- clase.
30%
Evaluacin.
40%
TOTAL.
100%
.
6. OBSERVACIONES.
_________________
_________________
Director del rea
Vicerrector
_________________
Profesora
138

- Realizar la reconstruccin de la clase anterior.
- Resolver problemas.
- Utilizar mtodos activos y estrategias metodolgicas durante la jornada.
1.1.

- Resolver problemas grfica y analticamente.
- Reconstruir la clase en base a un resumen.
Saluda con afecto.
estudiantes.
Reforzar la clase.
Enviar tarea.
2.1.
Mtodos a utilizar:
139
2.2.
-

Se concentra en la tarea en clase.

PRERREQUISITOS:
Los vrtices: v(a, 0), v (-a, 0)

Los focos: f(c, 0), f (-c, 0)
Eje transverso 2
Eje conjugado 2b
140
l1(c,
), r1(c,
); l2 (-c,
), r2 (-c,
);

Anlogamente se tiene la ecuacin de la hiprbola con eje transverso en y:
Los vrtices: v (0, a), v (0, - a)
Los focos: f (0, c), f (0, - c)
Eje transverso 2a
Eje conjugado 2b
l1 (
), r1 (
); l2 (-
), r2 (

Juego Dinmico
Con 9 palitos busca la manera de que te de una igualdad de uno.
141
Construccin de una hiprbola.
Se debe tomar una hoja de acetato, en ella se dibuja una circunferencia y un

punto fuera de ella. Para construir una hiprbola se dobla la hoja de tal
manera que cualquier punto de la circunferencia coincida con el punto
dibujado y desdoblamos la hoja. Haciendo este procedimiento varias veces
con un punto distinto de la circunferencia cada vez, tendremos que las
marcas de los dobleces han formado una hiprbola. El punto dibujado es un
foco y el centro de la circunferencia es el otro foco.
Otra forma de encontrar una hiprbola es la siguiente. Se colocan dos conos
unidos en su vrtice y se hace un corte de base a base de los conos. El
permetro de este corte ser una elipse.
1. Los vrtices de la hiprbola son los puntos v (2,0); v (-2,0) y sus
focos son los puntos f (3,0);
f (-3,0). Hallar la ecuacin y su
excentricidad.
Solucin:
v (2,0)
v (-2,0)
142
f (3,0)
f (- ,0)
a=2
c=3
b=
Eje transverso = 4
Eje conjugado = 4,6
l1 (
r1 (
l2 (
)
r2 (
)
)
Excentricidad
e=
Ecuacin de la hiprbola:
Solucin Grfica
143
2. Hallar la ecuacin de una hiprbola que pasa por los puntos P1(3, 2); P2(7,6), tiene su centro en el origen y el eje transverso coincide
con el eje x.
-
Formo un sistema de ecuaciones:
(-9)
= -8
8a2= 32
a=2
Encuentro el valor de b
9b2 - 16 = 4b2
5b2
= 16
b=
144
Encuentro el valor de c
c2 = a2 + b2
c2= 4 +
c2=
c=
Ecuacin de la hiprbola
-

v (2,0)
v (-2,0)

f(
,0)
f (-
,0)
Eje transverso = 4
Eje conjugado = 3,6
l1 (
r1 (
l2 (
)
r2 (
145
Excentricidad
e=
Solucin Grfica
Trabajo Grupal:
Resolver los siguientes problemas.
Envo de tareas:
Resolver los problemas pares del grupo 25de la geometra analtica de
Lehman.
la institucin:
30%
146
Tarea extra- clase.

Evaluacin.
TOTAL.
30%
40%
100%
file:///G:/Secci%C3%B3n_c%C3%B3nica.htm
file:///G:/index.html
6. OBSERVACIONES.
_________________
_________________
Director del rea
Vicerrector
_________________
Profesora
147
10.BIBLIOGRAFA
1. AVILA, R., (1990), "Diseo de una Metodologa para la Enseanza de
la Matemtica a travs de problema
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3. BERMDEZ SALGUERA, Rogelio. (1996) Teora y Metodologa del

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4. BROWN, Collins y COCHERA, 1990.
5. BRUNNER, J.J. ELACQUA, Informe Capital Humano en Chile.

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10. file:///G:/Par%C3%A1bola_%28matem%C3%A1tica%29.htm
148
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14. GARCIA DEL JUNCO, J. y CASTELLANOS VERDUGO, M. (1994).

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149
19. GUTIRREZ, (1988), Las Estrategias Metodolgicas y la Enseanza

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la
Matemtica.,
Centroamericana
Memorias
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Segunda
Reunin
y del Caribe sobre Formacin. de Prof. de
Investigacin en Matemtica Educativa., Guatemala.
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ensayos de teora Pedaggica. Mxico: Casa de la Cultura del
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del Ecuador.com.
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de Investigacin. Editorial TUCUR
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e Ideas para una Nueva Disciplina.
31. SALKID. Mtodos de Investigacin (3ra Edicin). Editorial Prentice Hall.
32. staffs@lib.marion.ac.uk
33. ZUMBADO, M., ESPINOZA, J., ESPINOZA, J., GONZLEZ, M., &
RAMREZ, I. (2008). La Resolucin de problemas en la Enseanza de
las Matemticas
151
11. ANEXOS
152
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA

REA DE LA EDUCACIN, ARTE Y COMINUCACIN
CARRERA DE FSICO-MATEMTICAS
Encuesta al docente
Con todo respeto, solicito a usted muy comedidamente se digne llenar el
siguiente cuestionario, el mismo que servir para recabar informacin sobre
mtodos activos y estrategias metodolgicas utilizadas por los docentes de
matemtica en la enseanza de las cnicas.
1. Cules de las siguientes teoras psicopedaggicas
utiliza usted
para impartir su clase de matemtica?

-Constructivista.
-Conceptualista.
-Conductista.
-Transmisiva.
-Expositiva.
Por qu?
2. Seale cules de los siguientes mtodos activos utiliza usted para

lograr aprendizajes significativos de las cnicas.
- Mtodo Heurstico.
- Mtodo Ldico.
- Mtodo Pedaggico.
- Mtodo Cientfico.
- Mtodo de Discusin y debate.
153
- Otros.
3. Si usted utiliza el mtodo Heurstico Cules de las siguientes

opciones se relacionan con este mtodo?
- Comprensin del Problema.
- Mentefacto.
-Concebir un plan.
- Ejecutar el plan.
- Visin retrospectiva.
4. Si usted utiliza el mtodo Ldico Cules de las siguientes

actividades se relacionan con este mtodo?
- Juegos.
- Dinmicas.
- Sntesis de la clase.
5. Si usted utiliza el mtodo de discusin y debate Cules de las

siguientes opciones son tcnicas de descubrimiento?
-Experimentos.
-Investigaciones.
-Ensayos.
- Reflexiones.
- Discernimiento.
-Trabajo en grupo.
154
6. Si usted utiliza el mtodo pedaggico Cules de los siguientes

criterios relaciona con este mtodo?
- Ir de lo ms fcil a lo ms difcil.
- Ir de lo ms simple a lo ms complejo.
- I r de lo prximo a lo lejano.
- Ir de lo ms concreto a lo ms abstracto.
- Ir de lo desconocido a lo conocido.
- Ir de lo difcil a lo fcil.
7. Cules de las siguientes estrategias metodolgicas utiliza usted

como
estrategias
metodolgicas
para
obtener
aprendizajes
significativos de las cnicas?

- Realiza clases magistrales y expositivas.
- Crea un ambiente de confianza y alegra.
-Enlaza sus experiencias y saberes previos de los estudiantes.
- Posibilita aprendizajes tiles.
- Hace trabajar en grupos a los estudiantes.
- Estimula a los estudiantes a trabajar con autonoma.
-Resuelve los problemas ms complicados
- Los estudiantes deben memorizar la teora
155
8. Cules de los siguientes procesos cognitivos fomenta usted en el

estudiante para el
logro de
aprendizajes significativos de las
cnicas?
El estudiante debe:
- Aprender a acumular.
- Aprender a aprender.
-Aprender a hacer.
-Aprender a ser.
- Aprender a compartir.
-Aprender a emprender.
- Aprender a memorizar.
- Aprender a concordar.
- Aprender a comprender
9. Considera usted que la correcta utilizacin de mtodos activos y

estrategias metodolgicas
educativa?
S (
No ( )
Por qu?
.................................................................................................................
Gracias por su colaboracin
156
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA

REA DE LA EDUCACIN, ARTE Y COMINUCACIN
CARRERA DE FSICO-MATEMTICAS
Encuesta a estudiantes
Con todo respeto, solicito a usted muy comedidamente se digne llenar el
siguiente cuestionario, el mismo que servir para recabar informacin sobre
mtodos activos y estrategias metodolgicas utilizadas por los docentes de
matemtica en la enseanza de las cnicas.
1. De qu manera imparte las clases el docente de matemtica?

- Realizando una exposicin magistral y resolviendo los problemas ms
complicados
- Dando las pautas necesarias para que Ud. construya por s mismo el
conocimiento.
2. Cules de las siguientes condiciones de los mtodos activos utiliza

el maestro para obtener aprendizajes significativos de las cnicas?
- Comprender los problemas
-Realiza experimentos
-Realiza juegos o dinmicas
- Va de lo ms fcil a lo ms difcil
-No permite preguntar
-Son clases tericas
157
3. Cules de las siguientes estrategias metodolgicas utiliza su

maestro para obtener aprendizajes significativos de las cnicas?
- Realiza clases magistrales y expositivas.
- Crea un ambiente de confianza y alegra.
- Enlaza sus experiencias y saberes previos de los estudiantes. (
- Posibilita aprendizajes tiles.
- Los hace trabajar en grupos
- Los estimula a trabajar con autonoma.
- Resuelve los problemas ms complicados y le deja los fciles. (
- Debe memorizar la teora de los contenidos a abordarse.
4. Al recibir clase de las cnicas. Usted:

- Disfruta de la clase.
- No disfruta de la clase.
- Participa con Inters.
- No participa con inters.
- Se concentra en la tarea.
- Se muestra desconfiado.
- Interacta con agrado.
- Se muestra seguro y confiado.
158
5. Cules de las siguientes alternativas corresponden a las cnicas?
6. De las siguientes ecuaciones Cules corresponden a las cnicas?

Subryelas
Ax2 + By2 + Cxy + Dx + Ey + F = 0
(x 2)2 + 7x =5 + x.
ax2+ bx + c = 0
y2 = 2px
Gracias por su colaboracin
159
80

Astudillo Ruiz Cesibel Katerine

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Dr. Manuel Carrin Pardo.

Que el presente trabajo Los mtodos y estrategias metodolgicas

Loja, junio del 2011

Los criterios vertidos en el presente trabajo investigativo, son de exclusiva

Cesibel Katerine Astudillo Ruiz

Con mucho cario a

A las autoridades, maestros, y estudiantes del Colegio Experimental

4.- Revisin de literatura

4.1. Definicin de mtodo

4.1.1. Clasificacin de los mtodos de enseanza

4.2. Estrategias metodolgicas.

4.2.1. Generalidades de las estrategias metodolgicas

4.2.2. Sentido de las estrategias metodolgicas

4.2.3. Naturaleza de las estrategias metodolgicas

4.2.4. Bases pedaggicas de las estrategias metodolgicas

4.2.5. Planificacin de las estrategias metodolgicas

4.3.1. Teoras del aprendizaje

4.3.2. Aprendizaje Significativo

5.- Materiales y mtodos

5.4. Poblacin y Muestra

5. Plan de Unidad y planes de clase diario

Los mtodos y estrategias metodolgicas utilizadas por los docentes de

en los estudiantes del tercer ao del bachillerato, especialidad

Fsico-Matemtica, del Colegio Experimental Universitario Manuel Cabrera

las cnicas, en los

estudiantes del tercer ao de bachillerato del Colegio Experimental

los mtodos activos de la educacin, as como las estrategias metodolgicas

estrategias metodolgicas para obtener aprendizajes significativos de las

relationships, activities, technical of discovery and approaches of the active

The students should demonstrate the achievement of significant learnings, to

El objetivo general es determinar los mtodos y las

metodolgicas utilizadas por los docentes de matemtica y su influencia en el

las cnicas, en los

estudiantes del tercer ao de bachillerato del Colegio Experimental

La exposicin y discusin de resultados es un anlisis de las encuesta

Finalmente se plantea las conclusiones y recomendaciones, como base

Desde el punto de vista etimolgico, la palabra mtodo indica el "camino

refiere a clasificaciones tradicionales, fundamentalmente por la

utilizacin del lenguaje y la terminologa conocida. No obstante, vara la

4.1.1. Clasificacin de los mtodos de enseanza

SALKID. Mtodos de Investigacin (3 Edicin). Editorial Prentice Hall.

Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares,

Mtodo analgico o comparativo

SALKID. (1998). Mtodos de Investigacin (3ra Edicin). Editorial Prentice Hall.

MONZN GARCA, Samuel Alfredo (1993). Introduccin al Proceso de Investigacin.

4.1.1.2. Los mtodos en cuanto a la organizacin

Mtodo basado en la lgica de la tradicin o de la disciplina cientfica

Mtodo basado en la psicologa del estudiante

GARCIA DEL JUNCO, J. y CASTELLANOS VERDUGO, M. (1994). Mtodos de enseanza

forma y el orden de presentar los contenidos al estudiante, como por

4.1.1.4. Los mtodos en cuanto a su relacin con

Mtodo simblico o verbalstico

4.1.1.5. Los mtodos en cuanto a las actividades

Mtodo Heurstico o de Descubrimiento

Este mtodo desarrollado por DAVID AUSUBEL consiste en que el docente

El mtodo de descubrimiento tiene tcnicas que pretenden que el

Resolucin de problemas: va ms all de la demostracin por parte

El caso: tras la descripcin de una situacin real o ficticia, se plantea

transferencia del aprendizaje.

Investigacin de laboratorio: tcnica de descubrimiento, en la que el

Investigacin social: tcnica de descubrimiento que favorece la

El proyecto: tcnica que facilita la transferencia del aprendizaje al

El mtodo de Descubrimiento tiene algunas de las siguientes ventajas: