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QUE ES SOCIOLOGA Y
QUE ES SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
I. La sociologa, ciencia natural con objeto especfico. Los dos principios que
tom por base para constituirse en ciencia. La delimitacin del campo sociolgico.
Diversidad y complejidad de los fenmenos sociales. La sociologa y las ciencias
sociales particulares.-II. La naturaleza sociolgica de los fenmenos de la educacin.
Los hechos sociales pedaggicos. La sociologa de la educacin. La concepcin
norteamericana. El punto de vista de la escuela sociolgica francesa. La sociologa de
la educacin, la historia de la educacin y la historia de las doctrinas pedaggicas. -III.
La educacin en funcin de la estructura y de las formas de la vida social. El
conocimiento de la sociologa, necesario al educador. La sociologa de la educacin
como una de las bases cientficas de las profesiones relacionadas con la educacin. Su
utilidad pedaggica directa. Su gran inters sociolgico.
I
En el siglo XIX la biologa con Claude Bernard y Gregor Mendel, y la sociologa
con Comte y Durkheim, se separaron de la filosofa en que, desde la Antigedad,
figuraban como especulacin acerca de los hechos biolgicos y sociales, lo mismo que
anteriormente, en los siglos XVI y XVII, la fsica con Galileo y en el siglo XVIII la qumica
con Lavoisier, se desprendieron tambin de la filosofa para convertirse en ciencias.
Ese concepto de la sociologa como ciencia positiva no se abre paso, por otra parte,
sino muy lentamente, entre incomprensiones y resistencias, no del todo vencidas an,
respecto a la especificacin de su objeto. Todo el mundo conoce la polmica, que dur
ms de diez aos, y que persiste an atenuada, a travs de las escuelas que integran
sus discpulos, entre Durkheim y Tarde, el cual, en su libro Les lois de l'imitation,
sustent la tesis de la reductibilidad de los hechos sociales a fenmenos psquicos, y,
por lo tanto, de la imposibilidad de distinguir la ciencia de las sociedades de la de los
individuos. Tarde se apoyaba para defender su tesis en la afirmacin de que "la
sociedad no es nada fuera de los individuos que la componen, los cuales son su nico
integrante real". Razonando as, replic Durkheim, se podra sustentar de igual modo
que la biologa es slo un captulo de la fsica y de la qumica. Pero la verdad es que "si
no hay una clula sin elementos minerales, stos, combinndose de cierta manera,
producen propiedades que no tienen si no estn combinados as y que son
caractersticas de la vida (propiedades de nutrirse o de reproducirse), y que ellas
forman, por el hecho de su sntesis, una realidad de un gnero completamente nuevo,
que es la realidad viva y constituye el objeto de la biologa. De la misma forma, las
conciencias individuales, asocindose de manera estable, producen, como
consecuencia de las relaciones que traban entre s, una nueva vida muy diferente de
aquella que suscitaran si se hubieran quedado aisladas unas de otras: la vida social".
"Sociologie et sciences sociales", en De la mthode dans les sciences sociales, 18 serie, pp. 307-333,
Nouvelle Collection Scientifique, Pars, Librairie Flix Alcan, 1928.
el campo de nuestra accin por lo mismo que a la vez extiende el campo de nuestra
ciencia".2
Y an aade que la palabra "ley", de uso bastante vago en la sociologa, y, por lo
general, en otras ciencias, se debe tomar con preferencia en el sentido de "relaciones
regulares o constantes entre los hechos". En este punto de vista puramente objetivo y
positivo, se sita Halbwachs cuando considera como objeto propio de la sociologa "las
leyes o relaciones regulares a las cuales obedecen las conciencias colectivas". Los dos
caracteres esenciales de una ley cientfica se hallan en este concepto, a saber: a) la
universalidad y b) la racionalidad, cuyos elementos son tres: 1) ser excluida de la
relacin la contingencia; 2) que aparezca esta relacin como insustituible, no pudiendo
ser otra, y 3) ordenarse en un conjunto que abarque un campo creciente de realidades
estudiadas, donde toma conocimiento de lo esencial. Las dificultades que se encuentran para una explicacin determinista de los hechos en el mundo social no pueden
sorprender, sobre todo en una poca en que el desenvolvimiento de los estudios de la
estructura atmica tiende a determinar, sin quitar a la fsica su carcter cientfico, una
revisin de algunos de los principios de la fsica clsica, esencialmente determinista. La
expresin rigurosa del principio de causalidad se encuentra "en las ecuaciones de la
mecnica de Newton y en la teora de la relatividad, que permiten prever con certeza el
estado futuro del sistema conociendo el estado inicial". En el campo atmico se
comprob, observa Gleb Wataghin,3 "la imposibilidad de aplicar esas ecuaciones y de
hacer previsiones con certeza, porque las propiedades de las radiaciones y de los
corpsculos elementales impiden una determinacin suficientemente precisa del estado
inicial y del estado final". La imposibilidad de comprobar la existencia de una conexin
entre causa y efecto, debida a la limitacin de nuestras posibilidades para medirla, lleva
a los fsicos modernos a esperar el perfeccionamiento de los sistemas de medida que
permita una descripcin determinista de los fenmenos atmicos o el descubrimiento de
nuevas limitaciones de nuestros conceptos usuales, algunos de los cuales resultarn,
probablemente, inaplicables al microcosmo, es decir, al mundo atmico.
Pero aquellos mismos que niegan la aplicacin del determinismo a la sociologa,
o sea la subordinacin del sistema y de los hechos sociales a leyes necesarias
especificas (la explicacin de lo social por lo social), aceptan la explicacin determinista
cuando subordinan el sistema social a un determinismo fsico o a un determinismo
biolgico. Esa actitud implica, frecuentemente, la negacin de una "realidad social
especfica" y se traduce en la tendencia a reducir el campo sociolgico al dominio de la
geografa, de la biologa, de la psicologa y de la historia, contrariamente al punto de
vista de los que, reconociendo el carcter especfico del hecho social, procuran la
explicacin del hecho social por el hecho social mismo, definiendo o delimitando el
campo de la investigacin sociolgica, que tan pronto se ampla como se restringe
conforme al concepto que se tenga de ese nuevo orden de hechos. He aqu, en
resumen, cmo sita y aclara Halbwachs esta cuestin.4 "Supongamos que, dadas
2
E. Durkheim, "Sociologie et sciences sociales", en De la mthode dans les sciences sociales, 13 serie,
pp. 307-333, Nouvelle Collection Scientifique, Pars, Libraire Flix Alcan, 1928.
3
Gleb Wataghin, O principio de causalidade na Fsica moderna, conferencia pronunciada en la
Universidad de San Pablo.
4
M. Halbwachs, "La lo en sociologie", pp. 173-196, en Science et loi, Semaine Internationale de
ciertas condiciones, se produce una evolucin. Puede suceder que estas condiciones
no se reproduzcan: qu garantas tenemos de que se trate verdaderamente de una
ley?, puede ocurrir tambin que esas mismas condiciones se reproduzcan, pero que no
sean todas de naturaleza social; nada nos probar entonces que no es la influencia de
esas condiciones no sociales, ejercida, durante toda la experiencia, la que explica las
regularidades observadas. El determinismo social aparente estara entonces supeditado
a un determinismo fsico verdadero. Ms an, el encuentro de un hecho social y de un
hecho fsico, incluso al repetirse, sera contingente. Es una ley particular del tipo de las
explicaciones histricas. No es tampoco una ley fsica, ni una ley de la sociedad en
general. Toda sociedad ocupa una parte del espacio. Comprende hombres que
desarrollan una vida orgnica. Hallase, pues, sometida a un conjunto de acciones
fsicas y biolgicas. En la medida en que esas acciones continan siendo constantes,
no ha de tomar conocimiento de ellas la sociologa al investigar la causa de las
variaciones de tales o cuales hechos sociales. Ocurre igual cuando esas acciones
fsicas se transforman?" Para esclarecer esta cuestin veamos un ejemplo de los dos o
tres citados y explicados por el propio Halbwachs.
Fue Durkheim, nos recuerda l, uno de los primeros que, observando el
fenmeno del suicidio, demostr la relacin que se manifiesta muy claramente entre la
proporcin de los suicidios y la confesin religiosa, por una parte (suicidndose ms
protestantes que catlicos), y, por otra, entre aqulla y el estado civil de los suicidas
(ms numerosos entre los clibes que en el grupo de los casados y disminuyendo en
ste a medida que aumenta el nmero de hijos). Las leyes que se podan I formular de
este modo se asemejaban mucho a las leyes de las ciencias fsicas. La tendencia al
suicidio se presenta como una caracterstica de grupo y sus variaciones son hechos
sociales que pueden explicarse por, la estructura y el funcionamiento de la sociedad en
tal o cual estado o en tal o cual fase de su evolucin. Se objet, no obstante, que
puesto que el mayor nmero de los suicidios se explica por perturbaciones mentales,
esos hechos sociales resultaran producidos por causas de orden biolgico. Pero, en
primer lugar, replica Halbwachs, no es difcil admitir que un hecho biolgico como tal
pueda ser causa de un hecho social. n segundo lugar, en todos esos hechos o casos
particulares (dolencia mental, ruina, prdida de un ser amado, fracaso en la carrera,
etc.), "lo que ocurre si nos limitamos a las relaciones del hombre que se halla en uno de
esos casos, as como a la sociedad de que forma parte, es que se siente bruscamente
aislado y que le obsesiona (por causa de este o aquel hecho biolgico, o tal vez de
ninguno) un sentimiento de soledad insoportable. De esta manera, no se trata de
introducir en la red de las relaciones sociales un factor fsico o biolgico. Existen,
adems, toda clase de razones para pensar que, desde el momento en que pueden
expresarse en trminos puramente sociales, esos hechos, en cuanto afectan a la
sociedad, se explican tambin por causas puramente sociales; as, el sistema de
hechos sociales en que estn comprendidos se presenta, en relacin con otros rdenes
de hechos de naturaleza inerte u orgnica, como un todo independiente".
A este ejemplo de relacin entre la proporcin de los suicidios y la confesin
religiosa, el estado civil de los suicidas y el grado de complicacin de la vida social, se
podran aadir otros, como la relacin entre el movimiento del comercio exterior y el
Synthese, Pars, Flix Alcan, 1934.
la lnea divisoria entre la ciencia social, de una parte, y de otra la geografa, la biologa,
la psicologa y la historia,6 ese poderoso instrumento de anlisis para un socilogo.
Ciertamente que el campo que abarcan los hechos sociales, de fronteras ya ms
definidas, no es susceptible de ser dominado de golpe por una visin sinttica de esos
fenmenos. La historia de las ciencias positivas demuestra que, por su propia
naturaleza, se constituyeron mediante grandes esfuerzos e investigaciones especiales y
que nunca se estabilizarn. Las lecciones profesadas en la Sorbona en 1892-1893 por
Boutroux marcan con fuerte relieve el papel del sabio en la ciencia y, al mismo tiempo,
el sentido y el alcance de estas leyes que fueron sucesivamente despojadas de su
necesidad y de su inmutabilidad. La realidad social, mltiple y compleja, no podra
tampoco estudiarse en la prctica sin sufrir los golpes de la divisin y de la distincin
entre las diversas categoras de hechos. Si esa especializacin se desarrolla sin un
sentido penetrante de la complejidad de los fenmenos y una amplitud de visin que
domine los conjuntos, el socilogo se arriesgara siempre a falsear y a dislocar la
realidad que, verdaderamente, slo se descompone mediante la abstraccin. Por eso,
Marc Bloch se inquietaba en su calidad de historiador al ver la historia religiosa reducida
a una narracin de los hechos llamados "polticos" -lo cual tiende invenciblemente a
limitarla a historia eclesistica- y radicalmente separada de la historia de las ideas. La
evolucin de los estados y del armazn jurdico de las sociedades si se les enfrenta
casi sin lazos con el sustrato econmico de un lado, y con la mentalidad y la evolucin
de las ideas, de otro, no correran el peligro, pregunta Bloch, de parecer al lector
"como otros tantos edificios ilusorios suspendidos a cien varas del suelo"? Mas la
especializacin no proviene solamente de la forma de nuestro espritu abocado por
naturaleza al anlisis, esto es, a la descomposicin. Nadie ignora las necesidades
tristemente imperiosas que impone una lucha de especializaciones entre los sabios,
tanto ms necesaria, cuanto mayores son las diversidades y las complejidades de los
hechos que constituyen materia de investigacin.
Desde hace tiempo pareci necesario aislar o separar los grupos de hechos cuya
naturaleza es diferente, hacer cortes y divisiones en el vasto campo de los estudios
sociolgicos, pero no de tal forma que se hiciera menos sensible la interdependencia de
todos esos grupos y no permitiese sentir, en el interior de cada uno de ellos, las
repercusiones del cuerpo social y las correlaciones entre los grupos de hechos
estudiados y otros fenmenos. Partiendo de la suposicin de que cuando se trata, del
hombre y de la sociedad se conoce mejor el conjunto, pensaba Comte que solamente a
las ciencias inorgnicas, como la fsica y la qumica, les conviene la regla que prescribe
6
"Si el cuadro rico en contrastes que despliega delante de nosotros la historia, nos da la impresin
caleidoscpica de una sucesin de escenas siempre nuevas, es que los historiadores, observa
Halbwachs, toman los hechos en su forma concreta, fijndose, sobre todo, en sus diferencias." La historia
se ocupa de los hechos estrechamente ligados a las condiciones de tiempo preciso y de lugar preciso,
hechos concretos y variables, irreversibles en el tiempo; la sociologa estudia la propia realidad social,
desprendida de los factores y circunstancias que la producen y condicionan. O, en otras palabras, la
historia estudia "acontecimientos"; la sociologa, fenmenos. O, tambin, segn las palabras de
Durkheim, "el historiador trata de los hechos sociales, pero los considera, sobre todo, en el aspecto en
que son particulares a un pueblo y a un tiempo determinados. El socilogo se consagra nicamente a
describir relaciones generales, leyes comprobadas en sociedades diferentes". 7 A. Comte, Cours de
Philosophie Positive, leccin 48.
palabras, otras dos ramas u otras dos partes de la sociologa. Y esto no quiere decir
que sean las nicas. "Por mucho que difieran unas de otras las diversas clases de
hechos sociales, no son todava, subraya con justeza Durkheim, sino especies de un
mismo gnero; queda, pues, motivo para investigar qu es lo que produce la unidad del
gnero, lo que caracteriza el hecho social en abstracto y si no existen leyes ms
generales de las que las diversas leyes establecidas para las ciencias especiales no
son sino formas particulares."
ste sera el objeto de la sociologa general, pero "como el valor de la sntesis
depende del valor de los anlisis de los que aqulla resulta, hacer progresar esa labor
de anlisis" constituye, como observa el gran socilogo, la tarea ms urgente de la
sociologa. Vase lo que sucede con las ciencias fsicas. Los fenmenos que sirven de
materia a "ese conjunto de indagaciones y de anlisis", a que llamamos fsica, se
distinguen de los fenmenos que son objeto de la qumica en que aquellos no dan y
stos dan lugar a la aparicin de nuevas sustancias. Segn que de esas alteraciones o
transformaciones -de la materia resulten o no nuevas sustancias nos hallaremos ante
fenmenos qumicos o fsicos, los cuales forman el objeto de dos ciencias distintas,
aunque ambas se ocupen del mundo inorgnico. Esta distincin, que permite establecer
entre las dos ciencias una lnea divisoria inteligible, abri las puertas a una
especializacin creciente extraordinariamente fecunda para el estudio cientfico de dos
distintas especies de fenmenos. Si nos fijamos en los fenmenos fsicos propiamente
dichos, comprobamos que ellos tambin acostumbran a dividirse en cierto nmero de
grupos ms o menos en correspondencia con nuestros sentidos: movimientos de los
cuerpos, sonidos, calor, luz y radiaciones congneres, electricidad y magnetismo. Los
fenmenos mecnicos, sonoros, trmicos, luminosos, electromagnticos, as
distinguidos -especies del mismo gnero-, dan lugar a una divisin de la fsica en tantas
partes o ramas (mecnica, acstica, termodinmica, ptica, electricidad) como clases o
grupos hay de fenmenos fsicos. En el mundo orgnico, o en el dominio de la biologa
experimental, dividido en sus partes clsicas, la anatoma o morfologa, que estudia la
estructura de los seres vivos y la composicin de sus tejidos y de sus rganos, y la
fisiologa, que analiza las funciones de esos tejidos y de esos rganos, surgirn,
desdoblando esa ciencia compleja en una pluralidad de ciencias particulares la
embriologa, y especialmente la gentica, que estudia los fenmenos de la herencia y
que, teniendo poco ms de medio siglo, ya "descubri los cromosomas o lugar
especfico de la sustancia hereditaria, dio una clave de la diferenciacin sexual y
precis nuestras ideas sobre el origen de las especies".
La ciencia est distribuida en disciplinas fragmentarias y los hombres deben
especializar sus conocimientos para poder dominarla. Es una contingencia de la que no
es posible librarse, ya por la variedad y complejidad de los fenmenos que se ofrecen al
estudio, ya por la natural limitacin de la inteligencia. En todas las pocas, el nmero de
espritus sintticos universales fue extremadamente reducido. Es cierto que la divisin
del trabajo, llevada al extremo, conduce a una antinomia entre las exigencias de la
especializacin y las de la universalizacin. "No se puede adquirir una amplia cultura
cientfica sin limitarse a un campo cualquiera; no se puede ser un especialista perfecto
sin poseer extensos conocimientos cientficos. He aqu la antinomia."9 Pero, en primer
9
lugar, esa especializacin cientfica que se acenta cada vez ms en las ciencias
exactas, o, mejor dicho, en las ciencias fisicomatemticas, no se hizo excesiva en las
ciencias del hombre, y apenas se manifiesta en la sociologa a medida que esta ciencia,
desprendindose de la especulacin, extiende la aplicacin de los mtodos a diversas
categoras de fenmenos sociales. En segundo lugar, si los especialistas se vuelven
excesivamente "limitados", confinndose en sus concepciones sintticas, surge otro
problema, cuya solucin estar en sustituir una preparacin cientfica demasiado
fragmentaria y estrecha, que no deja de tener repercusiones en el nivel de la cultura
filosoficocientfica, por una preparacin ms racional, en la que se eviten o se reduzcan
los peligros de una especializacin prematura y a todo trance. Una preparacin
filosfica y una slida cultura general permitirn a los especialistas coordinar sus ideas
y sus conocimientos fragmentarios en una sntesis que est siempre reconstituyndose,
encuadrndolos en una concepcin comprensiva del mundo.
Y s es verdad, segn la creencia tradicional, que la ciencia tiende a la unidad y
que, es posible establecer leyes ms generales de las que slo sean expresiones
particulares las leyes relativas a varios grupos de fenmenos, esa marcha hacia la
unidad, lejos de seguir un curso continuo, estar sujeta a constantes revisiones y a
retrocesos parciales, como resultado de conclusiones imprevistas y de las perspectivas
abiertas por los nuevos conocimientos. Los esfuerzos de los cientficos para lograr una
sntesis "emparejarn definitivamente la fsica y la qumica, que se ocupan del mundo
inorgnico y no excluyen la hiptesis de agregar a las ciencias fsicas el campo de los
fenmenos biolgicos".
El perfeccionamiento de la tcnica experimental por un lado, ampliando y
profundizando el campo de las investigaciones, y las nuevas teoras propuestas para
interpretar las observaciones, conduciendo a la previsin de hechos nuevos, tienden en
cada uno de los dominios cientficos a invalidar las constantes tentativas de una visin
de conjunto y a acentuar la precocidad de esas vastas construcciones unitarias. La
ciencia, que se est siempre formando sin llegar nunca a formarse del todo, tiene un
carcter fragmentario y provisional y, como ya se ha dicho, "una hora de sntesis
supone aos de anlisis". De un modo general, "la sntesis se halla condicionada a las
posibilidades de explicar un fenmeno que se considera complejo con ayuda de leyes
conocidas relativas a fenmenos ms simples". De este modo, la ciencia podr ser
cada vez ms armoniosa, a medida que se vaya enriqueciendo con estos hechos
imperecederos, que, segn la frmula de Claude Bernard, "son el nico fin de las
efmeras teoras de las cuales surgen", y si se considera que la ciencia, en general, se
halla en su infancia y que slo las ciencias fsicas parecen haber entrado en su
madurez se comprender entonces mejor que la tarea ms urgente, sobre todo para la
sociologa, es hacer progresar esa labor de anlisis.
Ese trabaj de anlisis presupone, evidentemente, la limitacin y seleccin de un
fenmeno determinado de un grupo de fenmenos, a los que el socilogo reduce su
campo de investigacin. ste no podr, por lo tanto, profundizar por s mismo tal cual
especialidad sin haber obtenido anteriormente una slida formacin cientfica que le
permita una visin de conjunto, brindndole elementos para pasar de la observacin
mondiale, n4 58, octubre, 1935.
Othmar Spann, Filosofa de la sociedad, trad. del alemn por E. Imaz, Madrid, Revista de Occidente,
1933.
particularmente, entre las dos hojas necesarias del dptico, la escuela y la sociedad, o la
educacin y la poltica, cmo conseguir un justo equilibrio entre las acciones y
reacciones reciprocas?
En todo caso los hechos sociales pedaggicos que sirven de materia a ese
conjunto de indagaciones, de anlisis y teoras, que se designaba comnmente con el
nombre de "pedagoga" y, ms tarde, con el de "ciencia de la educacin", constituyen
un campo de investigacin sociolgica que puede ser realmente fecundo. Y no es
posible negar que fue sobre todo Durkheim quien, definiendo la naturaleza sociolgica
de los fenmenos de la educacin, abri el camino a una de las ramas principales de la
sociologa y no solamente estableci el primer punto de aplicacin del mtodo
sociolgico al estudio de esos fenmenos, sino que suministr con su libro Educacin y
sociologa un precioso hilo conductor a los investigadores que quieran seguir sus
pasos. Puede comprobarse una vez ms en esta ocasin que "no se encuentra sino lo
que se busca", o al menos que no se halla lo "nuevo" sino con la condicin de saber en
qu rumbo es preciso buscarlo. Pero, cuando se esperaba que ese pequeo libro
suscitase una corriente de investigaciones originales en un campo tan poco explorado,
no apareci, tras l, una sola obra que, basada en investigaciones objetivas, precisas y
extensas nos diese una idea justa de la importancia y variedad de los problemas que
podan plantearse a quien recorriese ese campo de estudios, abierto y definido por l,
en el vasto reino de las investigaciones sociolgicas. Mientras tanto, seria muy til que
los socilogos se especializasen con decisin en esa rama de la sociologa,
profundizando el sector restringido que se hubieran sealado de los fenmenos
sociales pedaggicos. Pues la educacin y sus procesos, que dependen, sin duda, de
condiciones orgnicas o fisiopsicolgicas, y las instituciones educativas en toda la
variedad de formas que pueden presentar, son "fenmenos sociales" susceptibles,
como las otras categoras de hechos de esa naturaleza, de observacin y de
tratamiento cientfico.
El estudio de los hechos y de las instituciones de la educacin, cuya naturaleza
sociolgica no deba ser preciso demostrar, constituye, pues, el objeto d la "sociologa
de la educacin", como una de las principales ramas de la sociologa. Los socilogos
norteamericanos hablan con frecuencia de "sociologa de la educacin" -expresin que
ya se ha vulgarizado entre nosotros-; el sentido que le dieron difiere profundamente de
lo que para nosotros quiere decir, y muchas indagaciones fueron y sern an
necesarias para descubrir bajo esas palabras, bastante vagas y oscuras para nosotros,
las realidades concretas y variables que recubren. Esa expresin (sociologa de la
educacin) parece muy cara a los norteamericanos, que la emplean habitualmente en
sus libros. Confesamos que no nos desagrada aunque la tomemos en distinto sentido, y
que la preferimos a la expresin "ciencia de la educacin", adoptada por Durkheim, a
semejanza de la "ciencia del derecho", empleada para designar el estudio sociolgico
de las instituciones jurdicas. La denominacin "sociologa de la educacin", en el
sentido que nosotros le damos, es decir, de "estudio sociolgico de los hechos y de las
instituciones de la educacin", corresponde, de hecho, a las de "sociologa jurdica,
sociologa econmica, sociologa religiosa", etc., utilizadas por el propio Durkheim para
referirse al estudio sociolgico de las instituciones jurdicas, econmicas y religiosas.
Por lo tanto, si tomamos de los norteamericanos la expresin "sociologa de la
educacin", no slo la empleamos en un sentido diferente (en el que figura como ttulo
de este libro), sino que, tambin, dando ese nombre al estudio sociolgico de esa
categora especial de fenmenos sociales que son los hechos de la educacin, nos
situamos rigurosamente dentro del criterio que adopt Durkheim para establecer una
"nomenclatura cientfica", aadiendo a la palabra "sociologa" -trmino genrico que
sirve para designar el estudio de los fenmenos estructurales o funcionales- un
calificativo que fija los lmites de ese estudio, indicando a qu especie u orden de
hechos sociales se aplica nuestra investigacin.
Esa variedad o, mejor, dualidad de sentidos que adquiere la expresin
"sociologa de la educacin", bastante vaga en algunos autores, ms precisa y limitada
en otros, aunque sea con sentidos diversos, no puede sorprender a nadie. El
vocabulario de las ciencias humanas, y especialmente el de una ciencia nueva, en
formacin, como la sociologa, se halla tan mal establecido que las "palabras-fuentes"
de clasificacin -ya lo observ Marc Bloch, refirindose a la definicin del "espritu
capitalista"- tienen muchas veces un extrao destino. Cargadas, al nacer, de
sugerencias nuevas, pero insuficientemente delimitadas en su sentido, "acaban, a
fuerza de pasar de mano en mano, por acarrear una multitud de acepciones casi
insensiblemente divergentes. Al fin de la evolucin engendran -si no se tiene cuidado- el
equvoco y, peor an, el anacronismo; entorpecen el pensamiento ms de lo que lo
sirven". Henos, una vez ms, en presencia de tentativas de definicin aplicadas a
trminos que, en disciplinas provistas de una verdadera nomenclatura, tendran, desde
hace. tiempo, rigurosamente establecido su significado. A pesar del esfuerzo penetrante
y leal para comprender un estado de espritu como el de gran parte de los socilogos
norteamericanos, con todo lo que esa expresin comparta humanamente de matices,
contradicciones y aun, dentro de la novedad, de sumisin, ms o menos inconsciente o
confesada, a ciertos preceptos tradicionales, era preciso intentar, como lo hacemos en
esta introduccin, definir exactamente lo que se entiende por "sociologa de la
educacin" y por el contenido concreto y especfico de esa expresin. Pues no se trata
slo del presente, tan difcil de observar. De las obsesiones y de las tendencias del
pasado se nutre tambin la corriente de ideas en cualquier campo filosfico, literario o
cientfico.
El concepto "sociologa de la educacin", que ahora predomina entre los
norteamericanos, difiere profundamente de nuestro modo de ver en dos aspectos.
Tiene, en primer lugar, un carcter esencialmente descriptivo y pragmtico, y
frecuentemente se halla menos dominado por la idea de observar la realidad social y
reflexionar sobre ella, que por la de emprender su reforma y su reconstruccin. Ese
carcter de estudio utilitario del "estado de la educacin" norteamericana, de los
sistemas, mtodos y programas escolares, con el objeto prctico de reformar la
educacin son, adems, el resultado de otra tendencia antao dominante, que llevaba a
considerar a la sociologa no como una disciplina cientfica de fines desinteresados,
sino como un estudio prctico de las cuestiones de la vida social, poltica y econmica
contempornea.11
11
Sin duda, ms que en cualquier otro pas, la sociologa se introdujo en los Estados Unidos en la
enseanza de todos los grados, no slo en las universidades, sino tambin en las high schools, en las
escuelas normales y en los colegios, como lo demuestra su abundante literatura didctica en esta
materia. (Ver. Fr. W. Roman, La place de la sociologie dans l'education aux Etats Unis, 428 pp., Pars,
convierte, como la sociologa de la que es una de las ramas o partes principales, en una
ciencia pura, en una ciencia especulativa, destinada a edificar la educacin sobre
nuevos cimientos y a renovar el estudio de sus orgenes y de sus funciones sociales,
aunque comprenda numerosas aplicaciones en la poltica pedaggica y podamos
utilizar sus datos, ya para deducir de ellos una regla de conducta, ya para unirlos, a fin
de revisarlas o legitimarlas, a nuestras teoras y opiniones acerca de la educacin.12
As, como hemos visto, la sociologa es una de las vas de acceso por donde se
puede abordar el estudio cientfico de la educacin como hecho o conjunto de hechos
susceptibles de observacin, cual son "el contenido de la civilizacin" que la educacin
trasmite (ideas, sentimientos colectivos, tradiciones, hbitos o tcnicas), las formas que
reviste (instituciones escolares) bajo la presin de la estructura social, y el equipo o
instrumental propio (libros, materiales, etc.), de que se sirve para trasmitirla. La
educacin -fenmeno social que se produce en todos los grupos- es tratada
cientficamente como una realidad objetiva y sirve de materia a ese conjunto de anlisis
y de pesquisas que constituyen la "sociologa de la educacin". Sucedi con la ciencia
de la educacin lo mismo que con la economa poltica, que, segn observ
Durkheim,13 "sigue siendo hasta ahora un estudio hbrido, mitad arte y mitad ciencia,
que se ocupa mucho menos de observar la vida industrial y comercial tal cual es y tal
cual fue para conocerla y determinar sus leyes, que de reconstruirla tal como debe ser.
Los economistas (como los pedagogos o tericos de la educacin en relacin con la
realidad educativa) no tienen sino muy vagamente el sentimiento de que la realidad
econmica se impone al observador como las realidades fsicas; de que se halla
sometida a la misma necesidad y que, por lo tanto, es preciso construir su ciencia de un
modo especial antes de reformar aqulla. Adems, estudian los hechos de que tratan
como si formasen un todo independiente que se basta y puede explicarse por s mismo.
Ahora bien, las funciones econmicas -y dgase lo mismo de las funciones de la
educacinson solidarias de otras funciones colectivas y resultan inexplicables cuando
las abstraemos de estas ltimas. Convirtindose en una rama de la sociologa, contina
Durkheim, la ciencia econmica perder naturalmente ese aislamiento a la vez que se
penetrar ms de la idea del determinismo cientfico. Por consiguiente, ocupando as un
lugar en el sistema de las ciencias sociales, no se limitar a mudar de etiqueta y
transformar no slo el espritu que la anima, sino tambin los mtodos que pone en
prctica".
Esa concepcin perfectamente clara de una "ciencia de la educacin", segn
Durkheim, o de una "sociologa de la educacin", expresin que tomamos de los
12
Es curioso observar que, abierto el camino por E. Durkheim a ese concepto de la ciencia de la
educacin (sociologa de la educacin), no haya aparecido an en Francia una obra en que se intente el
estudio sociolgico de los hechos y de las instituciones de la educacin. El libro, excelente, de Hesse y
Gleize (Notions de sociologie applique morale et I'ducation, Pars, Alcan, 1923), que est escrito,
en cuanto al texto, bajo la inspiracin de la escuela sociolgica francesa, y cuyo material fue, en gran
parte, tomado de los trabajos de Durkheim y de C. Bougl, acusa en sus lneas, por el contrario, un
concepto de 'la sociologa aplicada a la educacin". Despus de una introduccin sobre el individuo y la
sociedad, la obra se distribuye en cinco partes: 1) sociologa econmica; 2) domstica; 3) poltica; 4)
criminal, y 5) orgenes y relaciones de la religin, de la ciencia y del arto Lleva un prlogo de P.
Fauconnet.
13
E. Durkheim, Sociologie et sciences sociales, pp. 323-324.
norteamericanos pero revestida del mismo sentido que Durkheim atribuye a la "ciencia
de la educacin", nos permite establecer una clara distincin entre la sociologa de la
educacin de un lado (estudio sociolgico o cientfico de la educacin), y la pedagoga
e historia de la educacin, de otro. En cuanto a lo que Durkheim entiende por
"pedagoga", conviene advertir, como dice Fauconnet,1414 que no se trata de "una
actividad educativa en s misma, ni de una ciencia especulativa de la educacin. Es la
reaccin sistemtica de la segunda sobre la primera, la obra de la reflexin que busca,
en la psicologa y en la sociologa, principios para la reforma y la prctica de la
educacin. As concebida, la pedagoga puede ser idealista sin llegar a ser utpica". La
pedagoga, que consiste en una reflexin sobre la accin que se ha de ejercer, tiende,
pues, a tomar un carcter tanto ms cientfico cuanto ms se base en la psicologa y en
la sociologa en las que se inspira y en las que va a buscar los elementos para sus
reglas y construcciones tericas acerca de la prctica de la educacin. El estudio
objetivo y desinteresado de los hechos, de las prcticas y de las instituciones de la
educacin; las semejanzas y diferencias entre los sistemas pedaggicos de cada
pueblo; los tipos genricos de educacin correspondientes a las diversas clases de
sociedad; la manera en que se forman o se constituyen las instituciones pedaggicas;
cmo funcionan una vez formadas; cules son las relaciones entre ,los sistemas
pedaggicos y el sistema social general y cules las leyes que dominan los sistemas
educativos, etc., todo esto constituye el objeto de la ciencia de la educacin, o
sociologa de la educacin. Todos esos hechos susceptibles de observacin y otros que
sera fcil sealar respecto a la gnesis, la estructura, el funcionamiento y la evolucin
de los sistemas de educacin, abren a la especulacin cientfica o sociolgica un vasto
campo de estudio, que est, en su mayor parte, por explorar. Ahora, as como la
sociologa de la educacin, como ciencia pura y especulativa, describe lo que es y lo
que ha sido, la pedagoga o las teoras pedaggicas tienen por objeto determinar lo que
aqulla debe ser. La pedagoga es, pues, una teora prctica que no estudia
cientficamente los sistemas de educacin, sino que, como dice Durkheim, reflexiona
ms o menos profundamente sobre esos sistemas, con el propsito de ofrecer al educador una teora que lo oriente.
Es cierto, como ya se ha dicho, que en la medida y proporcin en que se
desenvuelven las ciencias (biologa, psicologa y sociologa) en que se apoyan, esas
especulaciones pedaggicas o teoras de la educacin tienden a adquirir mayor vida,
coherencia y solidez. Si esasciencias que constituyen la base de la pedagoga no
adquieren cierto grado de exactitud, no es de extraar la insuficiencia e inseguridad de
teoras pedaggicas,15 de las cuales algunas podrn anticiparse sin duda, como ya se
14
ha dado el caso, a las teoras y los descubrimientos de la ciencia pura, mientras que la
mayor parte estarn sujetas al abandono o a constantes revisiones bajo la presin de
las conquistas que se realizan en el terreno puramente cientfico. Y otra confusin no
menos frecuente, ya sealada por Durkheim y subrayada por Fauconnet, es la que se
establece entre la sociologa de la educacin (ciencia de la educacin) y la historia de la
educacin, de una parte, y de otra, entre la historia de las doctrinas pedaggicas y la
historia de la educacin en s misma. El problema de las relaciones entre la historia de
la educacin y la sociologa de la educacin es un caso particular del problema tantas
veces planteado y discutido ya entre la sociologa y la historia, que hemos examinado
en Principios de sociologa y al que nos referimos en una nota de esta introduccin. La
sociologa de la educacin es la aplicacin del mtodo sociolgico a las cosas o a los
hechos de la educacin, susceptibles de observacin directa (estado actual) o de
observacin indirecta por la historia, que nos permite volver a los hechos pasados y nos
los presenta estrictamente ligados a condiciones de tiempo y de lugar precisas.
Tambin es menester considerar como dos cosas distintas la historia de la educacin,
que es la historia de las instituciones escolares, de los hechos realizados en cierto
tiempo y en una sociedad determinada, y la historia de las doctrinas pedaggicas, que
tiene por objeto el estudio de otra categora de hechos, que son "las propias teoras
pedaggicas", ligadas a las condiciones del medio social en que nacieron y se
desarrollaron. As, sea cual fuere el valor dogmtico de las teoras, Durkheim, observa
Fauconnet, buscaba mediante ellas "la revelacin de las fuerzas sociales que las
impulsaban o trabajaban por modificarlas. La historia de la pedagoga no es la de la
educacin, porque las teoras no expresan con exactitud lo que realmente ocurre, y no
enumeran exactamente lo que de hecho se realizar. Pero las ideas tambin son
hechos, y hechos sociales cuando alcanzan repercusin".
III
De ah se deduce, por las relaciones existentes entre los conceptos filosficos y
las instituciones sociales, el gran inters sociolgico que presenta el estudio histrico de
las doctrinas pedaggicas, ligadas a su vez a la historia general del pensamiento
human. Bien entendido que, cuando afirmamos la existencia de "relaciones", estamos
lejos de aceptar la idea de una subordinacin de las teoras de una poca a sus formas
de vida econmica y social, como si aqullas tuvieran que ser, necesariamente,
producto de stas. Esa cuestin fue planteada con admirable lucidez en ,un libro
reciente,16 que constituye "un vigoroso esfuerzo para poner en relacin, a lo larg de un
periodo de paso y transicin, en el cuadr de una misma sociedad, las superestructuras
filosficas con los cimientos econmicos y la estructura social". Quede adems bien
entendido que Borkenau, en su obra, no pretende en forma alguna, cmo observa
Lucien Febvre, en una sntesis luminosa de ese trabajo, "situar dos mundos confusos el
uno frente al otro -aqu, el pensamiento; all, la economa-, y decretar que el uno es
punto de vista, la sociologa, ciencia especulativa, no sustituir a la moral, ciencia normativa; la moral no
cesara por esto de proporcionarnos un ideal que debemos perseguir, pero se determinara y justificara
cientficamente, esto es, sociolgicamente, este ideal". (Apud. L'Anne Sociologique, Nouv. Srie, J. I. p.
215, Pars, Flix Alcan, 1923-1924.)
16
Borkenau, "Foundations conomiques, superstructure philosophique; une synthese. Etudes sur
I'histoire de la philosophie pendant la priode de la manufacture" (t.), 1934; ver Annales d'Histoire
conomique et Sociale, Pars, Librairie Armand Coln, julio, 1934, ao 69, n4 28.
reflej del otro pura y simplemente. Su esfuerzo, al contrario, consiste en distinguir los
campos, para demostrar por qu puente se comunican en la vida unos con otros". El
cuidado constante que se advierte en esas pginas de ligar la historia de las ideas,
tantas veces desdibujada, con la historia social propiamente dicha, constituye el inters
de ese pequeo libr, slido y vigoroso, que demuestra cun fecunda es la idea de
estudiar en conjunto, y no separadamente, las instituciones sociales y las
especulaciones filosficas, los dos dominios de la historia social y de la historia del
espritu human. Si no nos negamos a priori a reponer en su marco social la ciencia y la
filosofa de una poca para continuar jugando el fcil juego de los conceptos, que se
engendran mecnicamente en el ter imponderable del pensamiento puro -segn frase
expresiva de Lucien Febvre-, tenemos que reconocer, siempre que lo intentamos, la
utilidad de todo esfuerzo que tiende "a poner e relieve las ligaduras, las
correspondencias y repercusiones y a establecer las mltiples solidaridades entre las
manifestaciones, en apariencia de lo ms opuestas, que ofrece la vida en una poca
determinada".
Pero, si para comprender la historia del pensamiento human es siempre til y
fecund situar la especulacin filosfica en su clima histrico, la historia de las doctrinas
pedaggicas no se podr comprender sino impregnndose largamente, por un lado, de
la historia social, y, por otro, de la historia general del espritu humano. As tambin,
aunque sean distintas, la historia de las teoras pedaggicas y la de la educacin de
las instituciones escolares se interpenetran de tal modo que el estudi de las
instituciones sociales y de su evolucin contribuir tanto a dilucidar las doctrinas
pedaggicas como el conocimiento de stas a esclarecer las mudanzas operadas en
los sistemas de educacin. En las transformaciones de la estructura y de los procesos
escolares, y en un desarrollo puramente tcnico en apariencia, sorprendemos a lo vivo
las repercusiones de las doctrinas pedaggicas, bien deducidas de las especulaciones
filosficas o procedentes de investigaciones realizadas en el dominio estrictamente
cientfico. Las grandes personalidades polticas y educadoras del campo de la ciencia o
de la tcnica -pues la tcnica es la parte de la ciencia aplicada a la accin- son tambin,
al menos en gran parte, figuras y smbolos de la vida colectiva; les reformadores, como
de otro modo los pensadores y los artistas, son focos que concentran en determinados
momentos las irradiaciones emanadas de la colectividad devolvindoselas en seguida a
sta diversamente combinadas y modificadas. La sociologa de la educacin, por el
estudio de las condiciones concretas de la actividad pedaggica y de sus relaciones
con las otras manifestaciones econmicas, polticas, religiosas, etc., de la vida social
pretende conocer la naturaleza de los hechos sociales entre el sistema social
pedaggico y el sistema social general, y llegar, en esta forma, a la teora general de
los mecanismos de la educacin, considerados de algn modo in abstracto, esto es,
despojados de las condiciones precisas de lugar y tiempo. Proceder a las mises au
point necesarias, fundir nociones generales en un cuadro coherente, y, en fin, poner de
manifiesto las grandes corrientes de causalidad y de interrelacin que ligan los
diferentes hechos estudiados, tal es el objeto de la sociologa de la educacin, que,
siendo una rama de la sociologa, sigue siendo, como la ciencia de que forma parte,
una ciencia pura y una disciplina especulativa, aunque comprenda numerosas
aplicaciones.
lo consiguen", no hay entre las sociedades arcaicas y las nuestras, observa Marcel
Mauss, ninguna identidad de estructura de las instituciones encargadas de la educacin
y ninguna simetra en el funcionamiento de esas instituciones. Y es que las instituciones
escolares varan con el conjunto de las instituciones sociales, y, no siendo posible
comprender un sistema social pedaggico sino a la luz de un sistema general social y
frente a l, es preciso unir siempre las instituciones educativas a las formas y a los
marcos de la estructura social que las determinan y que, transformndose, las hacen
variar en consecuencia.
No slo son las instituciones pedaggicas las que varan de una sociedad a otra
o de una poca a otra en el interior de una misma sociedad, sino tambin las ideas
morales, sociales, polticas, etc., que se trasmiten mediante ese proceso social que
llamamos educacin. Si el adulto, funcionario especial (maestro) o no, "interviene en la
transformacin, esto implica en l, recuerda Davy, la representacin de un cierto ideal a
cuya imagen se esfuerza en moldear los jvenes espritus". No se trata mediante la
educacin de formar a un hombre in abstracto, sino de formar al hombre y al ciudadano
para cierta poca y cierto medio, es decir, de adaptarlo, en nuestro tiempo, al tipo actual
del hombre civilizado lo mismo que cada sociedad, en cada poca, procur conformarlo
al tipo social que le -impusieron sus condiciones peculiares, dentro de las exigencias y
de las aspiraciones de un tipo de civilizacin determinado. Ahora bien, cmo estudiar,
si no es por el mtodo sociolgico, un fenmeno cuyo origen, naturaleza y finalidad son
sociales? Cmo, si no es por, los mtodos de la investigacin social, conocer y
dominar, para explicar las instituciones escolares, el complejo de las instituciones
sociales en que se encuadran y que las determinan, situndolas en su conjunto y
sealndolas con sus caractersticas y su fisonoma propia? Y, si el ideal que se
trasmite por medio de los procesos y de las instituciones de la educacin varia en
funcin de la civilizacin, "cmo, pregunta Davy, determinar, si no es por el mtodo
sociolgico, cul ser, en cada momento examinado, el contenido verdadero de ese
ideal?" Si no es posible tener nociones precisas y comprobadas del fenmeno de la
educacin sin estudiarlo en su aspecto sociolgico; ni comprender las instituciones
escolares sin abrir los ojos a las realidades sociales que nos rodean y que las
encuadran; ni alcanzar el conocimiento y la definicin de los ideales que han de
trasmitir sin un anlisis de la sociedad en que vivimos, del mundo real en que los
jvenes tienen que vivir; si todo esto es cierto, no se puede discutir la utilidad y la
importancia de los estudios sociolgicos para los candidatos al magisterio y a otras
actividades relacionadas con la educacin.
Pero el estudio de la sociologa de la educacin, que es una de las bases
cientficas de las profesiones relacionadas con las actividades educativas, apenas tiene
una utilidad pedaggica directa. Posee el ms alto inters sociolgico. No hay duda de
que la insercin de la enseanza sociolgica en el cuadro de las disciplinas de un curso
de formacin profesional tiene, antes que nada, el objeto de suministrar a la
preparacin de los futuros profesores una base cientfica ms slida, proporcionndoles
el medio de llegar a una comprensin ms amplia y completa de los hechos y de los
problemas de la educacin y, al mismo tiempo, de ensancharles el espritu despertando
en ellos el sentido crtico, llevndolos a conocer "el mayor nmero posible de hechos
sociales racionalmente coordinados" o, al menos, comprobables y coordinables. En un
estudio realizado por Raymond Aron, en Francia, en preparacin de una investigacin
Raymond Aion, "La Sociologie', pp. 13-48, en Les Sciences sociales en France, Enseignement et
Recherche. Rapport prpar par le groupe d'tudes des sciences sociales. Publicacin n9 5, Paul
Hartmann, Ed., Pars.
La infancia prolongada del hombre lo coloca durante ese periodo en situacin de inferioridad respecto a
los otros seres, posibilitando a la sociedad, en esa poca ms plstica del individuo, el cultivar en l los
elementos no animales, o sea, el dotarlo de una segunda naturaleza, trasmitindole todos esos
elementos que constituyen al "ser social", y organizando ese ser por la educacin, ya que cuando viene al
mundo slo trae su naturaleza de individuo. En las especies, segn observa Spencer, los individuos ms
perfectos son aquellos en los que el periodo anterior a la madurez es ms prolongado, retrasndose la
pubertad y alargndose el tiempo de contacto con los padres.
Las generaciones sucesivas, observa Duprat, tienen el deber de trasmitir, siempre aumentado, a
aquellas que la siguen, el bien colectivo legado por las que las precedieron, pues las sociedades
presentan en su vida una continuidad anloga a la de los organismos individuales; no se separan unos de
otros los momentos sucesivos de su existencia, sino en el pensamiento que los representa; en realidad,
la interdependencia constante de los ms viejos y los ms jvenes hace que no haya nunca solucin de
continuidad en la transformacin social. Los recin llegados a la vida colectiva reciben de los ms viejos
el aprendizaje de todos los medios de conocimiento y de accin que permiten la civilizacin y el progreso.
(G. L. Duprat, La solidarit sociale, Pars, Doin, 1907.)
Entre los pueblos primitivos en que los hombres envejecen ms rpidamente comenzando la vejez para
muchos indgenas a los 35 aos, la influencia de la generaciones ms viejas tiene gran preponderancia.
Dadas las dificultades y la pobreza de su existencia, se comprende, dice Mhlmann (Rassen und
Volkerkunde, Braunschweig, 1936), que los hombres, al conseguir una posicin elevada, no prodiguen
los privilegios conquistados. As se explica la gerontocracia. Entre los pueblos modernos, como la
civilizacin mejora las condiciones de la existencia y tiende a alargarse la vida y a aumentar el nmero de
viejos, en algunos pases se hace sentir con ms fuerza la influencia de las viejas generaciones. En
Francia, por ejemplo, segn la estadstica de Von Mayer, entre 1000 individuos haba, en 1928, 347 de
menos de 20 aos, 525 de 20 a 60 y 128 dems; de 60, mientras que en el Brasil las tres generaciones
coexistan en la proporcin siguiente: 570 de menos de 20 aos, 400 de 20 a 60, y 30 de ms de 60
aos, en el mismo nmero de individuos (1000). Francia puede, por lo tanto, citarse entre los pueblos
modernos llamados por G. Richard "viejos colectivos". En todo caso, la autoridad de los viejos, como
observa muy bien Schmoller, seala el orden tradicional de una sociedad o su "grado de consistencia'.
reconstruccin son dos tiempos y dos aspectos del mismo fenmeno de la educacin
que se realiza entre dos generaciones, una de las cuales, la de. los adultos, ejerce una
accin para "trasmitir" las formas de la experiencia social, y la otra, la de los jvenes,
reacciona mediante su plasticidad, al recibirla, modificndola y reconstruyndola.
En todas las sociedades primitivas o civilizadas, sea cual fuere la complejidad de
su estructura o el grado de su civilizacin, se encuentra un conjunto de ideas, de
sentimientos, de hbitos y de prcticas y, por lo tanto, un determinado concepto de la
vida, un "ideal social", ideal de un "cierto tipo de hombre" que esas sociedades procuran
alcanzar. Frente a "una generacin nueva por formarse", se conducen de igual modo en
todas las pocas; intentan por todos los medios, asimilarla, adaptarla a su medio social,
"trasmitindole" las adquisiciones de su cultura, en todas sus modalidades, acumuladas
por las generaciones anteriores. Las sociedades se mantienen gracias a la transmisin
de ese patrimonio que, constantemente enriquecido y modificado, se transfiere de una
generacin a otra por un conjunto de influencias inintencionadas y asistemticas o
intencionadas y sistemticas, que actan sobre el individuo envolvindolo, de otro
modo, en una red, de la cuna al sepulcro. Pueden variar y en efecto varan de una
sociedad a otra, y de una poca a otra, en el interior del mismo grupo, los valores y las
representaciones que constituyen el contenido de esa transmisin, los tipos de
instituciones mediante las cuales se opera esa transmisin. Pero el proceso agentes
sociales (maestros, apstoles, profesores y educadores) y las que asegura la
continuidad y el desenvolvimiento de la sociedad, por la transmisin del patrimonio
social, es la "educacin". Sin embargo la educacin, ni aun en las sociedades
extremadamente complejas, no se realiza solamente, y sobre todo, mediante las
instituciones especializadas que son las escuelas, coordinadas y subordinadas en la
variedad de sus grados y de sus fines a un sistema de organizacin. As, en los pueblos
primitivos, en que no existe ninguna estructura escolar, o que no llegaron a organizar
ningn "sistema" de transmisin,22 existe el fenmeno de la educacin, que se realiza
de un modo difuso pero eficaz, por toda clase de medios destinados a homogeneizar
los nuevos estratos de poblacin en relacin con los estratos dominantes, "porque son
stos, recuerda Mauss, los que dotan a los miembros jvenes de la sociedad de todo lo
que los califica como hombres".
Reconocer el carcter social que realmente anima a la educacin, pondera
Fauconnet comentando el pensamiento de Durkheim "no implica prejuzgar las fuerzas
morales que solicitan al educador en direcciones diversas y, a veces, opuestas. Ni
puede deducirse de esto ningn antagonismo entre los ideales nacionales y los ideales
humanos: el cosmopolitismo no es menos social que el nacionalismo. Hay civilizaciones
que impulsan al educador a colocar la patria por encima de todo; otras que lo llevan a
subordinar los fines nacionales a los fines humanos, o mejor, a armonizarlos. El ideal
22
Entre los pueblos primitivos o naturales no existe de hecho lo que se puede llamar "educacin
sistemtica", no slo por la falta de experiencias metdicas, sino tambin por no tener escritura en que
puedan registrarlas, utilizndolas a favor de los jvenes para la sistematizacin y difusin de los
conocimientos. De resultas de este hecho, es decir, de la falta de una transmisin organizada de valores
y prcticas, est siempre en peligro, como observa Mhlmann, la cultura material de esos pueblos, pues
la muerte de unos pocos individuos, al suponer la prdida de conocimientos tcnicos de valor vital para la
sociedad, puede ser una amenaza para la comunidad entera.
universalista est ligado a una civilizacin sinttica que tiende a combinar todas las
otras civilizaciones. Adems, en el mundo contemporneo, cada nacin tiene su
cosmopolitismo, su humanismo propios, en el fondo de los cuales se reconoce su
propio espritu". De modo que, conforme a las tendencias profundas que se manifiestan
en la sociedad y la impulsan en esta o aquella direccin, el ideal que orienta a las
generaciones adultas, y que ellas procuran trasmitir, puede estar cargado de
humanismo (tendencias universalistas) o marcado por un vigoroso sentido nacional
(tendencias particularistas), pero es siempre un "ideal social" por el que se afirma el
hombre de cierto tiempo y de lugar determinado, y en el que la generacin adulta se
esfuerza por criar a sus sucesores. La educacin, como realidad social, vara en el
tiempo y adopta formas distintas en el espacio, reflejando siempre toda la escala de
valores de la sociedad, de modo que seria posible conocer su estructura social
conociendo su educacin. El trabajo a que se entrega una sociedad para formar a sus
hijos constituye, segn la expresin de Fauconnet, "la ms segura prueba de su
concepto de la vida; y nunca ser ms fcil conocer el ideal que los adultos traen
consigo y se esfuerzan por trasmitir a las generaciones jvenes, que cuando se asiste a
esta transmisin". Si cada pueblo tiene sus caractersticas especiales y sus necesidades propias, si su organizacin social, econmica, poltica y religiosa se trasforma
y, con ella, su cultura material y espiritual, la educacin, que es la transmisin de esa
cultura, y que se realiza por medio de determinado cuadro de instituciones, tiene
necesariamente que variar en sus ideales, en su estructura y en sus procesos, con los
diferentes grados de evolucin social y los diversos tipos de civilizacin.
PROBLEMAS Y DISCUSIONES
1. Examinar y discutir las experiencias realizadas acerca del comporta. miento de
los animales gregarios (abejas, hormigas, etc.) y compararlo con el comportamiento
social de los hombres para demostrar que, a pesar de notables semejanzas observadas
por los cientficos en el estudio de las sociedades animales:
a) el comportamiento de los animales est determinado por sus instintos o impulsos
interiores, congnitos o hereditarios, que los llevan a actuar en esta o en otra
forma, mientras que el de los hombres, obedeciendo a algunos instintos, se basa
principalmente en tendencias adquiridas (educacin y cultura);
b) por lo tanto, lo que lleva a las abejas y a las hormigas a vivir juntas, obedeciendo
a normas fijas, es el impulso de la naturaleza instintiva trasmitida por herencia
biolgica, y no tendencias adquiridas por la educacin; unas y otras, sin
aprendizaje, sin experiencia social alguna, pasar a vivir gregariamente como sus
antepasados;
c) incluso entre animales superiores, como los grandes simios antropoides,
africanos u ocenicos (el gibn, el gorila, el orangutn y el chimpanc), segn
observaciones hechas en individuos o en grupos de individuos cautivos, no se
comprueban aptitudes idnticas o parecidas a las del lenguaje, la tcnica y la
capacidad de organizacin social;
d) como el comportamiento social en los hombres, por sus particularidades
especificas, depende ms de tendencias adquiridas que de directrices innatas, y
en los animales todo es obra de la herencia de los instintos (lo que la naturaleza
d) cmo cada pueblo, en cada poca, tiene la educacin que le es propia, la cual
est tan ntimamente ligada a su estructura que puede servir para definirlo igual
que su organizacin poltica, religiosa y moral.
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preciso distinguir "hechos pedaggicos' L sistemas propiamente dichos, que son hechos
institucionalizados. La educacin, segn Durkheim -y tomando la expresin como una
simple analoga-, es el "rgano" que debe ser desarrollado por un `organismo", la
sociedad, que trabaja mediante el complejo de sus instituciones y de sus fuerzas en la
formacin y la adaptacin del individuo a las condiciones y exigencias de la vida del
grupo. La educacin, por lo tanto, es un proceso social que no es posible comprender
con toda claridad si no procuramos observarlo en la multiplicidad y la diversidad de
esas fuerzas e instituciones que concurren en el desenvolvimiento de las sociedades.
Solamente por abstraccin podemos aislarlo del sistema de relaciones y de
instituciones sociales y, adems, cuando la educacin adquiere una forma ms definida
o una estructura (escuela, sistemas escolares), no es posible comprender el sistema
pedaggico sin colocarlo en su lugar dentro del conjunto del sistema social en que se
organiz y al cual sirve, como una de las instituciones destinadas a asegurar su unidad,
su equilibrio y su desarrollo. Todo pueblo tiene su sistema cultural, y, como existe una
unidad en cada cultura, sta debe ser estudiada en su calidad de "todo", y la educacin,
parte integrante de ese todo, y una de las manifestaciones de esa cultura -y de las ms
importantes, porque est destinada a conservarla y a perpetuarla- no puede ser
comprendida como un fenmeno aislado, "fuera de la totalidad cultural de que forma
parte".
La "cultura", como resume Lowrie, es todo cuanto el hombre ha producido en el
orden material o espiritual. En el concepto de cultura, corriente en la antropologa
moderna, se incluye no slo cuanto el hombre ha conseguido transformar, partiendo de
la materia bruta (herramientas, mquinas, utensilios, edificios), sino tambin todo lo que
resulta, como producto social, del trabajo colectivo (lenguaje, maneras de pensar y de
sentir, creencias, ideales comunes, etc.) La cultura abarca, por lo tanto, los elementos
espirituales y materiales de la civilizacin. La cultura se compone de rasgos [caracteres]
y de complejos. Unos y otros se combinan obedeciendo a un patrn o configuracin
(pattern) caractersticos de un rea de cultura particular. La unidad de cultura es el
rasgo cultural. La mesa, el plato, el reloj, el automvil, la fe en Dios, son, como dice
Lowre, rasgos culturales del Brasil actual. El nmero de rasgos es enorme en cualquier
parte, y difiere segn los pueblos. Tres son las caractersticas del rasgo cultural: 1)
cada uno de ellos tiene una historia individual, distinta de la de cualquier otro de la
misma cultura, como se ve, por ejemplo, en la bicicleta y en la rueda del automvil; 2)
los rasgos son mviles, es decir, tienden a pasar de un lugar a otro, para difundirse
muchas veces de modo elemental sin la compaa de la cultura de que forman parte; 3)
los rasgos culturales tienden a aglomerarse, combinndose entre s. Esa tendencia que
tiene el rasg cultural a combinarse dio origen al complejo culto ya nombrado, que
designa "un conjunto de rasgos estrechamente unidos entre s, de acuerdo con uno
central". Los complejos culturales se combinan repetidas veces para formar complejos
an ms vastos. Pero como los trminos rasg y complejo son relativos, la misma cosa
puede ser considerada ahora como rasg y luego cmo complejo cultural, de acuerdo
con el punto de vista de quien los estudia. Existe una unidad en cada cultura: lo que le
da unidad y le imprime carcter, recibe entre los antroplogos el nombre de patrn de
cultura (culture pattern). El patrn de cultura, segn Gldenweiser, puede designarse
como "la forma y el espritu de una cultura o de una fase de esa forma de cultura, en
que son modeladas las nuevas adquisiciones que surgen o se importan". El patrn
cultural selecciona todas las posibilidades en cuanto se le ofrecen, indicando los rasgos
que pueden o no adoptarse. Todo patrn de cultura especfico se extiende a un rea
limitada (rea cultural), en la que pueden distinguirse: a) el centr cultural, es decir, el
territorio territorios dentro de esa rea en que los rasgos caractersticos se utilizan con
ms intensidad en sus formas ms completas o perfectas, y b) el margen cultural, expresin empleada para designar las zonas culturales ms apartadas (zonas culturales
perifricas), en las cuales, por un proceso de atenuacin verificable a medida que el
observador se aparta del centr, el us de los rasgos est menos generalizado y sus
formas son perfectas.
Es cierto que los hechos pedaggicos, como los hechos religiosos, polticos,
econmicos, etc., deben tratarse todos de acuerdo con su naturaleza, es decir, como
hechos sociales, y que es indispensable, para la investigacin de un grupo especial de
fenmenos, comenzar por definirlos y aislarlos, una vez establecidos los caracteres que
los distinguen de los otros. El socilogo puede, sin duda, aislar de la realidad social un
grupo distinto de hechos o un conjunto coherente de rasgos de la misma naturaleza
(complejo) y trabajar como si ese complejo o ese grupo social fuesen independientes
del complejo tnico, aislado por el etnlogo, o del complejo del lenguaje aislado por el
lingista. "Pero -observa Durkheim-, sea para describirlos, o sea para explicarlos, es
preciso relacionarlos con un medio social determinado, con un tipo de sociedad
definido, y es en los caracteres distintivos de ese tipo donde es preciso buscar las
causas del fenmeno considerado." La ciencia de la educacin, como la ciencia de las
religiones, se ocupa, por lo general, de los procesos, de las prcticas y de las
instituciones como si no estuviesen ligadas a ningn sistema social. La antropologa
cultural demuestra la evidencia de esa conexin ntima entre las diferentes
manifestaciones de cultura de un pueblo, que no slo reaccionan unas sobre otras, sino
que revelan una fuerza de cohesin en la resistencia que oponen a la penetracin de
rasgos o complejos carentes de afinidad con el patrn de cultura existente en el
grupo.23 Adems, esa fundamente conectados". As, pues, si existe un estrech
parentesco entre los hechos, tan diversos, de la vida social; si son, no solamente
solidarios hasta el punto de no poder ser comprendidos si los aislamos, sino tambin,
en el fondo, fenmenos de la misma naturaleza, porque son manifestaciones diversas
de una misma realidad que es la realidad social, se comprende todo el alcance que
tiene, en el estudi de los fenmenos de la educacin, la idea de la correlacin y de la
estrecha solidaridad de esos hechos con otros fenmenos sociales y con las diferentes
formas de organizacin social. Para el psiclogo, como para el historiador, enseaba
23
La "seleccin de los rasgos culturales" se verifica de acuerdo con el tipo o patrn de cultura, es decir,
que un pueblo no acepta los rasgos culturales de otro idea de interdependencia de los diferentes
elementos de la vida social es antigua en la sociologa, y es la misma nocin que Comte procuraba
establecer cuando escriba que "los fenmenos sociales estn pro incondicionalmente, sino
seleccionando aquellos que constituyen, en relacin con los que ya posee, una "continuidad" y que, por lo
tanto, no rompen la armona del conjunto. As, en los Estados Unidos o en Inglaterra, donde perdura el
individualismo, la implantacin de ideas relacionadas con el intervencionismo del Estado en materia
social ha encontrado siempre resistencia. Lo mismo ocurre respecto a la cultura material. Cuando se
introdujo el caballo entre los indios de las llanuras, el travois, de uso corriente all, se sigui utilizando,
aunque fabricado en tamao mayor para usarlo con el caballo; pero la rueda, extraa a su cultura, fue
rechazada por ellos.
Durkheim, "los hechos sociales son funcin del sistema social de que forman parte; no
podemos comprenderlos cuando los separamos de l". Por lo mismo que las
civilizaciones difieren unas de otras en nivel y en aspecto, y las sociedades presentan
una gran variedad de sistemas sociales, econmicos, polticos y religiosos, no existe en
las diversas civilizaciones, como observa justamente Mauss, "una identidad de
instituciones pedaggicas, ni una simetra en el funcionamiento de esas instituciones".
Aun en las sociedades civilizadas, que presentan un sistema pedaggico ya
estratificado, perfectamente observable en la variedad de sus instituciones, en los fines
que se propone realizar y en sus procesos activos, las relaciones y los hechos
pedaggicos extraescolares o extrainstitucionales constituyen una complicada red, de
trama tan unida y tan distendida por el conjunto social, que no es posible separarla de
ese conjunto ni comprenderla sino mediante el estudio de la organizacin general. La
educacin en esas sociedades ya tom una forma ms definida y organizada, a veces
extremadamente rica y compleja, en los medios especiales (escuelas y sistemas) en
que se concentr; pero, por todas partes, simultneamente con la accin sistemtica de
la escuela, se realiza la transmisin cultural y se producen fenmenos educativos de
modo constante pero sin sistema, y mediante una serie de relaciones pedaggicas
puras derivadas, que se tejen y destejen en todos los contactos, ms o menos
efmeros, de las generaciones jvenes con las generaciones adultas. La realidad social
pedaggica que, en las sociedades primitivas se presenta en estado difuso por todo el
organismo social, se revela actual y vivaz, multiforme y activa, respaldada por todo el
sistema social aun en esas sociedades ms civilizadas en que cristaliz en instituciones
de gran solidez y con un amplio radio de accin. Se ha censurado a Durkheim haber
insistido tanto en su concepcin estructural acerca de los hechos institucionales, que
parece reducir a stos el campo de la investigacin sociolgica. Para ., la sociologa
se define como "la ciencia de las instituciones, de su gnesis y de su desarrollo". Pero
si Durkheim aconsejaba concentrar la investigacin cientfica en las instituciones
sociales (domsticas,- religiosas, polticas, etc.), no era ciertamente por juzgar que
representaban los nicos hechos sociales dignos de estudio, sino porque las
instituciones, por su carcter ms concreto y esttico brindaban el mejor campo de
investigacin. La explicacin de los hechos sociales por sus funciones y por sus
correlaciones, segn la tendencia "funcionalista" de Malinowski, no poda ser
comprendida por nadie mejor que por el gran socilogo, a quien no se le escap ni la
idea de la variedad de las realidades sociales, dinmicas y vivas, de observacin aun
mucho ms difcil que las instituciones, ni la nocin de un conjunto social que debe
estudiarse como tal, y que se halla en la base de sus notables aportaciones al edificio
de la sociologa como ciencia positiva.
Sin embargo, por medio de esa intrincada red de relaciones esencialmente
pedaggicas y de relaciones pedaggicas derivadas de relaciones 'sociales no
pedaggicas, todo medio social ejerce sobre el individuo an no maduro (infante y
adolescente), para modelarlo a su imagen, esa presin de todos los instantes, "ese
esfuerzo continuo para imponerle modos de ver, de sentir y de obrar a los cuales no
llegara espontneamente". La educacin, como parte vital del sistema de organizacin
colectiva, es un proceso que se realiza en todos los grupos sociales, sean cuales fueren
las formas de su estructura y el nivel de su civilizacin, y en el cual participan no slo
funcionarios especiales (maestros o profesores), sino todos los que llegaron a la mayor
edad, el conjunto de las generaciones anteriores, "que son las que dotan
verdaderamente a los jvenes miembros de la sociedad de todo lo que los califica como
hombres". Es un gran esfuerzo para la organizacin-,, del "ser social" en el individuo, de
recreacin para su adaptacin de la vida y mentalidad de los adultos, y, en
consecuencia, a su medio fsico y social.24 ste es el significado profundo de las
ceremonias de "iniciacin" en las sociedades primitivas; proceso de suma importancia,
efectuado con todo esmero por los ancianos, la iniciacin es la excepcin solemne de
los adolescentes, de los muchachos y a veces tambin de las muchachas en la
comunidad de los adultos, y revela, como dice Mhlmann, un inters enorme por parte
de aquellos en "conservar y favorecer al tesoro ms preciado de la comunidad, la nueva
generacin, garanta de la continuidad del grupo". Ser iniciado no equivale a ser
liberado de toda coercin social, segn la tendencia a ver en el fenmeno de la
iniciacin, por el cual el nio pasa de un grupo a otro, un acto de liberacin. Es
simplemente, observa Smets, ser llamado de ah en adelante a ejecutar otros ritos y
obedecer a otras prescripciones. Y cuando la iniciacin es generalmente interpretada
como una muerte y una resurreccin (la frica Negra, Melanesia), "el mito corresponde
-dice Mauss- a ese medio por el que los antiguos recrean completamente al hombre, y
no solamente lo dotan de su oficio y su indulgencia, sino que, al mismo tiempo, le
confieren su virilidad, su coraje, su nueva alma, y tambin a la manera en que los
antiguos y los seres sagrados reconocen a esa alma despus de ponerla a prueba".
A medida que se complican los sistemas de organizacin social y econmica se
eleva el grupo en la escala cultural, va creciendo proporcionalmente la distancia social
entre el nio y el adulto y, por lo tanto, aumentan en complejidad y en importancia esos
procesos de trasmisin de cultura de una generacin a otra. Se puede entonces decir
que lo que suscita el nacimiento de las instituciones y de los sistemas escolares es la
doble presin que ejercen la divisin del trabajo social y la especializacin de funciones,
por un lado, y el desarrollo en cantidad y calidad de la riqueza cultural, por otro, ya que
esto, ensanchando la distancia social entre el nio y el adulto, tiende a prolongar el
periodo de formacin del individuo. Pero la reunin de las funciones educativas de una
sociedad en manos de un grupo de profesionales especializados, por muy numeroso
que ste sea, no llega nunca absorberlas, aun en los pases en que ha alcanzado el
ms alto grado de concentracin. En el estudio de los fenmenos de la educacin es
preciso tener siempre a la vista, como idea directriz de nuestros trabajos, ese
24
La afirmacin de que, desde el punto de vista social, la individualidad se constituye "en el medio
social", no implica en forma alguna la negacin de la "persona". La individualidad es un producto de una
lenta elaboracin psicolgica, de origen simultneamente individual y social. La sociedad, con toda su
presin sobre el individuo, rara vez consigue hacer de l, en rigor, un producto annimo. La educacin,
ya lo hemos dicho, si implica una presin de las generaciones viejas, no se realiza sin una "reaccin" de
las generaciones jvenes, reaccin variable segn la naturaleza individual y las condiciones sociales. La
experiencia protesta, mostrando a todo espritu como un "yo", es decir, un ser singular, un querer
individual que se afirma y se opone ms an de lo que se somete y obedece. Vincular sus reacciones a
su ambiente, como observa Lemari, no es sino describir su gesto exterior y desconocer que es, para s
mismo, un centro y una especie de fin. Lo que l tiene, antes que todo, es su vida interior. A lo largo de
su existencia adquiere, se enriquece y se construye. Tomndose parcialmente por fin, se busca, se
modela y se crea. Su voluntad, sus hbitos, su saber, su gusto, su ideal, su conciencia, son las riquezas
que acumula fuera de s, pero que edifican su yo ntimo; y cada una de ellas participa, en cierto grado, de
su originalidad fundamental (Essai sur la personne, Bibliotheque de Philosophie Contemporaine, Pars,
Flix Alcan, 1936).
PROBLEMAS Y DISCUSIONES
1. La educacin, tomada en un sentido amplio, es el proceso mediante el cual las
generaciones adultas trasmiten a las generaciones jvenes su cultura o su tradicin
para garantizar la continuidad del grupo en su calidad de todo. Sobreponer una
"naturaleza social" a las naturalezas individuales, moldear las almas an jvenes "de
acuerdo con un ideal comn", tal es, segn Bougl, el fin que la sociedad persigue con
objeto de asegurar su existencia y su desarrollo. Pero para actuar sobre sus miembros,
la sociedad se sirve:
a) del conjunto de fuerzas e instituciones sociales, domsticas, polticas,
econmicas y religiosas, "en las cuales se ve envuelto el individuo desde la cuna
hasta el sepulcro" y que ejercen sobre l una accin difusa y sistemtica;
b) de las escuelas y de los sistemas escolares que se organizan para realizar la
"funcin especfica': de educar por medio de una accin fuertemente concentrada
y sistemtica.
Observar y comparar una de las sociedades primitivas en que no se encuentran
organizados los sistemas de educacin y una de las sociedades modernas donde esos
sistemas se presentan muy perfeccionados: aqulla, sin escuelas, es decir, sin
instituciones especiales, consigue integralmente, por la accin del conjunto social, el
objetivo de formar el hombre para su medio y para su poca; en sta, por muy completo
que sea el equipo pedaggico, la accin especfica est ejercida a un tiempo por las
escuelas (accin sistemtica) y por todos los grupos y subgrupos que componen la
sociedad (accin asistemtica).
2. Todas las sociedades, primitivas o civilizadas, tienen su "sistema cultural", en
el que los rasgos y complejos culturales se combinan repetidas veces en el rea
geogrfica respectiva, y dentro de una forma o de un espritu (culture pattern) que
marca la unidad de la cultura en la que son modeladas las nuevas adquisiciones
surgidas en grupo o importadas. Excepto en ciertos grupos muy raros que, viviendo
aislados, llegaron a un alto grado de homogeneidad, se observan constantemente,
debido a los contactos de grupos, la difusin, el conflicto y los intercambios culturales.
Una "cultura pura" es una ficcin lo mismo la "raza pura". Observar, limitando el campo
de investigacin:
a) el fenmeno de "transculturacin" (aculturacin)25 es decir, el proceso de
conflicto y acomodacin entre dos a ms palabras, valores o hbitos, o entre dos
tradiciones culturales, dos series de instituciones o prcticas en pases, como el
Brasil, en que ha habido o hay en contacto dos a ms pueblos, y, por lo tanto,
diversas culturas;26
25
trata el caso de un pueblo trasplantado del Africa al clima americano, donde, por la fuerza de las
circunstancias, surgirn mil problemas de conflicto, adaptacin y mezcla de culturas.
Bougl, (C.), Q est-ce que la sociologie?, 5a ed., con un prefacio sobre la filosofa
social y la pedagoga, VII-XXIII. Bibliothque de Phlosophie Contemporaine, Pars,
Flix Alcas, 19 1.
Case (L. J.), Social procesa and human progresa. Nueva York, Hrcourt, Brace and
Co., 1931.
Coyle (G. L.), Social process in orgaaized groups. Nueva York, Richard R. Smith, 1930.
Dollard (John), 'The psychotic person seen culturally", en The American Journal of
Sociology, mazo, 1934, pp. 637-648.
Hans (Nioholas), Comparative education. A study o education facts and traditions.
Routledge -and Kegan Paul, Ltd., Londres, 1944.
Herseni (Trajan), "Observaciones sociolgicas concernientes a los nios de
villa de Aragus (14 parte, sobre los grupos de nios; 2a parte, sobre sus juegos en
Arhiva pentrustiinta si reforma social (Archivos de ciencia y reforma social), , gano
del Instituto Sociolgico Rumano y de la Federacin Internacional de las
Sociedades de Sociologa, Bucarest. Aos XI, XII, XIII, 1933, 1934, 1935.
Mauss (M.), "Fragment d'un plan de Sociologie Gnrale Descriptive". B. Transmission
de la cohsion sociale. Tradition, ducation, en Annales Sociologiques, Srie A.
Fasc. I, pp. 29-49. Pars, Flix Alcan, 1934.
Miller (Neal E.) y Dollard (John), Social Learning and imitation. Yale University Press,
New Haven, 1941.
27
Paul Monroe, Historia de la pedagoga, vol. I, cap. 1, "Educacin primitiva". "La educacin como
adaptacin progresiva". Traduccin del ingls por Mara de Maeztu. Madrid, Ediciones de La Lectura.
28
Leopold Walk, "La educacin en los pueblos primitivos", en Geschichte der Pdagogischen Ideen und
Einrichtungen in den Grossen Kulturlaendern, vol. I, parte I. `Die Pedagogk der nicht christlichen
Kultorvoelker", de la notable obra Handbuch der Erziehungswissenschafts, en 25 vols. Edit. Josefa
Schroeteler. Munich, Verlag Josef Koesel und F. Puster, 1934.
L. LvyBrhl, Les fonctions mentales des socits infrieures, Pars, Flix Alcan, 1910. La mentalit
primitive, Pars, Flix Alcan, 1923. L'me primitive, Pars, Flix Alcan, 1927.
Las presentaciones del primitivo, en otras palabras, tienen por objeto el mundo que lo rodea, son
permeables a la accin de lo real, y sufren su control, mientras las representaciones del esquizofrnico se
recogen fuera de lo real y son impermeables a la accin de ste. "Lo que constituye el armazn del
pensamiento lgico, dice con razn Ouy, es el grupo, en la medida en que ste presenta un carcter
coherente y civilizado. El primitivo pertenece a un grupo. El esquizofrnico, por su actitud mental mrbida,
se desintegra de toda vida social. Donde el absurdo todava mayor que el del primitivo frente a lo real.
Desde el hombre aislado (representado curiosamente por el esquizofrnico) hasta el civilizado, pasando
por el primitivo, hallamos caracteres comunes, fundamentales, pero tambin diferencias, conforme a la
vida social, ms o menos rica o de mayor o menor evolucin, recobre o no el 'ncleo' central. Tomamos
este lenguaje de la fsico-qumica; con la condicin de no abusar de l permite comprender lo que
deseamos aclarar: la identidad del fondo humano bajo las diversas formas que su 'envoltura social' le
puede hacer revestir. Cuanto ms desaparece, por una razn cualquiera, esa envoltura, con ms
frecuencia encontramos un pensamiento lgico (o prelgico) reducido a sensacin, a recuerdo, a
imagen."
Curt Nimuendaj y Robert H. Lowie, 'The dual organizations of the Ramkkamekra (canela) of Northern
Brasil". American Anthropologist, vol. 39, n9 4, pp. 565-582, octubre-diciembre, 1937; Curt Nimuendaj,
"The social structure of the Ramkkamekra (canela)". Trad. y ed. por Robert H. Lowrie en American
Anthropologist, vol. 40 n9 1, enero-marzo, 1938.
32
Los ramkkamekra ocupan una aldea del Ponto, en las llanuras de Maranhao, unos 78 kilmetros al sur
de la villa de Barra do Corda.
33
Se llama exogamia (casarse fuera de su clan, de su familia) la regla que obliga al individuo a buscar su
cnyuge en otro grupo que no es el suyo; mientras que endogamia es la regla, ms rara entre los
primitivos, en virtud de la cual se casan dentro de su misma clase, implicando en general un sistema de
castas restringido.
34
Lvi-Strauss. "Contrbuipo para o estudio da organizacao social dos Indios Bororo", en Revista do
Arquivo Municipal, ao III, vol. XVII, pp. 7-80, San Pablo, septiembre, 1936.
Entre los caracteres que conviene retener para la comprensin de esos tipos de
estructura social y del mecanismo de los procesos de trasmisin de la cultura en los
pueblos primitivos, est la estratificacin de edades, fuertemente marcada en muchas
sociedades de tipo arcaico. En todas las sociedades humanas la subordinacin de los
jvenes sin formar a los ms viejos es un hecho normal y constante que vara en
naturaleza (especie) y grado, y se funda en la debilidad de la nueva generacin o, en
otras palabras, en la inferioridad biolgica del joven, por un lado, y por otro en la
autoridad, fruto de la experiencia oficial, de que son depositarias las generaciones
viejas. Pero la pobreza de la cultura tcnica, las dificultades de la vida, extremadamente
ruda y penosa, el envejecimiento precoz, el apego de los ms viejos a los privilegios
conquistados y, por lo tanto, su estabilidad en la posicin social a que han llegado,
contribuyen a aumentar el predominio de los ancianos (gerontocracia) en las
sociedades primitivas. "Tcnica pobre -observa Mhlmann-, y posibilidades restringidas
de adaptacin, trasfieren necesariamente el centro de gravitacin de la vida social 'a la
cima', es decir, a las generaciones ms viejas." Y como l estratificacin biolgica (clase
de edad) es una de las principales caractersticas de esos pueblos, se comprende no
solamente como dice Willems, que la transicin de una generacin a otra vaya con
frecuencia precedida de ceremonias especiales (series de iniciacin), de naturaleza y
duracin diversas, sino, tambin, que en esas iniciaciones para la admisin progresiva
en las funciones sociales, tengan los viejos el papel de mayor importancia y se
manifiesten de modo ms decisivo todo su poder y toda su autoridad. La pobreza de la
tcnica industrial, la homogeneidad de esas sociedades pequeas, poco densas y de
volumen restringido, el predominio de los ancianos (la autoridad entre los primitivos
tiene un carcter esencialmente gerontocrtico) y la fuerza casi mecnica de la
tradicin, explican la psicologa colectiva, excesivamente estable y conservadora, de
esas sociedades primitivas en que parecen tan raras las rupturas de equilibrio. Las
sociedades primitivas seran, segn Smets, sociedades equilibradas en que el
progreso, como nos muestra la historia, "viene siempre de fuera y rara vez surge de
dentro".
En esas sociedades primitivas, el elemento pedaggico se halla generalmente en
tal forma ligado e intercalado a su admirable y complicada organizacin socialceremoniosa, que es casi imposible separarla de ella y se vuelve incomprensible sin un
minucioso conocimiento de esa organizacin.35 La transmisin de valores y juicios
colectivos se realza de manera difusa, sin un "sistema educativo" propiamente dicho,
35
Esta interpretacin del elemento pedaggico en las otras funciones sociales ea, realmente, uno de los
trazos de las sociedades de tipo primitivo. Franz Boas va mis lejos cuando nota la "ausencia de toda
diferenciacin entre las actividades mentales" en las civilizaciones "primitivas". (Cfr. F. Boas, "Some traits
o primitive cultura" en Journal o American Folklore, 1904, XVII. pp. 243-255). Ello indica sucesivamente
cmo los sentimientos religiosos se confunden, aqu con las nociones relativas a la costumbre, all con
las nociones morales, por todas partes con la propia costumbre y casi siempre con el arte. En esta
asociacin ntima de una masa de funciones sciales le parece ' fundamental el fenmeno religioso y
social, pero primitivo: el totemismo. La propia heterogeneidad de las asociaciones de ideas en el
primitivo, provendra de esa homogeneidad, de ese amorfismo social. Afortunadamente se tienen por
limitadas e insuficientes muchas de las pruebas en que se apoyan esas conclusiones, juzgando Marcel
Mauss que "la discusin es frtil en ideas y el principio es fecundo". Las observaciones de Boas me
parecen, no obstante, confirmadas por las investigaciones ulteriores en muchas otras sociedades
"primitivas.
la tribu. La segunda (Pepy) se ocupa, sobre todo, del desarrollo fsico. Durante la
reclusin del Pepy los mozos reciben tambin severas lecciones de comportamiento y
moral. Todos los que concluyen juntos un ciclo de iniciaciones forman para el resto de
su vida una Clase de Edad organizada; y esas organizaciones son las ms coherentes
y poderosas de la tribu Los directores e instructores de esas clases son las nicas
personas que ejerce.. un verdadero mando en la tribu. El sentimiento de camaradera,
muy desarrollado, puede reforzarse, adems, con la relacin de amistad (Kwun)
formada entre personas de la misma clase durante el encierro de la ltima reclusin del
Pepy. Esa relacin es muy distinta de las de solidaridad y respeto trasmitidas con el
nombre. La amistad llega a veces hasta el punto de que dos Kwun intercambian a sus
mujeres. Las cuatro clases de edad ms nuevas son las que tienen una actividad
deportiva y poseen cada una su lugar (como cualquiera otra organizacin) en la plaza
de la aldea (que es de forma circular), dos al oriente y dos al poniente. Los
supervivientes de las clases ms antiguas, que no practican estas actividades, forman
el senado, que se coloca en el centro de la plaza. La sustitucin de las clases se
verifica automticamente mediante la formacin de una nueva clase que surge en
cuanto la ms nueva ha terminado su ciclo de iniciaciones. Estas 2'X 2 clases de edad,
activas en los deportes, forman los dos partidos para los juegos de verano (la
recoleccin del mijo al paso de la Plyade), que es la poca de las grandes fiestas.
Cada partido se rene en casa de una moza (Vut), que tiene un papel importante en el
ceremonial. Los nios pequeos que an no empezaron su ciclo de iniciaciones se
renen en una clase extraoficial, toman por instructor a un adulto e imitan con seriedad
y conviccin los gestos y ceremonias que realizan los mayores.
Como se ve, los hombres entre los primitivos constituyen por lo general una
sociedad aparte, poltica, militar, religiosa (divisin de sexos); y en esas "sociedades de
hombres", divididas por edades (clases de edad) y, a veces, al mismo tiempo por
generaciones, se forman, cuando ellas mismas no las constituyen, "sociedades
secretas". Esas sociedades secretas, as llamadas aunque los rituales sean conocidos
de todos, a) constituyen categoras, fundadas no en el parentesco, sino en la edad; b)
en las cuales se entra despus de una serie de ritos de iniciacin, y c) de las cuales
slo pueden formar parte individual del mismo sexo, hombres por lo general
(separacin de sexos). Se da con mucha frecuencia en la Melanesia y en otras partes
del mundo como en el frica Negra, en donde se encuentran tambin sociedades
secretas de mujeres. En esas asociaciones, que se mantienen en estrecha relacin con
la institucin del club o casa de varones (habitacin en que todos los hombres iniciados
viven, comen y duermen) los miembros forman un cuerpo jerarquizado (estratificacin
de la asociacin que forma una especie de jerarqua) y compuesto de diversos grados a
los que se llega mediante una "iniciacin ms compleja a medida que se eleva el grado.
Estas asociaciones, como observa Mtraux, "constituyen, pues, un sistema muy
complicado; y a sus diversas actividades hay que aadir su accin educadora. En
efecto, la iniciacin se compone, adems de la enseanza del .folklore tribal, del
aprendizaje de un oficio o de un arte. En fin, las pruebas de valor y resistencia
desempean un papel considerable en los ritos de iniciacin.36 Las iniciaciones, casi
36
Entre los negros babali, del Congo, la ceremonia de la iniciacin (Mambela) que se destina a la
integracin de los jvenes en la vida y las costumbres de la tribu, tiene una estrecha relacin con los
antepasados. Se agita en ella, describe Mhlmann, un palo silbador destinado a reproducir la voz del
siempre impregnadas de un elemento religioso marcan, como se ve, las diversas fases
del proceso de la educacin; y su carcter educativo, tan acentuado en las ceremonias
y actividades, vigilias y privaciones de que stas se componen, se destaca de modo
muy expresivo, no slo en la frecuente presencia de una interpretacin simblica de los
ritos iniciadores, que figuran la muerte y la resurreccin, sino en la estrecha relacin del
dios que preside las ceremonias con los antepasados y los hroes civilizadores. El dios
que preside la iniciacin es, l mismo, un hroe civilizador y educador, y el rugido de
ese curioso instrumento bullroarer (rombo), que es una de las caractersticas esenciales
de esas ceremonias, representa su voz para los no iniciados".
Pero por muy grande que sea la accin educadora de las sociedades secretas,
sobre todo por las ceremonias de la iniciacin que constituyen, segn frase de
Mhlmann, "un proceso de penetracin social", la transmisin y la educacin consciente
se realizan en las comunidades primitivas por una gran variedad de medios y por la
accin colectiva de las generaciones adultas.37 En la educacin de los nios y de los
adolescentes de una tribu de indios, todos los recursos y procesos (iniciaciones,
ceremonias, ritos religiosos, danzas y conjuros mgicos con fines educativos, etc.)
concurren a formar el tipo de hombre 9 conviene y a integrar al individuo en el grupo.
De hecho, escribe Ma "la enseanza, la instruccin, la educacin, la sugestin, la
autoridad, forzando o reservando la adquisicin de tal conocimiento, de tal 'manera', de
tal o cual modo de hacer, funciona simultneamente y tambin sincrnicamente con la
imitacin espontnea de los rasgos de eficacia fsica y con el juego que consiste en
realizar obras serias o artsticas". La concentracin social, que se verifica en las
sociedades ms homogneas y de volumen restringido, favorece una presin del medio
antepasado (Maduali) que preside la iniciacin. La flagelacin con vara (como para simbolizar
probablemente la muerte) y la imposicin de un nuevo taparrabos y la uncin se comprenden como ritos
renovadores. El ser antiguo, el nio, muere naciendo un nuevo ser, un hombre. Los viejos que, con la
Mambela, sacrifican simblicamente al nio, realizan la transicin para su propia generacin,
manteniendo continua y viva, con el ingreso de los jvenes as iniciados, la comunidad de los adultos.
37
En las sociedades primitivas, como en las civilizadas, se observa el mismo esfuerzo, ms o menos
reflexionado, de trasmitir a las nuevas generaciones el patrimonio cultural del grupo. Es por este proceso
constante de transmisin de los valores culturales, de una a otra generacin, y por tanto, de integracin
de las generaciones jvenes en la vida de los adultos, que se aseguran, como ya hemos visto, la unidad
y la continuidad del grupo como tal. Pero, en tanto en las sociedades civilizadas, ese proceso se ocupa
preferentemente de la educacin fsica, intelectual y -al del adolescente -acentuando ese o aquel tipo de
educacin, conforme a las pautas culturales y las tendencias del grupo- y la transmisin de
conocimientos y habilidades profesionales, en las sociedades primitivas, como justamente observa Egon
Schaden, "al mismo tiempo que se trasmiten los valores morales y religiosos y los patrones de
comportamiento peculiares a la cultura tribal" se procura "dotar al joven de facultades mgicas,
destinadas a asegurarle mayor facilidad y seguridad en la satisfaccin de las necesidades y protegerlo
con mayor eficacia contra las influencias malficas de los enemigos y de los malos espritus que lo
amenazan constantemente por todas partes". Ese papel de la magia en los ritos de iniciacin o esa gran
aplicacin de los recursos mgicos en la educacin moral y religiosa, cuyo aspecto particular
corresponde a la mentalidad mstica del primitivo, estudia Egon Schaden, apoyado en las observaciones
de Koch-Grumberg, Curt Nimuendaj, Preuss y otros. Los varios ritos que integran las ceremonias de
iniciacin, como la reclusin, la abstinencia, tortura, etc., "tienen por objeto todas las transformaciones del
inmaduro en individuo adulto" y son otros tantos recursos mgicos "destinados, a su vez, a intensificar las
facultades mgicas del individuo preparndolo para la vida sexual, as como para los menesteres de caza
y de la guerra". (Egon Schaden, Educado e magia nas ceremnias de inicia9Io. S. Paulo, 1944.)
social "total" sobre los individuos jvenes en permanente contacto con las generaciones
viejas y susceptibles, por esto, de irse amoldando mediante la imitacin a la vida en
comn, a veces incluso sin intervencin directa de los adultos. La unidad de la
educacin es, pues, el efecto, menos de una coordinacin intencionada que de la
convergencia hacia el mismo fin de todos los ritos y de todas las actividades sociales o
propiamente educativas, que tienden a enmarcar al hombre en la colectividad y a
desarrollar cualidades semejantes a las de los otros individuos del grupo. La
participacin directa de los nios en la vida de los adultos y la accin de stos, por una
gran variedad de medios, sobre las generaciones jvenes, son de tal orden, tan
constantes e intensas, que se atena la distancia social entre las dos generaciones
(nios y adultos), y el individuo se identifica tan completamente con su tribu que, segn
Monteil, "cualquiera que sea su situacin, no vale sino como miembro de la comunidad;
es ella la que existe y vive, y l no existe sino por ella y, en gran parte, para ella".38
La participacin directa en la vida social empieza antes de los 7 aos, en ese
periodo (de 3 a 7) en que muchas veces los nios impberes, por suponerse que tienen
an una naturaleza femenina, son relegados a la sociedad de las mujeres, pero en que
los nios de uno y otro sexo prestan ya servicios tiles como pequeas unidades eco
micas. La iniciacin precoz en el trabajo bajo la presin de las necesidades vitales de la
comunidad, que lleva a los nios a participar desde muy pronto en la bsqueda de
alimentos y a ayudar a sus padres en sus menesteres, no deja de contribuir
poderosamente a la "asimilacin" de las generaciones jvenes y a su integracin en la
vida del grupo. La actividad predominante en esa edad es, para uno y otro sexo, la de
los juegos que remedan o imitan las ocupaciones serias, o mejor dicho, que no pasan
de ser una imitacin del trabajo de los adultos. El papel de la imitacin y de los juegos
tiene una importancia considerable en la educacin de los pueblos primitivos. Los nios
empiezan imitando y aprenden jugando lo que hacen sus padres y los adultos en
general; y, fabricando flechas y arcos, o, si se trata de mujeres, husos y cedazos de
tamao apropiado a su edad, practican con esas armas y utensilios, como observa
Baldus refirindose a la tribu tapirap, todas las actividades de caza, pesca, etc., que
constituyen las principales ocupa' unes de los hombres y las mujeres.39 Bajo el rgimen
de la tribu, la educacin tiene ciertamente como carcter esencial el ser difusa, esto es,
el de darse indistintamente a todos los miembros del grupo, no por medios especiales o
funcionarios especiales, en cuyas manos tiende a concentrarse en las sociedades
civilizadas, sino mediante todos los individuos que llegaron a la mayor edad, y por el
conjunto de las generaciones que desempean ese papel. Mientras tanto, se percibe
38
Ch. Monteil, Les Bambara du Segou et du Kaarta (!frica Occidental francesa), p. 220.
Las actividades de los juegos varan extraordinariamente de una sociedad entra, en correspondencia
con su cultura material. Por ejemplo, el juego o deporte nacional de los timbira, es la corrida de toras, que
no tienen relacin, como se supona, con el casamiento, y que se juega, en formas diversas, entre dos
equipos (como el ftbol). Adems de la corrida de toras, practican carreras de correos y diversos juegos
de flechas. As como un gran nmero de juegos "mima" la vida de los adultos, los juguetes que se
emplean reproducen en miniatura la civilizacin material de una sociedad determinada. Pero esas
actividades y el material en ellas utilizado no slo expresan la civilizacin material en una sociedad
determinada (examnese una tienda de juguetes en San Pablo, llena d pequeos automviles,
aeroplanos, trenes, etc.), sino que tambin pueden anticiparse a un tipo determinado de civilizacin (la
plvora, inventada en China y la mquina de vapor descubierta por los griegos, pero slo empleadas
entonces como juguetes, etc.).
39
40
En general, escribe Mauss, 'la transmisin se hace antes por va oral o manual que por la lgica. Ser
preciso observar la autoridad de los instructores y la edad, la receptividad y el talento de los 'discpulos'.
La palabra para designar este estado se encuentra en las lenguas polinesias, como en las de los
algonquinos. Esa autoridad se seala tambin por el carcter secreto de los oficios, de las bellas artes y
de los dems conocimientos".
41
En estos casos en que los oficios son de carcter hereditario, es porque 'la propia cultura material est
permanentemente amenazada de exterminio o por lo menos de cambios involuntarios y a veces
profundos", como recuerda Willems, apoyndose en las observaciones de W. Mhlmann (Rassen und
Volkerkunde, p. 267, Braunchweig, 1936). Pues, si por ejemplo, escribe Mhlmann, "en una isla australiana se extingue por la muerte de una familia, la nica que conoca el arte de construir embarcaciones
para la navegacin en alta mar, desaparece en esa. sociedad la construccin de tales barcos. Pero no es
slo esto lo que con ellos acaba, porque todo elemento cultural est ms o menos ntimamente ligado a
otros elementos culturales. Si se acaba la construccin de barcos, ya no se puede pescar en alta mar.
Del mismo modo se interrumpen los viajes a las islas vecinas. Desaparecen el comercio y las
comunicaciones con los habitantes de otras islas, as como el intercambio de elementos culturales, y
dejan de existir los estmulos de un horizonte cultural ms amplio. En una palabra, la consecuencia de
aquel hecho es un retroceso cultural en toda su extensin.
PROBLEMAS Y DISCUSIONES
1. El problema de la mentalidad primitiva ha preocupado a los psiclogos y los
socilogos, y entre stos, sobre todo, a Lvy-Brhl, que, partiendo de la observacin de
que a las sociedades de estructuras diferentes corresponden tipos diferentes de
mentalidad, procur establecer una distincin radical e irreductible entre la mentalidad
primitiva y la mentalidad civilizada. La mentalidad primitiva sera a su juicio
impermeable a la experiencia y refractaria al principio de contradiccin (pensamiento
mstico o prelgico). Examinar y discutir:
a) la oposicin, establecida por Lvy-Brhl (La mentalit primitive, 1922; L'me
primitive, 1927), entre la mentalidad primitiva y la mentalidad civilizada, y las
razones que se pueden oponer a esa tesis, tendiendo a demostrar que entre
ambas mentalidades hay una diferencia de grado ms que una oposicin de
naturaleza;
b) la explicacin psicoanaltica de la mentalidad de los salvjes (Freud);
c) las relaciones entre la mentalidad primitiva y la mentalidad infantil estudiadas por
Wallon ("La mentalit primitive et celle de l'enfant", en Revue Philosophique,
1927-1928, pp. 101-105);
d) las mltiples analogas (de forma y contenido) entre el pensamiento del
esquizofrnico y el del primitivo, mediante el estudio de las formas que revisten
los pensamientos esquizofrnicos y primitivos, del contenido de esos
pensamientos, y carcteres distintivos de las dos mentalidades en cuestin
(Storch, Das archaische primitive Erleben und Denken der Schizofrenen, Berln,
Springen, 1922; A. Ouy, Esquisse d'une psichologie 3 trois dimensions, 1926; P.
J. Bursztin, Sehizophrnie et mentalit primitive. Pars, Jouve et Cie., 1935).
2. La distincin entre primitivos y civilizados es bastante clara para que la perciba el
propio sentido comn: 'ste no confundir nunca a primitivos y civilizados". Las
sociedades primitivas, que presentan entre s grandes diferencias de aspecto y de nivel,
difieren de las sociedades civilizadas por los siguientes caracteres distintivos que
conviene examinar y discutir con los datos recogidos por el estudio comparativo. En
general, puede decirse con Smets que las sociedades primitivas:
a) son sociedades de volumen restringido y de poca densidad;
b) no poseen sino una tcnica industrial elemental (pobreza de recursos tcnicos)
en relacin con necesidades poco numerosas y poco variadas;
a) no presentan en la actividad econmica ninguna especializacin de oficios y, si
la presentan, es poco variada;
b) tienen una estructura ms homognea que la de los civilizados, lo que quiere
decir que el mismo individuo forma parte de un nmero menor de grupos
sociales;
c) slo disponen, en general, de la transmisin oral (ausencia de tradicin escrita).
3. La estratificacin biolgica o por edades, de gran importancia en la educacin, es
una de las caractersticas de los pueblos de cultura pobre como los primitivos. Las
tribus primitivas estn, por decirlo as, estratificadas por las diferencias de sexo, de
edad o de status matrimonial. El trnsito de una clase edad a otra inmediatamente
superior no se realiza sino mediante condiciones o iniciaciones determinadas. La
dureza de la vida, el carcter rudimentario de la tcnica y la vejez prematura conducen
a los hombres que alcanzaron una elevada posicin social a defender a todo trance los
privilegios conquistados. Examinar el papel que desempea la edad en la sociedad
primitiva, y las consecuencias de la estratificacin por edades, a saber:
a) el predominio social de los ms viejos (gerontocracia) y el respeto a los padres y
a la generacin vieja en general;
b) la influencia enorme de los viejos en la educacin de los jvenes (nadie
contradice las palabras de los viejos), y el poder y la autoridad de que gozan,
aparecen de modo ms convincente en las iniciaciones, o admisin gradual de
los adolescentes en la vida de los adultos (Mhlmann);
c) la mayor oposicin a las novedades, que Lvi-Brhl demostr ser tan poderosa
en las sociedades primitivas: la instauracin de lo "nuevo" no se realiza
fcilmente sino en- las cosas mediocres, siendo un caso raro la "rebelin";
d) una vida infantil prolongada, aunque con cierta precocidad en el trabajo, pero un
trabajo poco obligado: el nio, y sobre todo la nia, se convierten pronto en una
pequea unidad econmica.
4. Las investigaciones de los etnlogos acerca de las sociedades primitivas nos revelan
que, si bien stas son de un modo general terriblemente rutinarias, estables y
conservadoras, no se puede afirmar que sean refractarias al movimiento y a toda
renovacin. Examinar y explicar, con ejemplos de las sociedades primitivas, las
siguientes proposiciones de Maunier:
a) en esas sociedades la "conservacin" prevalece sobre la trasformacin y el
deseo profundo de las sociedades es el de conservarse y de con fundirse en el
lugar y el tiempo, de mantener y proteger las costumbres establecidas;
b) si el estado estacionario es, pues, la regla en las sociedades primitivas, hay
tambin sociedades progresivas que constituyen la excepcin;
c) aun entre los pueblos brbaros, e incluso en los grupos mejor integrados, existe
y se agita una "oposicin" (existencia de refractarios, segn expresin de
Blondel);
d) se verifican tambin en esas sociedades modificaciones que resultan de la
aceptacin de elementos culturales ajenos, e introducidos por innovadores
aislados o impuestas por jefes ms o menos ilustrados (ver la investigacin de
Vierkandt, que suministra un repertorio de personalidades "influyentes" en toda
clase de poblaciones brbaras).
5. En todas las sociedades, desde las ms rudimentarias hasta las ms perfectas,
aparece el fenmeno de la educacin, es decir, de la formacin de las nuevas
generaciones y de su adaptacin a la vida social. Las funciones sociales son las
mismas entre los civilizados y entre los primitivos, y stos tienen, como aquellos, la
necesidad de mantener la unidad y la continuidad del grupo, de perpetuar los usos y de
trasmitir los conocimientos y las creencias. De un modo general puede decirse, frente a
los numerosos estudios que se han hecho sobre esas sociedades:
a) que no hay educacin sistemtica u organizada en los pueblos primitivos, o sea,
funcionarios especiales a quienes incumbe la misin de formar al hombre y a la
mujer en un medio especial: la escuela (que ya aparece como institucin
autnoma, dirigida por los sacerdotes y con fines eclesisticos, entre los incas y
los aztecas);
b) que se destinan a la educacin, como observa Mauss, ciertos lugares y pocas
determinadas: como, por ejemplo, la casa de varones (Guayana, Melanesia),
santuarios de bosque o bosques sagrados (frica del Norte); y, en cuanto al
tiempo, la poca de la pubertad para la serie de iniciadores en los grados y
funciones sucesivas de la sociedad de los hombres.
Ahora bien, cmo se explica la ausencia entre los pueblos primitivos de una
educacin sistemtica? Por qu la falta de un sistema de transmisin constitua, a
veces, una amenaza para su propia cultura tcnica? No se pueden buscar los oscuros
orgenes de la escuela como institucin social en la casa de varones, en las sociedades
secretas y en los santuarios en los que funcionan en ciertos pueblos sistemas
organizados de educacin?
6. Aunque no exista propiamente una "educacin organizada" en las tribus primitivas, la
ausencia en algunas tribus, o el coeficiente casi nulo de desajustes, demuestran que
esos pueblos tienen los medios que les son propios para educar, y que consiguen
formar el "tipo pe hombre' que se halla de acuerdo con las necesidades y los ideales del
grupo. La transmisin de leyendas, ponencias, prcticas y preceptos est entre ellos
perfectamente asegurada. Pero, ,,,Como se verifica la transmisin cultural por la que
se asegura la "perpetuidad del todo"?:
a) por la presin del medio social "total" que, siendo pe volumen restringido y pe
estructura ms homognea, ejerce sobre capa individuo una accin poderosa por la
fuerza pe las leyes y pe las costumbres y por el conjunto de presiones, ritos y
obligaciones que tiendan a orientar la conducta del individuo;
b) por el poder o por la fuerza casi mecnica pe la tradicin (moral, derecho, religin),
cuya transmisin de los ancianos a los jvenes, de los jefes a los hombres, se ve
extraordinariamente facilitada por la enorme autoridad de los ancianos (gerontocracia);
c) por la convivencia ntima y constante pe individuos de edad y sexo diferentes, que
favorece la transmisin por el lenguaje oral, por los gestos y los actos manuales, de
todo el tesoro de experiencia acumulado por las generaciones anteriores;
d) por la participacin directa y desde muy temprano en la vida social pe los nios pe
uno y otro sexo que aprenden jugando y mediante las actividades del juego (juegos,
sobre todo, que "remedan" las ocupaciones serias), y cuyas actividades precoces,42
imitando a los padres y a los adultos en general, desarrollan en ellos el hbito del
trabajo y contribuyen a integrarlos en la vida pe la comunidad, y
42
Ver Red Jungle Boy, escrito e ilustrado por Elizabeth K Steen (prefacio de Franz Boas), Nueva York,
Harcourt, Brace and Company, 1937.
e) por topa especie pe medios, variables pe un pueblo a otro, y que van desde los
grupos pe edades, las panzas y las ceremonias, la serie pe "iniciaciones" en los grados
y las funciones pe la sociedad, con sus pruebas y reclusiones, hasta las sociedades
secretas y las sociedades pe hechiceros, con las que se completa, en algunos pueblos
primitivos, la instruccin jurdica y religiosa.
7. En la educacin entre los indgenas, observa Mauss, "coexisten o se
destacan pos divisiones fundamentales: las del sexo y las pe la edad". La diversidad de
la educacin segn el sexo, como la divisin por edades, resalta
(mucho en los -pueblos primitivos. Aunque sea cierto que la educacin y la
racin pe los nios se realiza en el frica Negra fuera pe la familia, las
nias en general se quepan en su medio. Para los nios que estn separados
pe su familia se inaugura con frecuencia, antes pe la pubertad, una nueva
era pe educacin, que tiene por fin las educaciones especiales y que consiste:
a) en el "fosterage" que designa la institucin en la cual se separa al nio pe los
padres, se le educa, guarda y utiliza, al cuidado pe sus parientes uterinos, con el
to uterino que es, por derecho, su futuro cuado;
b) en la "iniciacin", que consiste en una serie pe periodos, uno pe los cuales, por lo
menos, es generalmente muy largo, y en que los nios estn separados,
aislados en santuarios, y sometidos a una educacin intensiva pe la que forman
parte pursimas pruebas (por ejemplo, la circuncisin);
c) en la educacin intensiva que se da en el periodo de la iniciacin con la cual se
pone trmino a la transmisin de las artes (educacin esttica), de los oficios, de
las tcnicas manuales y de las tradiciones cales, religiosas y tcnico-cientficas:
el "fosterage" y la iniciacin llego hasta transformar el lenguaje;
d) en la preparacin militar, adquirida en la sociedad de los hombres
(sociedad de cazadores y guerreros, en frica), y de la que el individuo
ya aprendi, durante el periodo de iniciacin, el lenguaje secreto y los ritos;
e) en la instruccin moral y religiosa que no se da por terminada hasta
la obtencin de los grados ms altos de la sociedad de los hombres y de
las sociedades secretas, de las sociedades de hechiceros, etc. (Mauss).
8. En las sociedades primitivas la vida en familia, que es una unidad social muy fuerte,
se ve modificada muchas veces por la accin de leyes que producen la separacin de
los individuos no casados. Esa separacin, en virtud del doble factor de la edad y del
sexo:
a) contribuye seriamente a debilitar los lazos familiares, porque arrebata los
adolescentes a sus familias;
b) y, como se produce en el momento de la pubertad, y a veces antes, desplaza de
la familia al grupo la educacin del individuo, y
c) tiende a disminuir el afecto hacia los padres, con aumento, en compensacin,
del respeto hacia ellos y hacia la generacin adulta en general (en algunas
tribus se acostumbra llamar a todos los hombres de edad, padre o abuelo, y a
las mujeres madre o abuela).
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