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EXPANSIVAS
NA PRODUO
MATEMTICA ON-LINE
DAISE LAGO PEREIRA SOUTO
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SUMRIO
Introduo 7
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INTRODUO
Neste momento da histria, em que desenvolvemos tecnologias digitais que j se tornaram parte de nossas vidas, como smartphones, computadores, softwares, internet, tablets, e-reader, entre
outras, vivenciamos mudanas culturais que tm provocado transformaes na produo de conhecimento. Diversas perspectivas
tericas sugerem que o ator humano no o nico, nem o principal
responsvel pelo conhecimento produzido, e que esse processo
deve ser visto como o produto de inter-relaes entre pessoas e
dispositivos tecnolgicos. No entanto, a escola tem dificuldade em
acompanhar essa evoluo sociocultural e lidar com os diferentes
espaos e modos de produo de conhecimento.
H um descompasso entre as formas de comunicar e expressar
ideias adotadas pela escola e aquelas utilizadas pelos alunos. A escola, de modo geral, resiste ao uso de tecnologias digitais e considera o papel do professor, em uma viso bem conservadora, central no
processo de produo de conhecimento. Ela continua arraigada
racionalidade que surgiu com a escrita, a qual tem como base a existncia de um conhecimento verdadeiro que deve ser transmitido
(Bonilla, 2009).
Sendo assim, a escola muitas vezes tem dificuldade para entrar
em harmonia com os alunos, os quais, imersos na metamorfose cul-
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Para tanto, propuseram uma abordagem alternativa, materialista-dialtica, segundo a qual o pressuposto primeiro de toda a histria
humana a existncia de indivduos que, na luta pela sobrevivncia,
organizam-se em torno do trabalho, estabelecendo relaes entre si
e com a natureza.
Apesar de fazer parte da natureza, o ser humano diferencia-se
dela, na medida em que capaz de transform-la conscientemente,
de acordo com as suas necessidades. Dessa forma, a compreenso
do ser humano implica necessariamente a compreenso da sua relao com a natureza, j que nessa relao que ele constri e transforma a si mesmo e prpria natureza, criando novas condies
para a sua existncia (Rego, 2009).
Um dos pontos de partida para a construo de argumentos que
sustentassem essa abordagem filosfica foram os estudos que visavam a comparao entre a atividade animal e a atividade humana.
Seguindo essa mesma linha, mas no campo da psicologia, Vygotsky
desenvolveu parte de seus estudos e, em conjunto com seus colaboradores, identificou traos caractersticos que distinguem o comportamento humano do comportamento animal.
Assim, com base nos resultados de suas pesquisas e influenciado pela abordagem filosfica que consolidava a partir dos postulados marxistas, Vygotsky argumentava que os seres humanos no
deveriam ser considerados apenas em funo de suas reaes ao
ambiente exterior. Para ele, a maneira como criam o seu ambiente,
o que, por sua vez, d origem a novas formas de conscincia, tambm deve ser observada (Rego, 2009).
De acordo com a perspectiva materialista-dialtica, sujeito e
objeto de conhecimento relacionam-se de modo recproco e constituem-se pelo processo histrico-cultural. Nessa relao, que
dialtica, o sujeito ativo, pois a produo do conhecimento envolve sempre um atuar do ser humano. A partir desse princpio,
Vygotsky afirma que nas interaes entre o ser humano e a natureza que as funes psquicas surgem e se desenvolvem.
No entanto, as aproximaes entre os estudos de Marx, Engels e Vygotsky vo muito alm dessas primeiras consideraes.
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Parece muito tnue a linha que esses e outros autores usam para
separar as fases do desenvolvimento dessa teoria e, em certa medida, elas se complementam. Por isso, neste livro, nos limitaremos a
apresentar a sua evoluo, procurando estabelecer uma linearidade
de tempo a partir das contribuies de alguns de seus principais
representantes, com destaque para Engestrm, pois foram as suas
ideias, em particular, que fundamentaram as anlises do estudo que
originou este livro.
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A criao e o uso de signos auxiliares, representados pelo elemento X na Figura 2, para solucionar um problema psicolgico
(lembrar, comparar coisas, relatar, escolher etc.) so, em certa medida, anlogos criao e ao emprego de instrumentos da abordagem materialista-dialtica no campo psicolgico (Vygotsky, 1984).
O signo age como um instrumento da atividade psicolgica, de
maneira semelhante ao papel de um instrumento de trabalho. Este
ltimo responsvel por mediar atividades com fluxo externo.
No entanto, na mediao dos signos, o ser humano pode controlar
voluntariamente sua capacidade psicolgica (atividade interna) e
ampliar sua capacidade de ateno, memria e acmulo de informaes, como amarrar um barbante no dedo para no esquecer um
encontro, escrever um dirio para no esquecer detalhes etc.
Essa explicao de Vygotsky esclarecedora no sentido de se
compreender por que, na representao triangular da Figura 3,
que posteriormente ficou conhecida atravs da teoria da atividade,
instrumentos e signos aparecem juntos, como artefatos mediadores
a representar o elo entre sujeito e objeto.
Figura 3 Mediao entre sujeito e objeto pelos artefatos (Baseado em: Engestrm; Miettinen, 1999)
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mediar a atividade, nenhum deles deve ser considerado isomrfico em relao s funes que realiza. Os instrumentos medeiam
(atividades com fluxo externo) a influncia humana sobre o objeto da atividade, enquanto os signos medeiam a atividade interna,
dirigindo-a para o controle do prprio indivduo. Desse modo,
atividades mediadas por signos influenciam a mente, a memria e o
pensamento (Vygotsky, 2000).
Souto e Arajo enfatizam a importncia das contribuies de
Vygotsky:
O trabalho de Vygotsky, que relaciona dialeticamente a atividade interna psquica do indivduo com sua atividade externa,
significou um grande avano para a compreenso de como o sujeito
transforma a realidade e a si mesmo por meio da produo e apropriao de artefatos culturais. (Souto; Arajo, 2013, p.74)
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para colocar a mediao em seu contexto cultural, ampliando a presena real da cultura na vida humana. O autor (2003) ressalta que
Vygotsky no se baseava em uma explanao das estruturas sociais
que agem, elas mesmas, para organizar e restringir a prpria atividade, e que o trabalho de Leontiev traz contribuies nesse sentido.
Do ponto de vista de Ratner (2002), Vygotsky enfatizava a gnese da mediao da mente por meio de ferramentas culturais (semioses), enquanto Leontiev fazia-o atravs das relaes sociais e das
regras de conduta, governadas por instituies culturais, polticas
e econmicas (aproximando-se do que Marx chamava de atividade
humana sensria). Essa nfase foi mais tarde elaborada e apresentada de forma sistmica por Engestrm (1987), em colaborao com
outros tericos (Cole; Engestrm, 1993; Thorne, 2005).
As posies desses autores no se mostram mutuamente excludentes. Mesmo as ideias de Kaptelinin (2005), que, a princpio,
parecem destoar das demais, tm em comum com os outros autores
pelo menos um ponto: Leontiev um dos principais representantes
da teoria da atividade e trouxe contribuies importantes para o seu
desenvolvimento. O seu trabalho envolveu a elaborao das noes
de objeto e meta, colocando a centralidade do objeto na motivao. Nessa perspectiva, nem todo processo que o indivduo realiza
considerado uma atividade. Esta s se configura nos processos
realizados em resposta a uma necessidade, ou seja, o que caracteriza
ou distingue uma atividade de outra o seu objeto.
A primeira condio de toda atividade uma necessidade.
Todavia, em si, a necessidade no pode determinar a orientao
concreta de uma atividade, pois apenas no objeto da atividade que
ela encontra sua determinao: deve, por assim dizer, encontrar-se
nele. Uma vez que a necessidade encontra a sua determinao no
objeto (se objetiva nele), o dito objeto torna-se motivo da atividade, aquilo que o estimula. (Leontiev, 1978, p.107-8)
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ilustrar o seu pensamento, retomemos o exemplo apresentado anteriormente: na organizao da atividade de caada, a cada membro
so atribudas, individualmente ou em grupo, diversas aes que
visam atender metas distintas. Alguns devem afugentar as presas
em direo a outros que devem aguardar o momento oportuno
para abat-las. Essas aes tm metas imediatas e, a depender da
forma como so analisadas, parecem no coincidir com o real motivo da atividade, que est alm da caada. Juntas, essas pessoas
tm em vista obter alimento e vestimentas a sua sobrevivncia
o verdadeiro motivo da atividade, portanto, o objeto. Assim, para
compreender por que aes separadas, como espantar uma presa,
so significativas, preciso entender o motivo por trs delas.
Leontiev (1978) elaborou uma estrutura hierrquica para explicar a atividade (Figura 4).
Na representao da Figura 4, cada nvel da atividade atividade, ao e operao associa-se a outros conceitos importantes:
atividade ligada a um motivo, aes ligadas a objetivos, operaes
ligadas a condies de realizao das aes. Com essas ideias, Leontiev (1978) organizou e modelou a atividade nesses trs nveis
distintos, mas interdependentes.
As aes so processos subordinados a metas individuais objetivos parciais , que em sua totalidade compem, de forma no
aditiva, o objeto da atividade, e so realizadas por diferentes indivduos do grupo que conduz a atividade.
Diferentemente da atividade, que coletiva, a ao individual
e pode ser executada por um nico indivduo, ou por um grupo de
indivduos que realizam a mesma ao, compartilham o mesmo ob-
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vido por ele. No entanto, para quem ainda est aprendendo a dirigir,
mudar de marcha no algo automtico ou j incorporado. Neste
caso, a mudana de marcha no se trata de uma operao, mas pode ser
vista como uma ao que parte de uma atividade de aprendizagem.
Com a frase uma vez ao, nem sempre ao Kawasaki (2008,
p.107) destacou esse carter relacional entre os nveis da atividade.
Em sntese, de acordo com o pensamento de Leontiev, a atividade humana consciente e intencional, tem a mediao cultural
como principal caracterstica e leva a um processo de transformaes recprocas entre sujeito e objeto. Seus exemplos e argumentos
apontam a necessidade de uma ampliao, em relao unidade de
anlise de Vygotsky, focada no individual, para um plano coletivo.
Entretanto, ele no elaborou um modelo para esse novo foco que
expandisse aquele modelo representado na Figura 3; quem o fez foi
Engestrm (1987).
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A exemplo de Daniels (2011), na Figura 5 fizemos uma mudana no sistema originalmente representado por Engestrm (1987),
destacando o objeto com a ajuda de uma oval. O propsito foi
enfatizar a complexidade desse elemento: o objeto de atividade
um alvo mvel (Engestrm, 1999d), e as aes orientadas por
ele so caracterizadas por ambiguidades, surpresa, instabilidade e
potencial para mudana (Daniels, 2011, p.170).
Na citao anterior, expressamos (Souto e Arajo, 2013), de
modo sinttico, mas esclarecedor, o que foi destacado nas ideias
de Daniels (2003; 2011), Ratner (2002), Cole e Engestrm (1993)
e Thorne (2005), apresentadas anteriormente, e que dizem respeito s compreenses de Vygotsky e Leontiev sobre o conceito de
mediao. Mencionamos o esforo do ltimo terico em estender
tal conceito ao contexto cultural. O seu trabalho profcuo e o seu
esforo foram cristalizados na representao sistmica (Figura 5)
elaborada por Engestrm (1987).
Os seis elementos que compem um sistema de atividade (Figura 5) se inter-relacionam e formam uma macroestrutura com motivos, objetivos e condies de operacionalizao. A atividade pode
envolver uma srie de aes que visam determinados resultados,
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3 O curso serviu de palco para a produo de dados empricos que sero analisados no Captulo 4. Trata-se de uma ao extensionista que visa a formao
continuada de professores em ambientes on-line e que vem sendo ofertado
desde o ano 2000, sob a coordenao do prof. dr. Marcelo de Carvalho Borba.
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O eco dessas mltiplas vozes mltiplos pontos de vistas, tradies e interesses carrega consigo potencial para gerar distrbios
ou conflitos, mas, por outro ngulo, deve ser visto tambm como
mola propulsora para inovar o sistema de atividade.
O terceiro princpio o da historicidade, que tem razes na
noo de desenvolvimento humano discutido pela lgica do materialismo dialtico: o ser humano desenvolve-se, em atividade,
sujeito ao jogo dialtico entre a sua natureza biolgica e histrica
(Kawasaki, 2008). Qualquer que seja o sistema de atividade, ele
deve ser visto luz da sua histria, pois construdo e transformado de forma irregular ao longo do tempo. Desse modo, os seus
problemas e potenciais s podem ser compreendidos em toda a sua
complexidade se a sua prpria histria pode ser estudada. A histria precisa ser considerada em termos da histria local do sistema
e seu objeto, mas tambm como a histria das ideias e ferramentas
tericas que moldaram a atividade (Daniels, 2003, 2011).
Assim, a produo matemtica dos professores e o processo de
transformao que ocorre ao longo do curso Tendncias em Educao Matemtica devem ser analisados com base na histria de sua
organizao local e na histria global dos conceitos e procedimentos
empregados e acumulados na atividade local.
Para elaborar o quarto princpio, que remete ao papel das contradies internas como fonte de mudana e de desenvolvimento,
Engestrm valeu-se das ideias de Ileynkov (1977). As contradies
no equivalem a problemas ou conflitos, mas so tenses estruturais historicamente acumuladas nos sistemas de atividade. Elas
podem servir de fonte que renova tentativas de mudar a atividade,
ou de energia para conflitos que seriam discordncias, choques de
opinies ou no aceitao do outro.
Consideradas tenses ou desequilbrios inerentes a toda e qualquer atividade, as contradies podem, portanto, gerar mudanas e
transformaes. Elas podem surgir pelo menos de quatro formas:
no interior do sistema, entre seus prprios elementos; entre os elementos do sistema de atividade e algo novo; entre as possveis aes
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que formam o objeto coletivo, principalmente entre algo que proposto e algo que padro dominante; entre o sistema de atividade e
outros a eles interligados.
As contradies internas (tenses) so consideradas molas propulsoras potenciais, as quais fazem que novos estgios qualitativos
e formas de atividades possam emergir como solues. Em outras
palavras, podem possibilitar que as transformaes expansivas do
sistema de atividade venham a emergir. Desse modo, compreender
como ocorrem as transformaes expansivas em um curso a distncia on-line para professores de Matemtica pressupe a anlise de
suas contradies internas.
Por fim, o quinto princpio refere-se possibilidade de transformaes expansivas em sistemas de atividade. Engestrm define-o
enfatizando um carter muito mais relacional do que determinstico
para a sua compreenso.
Os sistemas de atividade atravessam ciclos relativamente longos de transformaes qualitativas. medida que as contradies
de um sistema de atividade so agravadas, alguns participantes
individuais comeam a questionar e se afastar de suas normas estabelecidas. Em alguns casos, isso ascende viso colaborativa e a
um deliberado esforo coletivo de mudana. Uma transformao
expansiva realizada quando o objeto e o motivo da atividade so
reconceitualizados para abarcar um horizonte radicalmente mais
amplo de possibilidades do que no modo anterior da atividade.
(Engestrm, 1999d, p.4-5)
O autor explica que as transformaes expansivas so movimentos contnuos de construo e resoluo de tenses em um sistema
que envolve objeto, artefatos e os motivos dos participantes envolvidos. Segundo ele, tambm podem ser entendidas como movimentos de reorquestrao da multivocalidade do sistema de atividade.
Com o intuito de facilitar a compreenso acerca do desenvolvimento histrico, do surgimento de contradies internas e das
ocorrncias de transformaes expansivas na unidade de anlise,
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Cada uma das etapas representadas na Figura 6 pode ser entendida, de modo resumido, da seguinte forma: 1. Questionamento
ato de questionar, criticar ou rejeitar aspectos da prtica corrente;
2. Anlise da situao envolve o olhar para a situao criticada,
questionada, a fim de compreender seus diferentes aspectos; 3.
Modelagem da nova situao corresponde construo de modelos que possam explicar e oferecer uma soluo para a situao;
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4. Escolha do melhor modelo refere-se explorao das possibilidades e limitaes dos modelos para encontrar aquele que parea
o mais adequado para a situao; 5. Implementao do modelo
escolhido o momento de concretizar a aplicao do modelo na
prtica; 6. Avaliao do modelo implementado corresponde ao
processo de reflexo e anlise das implicaes da implementao do
modelo; 7. Consolidao da prtica momento em que possvel
observar o estabelecimento de fato da nova prtica.
Um ciclo como aquele representado na Figura 6 pode dar a ideia
de movimentos repetitivos e sequenciais. Contudo, um ciclo de
aprendizagem expansiva, como proposto por Engestrm, deve ser
entendido como um movimento espiral que se desenvolve marcado
por relaes no lineares. De acordo com o autor (1999b), ele pode
durar meses ou anos e seu desenvolvimento completo nem sempre
ocorre. Alm disso, ciclos que se desenvolvem em perodos mais
curtos de tempo tambm podem ser considerados potencialmente
expansivos.
A ideia de ciclos menores de tempo, em conjunto com os pressupostos do construto seres-humanos-com-mdias, foi utilizada na
anlise da produo matemtica dos professores que realizaram o
curso mencionado, no momento em que, organizados em pequenos
grupos, realizaram o estudo das cnicas.
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PRODUO DE CONHECIMENTO
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s suas respectivas formas cannicas do saber, de comunicar as figuras do tempo, a memria social. Para Lvy (1993), as tecnologias
da inteligncia devem ser vistas entrelaadas com os seres humanos
e a produo de conhecimento, pois diferentes tecnologias tm
moldado a forma como as pessoas vm produzindo conhecimento
ao longo da histria, e exemplifica: a oralidade, caracterizada pela
circularidade do pensamento, foi utilizada por muitos povos para a
disseminao do seu conhecimento. Com o surgimento da escrita,
foi possvel o desenvolvimento de um pensamento linear. A informtica rompe com essa linearidade, na medida em que permite que
imagens, sons, textos e vdeos sejam utilizados de modo simultneo
para a elaborao de uma ideia. O autor afirma que oralidade, escrita e informtica so formas qualitativamente diferentes de estendermos nossa memria.
Essas so, de modo resumido, as ideias que formam a base do
construto seres-humanos-com-mdias. A seguir apresentamos,
com um nvel maior de detalhamento, os estudos de Tikhomirov
e Lvy e, na sequncia, o modo como essas ideias so ampliadas,
reorganizadas e trazidas para o mbito da Educao Matemtica
atravs desse construto.
Reorganizao do pensamento
Os fundamentos da proposta de Tikhomirov (1981) esto ancorados na discusso de trs abordagens que versam sobre computadores e cognio. A primeira abordagem a da substituio, pela
qual o computador considerado substituto das esferas intelectuais
humanas. O autor argumenta que colocar o computador como
substituto do ser humano uma viso distorcida. Embora em determinadas situaes essa mquina possa chegar ao mesmo resultado que o ser humano, isso no significa que possa ser colocada
no mesmo nvel do pensamento humano. Isso porque, segundo o
autor, no processo gerado pelo computador no so considerados
muitos elementos envolvidos nos processos humanos que so mo-
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Ecologias cognitivas
Ao desenvolver o conceito de ecologia cognitiva, Lvy (1993)
discute o papel das tecnologias informticas na constituio de
atividades cognitivas e defende a ideia de um coletivo pensante
homem-coisas. O autor observa que preciso desfazer e refazer
as ecologias cognitivas, que estavam estabilizadas desde o sculo
XVII, com a generalizao da impresso, e que as tecnologias da inteligncia oralidade, escrita e informtica trazem contribuies
importantes para construirmos os alicerces culturais que guiam a
forma como nos apropriamos da realidade.
O autor argumenta que as tecnologias devem ser vistas entrelaadas com os seres humanos e a produo de conhecimento, pois
diferentes tecnologias tm moldado a forma como as pessoas vm
produzindo conhecimento ao longo da histria, e destaca a ideia
central do conceito de ecologia cognitiva: as tecnologias da inteligncia condicionam, mas no determinam o pensamento, que
exercido por um coletivo dinmico. Ele realiza o exerccio de refle-
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Seres-humanos-com-mdias
As ideias de reorganizao do pensamento e de ecologia cognitiva indicam a constituio de novos estilos cognitivos, em razo do
avano das tecnologias informticas. Em particular, Tikhomirov
(1981) toma da teoria da atividade o carter mediador dos artefatos
na atividade humana, que est implcito no conceito de reorganizao, presente nos processos de interao do ser humano com
o ambiente, e prope a constituio de um sistema formado por
ser-humano-computador. Por sua vez, Lvy (1993), diante das
dimenses tcnicas e coletivas da cognio, conceitua a expresso
ecologia cognitiva e, ao vivenciar as novas possibilidades proporcionadas pela informtica, sugere um sistema que vai alm da
proposta de Tikhomirov (1981), que componha um coletivo pensante de homem-coisas. O trnsito dessas ideias para o mbito da
Educao Matemtica foi feito por Borba (1999).
[...] Podemos pensar, metaforicamente, que o pensamento exercido por sistemas ser-humano-computador, como proposto por
Tikhomirov (1981) [...]. Podemos ampliar esta metfora e pensar que o ser humano tem sido ao longo da histria ser-humano-oralidade, ser-humano-escrita e ser-humano-informtica. Um
novo passo pode ser dado [...] se a unidade bsica de conhecimento
for pensada como ser-humano-lpis e papel-informtica-... cujas
reticncias significam que o pensamento algo coletivo, como proposto por Lvy (1993). (Borba, 1999, p.292)
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A ideia dos autores est pautada na perspectiva de que a produo de conhecimento no atributo de um agente nico, mas de
relaes mtuas entre as estruturas do pensamento, as ferramentas
do intelecto fornecido pela cultura e as mdias.
De forma sutil, essa linha de raciocnio deixa transparecer a
influncia da teoria de Vygotsky, que estende a noo de mediao e
afirma que o processo de construir conhecimento implica uma ao
partilhada, que se materializa nas interaes entre o ser humano e o
meio em que vive. Nessas aes mtuas, novas estruturas cognitivas surgem, a partir de demandas sociais, de necessidades de novos
instrumentos de trabalho e de pensamento. Com esse mesmo conceito, Tikhomirov (1981) prope que a participao do computador
na atividade humana faz o pensamento atingir um novo estgio.
Tikhomirov sugere uma integrao entre tcnica e ser humano
em outras palavras, entre informtica e pensamento , indo ao
encontro da noo de moldagem recproca proposta por Borba
(1999), pela qual o computador visto como algo que molda o
ser humano e ao mesmo tempo moldado por ele (p.288). Desse
modo, pode-se dizer que o computador protagonista no processo
de reorganizao do pensamento humano.
Tambm o pensamento de Lvy (1993) mostra-se coerente com
a noo de moldagem recproca. Como exemplificam Villarreal e
Borba (2010), oralidade, escrita e informtica so formas qualitativamente diferentes de estender a memria, e cada uma, sua maneira, contribui para moldar os seres humanos. Um exemplo a forma
como os estudantes utilizam determinado software, muitas vezes
diferente da maneira como a equipe que o desenvolveu havia pensado. Por outro lado, os autores chamam a ateno para o fato de que
a equipe que desenvolve um software procura elaborar um design
levando em considerao a forma como os estudantes utilizam-no.
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Seres-humanos-com-EaD-on-line
Borba, Malheiros e Amaral (2011) discutem como estender
para o contexto da EaD on-line a noo de que os seres humanos
so essenciais para a produo de conhecimento, na mesma medida
que as mdias. Segundo esses autores, as primeiras pesquisas estavam muito arraigadas aos estudos desenvolvidos em salas de aula
presenciais e buscavam sobretudo indcios de como a matemtica
era produzida em ambientes virtuais de aprendizagem.
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edio do ano de 2006 no curso Tendncias em Educao Matemtica. Aponta como um dos resultados o fato de que as tecnologias
de informao e comunicao tiveram o papel de protagonistas
ao longo de todo o processo e que a natureza da comunicao e da
interao com a internet qualitativamente diferente do que em
geral acontece no presencial.
Penso sim que as mdias condicionam a natureza do conhecimento, ou seja, quando muda uma mdia, ela tambm modificada.
E, sendo assim, s o fato de os alunos-professores terem elaborado
projetos de modelagem por meio da internet e no pelo telefone,
por exemplo, caracteriza diferenas na comunicao e interao
entre eles, e essas diferenas, embora sutis no resultado final, mostram que, dependendo do meio utilizado, estratgias so elaboradas
para que os objetivos sejam alcanados. O projetar no ciberespao
ganhou contornos prprios, desde o minimizar e maximizar de janelas at a comunicao por palavras, de modo sncrono e assncrono,
por meio de diferentes mdias e tticas. (Malheiros, 2008, p.121)
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Essa citao expressa a principal ideia que fundamenta essa perspectiva terica, porque destaca a natureza coletiva da produo de
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Nos captulos anteriores, procuramos mostrar que os fundamentos do construto terico seres-humanos-com-mdias e os
princpios da teoria da atividade podem atender aos propsitos do
estudo que originou este livro. A ligao mais forte entre ambos so
os movimentos que indicam a ocorrncia de trocas mtuas, relaes
recprocas entre humanos e no humanos.
Neste captulo, especificamente, buscamos reaproximar esses
fundamentos tericos, a fim de mostrar que se harmonizam, se
potencializam, apesar de se relacionarem dialeticamente. Afinal,
Herclito1 j afirmava que da dialtica que nasce a concrdia, a
harmonia: o contrrio em tenso convergente, da divergncia dos
contrrios a mais bela harmonia (Fragmento 8, apud Bettoni, 2001).
O pensamento vygotskyano e os estudos de Tikhomirov (1981)
so as chaves que explicam o sentido de se pensar em uma reaproximao. Vygotsky considerado o principal representante da escola histrico-cultural da psicologia sovitica da qual se originou a teoria da
atividade. Tikhomirov (1981) baseia-se na ideia de mediao oriunda dessa teoria para elaborar a noo de reorganizao do pensamento e sugerir a constituio de um sistema ser-humano-computador.
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Figura 9 EaD on-line como artefato no sistema seres-humanos-com-EaD-on-line (Souto; Arajo, 2013)
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Figura 10 EaD on-line como objeto no sistema seres-humanos-com-EaD-on-line (Souto; Arajo, 2013)
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TRANSFORMAES EXPANSIVAS
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Os excertos reproduzidos revelam objetivos comuns entre participantes do grupo e sugerem que, no instante inicial, as motivaes eram vivenciar a Educao a Distncia on-line e construir a
identidade de pesquisadores em Educao Matemtica. Esses motivos favorecem o entendimento de que o objeto est, inicialmente,
relacionado possibilidade de ascenso profissional e qualificao
acadmica (Figura 11).
Vrias observaes desse grupo de professores podem ser resumidas na colocao final de Vnia, ao destacar que o seu interesse
est vinculado possibilidade de abertura de um futuro polo da
Universidade Aberta do Brasil (UAB) na sua cidade. Ela j atua
no ensino superior, e da sua fala possvel inferir que o curso Ten-
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dncias tambm pode ser visto como um meio de formao/capacitao que futuramente poder alavancar a carreira profissional.
Outro fator enfatizado pelos demais participantes aparece no comentrio de Slvia: a busca de ajuda para a qualificao acadmica.
Diante dessas consideraes, possvel esboar uma representao
triangular inicial do sistema de atividade desse grupo (Figura 11).
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Nesse momento do trabalho, representado na Figura 12, pareceu que uma nova proposta de estudo estava sendo desenhada pelo
grupo e, com isso, o objeto que talvez se relacionasse com ela estivesse em processo de transformao. Isso porque os professores no
recorreram ao GeoGebra, inicialmente explorado nas construes,
para solucionar as questes retiradas dos livros didticos.
Contudo, essa possvel nova proposta mediada pela mdia
lpis e papel no se configurou como um objeto (Engestrm, 1987),
nem mesmo como um problema (Borba, 1994, 2009; Saviani, 1985),
no sentido de constituir um obstculo a ser superado. Ao contrrio,
mostrou-se trivial e at mesmo superficial para os participantes,
no demandando maiores esforos para encontrar a soluo.
No entanto, o sistema de atividade apresentado na Figura 12
no estava estabilizado. Ocorreram novas movimentaes dentro
do grupo que provocaram alteraes no sistema. O recorte a seguir um bom exemplo desses movimentos. Ele retrata o processo
adotado na resoluo da questo j do estudo da parbola: Dada a
equao y2 = 8x, trace o grfico, determine suas coordenadas de
foco e a equao da diretriz.
O grupo de incio adotou um procedimento de produo de
matemtica que pode ser considerado padro entre professores,
que consiste em utilizar lpis e papel para pensar com e encontrar
uma soluo algbrica empregando tcnicas analticas conhecidas
e usualmente encontradas em livros didticos. Em solues como
essas, a mdia lpis e papel protagoniza o papel de artefato, como
representado na Figura 12. Esse tipo de procedimento simples, e
muitas vezes foi considerado evidente pelos participantes do grupo,
como se depreende das palavras de seus membros: a soluo salta
aos olhos. Entretanto, ao discutir a soluo, Thasa escreveu:
20/04/2010
Thasa Sim, (2,0). Vincius, o que eu quero fazer determinar o
foco e a equao da diretriz diretamente no software.
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Na medida em que Sandra, Slvia, Thasa e Vincius empenhavam-se para encontrar uma soluo, iam explorando o software
e descobrindo suas potencialidades. Uma das especificidades de
softwares dinmicos como o GeoGebra o recurso Arrastar, que
permite a anlise de uma construo geomtrica em diferentes posies. No dilogo anterior, Vincius props a utilizao desse recurso
para verificar a relao de tangncia entre a reta e a parbola (Figura
23). Com base nas ideias de Tikhomirov (1981), Lvy (1993), Borba
e Villarreal (2005), entendemos que essa particularidade desse tipo
de software possibilita reorganizar o pensar matematicamente de
forma diferente, em termos qualitativos, de quando pensamos com
uma construo esttica, construda com lpis e papel, por exemplo.
Essa reorganizao qualitativa do pensar coletiva e colaborativa. O carter colaborativo tambm foi observado no dilogo
anterior, em que foi possvel verificar a forma harmnica como o
trabalho desenvolveu-se no grupo. Essa harmonia parece reforar
o sinal de mudana no sistema de atividade, porque evidencia a
convergncia de objetivos, materializada na busca de uma soluo
genrica com o GeoGebra.
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A cadncia desses movimentos sugere que houve uma preocupao com o outro, em particular quando os participantes tiveram
o cuidado de avanar somente aps todos terem sinalizado que
haviam compreendido a discusso. Essa postura do grupo indica
que a organizao do trabalho, no sistema de atividade do grupo,
foi pautada em um pensamento coletivo, construdo com dilogo e
colaborao.
21/04/2010
Vincius Ok, vamos adiante. Observei onde ela (reta tangente)
intercepta o outro eixo (y) e nesta interseco criei um pto pensando no processo inverso. T querendo criar algo parecido com
a reta mediatriz... Bom, agora o bicho pega. Tive a ideia de construir a mediatriz entre estes ptos como processo inverso da construo inicial. Essa mediatriz intercepta y no pto que faz papel de
foco da parbola. Criei um pto nesta interseco.
Slvia Faz sentido, independente do lugar do ponto no eixo y.
Vincius Todos acharam a mediatriz?
Thasa Nossa... geometria definitivamente no meu forte, por
isso minha dissertao foi em lgebra...
Vincius Pessoal, precisamos saber o pq disto estar dando certo...
eu mesmo fiz na intuio... mas o fato que fiz para vrias, mtas,
e toda essa mediatriz cortou o y no foco.
Thasa Sim, d certinho...
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A Figura 17 retrata, em certa medida, o resultado do pensamento coletivo e do esforo colaborativo do grupo. Para finalizar essa
construo, o grupo contou com a participao direta do noivo de
Slvia, que, nesse caso, pode ser considerado um representante da
comunidade que compe o sistema de atividade do grupo (Figura
18), porque, apesar de no fazer parte dele, auxiliou na mediao da
relao entre os sujeitos e o objeto da atividade.
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A mobilizao desse grupo quebrou o script legtimo (Hardman, 2007), porque alterou, em parte, a proposta inicial, uma vez
que o interesse foi direcionado para a busca de uma soluo geral.
Os passos dessa construo determinariam, de acordo com as conjecturas formuladas at ento, as coordenadas do foco e a equao
da reta diretriz de quaisquer parbolas. Entretanto, essa terceira
fase de construo do caso genrico (Figura 17) no indica a finalizao do miniciclo de aprendizagem expansiva, ao contrrio, o
grupo retoma a necessidade de produzir argumentos matemticos
que expliquem a soluo. Esse movimento, representado na Figura
18, indica avanos do miniciclo.
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O autor afirma que, de modo particular, as tecnologias informticas englobam aspectos da oralidade e da escrita, rompendo com a
linearidade do pensamento e permitindo a utilizao de imagens,
sons, textos e vdeos para a formulao de ideias. As argumentaes
do grupo foram construdas com base nas imagens produzidas pelo
software, o qual permitiu que a construo geomtrica, arrastada
pela tela, pudesse ser analisada em diferentes posies e, ao mesmo
tempo, verificar as implicaes desses movimentos dinmicos na
representao algbrica. Esse tipo de potencial do GeoGebra pode
ter propiciado um pensar matematicamente diferente de quando
se realiza uma construo esttica no papel, ou de quando apenas
existe uma expresso oral sobre ela, sem nenhum tipo de recurso
visual (Borba; Villarreal, 2005). Desse modo, o GeoGebra parece
ter contribudo para que os professores pensassem nos conceitos
envolvidos na construo da parbola de uma forma qualitativamente distinta daquela em que haviam pensado quando elaboraram
a soluo com lpis e papel.
No dilogo, quando Slvia prope levar esta dvida para amanh, refere-se ao chat maior, que rene todos os grupos. O grupo
decidiu compartilhar com os demais grupos as suas descobertas
e incertezas. Antes disso, em virtude do tempo, resolveu avanar
em outras construes. Entretanto, a problemtica anterior est a
todo momento presente nas discusses, inclusive no estudo sobre a
parbola com o vrtice fora da origem, como pode ser observado no
dilogo a seguir.
Ao debater esse aspecto, o grupo concluiu que a construo
que havia feito anteriormente no era vlida para todas as parbolas, apenas para aquelas com o vrtice na origem, e que para os
outros casos era preciso traar o eixo de simetria. Esses movimentos remetem s ideias de Engestrm (1999a), para quem existem
dois tipos de tempo: o tempo ao, que linear e finito, e o tempo
atividade, que cclico, expansivo e recorrente. Em que tempo
estaria esse grupo? Os movimentos verificados no dilogo a seguir
sugerem que est no tempo atividade, pois, mesmo focado em outra
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Um sentimento de satisfao tomou conta do grupo e impulsionou o trabalho. O noivo de Slvia trouxe contribuies em momentos em que o trabalho do grupo parecia intricado. Essa participao
remete ao papel que a comunidade pode desempenhar em um sistema de atividade.
O dilogo entre Vincius, Thasa, Slvia e Sandra parte do ltimo debate do grupo antes do chat maior, no qual finalmente foi colocado em discusso o caso genrico. Nesse chat, que ocorreu em
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24/04/2010
Daise Bom, algumas observaes a respeito da construo. Para
vcs justificarem acho que o melhor caminho partir para a congruncia de tringulos.
Vincius Precisamos ter foco... Acho melhor partir da tua sugesto... semelhana de tringulos. Temos que justificar pq a mediatriz entre os ptos A e D passa pelo ponto F (foco).
Thasa T meio perdida... estamos olhando pra dois tringulos
semelhantes: AFD e AFD, certo? Mas acho que eles teriam que
ser congruentes, isso sim.
Slvia Certo.
Vincius Temos um losango, certo? As diagonais de um losango
dividem em quatro tringulos congruentes (caso LLL).
Slvia Bom... se mediatriz, temos os ngulo de 90 graus do
segmento FF. E como AFF issceles, a altura desse tringulo
passa pelo pto mdio de FF (no sei se isso vai ajudar... mas
no que eu estou pensando...). Assim, F e F so equidistantes...
Thasa Sim, eu concordo... mas ainda no consigo ver relao
disso com justificar que a mediatriz entre A e D passa por F.
Slvia Ser que pq AFD issceles e a altura passa pelo pto
mdio do segmento AD? ou algo nesse sentido...
Vincius Poderamos justificar assim, pela def. de parbola temos
que os AF e AF (segmentos) so congruentes e que pela construo da parbola a reta tangente mediatriz dos pontos F e F.
Logo os tringulos so congruentes pelo caso LAL. OK, procede
isso? Pensei em trabalhar com AFD, mas no sabemos nada do
ponto D. Se trabalharmos com F, temos, pela definio de parbola, que os lados AF e AF so congruentes... CERTO? FD no
nos garante nada, por mais que saibamos que ele tambm
congruente... mas at o momento queremos chegar na bendita
mediatriz dos ptos A e D, mas temos que justificar a congruncia
entre os lados... para chegar at l...
Sandra Eu vejo que a sua justificativa lgica, Vincius, no sei
se ainda iremos discutir isso na prxima aula, mas, se sim, isso
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poderia ser colocado ao gde grupo... talvez eles tenham encontrado outra(s)....
Vincius Tchau e boa noite, t fazendo mais matemtica do que
fiz na faculdade...
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Nessa figura, cada representao triangular corresponde a determinado momento do sistema de atividade do grupo. O tringulo verde, por exemplo, corresponde primeira representao
triangular do sistema, no incio do trabalho do grupo, que pode ser
verificada em detalhes na Figura 11; o tringulo rosa corresponde
segunda representao (Figura 12), e assim sucessivamente, at
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23/03/2011
Elza Moro em Itaperuna [...] e trabalho aqui com uma matrcula
no estado e uma no municpio de Miracema (que pertinho aqui
de Itaperuna). J atuei tambm como tutora de um pr-vestibular
social e atualmente sou tutora do curso de ps-graduao em
Novas Tecnologias no Ensino da Matemtica oferecido pela UFF.
Acabei me interessando por essa modalidade! (Postado no frum
de discusso)
03/04/2011
Thas Me envolvi em dois projetos do MEC que eram para alimentar o Bioe (Banco Internacional de Objetos de Ensino) e o
Portal do Professor. [...] Me apaixonei pelo GeoGebra e passei a
utiliz-lo tanto nas minhas aulas, quanto na minha dissertao. [...]
Sou moderadora de frum e isso me faz refletir sobre a contribuio da tecnologia nesse contexto. Hoje sou professora do Instituto Federal de So Paulo (IFSP) (Postado no frum de discusso)
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Uma forma de conhecer os motivos, em um sistema de atividade, verificar os objetivos que so discutidos e negociados (Kawasaki, 2008). No caso em anlise, embora no tenha havido uma
negociao dos objetivos, a homogeneidade dos interesses revelados, j apontada, d indicativos sobre os motivos do sistema de
atividade do grupo: construir a identidade de pesquisadoras em
Educao Matemtica e buscar capacitao profissional. O objeto
da atividade parecia relacionado com a possibilidade de uma qualificao profissional e acadmica. Essas observaes iniciais permitem traar o esboo da representao triangular inicial do sistema
de atividade desse grupo (Figura 22).
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Nesse dilogo, Elza solicita ajuda de suas colegas para solucionar a questo j. Sua dificuldade era compreender a representao
geomtrica dos parmetros da equao. Seria essa uma tenso na
atividade do grupo? A mobilizao das professoras que o integraram pode ser um indicativo para uma resposta positiva.
Virgnia, na tentativa de contribuir, expe conjecturas feitas a
partir do que o grupo havia realizado na etapa anterior do estudo,
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O trabalho avanou, as conjecturas de Virgnia foram avalizadas por Thas, enquanto Elza ainda no conseguia acompanhar o
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raciocnio de suas colegas, mas manteve-se interessada em compreender as relaes e encontrar uma soluo. A tentativa de Thas
era explorar as possibilidades do software, fixando alguns elementos da parbola, utilizando o recurso Arrastar em outros e fazendo,
assim, simulaes, at encontrar a resposta desejada.
Borba e Villarreal (2005) afirmam que diferentes tecnologias
da inteligncia tm, ao longo da histria, condicionado a produo
de diferentes tipos de conhecimentos. Desse modo, a simulao
feita por Thas com o GeoGebra seria difcil de realizar com outra
tecnologia que no tivesse os mesmos recursos desse aplicativo,
como a oralidade ou a escrita.
Nas entrelinhas desses movimentos apresenta-se de modo parcial o processo de moldagem recproca (Borba; Villarreal, 2005),
porque as aes de Thas e das suas colegas eram moldadas pelos
feedbacks do GeoGebra, a reorganizao do pensamento ocorria
a cada nova simulao, que estava condicionada s possibilidades
que o software oferecia. Thas explicou em um chat os procedimentos que utilizou na proposta de construo e, depois de sintetizar
as suas ideias, enviou-as por e-mail, destacando, mais uma vez, a
importncia do pensamento coletivo, que foi reorganizado a partir
das interaes com o software e com as suas colegas (Borba, 1999).
A sugesto proposta no e-mail de Thas resultou na construo
apresentada na Figura 24 adiante.
04/05/2011
Thas Aula de ontem... Ol, meninas... tudo bem com vocs????
Fiquei pensando no que tnhamos feito ontem e acho que pode
ser feito mais fcil. Observao: a parbola tangencia o eixo y
na origem...isso nos garante que o foco F ser um ponto do
eixo x e a diretriz paralela ao eixo y. Alm disso, lembram das
concluses da Bianca de que em um momento as retas eram
paralelas?... Ento, se o foco for F(a,0) a diretriz ser y = a, no
plano cartesiano... Seguindo os passos anteriores que fizemos na
atividade, conseguimos encontrar o desejado.
Sugesto de resoluo:
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Entretanto, junto com esse aplicativo, preciso destacar a importncia da proposta de estudo. No caso do trabalho que originou este
livro, a abordagem experimental-com-tecnologias (Borba; Villarreal,
2005) foi a base que estruturou a proposta de estudo das cnicas com
o GeoGebra. Tal abordagem contribuiu para que o trabalho com
esse aplicativo propiciasse o desenvolvimento de um raciocnio que
no havia sido formulado antes pelas professoras, ou seja, mexeu,
desestabilizou e reorganizou o sistema de atividade do grupo.
O grupo continuou a construo, discutindo os procedimentos
a utilizar, os quais indicam novos movimentos no seu sistema de
atividade.
05/05/2011
Elza Como vc chegou sugesto de resoluo mandada pelo
e-mail?? Tentativas, ou as escolhas possuem um pq??
Thas Tudo possui um porqu... por isso insisto na colaborao
do grupo. Peo desculpas a todas, pois estava muito irritada pq
a minha internet no funcionava e me senti muito egosta quando
comecei a escrever sem parar minhas concluses, mas elas foram
baseadas na discusso. O fato do ponto estar no eixo x gerava
o padro dele ser (x,0), mas no sabia onde ia por esse x. Para
poder testar se ele tava certo, seria interessante que pudssemos manipular ele. A a ideia de usar o procedimento das letras
anteriores com o uso do k. Bianca, na parte 1 da atividade, no
iniciamos com uma reta e um ponto fora dela?? O ponto era o
foco e a reta, a reta diretriz que norteava a parbola. A, ento,
vi vcs discutindo que a diretriz seria paralela ao eixo y, e a o
resto fez sentido, pois comecei a repensar sobre como tnhamos
construdo a primeira parte da atividade.
Elza Ok, Thas... A Virgnia que percebeu que ela seria paralela,
mas no encontrou uma explicao.
Thas Ento, depois, refletindo, penso que a explicao seja na
parbola tangenciar o eixo y na origem. O que acha, Elza?
Elza Considero que esse um fator essencial, ela ser tangente
na origem...
Thas Vc acha que esse fator responde s propriedades geomtricas do foco (x,0) e da diretriz x = a?
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= 1.
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Thas Bianca, segundo meus testes... veja bem, temos aquele
centro (c,d), que neste caso o (2,2). Se traarmos a reta y = 2,
nela encontraremos o vrtice de cada parte da hiprbole. Nos
meus testes, parece que a distncia deste vrtice ao centro
que a...
Bianca Vcs concordam que temos como foco nessa letra i F1(14,2)
e F2(18,2). Eu no sei como mostrar ou demonstrar isso...
Elza Acho que no captei.
Thas Bianca... est parecendo, mas ainda tenho dvidas....
Thas Desconsidere o que eu disse sobre o a... j furou nos meus
testes.
Bianca Eu tb tenho dvidas...
Thas No desconsidera no... isso acontece se o b = 0. Elza...
eu acredito que a Bianca est fazendo testes no GeoGebra para
tentar descobrir quais as relaes do a e do b na equao. isso,
Bianca?
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A troca de ideias entre Thas, Bianca e Elza pode ser um indicativo de que os testes que elas procuraram fazer em conjunto com
o software contriburam para a reorganizao do pensamento do
grupo. Sugere ainda que o processo de pensar com o GeoGebra
intensificou-se, e testar, simular e experimentar tornaram-se procedimentos comuns.
De acordo com Borba e Villarreal (2005), uma nova tecnologia
da inteligncia resulta em um novo coletivo que produz conhecimento qualitativamente diferente daquele produzido por outros
coletivos. Esta afirmao pode ser contrastada com o trabalho do
grupo. A estratgia dessas professoras foi explorar o recurso Arrastar do software para analisar simultaneamente o comportamento
das duas representaes, algbrica e geomtrica. Nesse caso, os
movimentos do sistema podem ser considerados anlogos aos que
ocorreram durante o estudo da parbola pelo mesmo grupo. Ambos
sugerem que os procedimentos dinmicos e simultneos estimulam
a elaborao de conjecturas, alm de permitirem que elas sejam
testadas.
Por trs de todos esses movimentos, possvel identificar, de
forma parcial, o processo de moldagem recproca. Isso porque os
feedbacks do software, conforme as ideias de Borba (1999), moldaram as aes das professoras. Contudo, no foi possvel verificar,
nesse instante, como o prprio software foi moldado.
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Thas Tem muito parmetro!!!!!!!! difcil manter um e alterar os
outros... e a, Bianca??? Alguma ideia? Geometricamente parece
que eu consegui... mas no consigo aliar estes nmeros com a
equao.
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Thas Sugesto... Meninas, precisamos descobrir o que tem a
ver aqueles a e b nas construes... certo? Podemos fazer isso
usando o potencial do software... Acho que isso que Elza e Virgnia podem no estar conseguindo fazer. O GeoGebra um
simulador, ento podemos brincar com ele... Modificamos os
parmetros e tentamos analisar quais alteraes acontecem.
Vamos l!!! Aos testes. Meninas... acho que o caso mais fcil para
investigarmos o exerccio i.
Elza Mais fcil??
Thas Nele temos A(7,2) B(11,2) F1(9,6;2) F2(13,4; 2). Sim,
Elza... pq nele ns temos as duas coisas... os elementos geomtricos e os algbricos.
Thas insistiu com suas companheiras para que juntas buscassem compreender as relaes existentes entre as representaes
algbricas e geomtricas. Elza no considerou fcil a tarefa, mesmo
assim procurou colaborar. Durante o trabalho coletivo e colaborativo, o processo de moldagem recproca (Borba, 1993, 1999) pde ser
verificado em particular nos momentos em que suposies foram
realizadas, testadas e refutadas ou no. Alm disso, em alguns
casos, os feedbacks do software originaram novas suposies que
eram novamente testadas, e assim sucessivamente, at que uma
justificativa do ponto de vista matemtico fosse encontrada pelo
grupo. Esses movimentos sinalizam que as reorganizaes do pensamento (Tikhomirov, 1981) so constantes e condicionadas pelas
contribuies das mdias no processo de busca por uma soluo.
Durante o processo de pensar com o Geogebra, um feedback
do recurso Arrastar do software, em um movimento de experimentar, pode ter influenciado o raciocnio de Thas, que sugeriu que as
assntotas da hiprbole deviam ser investigadas.
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Thas Vcs sabem o que a assntota da hiprbole?? como podemos encontr-la aqui?? ser que o b no est relacionado com
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ela?? Pois ... por isso minha suspeita de que devemos investig-la.
Bianca Com certeza est... se q entendi o q so as assntotas...
So duas, n, Thas?
Elza Mas a questo encontr-las... Alguma sugesto??
Bianca Gurias... vou buscar algo p ajudar na internet...
Thas Vejam este site...
http://www.algosobre.com.br/matematica/geometria-analitica-hiperbole.html.
Bianca Olhem este site: http://alfaconnection.net/pag_avsm/
geo0504.htm.
Thas Gente... agora ficou fcil... decifrado. Ao traarmos a
assntota, podemos traar uma perpendicular em A reta y = d.
Ops... tem um erro a. vou escrever tudo de uma vez e mando
como encontrar os focos, usando as ferramentas do GeoGebra,
e tendo a equao da hiprbole. Bianca... o primeiro passo era
encontrar o algoritmo... agora precisamos estud-lo... rsrrss... A
saga ainda no terminou. Usei o dado que tinha no site... que a
figura que coloquei no comeo do Word... mas os porqus, vou
ter que pensar...
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( x c )2 ( y d)2
=1
a2
b2
O ponto (c, d ) indica o centro da nossa hiprbole.
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24/05/2011
Bianca Olha s... estou tentando construir novamente os grficos
da atividade 2... Estou quase no fim... Virgnia... eu s estava
verificando que a distncia focal de uma hiprbole o dobro da
medida da hipotenusa do tringulo retngulo em que os catetos
medem o a e o b da frmula da hiprbole... Assim, realmente, na
atividade 2 (letra i), temos os focos (13,4; 2) e (9,4; 2).
Virgnia Hum... esta aquela atividade q gerou mta discusso
n... participei do incio e no consegui mais acompanh-las.
Thas Meninas... acredito que o mais importante seja comear
a 6a parte de cada atividade. Pois, por mais que no tenhamos
feito as outras inteiras... conclumos muita coisa. Mas nem comeamos a 6a parte ainda e acho que no ser uma tarefa fcil.
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Convergncias e/ou divergncias entre a forma como idealizamos (o professor Marcelo e esta autora) o curso e os movimentos no
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interior dos grupos mostraram uma fluidez contnua de um processo implcito de negociao dos objetivos, marcado por tenses que
apontaram para possibilidades de transformaes expansivas dos
motivos e do objeto no sistema de atividade Tendncias.
De modo particular, dois destaques, nos sistemas de atividade
dos grupos, indicam tais possibilidades: desacordo entre o objeto da
atividade dos grupos e o objeto dos organizadores do curso; a busca
por solues para as questes com o GeoGebra, que se tornou um
novo espao-problema.
Ao elaborarmos a proposta do curso, nossos motivos, como
organizadores, eram: possibilitar que os professores tornem-se capazes de produzir matemtica usando tecnologias digitais em um
ambiente on-line; colocar em destaque a Educao Matemtica;
fazer pesquisa e extenso. Apoiados em Kaptelinin (2005), identificamos, com base nesses motivos, o objeto do sistema idealizado:
construir um espao de formao continuada e de pesquisa em
Educao Matemtica voltado para o uso de tecnologias digitais em
um ambiente on-line. Considerando que no decorrer do curso no
alteramos a proposta, possvel afirmar que os motivos e o objeto
do sistema de atividade que idealizamos mantiveram-se estveis.
Nos grupos, de modo geral, os motivos iniciais eram: vivenciar a
Educao a Distncia on-line; construir a prpria identidade como
pesquisadores em Educao Matemtica; buscar capacitao profissional. Tais motivos sugerem que o objeto estava, inicialmente,
relacionado possibilidade de uma futura ascenso profissional e
uma qualificao acadmica.
Se, por um lado, as questes relacionadas Educao a Distncia on-line e pesquisa em Educao Matemtica indicam convergncias entre os motivos e o objeto do sistema de atividade dos
organizadores com os dos grupos, por outro, o espao de formao
especificamente voltado para o uso de tecnologias digitais no ,
de incio, identificado de forma explcita nos comentrios dos professores. Entretanto, objeto e motivos vo, de forma paulatina,
organizando-se e reorganizando-se como um mosaico em constru-
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Slvia Determine a equao e as coordenadas dos focos de uma
elipse de eixo maior 10 e distncia focal 6. [...] eu cheguei em F1
= (3,0); F2 = (3,0) e x ^ 2/25 + y ^ 2/16 = 1.
Thasa Sim, eu tambm... Comecei achando o b pelo teorema
de Pitgoras, j que a = 5 e c = 3. [...] Da j saem os focos, e
a equao, s montar com esses valores. [...] certo... e como
verificar no GeoGebra?
Em outros grupos prevaleceu, desde o incio, o uso do GeoGebra. Entretanto, mdias como livro didtico, websites, lpis e papel
tambm foram usadas. A soluo encontrada com o software em
geral era avalizada ou complementada pelas solues encontradas
com as outras mdias. Para Lvy (1993), o uso de mltiplas mdias
para solucionar um mesmo problema revela convergncias, pois a
sucesso de diferentes ecologias cognitivas no se d por simples
substituio, e sim por complexificao. Assim, uma mdia no
substitui outra, mas possibilita a articulao entre diferentes gneros de conhecimento e tecnologias intelectuais. O dilogo que se
segue ilustra momentos do estudo da elipse que evidenciam o uso
de diferentes mdias.
16/05/2011
Bianca E na letra b o raio das circunferncias muda e mudam tb
os pontos de interseco das circunferncias (P e P).
Virgnia Na janela algbrica modificam-se os valores C, P e P...
Thas Perfeito... se pegarmos a raiz quadrada de cada raio que
est ao quadrado na equao e somarmos dar o valor do segmento AB.
Virgnia Como vcs chegaram que o eixo menor 8?
Elza Pitgoras!
Bianca Quando PF1 e PF2 forem iguais temos um tringulo issceles e os lados iguais medem 5 (pois a soma dos dois tem q ser
10). Como a distncia focal 6, temos um tringulo retngulo
cuja hip 5 e um dos catetos 3.
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No primeiro trecho do dilogo, Bianca, Virgnia e Thas elaboram e apresentam suas conjecturas com base na interao com o
GeoGebra. No segundo, Virgnia expressa uma dvida em relao
ao eixo menor da elipse, e Elza e Bianca tentam ajudar, dizendo que
deve ser aplicado o teorema de Pitgoras. Fica subentendido, nesse
caso, o uso de outras mdias, como lpis e papel.
Nos dois casos, o software passou a fazer parte do objeto do
sistema de atividade dos grupos, mais especificamente, quando o
seu uso para solucionar as questes tornou-se um espao-problema
(Engestrm, 1999). Houve, portanto, uma transformao expansiva do objeto, e o GeoGebra desempenhou papel fundamental nesse
processo.
De acordo com Engestrm (1999), transformaes expansivas
so movimentos contnuos de construo e resoluo de tenses
(contradies internas). Uma tenso pode ocorrer com a introduo
de algo novo que pode ir ao encontro de um elemento j existente
(Daniels, 2003). Foi a insero desse aplicativo, aliada proposta de estudo, que gerou a seguinte tenso: como encontrar com o
software solues para as questes propostas?
Tal tenso ocasionou uma mudana na disposio das peas
do mosaico em anlise, que, naquele momento, estava estreitamente relacionada ao trabalho com o GeoGebra. Este software
abriu novos espaos de atividade inovadora3 que estavam alm do
imaginado pelos participantes antes de vivenciarem o estudo das
cnicas pautado na abordagem experimental-com-tecnologias de
Borba e Villarreal (2005). Desse modo, o sentido de coletividade de
um sistema de atividade aproxima-se do que Borba (1999) nomeia
como uma unidade de seres-humanos-com-mdias. O trabalho no
interior dos grupos atesta a participao de diferentes mdias no
sistema. Primeiro foi usada a mdia lpis e papel no processo de
produo matemtica em que foram construdas solues voltadas
3 O termo atividade inovadora est sendo usado no sentido proposto por
Engestrm (1999, p.385) e refere-se ao potencial expansivo de um sistema de
atividade.
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25/08/2011
Daniela Talvez perguntar aos participantes sugestes de contedos semanais antes de iniciar o curso. (Entrevista on-line via
Gmail)
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Alguns comentrios feitos durante o estudo da hiprbole retratam, em certa medida, que a busca por uma soluo com o GeoGebra foi um processo difcil. Esse tipo de discusso tambm
auxilia na compreenso desse novo papel do software destacado na
Figura 34.
10/05/2011
Thas E a, Bianca??? Alguma ideia?
Bianca Estou ainda fazendo testes... peguei dois possveis focos
(sobre a reta y = 2) e estou testando as distncias...
Thas Vc observou que f1, f2, A e B podem estar alinhados?
Bianca ?? Na verdade precisamos encontrar f1 e f2... mas j deu
pra mim... preciso pensar mais... cansei.
Thas Num desiste no... please. Poxa, Daise... voc judiou. rs
Bianca Verdade... judiou.
Thas Hehehe... brincadeira, viu?? Eu t cansada... e no quero
parar! Ns vamos conseguir!!
Esse dilogo entre Thas e Bianca expressa, em parte, a dificuldade enfrentada no apenas por elas, mas tambm por integrantes
de outros grupos que se propuseram construir uma soluo com
o GeoGebra. Com base nessa observao, possvel supor que o
estudo das cnicas tornou-se um problema (Saviani, 1985; Borba,
1994; 2009), no sentido de constituir um obstculo que esses professores queriam superar. Nesse caso, ele pode ser considerado
parte do objeto do sistema de atividade (Engestrm, 1987).
No entanto, identificar o objeto de um sistema de atividade no
to simples, porque preciso verificar se ele, de alguma forma,
transformou o sistema e, ao mesmo tempo, foi transformado. Para
analisar esse processo de transformao, a noo de moldagem recproca pode contribuir. Entretanto, nesse caso especfico, necessrio um duplo olhar, que envolve a anlise voltada no apenas para
dentro, mas tambm para fora do sistema de atividade.
Olhando para dentro do sistema em anlise, possvel encontrar
comentrios (chat do grande grupo) que ajudam a supor a forma
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21/04/2010
Thasa Calculamos o foco, mas no sabamos como fazer isso
diretamente no GeoGebra...
Vincius Vamos inserir uma equao, vamos abrir lgebra (em
branco) e colocar p = 2 e x = 2 * p * y, teremos a parbola passando pela origem. Vamos fazer um caso genrico pra aquecer.
Depois todo mundo tenta no exemplo proposto pela atividade.
Thasa Sim...
Vincius Aps usar vrios recursos do GeoGebra, decidi fazer
uma coisa que sempre falo aos alunos, que s vezes devemos
dar um passo para trs para podermos dar muitos outros frente
(quase nunca fao).
Sandra Ok... rsrsrsrr
Vincius Foi o que fiz, voltei ao incio da atividade 1 e observei algumas coisas: que a reta mediatriz (m) tangente parbola, em todos os pontos da parbola, mais precisamente. Todo
mundo concorda com isso? esto lembrados?
Thas Sugesto... meninas, precisamos descobrir o que tem a
ver aqueles a e b nas construes... certo? Podemos fazer isso
usando o potencial do software... acho que isso que Elza e Virgnia podem no estar conseguindo fazer. O GeoGebra um
simulador, ento podemos brincar com ele... modificamos os
parmetros e tentamos analisar quais alteraes acontecem.
Vamos l!!! Aos testes. Meninas... acho que o caso mais fcil para
investigarmos o exerccio i.
Ao verificar as contribuies do GeoGebra para a transformao da produo matemtica desses professores nesse dilogo,
refora-se a ideia de que o processo de moldagem recproca (Borba,
1993, 1999) pode auxiliar na identificao do objeto da atividade.
Os feedbacks do software, em resposta s aes dos professores,
reorganizaram o pensamento coletivo e, dessa forma, moldaram
as aes futuras. Tais reorganizaes implicaram mudanas nas
formas de pensar e de se expressar matematicamente desses do-
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Moldagem
recproca
Tenso
Tenso
GeoGebra
GeoGebra
Nessa figura, cada uma das representaes triangulares corresponde a determinado instante do desenvolvimento do sistema
de atividade. Na primeira, o GeoGebra encontra-se na condio
de artefato, mediando as relaes dos sujeitos com o objeto que,
no momento inicial do sistema, estava relacionado qualificao
profissional e acadmica dos professores. Esse sistema corresponde
ao incio do miniciclo expansivo, representado pela primeira seta
lateral, que teve incio com a tenso causada pela insero do prprio software atravs da proposta de estudo.
direita da figura aparece o processo de moldagem recproca,
ligado com linhas pontilhadas aos sistemas de atividade, ao miniciclo e s tenses. Com isso, objetivou-se destacar que, medida que
o processo de moldagem recproca acontece, as tenses que surgem
podem dar incio a um miniciclo ou contribuir para que as transformaes expansivas ocorram.
Na segunda representao triangular, o prprio software apresenta-se como parte do objeto, que passou a ser estudar cnicas
com o GeoGebra. Essa representao deve ser relacionada com a
segunda seta lateral, que corresponde ao miniciclo. Isso porque,
nesse momento, observa-se um avano no miniciclo, decorrente
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Nesses textos, possvel observar que a comunicao na internet via chat despertou diferentes sentimentos. Alguns professores
disseram, em suas entrevistas, que no tiveram dificuldades em
expressar o pensamento matemtico, enquanto outros revelaram de
forma explcita que essa forma de comunicao no pareceu simples.
Santos (2006) discute alguns aspectos da produo matemtica em um ambiente virtual de aprendizagem, tendo como foco as
interaes sncronas realizadas em chats. A autora afirma que o
desenvolvimento de problemas de geometria euclidiana condicio-
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Caio revela que sua experincia estava relacionada comunicao em fruns, em que a velocidade de interao no to intensa e
permite que a mensagem a ser transmitida seja pensada e reorganizada com mais tempo. De acordo com Bairral (2010), a construo
de conhecimento em ambientes virtuais de aprendizagem a distncia influenciada pela dimenso discursiva de cada espao comunicativo (chat, frum, lista de discusso...). Desse modo, cada um
dos espaos comunicativos disponibilizados por essa mdia medeia
a relao dos professores com o objeto, na medida em que requer
formas distintas de expresso das ideias matemticas.
O ambiente virtual de aprendizagem molda, portanto, o raciocnio dos professores, pois propicia distintas reorganizaes do
pensamento para que uma mesma ideia matemtica possa ser expressa de diferentes formas (Borba; Villarreal, 2005). Em sntese,
o processo de mediao do ambiente virtual entre sujeito e objeto
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Caio Yo recurra a internet, por facilidad, para recordar los elementos de la hiprbola.
Ismar Caio me indicou alguns videos no Youtube...
Bianca Gurias... vou buscar algo p ajudar na internet...
Thas Vejam este site:
http://www.algosobre.com.br/matematica/geometria-analiticahiperbole.html.
Bianca Olhem este site: http://alfaconnection.net/pag_avsm/
geo0504.htm.
Ao verificar que uma mdia como a internet pode desempenhar o papel de comunidade, foi possvel perceber uma ampliao
na multivocalidade desse sistema de atividade, pois engloba no
apenas os indivduos que fazem parte dele, mas tambm as mltiplas vozes daqueles indivduos externos ao sistema, que de alguma
forma ou em algum momento relacionam-se com ele. A construo
de uma pgina na internet impregnada dos diferentes valores,
histrias, convenes, posicionamentos, enfim, das diferentes vivncias dos seus idealizadores e, na medida em que fonte de consulta, transmite todos esses aspectos ao sistema. Metaforicamente,
pode-se dizer que das mdias tambm emergem mltiplas vozes.
Um exemplo desses aspectos que podem ser transmitidos ao
sistema foi observado no comportamento do Grupo 4-2011. As
professoras que o compunham produziam solues dinmicas,
procurando explorar ao mximo as potencialidades do software e
buscando compreender o contedo que estava em discusso, at
que em dado momento surgiu a ideia de buscar ajuda na internet. Aps essa ao, as construes do grupo passaram a ser
estticas, prximas s representaes que estavam nas pginas que
consultou.
Com base nas ideias da teoria da atividade, esses movimentos
sugerem que a internet (a forma de apresentao do contedo consultado) transmitiu ao sistema normas sociais que tm sido histori-
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Na figura, cada uma das representaes triangulares corresponde a um instante do desenvolvimento do sistema de atividade. Na
primeira, a internet aparece como protagonista, no papel de artefato, a mediar as relaes dos sujeitos com o objeto inicial do sistema
de atividade: estudar cnicas com o GeoGebra (Objeto 1). Esse
sistema corresponde ao incio do miniciclo expansivo, representado
pela primeira seta lateral, que teve incio com a tenso causada pela
insero do prprio software atravs da proposta de estudo.
direita da figura aparece o processo de moldagem recproca, ligado com linhas pontilhadas aos sistemas de atividade, ao miniciclo
e s tenses. O objetivo foi destacar que, medida que o processo de
moldagem recproca acontece, mesmo que de forma parcial, tenses
surgem e podem dar incio a um miniciclo, como tambm contribuir para o seu desenvolvimento, para que ocorram transformaes.
Na segunda representao triangular, a internet exerce o papel
de comunidade, situando o sistema de atividade no contexto sociocultural daqueles que compartilham o mesmo objeto, que naquele
momento era estudar as relaes de conceitos matemticos envolvidos na soluo em processo de construo (Objeto 2). Verificou-se
um avano tmido no miniciclo, decorrente do prprio processo de
moldagem recproca e da tenso que surgiu quando os professores
procuraram construir relaes entre as representaes algbricas
e as geomtricas. Na Figura 38, essa tenso surge entre as setas
que representam o miniciclo. Alm disso, a segunda representao
triangular da figura deve ser relacionada segunda seta lateral, que
simboliza o miniciclo.
Em sntese, a internet ocupava a condio de artefato e, quando
o processo parcial de moldagem recproca desenvolveu-se, passou a ser utilizada como mecanismo de busca, o que gerou uma
transformao expansiva, e ela passou a desempenhar o papel de
comunidade. Esses movimentos relacionam-se com a mudana do
objeto da atividade.
Os duplos papis que as mdias desempenharam no sistema
de atividade analisado, aliados reaproximao entre a teoria da
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atividade e o construto seres-humanos-com-mdias, alm de algumas produes intelectuais que esta autora publicou sozinha ou
em parceria com outros autores,5 permitiram a reflexo sobre uma
possibilidade expansiva para esse construto, discutida no prximo
captulo.
5 Souto (2010, 2011, 2011a, 2012, 2013); Souto; Borba (2012 , 2013); Souto;
Arajo (2013).
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Sistema seres-humanos-com-mdias
Em um sistema seres-humanos-com-mdias, estas podem desempenhar mais de um papel, por exemplo, o de artefatos, objeto,
regras, comunidade etc. (Figura 39). Outro aspecto relaciona-se
proposta de estudo, que pode constituir um novo elemento para
esse tipo de sistema.
Um questionamento recorrente foi: qual seria o papel desempenhado pela proposta de estudo que havamos elaborado? As
respostas indicavam que a proposta de estudo estava diluda, fragmentada, dividida em pedaos entre os elementos do sistema. Uma
parte dela apresentava-se nas regras e na diviso do trabalho, como
a diviso dos grupos, os encontros extras etc., outra parte podia ser
encontrada nos artefatos e, ainda, foram identificados traos da
proposta no prprio objeto do sistema. Essa compartimentalizao
da proposta de estudo dificultou a compreenso do seu papel no desenvolvimento do sistema de atividade, da a proposta de que a ela
seja atribudo papel de destaque no sistema seres-humanos-com-mdias. Mas onde encaix-la na representao triangular? Seria
vivel ou oportuna uma nova representao? Em busca de respostas a essas questes, elaboramos vrios diagramas. Ao refletirmos
sobre eles, percebemos que h uma limitao para a representao
adequada dos movimentos. Isso ocorre at mesmo em decorrncia
da tecnologia aqui usada: a escrita. Desse modo, convidamos o leitor a um exerccio imaginativo, pelo qual visualize mentalmente
tais movimentos, pois optamos em manter a representao triangular, com o acrscimo da proposta de estudo (Figura 39).
Essa figura ilustra o sistema seres-humanos-com-mdias e destaca como a mdia pode movimentar-se e desempenhar diferentes
papis dentro dele, reafirmando o seu papel de protagonista, como
propem Borba e Villarreal (2005), fazendo jus denominao do
sistema.
A anlise dos dados indicou, por exemplo, que uma mdia pode
ocupar a condio de artefato ou objeto, como ocorreu com o GeoGebra. De acordo com a teoria da atividade, o papel de um artefato
mediar as relaes entre os sujeitos e o objeto. Na Figura 39,
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exame dos dados, esse tipo de situao pode ser observado durante
o processo de moldagem recproca (Borba, 1993, 1999) e no produto final, quando os sujeitos da atividade conseguiram expressar
uma mesma ideia matemtica de diferentes formas e relacion-las.
Nessas condies, as mdias estariam exercendo a funo de objeto
e aproximando-se da forma como o construto seres-humanos-com-mdias entende a relao entre seres humanos e mdias.
Na condio de artefato ou comunidade, a internet tambm
pode protagonizar outra expanso do sistema. Tratar novamente o
papel de uma mdia como artefato dentro desse sistema seria redundante. Esta discusso focar diretamente a funo de uma mdia
como comunidade. Pela teoria da atividade, o papel da comunidade
mediar as relaes dos sujeitos com o objeto. Na Figura 39 ela
aparece representada pelo tringulo (sujeitoscomunidadeobjeto). Alm disso, deve situar o sistema de atividade no contexto
sociocultural daqueles que compartilham o mesmo objeto, o que,
nesse caso, foi realizado com mecanismos de busca na internet.
As regras, por sua vez, tm a funo de mediar as relaes entre
os sujeitos e a comunidade (Engestrm, 1987). Na figura, aparecem representadas no tringulo inferior esquerdo (sujeitosregrascomunidade). Elas podem ser consideradas referncias para
as formas de organizao do trabalho que, de acordo com a teoria
da atividade, tm o papel de mediar as relaes entre a comunidade
e o objetotringulo inferior direito (comunidadeorganizao do
trabalhoobjeto).
Ao sugerirmos a presena da mdia nas regras e na organizao
do trabalho, tomamos como referncia a discusso realizada no Captulo 3 e na anlise do Captulo 4, em que abordamos o modo como
a internet, em particular, transforma o tratamento dado a esses elementos do sistema. Apoiamo-nos tambm na noo de multilogo
(Gracias, 2003; Santos, 2006; Borba; Malheiros; Amaral, 2011), a
qual indica que algumas regras comuns em uma sala de aula presencial sofrem alteraes nas interaes que ocorrem nos chats, como
falar um de cada vez, expressar o pensamento por meio da oralidade
e de gestos. Esse conceito mostra a forma como a mdia, representa-
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So Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2013, v.1, p.71-90. SOUTO, D. L. P. Refletindo sobre o papel do sofware GeoGebra na
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XI ENEM ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO
MATEMTICA, 2013, Curitiba. Educao Matemtica: retrospectivas e perspectivas. Curitiba: PUC-PR, 2013. p.1-15.
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SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23,7 x 42,5 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Maria Luiza Favret
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