Unidad 3

Trastornos especficos en el aprendizaje

3.1. Trastornos en el aprendizaje de la lectoescritura
La lectura es un proceso inferencial, constructivo, complejo, caracterizado por su
automatizacin y en el que se puede hablar de la existencia de dos etapas (la identificacin/
reconocimiento de las palabras, donde se incluye procesos de identificacin de letras y/o palabras,
pronunciacin y acceso al significado de las palabras) y cuatro fases (el fase de descodificacin y
reconocimiento, fase de acceso al significado, fase de comprensin de proposiciones y fase de
comprensin del texto). La lectura slo es posible cuando funcionan adecuadamente un buen
nmero de operaciones mentales. Los procesos psicolgicos que intervienen en la lectura son:
- Los procesos perceptivos: Para que un mensaje pueda ser procesado tiene que ser previamente
recogido y analizado por nuestros sentidos. Para ello, los mecanismos perceptivos extraen la
informacin grfica presente en la pgina y la almacena durante un tiempo muy breve en un
almacn sensorial llamado memoria icnica. A continuacin, una parte de esta informacin, la ms
relevante, pasa a una memoria ms duradera denominada memoria a corto plazo, desde donde se
analiza y reconoce como determinada unidad lingstica. La cuestin ms investigada y discutida de
este proceso es si reconocemos las palabras globalmente (a travs de sus contornos, rasgos
ascendentes y descendentes, etc.) o tenemos que identificar previamente sus letras componentes.
- Procesamiento lxico: Una vez identificadas las unidades lingsticas, el siguiente proceso es el
de encontrar el concepto con el que se asocia esa unidad lingstica. Para realizar este proceso
disponemos de dos vas: una que conecta directamente los signos grficos con el significado y otra
que transforma los signos grficos en sonidos y utiliza esos sonidos para llegar al significado, tal
como ocurre en el lenguaje oral.
- Procesamiento sintctico: Las palabras aisladas apenas proporcionan informacin, ya que tienen
que agruparse en unidades mayores tales como las frases o las oraciones en las que se encuentran
los mensajes. Para realizar este agrupamiento, el lector dispone de unas claves sintcticas que
indican cmo pueden relacionarse las palabras del castellano (en nuestro caso) y hace uso de este
conocimiento para determinar las estructuras particulares que encuentra.
- Procesamiento semntico: Despus de que ha establecido la relacin entre los distintos
componentes de la oracin, el lector pasa ya al ltimo proceso, consistente en extraer el mensaje de
la oracin para integrarlo con sus conocimientos. Slo cuando ha integrado la informacin en la
memoria se puede decir que ha terminado el proceso de comprensin.
Para conseguir una lectura normal, es necesario que todos estos mdulos funcionen de manera
correcta. Si alguno de estos componentes deja de funcionar (por ejemplo, a causa de una lesin
cerebral) o no llega a funcionar como debiera (por ejemplo, por un mal aprendizaje) se producirn
alteraciones en la lectura. No obstante, por este carcter modular del sistema de lectura, el hecho de
que un componente est deteriorado no impide que el resto pueda seguir funcionando normalmente.
En consecuencia, los trastornos de lectura sern diferentes en funcin de cual sea el componente
que no est funcionando. Esto implica, que por el tipo de fallos que cada sujeto comete se puede
predecir qu componente tiene alterado.
3.1. Trastornos en el aprendizaje de la lectoescritura
Fuente: autores: LEYLA MOHAMED MOHAMED; ALBA FERNNDEZ SNCHEZ; ROCIO FUENTES MOSCOSO; CRISTINA
CARRASCO PORTO. Aprendizaje de la Lengua Escrita, Psicologa de la Instruccin

3.1.1. La Dislexia
Se entiende por DISLEXIA la dificultad especfica para la lectura. No tiene mucho sentido
hablar de dislexia en general, ya que dependiendo del mdulo afectado se distinguirn varias formas
distintas de dislexia.
Etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En
la acepcin actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisicin de la lectura.
Una primera definicin sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a
leer que presentan nios cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas
fsicos o psicolgicos que puedan explicar las dichas dificultades.
Segn M.Thomson " es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es
independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las
adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la escritura y el deletreo, estn muy por
debajo del nivel esperado en funcin de su inteligencia y de su edad cronolgica. Es un problema de
ndole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingsticas asociadas con la modalidad escrita,
particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificacin visual a
la verbal, la memoria a corto plazo, la percepcin de orden y la secuenciacin.
Dependiendo de si aparece antes o despus de haber adquirido la lectura se clasifican en:
DISLEXIAS ADQUIRIDAS: Son sujetos que habiendo adquirido un determinado nivel lector,
pierden en mayor o menor grado, algunas de las habilidades lectoras que posean, como
consecuencia de una lesin cerebral, sea sta del tipo que sea. El rasgo principal y ms importante
de las lesiones cerebrales es que raramente destruyen todas las capacidades lingsticas, ya que lo
normal es que se alteren ciertas habilidades pero permanezcan en funcionamiento el resto
DISLEXIAS EVOLUTIVAS: Son sujetos que sin ninguna razn aparente presentan dificultades
especiales en el aprendizaje de la lectura. Es un desorden que se manifiesta en la dificultad de
aprender a leer a pesar de una instruccin convencional, inteligencia adecuada y oportunidades
socioculturales
Dependiendo del mdulo daado se clasifican en:
Dislexias centrales (adquiridas):
1. Dislexia fonolgica: Esta daada la ruta fonolgica. El sujeto puede leer las palabras familiares,
pero leer con dificultad o no podr hacerlo con las palabras desconocidas o pseudopalabras.
* La dificultad no se debe ni a problemas articulatorios (pueden repetir cuando se les dicta
oralmente) ni a problemas perceptivos (son capaces de identificar las letras que componen las
pseudopalabras). Estos dos datos nos ayudan a distinguirlos de otros trastornos.
* Los dislxicos fonolgicos no constituyen un grupo homogneo, ya que la ruta fonolgica est
compuesta por tres subprocesos cada uno de los cuales podra estar alterado, a saber:
1. Anlisis grafmico: agrupamiento de las letras en grafemas

2. Asignacin de fonemas: asignar los fonemas correspondientes a los grafemas

3. Combinacin de fonemas: combinar los fonemas en una pronunciacin conjunta.
* Los dislxicos fonolgicos cometen una serie de errores tpicos:
1. El ms frecuente, lexicalizacin; esto es, confunde pseudopalabras o palabras desconocidas con
palabras ortogrficamente correctas.
2. Los errores derivativos consisten en leer la raz de la palabra correctamente e inventar el resto, o
tambin, en cambiar las palabras funcin.
2. Dislexia superficial: Est daada la ruta visual. Los sujetos leen las palabras regulares, sean o no
familiares, e incluso pseudopalabras, pero seran incapaces de leer las palabras que no se ajustan a
las leyes de conversin grafema-fonema, palabras irregulares.
* Cometen errores tpicos de "regularizacin". Leen palabras irregulares como si se ajustaran a las
leyes de conversin grafema-fonema. No distinguen homfonos.
* Dado que la ruta visual se compone de varios mdulos los problemas pueden aparecer en
cualquiera de ellos:
1. Lxico visual. No puede acceder al significado mediante la lectura pero si oralmente, ya que su
sistema semntico est intacto. No tendr problemas de denominacin ya que su lxico fonolgico
est bien.
2. Sistema semntico. Problemas para comprender palabras escritas y orales, ya que el sistema
semntico es comn.
3. Lxico fonolgico. Comprenden palabras irregulares ya que su sistema semntico est intacto,
pero al leer, las regularizan. Acceden al significado por la representacin ortogrfica y no por su
pronunciacin.
3. Dislexia semntica: Lesin en la conexin entre el lxico visual y el sistema semntico. El sujeto
puede leer palabras a travs de la conexin entre la ruta visual y el lxico fonolgico, pero no
recupera su significado.
4. Dislexia profunda: El trastorno abarca ambas rutas, producindose los sntomas caractersticos
de ambas lesiones. Lo ms caracterstico de esta lesin son los errores semnticos; consisten en
decir una palabra por otra con la que no guarda ninguna relacin visual, aunque s semntica.
Dislexias perifricas:

Movimientos oculares

* Los pacientes dislxicos muestran un dficit en el comportamiento oculomotor (mayor nmero de

fijaciones, mayor duracin de la fijaciones, mayor nmero de regresiones), sin embargo, diversos
resultados apoyan la hiptesis de que esta deficiencia sea el resultado de la dificultad para ejecutar
la tarea y no la causa de sta.
* Aunque en porcentajes mnimos de sujetos el trastorno lector puede estar producido por alteracin
de los movimientos oculares.

Anlisis visual

* Este subproceso s parece responsable de algunos trastornos de lectura.

* Lo caracterstico de estos dficits es que los sujetos tienen dificultades para identificar letras y
palabras, pero no para identificar otras clases de estmulos incluso ms complejos (lo que descarta
que el problema sea perceptivo).
* La causa de este tipo de dficit est en que los sujetos no tienen una buena representacin de la
palabra, y aunque su percepcin est intacta no consiguen identificarla (Vellutino, 1987).
* Se denominan dislexias "perifricas" en contraposicin a las dislexias "centrales" que se producen
por problemas en las vas que conectan los signos grficos con el significado (Shallice y
Warrington, 1980).
* Se han distinguido tres categoras:
* Dislexia atencional: reconocen letras aisladas y palabras globalmente, pero no letras dentro de
palabras.
* Dislexia visual: errores de tipo global, produciendo palabras ms frecuentes. A veces, pueden
nombrar las letras de las palabras que no pueden leer.
* Dislexia letra a letra: para leer una palabra tienen que nombrar todas las letras que la componen
antes.
Tipos de dislexias evolutivas
Segn el mal funcionamiento de alguna de las rutas de acceso al lxico pueden ser:
* Dislexia fonolgica
* Inadecuado funcionamiento de la va indirecta o ruta fonolgica
* Grandes dificultades en la lectura de no-palabras* Emisin de errores visuales
* Dificultades para leer palabras funcionales

* Prdida selectiva de la capacidad para manejar la relacin letra-sonido.

* Dislexia superficial
* Mal funcionamiento de la va directa o ruta lxica.
* NO tienen especiales dificultades para leer palabras regulares ajustadas a las reglas de asociacin
grafema-fonema.
* Serios problemas con palabras irregulares, tendiendo a regularizarlas.
* Dislexia profunda
* Presencia de errores semnticos acompaados de errores visuales.
* Sustituciones de palabras funcionales y errores derivativos
* Dificultades para leer no-palabras y palabras abstractas
* Incapacidad para obtener la fonologa de una palabra en base a su ortografa
Procesos psicolgicos de la escritura
La mayora de los investigadores coinciden en que al menos son necesarios cuatro procesos
cognitivos, cada uno de ellos compuesto a su vez por otros subprocesos, para poder transformar una
idea, pensamiento, etc., en signos grficos. Son:
1. Planificacin del mensaje: Antes de ponerse a escribir, el escritor tiene que decidir qu va a
escribir y con qu finalidad. Esto es, que tiene que seleccionar de su memoria y/o del ambiente
externo la informacin que va a transmitir y la forma como la va a decir de acuerdo con los
objetivos que se hayan planteado.
2. Construccin de las estructuras sintcticas: La planificacin se hace a un nivel conceptual,
puesto que de hecho el mensaje se puede transmitir de formas muy variadas (mediante mmica,
dibujo, escultura, etc.). Cuando se transmite a travs de la escritura hay que utilizar construcciones
lingsticas, esto es, estructuras en las que encajar las palabras de contenido (sustantivos, verbos y
adjetivos) que transmiten el mensaje.
3. Seleccin de las palabras: A partir de las variables sintcticas y semnticas especificadas hasta
este momento el escritor busca en su almacn lxico las palabras que mejor encajan en la estructura
ya construida para expresar el mensaje ya planificado.
4. Procesos motores: En funcin del tipo de escritura que se vaya a realizar (a mano, a mquina,
etc.) y del tipo de letra (cursiva o script, mayscula o minscula, etc.) se activan los programas
motores que se encargarn de producir los correspondientes significados grficos.

Por supuesto, la participacin de estos procesos depende del tipo de escritura, ya que si se trata de
rellenar un formulario, cubrir una ficha con los datos personales o escribir al dictado bastar con los
procesos inferiores de seleccin de palabras y proceso motores. Los proceso superiores de
planificacin del mensaje y construccin de la estructura sintctica slo intervienen en la escritura
creativa, o lo que Vygotsky (1973) llama productiva, es decir, cuando se trata de transformar una
representacin conceptual que el escritor tiene en su mente (por ejemplo, una idea) en una
representacin grfica.
3.1.2. Disgrafa
Es un trastorno de la escritura. Tal como ocurre con las dislexias, existen varios tipos de disgrafas,
dependiendo del mdulo que se encuentre daado. Por otro lado, teniendo en cuenta si la disgrafa
ocurri antes o despus de adquirir la capacidad escritora se clasifican en disgrafa evolutiva (antes
de adquirirla) y disgrafa adquirida (se pierde la capacidad escritora despus de haberla adquirido).
La disgrafa es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en el
trazado o la grafa. El nio presenta un nivel de escritura significativamente inferior al esperado por
su edad y curso escolar, y ello influye negativamente en sus aprendizajes escolares. Los problemas
ms frecuentes observados son: la inversin de slabas; la omisin de letras, etc.
Tipos: disgrafas centrales y perifricas
* Disgrafas centrales
- Disgrafa superficial: Existe una dificultad para escribir palabras irregulares, errores ortorficos y
una buena escritura de pseudopalabras.
- Disgrafa fonolgica: Aparece una dificultad para escribir pseudopalabras, errores derivativos y
lexicalizaciones.
- Disgrafa de acceso semntico: Puede escribir tanto las palabras irregulares como las
pseudopalabras. No comprende el significado de las palabras que escribe.
- Disgrafa profunda: Incapacidad para escribir pseudopalabras. Cometen errores semnticos en la
escritura. Hay una mayor dificultad para escribir palabras funcionales que palabras de contenido.
Mayor dificultad para escribir palabras abstractas que concretas.
* Disgrafas perifricas
Ocurren cuando la lesin afecta a los estadios posteriores al nivel del grafema. La lesin se
puede encontrar a nivel de los algrafos o puede que los pacientes pierdan los programas motores
que controlan la formacin de las letras (disgrafa aprxica). Tambin pueden ocurrir problemas de
escritura por dificultades perceptivas (disgrafa aferente)
3.1.3. Disortografa
Alteracin en la ortografa que afecta a la palabra. No hay relacin con el nivel mental, ni con
trastornos ni con el mtodo de enseanza. Suele estar acompaado de otras alteraciones como
discalculia, disgrafa etc.
3.2. Dificultades en el aprendizaje de la matemtica

Fuente: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862006000200010

3.2.1. La operatoria
Cuando hablamos de dificultades en el clculo nos referimos a un grupo no muy numeroso de
alumnos que presentan dficit especficos en el dominio de las combinaciones numricas bsicas
(ej. 7 + 9 = ?). De manera ms concreta, diferentes trabajos han descrito dos dficit funcionales
bsicos: procedimentales y de recuperacin de hechos. As, tienden a presentar procedimientos
aritmticos (estrategias de resolucin de operaciones) evolutivamente inmaduros y una alta
frecuencia de errores procedimentales de cmputo. Adems, tienen dificultades en la representacin
y recuperacin de hechos aritmticos desde la memoria a largo plazo semntica.
El trabajo de Geary es una buena muestra de lo que queremos decir. Este autor compar un grupo
de nios de primer curso (con dificultades y sin dificultades) en la utilizacin de estrategias y
tiempos de ejecucin cuando resolvan problemas simples de suma (pares de nmeros del 2 al 9, por
ejemplo 3 + 4). Los resultados muestran que todos los nios utilizaron las mismas estrategias
(recuperacin de la memoria, conteo verbal o conteo con dedos), pero diferan en la habilidad y
velocidad de ejecucin de las estrategias. As, los nios con dificultades mostraron frecuentes
errores en el conteo verbal, un uso frecuente de estrategias menos maduras de conteo (por ejemplo
contar todo), una alta proporcin de errores de recuperacin de la memoria y tiempos de respuesta
en la recuperacin muy variables y asistemticos. Estos resultados sugieren que los dficit
funcionales de los alumnos de primero con dificultades se caracterizan por pobres habilidades
procedimentales de cmputo y una atpica representacin de hechos aritmticos bsicos en la
memoria.
Ms interesante an son los resultados que obtuvieron diez meses despus en un estudio de
seguimiento. Mientras que los nios sin dificultades mostraron una mayor confianza en la
recuperacin de hechos de la memoria y un incremento en la velocidad de ejecucin de las
estrategias, el grupo de nios con dificultades no mostraron muchos cambios en su eleccin de
estrategias. As, y aunque hubo un abandono del procedimiento "contar todo" de conteo en favor de
"contar a partir del primero", la velocidad de conteo segua siendo ms lenta que en los alumnos sin
dificultades. Adems, no hubo cambios en el nmero de hechos que podan recuperar de la
memoria, ni en el tiempo de ejecucin en la recuperacin.
En nuestro propio trabajo hemos encontrado resultados similares, pero utilizando una muestra de
nios con y sin dificultades en aritmtica de distintos niveles educativos de educacin primaria.
Comprobamos que los nios con dificultades cometen ms errores y utilizan estrategias menos
avanzadas que los nios sin dificultades. Adems, a medida que avanzamos en niveles educativos
encontramos una tendencia evolutiva en ambos grupos. Los nios sin dificultades muestran una
tendencia prototpica utilizando estrategias ms desarrolladas (mayor proporcin de recuperacin de
hechos) y de manera ms eficaz. Los nios con dificultades, a pesar de mostrar una tendencia
evolutiva en la utilizacin de estrategias, reflejado en un mayor uso de la recuperacin, la eficacia
contrasta con lo mostrado en el grupo sin dificultades. De manera concreta, en los niveles ms bajos
constatamos una representacin anmala de hechos en la memoria, y en los niveles ms altos
(fundamentalmente sexto curso), a pesar de que pueda existir cierta representacin, el acceso a la
misma no est totalmente automatizado, como ocurre con los alumnos sin dificultades.
En consecuencia, los resultados de estos estudios no slo apoyan que los dficit de los alumnos con
DM son de dos tipos: procedimental y de recuperacin de hechos, sino que adems, las habilidades
procedimentales de estos alumnos se pueden aproximar a las de los nios sin dificultades (pueden

mostrar un retraso en su desarrollo), mientras que las habilidades de recuperacin de hechos no

(plantean una diferencia en el desarrollo), como se recoge en la Tabla 2.
En este contexto podemos argumentar, entonces, que los mecanismos que pueden contribuir a los
dficit procedimentales y de recuperacin en estos nios pueden ser diferentes. As, las estrategias
menos maduras y los errores procedimentales que presenta los nios con DM se relacionan con el
desarrollo del conocimiento conceptual de conteo, especialmente si consideramos la secuencia
evolutiva planteada pginas atrs. Por su parte, las dificultades en la recuperacin de hechos se
relacionan con el decaimiento de la informacin de la memoria de trabajo junto con la velocidad
lenta en la ejecucin de estrategias de conteo as como la alta frecuencia de errores de cmputo, de
tal forma que, con una velocidad de conteo lenta, hay mayor probabilidad de decaimiento de la
informacin en la memoria de trabajo, lo que conlleva no desarrollar representaciones en la
memoria; a esto se aade que los errores de cmputo llevan a asociaciones incorrectas en la
memoria lo que puede conducir a errores en la recuperacin.
En resumen, en las dificultades relacionadas con el clculo se sugieren dos dficit funcionales
diferentes, procedimentales y de recuperacin de hechos de la memoria. Las dificultades
procedimentales parecen relacionarse con un conocimiento inmaduro del conteo y es probable que
en relacin con los nios sin problemas, estas dificultades se consideren en ciertos casos un retraso
en el desarrollo. Los dficit relacionados con la recuperacin de hechos, sin embargo, parecen
persistir a lo largo del desarrollo y es probable que se relacionen con la velocidad y errores en la
ejecucin de estrategias de cmputo as como con la disponibilidad de recursos de la memoria de
trabajo.
3.2.2. Resolucin de problemas
Cuando un alumno se enfrenta a la resolucin de un problema, las dificultades pueden surgir por
dos factores; bien puede no comprender la situacin problemtica, o bien puede no contar con el
conocimiento conceptual necesario para resolverla, aunque esta falta de conocimiento tambin
puede llevar a un fracaso en la comprensin. Veamos, an a riesgo de simplificar, cada uno de estos
aspectos con dos ejemplos concretos:
(a) Juan fue a jugar a las canicas con sus amigos y gan 27 canicas.
Al final de la partida tena 34 canicas.
Cuntas canicas tena antes de la partida?
(b) El propietario de un bar quiere saber cunto dinero ganar con una nueva botella.
La botella tiene una capacidad de 3/4 de litro y quiere servir vasos de 1/8 de litro.
Cuntos vasos conseguir?
Las dificultades que aparecen en problemas similares a estos pueden ser debidas a que los alumnos
no comprenden el enunciado del problema. Por ejemplo, en el problema (a) la falta de comprensin
aparece, en muchos casos, cuando el alumno se gua por una estrategia de traslacin directa del
texto a la operacin, en vez de crear una representacin coherente del enunciado. De esta manera,
selecciona del texto los nmeros (34 y 27) y la palabra clave ("gana") para llegar a una solucin
incorrecta del problema (34 + 27). Ahora bien, la cuestin es por qu los alumnos utilizan
estrategias de este tipo. Podemos decir que es una dificultad especfica como veamos en el caso
del clculo? Seguramente estaremos de acuerdo en dar una respuesta negativa. Lo ms probable es
que los alumnos no se enfrenten habitualmente a este tipo de situaciones problemticas que hemos
llamado no cannicas o inconsistentes. En muchos casos, como comentbamos al principio del
captulo, los problemas se utilizan para ejercitar las operaciones sin prestarle mucho inters al

proceso de resolucin, por lo que los problemas ms utilizados (vanse, si no, los libros de texto)
son los ms rutinario en los que una estrategia de traslacin directa es suficiente para resolverlos.
En este contexto, podemos decir, entonces, que los alumnos tienen dificultades porque no utilizan
las estrategias adecuadas para resolver los problemas, bien porque no se han enseado, o bien
porque no se crean las condiciones necesarias para su uso.
Algo similar podemos decir en el problema (b), salvo que en este problema la estrategia de
traslacin directa es ms difcil, y lo ms probable es que muchos alumnos ni tan siquiera sepan o
intenten resolverlo. Ahora bien, si dijramos que este problema est extrado de un libro de texto en
el que se est explicando el algoritmo de la divisin de fracciones, muchos podrn pensar que,
indudablemente, los alumnos lo resolvern dividiendo 3/4 entre 1/8. Una muestra ms de la
utilizacin de los problemas como ejercicio de las operaciones.
De cualquier forma, algunos alumnos encontrarn dificultades en estos problemas porque no
cuentan con el conocimiento conceptual necesario para resolverlos. En el caso del problema (a), que
podemos considerar del tipo "conjunto inicial desconocido + conjunto cambio = conjunto
resultado", su resolucin implica algn tipo de reversibilidad de las operaciones, esto es, implica
identificar el conjunto inicial desconocido como ms pequeo que el conjunto final; por ello, se
podra resolver partiendo del conjunto final, al que se le quita las canicas ganadas para saber
cuntas tena en el conjunto inicial. Esta inversin supone entender la naturaleza recproca entre la
suma y la resta, y las relaciones parte-todo que se establecen en cualquier triada numrica. Sin estos
conocimientos conceptuales (que pginas atrs hemos identificado en el tercer nivel de desarrollo
de las estrategias de conteo) no es fcil enfrentarse a la comprensin de problemas inconsistentes de
este tipo. Y a estos conocimientos hay que aadir aquellos relacionados con el concepto de valor
posicional, puesto que estamos hablando de nmeros de dos cifras.
En el problema (b) el conocimiento conceptual fundamental es, si se quiere acceder a la estructura
semntica, el de divisin por agrupamiento, adems de cierto conocimiento sobre las fracciones y
sobre cmo operar con ellas (de lo que no hemos hablado en este captulo). Recordemos que los
problemas de divisin suponen dos tipos de situaciones dependiendo de que se pregunte por el
multiplicador (nmero de grupos) o el multiplicando (nmero de elementos en cada grupo); en el
primer caso hablamos de divisin por agrupamiento y en el segundo de divisin por reparto. En este
sentido, el concepto de divisin por agrupamiento es necesario para resolver el problema (b) puesto
que implica considerar cuntos "grupos" de 1/8 se pueden formar con 3/4. Por desgracia, las
situaciones de divisin por agrupamiento son menos habituales para los alumnos, puesto que la
divisin suele plantearse a partir del reparto, convirtindose, a partir de aqu, todas las situaciones
como "problemas de divisin", sin hacer esta distincin. Sin este conocimiento es difcil resolver
este problema, al menos desde un punto de vista significativo, esto es, desde la comprensin de lo
que se est haciendo.
Por lo tanto, las dificultades en la resolucin de problemas se producen, fundamentalmente, porque
los alumnos no comprenden la situacin problemtica, es decir, no crean una representacin
adecuada de la situacin denotada por el enunciado, o porque no cuentan con el conocimiento
conceptual especfico necesario para cada problema, aunque estos aspectos estn ntimamente
relacionados, puesto que el conocimiento conceptual en muchos casos es necesario para acceder a
dicha representacin.
Esto nos lleva a una ltima cuestin relacionada con las dificultades en la resolucin de problemas.
Si el conocimiento conceptual es necesario para llegar a una correcta representacin del problema,
simplificando la representacin de los conceptos matemticos se reducir el grado de dificultad que

los alumnos pueden encontrar en la resolucin de problemas. Ahora bien, cmo simplificar la
representacin de los conceptos matemticos? En un clsico trabajo, Bruner sugiri que un
concepto matemtico se puede representar de tres formas distintas: enactivamente (mediante
representaciones fsicas), icnicamente (a travs de representaciones pictricas o grficas) y
simblicamente (por smbolos escritos). As, el nmero 45 puede ser representado de manera
concreta manipulando bloques base-diez, pictricamente dibujando los bloques base-diez y
simblicamente como "37".
En este contexto, la resolucin de los dos problemas anteriores puede depender, en cierta medida,
del nivel representacional en el que nos situemos. As, un alumno con dificultades en el formato
habitual de resolucin, donde desde el problema se pide una operacin que lleve a la respuesta, esto
es, en el nivel simblico, puede no tener tantas dificultades en otras formas de representacin.
Por ejemplo, en la Figura 4 se recoge una posibilidad para representar pictrica y
manipulativamente el problema (a) anterior.

Con los alumnos que no acceden al conocimiento conceptual necesario para resolver un problema
de cambio cuando se pregunta por el conjunto inicial, se puede pensar en una representacin
pictrica para hacer ver que el conjunto desconocido es ms pequeo a partir de la idea de la

composicin aditiva. Incluso esta idea es ms sencilla si se plantea en trminos manipulativos,

donde con objetos concretos se puede hacer ver "a qu nmero se le suman 27 para conseguir 34".
De manera similar, en el problema (b) se puede plantear la idea de divisin por agrupamiento desde
representaciones pictricas o manipulativas, como aparece en la Figura 5.

En este caso, la recta numrica es un buen ejemplo para representar pictricamente cuntos "1/8
caben en 3/4". Y si se cuenta con los materiales adecuados no es difcil considerar la idea de
divisin por agrupamiento desde la manipulacin.
En definitiva, las dificultades en la resolucin de problemas se pueden relativizar si consideramos
otros formatos representacionales que permiten acceder ms fcilmente al conocimiento conceptual
necesario, especialmente cuando consideramos alumnos menos competentes.