Enseñar A Traducir, Amparo Hurtado

LECCION =< clp INVESTIGACION frre o.0 edelsa IDACTICA GOTEBORGS UNIVERSITETSBIBLIOTE! K vii o 29 ' Metodologia en la formacién de _ traductores e intérpretes __ Teoria y fichas practicas Amparo Hurtado Albir (Dir)“Primera edicién: 1999. Primera reimpresi6n: 2003 © A, Hurtado Albir, J. Brehm Cripps, P. Civera Garcia, U. Oster, I. Garcia Izquierdo, R. Agost Canés, F. Chaume Varela, A. Jiménez Ivars, B. De Bordons. © Edeisa Grupo Didascalia, S. A. Madrid, 1999. Direccién y coordinacién editorial: Departamento de Edicion de Edelsa. Disefio de cubierta: Departamento de Imagen de Edelsa. Fotocomposicién: Departamento de Produccién de Edelsa. Fotomecénica: Class, S.L. Imprenta: Pimakius, S.A. Encuadernacién: Perell6n, S.A. 84.7711.358.0. Depésito legal: M-47885-2003 Impreso en Espafia. M. Masia Canuto, C. Garcia de Toro, S. Gamero Pérez, A. Borja Albi, J. Marco Borillo, J. Verdegal Cerezo, fNDICE ODUCCION. A. Hurtado Albir DAMENTOS OS DE APRENDIZAJE Y METODOLOGIA EN LA FORMACION DE TRADUCTORES TES. A. Hurtado Albir La formacién de traductores e intérpretes 1.1 La especificidad de la ensefianza 1.2 La autonomia de la ensefianza 1.3 El retraso de la didactica de la traduccién ta investigacién aplicada en Traductologia 2.1 La Traductologia 2.2 Los estudios aplicados didactica de la traduccién escrita 3.1 La didactica tradicional de la traduccién 3.3 La confusién entre teoria de la traducci6n y didactica de la traduccién 3.4 La ensefianza por objetivos de aprendizaje necesidad de una didactica especifica en fa formacién de traductores e intérpretes 4.1 La ensefianza de lenguas para traductores ¢ intérpretes 4.2 La ensefianza de fa traduccién directa y de la traduccion inversa 4.3 La ensefianza de la traduccién especializada 4.4 La ensefianza de [a interpretacion 4.5 La necesidad de avanzar en fa elaboracién de una didactica especifica en la formacién de traductores e intérpretes intos tedéricos 5.1 Concepcién de fa traduccion 5.2 Concepcién de fa competencia lingliistica: la competencia comunicativa 5.3 Concepcién de la competencia traductora 6 Fundamentos pedagégicos 5 6.1 El disefio de objetivos de aprendizaje 6.2 Marco metodolégico os de aprendizaje y metodologia en la formacin de traductores e intérpretes 7.1 Propuesta de objetivos de aprendizaje 7.2 Marco metodolégico y de disefio curricular: las tareas de traduccién 7.3 Perspectivas de la investigaci6n LA ENSENANZA DE LENGUAS EN LA FORMACION DE TRADUCTORES PRIMERA LENGUA EXTRANJERA. J. Brehm Cripps, A. Hurtado Albir 1.1 Caracteristicas 1.2 Objetivos de aprendizaje 1.3 Metodologia d didactica 1: Tipos textuales SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA. P. Civera Garcia, U. Oster, A. Hurtado Albir 2.1 Caracterfsticas 2.2 Odjetivos de aprendizaje 2.3 Metodologia dad didéctica 1: Documentacién basica id didactica 2: Utilizacién de la documentacién d dicéctica 3: Representacion textual de géneros expositivos de divulgacién administrativa3 LA LENGUA MATERNA. |. Garcia Izquierdo, M. Masid Canuto, A. Hurtado Albir 3.1 Caracteristicas 3.2 Objetivos de aprendizaje 3,3 Metodologia Unidad didéctica 1: Estrategias de escritura de los articulos de opinion Unidad didéctica 2: Redaccidn de cartas comerciales de reclamacion III LA INICIACION A LA TRADUCCION 1 LA INICIACION A LA TRADUCCION DIRECTA. A. Hurtado Albir 1.1 Caracteristicas 1.2 Objetivos de aprendizaje 1.3 Metodologia Unidad didéctica 1: El dinamismo de la equivalencia traductora Unidad didéctica 2: El desarrollo del espititu critico 2. LA TRADUCCION ENTRE LENGUAS MATERNAS. C. Garcia de Toro, A. Hurtado Albir 2.1 Caracteristicas 2.2 Objetivos de aprendizaje 2.3 Metodologia Unidad didactica 1: Deteccién y resoluci6n de interferencias Iéxicas Unidad didéctica 2: La traduccién de EN/HI al espaol Unidad didactica 3: Disociacién de lenguas 87 87 88 90 90 94 99 99 99 101 108 108 115 122 122 125 128 128 131 136 Iv LA ENSENANZA DE LA TRADUCCION ESPECIALIZADA 139 1 LA TRADUCCION TECNICA Y CIENTIFICA. S. Gamero Pérez, A. Hurtado Albir 1.1 Caracteristicas 1.2 Objetivos de aprendizaje 1,3 Metodologia Unidad diddctica 1: La importancia de comprender el campo tematico 2 LA TRADUCCION JURIDICA. A. Borja Albi, A. Hurtado Albir 2.1 Caracteristicas 2.2 Objetivos de aprendizaje 2.3 Metodologia Unidad didéctica 1: Identificaci6n y clasificacién de los géneros juridicos 3 LA TRADUCCION LITERARIA. J. Marco Borillo, J. Verdegal Cerezo, A. Hurtado Albir 3.1 Caracteristicas 3.2 Objetivos de aprendizaje 3.3 Metodologia Unidad didactica 1: La finalidad de la traduccién Unidad diddctica 2: La traduccién del lenguaje figurado Unidad didédctica 3: La traduccién de géneros didacticos 4 LA TRADUCCION AUDIOVISUAL: DOBLAJE Y SUBTITULACION. R. Agost Canés, F Chaume Varela, A. Hurtado Albir 4.1 Caracteristicas 4.2 Objetivos de aprendizaje 43 Metodologia Unidad didéctica 1: El ajuste v LA ENSENANZA DE LA INTERPRETACION 1, LA INTERPRETACION. A. Jiménez Ivars, B. De Bordons, A. Hurtado Albir 1.1 Caracteristicas 1.2 Objetivos de aprendizaje 1.3 Metodologia 139 139 142 145 145 154 154 157 160 160 167 167 169 172 173 176 178 182 182 186 190 190 196 196 196 200 205 Poised antes da conacstee) de oratoria jnidad didactica 2: Oralizacion del texto escrito (Traduccién a la vista) Bef ccscn a: incace os tornado ots oe ee) Unidad didédctica 5: EI desfase (Interpretacién simulténea) ear APENDICE DE TEXTOS NOTAS GLOSARIO BIBLIOGRAFIA CITADA 206 209 212 215 218 221 241 250INTRODUCCION En este libro se recogen los resultados de un proyecto de investigacion del Departamento de Traduccién y Comunicacién de la Universitat Jaume I de Castellon, realizado durante los cursos 1995-96, y 1996.97 bajo mi direccién y financiado por la Fundaci6 Caixa Castell6-Bancaixa. La finalidad del pro- ecto de investigacion ha sido plantear los objetivos de aprendizaje y 1a metodofogia especificos de las materias de lengua, traduccién e interpretacién en la formacién de traductores e intérpretes: la ensefianza de lenguas para traductores, la traduccion general, la traduccién especializada y la interpretaci6n. ‘Aunque ef marco general en el que se ha situado fa investigacién es la formacién de traductores ¢ intér~ pretes en el seno de una licenciatura, las propuestas de objetivos y las indicaciones metodol6gicas pueden aplicarse a otras situaciones pedagogicas afines. Para el disefio de los objetivos y las pautas metodolégicas se ha partido de mi propuesta para la iniciaci6n de la traduccién, efectuada en "La ensefianza de la traduccion directa ‘general’. Otjetivos de aprendizaje y metodologia” (Hurtado, 1996a). La ensefianza de la traduccién inversa no ha sido objeto de investigacién, al no existir en el equipo investigador ninguna persona especializada en la ensefianza de esta materia; de todos modes, en este libro se recogen algunas consideraciones acerca de la especifi- ‘cidad de su ensefianza en telacién con la traducci6n directa. Por su importancia en el contexto del pro~ yecto de investigacion, se ha abordado también la especificidad de la ensefianza de la traducci6n entre Tenguas maternas en contextos bilingties En cuanto a la ensefianza de lenguas para traductores (si bien no se incluye en todos fos cen~ tros de formacién de traductores e intérpretes), se ha querido trazar su especificidad con relacién a la. ensefianza de lenguas para otros fines, as{ como los objetivos particulares que distinguen la ensefianza, de la fengua matema (lengua A), de ia primera lengua extranjera (lengua B) y de la segunda lengua. extranjera (lengua C). la traduccién especializada no se ha limitado a la traduccién de textos de los llamados “lenguajes especializados” (juridico, técnico, cientifico, etc.), sino que se ha concebido de un modo més. amplio, relacionandola con los campos en que se especiliza el traductor profesional y que, por consiguiente, representan salidas profesionales para los estudiantes. Esto explica las cuatro vias de especiali- Zacién que se proponen: traduccién juridica, traduccién técnica y cientifica, traducci6n audiovisual y tra~ duecion literaria, Si bien en la investigacién no se han recogido todas las ramas posibles (por ejemplo, no se incluye Ia traduccién econémica o la administrativa), las consideraciones que se sefialan pueden ser- vir para guiar estas ensefianzas. En cuanto a fa ensefianza de la interpretacién, se abarcan las vatiedades orales de traduccién) més importantes: traduccién a la vista, interpretacion de enlace (bilateral) e interpretacién de conferencia. (consecutiva y simulténea). No hay que olvidar que la interpretacién consecutiva y simulténea exigen: unas aptitudes y conocimientos que requieren una formacién especifica, dificil de abordar en el marco de una licenciatura; fo que se persigue, pues, es una iniciacién a las mismas. La traduccién a Ia vista y la interpretacién de enface no solo suponen un buen entrenamiento para la interpretacién consecutiva y. simultdnea, sino también para la traduccion escrita; por oto lado, conviene tener presente que el traductor se ve obligado a veces a desempefiarias en su vida profesional y, por lo tanto, son de interés en su formacién. Para cada una de estas materias se sefiala el espacio didéctico particular que ocupa en la for- macién de traductores e intérpretes (su objetivo global), los objetivos generates, especificos ¢ intermedios que ha de perseguit la ensefianza, los materiales utilizados y la metodologfa aplicable. En cada material se han sefialado dos fases de progresién pedagégica: una fase de iniciacién, en la que se adquieren las bases lingliisticas y metodologicas, y otra de especializacién, en la que se ejercita el trabajo con los textos. El disefio de objetivos de aprendizaje de las materias de lengua sigue las pautas clasicas de las cua tro habilidades (relacionadas con la comprensi6n y expresién oral y escrita), pero se incide en el espacio, didéctico peculiar de cada una de ellas y se incluyen los aspectos relevantes para la formacién del traductor; [a preparacién linglistica especifica para la interpretacion se ha incluido en las materias de inter: pretacién. En cuanto a la ensefianza de la traduccién y de la interpretaci6n, los objetivos de aprendizajes que se plantean no son Gnicamente \giiistico-contrastivos, sino también, y sobre todo, metodolégicos) (para captar principios y estrategias) y de indole textual (para aprender a solucionar los problemas que plantean los diferentes tipos y géneros textuales). En lo que se refiere a la traduccién especializada, y tam- bbién para fa interpretacion, se ha considerado esencial estructurar la ensefianza, tras una fase de inicias (én, en torno a fos géneros propios de cada una; para ello, previamente, se ha efectuado un trabajo di identificacién y cfasificacién de géneros y subgéneros para establecer después su progresi6n didactica, Conviene sefialar que, dada la importancia que tiene saber documentarse para el traductor y el intérpre te, se ha planteado, como un objetivo més de la ensefianza de cada materia, la necesidad de ejercitar estudiante on el uso dels tiles propios de documentacién de cada une, cuanto al marco metodolégico, para cada materia se consideran los ctteri : Bin de textos (insitiendo eel eabalo por aénesea) ly fara la eabomcion de la unidad cates ya evalisaci6n cia La evaluacién propiamente dicha, en sus tres vertientes (diagnéstica, sumativ : ha sido objeto de la investigacién, ya que, por su envergadura ee el retraso a ees aioe didéctica, requerirfa un estudio aparte en profundidad; nos hemos limitado a proponer ctitetios de eva- Juacion formativa a fa hora de disefiar las unidades didacticas. La gufa que se ha seguido para el disefio. de las unidades didécticas es la del Enfoque por tareas, dado el interés que ofrece al poder integrar en la unidad los objetivos, las actividades, los medios y la evaluacién. En este libro, ante la imposibilidad de efectuar una programacién completa de unidades didécticas para todos los objetivos de aprendizaje, nos hemos limitado a proponer algunos ejemplos para cada materia. Hemos intentado que las unidades didécticas sean variadas, en cuanto a objetivos y actividades, para recoger diferentes aspectos de la for. macion. ts ue utilizadas son: espafiol, catalan, inglés, francés y alemén. ro se estructura en cinco partes. En la primera parte se ubic i {a Traductologia, se analiza la situacién de la Giddctiea de la traduosén Y de Py tieeedony ona sus insuficiencias, que justifian la necesidad de proponer objetivos de aprendizaje y metodologia espe- cficos para la formacién de traductores e intérpretes; se explican, después, los fundamentos tedricos y pedagégicos de nuestra propuesta y sus planteamientos basicos, y se indican las perspectivas de la inves. tigacion. La segunda parte recoge la especificidad de la ensefianza de lenguas para traductores: [a fengua matema, la primera lengua extranjera y la segunda lengua extranjera. La tercera parte se cine a las mate- rlas que inician la formacién traduictora del estudiante: [a traduccion directa y Ia traduccién entre lenguas matemas. En la cuarta parte se incluye Ia ensefianza de la traduccién especializada, y se abarcan cuatro campos: la tradueciGn juridica, fa traduccién técnica y cientifica, fa traduceién audiovisual y la traduccion literaria. La ditima parte se consagra a la ensefianza de la interpretaci6n. Se ha incluido un glosario definidor de los términos que aparecen en el libro; este glosario, que no pretende ser exhaustivo, recoge términos que pertenecen a diferentes ambitos: la didactica, fa lingiiistica, la documentacién y Ia terminologia, y a traductologia. 4 Hemos traducido al espafiol las citas de otras lenguas; cuando ya existe una traduccién en el mercado hemos ctado esta, poniendo su fecha de excién después de la del orginal ___ Lo que presentamos aqui es el resultado de una investigacién basada i nsefanza dela traduction, en sus diferentes dress, y en las necesidadles de Rg ae Lone fencia tradtuctora que se ponen de manifiesto en cada caso. Las reflexiones teéricas que tienen una con- cepcién textual, comunicativa y cognitiva de la lengua, de fa traduccién y de su ensefianza han configu- taio el marco tesrico, El trebajo en equipo, con distrbcién por materias especticas, la puesta en comin dls propuestas de cada érea en cuanto a necesidades, objetvos y propuestas metodol6gcas, asi como validacién en el aula, han sido fa dindmica de trabajo para dar coherencia a la investigacién. ; Dado ef retraso de la didéctica de fa traduccion con respecto a otras didacticas y la falta de inves- igacién empitico-experimental en Traductologia, carecemos todavia de una base empitica que propor- cione datos fiables. La propia nocién de competencia traductora adolece de un andlisis empirico riguro- $0} su proceso de adquisicion no ha sido investigado, Nosotros hemos partido de una concepcién comu- . de fa ensefianza de lenguas, de la traduccién y de la interpretacién, y nos hemos situado en una linea de ensefianca esitucturada por objetivos de aprendizale y una metodologia activa por tareas de tra duction, En este sentido, hemos propuesto objetivos de aprendizaje para cada materia y hemos eectia- ‘puestas para la selecciGn de textos y para la elaboracién de la unidad didéctica. Esperamos la réplica. Amparo Hurtado Albir Noviembre 1998Al Fundamentos CapituLo 1 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y METODOLOGIA EN LA FORMACION DE TRADUCTORES E INTERPRETES ‘Amparo Hurtado Albir 1 LA FORMACION DE TRADUCTORES E INTERPRETES 1.1 LA ESPECIFICIDAD DE LA ENSENANZA | El objetivo final de la ensefianza de la traduccién y de la interpretacién es formar traductores o intérpretes aptos para desenvolverse en el mercado laboral. Se trata, en definitiva, de de- sarrolar los conocimientos habilidades necesatios para saber traducir': la competencia traductora, Elaprendizaje de la traduccion y de la interpretacién requiere una formacién especifica, en la que el conocimiento de lenguas es una condicién previa. Se diferencia, pues, de la formacién de especialistas en lenguas extranjeras (en la cual el objetivo es un conocimiento exhaustive del uso Ge las lenguas), de la formacién de fildlogos (ensefianza de y sobre las lenguas), e incluso de la for- macién de traductdlogos® (especialistas sobre la traduccién), 1,2 LA AUTONOMIA DE LA ENSENANZA La autonomia de la ensefianza de la traduccién y de la interpretacién es un fendmeno rela- tivamente reciente. Si bien la traduccién ha estado constantemente vinculada a las instituciones aca- Objetivos de aprendizaje y metodologia.. démicas (sobre todo en relacién con los estudios filolégicos), no era como un fin en si misma (la formacion para una profesién especifica), sino con un cardcter subsidiario de apoyo a otros saberes; fundamentalmente, como medio para un perfeccionamiento lingifstico, lo que se ha dado en flamar la traduccidn pedagégica (cf. infra 2.2.1.1). Solo a partir de la Segunda Guerra Mundial, al consolidarse las profesiones de traductor e intérprete, se dan las condiciones para una autonomia Ge la ensefianza de la traduccién profesional, desmarcéndola de la traduccion pedagdgica, y se frean centros especificos de formacién. El aumento de las relaciones internacionales y los avances tecnolégicos -factores, ambos, que favorecen la consolidacién de las profesiones de traductor € intérprete-, asi como el desarrollo de la Traductologfa, son el marco de esta autonomia. Este auge de los avances tecnolégicos y de las relaciones internacionales sittia en primer plano la necesidad de traduccién e interpretacién. Surgen nuevas variedades de traduccién: la inter- pretacién consecutiva (empleada por primera vez en la Conferencia de Paz de 1919), la interpreta- Gi6n simulténea (utilizada por primera vez en la Conferencia Internacional del Trabajo de 1927 y en fa Conferencia Mundial de la Energia de 1930, pero instaurada definitivamente en el Juicio de Nuremberg), el doblaje (1929), la traduccién automatica (1954)... El mercado de la traduccién se amplia notablemente, ya que la traduccion se extiende a todas las ramas del saber, con una gran importancia de la traduccién especializada (la traduccién cientifica, técnica, juridica, econémica, administrativa), y aumenta de manera considerable el ntimero de traducciones. Se produce as{ una definicién de las profesiones de traductor e intérprete, cuyo trabajo se vincula a empresas de todo tipo, organismos internacionales, editoriales, etc., con la consiguiente especializacion del traductor: diferenciacion del traductor y del intérprete, del traductor literario, técnico, etc. Prueba de esta con- solidacién de la profesin es la aparicién de las primeras organizaciones profesionales: en Francia la Société Francaise des Traducteurs (SFT) en 1947; en Gran Bretafia la Translator's Guild en 1955 y la Translator's Association en 1957; en Alemania la Bund Deutscher Ubersetzer (BDU) en 1955. ‘Toda esta proliferacion representa realmente una gran revolucién en el mundo de la traducci6n, que culminard tras fa Segunda Guerra Mundial. Para responder a las necesidades de traduccién e interpretacién surgen los primeros centros de formacién de traductores e intérpretes: la Ecole de Traducteurs et d'Interprétes (ETI) de Ginebra en 1941; en Paris, en la escuela de Hautes Etudes Commerciales se crea una seccién de traduccion e interpretacién en 1949 y la Ecole Supérieure d’Interprétes et de Traducteurs (ESIT) en 1957; en Heidelberg se crea una seccién de interpretacién en 1936, y un centro de formacién de traductores en Germersheim en 1946... Prueba de la importancia de estas profesiones es fa implantacién progresiva de centros de formacién por todo el mundo. Actualmente, existen unas doscientas sesenta y ocho instituciones en todo el mundo (Caminade y Pym, 1995) que proponen estudios de traduccién e interpretacion; algunas de ellas son centros especializados en esta formacién (ESIT de Paris, ISTI de Bruselas, etc.), en otros casos no son centros especializados, pero ofrecen también estos estudios. Aunque el nivel y la adscripcion de los estudios difiere de un pais a otro, los centros de formacién de traductores € intérpretes se distinguen de los centros de ensefianza de lenguas y de Filologia, ofrecen una for- macién esencialmente practica, separan, por lo general, la formaci6n del traductor y del intérprete, € incorporan a veces en la formacién materias como técnicas de Documentacién, Informatica, fundamentos de Economia, Derecho, etc., para adaptarse a las necesidades del mercado laboral. En nuestro pais, los estudios de traduccién e interpretacién no se introducen hasta los afios setenta; en el afio 1991 se crea la Licenciatura de Traduccién e Interpretacién, produciéndose un gran vuelco en Ios estudios. En la actualidad, catorce universidades espafiolas ofrecen esta Licenciatura, y diversas universidades imparten también estudios de doctorado en traducci6n, asi ‘como masters y cursos de postgrado. 1.3 EL RETRASO DE LA DIDACTICA DE LA TRADUCCION Paralelamente al auge de la traduccién y a la autonomia de su ensefianza va produciéndo- se de manera paulatina una renovacin de! método de trabajo del traductor, no sélo en cuanto a Sus herramientas de trabajo (magnetofén, ordenadores, bancos terminolégicos y documentales, tc.), sino en cuanto a la propia nocién de traduccién; cada vez se pone mas de relieve la exigen- Gia de una traduccion comunicativa que cubra las necesidades de su destinatario. Al mismo tiem- Po, va desarroll4ndose la Traductologia y, aunque se trata de una disciplina todavia joven en la que Coexisten diversas tendencias, contamos ya con una herencia teérica que nos permite conocer Mejor el funcionamiento de la traduccién. aeCapiruto 1 Sin embargo, a pesar de todos estos avances no se ha producido un desarrollo de la didactica especifica que comporta la formacién de traductores e intérpretes. La investigacién en. diddctica de la traduccién se encuentra a afios luz de la que se ha efectuado en otras didacticas. Se adolece, ya en primera instancia, de falta de investigacién en cuanto a disefio curricular: disefio de objetivos de aprendizaje para cada nivel y tipo de ensefianza, propuestas metodol6gicas (actividades pedagdgicas, ctiterios para la seleccién de materiales, elaboracion de la unidad didéctica) y eva- Iuacién (qué se evalia y cdmo se evaltia). La respuesta quizés la podamos encontrar en el hecho de que, al menos en cuanto a la traduccién escrita, la traduccién ha estado ligada a las instituciones académicas, aunque con otro fin (la formacién filolégica, el perfeccionamiento lingiistico) y, en muchas ocasiones, se han tras- plantado los mismos esquemas (estrictamente lingiiisticos) para la formacién de traductores ‘Ademés, la Traductologia, que como disciplina teérica debiera enmarcar esta investigacién, empie- za a surgir en los afios sesenta y sdlo se consolida en la tiltima década. Por otro lado, adolecemos. de trabajos empiticos que describan rigurosamente las competencias necesarias para saber traducir y su proceso de adquisicién: investigaciones que servirian de base y de gufa para plantear propuestas pedagdgicas. Lo cierto es que las preguntas esenciales a que ha de responder cualquier didactica siguen en ef aire: para quién se ensefia (caracteristicas y necesidades de los estudiantes), qué se enseha (objetivos y contenidos), como se ensefia (métodos, medios) y con qué resultado (critetios de correccién y nivelacién, tipo de pruebas). Esta es fa gran motivacion y el marco global ea el que se sitéia nuestra investigacién sobre Objetivos de aprendizaje y metodologia en la formacién de traductores e intérpretes. 2 LA INVESTIGACION APLICADA EN TRADUCTOLOGIA. 2.1 LA TRADUCTOLOGIA. El Ambito de estudio de la Traductologia es vastisimo, introduciéndose en campos que, necesitan de muchas disciplinas: estudios histéricos, sociolégicos, antropolégicos, cinematografi- cos, de critica literaria. 2.1.1 Ambito de estudio: estudios tedricos, descriptivos y aplicados Holmes, en 1972, en The Name and Nature of Translation Studies, efectué la primera reflexion metatedrica sobre la Traductologia, caracterizando Ia disciplina y proponiendo una clasifi- cacién de las diversas ramas de estudio que la integran. Holmes sefiala en primer lugar una distin- cién entre una rama pura y otra aplicada, y distingue después entre estudios tedricos, descriptivos y aplicados'. ESTUDIOS SOBRE LA TRADUCCION po ele lee aes ae y Y Pura oe oo Teérica Descriptiva foo oy General Parcial_-—OrentadaOrientada_Ortentada Didéctica de Herramientas Catia de alproducto al proceso ala funcion la traducckin del traductor_traducciones estingida Restringiéa Restringda Restingda Restringlda Restringida ‘aimedio. aldrea—alnivelaltpo textual ala €poca a problemas Ambito de estudio de la Traductologia segdn Holmes (1972) Objetivos de aprendizaje y metodologia... La clasificaci6n propuesta por Holmes sigue vigente para cubrir fa totalidad de la reflexi6n efectuada en torno a la traduccién, sobre todo por su cardcter integrador de toda la disciplina’. Conviene matizar, sin embargo, que quizés la separacion que se establece entre los estudios des- ctiptivos y te6ricos es algo rigida, adscribiendo a fos estudios tedricos objetos de andlisis, como son fas variedades de traduccién, que conllevan, inevitablemente, una descripcién previa de su funcionamiento; seria mejor hablar de un continuum entre estudios descriptivos y te6ricos Por otro lado, en la clasificacién de Holmes se mezclan (en {o que se refiere a los estudios descriptivos y tedricos) elementos que son directamente objetos de estudio (la traduccién como producto, como proceso, las variedades de traduccién), y enfoques tedricos con los que pueden analizarse dichos objetos de estudio (centrados en la funcién, en un determinado nivel); por nuestra parte, pensamos que la restriccién de nivel esté més bien relacionada con la utilizacion de un determinado enfoque tedrico. El esquema que proponemos a continuacién refleja nuestra refor- mulacién de la propuesta de Holmes: TRADUCTOLOGIA poe SY SSS = | [estos ] _._._._[ sstupios ] _._._._[esrupos] i |p. i |_teoRIcos DESCRIFTIVOS| apucapos | j Q Pecan aS i TTRADUCCION PEDAGOGICA i Evaluacion DE Trapucciones | |Q ENSERANZA DELENGUAS PARA | | (2 (EE Ta ile ret at tee ‘TRADUCTORES, Sp ores GENERALES —y— PARCIALES BB et wo Proceso vio] | NociON | [PROBLEMA | | vaRIEDAD | [LENGUAY] | DIMENSION 3 Qa PRODUCTO. currura | | Historica | | O EQUIVALENCIA —LINGUISTICO. MODALIDAD Pacman Ha INVARIABLE ——-EXTRALING. TIPO, ETC. HISTORIA DE 1A 6.5 UNIDAD TEXTUAL, ‘TRADUCCION. w ugvop9 | PraauaCo HISTORIA DE LA TEORIA ae DE LA TRADUCCION Ambito de estudio de la Traductologia Las tres ramas estan imbricadas y pueden ser més parciales o més generales, segun el Srado de concrecién o de abstraccién. Los estudios descriptivos, colocados en el medio, son la base dela disciplina, ya que proporcionan los datos empiticos para los estudios aplicados y para los te6- ticos; podriamos deci que se trata de la investigacién basica. Las tres ramas, como sefialaba Holmes, mantienen entre si una relaci6n dialéctica. Ademas, hay que considerar las diferentes variables objeto de estudio, que se pueden dar tanto en los estudios tedricos, como en los descriptivos © aplicados. Nosotros proponemos seis: 1. Si se considera el proceso y/o el producto. c La nocién que se analiza: equivalencia invariable, unidad, método, estrategia y técnica. . El problema concteto estudiado: lingiiistico (siglas, nombres propios, etc.), extralinglifstico (referentes culturales, etc.), textual (conectores, tipologias, etc.), pragmatico (funciones de la traduccion, etc.) a la variedad de traducci6n analizada: traduccién a la vista, interpretaci6n consecutiva, tra- ast técnica, traduccién poética, traduccién profesional o pedagégica, etc. Las Ienguas y culturas implicadas en el andlisis.Cartruo 1 6. La dimensién histérica, es decir, si se trata de un estudio en diacronia o en sincronia, sobre Historia de la traduccién o de la Traductologia. Variables de los objetos de estudio de la Traductologia 2.1.2 Enfoques tedricos Hay que tener en cuenta, por otra parte, que todos estos andlisis pueden efectuarse con diferentes enfoques teéricos y utilizando diversos métodos de investigacién. En cuanto a los enfoques tedricos, nosotros los agrupamos en cinco bloques: linguisticos, textuales, comunicativos y socioculturales, psicolingiiisticos y filos6fico-hermenéuticos. Esta clasifi- cacién en cinco bloques no hay que verla como si se tratara de compartimentos estancos, ya que, evidentemente, algunos autores 0 escuelas participan de los rasgos de més de uno. 1. Enfoques lingiiisticos. 2. Enfoques textuales. 3. Enfoques comunicativos y socioculturales. 4, Enfoques psicolingiisticos. 5. Enfoques filoséficos y hermenéuti Enfoques teéricos de la Traductologia Los enfoques lingliisticos inciden en los aspectos lingtiisticos de la traduccién describien- do y comparando lenguas (Vinay y Darbelnet, Malblanc, Vazquez Ayora, Larson, etc.). Los enfoques textuales consideran Ia traduccin desde una dptica textual con la introduccién en la Traductologia, a partir de los afios setenta, de los avances de la Lingtifstica del texto y del Andlisis del discurso (Reiss, Hartmann, House, Neubert, Wilss, Larose, Baker, etc.). Los enfoques comunicativos y socioculturales subrayan la importancia del destinatario, de la recepcién, de la finalidad de la tra- duccién y de todos los elementos culturales, mostrando la complejidad que encierra la traducci6n en tanto que acto de comunicacién, y la necesidad de incorporar todos los aspectos pragmaticos que intervienen (Nida, Reiss y Vermeer, Nord, Toury, Holz-Manttéri, Hatim y Mason, etc.). Los enfoques psicolinglifsticos, por su parte, se centran en el andlisis de los procesos mentales que efectia el traductor (Seleskovitch, Lederer, Krings, Lorscher, Kiraly, etc.). Por dltimo, hay que considerar, en tna finea mas especulativa, los enfoques filosdficos y hermenéuticos en tomo a la naturaleza de la traduccién (Steiner, Derrida, etc.). Podemos decir que en estos momentos poseemos ya una herencia te6rica importante que nos permite considerar los principios fundamentales que rigen el funcionamiento de la traduccién Y abordar su andlisis desde diversas perspectivas: la traducci6n como proceso mental, como ope- Tacion textual y como acto de comunicacién complejo. Es lo que nosotros flamamos un enfoque integrador de la traduccién (considerada como proceso, texto y acto de comunicacién) y de la Traductologia (integracién de estos enfoques te6ricos) (Hurtado, 1994). 2.1.3 Métodos utilizados Pese al bagaje tedrico mencionado més arriba, existe una carencia importante en cuanto a los métodos de investigacién. Hasta los afios ochenta los métodos utilizados se basaban fundamentalmente en la intuicién, la observacién, la experiencia, la induccién, la especulaci6n... Sélo en la titima década se produce un inicio de aplicacién de métodos de investigacién centifica, suce- diéndose asi un avance en la investigacin empitica y experimental’. La mayoria de estos estudios ‘se han efectuado utilizando métodos introspectivos y retrospectivos (fundamentalmente con la téc- nica del Thinking Aloud Protocol, es decir, la verbalizacién de procesos mentales y su recogida en. protocolos). A pesar de los avances que suponen estos estudios para un mejor conocimiento del proceso traductor, todavia adolecemos de una serie de insuficiencias: la propia limitacion de los: métodos introspectivos, al no dar acceso a procesos inconscientes o muy automatizados del traductor; las limitaciones de las muestras analizadas, ya que se analizan pocos sujetos (y a veces poco representativos); asi como las insuficiencias en cuanto a la aplicacién rigurosa del método de investigacién cientifica en todas sus fases (delimitacién del problema, elaboracién de hipétesis tes Objetivos de aprendizaje y metodologia... ricas y empiricas, disefio de fa investigaci6n, utilizacién de instrumentos de medida validados, recogida sistematica y andlisis de datos, generalizacién de resultados). Pensamos que esta es la gran apuesta que tiene planteada ahora la Traductologia: avan- zat en la investigacién empitica y experimental, para proporcionar la base empitica necesaria que facilite datos fiables que describan y expliquen la traduccién. Esta base empitica es fundamental para los estudios aplicados. 2.2 LOS ESTUDIOS APLICADOS Recordemos que Holmes partia de una primera distincién en la Traductologia entre una rama pura (estudios teéricos y descriptivos) y una rama aplicada, En los estudios aplicados sitda: 1) la traduccion en la ensefianza de lenguas extranjeras y la ensefianza de la traduccién en la for- macién de traductores; 2) fa critica de traducciones; 3) campos de utilidad para la traduccién, como {a lexicografia y la terminologia, las gramaticas, etc., aunque los considera més bien como un area relacionada con la traduccién que como una rama propiamente dicha. 2.2.1 Campos de investigacién Holmes no sdlo fue pionero en caracterizar y definir nuestra disciplina, sino que se ade- lant6 a su tiempo avanzando campos de estudio que en aquella época todavia no habian sido investigados. Esta cuestién es patente en el caso de los estudios aplicados, donde fa investigacién en aquella época era muy incipiente. Los estudios aplicados de la Traductologia abarcan en estos momentos cuatro 4reas: 1. La traducci6n en la didédctica de lenguas. 2. La aaftica y evaluacién de traducciones. 3. La didéctica de la traducci6n. 4, La ensefianza de lenguas para traductores e intérpretes. Campos de investigacion de la Traductologia Aplicada 2.2.1.1 La traduccién en Ia didéctica de fenguas: la traduccién pedagégica El uso de fa traduccién en la didactica de lenguas, identificado con la didactica tradicional de lenguas (los métodos gramatica-traducci6n), va proscribiéndose poco a poco con Ia irrupcién de los métodos directos. Sin embargo, la traduccién ha sido rehabilitada en fa diddctica moderna de lenguas, siendo objeto de investigaciones que reivindican su utilizacién dentro de una ensefianza comunicativa basada en una metodologia activa. El libro de Lavault Les fonctions de la traduction dans enseignement des langues (1984) tiene el mérito de reivindicar esta rehabilitacién de la tra- duccién en ef marco de fa ensefianza comunicativa de lenguas, basandose en una concepcisn inter- pretativa de la traduccion y en los nuevos presupuestos didadcticos para la ensefianza de la traduccin planteados por Delisle en 1980 (cf. infra 3.4.1); Lavault establece claramente la diferencia entre la traduccién pedagégica (el uso de la traduccién en Ia didédctica de lenguas) y la pedagogia de la traduccién en la ensefianza de la traduccién profesional. Al trabajo pionero de Lavault, siguen los de Duff (1989), Grellet (1990), Montaner (1996)... donde se proponen pautas metodolégicas para utilizar la traduccion en la clase de lengua extranjera, La traduccion pedagégica es hoy dia un campo abierto de investigacién, ya que conviene avan- zat en nuevas aplicaciones en diferentes contextos educativos (grupos monolingties y multilingties; @ducacién primaria y secundaria; fines especificos; etc.) y sobre todo hay que recoger y confrontar fesultados que validen su aplicaci6n. Al hablar de la traducci6n en la didéctica de lenguas hay que mencionar también los pro- esos de traducci6n interiorizada y traducci6n explicativa. Por traducci6n interiorizada nos referimos @ la estrategia espontdnea, que utiliza quien aprende una lengua extranjera, de confrontar con su lengua matema léxico y estructuras, pata comprender mejor, para consolidar su adquisici6n, etc.; €sta estrategia se manifiesta sobre todo al principio del aprendizaje, y, a medida que la lengua extranjera va consolidéndose, va desapareciendo. La traduccién explicativa es otra estrategia utilizada en el proceso de adquisicién de una lengua extranjera, que consiste en la utilizacién, puntual Y deliberada, de la traduccién como mecanismo de acceso a significados desconocidos de otra len- Sua; suele darse con elementos monosémicos, de dificil descubrimiento por el contexto, y puede a OM RICapiruto 1 producirse en cualquier momento del proceso de adquisicién. La traduccién explicativa es también tina estrategia que utiliza ef traductor para resolver problemas de traduccién. Ambos tipos de estrategias estan poco estudiados. 2.2.1.2 La evaluacién’ de traducciones Durante siglos fa critica de traducciones se ha hecho de manera poco sistemética, basdn- dose tinicamente en criterios estilisticos 0 de método utilizado (literal, libre). Muchos de los textos Sobre {a traduccién que nos ha legado fa historia son comentarios que algunos autores efectéan sobre traducciones ajenas; la discusién en tomo al método utilizado es una constante, y la opcion. dicotémica entre traducci6n literal y traducci6n libre centra el debate. En nuestros dias, si bien la cx- tica iteraria ha avanzado enormemente, la critica de traducciones, 0 no existe o, si se realiza, es de una manera subjetiva y artesanal. Horguelin (1985) efectia un breve andlisis de la evolucién de la entica de traducciones en, la época contempordnea. Sefiala que la critica y evaluaci6n de traducciones ha sido durante mucho tiempo una operacién cargada de subjetivismo, y que sélo en época reciente han aparecido los primeros signos de un enfoque mAs metédico. Segtin Horguelin, en la época contemnpordnea la apre- Gdacion de la calidad de las traducciones ha pasado de ser un debate sobre criterios generales y Vagos a centrarse en la bésqueda de sistemas de evaluacién més objetivos, que van del simple baremo a modelos globales sofisticados. Sitda el inicio de esta busqueda en el afio 1959, con el Congreso de la FIT dedicado al tema “La calidad en materia de traduccion”, donde se plantea ya la importandia de considerar la finalidad de la traducci6n en lugar de criterios abstractos, asi como la neeesidad de que la critica de traducciones se convierta en un sector especializado de la critica lite- faria, Sin embargo, Horguelin sefiala, con toda la razén, que la situacién no ha cambiado mucho desde entonces. La evaluacién de traducciones incide en tres 4mbitos del mundo de la traduccion (Martinez, 1997): la evaluaci6n de traducciones publicadas, la evaluacién de traductores (en el ejercicio de la profesién) y la evaluaci6n en didactica de la traducciSn’. En estos momentos contamos ya con un legado sustancioso de propuestas de diferente orden para analizar las traducciones’; los procedimientos técnicos de Vinay y Darbelnet (1958); los citerios de equivalencia dinémica de los traduct6logos biblicos (Nida y Taber, 1969; Margot. 1979), basados en la importancia de la recepcién; las dimensiones situacionales de House (1981), con cx- terios funcionalistas; las dimensiones contextuales de Hatim y Mason (1990); las categorias deriva- das de la teorfa del polisistema (Toury, 1980; Rabadén, 1991); el modelo integrador de lo peritex: tual y lo textual de Larose (1989); las normas y pérametros socioculturales de Hewson y Martin (1991); fa relacion de factores intratextuales y extratextuales de Nord (1988), desde una perspectiva finalista... Estas categorias son de un cariz muy diferente, variando su utilidad y el nivel de ana~ fisis en el que se sitdan: unas proporcionan un metalenguaje para identificar soluciones de traduc- cién (los procedimientos técnicos de traduccién), otras sirven para analizar los elementos microes- tructurales (Larose), otras para contextualizar traducciones (Rabadén)... Ahora bien, todavia no contamos con un modelo de andlisis operativo para la evaluacion de traducciones, capaz de aunar criterios textuales, contextuales y finalistas, y que, ademés, haya sido suficientemente validado. En lo que se refiere a la evaluacién en el Ambito profesional, donde més se ha desarrollado fa investigacién ha sido en Canadé, desde los afios setenta, con la biisqueda de baremos de correccién (para determinar tipos de errores) y baremos de notacién (para cifrar la calidad de la tra- duccién): el baremo del CTIC (Conseil des Traducteurs et Interprétes de Canada) y el del SICAL (Systeme Canadien d’Appréciation de la Qualité Linguistique) I y ll, En fa linea de las investigacio; nes del SICAL, se sitdan los trabajos de Gouadec (1981, 1989), quien plantea un complejo baremo que permite identificar 675 tipos de faltas (300 de base léxica, 375 de base sintdctica). En lo que se where a la evaluacién profesional en Interpretacién, conviene resaltar los trabajos de Gile (1983, 1995) quien presenta crterios de calidad y determina el estado de la investigacién, constatando lal falta de estudios empiticos. En el Ambito pedagégico, la reflexién ha girado fundamentaimente en torno a la bisqueda de baremos de correccién y notaci6n (Delisle, 1993; Hurtado, 1995), al funcionamiento del error en traduccién (Nord, 1996; Kussmaul, 1995; Pym, 1993; Gouadec, 1981, 1989) y a la nocién de ee ee ee problema de traduccién’, intimamente ligada a la de error (Nord, 1988; Presas, 1996). La evalua. don ha alcanzado hoy dia un alto desarrollo en la investigacion pedagégica; sin embargo, en Sraductologia todavia hacen falta estudios profundos que la analicen en su triple aspecto: sumativa (la que sanciona los saberes), diagnéstica (antes de un proceso de aprendizaje) y formativa (que forma parte del aprendizaje y se ditige tanto al profesor como al estudiante) ‘A pesar del avance efectuado en los tiltimos afios, necesitamos seguir investigando sobre Ja naturaleza de los problemas de traduccién, la naturaleza del error, los criterios de comrecci6n, los paremos de correccién y de notacién, los niveles de aceptabilidad, la elaboracién de instrumentos ge evaluacion y de autoevaluaci6n, etc. La cuestién es mucho mas importante en didactica, donde Sdemas hace falta desarrollar la evaluacién formativa, ligada a los procesos de aprendizaje". El de- Serrollo de la investigacién en evaluacién esta directamente relacionado con el de otros campos jvestigadores, ya que se necesita partir de una definicién inicial de las competencias en traduccion, us condiciones previas, los objetivos de aprendizaje, la progresién de la ensefianza, etc. 2.2.1.3 La ensefianza de lenguas para traductores En los titimos afios se ha planteado Ia necesidad de abordar la didéctica de lenguas para traductores e intérpretes desde sus necesidades especificas. Aunque todavia no existe mucha inves- tigacién al respecto, conviene seftalar los trabajos de Berenguer (1996, 1997), donde la investiga- on sobre la especificidad de esta ensefianza se ubica a caballo entre la ensefianza de lenguas para fines especificos y los estudios aplicados de la Traductologia; Brehm (1997), por su parte, incide en fa cuestion del desarrollo de la competencia lectora en la formacién de traductores. Al ser uno de Jos campos de estudio de este libro, le dedicaremos un apartado especifico (cf.infra 4.1). 2.2.1.4 La didactica de fa traduceién y Ia interpretacién Este es quizds el campo més caracteristico de la investigacién aplicada en Traductologia. Por su importancia, y al ser precisamente el objetivo fundamental de este libro, le consagraremos buena parte de los dos apartados siguientes (cf. infra 3, 4.2, 4.3 y 4.4) 2.2.2 Caracteristicas de 1a investigacién aplicada en Traductologia La primera cuestién que conviene sefialar es la imbricacién de los estudios aplicados con el resto de campos de estudio de la Traductologia. Esta necesidad de relacion de las tres ramas (introducida ya por Holmes) hay que entenderla como transvase de datos y principios, y no como aplicaciones mecénicas de una rama a otra; asi, los estudios aplicados no han de ser considerados como meras aplicaciones de los estudios tedricos y descriptivos. Ademés, los cuatro campos de estudio del Ambito aplicado estén intimamente relacionados entre si, y pueden (y deben) transva- sarse datos y experiencias. Hoy por hoy, la investigacidn en el dmbito aplicado sigue siendo todavia incipiente. La tra- duccicn pedagégica, la evaluacion, la ensefianza de lenguas para traductores y la didactica de la tra- duccién son campos abiertos de investigacién, que padecen mucho retraso si los comparamos con el desarrollo operado actualmente en otras disciplinas afines. 3 LA DIDACTICA DE LA TRADUCCION ESCRITA. En este apartado trazaremos tn breve panorama del estado y evolucién de la diddctica de Ja traduccién escrita (sin entrar, de momento, en consideraciones en cuanto a Ia traduccién espe- Cializada), por ser la que posee una tradicién més larga de ensefianza. Hemos agrupado en cuatro bloques las diferentes perspectivas didécticas que se han planteado"" 1. La didactica tradicional de la traduccién. 2. Los estudios contrastivos. 3. Los tratados esencialmente tedricos. 4. La ensefianza por objetivos de aprendizaje. Tendencias en Ia diddctica de la traduccion 3.1 LA DIDACTICA TRADICIONAL DE LA TRADUCCION Calificamos de didactica tradicional de la traduccién no s6lo aquella directamente relacio- Mada con Ja didactica tradicional de lenguas, sino también la propia de manuales de traduccién oCapiruto 1 de practicas pedagégicas, que conciben el disefio de la ensefianza de la traduccién como tna reco- pilacién de textos (sin que siquiera medien criterios de seleccidn), con traducciones anotadas 0: comentadas, cifiéndose esos comentarios Gnicamente a cuestiones de tipo linglifstico (fundamentalmente, léxicas y gramaticales). 3.1.1 La teaduccién en fa didéctica tradicional de lenguas Recordemos, en primer lugar, el uso de la traduccién en la didédctica tradicional de lenguas. Sirvan de ejemplo aquellos manuales utilizados en la didactica tradicional de lenguas, donde la unidad didactica se construia a partir de listas de vocabulario traducido y textos (generalmente literarios) para traducir a la lengua materna y a la lengua extranjera del estudiante (la traduccion directa e inversa). Tas listas de vocabulario traducido, al proponer fuera de contexto una equivalencia a cada) palabra, no potencian su descubrimiento por parte del estudiante en un uso contextual y ademas Ie bloquean el acceso a otros significados posibles. Ademés, al presentar estas equivalencias como las tinicas posibles, se corre el peligro de que el alumno las memorice y las fie, y piense que le fun- cionardn siempre; se le induce asi a creer que, cuando se trate de traducir textos (es decir, en un: ‘uso contextual), la traduccién sera una mera transposicién de palabras (traducci6n literal, palabra: por palabra o frase por frase), facil de resolver con la utilizacién de un diccionario bilingtie. En cuanto al tipo de textos que se ofrece para la traduccién, suele tratarse de textos lite- ratios 0 de alto nivel estilistico, muy por encima de los conocimientos lingiifsticos del alumno (en su lengua materna y en la lengua extranjera) y de sus conocimientos culturales, literarios, etc. El asunto es mucho més grave en el caso de la traduccién inversa, cuando se pretende que el estudiante sea capaz de redactar en una fengua extranjera como lo haria un autor consagrado. Los comentarios 0 notas relativos a los textos suelen ser de tipo léxico o gramatical. Por afiadidura, los problemas léxicos se refieren a vocabulario considerado dificil (por su alto registro linglistico) y las dificultades gramaticales tienen que ver con cuestiones morfosintacticas de la lengua extranjera, sin partir siquiera de planteamientos contrastivos. En estos casos [a traduccién es, en realidad, un mecanismo de acceso a la lengua extranjera (traducir para comprender), pero no se efectda con planteamientos situacionales o nocionales- funcionales (como se preconiza ahora al proponer una rehabilitacién de la traduccién pedagégica), sino que subyace una concepcién literalista de la traducci6n, en la que cuenta sdlo la transposicién de elementos linguisticos aislados. Ademés, no hay un planteamiento de objetivos pedagdgicos (para qué) y de criterios metodolégicos (cémo). 3.1.2 La didactica tradicional de la traduccién La diddctica tradicional de la traduccién esta ligada al uso de la traducci6n en la didactica tradicional de lenguas que acabamos de presentar. En esta concepcién, las clases de traduccién se centran Gnicamente en la traduccién de textos, y abundan los manuales de traduccién organizados en tomo a textos para traducir (en traduccién directa e inversa); los problemas que interesan son: Objetivos de aprendizaje y metodologia. A. Ausencia de criterios metodolégicos. 5. Polarizacién en los resultados, La didédctica tradicional de la traduccion 3.1.2.1 Identificacién de Ia didactica de lenguas y de la didactica de fa traducctén En esta diddctica se confunde ensefiar a traducir con ensefiar lenguas. La clase de traduc- cién es, en realidad, una continuacién de la clase de lengua extranjera, en la que lo tinico que inte- esa son cuestiones léxicas y gramaticales de la lengua extranjera, sin tener siquiera, por lo general, ‘un cariz contrastivo. Sirve fundamentalmente para ampliar conocimientos de la lengua. 3.1.2.2 Concepcién literalista de la traduccion La consideracién de que los tinicos problemas de traduccién son de tipo Iéxico y gramatical, patente en la propia orientacién de los manuales (palabras traducidas, comentarios morfosintacticos), muestra que subyace una concepcién de la traduccién basada en la transcodificacién de elementos lingiiisticos (la traduccién literal). Recordemos, ademas, que fos problemas de vocabu- Jario son los que el traductor puede resolver mAs facilmente con la ayuda del diccionario (definidor 0 bilingtie). Por otro lado, en la mayoria de manuales las traducciones que se proponen estén pla- gadas de calcos léxicos, estructurales y estilisticos de Ia lengua de partida. 3.1.2.3 Ausencta de objetivos pedagégicos Aunque se trata de traducir textos, el objetivo en realidad no es ensefiar a traducir; al incidir inicamente en dificultades léxicas y morfosintacticas, la traduccién sirve como un mecanisrno de acceso al significado de la lengua extranjera y como un ejercicio de perfeccionamiento lingtifstico (en lengua extranjera), pero no ejercita en la traduccién propiamente dicha. Hay que afiadir a ello que el utilizar textos literarios (0 de alto valor estilistico) es un objetivo pedagégico bastante iluso- tio (y por ende errdneo) en relacién con las caracteristicas de los estudiantes; pretender que un joven estudiante posea las aptitudes para traducir a un autor consagrado (que pocos adultos poseen) @s una meta poco adecuada. Ademés, no se entiende muy bien por qué se utilizan estos textos, que sobre todo plantean dficutades de tipo esiistico, pera dustrar problemas léxicos y morfosin- icticos. 3.1.2.4 Rusencia de criterios metodolégicos Aunque las clases y los manuales se organicen en tomo a la traduccién de textos, existe lun gran vacio en cuanto a la metodologia de la ensefianza: zcudles son los criterios utilizados para Ia seleccién de los textos?, ;qué progresién conviene establecer?, Zcudl es el trabajo que ha de Organizar ef profesor para que el estudiante sea capaz de traducirlos?... La carencia de una metodologia se manifiesta sobre todo en tres aspectos: 1) Ia seleccién de los textos; 2) las consignas metodolégicas; 3) la no diferenciacién entre la traduccién directa y la traducci6n inversa. fe ctiterios en la Hay que sefialar, en primer lugar, el tipo de textos que se utiliza, asf como Ia falta de cri- Hetios de clasificacién y de progresi6n. Los textos fiterarios, cuya dificultad primordial radica en Ia fraduccisn de los rasgos estilisticos e idiolectales del autor, no son forzosamente los que més ilus- fran los problemas de traduccién, ya que s6lo representan una parte de las posibilidades de varia in de una lengua y de los problemas de traduccién que comporta. En esta didactica, aunque a ‘Weces se dé cabida (en los manuales 0 en clase) a otros tipos de textos (de prensa basicamente), = existen criterios de seleccidn, ni de progresién en la ensefianza; se trata de una sucesién de tex- sin mas. Si en algtin caso se exponen criterios, o pueden deducirse de su presentacién, estos Suelen ser de tipo tematico o gramatical. consi \etodoldgicas Texto, fq Por, lado, no existen consignas metodolégicas para ayudar al estudiante a traducir el . En clase es el lea y traduzca; en los manuales se utilizan notas que traducen o comentan pala- tone, (sttucturas consideradas dificiles. No existe una pedagogia del error; el profesor, o el manual, ™mige la traducci6n propuesta por el estudiante offeciendo la suya, pero no se busca la causa del error ™®S€ Proporciona al alumno un método de trabajo para no caer otra vez en un error del mismo tipo. solamente de indole lingiistica (Iéxico, morfosintaxis, alguna cuestién estilistica), y se oftece una. propuesta de traduccién (en el aula o en el manual), que, a veces, se comenta. Es la didadctica del lea y traduzca como tnica consigna metodolégica, donde el estudiante recibe textos que ha de tra~ ducir como buenamente puede, para que luego, en clase, el profesor o el alumno mas aventajado le den la solucién correcta; ahi se acaba el acto pedagégico. Los manuales se caracterizan por ser selecciones de textos con traducciones anotadas 0 comentadas; las notas son explicativas 0 traductoras y se refieren fundamentalmente a dificultades de léxico y estructuras, aunque a veces se introducen consideraciones de tipo estilistico 0 se comentan alusiones culturales. Casi todos los manuales introducen una propuesta de traduccién; la mayoria, ademés, una (nica traduccidn. Los textos suelen ser generalmente de tipo literario, aunque tam- bién incluyen a veces ensayos y textos periodisticos. Los rasgos que caracterizan este plantearniento didéctico son: 1. Identificacién de la didactica de lenguas y de la didactica de la traduccién. 2. Concepcion literalista de fa traduccién 3. Ausencia de objetivos pedagégicos 16 17ferenciaci “Tampoco suelen efectuarse diferencias de planteamientos metodol6gicos (ni tampoco de objetivos) entre fa traduccion directa y la traduccién inversa. No se considera que en el caso de la. traduccion inversa el alumno debe traducir hacia una lengua que no es la suya, y que el proceso de. reexpresién se ve bloqueado por la falta de recursos en esta lengua; esto ha de comportar no s6lo una diferenciacién de objetivos, sino también de planteamnientos metodolégicos. 3.1.2.5 Polarizacién en los resultados i : El trabajo pedagégico con el texto se limita a la presentaci6n del mismo, al comentario de dificultades lingiiisticas, y a fa propuesta, por parte del profesor o del manual, de la solucién correcta, El estudiante recibe una solucién, que puede ser la correcta, pero no descubre las causas de sus errores y sobre todo no descubre qué ha de hacer para llegar a encontrar por s{ mismo una solu- cién justa. La situacién es més grave en el caso de que el profesor o el manual ofrezca una «nica solucién, ya que el estudiante puede pensar que es la tinica valida y corre el peligro de fjarla para otras ocasiones. 3.2 LAS LIMITACIONES DE LOS ESTUDIOS CONTRASTIVOS 3.2.1 Las Estilisticas comparadas ‘Mencién aparte merece la consideracién de los estudios contrastivos como método de aprendizaje de la traduccién. De todos los estudios comparados entre lenguas, los que con mayor: fuerza se han planteado explicitamente como un método de ensefianza de la traduccién son las Estilisticas comparadas (y otros estudios que, posteriormente, han retomado sus categorias)". Las: Estilisticas comparadas aplican al andlisis comparado {os trabajos efectuados en Estilistica interna: Bally, Spitzer), y proponen nuevas categorias para efectuar fa contrastividad: ios procedimientos (0 procedimientos técnicos) de traduccién. La traduccién se considera como una aplicacién practica de {a Estilistica Comparada, que, segtin esta perspectiva, esté regida por una serie de leyes (los proce~ dimientos). Vinay y Darbelnet (1958) sefialan siete procedimientos principales: Préstamo: tomar prestada una palabra de otra lengua sin traducitla. Calco: préstamo de un sintagma extranjero con traduccion literal de sus elementos. Traduccién literal: pasar de una lengua de partida a una lengua de llegada, consiguiendo un enunciado correcto. Transposicién: cambiar la categorfa gramatical : Modulacién: cambiar el punto de vista, ef enfoque y, a menudo, la categorfa de pensamiento. Equivalencia: expresar la misma situaci6n del original utiizando una redaccidn totalmente diferente. - Adaptacién: utilizar una equivalencia reconocida entre dos situaciones Los procedimientos segiin Vinay y Darbelnet (1958) Si bien las Estilisticas comparadas no estén exentas de interés para la traduccién y para st didéctica, son insuficientes para explicar la traduccién y para configurar su ensefianza, ya que ad lecen de insuficiencias tedricas y pedagégicas. Por insuficiencias tedricas nos referimos a que: Se trata de comparaciones centradas en el resultado, que no explican el proceso (o proceder) para llegar a él. Son comparaciones descontextualizadas, ya que, generalmente, se comparan unidades aisladas. Se produce una fijacién de fa comparacién efectuada al proponer una tinica equivalencia (y ademas fuera de contexto). Insuficiencias tedricas de las Estiisticas comparadas Las categorfas de las Estilisticas comparadas, al situarse en el plano de la lengua (y no los textos) y al no explicar cémo ha de proceder el traductor para encontrar la equivalencia just Objetivos de aprendizaje y metodologia... | no recogen la diversidad de problemas de traduccién ni la manera de resolverlos. La fijacin de equivalencias tiene graves repercusiones para la didactica; el alumno puede pensar que la equiva- fencia propuesta es directamente intercambiable entre las dos lenguas y bloquearse para la busqueda de soluciones contextuales (las equivalencias dindmicas) Las insuficiencias pedagégicas derivan en buena parte de las insuficiencias tedricas; los objetivos de aprendizaje de la traduccién quedan limitados a cuestiones de diferencias entre las dos Jenguas. Ademés, la metodologia se limita a ejercicios en tomo al uso o deteccién de esas diferencias, El interés de las Estilisticas comparadas, en definitiva, radica, fundamentalmente, en que ofrecen un marco de diferenciacién entre las dos lenguas (beneficioso para la teoria y la didactica de la traduccién) y un metalenguaje para explicar ciertos resultados a que llega el traductor. 3.2.2 Enfoques contrastivos textuales Son esperanzadoras las propuestas de anélisis contrastivo surgidas en los ultimos afios, que se sittian en una éptica textual y avanzan hacia una Textologia comparada™. Estos andlisis, que introducen consideraciones de tipo contrastivo desde un punto de vista de funcionamiento de los textos (elementos de coherencia y cohesién, tipologias textuales)'*, son de sumo interés, ya que se efectéa un desplazamiento de la contrastividad en el plano de fa lengua a la contrastividad textual, mucho més cercana a la realidad en que se mueve el traductor. De todos modos, no cabe olvidar que sigue habiendo insuficiencias tedricas y metodol6gicas La Textologia comparada no zanja por sf sola la explicacién de la traduccién, al considerar solamente la diferente manera de funcionar los textos en cada lengua; si bien ello supone recoger més problemas de traduccién, no puede inventariarse toda la variedad de problemas (linglifsticos, culturales, pragmiticos, etc.) a que se enfrenta el traductor. Por otro lado, de nuevo este enfoque sigue polarizandose en los resultados, ya que no se explica la manera en que se ha de recorrer el proceso traductor para llegar a una buena solucién de los diferentes problemas que puede plantear el texto original, El didacta de la traduccién puede encontrar en los estudios contrastivos textuales un ins- trumento y una guia importante para organizar el contenido de sus cursos, pero no le resuelve todo el disefio de objetivos de la asignatura ni le proporciona el armazén metodolégico para articular la enseflanza 3.3 LA CONFUSION ENTRE TEORIA DE LA TRADUCCION Y DIDACTICA DE LA TRADUCCION El vacio pedagégico existente en Didactica de fa traduccién ha dado pie, quizés, a que se incluyan de manera directa y mecénica, sin pasar por una aplicacién pedagégica, investigaciones desarrolladas en el ambito de fa Lingtifstica 0 de la Traductologia. 3.3.1 La falta de aplicaciones pedagégicas ____ Nos encontramos asf con manuales que incluyen una primera parte de introduccién meto- dolégica (cada uno desde diversas perspectivas) y una segunda parte de textos para traducir, la mayoria de las veces con traducciones anotadas o comentadas. Las indicaciones metodolégicas Para traducir que aparecen (propuesta de andlisis textual, fases de trabajo, uso o deteccién de pro- Cedimientos de traduccién, etc.) son interesantes para organizar los contenidos de un curso de tra- duccién, pero una vez més son insuficientes para estructurarlo y para ofrecer una metodologia de Su ensefianza; los criterios para la seleccin de textos, la progresi6n, las técnicas de clase, la eva- luacién, etc., siguen quedando al margen. : En los tiltimos afios, ha surgido también toda una serie de libros encaminados a la didéc- tica de la traduccién, que incluyen una parte tedrica sobre fa traduccién con algunas aplicaciones Practicas. La parte tedrica se aborda desde diversos modelos (la Seméntica, 1a Lingiifstica textual, tc.) y se plantean problemas tedricos como el proceso traductor, los métodos de traduccion, la unidad de traduccién, los procedimientos técnicos de traduccién, etc. Las aplicaciones practicas con- Sisten en textos para traducir, afiadiendo algunas indicaciones metodol6gicas (y a veces algtin ejer- Sicio), y proponiendo en algunos casos traducciones anotadas o comentadas. ___ El problema esencial de estos enfoques es: 1) la gran importancia que se otorga al cono- Gimiento tedrico para aprender a traducir; 2) el mecanicismo de Ia relacién entre teorfa y practica, Concebir la adquisicién de un saber bésicamente operativo (saber cdmo traducir) a partir de Senocimientos tedricos, propios de un saber declarativo (saber qué) (cf. infra 5.3.1); 3) la confusion MM 8 MMCaptruto 1 que se produce entre problemas tedricos de la traduccién y problemas de aprendizaje de la tra- duccién. Estos planteamientos didécticos son, en definitiva, insuficientes para dar cuenta de la complejidad de mecanismos que intervienen en el proceso de aprendizaje de la traducci6n. En realidad, fe trata més bien de libros sobre aspectos tedricos de la traduccién que sobre didactica; lo que hacen es plantear el conocimiento de la reflexién teérica como un medio de aprendizaje de la practica. Se produce asi una confusién entre Teoria de la traducci6n y Didéctica de fa traduccién’*. Lai Teoria de la traduccion (rama tedrica de la Traductologia) tiene una entidad propia, y merece ade~ mAs tn espacio propio en el disefio curricular de la formacién de traductores. El papel de la Teoria de la traduccion en la didédctica de la traduccién es ofrecer una descripcién y una explicacién del funcionamiento de [a traduccién, que pueda ayudar al didacta a elaborar los contenidos de su ensefanza, y al estudiante a reflexionar sobre los problemas que le plantea la practica traductora. Sin: embargo, el saber tedrico sobre la traduccién y el saber traducir son dos conocimientos diferentes. (uno més deciarativo y otro mas operativo) y comportan dos procesos de aprendizaje diferentes (aunque, evidentemente, estén relacionados), 3.3.2 Insuficiencias pedagégicas actuales A pesar del avance que suponen estos planteamientos en la bisqueda de criterios para ensefar a traducir, sigue produciéndose: “Falta de definicion de objetivos de aprendizaje: se plantean cuestiones de tipo lingtistico, tesrico y de método de trabajo, pero no objetivos relacionados con las dificultades que supone aprender a traducir. “Polatizacién en los resultados: no hay indicaciones suficientes de cémo ha de ir armadndose al estudiante para que consiga adquirir un método de trabajo y capte los principios que fe permi- tan aprender a resolver los problemas de traduccién. “Falta de un marco metodolégico propio: criterios de seleccién de textos, actividades que le ensefien a traducirlos correctamente, progresi6n, evaluacién.. Insuficiencias pedagégicas actuales 3.4 LA ENSENANZA POR OBJETIVOS DE APRENDIZAJE En los tiltimos afios se han producido avances importantes en torno a la constitucién de} una nueva Didactica de la traduccién. La aportacin fundamental son las propuestas de organiza- cién de la enseflanza mediante el disefto de objetivos de aprendizaje y la busqueda de una metodologia activa 3.4.1 La aportacién de Delisle: las bases de una nueva Didéctica de {a traduccion El gran paso en la Didactica de la traduccién lo da Delisle en L'analyse du discours com méthode de traduction (1980)", al quejarse de la falta de sistematizacién en la ensefianza de la tra- duccién y buscar estrategias pedagégicas, planteando la necesidad de una pedagogia heuristica que haga descubsir al estudiante los principios que ha de seguir para efectuar un correcto desarrollo del proceso traductor: “sLa traducci6n (0 correcci6n) de un texto en grupo en un seminario es la mejor manera de ensefia este arte de reexpresin? {Puede hacerse algo mejor que dar textos para que los estudiantes los tra duzcan y luego sancionar los errores cometidos? ¢Cudntos errores proceden de una falta de meéto: do? ¢No podria vincularse la enseftanza de la traduccién con el aprendizaje de la redaccién? ¢Cot qué criterios objetivos podria evaluarse la diffcultad de un texto destinado a la traducci6n para ut grupo determinado de estudiantes, con el fin de poder establecer una progresion en la ensenanza @Cudles son las dificultades comunes a todos los textos de una misma clase? ¢Puede concebirse verdadero manual de traduccién? {Qué forma podria adoptar una ensefianza practica mas sistema tica? ¢Cudles son las aptitudes fundamentales, ademés de las lingiufsticas, que se requieren para lle gar a traducir convenientemente? ¢Cémo podrian desarrollarse estas aptitudes? {Puede identificars ef estudio de fa traduccion con el de Ia lingiistica contrastiva? ¢Cudles son los papeles respectivos del profesor y de los estudiantes en un curso-seminario de traduccién?" (Delisle, 1980:15)"” Objetivos de aprendizaje y metodologia... Ninguna de estas doce preguntas tiene desperdicio, Delisle distingue entre los estudios tedricos (que tratan de problemas de fa traduccién) y los manuales didécticos (que han de tratar de dificultades del aprendizaje), seftala ademés las limitaciones de las Estilisticas comparadas como medio de aprendizaje de la traduccién, y preconiza una pedagogia activa y heuristica: “Ensear a traducir es hacer comprender el proceso intelectual mediante el cual un mensaje determinado se trasiada a otra lengua, situando al aprendiz de traductor en el centro de fa operacién traductora para hacerle captar su dindmica” (Delisle, 1980:16). Este autor propone la organizacién de un curso de iniciacién a fa traducci6n (la traduccién general) en torno a objetivos de aprendizaje, y plantea ejercicios de traduccién para lograr cada uno de ellos. Para él son objetivos de un curso de iniciacién los siguientes: establecer la diferencia entre equivalencias de significacién y equivalencias de sentido, saber extraer las nociones clave del texto, efectuar la exégesis léxica, captar la organizaci6n textual... ademas de cuestiones especificas entre el inglés y ¢ francés (superiativo francés y comparativo inglés, preferencia del francés por el sus- tantivo, etc.; En su segundo manual, La traduction raisonnée (1993), Delisle sigue ciféndose a un curso de iniciacién y se basa también en dificultades del aprendizaje. Establece aqui la diferencia entre objetivos generales y especificos, y plantea ocho objetivos generales, desglosados en cincuenta y seis objetivos especificos (la mayoria de los cuales son, en este caso, de tipo contrastivo inglés-fran- cés), proponiendo diversos ejercicios para conseguir cada uno de ellos . Metalenguaje de fa iniciacién a la traduccién, . Documentacién de base del traductor. Método de trabajo. Proceso cognitivo de fa traduccion, Convenciones de la escritura, Dificultades léxicas. . Dificultades sintdcticas. Dificultades de redaccién. 1 2. 3. 4 5. 6. Zi 8. Objetivos generales de la iniciacién a la traduccién segtin Delisle (1993) 3.4.2 Otras propuestas En el Ambito de la traduccion pedagogica han surgido propuestas que marcan también un paso en la busqueda de objetivos pedagégicos y de corpus metodolégico. 7 Duff (1989) reivindica una rehabilitacién de la traduccién en Ia didactica de fenguas extran- Jeras y plantea un manual de traduccién con objetivos, la mayoria de tipo contrastivo, para utilizar en la didéctica del inglés, La aportacién de propuestas metodolégicas para la ensefianza de la tra- duccién es interesante, ya que se trata en todo momento de una metodologia activa, con actividades bien disefadas y con mucha variedad en la dindmica de grupos; algunas de estas actividades Pueden utilizarse en la iniciacién de la ensefianza de la traduccién profesional Grellet (1991), aunque se enmarca también dentro de la didactica de lenguas, ofrece una organizacién por objetivos que puede ser «til para el didacta de la traduccién en un nivel de inicia- ion. En la misma linea que Delisle, Grellet plantea objetivos de aprendizaje y una serie de ejerci- ios para cada uno de ellos. Primero, los ejercicios de sensibilizacién a la traduccién: para desarrollar un sentido critico (encontrar la lengua de partida; comparar dos traducciones sin el original; revi- Sar una traducci6n sin el original, etc.); para reflejar las palabras y estructuras disponibles; para lograr una traduccién coherente... Después, los ejercicios de entrenamiento en la traducci6n: anali- sis del texto, cuestiones de registro lingtistico, etc. 3.4.3 El disefio de objetivos de aprendizaje La propuesta de organizacién por objetivos de aprendizaje supone un paso importante Para la diddctica de la traduccién, ya que persigue establecer de un modo sistematico los contenidos y la progresién de la ensefanza, més alld de consideraciones imnpresionistas de tipo Iéxico, gra- Matical, tematico o tedrico Dada la falta de propuestas didacticas, la necesidad més inmediata que tiene planteadaCaptruto 1 ahora la investigacion didéctica para la formacién de traductores e intérpretes es avanzar er la cla- fificacién de objetivos de aprendizaje y en el disefio de propuestas metodolégicas. Un elemento: importantisimo de esta investigacién es la distincién entre los objetivos propios de la iniciacién a la traduccién, y los de cada rama de la traduccién especializada (traduccién técnica, juridica, etc.) y de fa Interpretacién, asi como la distincién entre los objetivos propios de la ensefianza de la traduccion. directa y los de la traducci6n inversa. 4 LA NECESIDAD DE UNA DIDACTICA ESPECIFICA EN LA FORMACION DE TRADUCTORES E INTERPRETES 4.1 LA ENSENANZA DE LENGUAS PARA TRADUCTORES E INTERPRETES No en todos los centros de formacién de traductores e intérpretes se incluye la ensefianza de lenguas (materna y extranjeras); los centros que se sitéan en una formacién de postgrado 0 de segundo ciclo de Licenciatura no suelen incluirla, ya que los estudiantes poseen previamente una: ‘buena preparacion lingiiistica y no necesitan un perfeccionamiento. Ahora bien, los centros que inician los estudios de traduccion desde el primer ciclo de Licenciatura si que suelen incluir en el disefio curricular materias relativas a la lengua materna (la lengua A) y las lenguas extranjeras (lengua. B, lengua C). En aquellos casos en que se incluye la ensefianza de lenguas, la situacién varia de un centro a otro. Es cierto que en ocasiones se introducen materias como Sintesis oral, Sintesis escrita, Anilisis de textos, Redaccién, etc., y la orientacién de fos contenidos se relaciona con las necesida~ des del futuro traductor o intérprete. Sin embargo, en otros casos los contenidos de las materias: relacionadas con la ensefianza de lenguas no difieren, en sus titulos o en su orientacién, de los que: serian propios de otras formaciones (Fonética, Morfologia, Sintaxis, etc.) Conviene plantearse, pues, si la ensefianza de lenguas para traductores e intérpretes puede, efectuarse del mismo modo que en otras situaciones pedagdgicas (por ejemplo, en la formacién de: filélogos), 0 si necesita unos planteamientos especificos. Como dice Berenguer: “Hasta ahora en: muchos centros de traduccion se ha ensefado la segunda lengua teniendo poco en cuenta las necesidades espectficas de los estudios de traduccién. En ef mejor de los casos se ha aplicado una metodologia de ensefianza de lengua activa, pero no siempre se ha preparado al alumno para su trabajo: como profesional de la traduccion y de la interpretacién" (Berenguer, 1996: 10). Lo cierto es que falta una investigacién que delimite el espacio didactico y formule los objetivos de aprendizaje que ha de: perseguir la ensefianza de lenguas en la formacién de traductores e intérpretes. Una de las pocas investigaciones que se han efectuado en este sentido son los trabajos de Berenguer (1996, 1997). Berenguer se plantea el vacio pedagégico existente: “Los autores que se refieren a la didéctica de la traduccion... plantean, lgicamente, cuestiones relacionadas con proble~ mas de traducci6n y los objetivos en Ia ensefianza de Ia traduccion y sus principios metodol6gicos, pero la preparaci6n a la traduccion y el desarrollo de determinadas habilidades que se pueden llevar a cabo en la ensefianza de lenguas extranjeras para traductores no se ha contemplado hasta ahora de manera profunda y sistematica en el debate en tomo a la traduccién y su diddctica” (Berenguer, 1997: 10). Berenguer considera que el desarrollo de la comprensién lectora es el objetivo prioritario: de la ensefianza de lenguas extranjeras para traductores y plantea los siguientes objetivos generales: 1. Desarrollar fa comprensién lectora. 2. Estudiar la lengua extranjera desde la contrastividad. 3. Desarrollar la competencia cultural 4, Sensibilizar hacia la actividad traductora 5, Preparar al alumno para el uso de diccionarios y otras obras de consulta. Objetivos de Ia ensefanza de lenguas extranjeras para traductores segtin Berenguer (1997) Objetivos de aprendizaje y metodologia... Berenguer sefiala también algunos objetivos especificos propios de cada objetivo general. Asi pues, para el desarrollo de la comprensién lectora indica la importancia de aprender estrategias de lectura, introducir al alumno en un anélisis del texto adecuado a la traduccién, desarrollar Ia capacidad de desverbalizar, captar las intenciones comunicativas de un texto, analizar el contexto textual, etc. En cuanto a la contrastividad con fa lengua matema, se trata de analizar las convenciones de la escritura, asi como las dificultades de orden léxico, morfosintdctico y textual. El desarro- flo de la competencia cultural comporta aprender a analizar las connotaciones y la carga cultural de fas entidades semiéticas, de determinadas unidades léxicas y de aspectos morfosintacticos de la fengua, asf como fos rasgos caracteristicos de los géneros textuales. Sensibilizar hacia la actividad traductora quiere decir para Berenguer comentar aspectos relacionados con el proceso de la tra- duccién, los modelos teéricos, la practica profesional y los estudios, asi como analizar problemas de traduccién y traducciones. Por tiltimo, para preparar al alumno para el uso de diccionarios y otras obras de consulta propone saber interpretar correctamente los diccionarios y utilizar los dicciona- ios y otras obras de consulta para la comprensién de textos y el desarrollo de otras habilidades. Ademés, en el marco de una metodologia activa, Berenguer propone treinta ejercicios para desarrollar estos objetivos. Brehm (1997), por su parte, se centra en el caso més concreto del desarrollo de 1a com- prensi6n lectora (demostrando que es la destreza basica en la ensefianza de lenguas extranjeras en Ia formacion de traductores) y plantea también el vacio pedagégico existente al respecto: “Los estu- diosos de la traduccién suelen estar de acuerdo en que la comprensién del texto original es esen- dial para el proceso traductor y en que la capacidad de interpretar el sentido def texto original es una parte fundamental de Ja competencia traductora; sin embargo, esta cuestion se ha tratado escasa- mente en la reflexién pedagogica sobre la formacién de traductores". (Brehm, 1997: 12). La autora sefala [os siguientes objetivos generales y, utilizando también una metodologia activa, propone veintisiete ejercicios para conseguirlos: Desarrollar estilos de lectura y estrategias de lectura. . Aplicar los conocimientos extralingiifsticos. Aplicar los conocimientos lingiifsticos. Identificar y comprender los factores que contribuyen a la coherencia y cohesién Identificar y distinguir los tipos y géneros textuales. Identificar las variaciones linguisticas de uso y usuario . Interpretar los rasgos pragmaticos. Interpretar los rasgos semisticos. 9. Adquirir una competencia critica en el uso de los titles basicos de referencia. 10. Captar y desverbalizar el sentido del texto. DPYSTRWNE Objetivos para el desarrollo de la competencia Iectora en la formacién de traductores segiin Brehm (1997) Las consideraciones de Berenguer y de Brehm pueden aplicarse también al caso de la ensefianza de la lengua C y de la lengua matema. No sélo necesitamos trazar el espacio didactico Y los objetivos que cada una de ellas ha de perseguir, sino también su imbricaci6n (entre si y con las otras materias implicadas en la formacién). Nuestra investigacién se ha situado en la linea ini- Giada por estas autoras. 4.2 LA ENSENANZA DE LA TRADUCCION DIRECTA Y DE LA TRADUCCION INVERSA. Ya hemos sefialado al trazar el panorama de la didactica de la traduccién escrita que uno de los errores que se han cometido es el meter en el mismo saco la traducci6n directa y la traduc- in inversa, sin tener en cuenta que exigen habilidades distintas del individuo y que, por lo tanto, Merecen espacios didécticos y objetivos diferentes en la formacién. Esta falta de distincién en la investigacién didédctica esté relacionada con la creencia gene- tal de que no hay diferencias entre ambas. Como dice Beeby: “El puiblico no especializado no distingue entre la traducci6n hacia la lengua extranjera o desde la lengua extranjera y cree que el tra-CaPfruLo 1 ductor no tendré problemas de direccionalidad’ (Beeby, 1996a:57). En la traducci6n inversa el i viduo ha de traducir a una lengua que no es la propia, por lo que no se da simetria linguistica ent ambas, y el proceso de reexpresién puede estar bloqueado por la falta de recursos" No sélo el proceso traductor es diferente en cada caso, sino que el mercado de trabaj también fo es; en realidad ambos puntos estén relacionados, ya que, por las propias habilidadi requeridas para la traducci6n directa y la traduccién inversa, es distinta la oferta de trabajo en ca una de ellas. El mercado de la traduccién inversa es mas reducido para el traductor"; Beel (1996a), refiriéndose al caso de Barcelona, habla de dos tipos principales de encargos: 1) tradu ciones estandarizadas (textos muy codificados relacionados con el comercio exterior 0 con la adi nistracién ptiblica, traducciones técnicas y cientificas); 2) interpretacién de enlace (en reuniones negocios, turismo, administracién, etc.) La especificidad de la ensefianza de la traduccién inversa esté marcada, pues, por dos pr supuestos basicos: Especificidad del proceso traductor, al tener que reformular en una lengua extranjera. Especificidad del mercado de trabajo en la vida profesional. Especificidad de la traducci6n inversa Aunque hoy dia suele aceptarse la especificidad de la traduccién directa y la inversa en mercado laboral®, la traduccién inversa parece atraer menos fa atencién de los tedri “Recientemente se han publicado diversos libros de gran interés sobre la didéctica de la traducci (..). Sin embargo, ninguno se ocupa de la especificidad de la traduccién profesional hacia la le extranjera, aunque es una asignatura en la mayorfa de escuelas y facultades de traduccion” (Beel 1996a: 57). EI mérito de Beeby es incidir en la especificidad de la ensefianza de la traduccién inve proponiendo objetivos de aprendizaje propios y una metodologia activa para conseguitlos. 1. Adquitir el metalenguaje necesario para hablar de fa traduccién a un nivel elemental. 2. Comprender las etapas del proceso traductor (comprensién, desverbalizaci6n, reexpresién, ficacién). 3. Alcanzar un alto nivel de comprensién lectora en la lengua de partida, sabiendo reconocer sus propias limitaciones. 4, Saber redactar textos en la lengua de llegada gramaticalmente correctos y pragméticamente adecuados 5. Utilizar técnicas bésicas de documentacién. 6. Observar habitos de trabajo (efectuar traducciones regularmente, etc.) 7. Conocer las diferencias tipogréficas entre fas dos lenguas. 8. Conocer las diferencias léxicas entre las dos lenguas, en ciertos campos y registros (segan nivel de los estudiantes y la demanda del mercado laboral). 9. Conocer las diferencias sintdcticas entre las dos lenguas. 10. Familiarizarse con las tipologias textuales, sobre todo con los textos pragmaticos (con pred minio de la funcién informativa) y los de campos y registros propios de! mercado laboral. 11. Conocer las diferencias discursivas entre las dos lenguas: coherencia y cohesi6n textuales. 12, Ampliar los conocimientos de las diferencias pragmaticas y semidticas entre las dos cult 13. Reforzar la expresién oral para usos profesionales. Objetivos de aprendizaje de la traduccién inversa segdn Beeby (19966) Para conseguir estos objetivos, Beeby plantea veintinueve unidades didacticas, con ef ios variados, agrupadas en cinco secciones: 1) Palabras en contexto; 2) Frases en contexto; Desverbalizacién; 4) Cédigos restringidos y transcodificacién; 5) Coherencia y cohesi6n. Objetivos de aprendizaje y metodologia. 4.3 LA ENSENANZA DE LA TRADUCCION ESPECIALIZADA En el caso de la ensefianza de la traduccién especializada, el retraso investigador también es grande. Conviene sefialar de entrada que la traduccién especializada se entiende generalmente como la traduccién de textos pertenecientes a los llamados lenguajes especializados: juridico, téc- nico, cientifico, administrativo, etc. Nuestra postura serd algo diferente, ya que pensamos que en la formacidn conviene entender la traducci6n especializada en relacién con los ambitos de especializacion del traductor, incluyendo la traduccién audiovisual y la traduccién literaria. 4.3.1 La traduccién de textos de especialidad En lo que se refiere a la traduccién econémica, juridica, administrativa, técnica y cientifica, es cierto que contamos ya con algunos estudios descriptivos sobre estas variedades de traduccién, pero sigue produciéndose un gran vacio en lo que se refiere a los planteamientos pedagdgicos. 4.3.1.1 La traducctén juridica ‘Aunque en [0s iiltimos afios han aparecido tratados sobre la traduccién juridica”, se trata sobre todo de estudios comparados con propuestas de traduccién para documentos concretos, 0 que abordan aspectos especificos de la traduccién juridica: la traduccién de una figura juridica particular de un idioma a otro, la importancia de fos elementos culturales, las funciones de los textos {juridicos y su influencia sobre la traducci6n, el problema de la equivalencia, los aspectos deontol6- {icos... Sin embargo, faltan trabajos sistematicos que efecttien una descripcién rigurosa de los elementos que caracterizan la traduccién juridica y del propio funcionamiento de los textos juridicos; aunque la situacién no es tan alarmante como en el caso de Ia traduccién técnica (al tratarse de textos més codificados y existir formularios de textos para los especialistas), faltan estudios sobre fa caracterizacién de los rasgos textuales propios de los textos juridicos y su clasificacién (Borja, 1998). Desde el punto de vista de la traduccién, la traduccién juridica, al igual que la de otros textos especializados, esta marcada por la importancia que ejercen el conocimiento del campo y la necesidad de documentacién. Esta complejidad de los textos juridicos (con sus restricciones de género, falta de equivalencias juridicas, etc.) exige una formacion adecuada del traductor: “La traduccin juridica no puede funcionar utilizando el método literal, y el traductor juridico necesita una formacién especial para ser capaz de utilizar distintos recursos teniendo siempre presentes los aspectos textuales y contextuales" Borja, 1998: 506). Con todo, el esfuerzo descriptivo y la necesidad manifiesta de una formacién especifica ‘no han revertido todavia en una aplicaci6n didéctica rigurosa, basada en la delimitacién de objeti- Vos de aprendizaje y de propuestas metodolégicas, asi como en la seleccién y progresién de textos. 4.3.1.2 La traduccién técnica y cientifica También en este caso el retraso existe ya en cuanto a la propia reflexién sobre su funcio- Mamiento, aunque contemos con una minima tradicién de estudios”. Asi lo plantea Bédard (1986) ‘efiriéndose al caso de la traduccién técnica: “Sigue habiendo (a pesar de que cada vez hay més andlisis tedricos) una necesidad manifiesta de obras que se centren en [os problemas concretos def ‘raductor técnico" (1986: 1) ___ Bédard (1987) propone diecisiete objetivos para la enseflanza de la traduccién técnica, dis- ttibuidos en tres fases: . Tipologia de ambitos y orientacion de la busqueda. Vocabulario y nociones técnicas. Vocabulario técnico y equivalencias. . Observacién y dominio del vocabulario formal. Bésqueda documental de los equivalentes. . La importancia de comprender. Saber explotar el contexto. . La importancia de razonar. . La imperfeccién del vocabulario técnico. . Limites de fa busqueda documental de los equivalentes. Los complementos contextuales. . Los equivalentes de mensaje. . Traducir bien a pesar del original.14. Las exigencias funcionales de los diferentes tipos de texto. 15, La adaptacion al contexto lingitistico 16. El papel funcional del estilo: la legibilidad. 17. Comprender y hacer comprender. Objetivos de la ensenanza de Ia traduccin técnica segtin Bédard (1987) La primera fase (Adquisicién de las herramientas bésicas) integra los cuatro primeros objetivos; la segunda fase (Trabajo contextualizado del texto) comprende los cuatro siguientes; la Altima fase (Principios avanzados) trata los nueve tltimos. Durieux (1988) se queja de la falta de presupuestos pedagégicos y se plantea cémo tient que ensefiarse a traducir textos técnicos. Esta autora piensa que la didactica de la traduccién no: puede basarse en que el profesor dé un texto técnico a los estudiantes para que estos lo traduzcan, luego proporcionar la versién corregida, sin que medie ninguna explicacién sobre los pasos seguic dos: “Un curso de traduccion no puede limitarse a un simple mecanismo de deberes y correcci nes que, de hecho, consiste en aportar soluciones puntuales a problemas puntuales, sino que ha que intentar inculcar a los estudiantes los principios heuristicos aplicables en situaciones muy diver ‘sas, asf como un verdadero método de trabajo” (1988:9). Por todas estas razones, Durieux se plan tea en este libro el objetivo de “deducir principios, pasos, métodos de trabajo susceptibles de s Juego transmitidos a los estudiantes” (1988:16) Los objetivos fundamentales que plantea Durieux para iniciar la ensefianza son: 1. Conseguir que los estudiantes abandonen sus malos habitos de acercamiento al soporte lin- gilistico para traducir el sentido. 2. Familiarizar a los estudiantes con la busqueda documental y hacerles captar que una buena bisqueda documental lleva a redactar un texto con un estilo esponténeo y con una buena terminologia| 3. Vencer los obstaculos de acceso a los conocimientos y llevar la busqueda terminolégica hasta el punto en ef que se interrogan los especialistas en el campo. Objetivos de la ensefianza de Ia traduccin técnica segtin Durieux (1988) La propia Durieux sefiala que su estudio no puede ser exhaustivo; ella se limita a propo her indicaciones sobre la selecci6n de textos y su progresién, asi como a efectuar algunas consideraciones en cuanto al método de ensefianza: trabajo con el texto, busqueda documental y termi- noldgica, elaboracién de fichas documentales y terminolégicas... Siguiendo el camino abierto por Bédard y Durieux, conviene avanzar en el disefio de objetivos de aprendizaje que tengan en cuenta la especificidad de la traduccién técnica; es fundament también proponer un marco metodoldgico activo para que estos objetivos puedan conseguirse. Uni cuestién esencial que obstaculiza las propuestas didacticas es la falta de estudios acerca del funcionamiento de los textos técnicos: identificaci6n y caracterizacién de diversos géneros, clasificacién, nivelacion de dificultades...”” 4.3.2 La traduccién de textos literarios La traduccién literaria es quizés la que més tradicién de anélisis posee. A fa orientacion impresionista y prescriptiva mas tradicional, ha seguido en los ultimos veinte afios una orientacié: més descriptiva, centrada en la funcién de la traduccién y del traductor, e integrando fa traduccion, literaria en el conjunto de estudios sobre la traduccién. 7 Dentro del panorama de estudios sobre la traduccién literaria sobresale la Escuela de la manipulacién®, que considera la literatura como un sistema complejo y dinamico, otorga gran importancia a la recepcién de fa traduccin y a las normas que [a rigen, y reivindica una orientacion. descriptiva en el andlisis. Los trabajos de la Escuela de la manipulacién tienen su punto de partida en la teoria del polisistema de! teérico israeli Even-Zohar (1978); se concibe el polisistema como) “un conjunto de cosistemas semiéticos interrelacionados de forma dindmica y regulados por normas hist6ricas, en ef que se inscriben todas las actividades behavioristicas y sociales del ser huma- Objetivos de aprendizaje y metodologia... no, incluida la propia traduccion” (Rabadén 1991: 294). Otros autores profundizan también en este afin descriptivo, proponiendo modelos de anélisis e introduciendo parametros de otras disciplinas como la linglifstica, los estudios literarios, etc.” La traduccion literaria y su estudio no se concibe ya como algo aparte del resto de fenéme- nos traductores y que escapa a la descripcién y al andlisis. Sin embargo, y a pesar de que se ensefia en muchos centros de formacién de traductores, no se han efectuado estudios que se planteen de una manera explicita cémo ensefiarla: qué objetivos especificos comporta respecto a los otros tipos de traduccién, con qué criterios se selec- cionan los textos, con qué progresién se presentan, cémo se elabora la unidad didédctica... 4.3.3 La traduccién audiovisual Lo mismo sucede en cuanto a la traduccién audiovisual, aunque en este caso no es tan sorprendente, dada la juventud relativa de estas modalidades de traduccién. Las traducciones audiovisuales se destinan a la television, al cine y al sector del video, y estan caracterizadas por la dominante de modo, que le impone al traductor la utilizacién de una serie de técnicas especificas. Existen varias modalidades de traduccién audiovisual: el doblaje (substitucién de un componente auditivo por otro), la subtitulacion (superposicion del texto traducido), las voces superpuestas (con- vivencia del sonido original con la traduccién oral grabada) y la interpretaci6n simulténea de peli- culas (relacionada con la interpretacién simultanea de discursos). En los tiltimos afios, han aparecido estudios que describen estas modalidades de traduc- cién’, pero de nuevo adolecemos de estudios que se planteen cmo ensefiatla, Ademas, y a pesar de la importancia que todas estas modalidades tienen hoy en dia y la oferta de trabajo que suponen para el traductor, no ocupan todavia el espacio académico que se merecen, ya que se ensefia en muy pocos centros. 4.3.4 La falta de descripcién y de propuestas didactic: No hace falta insistir en la importancia de todas estas variedades de traducci6n; se trata, en realidad, de la verdadera traduccidn, puesto que es la que demanda el mundo laboral y es la que el traductor efectta al ejercer la profesién. De ahi la importancia de que se ensefien en los centros de formacion de traductores, y la necesidad de avanzar en su disefio curricular. Para ello es imprescin- dible contar con una buena descripcién previa de cada una de ellas. A pesar de que en los ultimos afios se han efectuado algunos trabajos descriptivos, que ayudan a deducir principios fundamenta- Jes que rigen su funcionarniento, nos encontramos con un vacio esencial: [a falta de elaboracién de un corpus textual representativo de cada una (cuyas carencias son desiguales, ya que en algunos casos el conocimiento es mayor; por ejemplo, el de los textos literarios). La elaboraci6n de este corpus supone recopilar, identificar, analizar y clasificar los textos susceptibles de ser traducidos en cada tuna. Esta descripcién es esencial, ya que es la base de trabajo del traductor y la de su enseflanza. De todos modos, Ia didactica de estas materias no es sdlo un problema de corpus textual caracteristico y de nivelacidn por dificultades: se trata también de establecer para cada una de ellas qué competencias especificas requiere del traductor y a qué exigencias laborales concretas ha de enfrentarse, para poder, asi, disefiar los objetivos de aprendizaje pertinentes. 4.4 LA ENSENANZA DE LA INTERPRETACION La ensefianza de la interpretacién tiene que ser necesariamente diferente a la de la tra- duccién escrita. En el prélogo de Pédagogie raisonnée de linterprétation, Seleskovitch y Lederer (1989), después de indicar que en Francia, en las oposiciones de profesores de lenguas extranjeras, existe una prueba que consiste en la traduccién de un texto de unas cincuenta lineas en unas cuatro horas; que en los organismos internacionales ef rendimiento individual medio de los traductores es mas o menos de cincuenta lineas en dos horas; y que los traductores independientes pueden llegar a menudo a traducir cincuenta lineas en menos de una hora, sefialan que los intérpretes deben efectuar su interpretacién en ocho minutos, que es el tiempo que corresponde a la enuncia- cin de un discurso de esa longitud (1989:10). Las autoras pasan seguidamente a preguntarse cémo formar a los aspirantes para ese acrobatico ejercicio: “Para conseguirlo, habia que inventar una metodologia profundamente diferente a las de los métodos ldsicos de traduccion’ (1989:10) -contestan-. Seleskovitch y Lederer priman la busqueda de una pedagogia que se centre en la adqui-Capfruto 1 sicisn de un método por parte del estudiante. En este sentido, proponen ejercicios ¢ indicaciones, pedagogicas para ensefiar a percibir y a analizar una informacion, antes de entrar en la ensehanza de [a interpretacién propiamente dicha: acelerar el andlisis de una informacién, aprender a visuali- Ssra, capter sus ideas constitutivas, reaccionar ante ella, activar los recuerdos pasivos, buscar clas fidad expresiva y conformidad con el sentido del original... Posteriormente, introducen indicacios nes metodoldgicas sobre la interpretacién consecutiva y simultanea y consideraciones de tipo peda~ g6gico: algunos ejercicios, progresion de las dificultades y seleccidn de textos, tipo de examene: Si tenemos en cuenta la juventud de la interpretacién, la investigacion efectuada en torno a ella es netamente superior a la desarrollada sobre la traduccin escrita. Gile (1995a) traza un exce~ Tente panorama sobre fa investigacién que se ha llevado a cabo en el ambito de la interpretacion dlasifica los estudios efectuados en varios grupos: | Textos introductivos, que ofrecen informaciones e ideas generales sobre la interpretacion. 2. Textos profesionales, con informaciones practicas (estadisticas, normas profesionales, etc.) 3, Textos anecdéticos, que recogen experiencias personales. 4. Textos histéricos. 5, Textos de reflexion, que se sittian en un enfoque precientifico, ya que se fundamentan en la experiencia. 6. Textos teéricos, que poseen un mayor grado de abstraccién que los textos de reflexion. 7. Textos normativos, que ofrecen consejos, instrucciones, normas, restimenes y bibliografias. 8 Textos derivados de la investigacion empitica, que él divide a su vez en textos meramente observacionales y textos experimentales. Estudios efectuados sobre /a Interpretacién segin Gile (1995a) Sin embargo, a pesar de esta herencia investigadora se precisa todavia de investigacic empirica, base indispensable para el disefio didactico. Gile sefala precisamente “el cardcter intuit feflexivo 0 tebrico de lo esencial de la investigacién realizada hasta ahora en interpretacion! (19952:297) y la prioridad otorgada a la reflexion especulativa, Ademés, este esfuerzo investigad rho ha repercutido todavia en la didadctica de la interpretaci6n. En el capitulo dedicado a la investiga: Gon sobre la formaci6n en la interpretacién de conferencias acaba concluyendo que: “Resulta sor prendente hasta qué punto los métodos siguen siendo intuitivos y artesanales y hasta qué punto n ‘existe una verdadera investigacion sobre formacion" (1995a: 182). Encontramos orientaciones pare la ensefianza de la interpretacién en los trabajos de Rozan (1956), Gerver y Sinaiko (1978), Bowel y Bowen (1980), Gran y Taylor (1989), Gran y Dodds (1989), Gile (19956), Gentile et af. (1996). 4.5 LA NECESIDAD DE AVANZAR EN LA ELABORACION DE UNA DIDACTICA ESPECIFICA E LA FORMACION DE TRADUCTORES E INTERPRETES En los apartados anteriores hemos querido trazar Ia situaci6n actual de la didéctica de traduccién y de la interpretaci6n, a la par que plantear las necesidades investigadoras. La situaci no es halagtiefia; faltan descripciones, bases empiticas que sustenten las propuestas didacti objetivos de aprendizaje y propuestas metodol6gicas. Kiraly (1995) no esta exento de raz6n cuans do se queja de fa ausencia de una pedagogia sistemética de Ia traduccién, y, en época recient sigue formulando las siguientes carencias: 1. Ausencia de un enfoque sistematico basado en principios pedagégicos y traductolégicos. 2. No incorporacién de contribuciones de otras disciplinas. 3. Dependencia def modelo lingiifstico. 4. No incorporacién de modelos interpretativos y culturales. 5, Actuacién magistral del profesor. 6. Aceptacién de un papel pasivo por parte de los estudiantes, 7. Falta de aplicacién de los resultados de la investigacién empitica. 8. Falta de distincién de los componentes de la competencia traductora, 9. Falta de critica de las viejas practicas de ensefianza. Insuficiencias de la didactica de la traduccién segtin Kiraly (1995) Objetivos de aprendizaje y metodologia.. Por nuestra parte, compartimos las insuficiencias sefialadas por este autor. Precisamente estos hechos son los que han motivado nuestra investigacién sobre Objetivos de aprendizaje y metodologia en la formacién de traductores e intérpretes. Esa falta de propuestas pedagégicas y de estudios empiricos y experimentales previos condiciona el marco en el que ha de moverse {a investigacién en Didéctica de la traduccién. Por el momento, se trata de propuestas basadas en la experiencia, en la confrontacién y verificacién con la practica didActica, asi como en modelos tedricos desarrollados por la Traductologia, y en aportaciones de la linglistica y pedagogia modernas. En este sentido, cualquier propuesta para la ensefianza de la traduccién se encuadra en un doble marco: traductolégico y_pedagogico. En cuanto al marco traductolégico, se trata de conside- rat: 1) la concepcién de la traduccién de que se parte; 2) la concepcién que se maneja de la competencia necesaria del individuo para ejercerla (la competencia traductora) y del proceso para adqui- rirla (el proceso de adquisicion de la competencia traductora)”. El marco pedagogico se refiere a los principios educativos que se tienen en cuenta para disefiar los objetivos y las pautas metodolégicas. 5 FUNDAMENTOS TEORICOS 5.1 CONCEPCION DE LA TRADUCCION 5.1.1 La traduccién: caracteristicas esenciales En primer lugar, vamos a identificar los rasgos més caracteristicos de la traduccién y a considerar (y clasificar) sus diversas manifestaciones. 5.1.1.1 Clasificactén de Ia traduccién: Tipos y Modalidades Ala hora de considerar las diversas variedades de traduccién profesional, nosotros distinguimos dos grandes grupos, partiendo de dos categorias: 1) la tipologia textual a que pertenece el original; 2) el modo discursivo en que se efectta la traduccién (el modo traductor). Estas categorias dan lugar a lo que denominamos Tipos de traducci6n y Modalidades de traduccién (Hurtado Albir, 1996c). ___ La tipologia textual a que pertenece el original nos sittia en la division tradicional entre traduccin literaria, traducci6n técnica y cientifica, traduccién juridica... Su definicién esta directamente relacionada con las tipologias textuales (cf infra 5.1.3.2); los criterios més importantes para su identificacién son el campo tematico, la funcién textual prioritaria y el género a que pertenece. Esta variable configura los Tipos de traduccién. Consideramos que la categoria de campo tematico es fundamental, dada la importancia de los conocimientos extralinglifsticos para poder traducir; el Grado de especializacién del campo y los diferentes campos (técnico, cientifico, juridico, etc.) Son decisivos para definir si se trata o no de la traduccién de textos especializados (traduccién técnica, ica, juridica, econémica). Ahora bien, esa categoria es insuficiente para caracterizar el tipo de traduccién; hay que considerar también la funcién prioritaria (informativa, argumentativa, instructiva) Yel yénero a que pertenece, que siven para identifica otros tipos de traduccion (la traduecin Ite CAMPO Marcado/No marcado Tipo de campo FUNCION Expositiva Conceptual Narrativa Desetiptiva Argumentativa Instructiva GENERO Forma convencional Categorias que definen los Tipos de traducciénCaptruto 1 La segunda categoria para identificar la traduccién es la que denominamos modo tradue tor. EI mismo texto original puede traducirse con modos diferentes: si el texto original es escrito, puede traducirse por escrito 0 a la vista; si es oral, la traduccion puede ser simulténea 0 consecutiva; si es audiovisual puede ser doblado, o subtitulado, o interpretado simulténeamente... Es decir, al modo del texto original se aflade un modo de la traduccidn, que a veces coincide con el del ot ginal y a veces no. Esta categoria, que, a nuestro juicio, ocupa un lugar preeminente en la clasifi cién de la traduccién, da ugar a fo que denominamos las Modalidades de traduccién. Al igual que en fa comunicacién monolingiie, donde existen diversos tipos de mi (modo simple, modo complejo), el modo traductor varia también segtin los casos. Desde nuest punto de vista, el modo traductor puede ser: 1) Simple, si se mantiene el del original; 2) Complej si hay un cambio de modo con respecto al original; 3) Subordinado, cuando se produce, ya en original, una mezcla de modos (Jo cual ocasiona una serie de condicionamientos en la traducciés de ahi el término subordinado”). La clasificacién de las principales Modalidades de traduccién cuanto al funcionamiento del modo traductor queda, pues, como sigue: MODO TRADUCTOR MODALIDAD DE TRADUCCION SIMPLE Traduccion escrita Interpretacién simulténea Interpretacién de enlace Susurrado COMPLEJO Traducci6n a la vista Interpretacién consecutiva SUBORDINADO SIMPLE Doblaje Traducci6n teatral para escena Traduccién de canciones para ser cantadas Traducci6n de comics Traduccién de carteles publicitarios Traduccién de jeroglificos y crucigramas SUBORDINADO COMPLEJO Subtitulacién Supratitulacién musical ‘Modo traductor y principales Modalidades de traduccién Los Tipos y Modalidades de traduccién nos ayudan a clasificar la traduccién en tanto actividad social de mediacién interlingiifstica. Los Tipos de traduccién tienen que ver con funci mientos textuales diferentes del original en relacién a tres categorias basicas (funcién, género campo temético). En las Modalidades de traduccién lo que cambia es el modo traductor, pero factor es tan importante que plantea condicionamientos especificos en cada modalidad y exige trezas comunicativas diferentes del traductor. Las dos categorias (Tipos y Modalidades) se imbri para caracterizar y condicionar 1a traduccién. Consideremos, por ejemplo, la traduccién de un t literario como Cyrano de Bergérac, las soluciones de traduccién serén diferentes si se trata de ducirlo con la modalidad de traduccién escrita, o de doblaje, o de subtitulacién... Yo mismo st derfa con un texto técnico, cientifico, juridico. 5.1.1.2 Definicién de fa traduccion Consideramos que la traduccién es un proceso interpretativo y comunicativo de refo: lacién de un texto, que se desarrolla en un contexto social, De esta definicién queremos resaltar elementos: proceso, texto y contexto. Objetivos de aprendizaje y metodologia... Proceso mental del traductor ~ ww TEXTO TEXTO FINALIDAD ORIGINAL TRADUCIDO <--~-> comunical CONTEXTO CONTEXTO La traducci6n: texto, proceso y acto de comunicacin 5.1.2 La traduccién como proceso mental: el proceso traductor Toda traduccion supone el desarrollo por parte de un individuo de un proceso mental que le permite efectuar la transferencia desde el texto original hasta la produccién de un texto de llegada, Este proceso mental consiste, en lo esencial, en comprender el sentido que transmite un texto para luego reformulario con los medios de otra lengua. En el desarrollo de este proceso mental conviene distinguir entre”: Los procesos basicos que fo integran: comprensién y reexpresién El método que se sigue al recorrerlo. Los mecanismos que ayudan a resolver las deficiencias o problemas encontrados en su desarrollo: las estrategias traductoras. Distinciones dentro del proceso traductor -1 Los procesos basicos: comprender y reexpresar Por procesos bsicos, entendemos las fases del proceso traductor que son de cardcter dbligatorio. Varios autores han analizado los procesos mentales que intervienen al traducir: el ‘modelo interpretativo o teoria del sentido de la ESIT (cf. sobre todo Seleskovitch, 1975; Seleskovitch y Lederer, 1984; Lederer, 1981, 1994; Delisle, 1980); el andlisis de Bell (1991) inspirado en la psi- colingtifstica y en la inteligencia artificial; la aplicacién que efectda Gutt (1991) de la teoria de la pertinencia de Sperber y Wilson (1986); ef modelo psicolingtifstico que propone Kiraly (1995)... Si bien cada uno se sittia en una perspectiva diferente, al estudiar las fases del proceso traductor coinciden en senalar dos procesos esenciales: comprender y reexpresar; estos dos procesos estén en relacién Con la doble funcién del traductor, receptor del texto original y posteriormente emisor de un nuevo texto. Coinciden también en sefalar la existencia de una fase intermedia, de cardcter no verbal, denominada desverbalizaci6n por la ESIT, representacién semantica por Bell, o bien, en el caso de Gutt, se recurre a un principio regulador, de cardcter no verbal: la nocién de pertinencia. Ademés, Se sefiala la intervencién de la memoria en esos procesos y el papel del saber lingtifstico y extra. lingtistico almacenado por ella. Conviene tener en cuenta, sin embargo, la especificidad del proceso que efecttia el traductor. Esos procesos basicos (comprensién - fase no verbal - reexpresién), aunque se asimilan a los procesos de comprensi6n y de reexpresién en la comunicacién monolingiie, tienen sus propias Peculiaridades, al ser el traductor un receptor y un emisor especial. Segtin sefiala Presas (1996), le Separan una serie de distancias de los receptores normales del texto original y de un emisor nor- Mal de la lengua de llegada. El traductor no es un destinatario natural del texto original, al no per- tenecer, generalmente, a la comunidad linglifsticocultural de partida, y, ademas, integra en su com- Pension el hecho de que tendré que traducir, por lo que efecttia una lectura especial. Tampoco es tn emisor natural en la lengua de llegada, ya que no suele ser un especialista en alguno de los cam- Pos del saber (como suele suceder con el emisor del texto original), trabaja ademas con un deter- Minado encargo y finalidad, y ha de trasladar un texto elaborado de antemano. Por todas estas EaCartruto 1 razones, el traductor tiene que desarrollar determinadas competencias e integrar estrategias deter minadas para resolver problemas encontrados en el desarrollo del proceso, siempre en funcién d método elegido. 5.1.2.2 El método atilizado En relacién con la finalidad de la traducci6n, el traductor adopta un método traductor. E método traductor es el desarrollo de un proceso traductor determinado regulado por un principig en funcién def objetivo perseguido por el traductor; se trata de una opcidn global que recorre tod el texto. Un cambio de destinatario, una finalidad diferente de Ia traduccién o incluso una opei6 personal llevan al traductor a utilizar métodos diferentes. Distinguimos cuatro métodos basicos interpretativo-comunicativo, literal, libre y filolégico. En el método interpretativo-comunicativo (0 traduccién comunicativa) se efectéia un pro ceso de comprensién y reexpresin del sentido del texto original, se mantiene la misma funcién género del original y se produce el mismo efecto en el destinatario. EI método literal (0 traducci6n literal) desarrolla un proceso que se centra tinicamente ef la reconversién de los elementos lingliisticos de! texto original, traduciendo palabra por palabra, sit tagma por sintagma 0 frase por frase, la morfologia, la sintaxis y/o la significacidn del texto o: Ef objetivo del método literal no es que [a traduccidn pueda cumplir la misma funcién del origina sino reproducir el sistema linglifstico de partida o la forma del texto original, sea por una opcién pe sonal de! traductor (por ejemplo, en la traduccién de un poema) o por la finalidad de la tradui (plasmar la informacién de un documento en un juicio). Hay que distinguir entre método literal, q afecta a todo ef texto, y técnica de traduccién literal, que afecta sdlo a microunidades textual (cfinfra 5.1.3.3). En el método libre (0 traduccion libre) el proceso que efecttia el traductor no se centra é Ia reexpresién del sentido del texto original; se mantiene una funcién similar y la misma info: cién, pero se cambian categorfas semisticas (por ejemplo, ef género textual: de poesia a prosa, bien el medio sociocultural) o comunicativas (el registro, el dialecto temporal). Existen dos nivel adaptacién y versiGn libre, que supone un mayor alejamiento del texto original (se eliminan perso najes, escenas, etc.). Hay que distinguir el método de adaptacién, que afecta a todo el texto, de técnica de adaptacién, que afecta a microunidades textuales (cf. infra 5.1.3.3). El método filoldgico (0 traduccion erudita o critica) se caracteriza porque se introducen e la traduccién numerosas notas con comentarios filolégicos, histéricos, etc. Se dirige a un puibliet erudito y el original se convierte en objeto de estudio; suelen ser ediciones bilinglies y suelen pra ducirse con textos literarios. la eleccién de un método u otro depende de la finalidad de la traduccién. No se trata d formas opuestas de traducir, ni de compartimentaciones asignadas a tipos de textos 0 modalidad de traduccién diferentes, ni de catalogaciones efectuadas a partir de comparaciones entre la tr duccién y ef texto original, sino de recorridos diferentes del proceso traductor, regulados por pring pios diferentes (respetar la lengua del original, adaptarse al destinatario, informar, mantener misma funci6n y género textual, etc.). ‘Método interpretativo-comunicativo (traduccién del sentido) ‘Método literal (transcodificacién lingtifstica) FINALIDAD ‘Método libre (modificacién de categorias semisticas 0 comunicativas) DELA ‘Método filolégico (traduccién erudita y critica) ‘TTRADUCCION Principales métodos de traduccién 5.1.2.3 Los mecanismos de resolucién de problemas: fas estrategias traductoras El traductor puede encontrarse con problemas a la hora de desarrollar el proceso tradut tor (sea cual sea el método elegido), bien por tratarse de una unidad problematica, bien por pose alguna deficiencia de habilidad o conocimiento; se pone en juego, entonces, lo que en psicolog cognitiva se conoce por estrategias. Las estrategias son procedimientos (conscientes e inconsciet tes, verbales y no verbales) orientados a la consecucién de una meta, que sitven para resolver pI blemas encontrados en el camino y son un elemento esencial de todo saber operativo o procedl mental (saber cémo hacer algo). Objetivos de aprendizaje y metodologia... El concepto de estrategia de traduccién lo introducen Hénig y Kussmaul en 1982 en Strategie der Ubersetzung. Los autores definen las estrategias traductoras como los procedimientos que llevan a la solucién optima de un problema de traduccién, pero, segtin Lérscher (1991), tienen una concepcién prescriptiva, y no describen en qué consisten esas estrategias. Posteriormente, ha habido andlisis de las estrategias traductoras™, utilizando principalmente la técnica del Thinking Aloud Protocol (TAP), es decir, la verbalizacién de los procesos mentales del individuo (traductor 0 estudiante de traduccién) y su recogida en protocolos. La cuestién, sin embargo, no esté resuelta y necesitamos seguir investigando (con métodos empiticos y experimentales) qué estrategias utiliza el traductor a la hora de recorrer el proceso de traduccién para ir dando solucién a los problemas con los que va encontrndose. Ahora bien, gracias a estos estudios, y a la observaci6n y a la expe- fiencia, sabemos que el traductor utiliza estrategias tanto para la comprensién (diferenciacién de ideas principales y secundarias, establecimiento de relaciones conceptuales, busqueda de informa- cidn, etc.) como para la reformulacién (parafrasear, retraducir, reformular en voz alta, evitar palabras cercanas al original, etc.). Veremos cémo las estrategias son un componente fundamental de Ja competencia traductora (cf. infra 5.3.4) 5.1.3 La teaduceién como operacién textual Se traducen textos; la traduccién es una operacién entre textos (y no entre lenguas), y los textos funcionan de manera diferente en cada lengua y cultura, Desde este punto de vista, hay que tener en cuenta cémo funcionan [os textos en cada lengua, qué principios los rigen, qué convenciones siguen, qué tipos diferentes existen y cémo puede analizarse el texto traducido en compa- racion con el texto original. 5.1.3.1 Los componentes def andlisis textual: coherencia y cohesion Las aportaciones de las corrientes de andlisis lingiiistico que inciden en los aspectos textuales son, en este sentido, sumamente importantes para la Traductologia. De hecho, muchos autores” incorporan sus categorias para el anélisis de la traduccién, dentro de fa linea inaugurada por Hartmann (1981) al proponer una Textologia comparada. Un texto no es una suma de frases, es algo mds que eso, es un complejo entramado de relaciones que se rigen por una serie de leyes propias. Un texto es una unidad significativa fundamental, producto de fa actividad comunicativa humana (en cualquiera de sus manifestaciones: oral, esctita, icénica, etc.), que funciona como un todo estructurado en macrounidades y microunidades funcionales. Sus elementos fundamentales son la coherencia y la cohesién. La coherencia es la propiedad que produce la estructuracién global de fa informacién de los textos; se sittia a un nivel macrotextual y seméntico. La coherencia hace que un texto se orga- nice para la construccién del sentido. La cohesién es la relaci6n entre las unidades seménticas y sintacticas de los textos. Existen dos grandes grupos de relaciones cohesivas: la referencia y la conexién. Los mecanismos referen- Giales de un texto pueden ser exofbricos (hacia fuera del texto: Iéxico, nombres propios, deixis per- Sonal, espacial y temporal) y endoféricos (internos al texto: deixis discursiva, anéfora, catéfora, elip- sis). Los mecanismos de conexién establecen la relacién entre los diversos enunciados del texto; los elementos lingtiisticos que explicitan estas relaciones son los conectores (dialécticos, espacio- temporales, metadiscursivos, etc.). Un fenémeno puente, que se encuentra a caballo entre la coherencia y la cohesion, es la Progresién temética. Los textos transmiten una informacién y esta informacién est organizada de Manera que el receptor pueda ir siguiendo su desarrollo; el mecanismo regulador de este desarrollo es fa progresién tematica, que se articula en el encadenamiento tema-rema. El tema es la infor- Macién conocida; suele indicar el asunto de que trata el enunciado y que el emisor presume que el Teceptor conoce. El rema es Ia informacién nueva que se aporta, lo que el emisor dice sobre ef tema. Se produce asi una articulacién entre informacién conocida e informacién nueva. En lo que se refiere a la traduccién, los mecanismos de coherencia no cambian, al ser fundamentos universales de significacién; lo que cambia son los mecanismos de cohesién y la mane- fa de estructurar la progresién tematica. De ahf el interés de los estudios contrastivos textuales, que Ros ayudan a conocer las discrepancias y semejanzas. Hatim y Mason dicen a este respecto: "NoGano Objetivos de aprendizaje y metodologia... es descabellado admitir que la secuencia de las relaciones de coherencia habré de resistir, en cir Sec aine normales, el paso del texto original a la versidn. ¥ es que las relaciones basicas co centtofeeto, el problema y su soluci6n, la secuencia temporal, etc., son fundamentos universa el significado y de la estructuraciSn de este en un texto, Ahora bien, habré més probabilidad gue Ios modos en que Se rellee esta coherencia de base en los elementos superfcales, es de seeeuén 0 conectividad secuendial de dichos elementos, sean especificos de los distintos idlo ‘0 incluso de los distintos textos" (1990/1995:247). Los textos argumentativos poseen la funcién dominan e t te de valorar conceptos 0 creencias. Su esruturcion puede set neal cuando se expone una tei, a favor 0 en contealy diac justifica) o de cont: . i i esi Juste) raste, mediante la contraargumentaci6n (cuando se expone una tesis para luego En los textos instructivos la funcién dominante es cr i i 2 5 | ear un comportamiento; pueden fon opel (por ejeniplcy la publicidad) fy ain opeice (por fertplol ios conietos)# Ala) | at FUNCION TIPO TEXTUAL COHERENCIA Estructuracién global de la informacion de los textos Textos conceptuales Expositiva — — Textos narrativos Textos descriptivos PROGRESION TEMATICA — Articulacién de la evolucién informativa de los textos tema (informacién conocida) ema (informacién nueva) Be Argumentativa —-g+ Textos argumentativos COHESION Relaci6n entre las unidades seménticas y sintdcticas de los textos mecanismos referenciales (exoféricos y endoféricos) conectores (dialécticos, espacio-temporales, metadiscursivos, etc.) Instructiva — Textos instructivos Funciones y tipos textuales Géneros textuales Los géneros son agrupaciones textuales menos amplias, 0 prototipos, identi Be coral eas coriccccialen cen eu 9 con caat Phat ace eaten etree hhacen uso de esta distincidn, que es de gran utilidad para la traduccién y para su diddctica, ya que agrupa los textos por caracteristicas muy afines en cuanto a funci6n y formas convencionales. A pesar de su importancia, todavia no contamos con una buena definicién, recopilacién y clasifica- cién; en nuestra investigacion hemos querido avanzar en su concepcidn y clasificacién, dado su interés para organizar los materiales didécticos”. Podemos decir que los géneros son agrupaciones fextuales pertenecientes a un mismo campo y modo textual, con una misma funci6n (0 funciones) con emisores y receptores particulares, y que poseen caracteristicas textuales convencionales, fun: | damentalmente en cuanto a su macroestructura y a ciertas formas linglisticas fijas. Existen asi | “diversos géneros escritos (técnicos, cientificos, juridicos, literarios), audiovisuales y oral demas de Categorias inferiores como son los subgéneros (asi, por ejemplo, dentro del género de literatura Periodistica existen subgéneros como el reportaje, la entrevista, la cronica, la critica, etc.) Elementos fundamentales de la organizacion textual 5.1.3.2 Tipologias textuales y traduccién Todos los textos no son iguales. La cuestién de las mente debatida en Lingiiistica y también en Traductologia, 1981). Los textos se distinguen por sus funciones, pero también por sus convenciones y por laa tud ideologica que transmiten. Cabe distinguir, asi, diferentes categorias para caracterizar los text tipos, géneros y discursos (cf Hatim y Mason, 1990). FUNCION TIPOS TEXTUALES CONVENCIONES GENEROS ACTITUD IDEOLOGICA DISCURSOS Campo y modo textual Funcién Emisores y receptores Convenciones formales Categorias y tipologias textuales texto. La multi idad El tipo textual es un marco conceptual de clasificacién de los textos a partir de la transmitida (0 foco contextual, en la terminologia de Hatim y Mason), entendida esta como dades concretas que pueden cumplir. En este sentido, la primera cuestién que hay que sefia fa multifiuncionalidad de los textos, su cardcter hibrido, sefialada por autores como Hatim y M (1990), Rabadén (1991), Reiss (1981), etc. Dentro de esa multifuncionalidad existe una jeram de funciones, a partir de 1a cual habré que buscar la funcién dominante en cada caso. La dist de Hatim y Mason (1990) entre foco contextual dominante (funcién dominante) y foco s« (funcién secundaria) es de gran utilidad en este sentido. Suelen distinguirse tres funciones prioritaria Rasgos definitorios de los géneros icttud ideolégica: los discurso -., Nos referimos aqui a fo que Hatim y Mason (1990) llaman los discursos y que ellos defi- om la expresi6n de actitudes determinadas en ambitos de la actividad sociocultural, y que, Gual que los géneros, pueden llegar a estereotiparse; por ejemplo el discurso machista, feminis- ista, antirracista, el de la Iglesia, el burocrético... Evidentemente, hay géneros mas suscepti- Que otros de transmitir discursos, por ejemplo el articulo de opinién, el mitin... exposicién, argumentacién e ins /0S, atgumentativos ¢ instructivos. En los textos expositivos la funcién dominante es la presentacién de sujetos, cont objetos 0 hechos; [os textos expositivos pueden ser conceptuales, narratives y descriptivos. textos conceptuales [a funcién dominante es el andlisis o sintesis de conceptos, sin valor los textos narrativos la funcién dominante es presentar en el tiempo sujetos, hechos u objeto os textos descriptivos la funcién dominante es presentar y caracterizar en el espacio sujetos, tos 0 situaciones. 3 El andlisis de fa traduccién. Las técnicas de traduccion eecaeacitas expuestas més arriba nos sirven para situar y analizar el texto original y para Bees cucetén, pero también sven aia hore de confrontar lt tradcctén con el texto one Se cgummtiene o:no la coherencia, imo funciona la macroesiructura, qué elementos de cohe- Scililzan, si se mantiene 0 no el tipo textual, cémo funcionan las convenciones genéticas, ransmite la actitud del discurso... ademés, necesitamos otras categorias que nos ayudenCatruto 1 a identificar las modificaciones que establece el texto traducido con respecto al texto original; es 16 que denominamos técnicas de traduccién. Los procedimientos técnicos de traduccién de las Estilisticas comparadas (Vinay Darbelnet, 1958; Malblanc, 1961; Intravaia y Scavée, 1979), utilizados también por otros autores (Vazquez Ayora, 1977; Newmark, 1988; Delisle, 1993), 0 las técnicas sefialadas por los traducté Jogos biblicos (Nida, 1964; Nida y Taber, 1969; Margot, 1979), proponen un metalenguaje y catalogacin de soluciones traductoras. Ahora bien, tal y como se conciben en las Estilisticas com paradas (cf. supra 3.2.1), las técnicas se limitan a catalogar diferencias en el plano de las lenguas no soluciones de indole textual, que es lo que se necesita en el caso de fa traduccién. Por otro lado [os procedimientos técnicos de traduccién (y de ahi que el término sea equivoco) afectan a result dos y no a procesos; por eso nosotros los distinguimos de las estrategias. Las técnicas de tradi cién tienen que ver con ef resultado concreto a que se llega al proponer una solucién traductora; diferencian asi de las estrategias que estén relacionadas con el proceso. De todos modos, con ne tener presente que algunos mecanismos pueden funcionar como técnicas y estrategias a la veg por ejemplo, la pardfrasis se utiliza para solucionar problemas en el proceso (puede ser una es tegia de reformulacién) y también puede ser una técnica de amplificacién usada en el texto tradi cido (por ejemplo, parafrasear un elemento cultural para que sea inteligible). ; Las técnicas sirven para analizar y catalogar el funcionamiento de la equivalencia tradue tora; se catalogan en comparacién con el original y afectan a microunidades textuales. Las técni¢ de traduccién no son buenas ni malas en abstracto; se utilizaré una u otra dependiendo del tipo texto de que se trate, del tipo de traduccién (cientifica, literaria), de la modalidad (traduccion e ta, traduccion a fa vista), de la finalidad de la traduccién y del método elegido. La pertinencia d uso de una técnica u otra es siempre funcional y, por consiguiente, las técnicas no pueden sere luadas fuera de contexto. ‘Actualmente existe cierta confusion en cuanto ala catalogacién y denominaci6n de las nicas de traduccion. En nuestra investigacién hemos utilizado el concepto de técnicas de tradu para referimos sélo a aquellas que reflejan soluciones de indole textual, con los criterios funcio les expuestos™. Hemos considerado, asi, las siguientes técnicas de traduccién: ‘Adaptacién: Se reemplaza un elemento cultural por otro propio de la cultura receptora. ‘Ampliacién: Se afaden elementos lingiifsticos. Se opone a la técnica de compresion ‘Amplificacién: Se introducen precisiones no formuladas en el texto original: informaciones, pa frasis explicativas, notas del traductor. Se opone a la técnica de reduccién. Calco: Se traduce literalmente una palabra o sintagma extranjero; puede ser Iéxico y estructura Compensacién: Se introduce en otro lugar del texto un elemento de informacién o un efecto listico que no se ha podido reflejar en ef mismo sitio en que esté situado en el texto original. ‘Compresién: Se sintetizan elementos lingiiisticos. Se opone a la técnica de ampliacion. Creacién discurstva: Se establece una equivalencia efimera totalmente imprevisible fuera d contexto. Descripcién: Se reemplaza un término o expresiGn por la descripci6n de su forma y/o funcion, Equivalente acufiado: Se utiliza un término o expresién reconocido (por el diccionario, por el lingtifstico) como equivalente en la lengua de llegada. Generalizacién: Se utilizan términos més generales 0 neutros. Se opone a la técnica de parti rizaci6n, Modalacién: Se efecttia un cambio de punto de vista, de enfoque o de categoria de pensa con relacién a fa formulacién del texto original; puede ser Iéxica y estructural Particufarizacién: Se utilizan términos més precisos o concretos. Se opone a la técnica de gem ralizacin. Préstamo: Se integra una palabra o expresiOn de otra lengua. Puede ser puro (sin ningtin ca © naturalizado (transliteracién de la lengua extranjera) Reduccién: No se formulan elementos de informacién del texto original. Se opone a la técnice amplificacién. Substitucién (paralingiiistica, lingiiistica): Se cambian elementos linglifsticos por paralingiist (entonacién, gestos) 0 viceversa. j ‘hos tradi ‘fomo la incidencia en Rey Pe CLP nn rr Objetivos de aprendizaje y metodologia... Traducci6n literal: Se traduce palabra “ a a por palabra un sint ‘Transpostciéa: Se cambia la categoria gramatical, eM ° xPresion Variacién: Se cambian elementos linglfsticos (0 paralingtisticos: entonacién, gestos) ling 's (0 paralingtiisticos: ion, ) ie in lingtifstica: cambios de tono, estilo, dialecto social, dialecto Principales técnicas de traduccién 5.1.4 La traduccién como acto de comunicacién desarrollado en un contexto La traduccién es también un icaci tari acto de comunicacién cuya finalidad i es que i Buc no puede Saree tenga Ta cultura en que esta formulado un texte eee I. pun vista, la traducci6n es un acto de comunicacién jc o Ja tr compk li za entse dos espacios comunicativos diferentes (el de partida y el de llegads) onde weit, sete Sot spa gada), donde intervienen La traduccién, como todos k . los textos, aparece en el marco de la comunicaci ps lunicacic itt en un contexto y cumple una determinada funcién. En este sentido, tenemos que eee sobre cudles son los elementos que i ¥4 que intervienen en ese act: icacié: i Ja traduccién con el contexto y qué funcién cumple SGC a 51.4.1 La complefidad de fa comanicacién trductora = ee ilnal, como cualquier texto, se produce en un contexto sociocultural determinado que coniciona su funcionamiento; existen, pues, unas relaciones exteras del texto con st Sarde aparicion. La traduccion se produce también dentro de un medio sociocultural que la ia: por consiguente, hay que considerar sus relaciones exrtextuses, fea paca i taduccion es un caso especial de comunicacién (oral, esctta, audiovisual) que se rea- Frees Zalvat a diferencia ingiscay cultural y en el que se producen vaiaciones de diverso po fia oa ala so fermulado por un emisorutlzardlo una lengua, en un contexto socioeu Fecepce tne €Poca y para un destinatario determinado; el traductor (que funciona primero como ieptor y luego como emisor) ha de producir otto texto con los medios de otra lengua, en ott Fee se Sociocultural, para otro destinatario y quizds en otra época. Varios son los protagonistas Tory ersecgnen en la comunicacién taductora: el emisor vel receptor del texto original, el raduc- fe feentor de a luccén,y hay ae afiadir también, como sefialan algunos teoricos actua- veces coincide con el receptor de la misma pero oes no). nto ce made ue _ Precisamente, estos son los aspectos que ponen de relieve mt i desde Lae cee inciden en los aspectos extratextuales ieee pear de logos bibcos, pioneros en resaltar ia importancia de los elementos culturales el papel Versesinalato (Nida, 1964; Nida y Taber, 1969; Margot, 1978), la Teoria del skopos de Reiss ), la Teoria polsstémica de Toury (1980) y de la Escuela dela manipulaci6o, ast 19 Henle la recepcion que sefalan otros autores como Nord (1988), Holz Manta 4.2, Contesto 7 traduccién. Las dimensiones contextuales fois 20a de conterto se ha entendido de dos maneras en Lingiiistica: como el entorno es 3D a peng més general, {ome el entomo extralingtistico en que . fa el contexto se ha abordado desdi as veces solo se ha considerado de una ingi rome inguishco, manera restrin; lingiistic . ida, como entomo lingiiistico. 7. Beir ie més detallados sobre la influencia del contexto en la traduccion es el i or Haim y Mason nea) Br ¥ voi distinguen entre cotexto, contexto situacio- By conteno, “el entorno textual de una unidad lingiistica”™. El contexto situaci in) se refiere a “todos los as; ituaci6' i joger elect age: : spectos de la situacion ie ¥ que son pertinentes de cara a la interpretacion de ese hechor. Por ia es cee > extn r se hecho’. Por tiltimo, ef contexto es “el atextual que ejerce una influencia determinante en el lenguaje que se usa’. La gran EaCapfruto 1 aportacién de Hatim y Mason es precisa mente incidir en el andlisis de la influencia de ese contex to (extratextual) en los textos y en a traduccién El contexto, segtin ellos, esta formado por tres dimensiones, que configuran el texto y qui nos proporcionan fas claves para analizar el sentido del mismo: la dimensién comunicativa (que configura la variacién lingiistica), la dimension pragmitica (que configura la intencionalidad del dis curso) y la dimensién semistica (es decir, la referencia al sistema de valores de una determinad cultura) La dimensién comunicativa conforma la trama del proceso comunicativo y explica la varias ci6n lingiistica, relacionada con ef uso de la lengua y el usuario. Las diferencias de uso (los regis: tros) son las variedades funcionales asociadas a un contexto de uso determinado, e integran categorias de campo, modo y tono. El campo se refiere a la variaci6n linglistica segiin fa activida profesional o funcién social”: campo cientifico, técnico, legal... El modo es fa variacién de la leng segdn el medio material, es decir, escrito o hablado con todas las subdivisiones posibles: text escritos para ser leidos en piblico, textos escritos para ser leidos como si se escucharan, textos ora: les esponténeos, etc. El tono expresa [a variacién segtin la relacién entre el emisor y el receptor ocupando fa escala de categorias que van del discurso més formal al més informal (solemne, fe mal, informal, vulgar) y que segiin ellos debe entenderse como un continuum y no como comp: timentos estancos. Las diferencias de usuario (dialectos) son las variedades que tienen que ver con la pe na que utiliza la lengua. Hatim y Mason distinguen entre el dialecto geogréfico (variacién geogral ca), el dialecto social (variacién segtin los estratos sociales), el dialecto temporal (variacién segin tiempo), el dialecto esténdar (variacién segdin si se usa el estandar 0 no) y el idiolecto (rasgos cara teristicos de la variacién lingiiistica propios de un usuario). De esta forma, diferencian el idiole (variedad individual que nos informa de la manera idiosincrdsica de usar la lengua cada persot del estilo, variacién en el uso de la lengua que resulta de una serie de elecciones motivadas ( cuanto a la fonologia, la gramatica y el léxico) para producir un efecto determinado. La dimensién pragmatica configura la intencionalidad del discurso y esta relacionada c los actos de habla. Intervienen aqui las nociones de implicacién y presuposicin, as{ como el ci junto de reglas para que la comunicacién funcione. Hatim y Mason proponen una nocién imy ‘ante para dilucidar las tipologias textuales, que es la de acci6n textual dominante 0 foco context dominante, relacionada con el acto de habla prioritario de un texto, que determina su funcién pri ritaria y su tipo textual. La dimensién semidtica trata los textos como signos dentro del sistema de valores de determinada cultura; se trata, pues, de la influencia general del transfondo cultural. Hatim y Ma: plantean las categorfas semidticas de género, discurso y texto, variables a las que cada cult impone sus reglas internas en cuanto a configuracién y restricciones propias. Interviene aqui t bién fa nocién de intertextualidad: 1a dependencia de un texto respecto a otro, que es condici necesaria para la inteligibilidad de fos mismos. DIMENSION COMUNICATIVA (Variacién lingtifstica) Uso: Campo, Modo, Tono Usuario: Dialecto geografico, Dialecto social, Dialecto temporal, Dialecto esténdar, Idiolecto DIMENSION PRAGMATICA (Intencionalidad discursiva) Foco contextual dominante (funcién) DIMENSION SEMIOTICA (Sistema de valores de una determinada cultura) Categorias semidticas de género, discurso y texto Intertextualidad Dimensiones contextuales segtin Hatim y Mason (1990/1995) Otjetivos de aprendizaje y metodologia... 5.1.4.3 La recepcién de la traduccién La reivindicacién del papel de! receptor la hizo ya Tytler en 1791 al definir una buena tra- duccién como “aquella en fa que el mérito de la obra original se ha trasladado hasta tal punto a otra lengua, que se comprende claramente y percibe con fuerza tanto por el nativo del pais al que dicha Jengua pertenece como por aquellos que hablan fa lengua de la obra original””. Desde la Traductologia modema muchos son los autores que han reivindicado la importancia y funcién del receptor y de la recepci6n de la traduccién (Nida, Margot, Seleskovitch, Reiss y Vermeer, etc). Conviene destacar tres aspectos importantes: la incidencia del entomo cultural, de la época y de la funcién de la traducci6n. ; traduccién ur Son muchos los autores que inciden en fa importancia de los elementos socioculturales a Ja hora de traducir. Nida (1945) seniala diferencias de ecologia, de cultura material, social o religio- sa, y acufia el término de equivalencia cultural. La importancia de lo sociocultural queda patente también en la Teoria del skopos, donde se habla de un contexto situacional y otro sociocultural; la traduccién, como toda interaccion, esté determinada “por a realidad cultural ya dada, por las circunstancias exteriores del momento, por Jas condiciones sociales y personales de Jos interlocutores y por su relacion histrica" (Reiss Vermeer, 1984/1996:13). House (1981), por su parte, distingue entre textos ligados al contexto cultural y textos independientes, y a partir de ello establece la diferencia entre traduccién encubierta y traduccion patente. La traduccién encubierta disfruta de la condicién de texto original en el medio de llegada, al no estar ligado este al medio sociocultural de partida; la traduccion patente no disfruta de esa con- dicién de texto original por estar este ligado al medio de partida. En la traduccion patente interviene el filtro cultural: segundo nivel interpretativo que busca la superacién de los problemas de indo- Je cultural para mantener la misma funcién en el texto traducido. Los tedricos de la Escuela de la manipulacién incluyen también la traducci6n en el marco general de fa comunicacion e inciden en la importancia de los elementos socioculturales y las nor- ‘mas que los rigen, entendidas como los valores generales 0 ideas que comparte una comunidad, En lo que se refiere a la traduccion, las normas son las pautas de comportamiento que se forjan en el proceso traductor, existiendo toda una jerarquia de normas: la primera es la norma inicial que determina si el traductor se somete a la cultura de llegada y sus normas (aceptabilidad) 0 a la cultura de partida (adecuacion), Venutti (1995), por su parte, habla de domesticacion y extranjeriza- didn, opciones que telaciona con practicas de poder y de disidencia respectivamente. El enfoque variacional de Hewson y Martin (1991) considera la traduccién como una ecua- cién cultural y al traductor como un operador cultural (como mediador entre las dos culturas), y habla de la tension entre las dos culturas, proponiendo diversas opciones: la reduccién cuando un sistema cultural domina al otro, y, por consiguiente, puede reconvertirse, o la marginalizaci6n en el aso contrario; la inserciGn si pueden integrarse algunos valores de un sistema en otro sistema, y Ja conversién cuando pueden emplearse valores similares. Diversas propuestas, pues, y diversa terminologia para referirse a opciones encaminadas @ resolver los problemas suscitados por la transferencia cultural. Sea como sea, la influencia de los elementos socioculturales, que impregnan el original, es evidente a la hora de traducir, y su resolu- én es uno de los mayores problemas a que se enfrenta el traductor. El traductor adopta primero una opcidn global (método, norma inicial) que guia su pro- Yecto traductor. Después, para transferir los elementos culturales, acude a soluciones dindmicas, Segiin los casos, utilizando técnicas como la adaptacién, la generalizaci6n, el préstamo, el calco, la ampliacién, la amplificacién, la reduccién, la descripcién, el equivalente acufiado.. Sante ae te €5 el conn clemento fundamental, que interviene sobre todo en el caso de la traduccion escsita, fe fondicionamiento que sufte toda traduccién por las coordenadas temporales en que se efec- eS Condicionamientos son de diverso tipo: ideol6gicos, estéticos,linglisticos. Cuanto mayor dugg, istanca temporal entre el momento de aparicin del texto original y ef momento de la tra feo", mayores son las diferencias, y el proceso traductor se complica, por las distancias que ha Salvar el traductor. Para resolver los problemas que plantean esas distancias, el traductor acudeCaptruto 1 ‘a diferentes soluciones; las técnicas utilizadas son diversas, y de uso dinamico segiin los casos *, La funcién de [a traduccion No sélo hay que tener en cuenta la funcién del texto original, sino que hay que consid rar también fa funcién de la traduccién. Los autores pioneros en abundar en este tema son Reiss y Vermeer (1984), quienes sefialan la primacia de la funcionalidad en la comunicaci6n y en la tra duccién. La traduccién, como toda acci6n, esta determinada por su finalidad; se formula asf la reg del skopos como regla principal de una teorfa de la traducci6n: el principio dominante de toda tra duccion es su finalidad. La denominada Escuela funcionalista es la que més ha desarrollado est cuestién; ademas de la teoria de! skopos hay que citar el modelo de cooperacién intercultural d Holz-Manttari (1984), y el funcionalismo y lealtad de Nord (1988)”. la finalidad de la traducci6n (sea la misma funcién que la del texto original o simplemens te informar, etc.), determinada en tiltima instancia por el tipo de receptores a quien se dirige la tra duccidn (y sus necesidades o deseos), condiciona la opcién global que adopta el traductor, es deci la eleccién de un método u otro: el fin justifica los medios. 5.1.5 Una concepcién integradora de fa traduccién y de la Traductologia la traduccion es texto, acto de comunicacién y proceso mental; es lo que nosotros deng minamos una concepci6n integradora de la traduccién (Hurtado, 1994, 1997). El anélisis traducto fégico debe abarcar esa triple perspectiva si quiere considerar el hecho traductor en todas si dimensiones; es lo que denominamos un enfoque integrador de la Traductologia. Afortunadament hoy dia disfrutamos ya de una herencia teérica importante (cf. supra 2.1.2) que nos permite ana Zar la traduccion desde esas tres épticas y deducir principios fundamentales en cuanto a su funcio hamiento. Con esa concepcién integradora de la traduccién y de la Traductologia hemos elaborad nuestra propuesta didactica. 5.2 CONCEPCION DE LA COMPETENCIA LINGU{STICA: LA COMPETENCIA COMUNICATIV A partir de la Segunda Guerra Mundial se produce un periodo de gran dinamismo en mundo de las ciencias lingiiisticas, En el ambito de la ensefianza de lenguas, se efectéan cambio muy significativos a partir de los aflos cincuenta y sesenta, relacionados con los avances sobre conocimiento del lenguaje. Las descripciones tradicionales de las lenguas ya no sirven como mar didactico; va a ponerse en primer plano Ia cuestién de saber qué tipo de conocimientos debe di sarrollar el estudiante 5.2.1 La competencia comunicativa La distincién de Chomsky entre competencia y actuacién (Chomsky, 1965) supone cambio de paradigma importante. A partir de ahi se inicia una linea de investigacion de esta « petencia, ampliando su alcance. La primera respuesta a esta concepcidn viene de la mano Hymes (1971) con la propuesta de competencia comunicativa. Esta nocién, que iré reelaboréndo} poco a poco, esta relacionada con la teoria de fos actos de habla (Austin, 1962; Searle, 1969) y ¢ los primeros trabajos de andlisis del discurso. La noci6n va elaborndose a medida que avanzan los conocimientos sobre el funciot miento del lenguaje y la comunicacién. Asi, Canale, en 1983", definié la competencia comunice va como los sistemas subyacentes de conocimientos y habilidades necesarios para la comunié cién, diferenciandola de la comunicacion real, que supone la realizacién de esos conocimiento habilidades en unas condiciones psiquicas y ambientales determinadas. Canale distingue siguientes subcompetencias: Competencia gramatical: Dominio del cédigo linglifstico (verbal 0 no verbal): vocabulario, for: maci6n de palabras y frases, pronunciacién, ortografia y semantic. Competencia sociolingiiistica: Produccién y comprensién apropiadas segtin los contextos soa Iinglisticos, dependientes de factores como el estatus de los participantes, los propésitos de interaccidn, y sus normas y convenciones. Competencia discursiva: Dominio de la combinacién de formas gramaticales y significados p elaborar un texto (escrito u oral). Incluye conocimientos de coherencia y de cohesin Competencia estratégica: Capacidades concretas verbales y no verbales para compensar fallo Sién actualizada [bitades, ipetencias, ‘Lancia otorga: “8° para la obtencién, almacenamiento, Objetivos de aprendizaje y metodologia. en la comunicacién (debidos a condiciones limit a s limitadoras 0 a defi it competencia) o para reforzar la efectividad de la misma. Sch tate a La competencia comunicativa segtin Canale (1983) a conceit ieonoraion Su parte, habla de habilidad lingtifstica comunicativa, compuesta [engua adeciado, Hl mateo de reerenda de esta Raloed Ingdese ore nee ae en componente: competenaingstica(conocmento de la engua),competenda estat ied mani en el uso de la lengua, que sirve para relacionar la competencia de la lengua con el lexto y las estructuras de conocimiento) y mecanismos psicofisiol6gicos (procesos neurcl i y psicolégicos implicados en la ejecucién real del lenguaje). Al trazar los OEE ae soe ates distingue entre competencia organieativa y competencia ipragmdtice: la compe. tence orgenizaivaincluye una competenca gramatcal vocabularo, morfologi,sintaxs oe gia, gafolog) y una ee extal {eohealén Y organizacién retérica); la competencia prag- pelencia sociofngtisea (laconada con ia adecuadion de a lengua eaten Ye incluye tres competencia estratégica (capa- ESTRUCTURAS DE CONOCIMIENTO COMPETEN( Conocimiento del mundo: a ieas Conocimiento de la lengua COMPETENCIA ESTRATEGICA, MECANISMOS PSICOFISIOLOGICOS, CONTEXTO DE SITUACION Componentes de la habilidad lingitistica comunicativa seguin Bachman (1990/1995) De todas estas descripciones nos interesa destacar 1) Ia diferenciacién entre comunica- Oh eae ae e consideracién de esta tiltima como conjunto de ‘ono ae n-de la competencia lingtistica de un hablant i donde la competencia gramatical cesta She pasa a ser una subcompetencia mas; 3) : dda a la competencia estratégica y a fos mecanismos psicofis I6gicos. Ne 2.2 La adquisicié: in de Ia competencia comunicativa. Las estrate; én . de aprendi E eee th eae cxtranjeras ha sido amplamente aoe are de adquisi- \unicativa. En este proceso de adquisicién desemperian las estrateglas de aprendlzaje: "cnjunto de planes u operaciones usados por uien aprende recuperaciOn y uso de informaci6n” (Manchén, 1994).Carfruto 1 Las estrategias de aprendizaje han sido estudiadas en didadctica de lenguas extranje desde que Selinker (1972) introdujera el término, y existen diversas descripciones, clasificacio y denominaciones. Tal vez la clasificaci6n de estrategias de aprendizaje de lenguas extranjeras Completa es la de Oxford (1990). Oxford distingue entre estrategias directas y estrategias indirecta Las estrategias directas estén relacionadas con la lengua extranjera, ya que suponen pro cesamiento de elementos lingiisticos. Pueden ser: 1) de memoria (creacién de imagenes mentales técnicas de memorizacién, etc.); 2) cognitivas (deduccidn, traduccién, anélisis, etc.); 3) de co pensacién para solucionar problemas comunicativos en la recepcién y produccién de mensaj (acufiaciones léxicas, perifrasis, mimica, etc.) Las estrategias indirectas apoyan y gufan el proceso de aprendizaje sin relacionarse dire tamente con la manipulacién de la lengua extranjera. Pueden ser: 1) metacognitivas (imposiciond metas de aprendizaje, planificacién de recursos necesarios para una situacin o tarea ling! autoevaluacién del progreso realizado, etc.); 2) afectivas (motivacién, supresién de emocion negativas, autoanimacion, etc.); 3) sociales (peticién de clarificacién, cooperacion con otros, desa flo de actitudes tolerantes, etc.)*. De memoria Cognitivas De compensacion eeeeteeneeaee ESTRATEGIAS INDIRECTAS Metacognitivas Afectivas Sociales ESTRATEGIAS DIRECTAS Estrategias de aprendizaje segtin Oxford (1990) 5.3 CONCEPCION DE LA COMPETENCIA TRADUCTORA En el caso de la traduccién conviene también plantear la distincién entre competencia la actualizacion de esa competencia en una situacién determinada. La definicién de la competen traductora es fundamental para la didéctica de la traducci6n y de la interpretaci6n, ya que el obj vo de la ensefianza es precisamente desarrollar esa competencia en el estudiante, necesaria pi saber traducir. 5.3.1 La traduccién como un conocimiento bisicamente operative Traducir es una habilidad, un saber hacer que consiste en saber recorrer el proceso ductor, siendo capaz de resolver los problemas de traducciGn que se plantean en cada caso. Sit mos en cuenta la distincién de Anderson (1983) entre conocimiento declarativo y conocimiento p cedimental (u operativo), tendremos que calificar el saber traducir como un conocimiento eseng mente de tipo operativo. La distinci6n de Anderson se apoya en la distincién de Ryle (1949) ef ei saber quéy el saber cémo, es decir, los procedimientos mediante los que se adquieren 0 €0 truyen esos conocimientos. Segtin Anderson, el conocimiento deciarativo consiste en saber d es [dcil de verbalizar, se adquiere por exposicién y su procesamiento es esencialmente control el conocimiento procedimental. por su parte, consiste en saber cémo, es dificil de verbalizat adquiere por la practica y se procesa esencialmente de manera automitica. Esta distinén ayuda a considerar el funcionamiento de la competencia traductora. 5.3.2 La descripcién de 1a competencia traductora a trayectoria de investigacion sobre la competencia traductora es minima, sila comp mos con la efectuada en tomo a la competencia comunicativa. Es cierto que muchos autot nombran (Wilss, 1989; Toury, 1995; Krings, 1986; Lorscher, 1991, 1992; Fraser, 1996, etc.), no contamos con descripciones detalladas ni con investigaciones empiricas que la sustenten. Uno de los autores que plantea una definicién es Bell (1991). Bell parte de la prop de Canale (1983) y sefiala las mismas subcompetencias: gramatical, sociolingiiistica, discut estratégica, insistiendo en la importancia que tiene esta ciltima para el traductor. Ahora bien, Objetivos de aprendizaje y metodologia. cebida de esa manera, la competencia traductora no se distingue de la de una persona bilingie. Presas (1996), en cambio, insiste en la necesidad de distinguir la competencia traductor de la competencia bilingtie y sefiala dos tipos de conocimientos dentro de la competencia radiag! tora: epistémicos y operativos. En los conocimientos epistémicos incluye: el conocimiento de cada tna de las lenguas (incluyendo los conocimientos terminolégicos y textuales); los conocimient culturales relacionados con cada una de las lenguas; el conocimiento enciclopédico; el eueaien® fo de la materia (campo o campos del saber). Los conocimientos operativos del traductor los divide en nucleares, periféricos y tangenciales. Son competencias nucleares la recepci6n del texto ori ginal como tal, [a constitucién del proyecto de traduccién y la produccicn de la traduccién. Por com. petencias periféricas entiende la capacidad de efectuar una estimacidn de las propias posibilidades yla capacidad de evaluar y utilizar las fuentes de documentacién, En las competendas tangencia. {es integra la utilizacién de tecnologias de edicién 0 autoedicion®. estas 5.3.3 La falta de investigacién empirica y experimental Directamente relacionada con esa falta de descri ire e ipci6n, nos encontr i de investigacién empitca y experimental en tomo ala competencia traductora, En los di mos ahos se han realizado estudios que permiten conocer mejor las operaciones efectuadas al traducit: las operaciones del proceso traductor (Sandrock, 1982; Kings, 1986; Gerloff, 1988; Lorscher 1991), la creatvidad (Kussmaul, 1995), el papel de la emotivided (Tekkonen-Conit, 1992), fa atencién (Jaaskelainen, 1993), el recurso a los conocimientos tematicos (Schaffner, 1993; Dancette, 1995), el recurso a los conocimientos gramatcales (Mondabl y Jensen, 1992), et. é ea ae e estos estudios nos parece importante destacar los efectuados en t i fraductoras (Krings, 1986; Lorscher, 1991, 1992, 1993; Kialy, 1995; Kussmaul, 05) Ce sre 5.1.2.3), que utilizan fundamentalmente fa técnica del Thinking Aloud Protocol. Como ya hemos sefialado, a pesar de que estos estudios su i ali ; s iponen un acercamiento al andlisis de las estrat - ductoras, pensamos que la cuestidn no esté resuelta. En primer lugar, debido a la iicutad propia gue encerra el método de andlsis empleado: le difcultad de los traductores profesionales de ver Balzar actividades muy automatizadas, asi como la difcultad de los estudiantes, ya que en eos se Mezlan esrategas de Aprendizaje y esrlesias de traduccion, que convene separa Oo probe: uentra en los sujetos analizados, ya que en algunos casos no son msimero es insufciente para poder legar a generalzaciones signifcativas sat folate 90a (0 cierto es que no poseemos un buen estudio empitico experim i ental sol e Iiento de la competencia traductora y su proceso de adquisidén®. a ib eantange 5.3.4 Carasteiteactia de fa competencia traductora. Subcompetencias competencia traductora es el sistema subyacente de conocimientos y hi : : abilidad - fatios para traducir se distingue asi del acto de traducir, que supone la feslacetlcleaccincd lentos y habilidades en una situacién determinada. En nuestra investigaci6n hemos considerado que la competencia traductora esta integra- ‘da por una serie de subcomy i 1 Pc petencias (cf. Hurtado, 1993, 1996a, 1996b): iicatin Gliistica, de transferencia, profesional, psicofisiolégica y estratégica”. | ee 1. Competencia comunicativa en las dos lengui Conocimientos y habilidades en las dos len- Bioins A saa Suas, que abarca conocimientos gramaticales, discursivos y sociolinglifsticos. Se trata de una compete Si sompetencia de comprensidn en la lengua de partida y de reexpresion en la lengua de llegada, diferente en el traductor (relacionad: i escri e la con un dominio de las habilidades de lect a ye en aes (relacionada con las habilidades orales). ctr ae petencia extralingifistica: Conocimientos cultural i i . 10s culturales, enciclopédicos y temAticos. ee asaris de eee oe de recorrer el proceso de transferencia desde el expresarlo en Ia len; a li pe eel y seearces ex gua de llegada segtin Ia finalidad de fa traduccién y las ipetencia profestonal: Conocimientos y habilidades relacionad jerci + Comy : al ( fos con el ejercicio de la tra- de [ao rolesional: conocimientos del mercado laboral, de todos los utiles de Senne Nuevas tecnologias necesarias para el traductor. | Competencia psicofisiolégica: Recursos y habilidades como la memoria, los reflejos, la creatividad...Carfruto 1 6. Competencia estratégica: Capacidad de aplicar procedimientos para paliar deficiencias en otras subcompetencias 0 para resolver problemas encontrados durante el proceso traductor. Subcompetencias de la competencia traductora Las dos primeras subcompetencias no son especificas de la competencia traductora, puede poseerlas cualquier persona que conozca dos lenguas y tenga conocimientos extralingifst cos. Lo que sucede es que el traductor las posee de una manera especial: es un usuario de las fens guas y no un especialista de la lingiiistica, posee una capacidad de comprensién en la lengua d partida y de reexpresién en la lengua de llegada, posee habilidades diferentes segdn sea traducto 0 intérprete, etc. Por otro lado, tampoco suele ser un especialista en uno de los campos del saber sino que adquiere, documentandose, los conocimientos necesarios para poder traducir. Las otras cuatro subcompetencias son las que caracterizan la competencia del traductor la distinguen de la de una persona bilingte. La competencia de transferencia es crucial, ya que en ella se integran todas las demas. Queremos destacar asimismo la importancia de la competend estratégica, gracias a la cual el traductor solventa sus deficiencias en las demés y puede resolver Io problemas con los que es posible que se encuentre a la hora de recorrer ef proceso traductor. Como ya hemos dicho, hacen falta estudios para conocer mejor la competencia traducto ra; algunas de las subcompetencias que hemos citado (en concreto, la estratégica y la psicofisiol gica) son todavia poco conocidas. Ahora bien, recogiendo las aportaciones citadas, con las limit ciones expuestas, esta ha sido la concepcin de la competencia traductora que nos ha servido d guia para el disefio de objetivos de aprendizaje. 5.3.5 La adquisicién de la competencia traductora La adquisicién de la competencia traductora requiere un proceso de construccién y ong nizacién de todas esas subcompetencias. Este proceso de adquisicién, que algunos traductores hat realizado de modo autodidacta, puede efectuarse de manera guiada, mediante una ensefia aprendizaje En realidad, sabemos muy poco de dicho proceso de adquisicin y, una vez més, neces tamos estudios empirico-experimentales que analicen cémo evolucionan y se integran el conod miento declarativo y el operativo, mo evolucionan las subcompetencias, cudl es el papel de adquisicién de las estrategias traductoras en este proceso, qué estrategias de aprendizaje se usan, Nosotros hemos considerado que la traduccién, como todo saber basicamente operativo, adquiere fundamentalmente por la practica; ademas, como todo proceso de aprendizaje, se tra de un proceso dindmico y en espiral (con reestructuraciones sucesivas), en el que ocupan un Iu importantisimo las estrategias de aprendizaje. Para disefiar los objetivos de aprendizaje y la meto dologia hemos partido, pues, de los siguientes presupuestos basicos sobre fa adquisicién de ig competencia traductora: 1. Se adquiere esencialmente por la practica; 2. es un proceso dinémico y en espiral; 3. en ella tienen gran importancia las estrategias traductoras y las estrategias de aprendizaje. Principios bdsicos de la adquisicion de la competencia traductora 6 FUNDAMENTOS PEDAGOGICOS El disefio de cualquier enfoque didéctico supone plantear los objetivos que se persiguel ellos métodols utilizado/s (la manera de organizar las actividades de aprendizaje), los medio empleados (materiales y objetos de todo tipo), la evaluacién (ctiterios y tipos de pruebas), la p gresi6n, la planificacién del curso y de cada unidad didéctica... Como hemos visto, esas cuestior estan todavia muy atrasadas en el campo de la didédctica de fa traduccién. Teniendo en cuenta las insuficiencias de la investigacion didéctica (cf. supra 3 y 4) y la cepcién de la traduccién y de la competencia traductora (que hemos expuesto en el capitulo ant Objetivos de aprendizaje y metodologia... ior), pensamos que a la hora de avanzar en Ia elaboracién de una didédctica de la traduccién conviene no perder de vista las siguientes cuestiones: > Incorporar una concepcién integradora de la traduccion (texto, acto de comunicacién y proceso mental), asf como la descripcién del funcionamiento de las diferentes variedades de traduccién. «° Incorporar una concepcién de la competencia traductora como un conjunto de subcompeten- das, en el que tiene una gran importancia el componente estratégico, asi como los resultados de la incipiente investigacién empitica efectuada. +0 No reducir la ensefanza al dominio de objetivos centrados en el resultado e incorporar el eferci- cio del proceso traductor. *° Considerar la adquisicién de la competencia traductora como un proceso de evolucién ¢ inte- gracién de las subcompetencias que la integran y donde desempefian un papel importante las estrategias de aprendizaje *° Incorporar una metodologia centrada en el estudiante, que le haga descubrir los principios que ha de observar para desarrollar correctamente el proceso traductor, utilizar sus propias estrategias y ser responsable de su aprendizaje. *> Incorporar cambios en el papel del profesor y en fa funcién meramente sancionadora de la eva~ juacién, concediendo un papel mas activo a los estudiantes e introduciendo criterios de evaluacién formativa (para el profesor y el estudiante) *° Determinar la ensefianza en funcién de las necesidades y caracteristicas de los estudiantes y de las necesidades del mercado laboral. Estas son las pautas que nos han guiado en el disefio de objetivos de aprendizaje y en la bisqueda de un marco metodolégico adecuado 6.1 EL DISENO DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE 6.1.1 Los objetivos: punto de partida del disefio didéctico El punto de partida de cualquier didéctica es el disefio de objetivo, ya que marca el camino de la andadura didéctica. Como dice Delisle: “Cuando uno no sabe muy bien a dénde va, corre el riesgo de acabar mal el viaje, incluso antes de que pueda darse cuenta” (Delisle, 1998: 14). Los objetivos constituyen el esqueleto en torno al cual se confecciona la ensefianza; si no se plantean objetivos, la ensefianza peca de impresionismo y de falta de coherencia. Delisle (1998) senala que el concepto de objetivo se encuentra en la base de toda pedagogia, ya que al fin y al cabo 1a pedagogia supone, fundamentalmente, una adecuacién entre el acto de ensefiar y los objetivos que se persiguen. Delisle indica varias ventajas que plantea el disefio de objetivos en el plano pedagégico: Permite disefiar la ensefianza de manera sistematica y coherente. Facilita la comunicacién entre profesores y estudiantes. Facilita la eleccidn de los intrumentos pedagégicos. Suscita la diversificacién de las actividades pedagégicas. Proporciona una base para la evaluacién del aprendizaje. Ventajas del diserio de objetivos de aprendizaje segtin Delisle (1998) Podemos condluir, citando a Delisle, que “una de las virtudes que més suele reconocerse 4 la formulacion de objetivos de aprendizaje es permitir que el contrato de formacién se establezca Sobre bases claras y, por consiguiente, facilitar la comunicacion de las intenciones pedagégicas” elisle, 1998: 25). 6.1.2 Definicién y clasificacién de los objetivos de aprendizaje Segtin Delisle, un objetivo de aprendizaje es la “descripcin de la intencién que persigue Una actividad pedagégica y que precisa los cambios a largo plazo que deberd efectuar el estudiante” (Delisle, 1993). Delisle distingue entre objetivos generales y objetivos especificos. EI objetivo general es un “breve enunciado de intenciones, formulado en términos mas 0 ‘Menos precisos, que indica los resultados a que debe conducir un proceso de aprendizaje en el Marco de un programa de estudios o de un curso" (Delisle, 1993). El objetivo general se formulaCaptruto 1 desde el punto de vista del profesor y describe la formacién que ha de adquirir el alumno. EI objetivo especifico es un “enunciado, formulado en términos de comportamiento observables, que describe, del modo mis preciso posible, los resultados a que debe conducir ut © varias actividades pedagégicas en ef marco de un programa de estudios o de un curso” (Delisle, 1993). El objetivo especifico se redacta desde el punto de vista del estudiante y describe lo que est deberd ser capaz de hacer al final de un aprendizaje. Lussier (1992), por su parte, distingue entre objetivo global, general, especifico (0 term nal) e intermedio. El objetivo global sirve para especificar la finalidad y el enfoque que quiere p conizarse en la ensefianza. Los objetivos generales describen las intenciones que se persiguen objetivos especificos explicitan los objetivos generales y describen los comportamientos o tipos d actuacién que se esperan del estudiante para decidir ef grado de dominio del programa de estudio Y ademiés, si se cree necesario, conviene introducir objetivos intermedios que estipulan las nocio nes y los comportamientos que favorecerén la consecucién de cada uno de los objetivos especifico: Por otra parte, los objetivos pueden ser de diversas clases; existen objetivos afectivos, cog nitivos, psicomotores, linglifsticos, socioculturales..."* Para nuestra investigacién hemos considerado la_gradacién entre objetivo global, genera especifico e intermedio, asi como la diversificacién entre diferentes tipos de objetivos (profesionas les, metodolégicos, etc.) 6.2 MARCO METODOLOGICO En los afios setenta, en Europa y en EEUU, empiezan a aplicarse nuevos planteamiento pedagégicos en la didactica de lenguas, relacionados con los nuevos enfoques lingliisticos cent dos en necesidades comunicativas y con los avances efectuados en [a investigacién en pedagogt 6.2.1 Nuevos planteamientos pedagégicos: del enfoque comunicativo al enfoque por tareas Eno que se refiere a la didadctica de lenguas, en Europa van a tener especial relevancia fo trabajos del Consejo de Europa de descripcién de un nivel umbral de lenguas. La base que se to para esta descripcién es la definicién de funciones lingiifsticas de Wilkins (1972, 1976). Dichos les umbrales se elaboran con categorias nocionales (tiempo, cantidad, etc.) y de intencién comut cativa (pedir informacién, dar informacién, agradecer, etc.); es lo que se denomina cumicul nocional-funcional. Estos trabajos suponen el primer paso de una cortiente pedagégica en la ensefianza d lenguas extranjeras que se conoce por Enfoque comunicativo. El Enfoque comunicativo supone cambio de perspectiva en cuanto a los métodos precedentes y se basa principalmente en Io siguientes planteamientos: H objetivo de la ensefianza de una lengua extranjera es el desarrollo de la competencia comuni El marco te6rico de referencia es el curriculum nocional-funcional. Laensefianza debe determinarse en funcién de las necesidades y caracteristicas de los estudiant Se plantea una metodologia activa centrada en el alumno, con actividades que enfatizan el uso del lenguaje y un desarrollo paralelo de las cuatro destrezas. Planteamientos fundamentales del Enfoque comunicativo En [os afios setenta y ochenta surgen numerosos manuales de ensefianza de leng Suiados por estos presupuestos. En ellos se plantea una construccién analitica del curriculum’: p sentacién de bloques naturales de habla contextualizada con una estratificacién funcional gui por criterios de frecuencia y contextos de uso. Sin embargo, el enfoque comunicativo dista de haber conseguido sus presupuestos cos®, De este modo, en la década de los ochenta empiezan a surgir criticas que reivindican la inet poracién de nuevos elementos. Las criticas giran en tomo a los siguientes puntos: 1) no hay teoria del proceso de adquisicién del lenguaje que establezca criterios de complejidad y dificulta de aprendizaje; 2) no se consigue una construccién analitica del conocimiento lingiiistico, Y, consiguiente, se establece una organizacién gramatical paralela de tipo tradicional; 3) no se co Objetivos de aprendizaje y metodologfa... gue una enseflanza centrada en el alumno; 4) se produce una separacién entre contenidos y metodologia, y falta desarrollar mas una metodologia activa. En los afios ochenta se configura un nuevo marco teérico cuyas innovaciones se empiezan a aplicar a la didéctica de lenguas. En primer lugar, se produce una redefinicién de la competencia comunicativa (Canale y Swain, 1980; Canale, 1983) y se otorga gran importancia al componente estratégico. Ademés, se efecttian estudios sobre el proceso de aprendizaje de segundas lenguas, que ilustran que se trata de un proceso dindmico, ciclico y en espiral, y que ponen de relieve fas insuficiencias de los disefios de contenidos para abarcar la complejidad de! proceso de aprendizaje. Por otro lado, se consideran los planteamientos sobre el curriculum procedentes de la inves- tigaciSn en pedagogia, opuestos a la concepcién tradicional de método, donde las decisiones se toman de antemano y al margen de profesores y estudiantes. Se reivindica un curriculum que sea nexo de unién entre la teoria y la practica de la ensefianza, que se base en la resolucién de los problemas que se suscitan en la prdctica de clase y que involucre a profesores y a alunos a la hora de tomar decisiones. Se habla, ademés, de un curriculum integrador que sea capaz de incorporar los diferentes ejes del proceso educativo, que no separe contenidos y metodologia, y donde, ade- més, la planificacién de objetivos y contenidos se realice en coherencia con las decisiones sobre metodologia y evaluacién. 6.2.2 Un marco metodolégico y de disefio curricular: el Eafoque por tareas Se inicia asi una nueva corriente didéctica, que se desarrolla en las dos tltimas décadas, que se ha dado en llamar el Enfoque por tareas. Las primeras propuestas se producen dentro del mismo enfoque comunicativo, con planteamientos que defienden una ensefianza centrada en procesos y no en contenidos (Johnson, 1979; Newmark, 1979, etc.). Este enfoque didactico se consolida en la ultima década; en este sentido, conviene citar las aportaciones de Candlin y Murphy (1987), Nunan (1989), Hutchinson (1991), Long y Crookes (1992), Estaire (1990), Zanén (1990), Estaire y Zandn (1994), Ribe y Vidal (1993), Willis (1996)... El Enfoque por tareas va a ser el motor de una metodologia comunicativa especifica, que preconiza una convergencia entre los objetivos de aprendizaje y los medios de aprendizaje, sin efectuar distinci6n entre el disenio de los contenidos educativos y la metodologfa: “Si consideramos fa planificacion del curriculo como una serie de procesos integrados que implica, entre otras cosas, a determinacion del qué y el cémo, la discusi6n sobre si el disefio y desarrollo de tareas pertenece al disefio de los programas o a la metodologia carece de importancia’ (Nunan, 1989/1996: 1). El Enfoque por tareas es, pues, un marco metodol6gico, pero también de disefio curricular; su interés se cifra en que se concibe a este de una manera integrada, imbricando resultados y procesos, objetivos y medios, y redefiniendo los papeles del profesor y del alumno. Zanén (1990) distingue varias familias dentro del Enfoque por tareas en funcién del peso otorgado a las tareas en el disefio de un curso de lengua; segtin este autor, forman un continuum con dos extremos: bien como complemento a una programacién (nocional-funcional, estructural), © bien como ruptura con la organizacién por contenidos y la adopcion de las tareas como unidades de organizacién curricular. 6.2.2.1 Presupuestos basicos El objetivo primordial de! Enfoque por tareas es dotar al disefio de un curso de lengua de ln cardcter globalizador, que sea capaz de integrar todos los ejes del proceso educativo: objetivos, ©ontenidos, medios, evaluacién. El concepto de competencia comunicativa (qué se ensefia), Los métodos para desarrollarla (cémo se ensefia). La manera de organizar y secuenciar el material didactico (cudndo se ensefia). El sistema de evaluacin (con qué resultado). jes del Enfoque por tareas Todos estos aspectos se tratan de manera integrada. En palabras de Nunan: “No solo es Recesario especificar tanto el contenido (o fines del aprendizaje) como las tareas (0 medios para flcanzar esos fines), sino también integrar ambos. Esto sugiere una amplia perspectiva, en cuantoCapfruto 1 se reflere al curriculo, en Ia que se consideren a la vez los contenidos, la metodologia y la eval cion” (Nunan, 1989/1996; 15). Ademés, se integran las diversas destrezas (comprensiGn y expt si6n oral y escrita) y se incorpora el ejercicio de procesos. El Enfoque por tareas manifiesta un gran interés en centrarse en los alumnos, consi rndolos protagonistas del acto didéctico e incorporando en cada fase de! proceso curricular int macién suministrada por ellos, Esta negociacién continua entre profesores y estudiantes lo c vierte en un modelo flexible de curriculum, capaz de adaptarse a diversas situaciones educativas funcion de las necesidades de los estudiantes. EI siguiente cuadro de Nunan refleja bien los componentes educativos que integra Enfoque por tareas. .— Papel del profesor pols pel del ps Informacion ——pe TAREAS <—— Papel del alumno de entrada a ~ Actividades. —* * \ Dinamica/Situaciones Objetivos —~ . Marco de andlisis de las tareas comunicativas segtin Nunan (1989/1996) Se trata de un planteamiento circular en el que todos los componentes aparecen imbric dos: fos objetivos, que, como ya hemos dicho, pueden ser de distinto tipo; los datos de la ini maci6n de entrada (input), que forman el punto de partida de la tarea (un articulo, una carta, audicién de una cancién, etc.) y que el alumno procesa y le sirven para adquirir elementos util para la tarea (pueden ser linguisticos 0 no lingiifsticos, auténticos, preparados...); las actividades qu configuran la tarea y que el estudiante tendré que efectuar; el papel del profesor y del estudi que quedan redefinidos (el estudiante pasa a tener un papel activo, con responsabilidad y con cay cidad de tomar decisiones, y el profesor pasa a ser un gufa, un estructurador, un animador, etc) ¥, por tiltimo, la dinamica con que se efectia la tarea: en grupo, por parejas, con una determini da disposicién del aula, fuera o dentro de la misma, en un aula convencional o no, etc. 6.2.2.2 La tarea como niicleo organizador a tarea es considerada la unidad organizadora del proceso de aprendizaje. El disefio un curso aparece, asi, como una secuenciacién de tareas y se propone un marco que permite nificarlas, articularlas y evaluarlas. Definicién y caracteristicas Se han propuesto varias definiciones de tarea. Nunan (1989/1996) cita algunas de el “Una actividad 0 accién que se lleva a cabo como resultado de procesar o entender la lengué (Richards, Platt y Weber, 1986: 289); “cualquier accién estructurada para el aprendizaje de una Ie gua que posea un objetivo especifico, un contenido apropiado, un procedimiento de trabajo es} cificado y una amplia serie de posibilidades resultantes para los que realizan la tarea” (Breen, 198; 23)... Nunan, por su parte, concibe la tarea como “una parte del trabajo de clase que hace que alumnos comprendan, manipulen, produzcan y se comuniquen en la lengua meta centrando atencién més en el significado que en la forma’ (Nunan, 1989/1996: 10). Para Ribe y Vidal, “efe tar una tarea significa resolver un problema" (1995: 81) Recogiendo las propuestas efectuadas, Zanén (1990) sefiala las caracteristicas que ha cumplir la tarea: Ser representativa de procesos de comunicacion de la vida real. Ser identificable como unidad de actividad en el aula. Estar dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje. Estar disenada con un objetivo, una estructura y una secuencia de trabajo. Caracteristicas de la tarea segtin Zanén (1990) Objetivos de aprendizaje y metodologia. Teniendo en cuenta estas caracteristicas, podemos definir la tarea como una unidad de actividades en el aula, representativa de procesos de comunicacién, que se ditige intencionalmente al aprendizaje y que estd disefiada con un objetivo concreto, una estructura y una secuencia de trabajo. La tarea es un marco de disefio que proporciona coherencia, continuidad e imbricacin al disefio curricular. Los objetivos de cada tarea representan precisamente el punto de contacto entre esta y el curriculum general; los distintos objetivos que se plantean en él van reflejéndose en las diversas tareas, Clases de tareas Nunan (1989) distingue entre tareas de ensayo y tareas pedagégicas. Las tareas de ensayo son las que proporciona el mundo real, y se definen a través de un andlisis de las necesidades de los estudiantes. Las tareas pedagégicas estan dictadas por el mundo del aula, a partir de la investigacion en adquisicién de segundas lenguas; su fundamento es de orden psicolingtifstico y tienen que ver con el proceso de aprendizaje. Otros autores (Long, 1985; Estaire y Zandn, 1990) prefieren hablar de tareas de comunicacin o tareas finales y tareas pedagégicas o posibilitadoras (de esas tareas finales), La longitud y el ntimero de tareas puede variar, Suele hablarse, asi, de Proyecto, cuando se trata de una tarea abierta, globalizadora de diversos objetives y con una mayor secuenciacién Gradacién, secuenciaciGn e integracién de tareas Nunan (1989) sefiala que para la gradacién de las tareas hay que tener en cuenta factores derivados de: Los contenidos (el tema de que se trate, la complejidad gramatical, de vocabulario, etc.) EI alumno (su motivacién, experiencia, conocimientos). La actividad en si (su complejidad, el ntimero de datos que hay que manejar). Criterios para la gradaci6n de tareas segén Nunan (1989) La secuenciacién e integracién de tareas para formar una unidad didéctica puede efectuarse siguiendo varios principios: por simple encadenamiento de tareas, en tomo a a resolucién de un problema, por el contenido, por escenatios diferentes... De todos modos, fo importante es que exista una buena articulacién entre las tareas, y que estas estén bien delimitadas y secuencia- das. En este sentido, Estaire y Zanén (1990) hablan de una imbricacién entre: i aM final, que es el centro del proceso de Pprogramacién, desarrollo y evaluacién de la unidad. 2. La tarea-lecci6n, conjunto de tareas articuladas a través de [a tarea final de la leccién Yy de fa tarea final de la unidad. 3. Las diferentes tareas menores, de comunicacién y posibilitadoras. Secuenciacién e integracién de tareas segdn Estaire y Zanén (1990) 6.2.2.3 La elaboracién de la unidad didéctica En Estaire (1990) y Estaire y Zanén (1994) se propone el siguiente marco para el diseflo de fa unidad didactica: 1. Eleccién del tema o area de interés. 2. Especificacion de objetivos 3. Programacién de tarea/s final/es que demostrarén la consecucién de los objetivos. 4. Especificacién de los contenidos (temiticos, lingliisticos, etc.) necesarios para la reali- zacién de las tareas. 5. Programacion de tareas posibilitadoras y tareas de comunicacién necesarias para la consecucién de las tareas finales; se incorporan aqui elementos tratados con anterioridad (para reciclar y sistematizar).Capfruto 1 6. Especificacién de la evaluacién de cada tarea, que se incorpora asf al proceso de aprendizaje, Marco para el disefio de la unidad didédctica segin Estaire y Zandn (1994) Willis (1996) establece tres fases en el desarrollo de la tarea: pretarea, ciclo de la tarea foco lingliistico, y define para cada etapa los papeles y actividades del profesor y del estudiante, PRETAREA Introducci6n del tema y de la tarea CICLO DE LA TAREA Planificacion, Presentacién, Tarea FOCO LINGUISTICO Anilisis Practica Marco de disefio de tareas segtin Willis (1996) Ribe y Vidal (1995), por su parte, distinguen tres fases en la elaboracién de la tarea: 1) fase previa de preparaci6n cuidadosa de contenidos y de estrategias de presentacién; 2) una de actuacién, en la que se crea la motivacién y se explica; 3) una fase final de aceptaci6n y de lizacin de la tarea. Insisten, también, en la necesidad de que en estas fases intervengan el prot sor y el estudiante. " La unidad didéctica queda configurada como un conjunto de tareas encaminadas a la ¢ secucién de los objetivos elegidos. La programacién de las unidades es, de este modo, un pri de secuenciacién de tareas, que configuran toda Ia unidad. En este proceso conviene promover programacién conjunta de profesores y estudiantes. En cada tarea se incorpora la evaluaci6n, que, asi pues, afecta a todas las etapas de la dad didéctica y que concieme al estudiante pero también al profesor (que evalia su ensei ademés, se evaltian no sélo los resultados sino también los procesos que se han seguido. 6.2.2.4 Un marco flexible La negociacién continua entre profesores y alumnos que plantea el Enfoque por tar promueve la flexibilidad en su aplicaci6n. Flexibilidad en cuanto al disefio curricular y en cuanto Ia aplicacién de las propuestas para la elaboracién de la unidad didéctica; se trata de adaptarlas las diferentes situaciones educativas y también de saber introducir los cambios que hagan falta medida que se desarrollan las unidades, segtin las necesidades que vayan surgiendo. Por otro lado, segtin las necesidades de los alumnos convendra introducir pretareas ( previas para preparar la tarea en si) y postareas (tareas posteriores para consolidar los objetivos area). mae Fl Enfoque por tareas supone, pues, un marco flexible, integrador de la metodologia y. los objetivos, que conviene adaptar a cada situacién educativa. Esta es la manera en que hay entender también nuestra propuesta de Tareas de traduccion. Objetivos de aprendizaje y metodologia... 7 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y METODOLOGIA EN LA FORMACION DE TRADUCTORES E INTERPRETES La finalidad del proyecto de investigacién que hemos llevado a cabo sobre Objetivos de aprendizaje y metodologia en la formacién de traductores e intérpretes ha sido precisamente llenat el vacio de propuestas en la ensefianza de las materias directamente implicadas en la formacién de traductores e intérpretes: la ensefianza de lenguas para traductores, la iniciacién a la traduccién, fa traduccién especializada y la interpretacién. Se ha pretendido cubrir las necesidades mas acucian- tes,es decir, el disefio de objetivos de aprendizaje y la metodologia. La traduccién inversa no ha sido objeto de la investigacién, al no existir en el equipo ninguna persona especializada en su ensefianza; nos hemos limitado a cifrar sus peculiaridades en relacién con la traducci6n directa. Para cada una de estas materias hemos sefialado el espacio didactic particular (su objetivo global) y hemos trazado sus objetivos generales, especificos e intermedios, asi como st pro- gresi6n e imbricacién. En cada materia se han sefialado dos fases de progresion pedagogica: una fase de iniciacion, donde se adquieren las bases lingtiisticas y metodoldgicas, y otra de especializa- cin en la que se ejercita el trabajo con los textos. Queremos resaltar que, dada la importancia que tiene saber documentarse para el traductor y el intérprete, hemos incluido en cada materia objetivos encaminados a conocer y aprender a utilizar las herramientas propias de cada una de ellas, adquiriendo las estrategias pertinentes EI marco metodolégico ha sido el del Enfoque por tareas, con la propuesta en este caso de un Enfoque por tareas de traduccién. Se propone asi un marco de elaboracién de la unidad didactica que sirve para integrar los objetivos y los demés ejes del proceso educativo (actividades, medios, profesor, estudiantes), En las propuestas de unidades didacticas se ha integrado siempre la evaluaci6n, con criterios formativos (para el profesor y para el estudiante), pero en realidad no ha sido objeto directo de nuestra investigacién; por consiguiente, merecerfa una investigacion posterior, que propusiera, ademiés, criterios y pruebas para la evaluacién sumativa y de diagnéstico, 7.1 PROPUESTA DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE 7.1.1 La ensefianza de lenguas para traductores 7.1.1.1 Ubicacién y espacio didactico En los casos en que en la formacién de traductores e intérpretes se incluye una formacién lingitistica, esta ha de considerarse como parte integrante del desarrollo de la competencia traductora y, por consiguiente, con una finalidad especifica. Desde este punto de vista, nosotros hemos contemplado la ensefianza de lenguas para traductores en su especificidad, ubicando su investiga- cién a caballo entre la Traductologia aplicada y la ensefianza de lenguas para fines especificos. Ademiés, hemos sefialado un espacio didactico diferente para la ensefianza de la lengua A (la lengua materna), la lengua B (la primera lengua extranjera) y la lengua C (la segunda lengua extranjera). En funcién de su incidencia en el proceso traductor se han establecido prioridades en el disenio de objetivos. Al ser la traduccién hacia fa lengua materna la que més ejercita el traductor, la lengua A es fundamentalmente lengua de llegada (para la traduccién directa) y, en menor medida, lengua de Partida (para la traduccién inversa). En cambio, la lengua B es sobre todo lengua de partida (para la traduccién directa) y en menor medida lengua de llegada (para la traduccién inversa). La lengua Ces lengua de partida tinicamente, ya que es muy raro que el traductor efectie traduccién inversa en su lengua C (de hecho, no suele incorporarse en la ensefianza) Aunque no puede perderse de vista la integracién de las cuatro habilidades (comprensién Yexpresin oral y escrita), hemos dado prioridad al desarrollo de las habilidades escritas. Pensamos Que la formacién lingtifstica oral especifica para los intérpretes requiere consideraciones adicionales, al tener los estudiantes de interpretacién un perfil lingtifstico muy peculiar, ya que han de poseer un Sran nivel de conocimientos en sus lenguas de trabajo. La preparacién oral especifica del futuro intérprete la hemos incluido en las materias de interpretaci6n; el disefio de las materias de lengua Se cifie mas al caso de la traduccién escrita, sin olvidar, por supuesto, el trabajo integrado de las

Enseñar A Traducir, Amparo Hurtado

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