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EVALUAR PARA CONOCER

EXAMINAR PARA EXCLUIR

J. M. Alvarez Mendez
2005. Morata

CAPITULO PRIMERO
El campo semntico de Ia evaluacin. Ms all de las definiciones
1. Delimitacin conceptual
Todos hablamos de evaluacin, pero cada uno conceptualiza e interpreta este trmino con
significados distintos: bien hace usos muy dispares, con fines e intenciones diversos, o bien lo
aplica con muy poca variedad de instrumentos, siguiendo principios y normas diferentes, para dar
a entender que, en su aplicacin, sigue criterios de calidad.
Sin duda que cada uno tambin acta en nombre de una evaluacin de calidad y defender que
la suya es una buena evaluacin. La relacin entre ambos conceptos (calidad y evaluacin) es
estrecha y, en la prctica docente, dificilmente pueda darse la una sin la otra. nicamente,
cuando se habla de modo aislado y segregado de lo que solo en la unidad tiene sentido y
significado, se puede mantener el discurso. Pero en el estilo propio de la dispersin est su
limitacin y su poca relevancia, y su nula incidencia sobre prcticas docentes que en s son
complejas.
En trminos precisos, debe entenderse que evaluar con intencin formativa no es igual a medir ni
a calificar, ni tan siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni es examinar ni aplicar tests.
Paradjicamente, Ia evaluacin tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir,
clasificar, certificar, examinar, pasar test, pero no se confunde con ellas. Comparten un campo
semntico, pero se diferencian por los recursos que utilizan y los usos y fines a los que sirven.
Son actividades que desempean un papel funcional e instrumental. De estas actividades
artificiales no se aprende. Respecto a ellas, la evaluacin las trasciende. Justo donde ellas no
alcanzan, empieza la evaluacin educativa. Para que ella se de, es necesario Ia presencia de
sujetos.
Desde el inters de la racionalidad practica y crtica, caracterizada por la bsqueda de
entendimiento, la participacin y la emancipacin de los sujetos, en la educaci6n no puede darse
la evaluacin sin el sujeto evaluado, dando por supuesta la presencia del sujeto eva luador. El
quehacer conjunto, orientado por principios morales, distingue igualmente lo que representa el
enfoque prctico, desde el que hablo, de otro que sea racionalista, identificado con la racionalidad
tcnica o instrumental. En el primero el profesor est llamado a desempear autnoma y
responsablemente la profesin docente, participando en la esfera en la que se toman decisiones
sobre el curriculum y lo que representa en su implementacin. En el segundo, el profesor viene a
ser un aplicador de tcnicas y recursos en cuya elaboracin el no participa directamente, pero al
que se le aseguran altos niveles de eficiencia y de eficacia raramente demostrable en el empleo
de tcnicas de programacin y de evaluacin.
En el mbito educativo debe entenderse la evaluacin como actividad critica de aprendizaje,
porque se asume que la evaluacin es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos
conocimiento (ALVAREZ MENDEZ, 1993a). El profesor aprende para conocer y para mejorar la
prctica docente en su complejidad, y para colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las
dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. El alumno aprende de y a partir de la propia evaluacin y de la correccin, de la

informacin contrastada que le ofrece el profesor, que ser siempre crtica y argumentada, pero
nunca descalificadora ni penalizadora.
Necesitamos aprender de y con la evaluacin. La evaluacin acta entonces al servicio del
conocimiento y del aprendizaje, y al servicio de los intereses formativos a los que esencialmente
debe servir. Aprendemos de la evaluacin cuando la convertimos en actividad de conocimiento, y
en acto de aprendizaje el momento de la correccin. Solo cuando aseguramos el aprendizaje
podremos asegurar la evaluacin, la buena evaluacin que forma, convertida ella misma en
medio de aprendizaje y en expresin de saberes. Solo entonces podremos hablar con propiedad
de evaluacin formativa.
Consciente de que el fracaso escolar esta ah,, el profesor que acta cabal y razonablemente en
favor de quien aprende, el animo de superarlo. En este sentido, no lo acepta como algo ine vitable
debido a causas que obedecieran nicamente y de un modo determinante a las capacidades
naturales de los sujetos, cuestin de dones innatos, sin tener en cuenta factores socioculturales,
econmicos, sin descartar los didcticos y los institucionales.
Entendida la educacin como acceso a la cultura y a la ciencia bienes comunes histricamente
construidos, el reto que cada profesor tiene es no dejar a nadie fuera. Tomar conciencia de este
hecho es comprometerse con modos razonables de actuar con cada sujeto que se encuentre en
esa situacin delicada para no excluir a nadie de la participacin del saber.
A partir de este marco de referencias, mas all de las definiciones que tan poco resuelven, resulta
mas fcil recoger una serie de rasgos que pueden ir caracterizando las practicas de evaluacin,
segn tendencias actuales, si bien en algn caso estn referidos a mbitos de aplicacin que
trascienden lo educativo en un sentido restringido, tal como pueden ser la evaluacin de
programas o evaluacin curricular como referentes mas prximos.
2. Caracterizacin global de la evaluacin educativa
Entre estos rasgos, y referidos a la evaluacin educativa del aprendizaje escolar, destaco los que
siguen:
Democrtica: alude a la necesaria participacin de todos los sujetos que se ven afectados por la
evaluacin, principalmente profesor y alumno, no como meros espectadores o sujetos pasivos
"que responden", sino que reaccionan y participan en las decisiones que se adoptan y les afectan.
La evaluacin constituye una oportunidad excelente para que quienes aprenden pongan en
practica sus conocimientos y se sientan en Ia necesidad de defender sus ideas, sus razones, sus
saberes. Debe ser el momento tambin en el que, adems de las adquisiciones, tambin afloren
las dudas, las inseguridades, las ignorancias, si realmente hay intencin de superarlas. Ocultarlas
es una artimaa por la que se paga un precio muy alto en grados posteriores, o en el futuro.
Expresarlas, con sus imprecisiones, errores, confusiones, aciertos, seguridades, sin el temor a
subir o bajar puntos en juntamente en el descubrimiento, en la apropiacin, en la formacin del
propio pensamiento, que se-esta-formando.
Debe estar, siempre y en todos los casos, al servicio de quienes son los protagonistas en el
proceso de enseanza y de aprendizaje, y especialmente al servicio de los sujetos que aprenden.
La evaluacin que aspira a ser formativa tiene que estar continuamente al servicio de la practica
para mejorarla y al servicio de quienes participan en Ia misma y se benefician de ella. La
evaluacin que no forma y de la que no aprenden quienes participan en ella debe descartarse en

los niveles bsicos de educacin. Ella misma debe ser recurso de formacin y oportunidad de
aprendizaje.
La negociacin de todo cuanto abarca la evaluacin es condicin esencial en esta
interpretacin.
Aceptada la voluntad de entendimiento, se negocia todo. Desde la justificacin de la propia
evaluacin hasta las formas en las que se va a Ilevar a cabo y el papel que cada uno tiene que
asumir responsablemente.
Muy importante es la negociacin entre todos los implicados de los criterios que se van a aplicar
en el momento de la correccin, de la calificacin y el modo en que se va a dar Ia informacin, de
las posibilidades de recurrir las decisiones sobre correccin y calificacin, y de los criterios a
seguir en caso de no Ilegar a acuerdo en Ia puntuacin. No se trata de ceder ante los alumnos,
sino de trabajar con ellos y en su beneficio, que terminara siendo aprendizaje. Porque de Ia
evaluacin, tambin se aprende.
La evaluacin debe ser un ejercicio transparente en todo su recorrido, en el que se garantiza la
publicidad y conocimiento de los criterios que se han de aplicar.
En ella, los criterios de valoracin y de correccin han de ser explcitos, pblicos y publicados, y
negociados entre el profesor y los alumnos. A mayor transparencia, mayor ecuanimidad y
equidad.
La evaluacin forma parte de un continuum y, como tal, debe ser procesual, continua, integrada
en el curriculum y, con el, en el aprendizaje. No son tareas discretas, discontinuas, aisladas,
insignificantes en su aislamiento. Tampoco es un apndice de la enseanza.
Evaluar solo al final, bien por unidad de tiempo o de contenido, es llegar tarde para asegurar el
aprendizaje continuo y oportuno. En este caso y en ese uso, la evaluacin solo Ilega a tiempo
para calificar, condicin para la clasificacin, que es paso previo para la seleccin y la exclusin
racional. Desempea funciones distintas a los fines educativos, artificialmente necesarias; pero
los principales beneficiados ya no son los sujetos que participan en el proceso.
Los destinatarios e ntrpretes de los resultados infieren significados sin los contextos de
significacin. La evaluacin se devala. Adems, los agentes externos que interpretan resultados
no participan en el proceso de formacin. Solo les interesa la informacin de los datos, aislados
de sus contextos. Pero sobre ellos se toman decisiones que resultan trascendentales en Ia vida
de los alumnos.
Sera, siempre y en todos los casos, evaluacin formativa, motivadora, orientadora. Lejos queda
Ia intencin sancionadora.
El carcter formativo de la evaluacin es uno de los conceptos inequvocos en su expresin que
justifican practicas equivocas. Basta entenderla en la literalidad de la expresin: que forme,
intelectual y humanamente. En la medida que forma, la evaluacin es parte integral del
pensamiento crtico
En nombre de la evaluacin formativa se justifican prcticas, muy dispersas y muy arbitrarias
tambin, que Forman muy poco y de las que nada aprenden los alumnos ni el profesor; pero
sirven a fines que van mas all de los propsitos tanto de quien la ejerce como de quien la
padece.

Para decirlo en trminos claros: toda actividad y toda practica de evaluacin educativa que no
forme, que no eduque y de Ia cual los sujetos no aprendan, debe descartarse en los niveles no
universitarios, aquellos en donde la educacin es obligatoria, por ser considerada un bien comn,
y reconocida universalmente como una garanta para reducir las desigualdades sociales.
Si de la evaluacin hacemos un ejercicio continuo, no hay razn para el fracaso, pues siempre
Ilegaremos a tiempo para actuar e intervenir inteligentemente en el momento oportuno, cuando el
sujeto necesita nuestra orientacin y nuestra ayuda para evitar que cualquier fallo detectado se
convierta en definitivo.
De tanto proclamar que el aprendizaje es un proceso, los profesores olvidan con demasiada
frecuencia que las decisiones que se toman, cuando se penalizan los errores en contextos de
aprendizaje, suelen revestir un carcter definitivo, que rompe la dinmica interna de cualquier
proceso, deteniendo, si no paralizando definitivamente, el cambio y el tiempo que Ileva implcito.
Una de las formas en las que pueden participar quienes aprenden es aplicando tcnicas de
triangulacin.
Si los alumnos participan en clase trabajando habitualmente en grupo, es consecuente que
participen en grupo en el momento para ellos ms decisivo de la evaluacin, en Ia que conviene
incluir el de Ia calificacin. Si se acepta que ellos son responsables de su propio aprendizaje,
tambin lo tienen que ser de Ia evaluacin del mismo y de su calificacin. Nadie mejor que el
sujeto que aprende para conocer lo que realmente sabe. Proclamar la autoevaluacin que no
conlleve auto calificacin es romper o encubrir las reglas de entendimiento.
La presencia de los miembros del equipo con los que el sujeto de evaluacin ha trabajado, mas Ia
presencia del profesor, puede garantizar formas de participacin democrtica que refuerzan papeles de responsabilidad asumida y compartida.
La triangulacin desempea un importante papel para garantizar el ejercicio justo de Ia
evaluacin, en el que cada sujeto interesado puede hacer valer su propia palabra, su propio
argumento.
Aparte de esto, hay que considerar su valor como recurso y como garanta de la coherencia con
el planteamiento de partida, Ia participacin del profesor, la del alumno que se (auto) evala y Ya
de los compaeros con los que este ha trabajado y que (co)evalan. Ellos tres constituyen los
vrtices del triangulo.
La honesta capacidad de negociacin del profesor y de los alumnos ser un referente que
garantice el valor del recurso. La voluntad de querer entenderse es el primer paso para Ilegar al
entendimiento.
En esta dinmica, se puede asumir y exigir Ia responsabilidad que cada parte debe desempear
en su papel.
La responsabilidad del profesor esta en garantizar que aquello que los alumnos estudian, leen y
aprenden merece Ia pena que sea objeto de aprendizaje. La de los alumnos, consiste en tomar
conciencia de que ellos son los responsables mximos de su propio aprendizaje, como ejercicio
de voluntad que es.
Las tendencias actuales se caracterizan en la evaluacin educativa por Ia orientacin a la
comprensin y al aprendizaje, no al examen.

La primera obedece a Ia racionalidad prctica. Busca el entendimiento entre los sujetos que
participan en la misma actividad; tambin busca Ia comprensin de los contenidos de aprendizaje,
accin comunicativa en Ia que los argumentos de cada uno de los participantes son los garantes
del entendimiento, y a la vez aval contra la tentacin del abuso del ejercicio irracional del poder.
La segunda, accin estratgica orientada al examen, persigue prioritariamente el xito, que en el
contexto de aula se limita al xito inmediato y efmero, adems de artificial, de los exmenes.
En las tendencias actuales de Ia evaluacin educativa la preocupacin se centra mas en la
forma en que el alumno aprende, sin descuidar Ia calidad de lo que aprende.
Son dos partes de un mismo proceso y solo en la unidad mantienen su sentido. Las formas
tradicionales de actuar han separado cada parte hasta tratarlas de un modo aislado, con perjuicio
del aprendizaje total, del desarrollo del pensamiento del sujeto que se forma y del desarrollo
profesional del docente.
Esta divisin ha propiciado el trato aislado de Ia enseanza, como distinto del aprendizaje, y
ambos desligados de la evaluacin. De hecho, cada actividad ocupa espacio y dedicacin
distintos y diferenciados, independientes e incomunicados, con papeles claramente fijados y
aislados, y tiempos especficamente marcados para cada actividad. Lo que deba permanecer
unido se pierde en la distribucin de funciones difusas que solo en el conjunto adquieren sentido.
Asimismo, las responsabilidades se difuminan en un medio disgregado.
3. La importancia del contexto de elaboracin
Los estudios normativos se caracterizan por la ausencia de interrogacin sobre la naturaleza y las
causas de Ia misma evaluacin, sobre sus consecuencias, concepciones e intereses, sobre la(s)
ideologa(s) que subyacen en el ejercicio de la evaluacin escolar, las funciones y fines a los que
sirve, y las funciones que desempea, no solo explicitas y proclamadas, sino las que permanecen
ocultas. Se habla de y sobre la evaluacin, se introducen palabras nuevas, se buscan
expresiones que respondan a nuevas concepciones de la enseanza y del aprendizaje. Entre las
ultimas, y que obedecen a otras necesidades y a otros contextos culturales, se habla de
evaluacin autentica, evaluacin alternativa, evaluacin del rendimiento, nueva evaluacin,
evaluacin activa, reseas biogrficas, evaluacin mediante anlisis y valoracin de los
materiales que los alumnos acumulan en sus carpetas Ilamada vagamente evaluacin por carpetas o portafolios, dossieres, diarios, y otras. Sin embargo, en pocas obras se cuestiona la
naturaleza, sentido, existencia y presencia de la evaluacin, su necesidad y el poder aadido que
adquiere y el poder generador que conlleva, bien sea como instrumento de control o de ejercicio
de autoridad o como medio educativo de aprendizaje.
La cuestin de los conceptos introducidos en la prctica educativa sin mayores reflexiones, sin
referencias a marcos conceptuales, a los contextos sociales, al momento histrico y a los
intereses a los que responden y en los que surgen merece un anlisis cuidadoso para
comprender la conveniencia de su utilizacin. Ellos explicaran los motivos por los que se
proponen en un momento dado, las necesidades y los problemas que tratan de solventar y los
intereses ideolgicos a los que sirven. De olvidar estas referencias, utilizamos las palabras sin
contexto, lo que las vuelve inservibles e inaplicables desde el rigor epistemolgico, porque les
asignamos un valor romntico de percepcin (significado connotativo) del que carecen (significado denotativo) y las hacemos coincidir tanto para prcticas reproductoras como para prcticas
pretendidamente transformadoras.

No se puede dejar fuera del anlisis la influencia del contexto socio-cultural en que se dan las
reformas. En la evaluacin debemos tambin analizar, con las distorsiones que provoca, los
intereses en juego y las ideologas que en ella se encuentran, teniendo en cuenta sus amplias
repercusiones. En el campo de la evaluacin, muchos de los conceptos que Ia expresan
surgieron en los anos sesenta y setenta en contextos ideolgicos muy conservadores en los que
5 la preocupacin por soluciones tcnicas que garantizaban respuestas eficaces para la seleccin
ante el aumento de la escolarizacin.
Separados de los contextos socioculturales, los trminos parecen sobrevivir a su historia y viven
ajenos a ella, por mas que el mismo momento histrico en el que surgen les dio una significacin
intencionada y una funcionalidad especfica. Evaluacin formativa, sumativa; criterial, normativa;
evaluacin por tests, son algunos de los ejemplos que sobreviven atemporalmente mas all de
cualquier narrativa en que aparecen y que estuvo marcada por movimientos ideolgicos muy
conservadores, si no reaccionarios, en la sociedad norteamericana (D. F. NOBLE, 1987; Douglas
D. NOBLE, 1988).
El desarrollo conceptual que se da en el campo de la evaluacin puede comprobarse por su
constante ampliacin. Aparecen trminos nuevos, expresiones que crean imgenes sugerentes,
ideas innovadoras. Muchas tienen en comn el afn de superar la racionalidad tcnica que desde
los anos cincuenta, a raz de la publicacin de la obra de TYLER (1949), ha caracterizado la
evaluacin escolar. De la aplicacin de las ideas de Ralph TYLER surgieron las taxonomas que
BLOOM (1975) y su equipo elaboraron.
A partir de esta conjuncin, aprendimos entonces a elaborar pruebas objetivas de diverso tipo que
tecnificaron racionalmente lo que hasta entonces se conocan como formas tradicionales de exa men para el control de conocimientos adquiridos. Pero tambin sirvieron para establecer criterios
objetivables que justificaban la seleccin sobre baremos de puntaje muy preciso. Surgen tambin
con ellas los artefactos que justificaran tcnicamente la exclusin y, en palabras de Foucault
(1976, 192), Ia poca de la escuela "examinadora" que "ha marcado el comienzo de una
pedagoga que funciona como ciencia".
4. Dualidades en torno a la evaluacin
A partir de este periodo, el campo de la evaluacin se hizo mas complejo. Apareci un campo
semntico desconocido hasta entonces, en el que se multiplicaron los trminos que tienen que
ver con ella, segn el abanico de posibilidades que se abri tanto para la educacin como para Ia
evaluacin como rea ms especfica. Alguno de estos trminos, y muchos otros que han ido
apareciendo segn se desarrolla el pensamiento curricular, son los que destaco en el siguiente
cuadro en forma de dualidades que representan formas distintas de contemplar los mismos
hechos. Todas tienen que ver con la evaluacin y el campo que abarca. Simbolizan modos dis tintos de situarse ante ella y lo que significa. Paradigmticamente representan ideologas
distintas.
Consciente del riesgo del esquematismo al que puede Ilevar una lectura simplificada, presento
este esquema como una forma de caracterizar lo que podemos entender por evaluacin
tradicional en cualquiera de sus formas y como evaluacin o formas de evaluacin
alternativas.
La primera columna esta ms prxima a la racionalidad practica e invita a modos crticos y
reflexivos de actuar. La segunda, esta mas prxima a la racionalidad tcnica y tiende a mantener

el statu quo. Ideas progresistas en la primera columna; conservadoras en la segunda. Son


visiones enfrentadas que deben Ilevar a compromisos con prcticas de evaluacin diferenciadas.
No todos los rasgos pertenecen a las mismas categoras ni tienen el mismo alcance. El cuadro
recoge un amplio abanico de expresiones que tienen que ver con la evaluacin y lo que ella
representa. Algunas expresiones tienen un mayor alcance en su significacin porque van ms all
de Ia evaluacin educativa.
Del listado interesa prestar atencin a aquellos conceptos que, de un modo u otro y con alcances
y usos distintos, estn presentes en los discursos y en la literatura que hablan de evaluacin. La
caracterizacin que aqu propongo esta hecha desde los puntos diferentes que responden a tipos
enfrentados de racionalidad. Una la practica, tcnica la otra. Accin comunicativa la primera,
accin estratgica la segunda en trminos habermasianos.
Dejo enunciado parte del problema en forma de las dualidades que se pueden presentar en torno
a la evaluacin. La intencin es dejar abierto el tema para posibles debates interactivos. Algunas
cuestiones surgirn en la exposicin de las ideas que pretendo desarrollar. Otras, simplemente
quedaran enunciadas, en la confianza de que puedan suscitar controversias que exijan no solo
clarificacin sino toma de postura ante la evaluacin.
5. Conceptos nuevos, funciones viejas:
La complicacin de las prcticas de evaluacin
En la educacin, evaluamos deberamos evaluar para conocer. Evaluamos sobre la base de
inferencias, muchas veces confundidas con prejuicios o suposiciones que ofrecen pocas
garantas de credibilidad, con la pretensin o ilusin de evaluar procesos mentales. Acudimos a
las respuestas sin averiguar el valor de las preguntas que suscitan tales contestaciones.
Acudimos a ellas como fuente primaria de saber adquirido, otorgando a los productos resultantes
un valor indudable y definitivo que en muchos casos resultara difcil explicitar y justificar en
funcin de su capacidad formativa. El alumno da estas respuestas a preguntas sobre las que
nunca prestamos atencin en nuestros anlisis cuando hablamos de evaluacin del conocimiento
y evaluacin de y sobre lo que el alumno aprende. Que inferencias que ofrezcan garanta de
credibilidad y de veracidad se pueden hacer sobre la calidad de respuestas que obedecen a
preguntas triviales? Me refiero a aquellas preguntas que se dan como representacin de
conocimiento valido, pero que realmente no representan ms que el valor del eco que repite
machaconamente las mismas generalidades y formulaciones simplistas de parcelas de
conocimiento irreconocible.
Parte de la confusin que se produce en la evaluacin del rendimiento de los alumnos se debe a
la mezcla de funciones que se asignan a la evaluacin educativa. Es evidente que desempea
muchas y muy variadas, mas de las que formalmente se le reconocen: formacin, seleccin,
certificacin, ejercicio de autoridad, mejora de la practica docente; funciones relacionadas con la
motivacin y la orientacin; funciones administrativas, acadmicas de promocin o de
recuperacin; de informacin y de retroalimentacin, de control. Aumentan en cantidad en la
misma proporcin en que pierden en transparencia.
No queda claro a que tipo de objetivos sirven las diversas funciones, ni de que distintos recursos
se sirven. Tampoco se hacen diferencias respecto a los objetos de evaluacin. Parece ser, en el
terreno de lo supuesto y de las sospechas, que a los mismos fines formativos y a los recursos e
instrumentos el examen, por ejemplo, y a cualquiera que sea el objeto que se oriente con

esta finalidad se les aade cualquier tipo de funcin; y ello sin ms exigencias de justificacin, de
explicacin y de clarificacin. En la confusin, un mismo acto, un mismo concepto, una misma
actividad de evaluacin desempea funciones contrarias para las que no estn pensados. Todo
esto se produce dentro de una concepcin educativa que entrara en franca contradiccin con el
desarrollo e implementacin del proceso educativo a los que aquellos principios rectores dan
lugar.
En la medida en que la educacin se ha ido expandiendo, todo lo que tiene que ver con ella se ha
vuelto cada vez ms complejo. Surgen conceptos nuevos que pretenden explicar y atender a
todos los frentes que se abren. Aparecen funciones que se van aadiendo a las tradicionales,
reducidas a la puntuacin o calificacin y con fuerte tendencia al inters por los datos sumativos o
terminales, complicando el campo no siempre de un modo justificado.
Se reconoce la multiplicidad de funciones que cada vez mas se aade a la tarea docente, segn
aumenta el tiempo que los alumnos pasan en los centros. Sucede igual respecto a lo relacionado
con Ia evaluacin. Ya no solo es la evaluacin de alumnos la que entra en juego sino la de
profesores y la del centro. Tambin la evaluacin de
El campo semntico de la evaluacin. Ms all de las definiciones programas cuenta, y cada vez
mas, dado el inters poltico por establecer comparaciones supranacionales de los sistemas
educativos (Informe PISA, por ejemplo). De esta ltima, surge Ia preocupacin gerencial por el
rendimiento de cuentas como un efecto de la expansin educativa y una consecuencia de la
necesidad de pensar ms sofisticadamente sobre las organizaciones crecientemente complejas.
6. Necesidad de evaluar la introduccin de conceptos nuevos
Ante esta situacin, que se repite con frecuencia en otros Campos y en otras esferas "de lo
social", conviene hacer una pausa que invite a la reflexin. Estoy aludiendo a la necesidad de
evaluar la introduccin de conceptos nuevos. Evitaramos, por una parte, crear palabras nuevas
para explicar conceptos que ya cuentan con una tradicin y una terminologa asentadas; por otra,
dispondramos de un marco de referencia para conocer el valor que encierran los nuevos
conceptos, el rendimiento de lo que aportan respecto a los que ya conocemos y la utilidad de los
mismos. Evitaramos as la precipitacin, si no ligereza, con la que se introducen conceptos
nuevos que ocultan o "distraen" Ia misma realidad que quieren transformar.
A la luz de estas ideas podemos plantearnos con animo reflexivo y critico, que no descalificador:
Que aporta de nuevo y en la practica de enseanza y de evaluacin el aprendizaje significativo?
A que cambios debe Ilevar en el papel asignado a cada uno de los protagonistas del
aprendizaje? Obliga a "otras formas de actuacin" por parte del profesor y de los alumnos?
Que trae de nuevo efectivamente la evaluacin formativa, continua, evaluacin de la enseanza,
del curricular? Que hay de nueva voluntad educativa en la autoevaluacin, en Ia co-evaluacion?
Y en el aprendizaje orientado a la comprensin, aprendizaje autnomo, pensamiento critico,
aprender a aprender? Y que, de nuevo, en Ia autonoma de profesores y centros? Que son
realmente las adaptaciones curriculares? Que debemos adaptar a que y para quienes?
Ms all del inters burocrtico y econmico, de que modo pretende la evaluacin de los
profesores y de los centros mejorar y perfeccionar Ia organizacin y funcionamiento de las
escuelas?
Es evidente que, no solo con proclamar o decretar los cambios, estos actan como tales
transformando los centros escolares. Conviene primero conocer los contenidos que conllevan las

proclamas. Para convertir algo en lo que se anuncia no basta con aadir o poner la etiqueta,
cualquiera que sea, sino que debe hacerse en virtud del contenido de las ideas que encierran las
nuevas propuestas y de los argumentos en que se sostienen.
Es fcil caer en Ia trampa de una utilizacin con resonancias ideolgicamente progresistas que
oculta prcticas y usos de carcter conservador, si no reaccionario. Como advierten SOKAL y
BRICMONT (1999, pag. 227), "un pensamiento no se convierte en crtico por el mero hecho de
pone
esa
etiqueta,
sino
en
virtud
de
su
contenido".
En el mbito educativo, adems, se convierte en critico y progresista debido a Ia credibilidad de
las practicas que provoca y de su potencialidad transformadora de practicas coherentes y
emancipadoras.
La praxis comprometida con tan nobles objetivos cvicos ser Ia garanta de que realmente existe
Ia voluntad de actuar en esa direccin.
CAPITULO II
Naturaleza y sentido de la evaluacin en educacin
1. Conocimiento y evaluacin: Las relaciones necesarias
Al situarnos frente al tema de Ia evaluacin, una de las primeras cuestiones que debemos
plantearnos es el sentido que tiene la propia evaluacin educativa. Las urgencias Ilevan con
demasiada frecuencia a preguntar como hacerla, antes de averiguar o de reflexionar sobre el
porque y el para qu de la misma.
Las respuestas a estos interrogantes remiten necesariamente al sentido que tenga o que demos
al conocimiento y la actitud que, como docentes, adoptemos ante el mismo. El conocimiento debe
ser el referente terico que da sentido global al proceso de hacer una evaluacin. Este puede
diferir segn la percepcin terica que gua la evaluacin. Aqu esta el sentido y el significado de
la evaluacin y, como sustrato, el de la educacin.
Segn se entienda el conocimiento, la evaluacin va debe ir por unos caminos o por otros. Y
cuando la desligamos del conocimiento, la convertimos en una herramienta meramente
instrumental que sirve para todo, aunque realmente valga para muy poco en el campo de la
formacin integral de las personas que aprenden, ya sea en el mbito intelectual o en el
profesional, en el plano del aprendizaje o de la enseanza o en el de la implementacin del
curriculum. La evaluacin esta estrechamente ligada a la naturaleza del conocimiento. Una vez
esclarecida esta, la evaluacin debe ajustarse a ella.
Si quiere ser fiel y mantener la coherencia epistemolgica que le de consistencia y credibilidad
prcticas, manteniendo la cohesin entre la concepcin y las realizaciones concretas.
La interpretacin y la lectura que del conocimiento hizo el positivismo no es la misma que hizo la
nueva sociologa o la hermenutica o la teora crtica. De estas corrientes filosficas surgieron
cosmovisiones diferenciadas del conocimiento y concepciones curriculares contrarias que
concretaron aquellas ideas.
2. La visin positivista del conocimiento: La pedagoga por objetivos
Para el positivismo y la mentalidad positivista, el conocimiento lo constituyen bsicamente los
hechos, los datos empricos, como algo externo y ajeno al sujeto. Objetivan las relaciones
sociales con el fin de reducir al mximo el factor humano por va del tratamiento neutro (no es

casual el use de la tercera persona en las investigaciones que siguen este razonamiento tcnico).
Excluyen los procesos mentales del aprendizaje y los sustituyen por las leyes de la conducta.
Conocer equivale a aprehender hechos, cosas, datos.
Del positivismo surge la pedagoga por objetivos (interpretacin y aplicacin lineal del
conductismo al curriculum) que reduce el conocimiento a una lista de objetivos empricamente
observables. El conocimiento equivale a los hechos, al dato emprico; se le conside ra como algo
dado. El curriculum se resume en una serie de programaciones en torno a objetivos. Con ellas se
trata de controlar, de modo experimental y externo al sujeto que aprende, el desarrollo del mismo
y predecir los resultados, separando medios de fines. Al definir los objetivos en trminos de
realizaciones concretas (el aprendizaje reducido a conductas observables) se inhibe la naturaleza
exploradora de los procesos de la enseanza y del aprendizaje.
De nuevo aparece lo dado, en este caso identificado en trminos de aprendizaje con los cambios
que se producen en la conducta externa observable, que no con las acciones. Aquella se toma
como dato emprico que traduce aprendizaje. La enseanza consiste en modificar o cambiar la
conducta del alumno, no su forma de razonar, su pensamiento, e incluso, sus sentimientos y
actitudes. Es el paradigma medios-fines, de orientacin tcnica y funcional cuyo sistema
resultante esta basado, segn Norris (1990, pag. 103), "en los valores de control, certeza,
eficacia, precisin, coste-beneficio, predictibilidad, estandarizacin y rapidez". Para este autor, los
problemas "se definen en trminos de distancia entre lo ideal y Io real", y el evaluador "es el nico
productor de conocimiento, lo evaluado son los consumidores u objetos de conocimiento".
El curriculum vertebrado en torno a objetivos de conducta ofrece una visin instrumental del
conocimiento. Encuentra en la racionalidad tcnica, entendida como modo de objetivacin de
todos los fenmenos, sean culturales y sociales, sean materiales o simblicos, sean fsicos o
mentales su forma de razonar y de explicar. Trata al sujeto que aprende como receptor pasivo
que acepta y acumula informacin.
Para mantener la coherencia interna con esta visin del conocimiento, la racionalidad tcnica no
duda en separar hechos y conductas de los contextos en los que adquieren sentido y significado.
Por la misma razn, deja de lado los valores e intereses que estos puedan representar, acudiendo
a Ia aplicacin de procedimientos empiricoanaliticos para su estudio y a un discurso racionalista
que los expresa.
En este contexto cultural, la influencia en el campo de la evaluacin se introduce y se refuerza a
travs del movimiento cientfico de medicin (THORNLIKE) que se centra en la invencin de
artefactos y tcnicas para medir caractersticas de personalidad de los individuos.
Aplicado a la medicin educativa del rendimiento acadmico de los estudiantes, este movimiento
cientfico se presta eficazmente para la seleccin, la clasificacin y la distribucin segn los
resultados en diferentes niveles o medios educativos, e incluso, para la distribucin socio laboral.
El cociente de inteligencia (CI) que miden los tests podra ser una muestra de tanto artificio. El
desarrollo de la psicometra, y concretamente de los tests, desempeo funciones importantes
amparadas en una legitimacin pseudocientfica de practicas educativas que no respondan a una
concepcin democrtica de la educacin.
El modelo de evaluacin que surge de aqu, un modelo de objetivos que se reduce a la aplicacin
de pruebas objetivas (TYLER, 1949; BLOOM y cols., 1975), es mas que una tecnologa para la
evaluacin. Es tambin una concepcin prescriptiva tanto en cuanto a la naturaleza del

conocimiento como de su adquisicin. Determina adquisiciones segn criterios previamente


prefijados.
Uno de los problemas que presenta el modelo derivado de la racionalidad tcnica al aplicarlo a la
evaluacin es que exige que el profesor traslade el conocimiento a respuestas medibles precisas
e inequvocas. En el, el aprendizaje es algo que se puede medir, manipular e incluso predecir. Los
tests, que adoptan la forma de pruebas objetivas de distinta presentacin, desempean un papel
relevante en este razonamiento. Los usos que de ellos se hicieron trascendieron los valores educativos para derivar en sutiles pero potentes instrumentos para la exclusin y la marginacin
(GOULD, 1987; DARLING-HAMMOND, 1994).
3. El conocimiento como construccin sociohistorica: La pedagoga crtica
Desde concepciones epistemolgicas distantes y opuestas respecto del positivismo, de la 5 de la
nueva sociologa, de la teora critica, de Ia epistemologa gentica y del constructivismo
(psicolgico y social) surgen concepciones del conocimiento como construccin histrica y social
dinmica que necesita de contexto para poder ser entendido e interpretado. Aqu el curriculum se
entiende como construccin histrica y sociocultural.
Estas corrientes de pensamiento coinciden en parte con planteamientos de la epistemologa
gentica desarrollada por PIAGET. Tienen en comn su oposicin at positivismo. La visin que
ofrecen del conocimiento es prctica y situada. Concreta su modo de comprender y de explicar en
la racionalidad prctica y crtica. En ella se reconoce Ia participacin activa de los sujetos en Ia
construccin del mismo. Quien aprende participa activamente en la adquisicin y en la expresin
del saber, de ah el carcter dialctico y temporal del conocimiento. Conocimiento construido y
situado aqu, conocimiento recibido y atemporal all. Conocimiento reconocido en su complejidad
frente a la simplicidad del conocimiento recibido.
La tarea de la educacin que surge de esta visin dinmica del conocimiento es ayudar a quien
aprende a desarrollar reflexivamente un conjunto de modos de pensamiento o modos de
aprendizaje de contenidos que son considerados valiosos en la sociedad. Mas que las respuestas
plasmadas en conductas especificas para identificar la realizacin de aprendizajes concretos
desde la perspectiva constructiva del conocimiento (visin que no debe reducirse a una lectura
exclusivamente psicolgica) importa descubrir lo que saben quienes aprenden y como han
adquirido aquellos saberes. La capacidad mental de los sujetos desempea un papel relevante en
esta actividad. La enseanza no consiste tanto en la transmisin de informacin sino en incentivar
la curiosidad por Ia exploracin de contenidos valiosos de conocimiento.
Para asegurar el aprendizaje reflexivo de contenidos concretos, quienes aprenden necesitan
explicar, argumentar, preguntar, deliberar, discriminar, defender sus propias ideas y creencias.
Simultneamente aprenden a evaluar. La clave de entendimiento reside en Ia calidad de las
tareas de aprendizaje, mediatizadas por la calidad de las relaciones e interacciones que se dan
en el aula, entre alumnos, y entre alumnos y profesor, con unos contenidos de aprendizaje seleccionados por su valor educativo y por su potencialidad formativa.
El quehacer del profesor consiste en despertar en los alumnos la curiosidad por aprender y en
ayudarlos a sentir, actuar e interiorizar las normas y criterios para juzgar lo que hace diferente su
particular contenido de aprendizaje como un modo propio de crear, organizar y comprender la
experiencia de aprendizaje. La preocupacin se centra, no en lo que hacen los sujetos que
aprenden, sino en como han adquirido aquellos conocimientos que les permiten actuar de modos
diferentes en contextos nuevos no conocidos.

4. Necesidad de situarse frente al conocimiento: La coherencia epistemolgica


Como grandes visiones encontradas, el positivismo y la hermenutica, el racionalismo y la
epistemologa gentica, representan polos epistemolgicos opuestos desde los que se
contemplan y se leen los fenmenos sociales. Desde ellos surgen formas distintas de
comprenderlos y de explicarlos. Consecuentemente, representan modos distintos de actuar ante
ellos y con ellos cuando concretamos las ideas que representan en concepciones curriculares.
As, toda evaluacin que el profesor hace del rendimiento acadmico en alguna materia curricular
concreta, en cualquier contenido escolar, refleja la concepcin que del conocimiento y del mismo
rendimiento tiene quien evala, mas que el valor que tal contenido posee en si.
De hecho, al formular Ia pregunta o plantear el problema, el profesor ya ha elegido, al mismo
tiempo, una forma de resolverlo. Esto conlleva una forma de ver y de interpretar el conocimiento.
Sucede no obstante que estos pasos suelen darse de un modo tan automatizado que muchos
profesores no reparan en este trasfondo epistemolgico que implicar a el compromiso de actuar
razonablemente de un modo determinado y coherente. Quiz ah resida la razn por la cual
muchas prcticas obedecen ms a Ia inercia de la costumbre que a un quehacer reflexivo.
Del tratamiento que cada uno haga del conocimiento se derivaran formas de implementacin
curricular distintas. En caso contrario, se producir la ruptura epistemolgica que arrastra como
consecuencia Ia inconsistencia practica, dando paso a formas arbitrarias, por ilgicas, de
evaluacin. Si la racionalidad tcnica se identifica en educacin con la pedagoga por objetivos, la
racionalidad practica se entiende desde la pedagoga critica como construccin social del
conocimiento, y el curriculum como proyecto y proceso, dado que el pensamiento critico es en si
mismo un proceso dinmico y social que exige juicio y de liberacin.
En el terreno de la educacin y de Ia evaluacin, estas cosmovisiones reflejan concepciones
distintas y diferenciadas que solo desde el desconocimiento o desde la ignorancia, cuando no
desde el inters mas avieso, se confunden, pretendiendo conjugar en una misma narrativa formas
de hacer que se inspiran en fuentes epistemolgicas distintas, e incluso antagnicas, y en
algunos puntos, excluyentes.
Es frecuente hacer coincidir pruebas objetivas o cualquier otro tipo de test para tomar decisiones
que transcienden sobradamente las posibilidades de conocimiento que ofrecen estos recursos.
Tambin, como seala PERRENOUD (1990, pag. 105), es frecuente leer o hablar de valores
morales, actitudes, disposiciones generales sentido de la responsabilidad, facultad de
discernimiento, independencia de juicio, respeto hacia los dems, espritu de solidaridad y
cooperacin, deseo de aprender o formarse mientras la escuela pasa la mayor parte del tiempo
enseando saberes acadmicos.
Con frecuencia se proclaman formas de evaluacin la evaluacin criterio, nacida en la
mentalidad conductista, podra ser un ejemplo mnimo, pero no menos importante que no se
avienen con los discursos constructivistas de hoy en los que se explica Ia evaluacin formativa, o
el desarrollo del pensamiento critico y autnomo, por poner un ejemplo.
Lo que esto refleja es una tendencia a hablar de evaluacin y de alternativas posibles a las
formas mas comunes de evaluar, sin tener en cuenta o entrar en el anlisis de las bases
epistemolgicas en las que dichas alternativas se fundamentan, ni la interpretacin del
conocimiento que representan, ni la cultura escolar recibida, ni las creencias, convicciones,
intereses y tradiciones en las que los propios profesores han sido formados. De ah que muchas
de las nuevas formas propuestas para evaluar no transciendan la mera enunciacin o formulacin

de lneas generales que inciden muy poco en las prcticas reales que Ilevan a cabo los
profesores. A veces, las mismas propuestas tienden a perpetuar situaciones que son claramente
reproductoras de injusticias y desigualdades sociales y acadmicas.
5. Conocimiento, inteligencia y aprendizaje: Los lmites de la evaluacin
No todo lo que se ensena debe convertirse automticamente en objeto de evaluacin. Ni todo lo
que se aprende es evaluable, ni lo es en el mismo sentido, ni tiene el mismo valor.
Afortunadamente los alumnos aprenden mucho ms de lo que el profesor suele evaluar. No esta
tan claro, por contra, que lo que el profesor evala sea realmente lo ms valioso, aunque en las
prcticas habituales lo ms valioso suele identificarse con aquello que ms punta.
Conocimiento, educacin y curriculum son referentes de evaluacin inevitables. Entre ellos se
establecen relaciones directas en los procesos educativos. Aclarar la relacin que se establece
entre cada uno de ellos y la evaluacin reviste una importancia que va ms all del simple
ejercicio metodolgico. Nos permitir actuar y decidir coherentemente.
Parece razonable defender que las finalidades que persigue la educacin, as como el valor del
conocimiento y del curriculum, como concrecin acadmica de aquel, deben orientar y guiar a la
evaluacin. Cuando se cambian los papeles y es la evaluacin, en cualquiera de sus formulas de
control merito ratico, la que condiciona y orienta al conocimiento y al curriculum, todo el proceso
de formacin se pervierte, reduciendo estos papeles a limites de estricta significacin acadmica.
La educacin se convierte entonces en una carrera por la consecucin de ttulos. El conocimiento
dejara de ser un valor en si mismo, y los contenidos perdern su significacin cultural y su
facultad formativa. El curriculum ser el artefacto que canalice los intereses hacia el xito
inmediato. Todos estos referentes esenciales se vern convertidos en meros instrumentos de
contingencia (satisfacen las expectativas de la inmediatez del aula) al servicio de una forma de
entender la evaluacin que condiciona toda su potencialidad formativa al xito de los exmenes.
Es entonces cuando lo mas valorado se confunde con lo mas valioso.
Tambin parece claro que una enseanza orientada al examen, un aprendizaje condicionado por
la presin de los exmenes, distorsiona el curriculum porque da o desplaza el inters hacia los
factores de medicin, otorgndoles un poder de control sobre todo del curriculum, y de toda su
implementacin, que no les corresponde.
Igualmente podemos decir que sobreestimar la evaluacin en cuanto rendimiento distorsiona el
conocimiento. Diferencia y divide artificialmente en partes insignificantes la informacin que se
considera mas importante para la puntuacin, y termina confundiendo lo que merece la pena
aprender con lo que se sospecha que va a ser objeto de evaluacin: vale solo aquello que "entra
en el examen", aquello que "va para el examen". Lo que no es objeto de examen, carece de valor
y por tanto de inters. Si acaso, valdr en otro momento, en otras circunstancias, pero en el
contexto de aula, solo merece la pena dedicar tiempo y esfuerzo a aquello que se percibe como
objeto de control. El inters por aprender es otra cuestin. El valor intrnseco de los conte nidos de
aprendizaje queda al margen.
6. La evaluacin al servicio del aprendizaje
El aprendizaje, y consecuente y simultneamente, la evaluacin, deben estar orientados y
dirigidos por el curriculum, como idea global de principios y marco conceptual de referencia que
concreta en prcticas especficas la educacin como proyecto social y poltico y por la
enseanza que debe inspirarse en el.

Partiendo de los presupuestos constructivistas sobre la enseanza y el aprendizaje, y teniendo en


cuenta la teora implcita que ilumina el curriculum, debemos reconocer que una buena
enseanza contribuye positivamente a hacer bueno el aprendizaje; y que una buena actividad de
enseanza y de aprendizaje hace buena la evaluacin.
Igualmente debemos reconocer que una buena evaluacin hace buena la actividad de enseanza
y buena la actividad de aprender. Se establece as una relacin simtrica y equilibrada entre cada
uno de los elementos que componen el "curriculum total", considerado como medio ideal de
aprendizaje y como tiempo y lugar de intercambio en el que se construyen cooperativa y
solidariamente los aprendizajes escolares.
Lo que queda claro es que en ningn caso Ia preocupacin por los exmenes que pueden ser,
razonablemente bien utilizados, recursos aceptables, aunque no nicos de evaluacin debe
condicionar o dirigir el aprendizaje. Tampoco, por supuesto, debe condicionar el curriculum y la
enseanza. No podemos perder de vista que los exmenes, cualquiera que sea la forma que
adopten, deben estar al servicio del aprendizaje, de la enseanza y del curriculum y antes, por
supuesto, del sujeto que aprende. De lo contrario, sern los exmenes, no el curriculum
proclamado ni el curriculum practicado, los que determinarn el curriculum real y lo que el
representa.
Desde una interpretacin tradicional de la evaluacin, propia de la funcin asignada, el profesor
ha venido desempeando un papel decisivo, adems de decisorio, de un modo unidireccional. El
papel asignado a quien aprende fue el de responder a cuanta pregunta se le formulara. El cambio
en el enfoque y en la concepcin de todo el proceso debe Ilevar necesariamente a un cambio en
el papel que deben desempear las tcnicas en la implementacin de la evaluacin.
Desde concepciones alternativas, y ms a tono con los nuevos enfoques curriculares, orientados
por la racionalidad prctica y crtica, quien aprende tiene mucho que decir de lo que aprende y de
la forma en que lo hace, sin que sobre su palabra gravite constantemente el peso del ojo
evaluador que todo lo ve y todo lo juzga. Por este camino podremos Ilegar a descubrir la calidad
de lo aprendido y Ia calidad del modo en que aprende el alumno, las dificultades que encuentra y
la naturaleza de las mismas, la profundidad y consistencia de lo aprendido y la capacidad
generadora para nuevos aprendizajes de aquello que hoy damos por aprendido con solo haberlo
odo y haberlo volcado en un escrito. Esta es la evaluacin que mira al valor agregado de la
enseanza como indicador vlido de la calidad de la educacin.
7. Concepcin curricular y prcticas de evaluacin: La cohesin deseable
Si realmente se ofrecen o presentan formas nuevas y distintas de aprender, si de veras se parte
de una idea y de una forma significativa de aprender, o, en la expresin mas extendida, Si se trata
de lograr aprendizaje significativo, entonces necesariamente se deben buscar nuevas ideas,
formas originales, caminos de ensear distintos e innovadores en los que las personas
trascienden el rol asignado y reducido a la representacin que les corresponde como categoras.
Tambin es necesario buscar formas atrevidas e inditas de evaluar que vayan en consonancia
con las ideas de que se parte, y que adems satisfagan las exigencias que conlleva la cualidad
significativa de la actividad de aprender si es que realmente pretendemos mantener viva, ms all
de las palabras, la intencin de producir nuevas formas de aprender. En este sentido,
necesitamos "inventar" formas distintas que vayan mas all de las tradicionales, sean exmenes,
sean pruebas tipo test o de puntuacin.

La razn parece sencilla: estos instrumentos tan al use tradicional no pueden reflejar ni
representar las nuevas formas que adquiere el aprendizaje, ni las relaciones que se establecen
entre los contenidos de conocimiento, las actividades de enseanza, los procesos de aprendizaje.
Tampoco pueden reflejar ni recoger el tipo de relaciones que surgen al trabajar de modo
cooperativo y solidario, como exigencia de la tarea de construcci6n social en el aprendizaje. Mas
bien sacralizan formas ritualizadas de actuar para justificar heredadas prcticas rutinarias de
evaluacin.
Si se reconoce en estos razonamientos la potencialidad generadora por medio de la participacin,
la evaluacin no puede, sin violentar los principios, actuar de modo contrario. Antes, hay que
contar con nuevas formas de tratar la formacin docente teniendo en cuenta no solo el contexto
de trabajo y el contenido de enseanza, sino las exigencias didcticas distintas que se derivan de
la nueva conceptualizacin del curriculum.
El reto consiste precisamente en que los profesores deben hacer frente de un modo activo a
nuevas formas de ensenar que deben posibilitar y provocar un modo distinto de aprender y que el
resultado sea relevante adems de significativo para el sujeto que lo intenta. No solo dentro del
aula ni solo restringido a lo cognitivo, sino significativo en y para su vida dentro y, sobre todo,
fuera del aula. En esta dinmica las formas tradicionales de evaluar, o Ia evaluacin mediante
tests, de cualquier tipo que sea, no sirven para desempear estas funciones ni para reflejar
aquellos atributos y criterios que definen la nueva situacin ni las condiciones de calidad que se
proclaman.
Tampoco ayudan para otras formas tan anunciadas de trabajar en el aula, como puede ser el
aprendizaje cooperativo, el trabajo en equipo, el aprendizaje critico y autnomo, traducido o
concretado en el mgico lema del aprender aprender. 0 bien cambiamos las formas de hacer o
bien cambiamos las formas en las que se expresa el nuevo discurso educativo. De lo contrario,
nos quedamos en la retorica mas simplista y tan dada a la manipulaci6n mas peligrosa. Me refiero
a aquellas formas de decir que manifiestan un mensaje sabiendo de antemano que el sentido no
esta en lo dicho ni en las palabras que lo encierran, sino en la intencin de quien lo expresa. Y al
expresarlo, lo hace a veces en clave. Entonces puede ser descifrado y entendido por los ms
hbiles e introducidos en el tema. Otras veces, en cambio, se da el mensaje de un modo tan
confuso y tan equivoco que cambia segn conveniencias que no se avienen a propsitos ni a
criterios de razn ni de entendimiento. En este caso obedecen mas bien a intereses implcitos,
ocultos, que solo los privilegiados, si acaso, tienen acceso, tal vez por atajos menos
transparentes que los que permiten caminar desde la claridad de ideas y que dan pie a utilizar
expresiones con resonancias progresistas para dejar las cosas como estn.
8. La importancia del marco conceptual: La preocupacin por la prctica
Ensear no es tanto ni tan solo una cuestin de conocimientos sino de modos de razonar.
Aprender no es tanto ni tan solo acumular contenidos de conocimiento sino modos de razonar con
ellos hasta aprehenderlos, interiorizarlos e integrarlos en la estructura mental de quien aprende.
La manera en la que el sujeto aprende es ms importante que aquello que aprende porque facilita
el aprendizaje y capacita al sujeto para seguir aprendiendo permanentemente. Conscientes del
modo en el que aprende el sujeto, descubriremos Ia forma de ayudarle. Este paso constituye lo
esencial de la formacin y clarifica el campo de la evaluacin: los tests de rendimiento o los
exmenes conocidos como tradicionales carecen de inters y de valor formativos porque no nos
dicen nada que nos ayude a entender estos procesos. Las formas ms habituales de examinar, y

tambin de corregir, tampoco. Los malos resultados son, si acaso, indicios de que algo no
funciona, pero no nos dicen nada sobre las causas que los provocan, que pueden ser muchas, y
no todas debidas a negligencias o torpeza de quien aprende. Tampoco nos dicen nada de la calidad del proceso que desemboca en aprendizaje, ni de la calidad de lo que damos por aprendido.
Asimismo, los profesores no pueden aprender mucho de los resultados para mejorar sus
prcticas. Comprendiendo los modos de adquisicin y de asimilacin se puede actuar
razonablemente bien en el piano didctico.
Los problemas que presentan las nuevas propuestas de formas para evaluar no son tanto
pragmticos, ni tan siquiera programticos, sino conceptuales, sobre Ia enseanza, el
aprendizaje, el curriculum y la propia educacin en una sociedad democrtica que pretende
integrar, no segregar.
Una cuestin clave que los profesores deben preguntase al hablar de evaluacin, como de otros
tantos aspectos que abarca la educacin, es su propia concepcin o visin sobre el conocimiento,
la educacin, la enseanza, el aprendizaje, el desarrollo del curriculum, la evaluacin. Darla por
sobreentendida, a partir de la experiencia vivida como alumno o acumulada como profesor, es
ignorar la asuncin de responsabilidades personales y descartar o esquivar los compromisos
conceptuales, ideolgicos y sociales a los que cada uno pueda Ilegar en y con su prctica
docente.
Los cambios en el proceso de evaluacin tienen que ser parte de un programa mucho ms amplio
de innovacin, abarcando curriculum y didctica tanto como evaluacin. Los tres elementos, junto
con los contenidos de aprendizaje que abarcan, estn estructural y funcionalmente relacionados.
9. Cambiar las prcticas, cambiar de mentalidad: Nuevos retos, nuevos compromisos
Para efectuar una renovacin, una innovacin, tan necesario es conocer los obstculos que hay
que vencer, las dificultades que hay que superar como las fuerzas, principios y convicciones con
los que cada uno cuenta. Como ser ala Rizvi (1989, pag. 55), "no podemos contemplar formas
alternativas de vida porque continuamos valorando el orden, la eficiencia y la uniformidad por
encima de los ideales de espontaneidad, reciprocidad, variedad y flexibilidad".
Un cambio en la concepcin del curriculum conlleva a la vez un cambio en la concepcin de la
enseanza y del aprendizaje. Consecuentemente implica variaciones en el tratamiento de los
contenidos sin ellos, no hay curriculum y tambin en las formas de entender la evaluacion y
en los criterios por los cuales ha de ser evaluado aquello que se ensea y aquello que se
aprende. Son asuntos prcticos que justifican la intervencin didctica.
Mas all de palabras novedosas, de metforas imaginativas, de expresiones ingeniosas, lo que
necesitamos plantearnos es que exigencias epistemolgicas presentan estas nuevas formas de
entender el curriculum y lo que el abarca, en este caso restringido a lo mas inmediato del aula. Si
se considera que el aprendizaje es construccin, es participacin, es comprensin, es asimilacin,
apropiacin e integracin en los propios esquemas de razonamiento y no mera verbalizacin de
palabra prestada conservada en forma de memoria no significativa, es porque detrs hay una
visin epistemolgica de lo que es el conocimiento.
Si se aceptan las exigencias epistemolgicas, la evaluacin que ha de valorar aquel conocimiento
necesariamente debe ser respetuosa con lo que este es y con aquella forma de construirlo. De lo
contrario, a la confusin que invade la evaluacin educativa debemos aadir la poca voluntad
para entenderla y dar con soluciones atrevidas que rompan tantas seguridades burocrticas que

atentan contra toda fortaleza que pueda surgir de la comprensin de este fenmeno social que es
la evaluacin.
Para entenderla, y tambin para saber a que atenerse en su dimensin prctica y discursiva, es
imprescindible dejar establecido, de un modo claro y transparente, el marco de referencia
conceptual que la define y, lo que es mas importante, la hace comprensible. Por la misma razn,
resulta imprescindible tomar postura personal ante estos argumentos y decidirse por el
compromiso profesional y moral al que obligan. De otro lado solo queda la rutina y la calma. Y en
ellas, la accin reproductora.
CAPITULO III
La retrica de la evaluacin
1. Conocer el contexto y la cultura escolar
La reforma del curriculum existe en una cultura escolar determinada. Con ms frecuencia de Ia
deseable, se proponen reformas que son bsicamente opuestas e irreconciliables con ella. En el
campo de Ia evaluacin este hecho se hace mas patente. Cambian las expresiones, cambian las
formas de decir, pero la estructura administrativa y acadmica, adems del peso de una tradicin
asentada y acrticamente recibida, permanece fuertemente condicionada por una cultura y por
una tradicin que, amen de las resistencias connaturales que todo cambio conlleva, se manifiesta
antagnica.
Esta dificultad se ve agrandada por la convivencia de lgicas distintas que se manifiestan
abiertamente en los procesos de evaluacin. Una responde a intereses inherentemente
educativos, y otra a intereses externos pero que inciden en los procesos de escolarizacin y, por
ende, en la educacin. Consecuentemente, antes de intentar la reforma en la evaluacin
debemos conocer las caractersticas de la cultura escolar en Ia que va a tener lugar, no vaya a
ser que le afecte de un modo contrario al previsto; o que Ia pretendida reforma no vaya ms all
de Ia introduccin de conceptos novedosos en Ia expresin, pero que dejan todo igual.
No podemos dejar de tener en cuenta que Ia mayora de profesores que habitan la escuela ha
sido socializada en un modo determinado de pensar y de actuar, cuyo basamento no es otro que
Ia experiencia vivida como alumno de ayer, la tradicin recibida, que transmite y refuerza normas
y criterios asumidos de un modo acrtico, y a Ia que hoy se adhiere o en la que se integra.
Como ejemplo, pensemos en la relacin comn entre profesor y alumnos, caracterizada por la
relacin unidireccional que suele establecerse entre el profesor que explica y pregunta y el
alumno que responde. Cuando el papel del alumno se restringe esencialmente a aquella forma de
interrelacin verbal, una reforma que proclama la enseanza de pensamiento critico y
autnomo, o el valor del aprendizaje significativo, o el potencial formativo del aprender a
aprender, sin tener presente el contexto y Ia cultura escolar donde se piensa aplicar esta
irremediablemente Ilamada al fracaso. En este caso, el marco bsico del discurso de clase es
simplemente incompatible con la forma que exigen los procedimientos de investigacin crtica o
intelectual. El resultado es que todo sigue igual que antes. El cambio se queda limitado al efecto
de la novedad de las palabras, pero no incide en las estructuras que pretende transformar.
Adems de la pretensin del cambio del curriculum, hay que tener en cuenta las caractersticas
institucionales en las que se va a aplicar para que no dificulten o impidan el propio xito de la
reforma.

2. De actividad natural a ejercicio acadmico: La artificiosidad de la evaluacin en el aula


La evaluacin, como expresin, se siente y se vive como un proceso permanentemente presente
en todos los aspectos de la vida escolar. Todo parece vivir en Ia escuela bajo la atenta mirada del
ojo evaluador. Pero en realidad, solo la evaluacin del alumno por el profesor viene a ser un
aspecto formalmente reconocido e identificado con prcticas especficas que nos sitan ante
hechos concretos que identificamos como ejercicios de evaluacin. Normalmente concluyen en
calificaciones que muestran ante los otros el nivel de rendimiento y de aprendizaje alcanzados por
el alumno.
De ejercicio natural y espontaneo, la evaluacin se desnaturaliza es decir, se falsea cuando
entra en contextos acadmicos. Entonces se academiza, reducindola a ejercicios de simple
calificacin, y se consagra en rituales estandarizados hasta hacer de ella una actividad tcnica
tan inevitable como rutinaria. En esta transformacin, la evaluacin suele confundirse con un acto
interesada y artificialmente fabricado (el examen) para desempear otros fines aadidos y otras
funciones agregadas que no tienen que ver con la prctica educativa en cuanto formadora en las
etapas bsicas. En ellas, la educacin representa una conquista y un valor democrtico que
merece la pena defender y conservar, al mismo tiempo que extender con garantas de calidad.
Aquellos fines y funciones subsidiarios responden ms bien a intenciones ajenas al devenir y al
quehacer diario del contexto de aprendizaje. Acaban confundindose con la artificiosidad de la
calificacin, necesaria para la clasificacin y la redistribucin social del conocimiento en unas
relaciones sociales gobernadas por criterios de meritocracia.
Por esta va, la acreditacin, que es constructo inventado de conveniencias, Ilega a ser vista
como un fenmeno natural del que no podemos prescindir en las formas que actualmente se
practica. En una sociedad credencialista y meritocrtica su necesidad se entiende, e incluso se
justifica, por razones polticas y econmicas, para administrar burocrticamente y distribuir
socialmente el conocimiento. Adquiere entonces carta de naturaleza esencial, y da por natural el
invento. Del trastrueque de valores surge la corrupcin esencial de la evaluacin educativa,
confundindola interesadamente con la herramienta ms habitual el examen, en cualquiera de
sus formas y con la tasacin, que es la calificacin. Las notas vienen a ser el ultimo artificio que
evidencia de un modo empobrecido tanto invento.
En esta interseccin de intereses borrosos, se dice con frecuencia que en la escuela se evala
mucho. Conviene advertir, en contra de este supuesto tan extendido y tan aceptado, que en la
escuela se examina y califica mucho y muchas veces; pero se evala poco. La evidencia Ia
aporta el nulo aprendizaje que la misma evaluacin ofrece. Se limita a sancionar. Resulta difcil
pensar que la evaluacin que se practica consuetudinariamente sea un recurso adecuado para
superar situaciones de ignorancia o de fracasos. Simplemente los constata.
3. La evaluacin: encrucijada de contradicciones
A partir de los aos setenta se da un cambio significativo en el sistema educativo que repercute
directamente en Ia evaluacin. Con el objetivo de "educacin para todos", el cambio llev a dirigir
los esfuerzos socioeconmicos y polticos hacia metas instrumentales. De una concepcin
igualitaria, niveladora e integradora a la que se aspiraba entonces se paso posteriormente a una
concepcin competitiva elitista de hoy. La educacin se convierte en un bien social y econmico
que hay que repartir, segn formulas y tcnicas que encuentran apariencia cientfica en
sofisticados artilugios para la seleccin mediante la prctica de la evaluacin.

En esta tesitura y contextos incuestionados, en los que todo parece fluir con normalidad, dentro
de la natural cultura escolar, la evaluacin preocupa aparentemente mucho, pero ocupa
realmente muy poco, si bien se puede reconocer que es, sin duda, uno de los aspectos mas
complejos de la practica pedaggica en la escuela. De hecho, los discursos de las reformas
educativas que podemos considerar en su literalidad como progresistas y que hacen propuestas
que estimulan y validan un buen trabajo pedagogico-formativo con los alumnos, se muestran mas
conservadores, si no reaccionarios, y hacen patentes sus debilidades en las practicas
evaluadoras que alientan. Surgen paradojas propias de ruptura epistemolgica con prcticas que
se desentienden del marco conceptual en el que nacen. Evaluacin que selecciona y excluye en
un sistema educativo que proclama la educacin como un bien patrimonial comn al que todo
ciudadano tiene derecho.
Mas paradjicas vienen a ser las situaciones resultantes, en las que la evaluacin se muestra
como terreno en el que se manifiestan todas las contradicciones que se dan en el mbito
educativo, cruce de caminos en el que conviven paradojas irreconciliables. En ellas, la evaluacin
no se siente ni se vive como asunto problemtico. As, junto a la importancia que se concede a la
evaluacin formativa, desde la administracin no se facilitan los medios ni los mecanismos para
concretarla en ninguna forma de registro que trascienda los simples ingenios que cada profesor
idea para expresar sus conclusiones formativas. Del pensamiento critico, creativo y divergente, de
Ia autonoma intelectual que tanto se proclama, del aprender a aprender tan valorado, nada se
dice cuando se trata de evaluarlos de otro modo, coherente con las ideas en las que se inspira.
Solo se habla de recursos que obedecen a dispositivos de medicin que controlan pensamiento
nico.
En un nivel distinto de evaluacin, Ia contradiccin surge cuando por un lado se insiste en la
responsabilidad y profesionalidad del docente y por otro se introducen formas de control externo,
tal como es el rendimiento de cuentas o evaluacin externa, mostrando con formas sutiles y
razonamientos suspicaces la desconfianza que provoca la autonoma de los profesores
(WESTON y EVANS, 1988, pags. 31-32). Al mismo tiempo amenaza de un modo perspicaz la
autoconfianza de los profesores, que optan por no arriesgar mas all de aquello por lo que ellos
mismos son controlados.
Simplemente se recurre a las mismas expresiones de siempre, a los mismos y anacrnicos
recursos de siempre, sin sentir la necesidad de que ya no valen, ya no deberan valer si
realmente queremos hacer crebles, adems de factibles, tantas intenciones, tantas palabras,
tantas ilusiones, tantas propuestas y tantos propsitos innovadores y de cambio. Y sin sentir
tambin que en la evaluacin y mas all del rea restringida de la evaluacin, pero muy comn
y frecuente en educacin hay discursos que obedecen a lgicas distintas, contrarias en muchos
casos, y contradictorias cuando se pretenden hacer convivir practicas de evaluacin que
invalidaran el mismo discurso pedaggico progresista que las inspira.
Frente a una tendencia creciente y cada vez mas asentada o asumida de control, necesitamos
trabajar en la elaboracin de un discurso que reivindica la asuncin de responsabilidades por
parte de los profesores que brotan del ejercicio democrtico del poder, as como la emancipacin
individual y social, la democracia realmente participativa y la igualdad en el reconocimiento de la
diversidad.
La falta de claridad en el concepto tiene implicaciones en la prctica. Esto permite hacer convivir,
en un mismo discurso, declaraciones en las que se reconocen desarrollos innovadores y
progresistas con prcticas de evaluacin que obligan y fortalecen respuestas reproductoras y

mecnicamente repetidoras: prcticas de ideologa conservadora ms all de la que


necesariamente presenta la educacin como valor en si.
El problema de las contradicciones es que se espera de un mismo acto (examinar) y de un nico
recurso de evaluacin (examen) que desempeen funciones contrarias, Si no contradictorias. Por
tanto, deberan ser efectuadas en acciones distintas, adems de heterogneas, con instrumentos
diferenciados.
De que modo una accin que no esta pensada para la seleccin puede terminar excluyendo?
Donde y sobre que justificacin razonable se produce el salto de categora y para la que los
docentes no estn especficamente preparados?
Como coexisten y se derivan de las tcnicas usuales de evaluacin normalmente el examen
funciones orientadas a la formacin de los alumnos y a la mejora del proceso con funciones
orientadas a la seleccin, a Ia acreditacin, a la promocin, a la incorporacin en la estructura
productivo-laboral?
Como, de ser recurso de regulacin educativa, pasa la evaluacin a ser instrumento de seleccin
socio-laboral, adems de acadmica, sin variar ni el discurso, ni los fines ni las funciones?
Como se puede seguir hablando en el mismo formativa que sirve tambin para eliminar,
mediante justificaciones de seleccin?
4. Ensear bien, aprender bien: El xito compartido
Descomponemos tan analticamente en sus partes lo que debe ser contemplado para su
entendimiento como un continuum (proceso) que disociamos los elementos por los que adquiere
sentido como totalidad, en unidades discretas hasta el punto de que su aislamiento las vuelve
incomprensibles e interesadamente manipulables. Llegamos as a aceptar situaciones que damos
como resueltas sin cuestionarnos las causas de ciertos desajustes disfuncionales que pueden
provocar resultados no deseados. Con frecuencia tomamos como natural este proceder, sin
percibir que de este modo cada parte pierde sentido.
Un caso concreto lo representa Ia relacin que se establece entre la enseanza y la evaluacin.
As, podemos convenir que hay profesores que ensean bien aunque nada sabemos de sus
formas de evaluar. Podemos oir expresiones corrientes que reflejan el hecho de que "es un
profesor que lo hace bien como profesor, pero que a la hora de evaluar es exageradamente
exigente", que es, en expresin coloquial, "un duro", que "suspende a muchos..."
Esta misma situacin, analizada desde intenciones formativas y criticas, tambin profesionales,
tiene otras lecturas, tiene otras interpretaciones cuando analizamos el proceso, todo el proceso, y
buscamos las responsabilidades que profesor y alumno comparten, cada uno en su papel. Si
aceptamos que el xito de uno se puede valorar por el xito del otro, la interpretacin adquiere
dimensiones nuevas que llaman la atencin sobre el papel profesional del docente.
Difcilmente se pueda aceptar sin ms argumentos que "es buen profesor, aunque suspende a
muchos". Moralmente es inadmisible aceptar que el profesor sea valorado positivamente por el
fracaso que produce. Lo uno o lo otro. Pero "buen" profesor es sobre todo el que garantiza el
xito a todos aquellos que estn dispuestos a alcanzarlo, sin trampas, sin cortapisas, sin dobles
lenguajes, como decimos del "buen alfarero" porque consigue con su quehacer artesanal obras
de valor esttico.

Para ser "buen profesor" no basta con reunir las condiciones de orador que explica. En la
enseanza no es cuestin de hablar para dejarse oir, sino de hacerse entender para provocar el
aprendizaje.
En el contexto de aula, importa asegurar que quienes escuchan con intencin de aprender, estn
entendiendo. No se trata de exponer para ser oido sino de explicar para ser comprendido. En este
sentido, es buen profesor sobre todo porque trabaja con intencin formativa y no ahorra esfuerzos
para conseguir que quienes aprenden con ello hagan de un modo que garantice el xito en ese
esfuerzo compartido.
El buen quehacer del profesor finaliza en buena lgica con el buen aprendizaje del sujeto que
aprende. De lo contrario tambin podramos concluir que buen profesor lo puede ser en el mismo
sentido y grado cualquier instrumento o recurso tecnolgico que transmita Ia informacin de un
modo claro, transparente, preciso, organizado y, adems, ameno, con la ventaja de que puede
repetir incansable y fielmente la informacin hasta que el sujeto Ia memorice a su gusto. Sera
buena mquina que transmite bien la informacin, pero nunca podremos decir que es una buena
mquina que "ensea bien" tal como decimos del docente. Porque hace falta no solo "contar",
"explicar", "hablar", sino tambin oir, escuchar, mirar, intercambiar, debatir, cuestionar, reflexionar,
compartir, dialogar, padecer, interpretar, sentir, convivir, navegar en un mar en el que confluyen
muchos ros y meandros, muchas corrientes, de aguas claras, de aguas turbias; mar de aguas
limpias, de aguas contaminadas; y alguna que no Ilega, malgastada por el camino, sin Ilegar a
descubrir los motivos por los que dejo el cauce que debera recorrer. 0 simplemente aguas que se
estancan deliberadamente sin saber muy bien por que. Y cada caudal, tiene su propia fuente, su
propio discurrir, que no siempre elige.
5. Aprender y ms all de lo dado
En los libros que estudian el tema, se toma la evaluacin como algo dado, referente esttico que
es tratado como objeto. Es un modo racional de hablar de ella. De pronto, el concepto de
evaluacin se cosifica, se reifica en los discursos, aunque esa objetivacin no tras cienda el mero
mbito de las palabras. Aparece claramente delimitado, definido, explicado. Se habla de ella sin
referencia a sujetos.
En la prctica, la evaluacin es ms compleja y cambiante, porque las formas prcticas que
adquiere y con las que suele identificarse son difusas y confusas, en su concepcin y en su
realizacin. Tratada como objeto, la evaluacin puede ser simultneamente varias cosas a la vez.
Que es la evaluacin y que hay que evaluar y como, es una actividad que tiene varias lecturas.
De partida, depende en gran medida de lo que entendemos por conocimiento y por construccin y
forma- don del pensamiento, y como interpretamos el saber, en un sentido general. Depende
tambin de lo que es curriculum, enseanza y aprendizaje, en un sentido mas restringido, por
sealar referentes inmediatos. Del mismo modo, como el curriculum significa cosas distintas para
pblicos diferentes, la evaluacin tambin tiene distintos significados segn quien sea el publico
que la interpreta y segn el marco de referencias.
La evaluacin, entendida como actividad critica de aprendizaje, es parte integral y dinmica de la
educacin. Mira tanto a la adquisicin como a la produccin y reproduccin del conocimiento.
De todos modos, es conveniente tener en cuenta la naturaleza conservadora de la evaluacin
educativa. En primer lugar, porque mira a (por) un patrimonio que quiere preservar. La educacin
es una garanta y parece aceptable que desempee este papel. Es normal. En Segundo lugar,

porque sirve a unos fines ideolgicamente conservadores. Con tal propsito se hacen de ella
usos que Ilevan a la exclusin de un nmero significativo de la poblacin estudiantil. Y esto deja
de ser normal. Ms bien resulta moralmente inaceptable. En este sentido, lo conservador conlleva
una interpretacin que hace de la enseanza un bien privilegiado al que no todos pueden aspirar,
pues amenazara o incluso rompera el statu quo, visin funcionalista que "pone naturalmente a
cada uno en su sitio", cuestin de genes.
Acceder a la cultura por la va de una escolarizacin que integre es visto como un peligro que,
desde posiciones ideolgicas y polticamente conservadoras en cuanto reaccionarias, no se
acepta porque atenta directamente contra un elitismo que, por su propia naturaleza, es
excluyente. Por este motivo, la seleccin desde intereses inmovilistas se acepta como proceso
natural. Consecuentemente, se habla de igualdad de oportunidades en el acceso, pero no de
igualdad democrtica de oportunidades antes y durante el proceso de escolarizacin, como
tampoco se habla de igualdad ante el xito, y menos aun, del derecho que los sujetos tienen de
acceder a la cultura y de asegurar el xito en el intento (CONNELL, 1997; GIMENO SACRISTAN,
1998, 2000; ALVAREZ MENDEZ, 1999, 2003).
6. Retorica de innovacin y efectos de verdad
Cuando solo se cambian las palabras, se inventan nuevas expresiones, se utilizan nuevas
metforas, y se dejan las estructuras igual que estaban, o no se entra en el anlisis de las causas
que producen las disfunciones que provocan la necesidad del cambio, se crean efectos de verdad
y se justifican urgencias polticas, se inventan realidades virtuales que no tienen mas soporte que
la palabra imaginada, se fabrican muros que solo sirven de purificacin de tanta retorica,
sabiendo que las acciones que debera generar la misma palabra van por otros derroteros, siguen
otras instancias, derivan por caminos trillados en los que el trigo y la paja se confunden, en los
que los fracasados se amontonan y las ilusiones se queman. Es entonces cuando los retricos se
convierten en magos de la palabra, expertos del retruque, figurantes que solo representan, que no
viven, lo que las palabras dicen. Estilistas de gramtica, sofistas de la argucia, crean ilusiones
nuevas que no tienen ms soporte que Ia imagen de Ia literalidad del signo idiomtico.
Muchos de los discursos reformadores no trascienden este mbito de figuracin. Arrastran tras de
si el desaliento porque los magos que los fabrican creen poco en lo que prometen, saben poco de
las condiciones socio laborales de quienes han de poner en practica tanta palabra, y porque no
atacan de raz los problemas a los que deberan hacer frente. Solo crece la sospecha de que el
mbito de la evaluacin no es precisamente el terreno en el que la innovacin se introduce con
verdadera voluntad de cambio. Mas bien cabe pensar que desafortunadamente el campo de Ia
evaluacin es tan resistente al cambio, y tan lento cuando se introduce alguna novedad, que
confirma Ia idea de que tampoco existe voluntad real ni determinacin poltica ni intencin
educativa de hacer algo distinto que mueva las estructuras meritocraticas en las que se asienta Ia
parte del sistema social que corresponde a Ia educacin.
Con razn podemos cuestionarnos como evaluar en una escuela comprometida con una
propuesta
transformadora
de
educacin.
De todos modos, y a pesar de la proliferacin de terminologa poco clara, que no cuestiona Ia
naturaleza y el sentido de la evaluacin educativa, las practicas mas comunes en la evaluacin
actual del rendimiento en el sistema educativo han cambiado poco en los ltimos aos. Las
palabras no hacen reforma, ni crean por Si mismas realidad. La expresan. En nuestro contexto,
tanta palabra de reforma choca frontalmente con las prcticas habituales, ms que con las
propuestas formales. Choca tambin con la estructura organizativa de los centros.

La evidencia de las consecuencias se puede comprobar con toda su crudeza en lo que es Ia


Selectividad. Como examen de estado, vive al margen del discurso que explica Ia reforma
educativa, y al margen de las propuestas de innovacin pedaggica. Adems, cada propuesta de
reformarla conlleva maneras distintas de modificarla o tal vez de removerla por fuera,
permaneciendo ajena a los movimientos de innovacin y cambio, y sirviendo siempre a los
mismos fines que no son otros que los de la seleccin por va de Ia exclusin.
La Selectividad viene a mostrar de un modo definitivo que las propuestas se hacen con una
intencin formativa de los procesos de enseanza y aprendizaje en los niveles bsicos que no se
corresponde con las exigencias formales que representa este examen de exmenes en el que
todos, profesores y alumnos, unos indirectamente y otros de un modo patente, son examinados.
Ni el pensamiento propio, ni tan siquiera el pensamiento transmitido por los profesores, cuenta.
Solo queda el conocimiento oficial normalizado, homologado, que es controlado por sistemas de
examen tan intilmente rigurosos en cuanto a saber y a conocer se refiere como ineficaces en
seleccionar a los sujetos segn su capacidad de saber y su aptitud para seguir aprendiendo. Para
una constatacin de urgencia, bastara comprobar prospectivamente el alto nivel de fracaso
universitario de aquellos alumnos brillantes segn el diagnostico de la Selectividad y el nivel de
abandono o de cambio de estudios y de carrera que se da.
7. Las exigencias externas de la evaluacin: La presin percibida
Se habla de evaluacin, a veces con demasiada ligereza, porque se parte de Ia premisa
incuestionada de que "hay que evaluar", sinnimo equivoco de que "hay que examinar", antes de
averiguar o de interrogar el sentido y el significado del mismo hecho de evaluar.
Mas peregrine, por cuanto no es posible identificar de hecho al sujeto demandante (con lo cual se
convierte en un sentimiento presencial permanente), parece Ia razn de que "hay que evaluar
porque Ia sociedad nos lo exige". Mientras los que entienden de educacin y los que Ia realizan
da a da no tengan nada que decir a esa sociedad bien esta que ese sentimiento que Ilamamos
"sociedad" pida o exija, aunque ms bien sirva de excusa o parapeto de autodefensa para ocultar
tantas limitaciones e incapacidades para dar respuestas inteligentes y justificadas a los
interrogantes que aquella plantea. Quien es la sociedad? Donde estn escritas sus exigencias?
Que condiciones ofrece la sociedad para hacer posibles y crebles tales exigencias? Que parte
de sociedad constituye la comunidad social docente? Que informacin ofrece la escuela a la
sociedad, de modo que no necesite pedirle cuentas, sino que simplemente ella las da o las exige
cuando hace falta? Que relacion existe realmente entre escuela y sociedad?
Acaso la sociedad dice o pide a la escuela la forma en que organiza su enseanza? Acaso
sabe de la organizacin del centro escolar? Que sabe la sociedad de la evaluacin? Que, de
otras formas de evaluar? Que conocimiento hay de los contenidos sobre los que se determina la
calidad de lo aprendido? Que determina el valor del conocimiento evaluado?
Que sabe la sociedad de la formacin que reciben los docentes? Acaso sabe la sociedad de la
forma en que trabajan los profesores y las condiciones sociolaborales en las que desempean su
labor? Que sabe la sociedad de las formas de violencia que se generan en algunos centros, en
algunas aulas: unas debidas a causas internas, muchas que obedecen a situaciones ajenas?
Acaso las relaciones sociales que se dan en un centro escolar no son reflejo de la educacin
cvica que muestran sus propios ciudadanos, sean jvenes o adultos? Acaso la sociedad
reacciona contra tanta violencia meditica, contra tanta vaciedad y pobreza moral e intelectual
que transmiten los medios de comunicacin? Como puede la escuela ir en contra de los valores

que garantizan xitos sociales pero que son incompatibles con aquellos valores morales que
representa la educacin?
Que sabe la sociedad de los criterios por los cuales los profesores acceden a los puestos
docentes y lo que hacen cada da en el aula?Por que la sociedad "solo" se preocupa por los
resultados de la evaluacin, ya que del proceso tampoco se ocupa, ni tiene presencia real y
concreta en el discurrir de un curso escolar? Que dice la sociedad de la educacin y del cuidado
que brinda a sus ciudadanos? Que sabe la sociedad...?
Ante estos interrogantes, lo que estoy proponiendo es la necesidad de promover cambios en la
estructura de la organizacin escolar que posibiliten modos de actuar tan responsables como
comprometidos con valores formativos desde la lgica educativa que deriva de los grandes
principios que tanto se proclaman (LITTLEFORD, 1983, pag. 107).
CAPITULO IV
La cara oculta de Ia evaluacin: La cuestin tica y prctica
1. La cuestin tica y la prctica razonable de la evaluacin
La evaluacin educativa es esencialmente una actividad prctica que mira a la formacin integral
de las personas que participan en los procesos educativos. Por consiguiente, es sobre todo una
cuestin tica, no solo es cuestin acadmica, de tcnica, de saber. Los aspectos tcnicos
adquieren sentido precisamente cuando estn guiados por principios ticos. Si entre los aspectos
tcnicos preocupa la objetividad, entre los ticos la preocupacin se centra en la accin justa,
ecunime, equitativa. No se excluyen, pero tampoco se confunden, ni se identifican.
Consecuentemente, en la evaluacin no se trata tanto o tan solo de ser objetivos cuanto de ser
justos. Confundir las dos categoras, identificndolas, simplifica las decisiones y
administrativamente nos exime de responsabilidades, pero no aseguramos que, por medio de
correcciones objetivas, actuemos simultneamente con justicia. Incluso, conviene advertir,
podemos ser objetivamente injustos, pero nunca estaremos seguros de actuar con justicia
limitando nuestra responsabilidad a comportarnos de un modo objetivo; y nunca podre mos ser
justos obrando arbitrariamente.
Como cuestiones propias del razonamiento tcnico y de las preocupaciones que conlleva surgen
preguntas sobre que evaluar, cuando evaluar, y como evaluar.
Desde el inters tcnico se busca obsesivamente evaluar con bases cientficas para garantizar el
rigor de los mtodos racionalmente planificados que permiten la discriminacin por va
matemtica.
Como preocupaciones sustantivas desde perspectivas Micas surgen preguntas que expresan el
inters por conocer al servicio de quien esta la evaluacin, que fines persigue, y que usos se va a
hacer de la informacin y de los resultados de Ia evaluacin.
Las dimensiones Micas de la evaluacin, intrnsecas al razonamiento prctico, se relacionan
directamente con preguntas de otro orden, y que ahora ampliamos: Por que evaluar? Para que
evaluar? Quienes son los destinatarios y quienes son los que se benefician de las prcticas de
evaluacin? Que uso hacemos los profesores de la evaluacin? Que uso hacen los alumnos
de la evaluacin? Para que les sirve? Que funciones desempea realmente? Quien utiliza los
resultados de la evaluacin, ms all de la inmediatez del aula? Asegura el sistema de

evaluacin vigente la calidad del aprendizaje y la calidad de la enseanza? Asegura tambin la


evaluacin justa, adems de objetiva, de los alumnos?
En el mismo sentido y marco de reflexin se plantean otras cuestiones. Bien claro se nos dice que
evaluar, cuando evaluar y como evaluar, preguntas que indagan sobre cuestiones comunes de
alcance burocrtico y administrativo. Menos claras, y normalmente ausentes en los discursos
sobre evaluacin, son las preguntas que indagan al servicio de quien esta la evaluacin que
practicamos, que usos se hacen de ella y sobre todo de los resultados que traducen los procesos,
que funciones (implcitas, no solo las proclamadas) desempea.
Las primeras preguntas (que, como, cuando evaluar) suelen ser cuestiones tcnicas que revisten
una importancia que no les corresponde. Desvan la atencin sobre otras cuestiones que tienen
que ver con los valores esencialmente formativos y que tienen que ver con la dimensin tica de
la evaluacin y se relacionan directamente con preguntas de otro orden.
Que elementos o denominadores son comunes en la evaluacin? Se podran identificar? Cual
es su naturaleza? Cuales se pueden cambiar? Son compatibles?
Que tienen en comn en la evaluacin los distintos profesores que trabajan en un centro?
Comparten los mismos objetivos? Comparten finalidades? Participan cooperativa y
solidariamente en el proyecto educativo del centro?
Cuando comienza la evaluacin? Cuando comienza su planificaci6n? Cuales son, cuales
deberan ser sus marcos de referencia?
A que nos referimos cuando hablamos de evaluacin en educacin, y mas concretamente, a
evaluacin en un aula especifica, en una materia singular, en un nivel preciso? De que
hablamos, que queremos decir cuando hablamos de evaluar a un profesor particular, a un centro
determinado, a un curriculum definido, a un proyecto curricular consensuado, a unos alumnos que
tienen una historia que los marca, un contexto social, cultural, econmico que los conforma, un
nombre que los identifica como personas singulares?
Hablamos de evaluacin de la enseanza, que es evaluacin del profesor y hablamos de
evaluacin del aprendizaje, que es evaluacin del alumno. Pero las consecuencias que se derivan
en un caso y otro son muy distintas y de alcance muy desigual. Se toman medidas respecto al
alumno, y en algunos casos, medidas que afectan e inciden decididamente en Ia vida de los
sujetos. De la evaluacin de la enseanza, se habla, simplemente.
Interesa hablar de evaluacin sentando las bases de entendimiento entre las personas implicadas
y contando con ellas para garantizar la participacin en una evaluacin que ordena razonablemente los recursos disponibles.
La tica de la responsabilidad obliga a tener en cuenta las consecuencias que se derivan de la
actuacin del profesor para con los sujetos evaluados. Preocupa lo razonable de la accin. El
dialogo se constituye en un medio de primer orden para el aprendizaje logrado por la evaluacin
compartida. La participacin de los sujetos implicados en la enseanza y en el aprendizaje es
imprescindible para mantener Ia coherencia y la cohesin necesarias para el correcto funcionamiento del proceso educativo
Adems, la evaluacin educativa tiene que ver con cuestiones ms primarias y vitales, pegadas a
contextos concretos y a asuntos relacionados con personas determinadas. Porque mas all de lo
que dice la literatura especializada y lo que plantean los discursos acadmicos de la evaluacin,

en la escuela tambin se habla de y con sujetos concretos, se habla del bajo rendimiento de
Mara y del poco inters de Juan; se habla sobre unos sujetos que aprenden con inters, y otros
que no lo hacen al mismo ritmo siendo incapaces de prestar atencin. Tambin se habla de Ia
dificultad que Carmen, profesora de Matemticas, tiene para hacer ver a los padres de Pedro que
su hijo no rinde o no presta atencin; o que Carlos tiene problemas de disciplina que influyen en
su rendimiento... Se habla de alumnos que trampean, que faltan a clase, que son indisciplinados,
hiperactivos, poco sociables, introvertidos, tmidos... y en todos los casos pretendemos mantener
la evaluacin y a los sujetos que la han de realizar al margen!
Tampoco los textos especializados sobre evaluacin dicen nada (que resuelva) sobre los
conflictos que provoca el mismo hecho de saberse evaluado o de tener conciencia de que todo lo
que se pueda hacer/decir/pensar en el aula puede ser objeto de evaluacin o pue de influir de
algn modo en la calificacin.
Son visiones distintas de mundos diferentes que se realizan en y sobre un mismo escenario en el
que cada uno vive e interpreta actos distintos a ritmos dispares y en el que las pautas de
comportamiento y los Imites que aquellas abarcan no estn claros, permanecen en una penumbra
de vigilancia que en cualquier momento y por diversos motivos puede producir efectos letales
retardados.
Cuando se establecen contextos de interrelacin, los profesores y los alumnos pueden mas
fcilmente desarrollarse como personas, y los profesores, como profesionales cualificados. En la
base de los mismos estara el desempeo responsable de papeles complementarios, nunca
enfrentados. Como eslabn entre ambos lados estara la "tica practica", (SCHWAB, 1969) o
"tica de Ia responsabilidad" (SOTELO, 1990), que tiene en cuenta las consecuencias que
producen en los sujetos las acciones que los profesores emprenden. Es una forma de actuar
razonablemente. Y en lo relativo a las consecuencias de la evaluacin debemos reconocer que
aquellas son graves pues afectan directamente a las personas en su totalidad. Los medios, en
este sentido, deben justificarse por su idoneidad tica, que atiende a los usos formativos a que
Ilevan, mas que a los aspectos tcnicos.
En la perspectiva tica, la evaluacin tiene que ver con prcticas de intervencin intencional en
las que se ponen en juego dimensiones que no aparecen cuando tratamos la educacin desde un
punto de vista tcnico. Por contraste, desde el inters prctico y crtico, dichas intervenciones
vienen a constituir una parte sustantiva que identifica aquella prctica Como formativa.
Como actividad natural de aprendizaje, la evaluacin educativa es accin humana que se realiza
entre sujetos sobre sujetos. No hay evaluacin sin sujeto evaluado. Y la evaluacin carece de
significado Si alguien no lo otorga. De ah que deba ser esencialmente justa. En el terreno de la
confusin y desde concepciones racionalistas que separan artificialmente al sujeto de las
acciones que este produce, suele confundirse la objetividad con Ia justicia, viniendo la primera a
ocupar el lugar que le corresponde a la segunda, quiz porque personal y moralmente
compromete menos.
Abogando por el rigor de la claridad, debemos cuidar de no confundir los dos conceptos.
Necesitamos pasar de la obsesin por la objetividad reificante a la bsqueda del ejercicio justo y
ecunime.
En nombre de la objetividad se suelen cometer muchas injusticias amparadas en un lenguaje
propio de los expertos que restringe el acceso al conocimiento de lo que expresa y que encubre el
tipo de racionalidad tcnica que la orienta. Y en nombre del empeo por la objetividad, se deja de

lado adems la calidad intrnseca de lo que representa. Referida al examen, STENHOUSE (1984,
pag. 140) es claro cuando afirma: "cuanto mas objetivo sea un examen, tanto mas falla en revelar
la calidad de una buena enseanza y un buen aprendizaje". La ejemplificacin es ilustrativa:
"Mediante tests objetivos, tanto Miguel ngel como Russel Flint obtendran puntuaciones destacadas, pero es la diferencia de calidad entre ambos lo que tiene fundamental importancia en el
arte".
La idea de las pruebas objetivas surge en el campo de la psicologa, concretamente de la
psicometra, para responder a criterios de eficacia que buscan en la objetividad el tratamiento
imparcial de la poblacin a la que se aplican. En algunos casos, podemos pensar, el tratamiento
objetivo e imparcial viene bien en cuanto que evita al menos formulas de arbitrariedad encubierta;
pero reconoceremos que, cuando este mismo razonamiento es valido, antes estn fallando otros
principios ms elementales e insustituibles en los que se debe asentar la accin correcta, el
quehacer justo. La arbitrariedad no tiene nada que ver con la subjetividad. Si acaso es una
perversin de esta. El sujeto que acta cabalmente no har nunca un problema de la subjetividad.
La cuestin es otra.
2. La funcin epistemolgica y formativa del dialogo en la construccin del conocimiento
Las practicas de aula, no solo reducidas a la manipulacin o al manejo artesano de lo inmediato,
sino en un sentido mas amplio de interrelacin sea de trabajo, sea de debate, sea de aclaracin
o explicacin conceptual, sea de tareas propiamente de aprendizaje, sea de encuentro entre
sujetos que se dedican a aprender, posibilitan y potencian Ia aproximacin al objeto de
conocimiento.
El dialogo desempea en esta dinmica una funcin fundamentalmente epistemolgica, adems
de educativa, que pone a quienes ensean y a quienes aprenden en relacin con el conocimiento.
Ya COMENIO (1632, pgs. 182 y 183) tena en cuenta la importancia del mismo: "Nada hay ms
familiar y natural que la conversacin", adverta con buen tino. Y lneas ms adelante:
Los dilogos excitan, animan y mantienen la atencin, tanto por la variedad de las preguntas y
respuestas, mezcladas con sus razones y formas, como por la diversidad y mutacin de las
personas que intervienen en ellos, con lo cual se mantiene el espritu sin cansancio,
despertndose, en cambio, mayor deseo de escuchar.
COMENIO aporta una ltima razn en favor del dialogo:
Como gran parte de nuestra vida transcurre en la conversacin, ser el camino mas breve en la
educacin de la juventud acostumbrarla, no solo a comprender cuanto le es til, sine a hablar
acerca de ello con soltura, circunspeccin y facilidad.
Estando a mano, siendo de sentido comn, el dialogo y Ia conversacin son medios de
conocimiento y de evaluacin que no se utilizan con Ia frecuencia que corresponde a un recurso
natural. Acostumbrados a la racionalizacin del sentido comn, probablemente el afn y obsesin
del razonamiento instrumental y de cientificidad han hecho de ellos categoras incompatibles con
la intervencin tcnica, restndoles el valor que en s mismo encierran como fuentes de
conocimiento. En cambio, el dialogo puede ser el mtodo de evaluacin mas potente y el
menos usado para saber lo que las personas conocen. Tambin para asegurar el
perfeccionamiento continuo en los procesos de aprendizaje e incrementar Ia comprensin de los
mismos, debido a que solo hablando con las personas se pueden plantear los temas en trminos

inteligibles y en un lenguaje comn, coloquial y directo, que no tiene por que estar reido con las
exigencias intelectualmente ms formales.
Solo mediante el dialogo y la conversacin, como seala GIDDENS (1990, pag. 281), podemos
entender la naturaleza de los objetos culturales. En sus palabras:
Todos admitimos que existe una relacin estrecha entre cultura, lenguaje y comunicacin (...) Esta
relacin debera entenderse en funcin del papel bsico que la conversacin desempea en la
generacin y mantenimiento del significado en contextos de accin practica y de copresencia.
La razn del planteamiento que sostengo coincide con las palabras de Emilio LLEDO (1992, pag.
160), quien comentando las ideas de PLATON puntualiza:
La pregunta y Ia respuesta son expresiones de la vida de aquellos que ejercitan el arte de Ia
discusin. Las preguntas brotan no solo de una actitud anti dogmatica, que pone en duda el
fundamento del conocer, sino que preguntar surge tambin de ese "interior" del alma cultivada en
el esfuerzo de la verdad. Preguntar es, pues, buscar; no aceptar lo dicho ni la autoridad de quien
lo dice, si no es desde el compromiso de ir aun mas all de la frontera que el lenguaje seala. En
eso consiste, al parecer, el buscar la aletea (verdad): en no aceptar, en el lenguaje, ningn
trmino ni proposici6n alguna de la que no se pregunte por su sentido, y por el fundamento sobre
el que ese sentido se sustenta.
En este contexto de entendimiento, la necesidad de colaboracin del trabajo en equipo no es
suficiente garanta Si no media el dialogo, en el cual profesores y alumnos se encuentran como
personas, sin mas rangos ni rasgos discriminatorios, y en el que el respeto profundo mutuamente
compartido constituye la raz6n del entendimiento, en coincidencia con la actitud anti dogmatica
que destacaba Emilio LLEDO (SCHUBERT, 1986, pags. 419-420; HYDE, 1994, pagina 67;
FREIRE, 1995, pag. 379; GADAMER, 2000, pag, 101).
Es precisamente ah donde se instala el dialogo, entendido como forma de conocimiento por el
cual crece y se expresa el pensamiento critico, proceso dinmico y social que exige juicio y
deliberacin entre los sujetos, entre quien ensena y entre quienes aprenden. El concepto de
aprendizaje constructivo piagetiano apunta en esta direccin en cuanto que la participacin activa
de quien aprende viene a resultar requisito imprescindible en su concepcin.
Esta situaci6n Ileva a revisar los papeles que tradicionalmente desempean los sujetos en el
proceso educativo. Si realmente el aprendizaje depende de la actividad y responsabilidad de
quien aprende, es necesario redefinir el papel de quien ensena. Fundamentalmente, de
"verbalizador" y dispensador de la informacin que encierra el saber, pasa a convertirse en
creador de situaciones de aprendizaje y en organizador de las tareas y trabajos de aprendizaje de
contenidos cientficos y culturales especficos. De transmitir informacin pasa a impulsar la
indagacin del conocimiento. Si el alumno deja de ser simple receptor de saber transmitido es
porque tambin el profesor dejara de ser el transmisor de saber ilustrado. Ambos se encuentran
ahora construyendo saber que ser significativo en cuanto que se asienta en la comprensin
intersubjetiva que media entre el sujeto dispuesto a conocer y el objeto de conocimiento.
Pero tambin el dialogo, en la relaci6n entre profesor y alumnos, y a la luz de la interpretacin
moral a que aludo, desempea una funcin importante como defensa y proteccin de la
divergencia de puntos de vista de quienes participan en el proceso didctico.

Se trata de lograr Ia comunicacin desde el nivel de las acciones al del discurso. En el, los
contenidos de aprendizaje se pueden someter a procesos de razonamiento y de argumentacin,
problematizndolos, y no simplemente transmitindolos de un modo mecnico.
Quiero dejar establecido de un modo explicito el marco de referencia desde el que hago la
propuesta, consciente, como seala BRUNER (1996, pag. 63), de que cualquier eleccin
didctica "comunica inevitablemente una concepcin del proceso de aprendizaje y de quien
aprende", y una cosmovisin particular que refleja la propia lectura del mundo que nos rodea y del
que cada uno hacemos objeto de estudio segn lo que consideramos como valioso. De ah que,
como el mismo afirma, "la enseanza nunca es inocente. Es un medio que Ileva su propio
mensaje".
3. Evaluar para conocer, evaluar para aprender: Las razones formativas de la evaluacin
educativa
Estrechamente relacionados con la naturaleza de la evaluacin (educativa) estn los motivos que
justifican la evaluacin. La idea que se tenga de ciudadano educado y del conocimiento marcara
la direccin a seguir.
Una educacin entendida como proceso de seleccin y de exclusin restringe las posibilidades de
acceder al conocimiento, y acarrea consecuencias directas sobre el curriculum y su
implementacin. Contrariamente, si la educacion se entiende como proceso de acceso
democratico al conocimiento y promocion de las personas, el enfoque cambia de raz. Solo la
miopa intelectual puede confundir estos planteamientos y las consecuencias que conlleva. Slo
el desconocimiento de este marco global podr Ilevar a prcticas contradictorias en el ejercicio de
evaluacin.
Una cuestin de especial importancia y que incide en la evaluacin es saber que objetivos marca
Ia educacin que se imparte y la enseanza que la concreta: Seleccin/exclusin o promocin de
las personas mediante el acceso al saber por vas de aprendizaje y mejora o perfeccionamiento
de la competencia individual? LA que tipo de objetivos sirve Ia evaluacin? a todos a la vez, sin
establecer prioridades? Persigue los mismos objetivos en todas las materias? Pretende cubrir
solo el programa de cada materia de estudio?
Discrimina entre unos objetivos considerados sustantivos por su poder formativo desarrollo de
capacidades que preparan para nuevos aprendizajes, dados o por descubrir o pretende abarcar
un numero tan amplio que se pierde en una amalgama de metas que aseguran xitos parciales,
en perjuicio de las grandes finalidades que justifican el mismo proceso en cuanto educativo y en
cuanto fenmeno social y actividad legitima? Miran y aseguran mas el xito de todos o
simplemente se limitan a certificar xitos parciales y a excluir los fracasos puntuales?
La evaluaci6n viene a ser un punto de la puesta en prctica del conocimiento en el desarrollo del
docente en su ejercicio profesional. En cada actividad de evaluaci6n se pone en juego el saber
como conocimiento (formaci6n cientfica bsica) y el saber hacer como proyeccin practica
(formacin didctica) para tomar decisiones justas y actuar inteligentemente a favor de quien
aprende (ALVAREZ MENDEZ, 2000, pags. 185 y sgs.; 2001, pgs. 153 y sus.).
Para actuar de un modo razonable, segn esta premisa, necesitamos convertir el ejercicio de
evaluacin en actividad de conocimiento sobre la que aseguramos la formacin continua, tanto de
quienes aprenden como del quehacer propio de la profesin docente. En la medida en que se da
la una, se da la otra. Aisladas simplemente nos sirven para "llenar el expediente", que es tanto

como negar la propia identidad docente. Al integrarlas, la evaluacin se convierte en actividad


didctica que busca prioritariamente conocimiento.
Desde esta perspectiva, evaluar es conocer, es contrastar, es dialogar, es indagar, es argumentar,
es deliberar, es razonar, es aprender. En trminos generales, decididamente comprometido con la
racionalidad practica y critica, quien evala quiere conocer, valorar, sopesar, discriminar, discernir,
contrastar el valor de una accin humana, de una actividad, de un proceso, de un resultado.
Evaluar es construir conocimiento por vas heursticas de descubrimiento. Quien evala con
intencin formativa quiere conocer la calidad de los procesos y de los resultados.
En educacin, en la enseanza, quien evala quiere conocer los procesos que producen
determinados resultados para valorarlos. Asimismo, el evaluador desea conocer los resultados a
los que se Ilega despus de seguir secuencialmente un proceso, ideado e inspi rado en principios
didcticos, en los que el componente moral esta permanentemente presente cuando en
educacin hablamos desde la racionalidad practica y critica.
Por medio de la evaluacin queremos conocer la calidad de los procesos y de los resultados. Y en
educacin, queremos conocer para valorar los procesos que producen ciertos resultados, e
intervenir a tiempo si es necesario con la honesta intencin de asegurar el xito de cuantos
participan en el mismo proceso educativo, decisin que brota de la propia actividad evaluadora.
Este ha de ser el sentido de la evaluacin formativa, que necesariamente ser adems continua y
personal.
Queremos conocer para comprobar que hace que ciertos procesos se den con garantas de
calidad y resulten satisfactorios para todas las partes. Por la misma razn, queremos conocer
para aprender por que se dan ciertos resultados ni previstos ni queridos en procesos pensados
para asegurar la comprensin y el aprendizaje.
En la evaluacin de los aprendizajes se percibe tradicionalmente una tendencia a evaluar siempre
con intenci6n de corregir, penalizar, sancionar, calificar. Necesitamos recuperar el sentido positivo
de la evaluacin educativa y enfrentarnos a ella tomndola como actividad que invita a seguir
aprendiendo. Necesitamos acercarnos a ella con una actitud constructiva y convertirla siempre y
en todos los casos en un modo de aprendizaje, en parte del aprendizaje. As podr actuar at
servicio de Ia practica docente.
Necesitamos descartar la idea de que la evaluaci6n es un apndice de la enseanza que "se
adjunta" al aprendizaje y que solo tiene que ver con lo aprendido acumulado. No tiene sentido
hablar de la evaluacin educativa si no esta at servicio de mejorar la practica de formacin.
Quien aprende contenidos concretos aprende simultneamente a valorar aquel conocimiento.
Porque la evaluacin mas al use y la mas centrada en tcnicas tradicionales o de tipo test como
son las pruebas objetivas no Ilega a niveles de pensamiento complejo ni a habilidades mentales
superiores, la capacidad de evaluar nunca entra en los planes de enseanza ni forma parte de las
tareas de aprendizaje. Se pone la atencin en ocupaciones que requieren y premian la
memoria mas anecd6tica, el recuerdo parcelado sobre lo inmediato, la repeticin automtica. Por
esto mismo, es tan fcil programar y disear segn tcnicas precisas. Para conseguirlo, basta con
prescindir del escenario en que se aplica tanto diseo y de las intenciones. Tambin de los
intereses, de la situacin en la que se aplican y de los sujetos a los que se destina, que son
tratados como recipientes educacin bancaria en la expresin de Paulo FREIRE (1970), no
como personas de comunicacin que reaccionan y toman postura respecto a los mensajes que
les Ilegan, cuando se les da la oportunidad.

Necesitamos aprender de y con la evaluacin. La evaluacin acta entonces al servicio del saber
y de las personas que aprenden.
La evaluacin debera ser el momento en el que quien ensena y quien aprende se encuentran
con Ia sana intencin de aprender. Evaluamos para conocer. Aprendemos de la evaluacin. Solo
asegurando el aprendizaje podremos asegurar la evaluacin, Ia buena evaluacin que forma
continuamente, que seria adems, significativa en cuanto catalizadora de nuevos aprendizajes.
Evaluamos mientras aprendemos; aprendemos mientras evaluamos. Paradjicamente, el examen
rompe de un modo artificial este proceso de equilibrio entre el momento de la recepcin y el de la
produccin.
Cuando Ia evaluacin se realiza ajena al aprendizaje, quien es evaluado acude como recurso de
salvacin al momento de la recepcin. Cuando la evaluacin y el aprendizaje se dan
simultneamente, quien es evaluado produce, crea, discrimina, imagina, analiza, duda, necesita
contrastar, se equivoca y rectifica, elabora respuestas, formula preguntas, surgen las dudas, pide
ayuda, busca en otras fuentes, evala. Es decir, pone en funcionamiento el conocimiento y su
capacidad de argumentar. Acta de un modo consciente y responsable sobre su propio
aprendizaje.
El objetivo es que quien aprende utilice en sus evaluaciones los criterios destinados a justificar su
propia valoracin, su propio juicio. Al hacerlo, necesariamente tendr que poner en practica su
conocimiento.
A partir de esta propuesta, las finalidades y los objetivos de la evaluacin adquieren otro sentido y
deben Ilevar necesariamente a otras formas de accin.
4. Los efectos colaterales de la evaluacin
Hay ciertas acciones en el proceso de escolarizacin que se realizan y legitiman sobre rituales
asentados en creencias no siempre verificadas, pero que despiertan expectativas que se generan
segn Ia fe que se deposita en ellas y en los fines y las funciones que se confa que desempeen.
En el campo de la evaluacin, creencias, expectativas, fe y confianza en los fines y en las
funciones dan por recorridos muchos caminos antes de averiguar de que caminos se trata y,
sobre todo, si merece Ia pena recorrerlos. Cabe decir del sistema de evaluacin que Ileva a
practicas tan poco razonables desde el inters por Ia formacin de los sujetos a los que se dirige
que difcilmente superara cualquier prueba de examen y de anlisis que se hiciera sobre 6I, tanto
por los instrumentos de que se vale normalmente examen 0 pruebas objetivas tipo test, sobre
todo, como por las disfunciones que provoca (tensin, fracaso, abandono, exclusin, seleccin,
decisiones predictivas que nunca se cumplen, clasificacin y jerarquizacin...).
Me refiero a la confianza predictora que se deposita en cierto tipo de pruebas como son las
habituales que se realizan en las aulas, que, sin saber por que cauces ni por que criterios,
terminan desempeando en un mismo ejercicio funciones diagnosticas a la vez que selectivas, de
un valor predictivo real muy escaso para el xito profesional, aunque efectivo para el reparto de
oportunidades y para la exclusin.
Las mismas pruebas sirven tambin para determinar el nivel de conocimiento y controlar y reflejar
comportamientos disciplinares.

En cambio, se reconocen muchas de las disfunciones que las propias formas de evaluar usuales
provocan, aunque o bien no existen otras vas de buscar solucin, o bien no hay inters en
buscarlas, o tal vez las conveniencias aconsejen dejar las cosas como estn. Como seala
WESTON (1990, pag. 199), resumiendo ideas que se debatieron en la reunin de expertos de los
pases de la Unin Europea a la que alude, se considero importante contemplar las
consecuencias de la practica actual (de la evaluacin) para una amplia poblacin de alumnos,
mas que los abandonos escolares o aquellos con dificultades de aprendizaje profundas. Y a pesar
de las diferencias entre los pases de la Comunidad, todos reconocieron que la evaluacin tenia
efectos contraproducentes para un numero considerable de alumnos. Tambin se reconoci que
mantener "normas" para una elite implicaba a veces condenar a una proporcin de alumnos a un
relativo fracaso.
Son muchos los fines y las funciones que desempea la evaluacin aplicada en la escuela, y que
tienen como objeto primario al alumno. Todos suelen desempearse sobre la base del examen
como nico instrumento, en cualquiera de sus variantes. Sin embargo algunas funciones ejercidas
y algunos fines conseguidos son contrarios a los fines y principios formativos que justifican la
educacin, y necesitaran ser satisfechos con distintos instrumentos para evitar ejercicios
contradictorios que producen consecuencias no deseables.
Probablemente una razn sostenible se debe a que las prcticas de evaluacin se realizan
desconectadas de las concepciones educativas a las que deben servir. Basta pensar en el tipo de
ciudadano que el sistema de educacin bsica se propone formar para ver las distancias que
separan este propsito de practicas de evaluacin que producen tanta exclusin, tanto fracaso y
tantos fracasados.
La forma mas habitual de evaluar consiste en la aplicacin de tcnicas y artificios que fueron
pensados para funciones y fines distintos al sentido formativo de la educacin. Al instrumento
utilizado, confundido con el proceso al que debe servir, se le atribuye un valor aadido para
desempear simultneamente funciones diferentes, sin reparar en que muchas de ellas son
contrarias al propio discurso que las expresa, y en que otras no se pueden desempear por el
escaso valor que aportan las informaciones que nos Ilegan, debido a la inadecuacin de los
instrumentos que se emplean.
La evaluacin termina siendo un ejercicio instrumental del que se sacan unas conclusiones que
no se corresponden con el valor ni con el propsito del instrumento. Las interpretaciones que
puedan hacerse de los resultados carecen de cualquier base contrastable, como hace ya tiempo
demostr PIERON (1963) en sus estudios. As, el examen, sea cual sea su formato, se utiliza
igual para calificar un aprendizaje especifico que para certificar un titulo. Se utiliza para comprobar lo que los alumnos estn aprendiendo y lo que ignoran. No discrimina el saber, del despiste;
Ia ignorancia, del lapsus o de la falta de memoria temporal; el no saber, del olvidar; el asimilar, del
recordar; el acertar consciente, del azar; el error, del desliz; la respuesta elaborada, de la
respuesta copiada; la duda inteligente en el razonamiento, de la inseguridad ante el
desconocimiento.
Se usa de un modo totalmente inapropiado para un aprendizaje cuyo contenido puede ser de
creacin, de aplicacin, de transferencia, de anlisis, de inferencia, de sntesis y valoracin o de
simple repeticin automtica o de memoria rutinaria o de copia. Son varias y distintas las
funciones ocultas que desempea, si bien son menos las que explcitamente se le reconocen. Y
todas valen para explicar racional y causalmente el xito o el fracaso.

Igualmente el examen sirve tanto para premiar a un alumno, como para sacar conclusiones
externas; tanto para desarrollar actitudes competitivas, como para reforzar o empobrecer la
autoestima. Incluso, y en un use que debera estar desterrado radicalmente del mbito educativo
por razones de responsabilidad moral, Ia evaluacin sirve para restablecer la disciplina o imponer
un respeto que no se gana por meritos propios ni por la autoridad que da el saber, ni por vias mas
justas de profundo respeto a la persona. En ultima instancia, siempre queda el recurso de
medidas directamente disciplinares. Pero no se debe mezclar en estos casos categorias tan
distintas, con repercusiones muy diferentes.
Por encima de estos usos y ejercida de un modo sutil en las inmediaciones del aula, pero
evidente por las consecuencias que arrastra, Ia evaluacin, mas que un medio de fomentar los
fines educativos del desarrollo y emancipacin individuales, se utiliza como instrumento de
exclusin a lo largo del proceso de escolarizacin mediante procedimientos que seleccionan y
marginan, perjudicando las oportunidades educativas posteriores de muchos alumnos. Por esta
va Ia evaluacin educativa ha Ilegado a ser, como la clase, un aparato de exclusin (BATES,
1984; LERENA, 1980, pag. 283).
Se asume sin grandes dificultades que la evaluacin desempea distintos fines y diversas
funciones. La cuestin paradjica y conceptualmente conflictiva no surge del hecho de que
existan tantas funciones, evidente por dems, sino de que se mezclen todas conformando una
amalgama en Ia que se mezcla el grano con Ia paja, los intereses con las intenciones, las ideas
innovadoras con las exigencias burocrticas, las opciones racionales con las decisiones
razonables.
En este juego de confusin se mezclan las necesidades formativas con los requisitos de eficacia y
de mercado, las exigencias de calidad y equidad educativas con las de eficacia y eficiencia
interpretadas en trminos de rentabilidad econmica, los argumentos con las opiniones, la calidad
con la cantidad, el valor con el precio, la lgica educativa con la logica economicista, los principios
con las doctrinas, los alumnos con los clientes.
Asimismo se confunde la profesion docente con el oficio de vigilante y seleccionador social; la
funcin educativa de la direccin con la gerencial; la formacin docente con la preparacin para la
instruccin; Ia funcin formativa de la evaluacin con la sumativa. Y la representacin
democrtica en el funcionamiento del centro se confunde con el reciclado de un liderazgo de
gabinete segregado de la comunidad educativa por va de formacin especifica y diferenciada.
En esta mezcolanza resultante se instala la confusin conceptual y se ampara la inconsistencia
prctica. En la penumbra, solo se reconocen bultos y es ms fcil confundir las acciones con los
movimientos. Todos se mueven pero hacen (actan) de modos distintos, motivados por principios,
intereses y razones desiguales, cuando no contrarios o excluyentes.
Tantas funciones y un nico instrumento real y con poder mgico decisorio y definitivo, valor
aadido, pare abarcarlas a todas. Se trata del examen, en cualquiera de sus modalidades, bajo
cualquiera de sus expresiones o formulas. Acaso un mismo instrumento puede desempear
tantas y tan variadas funciones? Puede servir a tantos y tan variados fines? Sobre que base de
razn se puede sostener este proceder examinador tan extendido y tan calladamente aceptado,
que ha Alegado a adquirir carta de naturaleza inmanente, y at que no se le encuentran sustitutos
de hecho, a pesar del comn reconocimiento de las disfunciones que provoca y cuya nica eficacia probada es la misma disfuncionalidad que produce? Probablemente entre tanta amalgama y

tanta confusin los intereses de mercado acaben ocultando, si no fagocitando, tan numerosas
funciones, fines, intenciones y valores formativos proclamados.
En buena lgica, que sigue el correcto discurrir del sentido comn, no debera haber
concepciones, objetivos, instrumentos y contenidos diferentes y diferenciados segn la funcin
que ha de desempear la evaluacin?
Si la narrativa que crea la reforma quiere responder a una racionalidad practica, antagnica con la
racionalidad tcnica que inspiraba movimientos curriculares precedentes, no debera tambin promover practicas educativas tan distintas y tan distantes como lo son los discursos de elaboracin
de cada propuesta de reforma? Que ha cambiado realmente a partir de las reformas en las
practicas de evaluacin en el aula, mas all de las metforas en as que se expre sa creando la
sensacin de lo novedoso?
Y si quienes aprenden hoy recorren caminos curriculares distintos e innovadores, que hay de
distinto y de innovador, educativamente hablando, en la formaci6n de los profesores? Que hay
de nuevo en la organizacin de los centros? Cuanto aumentan los presupuestos del Estado para
subvencionar tanta innovacin?
Como aprendimos de tanto anlisis estructuralista, no se puede cambiar ningn elemento de la
estructura sin que cambie toda la estructura. Este cambio es tan complejo, con tantas
ramificaciones y tan difcil de Ilevar a cabo, que la necesidad aparentemente se justi fica con la
innovacin superficial de las palabras. Se logra con ello el efecto de lo nuevo mientras se dejan
intactas las estructuras.
En este mar de confusiones, en el que la realidad se expresa en grandes retoricas aprendizaje
significativo, autoevaluacin, coevaluacion, aprendizaje cooperativo, atencin a los contextos
diversos, autonoma intelectual, pensamiento critico, creativo, mapas conceptuales, temas
transversales... se instala la ocultacin de intereses y de expectativas muy heterogneos en un
mismo discurso. El de as reformas de los anos noventa puede ser un referente muy prximo, en
el que el concepto de evaluacin se mezcla con el de calificacin, promoci6n (automtica),
control, examen, observacin, certificacin, acreditacin. Utiliza un mismo instrumento, normal y
casi exclusivamente, el examen, en cualquiera de sus formas y variantes, at servicio de diferentes
fines que no suelen explicitarse, sino que se emplean segn las necesidades o intereses
circunstanciales, cuando no espureos. De ella, cada lector o interprete de la misma (alumno,
profesor, padres, inspeccin, empleadores, polticos) saca conclusiones tan parcializadas, tan
interesadas y tan atomizadas que en si admite tantas lecturas como lectores. Solo que la relacin
asimtrica de fuerzas decanta el poder de decisin at lado de quien lo ostenta.
Planificar, proyectar e incluso despertar ilusiones con un nuevo discurso sobre educacin y sobre
evaluacin, sobre curriculum y sus posibilidades, y no superar el actual sistema de calificaciones
(y lo que es mas grave, el sistema de selecci6n/selectividad) hace peligrar tanta propuesta.
Mientras esto no cambie, toda la enseanza seguir dirigida por y centrada en el examen, de
cualquier tipo que sea.
En este terreno borroso, en el que se ocultan ignorancias e intereses menos nobles, se habla sin
mucho cuidado y con menos precisin, de evaluacin, calificacin, controles, exmenes,
selectividades, notas, excelencia escolar, certificacin y acreditacin y algn que otro calificativo
mas, en una amalgama que confunde el sentido de la evaluacin. Podemos convenir que todos
estos vocablos participan del campo semntico de la evaluacin. Pero viene bien saber a que
responde cada uno, puesto que por la falta de claridad se Ilega a usos que no tienen por que

entrar en la esfera de lo educativo y desvirtan el proceso de formacin. Y si entran, debemos ser


conscientes de que responden a otros principios, a otros intereses, a otras funciones, a otras
formas de contemplar lo educativo. No podemos pasar por alto que la falta de claridad en el
concepto tiene implicaciones muy importantes en cualquier practica que aspire a ser reflexiva y
comprometida con el cambio. Se trata de confrontar y optar entre lgicas opuestas que coinciden
interesadamente en el mismo discurso.
El hecho de que esto no se aclare nunca hace pensar que las situaciones alborotadas que se
crean vienen bien a todos, porque en el rio revuelto que provocan, todos pueden o aspiran a
sacar provecho, aunque no siempre ni en todos los casos, del mismo valor, ni del mismo alcance
ni con las mismas consecuencias. Incluso puede darse el caso de que el resultado sea contrario a
la mnima expectativa creada.
Porque se da la confusin, con frecuencia se dice que en Ia escuela se evala mucho. La
sensacin y percepcin es que los exmenes lo impregnan todo. Cuando se clarifica el
panorama, como ya apunte, podemos comprobar que se examina y califica mucho, pero se
evala muy poco si tenemos en cuenta lo poco que se aprende de la evaluacin, el poco
conocimiento relevante que se obtiene de lo que ella representa y el escaso valor transformador
de la propia practica educativa que se le otorga. De hecho, ao tras ao podemos comprobar
cadencialmente las mismas estadsticas de fracaso, muy probablemente debido a las mismas
causas y a las que no se presta la debida atencin. Y cada vez van en aumento as voces que se
levantan alertando o denunciando una bajada en la calidad de los procesos educativos.
Por tan frecuentes y repetidas las estadsticas que se producen en Ia escuela Ilega a verse y a
aceptarse como natural e inevitable este fenmeno. Resignarse a el es dar por perdida una tarea
que todava esta por hacer.
En estos casos, la evaluacin desempea un papel disciplinador y coercitivo que encubre el
ejercicio de autoridad de quien la realiza o de quien la impone. De acto de conocimiento deviene
en ejercicio desproporcionado e irracional de poder.
CAPTULO V
La estructura de la evaluacin
1. Recoger informacin de calidad para la evaluacin
Muy extendida al menos como concepcin, se encuentra con frecuencia en la literatura
especializada la visin de la evaluacin como recogida de informacin para la toma de
decisiones.
Importa en esta interpretacin, y con las miras puestas en la dimensin formativa de la
evaluacin, la calidad y la relevancia de la informacin que se recoge con el fin de apreciar el
valor formativo/ educativo de lo que es objeto de evaluacin. De ah que la evaluacin se
identifique con una valoracin crticamente contrastada y argumentada que da informacin valiosa
sobre aquel objeto. Informacin significativa y educativamente til para los sujetos implicados de
tal forma que la misma informacin recogida sirva de base para asegurar el continuo progreso en
la adquisicin y desarrollo de conocimiento. Para esto hace falta multiplicar las fuentes de
informacin, sea cual sea el recurso que se emplee: examen, entrevistas, observacin, trabajos y
tareas, exposiciones, dilogo, diarios, carpetas de trabajo, ejercicios en clase. No es que tengan
todos el mismo potencial formativo, sino que la cuestin de las tcnicas adquiere un valor auxiliar,
en funcin de los principios, de los usos, de los fines y de las funciones a que sirven.

La interpretacin en la que conscientemente me inspiro no nace como consecuencia de una


concepcin curricular determinada, y menos pensada para la evaluacin del aprendizaje de los
alumnos. Surge como la aplicacin de modelos de evaluacin de programas o de instituciones.
An as, y teniendo en cuenta esta advertencia para distanciarme de algunas conclusiones y usos
que con frecuencia lleva el hecho de ignorar este contexto que responde a exigencias prag mticas y funcionalistas, considero vlidas por atractivas las ideas que de ella se derivan y las
imgenes que provocan.
Al retomar esta versin sobre la evaluacin del rendimiento acadmico del alumno aprovecho una
idea que me parece sugerente y de la que podemos sacar consecuencias para la innovacin de la
prctica, como es la de obtener y dar informacin. Advierto que la propuesta, ms que definicin,
tiene la intencin de permitirnos establecer una mnima base para el entendimiento de lo que
puede ser la evaluacin, aunque sta parta de la discrepancia.
En este sentido, la evaluacin viene a ser importante cuando da informacin prctica a los
profesores sobre la calidad de los aprendizajes que estn realizando los alumnos. Ofrece al
mismo tiempo una buena oportunidad para mejorar tanto el proceso de aprendizaje en cuanto
que mira a la recuperacin y dificultades que deben vencer quienes aprenden como a las
acciones futuras de enseanza, mediante la reflexin, autocrtica y autocorreccin desde la
prctica escolar.
Considerar el contexto en el que se toman las decisiones viene a ser un factor importante que es
necesario explicitar. Fuera de l, es muy probable que las decisiones tengan otros significados,
adquieran otros valores, conlleven consecuencias no deseadas, que dan pie a interpretar aquella
valoracin que subyace supuestamente a la toma de ciertas decisiones como carentes de sentido
o lleva a representaciones de los sesgos y de los prejuicios de los datos que sirven de fuente
primaria para tomar decisiones. Por esta va es fcil justificar el fracaso escolar o la derivacin no
deseada de cierto tipo de alumnos hacia la formacin profesional o hacia trabajos manuales sin
cualificacin, por ejemplo.
Por su poder condicionador, realmente importa explicitar las formas que se proponen para
obtener informacin y el valor de la misma, respaldados los interesados por su derecho moral a
conocer previamente el tipo de decisiones que se van a tomar y que les afectan. Entre ellas, las
relativas a las calificaciones y las consecuencias que de ellas se deriven. Es, digamos, el punto
de encuentro, a partir del cual las posturas van distancindose.
Me estoy refiriendo a la evaluacin educativa (escolar) como aquella actividad de investigacin y
de reflexin comprendida entre la recogida continua de informacin valiosa por diversos medios y
la interpretacin, anlisis crtico y valoracin sobre el rendimiento global del alumno (de los
progresos y de las dificultades que encuentra quien aprende). La intencin educativa es conocer,
e intervenir a tiempo cuando sea necesario, si la actividad de aprendizaje que est desarrollando
el alumno merece o no la pena desde un punto de vista formativo o simplemente tal actividad de
aprendizaje no se est dando.
Se pretende con ello tomar las decisiones adecuadas en el momento oportuno que aseguren y
estimulen el progreso formativo continuo del alumno, decisiones que simultneamente fomenten y
aseguren el desarrollo profesional del profesor (su formacin intelectual, su quehacer didctico).
Consecuentemente, se asegurar el mejoramiento del proceso educativo, dimensiones ambas
informacin y decisiones que cumplen funciones formativas importantes en el sistema
educativo.

Una evaluacin que pretenda ser formativa en la escuela debe estar ms prxima a la bsqueda
de conocimiento (sobre la enseanza y el aprendizaje, e indirectamente sobre el centro escolar) y
ms prxima a la interpretacin y al anlisis crtico y constructivo bien informado que al juicio que
se supone conlleva cualquier acto de evaluacin y que habitualmente suele descansar, de cara a
la evaluacin de los alumnos, en la informacin detallada que dan los exmenes. Las
conclusiones que de ellos se sacan sobre supuestas causalidades difcilmente comprobables
pueden ser funcionalmente vlidas, si acaso, para la evaluacin sumativa o terminal, que llega a
concretar artificialmente, aunque con visos de credibilidad, lo que es una valoracin "global e
integradora, adems de continua" en una calificacin. Lleva implcito y supuesto un juicio sobre la
persona evaluada, no slo de su rendimiento, de consecuencias sociales muy importantes,
trascendentales para los individuos. O acaso la escala de calificaciones, que viene a ser
referente de tasacin, bien sea numrica, o bien de atributos, es un juicio? En ninguno de los
casos describen o informan sobre qu decisiones deben seguirse para la accin didctica o para
la mejora del desarrollo curricular. Sirven artificialmente para decisiones administrativas.
Decir que en la evaluacin interesa recoger informacin no aclara mucho y compromete menos.
Tal vez esto mismo justifique la tendencia al consenso en este punto. Lo importante a partir de
aqu, y desde donde pueden surgir las diferencias, es saber: Qu informacin interesa recoger,
con qu fines, para desempear qu funciones? Qu decisiones siguen a la recogida de
informacin? De qu modo y con qu mtodo y tcnicas se va a recoger la informacin? A
quin van destinadas las informaciones y las decisiones que se toman y quines son sus
beneficiarios? Quin/quines recoge(n) la informacin y quin decide a partir de ellas? Sobre
qu principios y sobre qu concepciones curriculares se van a resolver las cuestio nes
planteadas? Qu usos se van a dar a los resultados de las evaluaciones, y quin conoce esos
usos y quin se beneficia de ellos?
Las preguntas que acabo de formular constituyen la estructura bsica de la evaluacin. Sobre
ellas se articulan distintos captulos que abarca el campo de la evaluacin educativa. Las
respuestas que se puedan dar de un modo argumentado y razonable a cada pregun ta
dependern del marco conceptual de referencia que se adopte respecto al conocimiento y al
proceso educativo, si se quiere mantener la coherencia epistemolgica que debe sustentar la
cohesin prctica. De lo contrario, y sucede con frecuencia, lo que se consigue es una amalgama
en la que se confunden prcticas que hacen (actan) de modo parecido, que comprometen de
modos y en grados distintos con valores diversos, pero responden o deberan responder a
discursos de elaboracin diferentes. A su vez, estos deberan hacer lecturas distintas de aquello a
lo que se refieren.
En la realidad, a la hora de las concreciones en las que se trata de examinar y de calificar, las
diferencias son muy insignificantes en cuanto a tales actividades, si no nulas, y lo que constituyen
los marcos conceptuales de referencia tienen muy poca presencia e incidencia en las prcticas.
Como ejemplo inmediato, ms all de las palabras, entre una reforma de carcter tcnico e
inspirada en el pensamiento positivo-conductista (racionalidad tecno-funcional), y otra de
orientacin autoproclamada cognitivo-constructiva e inspirada en la epistemologa gentica,
coincidente con los nuevos enfoques que surgen de movimientos curriculares innovadores, y que
podemos identificar como teora crtica del currculum (racionalidad prctica y crtica), las
diferencias no traspasan el mbito de los significantes. No entran en el meollo sustantivo de lo
que cada enfoque significa y de lo que cada uno implica y exige epistemolgicamente y a lo que
cada uno compromete o debera comprometer prcticamente.

Las pruebas objetivas de tipo test, tan prximas a un pensamiento racional tcnico e instrumental
conductista que tanto simplifican los procesos de pensamiento, se desentienden del contexto
(ideolgicamente reaccionario) en el que surgieron, llegan ms all del propio marco curricular
que las cre y se les asigna el mismo valor en discursos constructivistas, antagnicos con los
primeros. Los exmenes tradicionales, que surgen artificial e interesadamente con propsitos de
seleccin y de exclusin ante la extensin de la educacin para todos, siguen ah, parece que
inevitablemente, en discursos en los que se proclama el derecho universal a la educacin como
valor en s, con muy pocas diferencias, cumpliendo funciones similares, sirviendo a los mismos
fines. Entre ellos, los de carcter selectivo aparecen ahora ms veladamente y encubiertos en
expresiones en apariencia ms neutras, pero sus efectos son decisivos. Y ms all de alguna que
otra metfora ingeniosa, ni la autoevaluacin, ni la coevaluacin entran en el mbito de las
decisiones en las que el sujeto debera hacerse responsable de su propio aprendizaje en nombre
de la proclamada autonoma intelectual de quien aprende, a la que se alude no slo en los
aspectos cognitivos o intelectuales, sino tambin en su desarrollo social y moral.
Tampoco tiene importancia e incidencia en las prcticas de evaluacin ni la participacin ni el
aprendizaje cooperativo ni de carcter prctico. Tampoco cuentan realmente las actitudes ni los
procedimientos, si bien de tanto repetir su importancia, se crea el efecto de su presencia real. Se
proclama el poder didctico del aprendizaje significativo, pero en ningn momento se siente la
necesidad de explicar que la enseanza sea necesariamente significativa. De la evaluacin se
dice que ha de ser continua, integradora, individualizada, personalizada, participativa, cumpliendo
fundamentalmente una funcin formativa en un currculum que tendr presente la dimensin
sociocultural y axiolgica, inherente a todo proyecto educativo y conectndose con la realidad
social, pero ni los instrumentos que efectivamente propone ni los resultados que arroja ni las
expectativas que despierta van en esta direccin.
2. La informacin que interesa recoger
Desde el principio debemos aceptar la idea de que no toda informacin es vlida, ni desempea
el mismo papel en la formacin de quienes estn aprendiendo. Necesitamos diferenciar aquellos
aspectos y aquellos contenidos del proceso de enseanza y de aprendizaje que son sustantivos
de los que simplemente son anecdticos.
El marco conceptual del que se parte resulta imprescindible para establecer criterios de
discriminacin. Sern los principios que de l se deriven los que servirn de base para establecer
criterios de seleccin y de anlisis de la informacin que nos permitan aclarar lo que entendemos
por evaluacin formativa en trminos de accin pedaggica. Ni tiene el mismo sentido ni tiene la
misma valoracin la informacin que podemos obtener desde un enfoque conductista que desde
un enfoque constructivista (ALLAL, 1980). Tampoco habr coincidencia en el mismo hecho de
recoger informacin. Cada uno de los enfoques, que son los dos ms comunes, pondr el acento
en un tipo de informacin distinta, aunque en los dos se pretenda hacer de la evaluacin una
actividad formativa.
Lo que importa en la nueva narrativa curricular es que la informacin que se obtiene de la
evaluacin debe ser punto de referencia para la accin didctica, aportando informacin valiosa
sobre los progresos reales de quienes estn aprendiendo, en qu sentido y direccin lo hacen, las
dificultades que encuentran y el modo de superarlas y con qu profundidad y consistencia,
mediante preguntas que obliguen a la argumentacin.

La evaluacin en los niveles no universitarios slo nos sirve, slo debera servir, si nos informa
sobre el "estado de aprendizaje" de los alumnos, si por ella conocemos el modo en que estn
aprendiendo adems de lo que estn aprendiendo, y el grado de comprensin de aquello que
estudian. Cuando no progresan en el aprendizaje, la evaluacin es un buen camino y un buen
momento para indagar los motivos que provocan ese desajuste, que frenan el progreso constante
hacia la apropiacin del saber. Una vez identificadas las causas y entendidas las razones, se trata
de poner manos a la obra para superar esta situacin que dificulta o impide el aprendizaje.
Del anlisis y la reflexin sobre estos aspectos debe seguirse una intervencin crticamente
informada, moralmente ejercida por parte del docente que fundamente y justifique cualquier
decisin de mejora de las prcticas de ensear y de aprender. Slo en esta direccin y con este
nimo la evaluacin podr ejercerse en su sentido formativo, intencin tan permanentemente
proclamada y omnipresente en los discursos pedaggicos como ausente en las concreciones
prcticas de tanto deseo. De otro modo, que es ms frecuente de lo deseable, la evaluacin
desempea preferentemente funciones coercitivas, de control y de calificacin, cuando no mero
ejercicio de poder desmesurado y desigual, relegando las directamente formativas.
Cuando esto se da, cabe hablar de calificacin o notas o examen sin ms crea menos
confusin, que de evaluacin. sta supone un proceso ms complejo, a la vez que ms rico y
dinmico, y remite o debera remitir al mbito de los valores, prioritariamente morales, pues
cuando se evala el rendimiento de un alumno indirectamente estamos evaluando a todo el
sujeto, o l lo vive as.
3. Las decisiones prudentes y de inters formativo sobre la informacin recogida
Normalmente las prcticas de evaluacin guardan escasa relacin con las concepciones
pedaggicas o curriculares que le sirven de base y de fuente de inspiracin para prcticas
coherentes y cohesionadas.
La coherencia prctica de la evaluacin debe ser valorada en funcin de los principios
curriculares que la orientan. Los criterios de evaluacin deben surgir igualmente del marco
conceptual que da significado al proceso educativo en un sentido general. Cuando se acta al
margen de los grandes principios y de las finalidades que inspiran la educacin, el quehacer
docente puede llegar a consolidarse sobre prcticas antagnicas con aquellos.
Desde los intereses por la formacin integral de quienes aprenden, las decisiones que siguen al
anlisis y valoracin de la informacin, ms all de las decisiones simples sobre las calificaciones,
servirn para revisar y analizar el camino recorrido, para diagnosticar y prevenir posibles
dificultades y obstculos que el alumno puede encontrar en su aprendizaje, para conocer el
entorno del aprendizaje que estimule el progreso del alumno, para recuperar conocimientos no
asimilados o no comprendidos u olvidados.
Cualquier decisin que se adopte debe estar muy fundamentada y muy bien argumentada, siendo
la prudencia una caracterstica sustantiva que impone el actuar razonablemente a favor del sujeto
que aprende y teniendo en cuenta las consecuencias que cualquier decisin puede acarrear para
el mismo. Como advierte MAGGENITIE (1993, pg. 32) "puesto que nuestras evaluaciones son
falibles y limitadas, las decisiones basadas en ellas debern ser prudentes. No hay muchas
decisiones sobre los estudiantes que deban ser definitivas".
CAPTULO VI
La evaluacin como actividad crtica de conocimiento

1. El inters por la prctica formativa


En los niveles bsicos de educacin, evaluamos porque queremos conocer. Con esa
intencionalidad esencial la evaluacin educativa puede desempear las funciones formativas que
est llamada a desempear, lejos de otras intenciones menos explcitas, que acaban convirtiendo
a la evaluacin en instrumento de seleccin y de exclusin. Mientras no se desliguen funciones
tan antagnicas, todo lo que tenga que ver con la evaluacin estar imbuido y condicionado por
un sentimiento negativo del que poco podemos aprender.
El uso ms comn, de carcter pragmtico y el ms ostensible de los ejercicios de evaluacin en
la prctica actual pedaggica identificados con tcnicas de examen, consiste en "dar notas",
calificar unas tareas o unos resultados, suponiendo de un modo artificial que representan grados
o niveles de rendimiento diferenciado.
Desde el inters por la prctica formativa de la persona esto deja de ser relevante, por lo poco
que representa a largo plazo y por la circunstancialidad de que est rodeado. Lo que se desea es
convertir la evaluacin en un instrumento para llevar a todos a adquirir el saber y apropiarse de l
de un modo reflexivo, y no eliminar a los que, despus de la salida, no consiguen adquirirlo
debido a factores presentes en la propia escuela principalmente.
Necesitamos concebir y practicar la evaluacin como otra forma de aprender, de acceder al
conocimiento, y una oportunidad ms de aprender y de continuar aprendiendo. Necesitamos
convertirla en medio por el cual los sujetos que aprenden expresan su saber que no es sobre lo
inmediato, sino saber acumulado integrado habitualmente en los modos de razonar y de actuar en
un estado (de formacin) que es dinmico, inestable, abierto, inseguro, inmaduro, provisional,
lleno de dudas y contradicciones, de sobresaltos, de curiosidad.
La evaluacin debe constituir una oportunidad real de demostrar lo que los sujetos saben y cmo
lo saben. Slo as podr el profesor detectar la consistencia del saber adquirido y la solidez sobre
la que va construyendo su conocimiento. Cuando ste se manifiesta, el profesor podr intervenir
inteligentemente, bien sea para reorientarlo, bien para estimularlo o asegurarlo, bien para
corregirlo y valorarlo. En todos los casos, y si aceptamos el tiempo de escolarizacin como tiempo
de formacin continua, ser siempre con intencin formativa. Evidenciar errores, y adems
penalizarlos, no sirve a estos propsitos. Epistemolgicamente equivale a detener, e incluso
romper, la dinmica propia del proceso.
Es cuestin de reflexionar sobre estos usos que tergiversan el valor emancipador que puede
producir una evaluacin en clave positiva, que juega a favor de quienes aprenden, que est al
servicio de quienes viven en la escuela. Valor emancipador porque las correcciones permiten
asegurar el progreso adecuado continuo, aspiracin a la que todo profesor debe moralmente
tender. Cuando este progreso no se da, el hecho de averiguar las razones del estancamiento
hace de la tarea docente un quehacer de investigacin que se resuelve reflexivamente sobre su
prctica. Es la esencia de la investigacin en la accin.
Slo desde esta interpretacin, que podemos identificar con la racionalidad prctica crtica y es
ms fiel a la lgica educativa como opuesta a la racionalidad tcnica ms prxima a la lgica de
mercado, las funciones formativas primarn sobre otras, de escaso valor pedaggico, aunque
inevitables mientras no cambie la situacin en la que hoy se dan los procesos de escolarizacin.
Dicha situacin reproduce en parte los contextos sociales poco favorables para el desarrollo de
los valores educativos.

2. La evaluacin al servicio de quien aprende


Parto del principio siguiente, que asumo como premisa inevitable cuando hablamos de evaluacin
educativa: evaluamos para conocer, con el fin fundamental de asegurar el progreso formativo de
cuantos participan en el proceso educativo: principal e inmediatamente de quienes aprenden y
con ellos, de quienes ensean. En este proceder dialctico, la evaluacin se convierte en
actividad continua de conocimiento.
Evaluamos para conocer cuando corregimos constructiva y solidariamente con quien aprende, no
para confirmar ignorancias, descalificar olvidos, penalizar aprendizajes no adquiridos. Cuando los
profesores actan como correctores que explican y comunican razonadamente, son fuente de
aprendizaje mediante la informacin comprensible y argumentada que deben aportar en esta
tarea.
Tambin aprenden quienes con ellos trabajan y a los que ensean, sobre y a partir de los aciertos
y de los errores, de las dudas y de las seguridades, de las opiniones y de los argumentos, de los
saberes y de las ignorancias, de las actitudes y de las capacidades. Aprenden con la ayuda que el
profesor les brinda, a travs de la informacin educativamente significativa, esclarecedora y
argumentada, en las correcciones de tareas y ejercicios o de los exmenes. La propia correccin
se convierte ella misma en texto de aprendizaje.
Evaluamos para conocer, en cualquier contexto y en todos los casos. En los procesos educativos
de enseanza y de aprendizaje, queremos conocer para actuar intencionalmente de un modo que
consideramos correcto y moral e intelectualmente valioso. En la prctica docente queremos
conocer, necesitamos conocer, para garantizar de un modo ecunime el progreso continuo de
quien se forma en el acceso, en la apropiacin, en el beneficio y en la creacin del saber, de la
ciencia y de la cultura que todos compartimos como bien comn histricamente construido.
Porque queremos conocer, y quienes con nosotros aprenden precisan conocer, necesitamos
evaluar de forma educativa, que es intencin honestamente formativa. En esta dinmica, la
evaluacin se convierte en actividad de aprendizaje estrechamente ligada a la prctica reflexiva y
crtica, actividad de la que todos salen beneficiados precisamente porque la evaluacin es, debe
ser, fuente de conocimiento e impulso para conocer. Porque participa de un ejercicio intencional
que trata de y con personas, necesitamos evaluar de un modo justo, que no conviene confundir
con un afn desmedido por ser objetivos.
Cuando evaluamos un trabajo o un examen con el fin de apreciar la calidad de la respuesta y el
saber en la materia de quien lo realiza, lo que debemos buscar es conocer el proceso de
elaboracin que el alumno ha seguido, comprender la utilizacin de las estrategias de resolucin
que pone en juego, la capacidad de argumentacin que muestra, las causas y motivos que
provocan los errores. Debemos considerar de igual modo los aciertos, para discriminar entre res puestas elaboradas y aquellas que obedecen a aciertos casuales, cuestin de azar.
Si actuamos slo con intencin de calificar el trabajo o el examen para cuantificar aquel saber,
introducimos elementos o criterios que distraen la atencin de lo que merece la pena ser
considerado en procesos de formacin intelectual y alteramos el valor de la propia correccin y de
la interpretacin que de la misma haga el autor del trabajo.
Conocemos, o imaginamos que conocemos, porque pretendemos ayudar, que es la tarea que
honestamente nos debe caracterizar como profesores que intencionalmente formamos. Cuando
slo evaluamos para confirmar ignorancias y, en consecuencia, calificamos negativamente, aquel

conocimiento se vuelve fiscalizador, anecdtico, superficial, encubridor de las propias debilidades,


y empobrecedor de una actividad que en s debera resultar gratifican- te adems de estimulante
para nuevos aprendizajes, para nuevos hallazgos de conocimiento.
Del conocimiento adquirido podremos tomar decisiones justas y razonablemente fundamentadas.
Ah radica la base que justifica la eleccin de las tcnicas que podemos emplear a la hora de
evaluar. Por este motivo es tan importante reconocer lo que como profesores necesitamos saber,
ms all de un quehacer de costumbre.
Necesitamos saber lo que los alumnos estn aprendiendo y el modo en que lo estn haciendo,
las estrategias de razonamiento, de argumentacin y de aplicacin que utilizan. Necesitamos
saber si lo que aprenden est relacionado con lo que enseamos, y de qu modo podemos dar
con las formas que estimulen y potencien sus propias cualidades de aprendizaje: una evaluacin
que mire a lo que el alumno va logrando ms que lo que va dejando de lado; ms lo que aprende
que a lo que no sabe, o ignora u olvida.
Precisamos conocer qu procedimientos, qu tcnicas de las disponibles nos sirven para estos
propsitos, qu mtodos o recursos de evaluacin podemos crear para responder a nuestras
propias ideas sobre lo que es un buen aprendizaje y una buena evaluacin. Podremos descubrir,
por esta va, que muchos de los procedimientos que se dan como normales no nos sirven para
estos fines, tales como las pruebas objetivas de tipo test, sean pruebas de eleccin mltiple, sean
de verdadero/falso, sean de rellenar espacios o cualquier otra ocurrencia que obedezca a los
mismos criterios, a la misma racionalidad, que rigen en la aplicacin de estas tcnicas.
3. La importancia de la evaluacin, el artificio de la calificacin
Evaluamos para conocer, no evaluamos para calificar. No es verdad que de la actividad de
evaluar se siga inevitablemente la de calificar. Ni tampoco responde a una lgica natural. De
hecho, la evaluacin como prctica pedaggica habitual calificadora tiene una historia muy corta y
muy reciente, y nace con claros propsitos de justificar la exclusin. Tal como la conocemos, es
propia de los sistemas educativos del siglo xx.
La evaluacin es una actividad natural mientras que la calificacin es artificial y de mera
conveniencia social, que slo por razones ideolgicas o de oportunidad burocrtico-administrativa
o por simple comodidad puede justificarse. Cuando las identificamos, adems de pervertir,
empobrecer y desvirtuar la accin de evaluar, fabricamos un artefacto engaoso al que se le
adhieren supuestos valores de conveniencia que vienen bien para desempear funciones
dispersas y dispares, que slo en una amalgama artificial de acciones que aparentemente sirven
para lo mismo evaluar y calificar el rendimiento del alumno, por ejemplo se les da un
significado que slo representa los parmetros que definen y delimitan la propia convencin que
los invent.
Cuando actuamos reflexiva y razonablemente partiendo de principios morales, convertimos
aquella actividad espontnea, natural, en actividad formativa.
Porque obtenemos conocimiento a partir de la evaluacin, podemos intervenir inteligentemente de
un modo justo, ecunime, equitativo, para aumentar el conocimiento de quien aprende y de quien
ensea. Lo que no es racional y menos razonablemente sostenible es que sean los exmenes los
que definen el conocimiento. Esto es perversin misma del conocimiento. Lo trivializan y lo
empobrecen reducindolo a un producto de consumo inmediato para el xito fugaz de la prueba,
de donde se vuelve y es tratado como mercanca. Es perversin tambin de lo que es aprender y

de lo que es evaluar, considerando como evidente la pobreza intelectual de quien ensea con ese
nimo.
El razonamiento es sencillo: para aprender siempre hay tiempo; para examinar, no. Evaluamos en
contextos naturales; examinamos en escenarios artificiales. Lo paradjico es que con frecuencia
se resta tiempo de aprendizaje para tareas de examen. Con frecuencia tambin, y de un modo
contradictorio, el examen termina siendo control del aprendizaje y del tiempo que se dedica al
mismo. Pero tambin el examen es control de comportamientos, control de lo que los alumnos
han estudiado ms que comprobacin de lo que han aprendido; control del programa ms que
indagacin del valor de los contenidos desarrollados; control de la atencin prestada a las explicaciones ms que verificacin de la comprensin y de la asimilacin de la informacin recibida;
control de las respuestas de los alumnos ms que estimacin del valor formativo de las preguntas
que se ven obligados a responder.
El equilibrio entre extremos se puede conseguir convirtiendo el tiempo de clase en tiempo de
aprendizaje, y a la evaluacin en parte integrada en las tareas de aprendizaje.
4. Entender la enseanza y el aprendizaje desde la evaluacin
Slo desde posiciones interesadamente racionalistas, y por razones operativas, separamos lo que
slo unido adquiere sentido. Evaluar formativa y continuamente es un modo de entender la enseanza y el aprendizaje, no slo una forma de evaluar, ni tan siquiera de desempear "otras"
funciones meramente calificadoras o relacionadas con la evaluacin.
Si se acepta que el poder intelectual del sujeto que aprende es por naturaleza activo, dinmico, la
comprensin debe participar igualmente de la actividad del mismo. Es el sentido profundo que tiene la idea de la construccin del conocimiento, que siempre ser activa, participada, social,
caractersticas que justifican el dilogo, por ms que el acto de aprender corresponda
responsablemente al propio sujeto que desea y decide aprender.
El fracaso, a no ser por causas ajenas al contexto inmediato en el que se da el proceso educativo,
queda en principio descartado, aunque las dificultades que haya que superar sean de
envergadura, tanto por la complejidad que en s mismo encierra como por la variedad de razones
que lo provocan, as como por la estructura organizativa del centro. Incluso cuando aparece el
fracaso, deberan buscarse otro tipo de soluciones (familiares, sociales, psicolgicas,
institucionales, administrativas, de organizacin), soluciones que hay que buscar
responsablemente siempre en equipo, como asunto que atae a todo el centro, a toda la
comunidad docente.
Debemos descartar la idea de que el fracaso es cuestin que slo atae al profesor que se
encuentra con esa situacin y al alumno. El fracaso escolar es asunto del centro. Ah est el
saber y el saber hacer reflexivo del profesor que implican tomar las decisiones adecuadas en el
momento oportuno en funcin de las necesidades del sujeto que aprende y en virtud de los
contextos en los en que se da el aprendizaje, saber cientfico de especialidad y saber didctico de
decisin y de aplicacin, constitutivos ambos del carcter propio y pertinente de la profesionalidad
docente. La evaluacin en este sentido es un punto importante de la puesta en prctica del
conocimiento y de la implementacin y el desarrollo del docente en su ejercicio profesional.
Adems de inteligente, esta forma de actuar ser educativamente constructiva y justa. Ser un
quehacer didctico situado en un aula determinada, trabajando con sujetos singulares atencin
a la diversidad, referencia para la diversificacin curricular, en/con un contexto curricular de

aula especfico. Por esta razn, ser responsabilidad pertinente del profesor tomar las decisiones
adecuadas conforme al contexto de aprendizaje, y sobre la evaluacin particularmente.
Para quien se preocupa por ser objetivo y en nombre de la prstina objetividad pretende justificar
el fracaso (suspenso), deber reconocer que el contexto (artificial) de examen, las tensiones emocionales que el mismo hecho del examen genera y la angustia y ansiedad que provoca
distorsionan la pretendida objetividad. Las mismas condiciones artificiales y neurotizantes del
examen, que alteran el ritmo habitual de la vida de los estudiantes, de las clases, de los estudios,
de la enseanza y del aprendizaje, del espacio en muchas ocasiones se modifican para
ajustarlos a una redistribucin en tiempo de exmenes, con figurantes que hacen de vigas incluidos, pervierten las mnimas condiciones normales, que seran las ms objetivas.
Si lo que preocupa en cambio es ser justo y equitativo, el propio sujeto de evaluacin deber
participar activamente en el mismo, con la confianza de que nunca el profesor actuar en su
contra por caminos retorcidos.
5. Aprender de la evaluacin
Quien ensea necesita seguir aprendiendo de y sobre su prctica de enseanza. Quien aprende
necesita constantemente seguir aprendiendo para asegurar un nivel de capacitacin que potencie
y a la vez consolide su progreso continuo. La nica seguridad que le queda al profesor es la
inseguridad en la que se mueve. Si algo debe distinguir la profesin docente es su estado de
apertura permanente para el aprendizaje continuo. La docencia no es un estado al que se llega,
sino un camino que se hace. Es necesario destacar la importancia que las nuevas formas de
concebir la evaluacin y las prcticas que inspiran puedan tener en la reflexin y profesionalidad
del profesor.
Las lecturas que a partir de los datos reducidos a expresin matemtica se hacen las
calificaciones suelen estar al servicio de intereses ajenos a la escuela, sean polticos, sean
econmicos, sean sociolaborales. Con frecuencia se interpretan sobre resultados obtenidos en
pruebas del tipo test, fciles y rpidas de corregir, tan dispuestas y preparadas para estos fines.
Por ellas, el estudiante es calificado/clasificado segn una puntuacin basada en un nmero
determinado de respuestas consideradas acertadas en cuanto coinciden
en su resultado con las previsiones fijadas de antemano. Raramente se entra en el anlisis sobre
las cualidades y capacidades que exigen a quien debe (de)mostrar aprendizaje, sea un
conocimiento pasivo limitado a reconocer la respuesta correcta, no tanto a elaborarla, o sea a
construirla de un modo argumentado.
En muchas de estas pruebas coincide un propsito elitista de seleccin que lleva implcita y
justifica la exclusin, o se encubren criterios de mercado que tienen en el discurso de la eficiencia
y de la eficacia la bandera de referencia. Suele ser una extensin de aque lla concepcin
burocrtica descualificadora de la tarea docente, que se aleja de aquella otra visin que apuesta
por el desarrollo profesional del mismo.
La evaluacin educativa mira reflexivamente hacia atrs slo para comprobar cun lejos hemos
dejado ya el punto de partida en nuestro progreso constante, sin atender tanto al punto de
llegada. Mira atrs slo para asegurarse de que nadie ha quedado rezagado, descolgado.
Porque, como deca MACHADO, lo nuestro es ms camino que posada. Debe movernos el afn,
no tanto de dnde llega hoy quien con nosotros aprende, sino cun lejos podr llegar maana
como ciudadano adulto con el aprendizaje que va construyendo cada da en el periodo de

formacin. Por eso la evaluacin educativa debe ser formativa, continua, individual, procesual,
participada y compartida. Muchos atributos para una sola idea. El riesgo es que muchas de estas
adjetivaciones han dado pie a discursos dispares, creando la sensacin de que obedecen a
concepciones distintas. Un anlisis con detenimiento nos lleva ms bien a descubrir que detrs de
tanto calificativo se esconden intereses tan dispersos como difusos. Y en la confusin, se hacen
prcticas arbitrarias que nada tienen que ver con los significados que las palabras generan.
6. Dar a conocer a travs de la evaluacin
Porque la evaluacin responde a una necesidad de conocer (es propia de la intencionalidad
formativa que la caracteriza), los agentes sociales necesitan de la evaluacin para saber de un
modo claro y transparente cmo funciona el sistema educativo, sistema social al fin. No tanto ni
tan importante por razones econmicas los dineros de la educacin pblica salen de los
presupuestos del Estado sino por el derecho a conocer que ampara a la ciudadana en una
sociedad democrtica.
Si las decisiones que siguen a la recogida de informacin responden a otras intenciones ajenas al
beneficio de los protagonistas de aprendizaje, la evaluacin dejar de ser formativa para cumplir
las funciones ms propiamente acumulativas que sirven a fines burocrtico-administrativos de
control, de clasificacin, de exclusin, de distribucin y de promocin. De ellas se sacan
conclusiones y consecuencias que escapan a la voluntad y a la intencin, por tanto a los intereses
de quienes son los protagonistas del proceso educativo porque son los que ms arriesgan y los
que ms ponen en juego.
CAPTULO VII
De tcnicas y recursos de evaluacin: La importancia (relativa) de los mtodos
1. Comprometerse con la evaluacin: Condiciones previas
Cuando se habla de evaluacin son muchas las tcnicas y muchos los mtodos anunciados para
resolver los problemas relacionados con ella. Sin embargo, no son tan variados, sobre todo
porque la mayora estn al servicio de los mismos fines, se utilizan para los mismos usos y
desempean las mismas funciones. Por eso hay tan poca diversificacin en la oferta, ms all de
expresiones nuevas. Examen tradicional, entrevista, observacin, correccin de pruebas, pruebas
objetivas; autoevaluacin, coevaluacin, informes, dossieres. Lo importante en todos los casos
sern los usos que de ellas se hagan y, con ellos, las funciones anunciadas y las ocultas que
desempeen.
Otro de los criterios para elegir los mecanismos de evaluacin est en funcin del tipo de
informacin que queremos recoger. Y sta, en funcin del propsito de la evaluacin: Evaluacin
para reproducir, repetir, memorizar, crear, comprender? Evaluacin para comprobar la capacidad
de retencin, ejercer el poder, mantener la disciplina? Evaluacin para comprobar aprendizajes,
desarrollar actitud crtica, de sumisin, de obediencia, de credibilidad? Evaluacin para
garantizar la integracin del individuo en la sociedad o para asegurar el xito escolar?
Evaluacin en un sistema que garantiza el acceso a la cultura comn y la superacin de las
desigualdades sociales por medio de la educacin? Evaluacin para garantizar la formacin
correcta de quienes aprenden?
Las respuestas que se den a estas preguntas deberan llevar a formas de evaluacin distintas.
Olvidarlas o enfrentarse a ellas hace de los sistemas de educacin general sistemas de seleccin

y de exclusin, dando lugar a la segregacin, sobre todo de aquellos que no pertenecen a la elite,
o por el contrario, de acceso y de promocin del conocimiento.
Con estas reflexiones iniciales pretendo llamar la atencin sobre la necesidad de que el profesor
se site, tome postura respecto al conocimiento, al contexto sociocultural y econmico y al
proceso educativo en el que se va a llevar a cabo la evaluacin. Como la educacin, la evaluacin
no es un ejercicio neutro. Reducida a ejercicio tcnico oculta otros valores que conlleva la
evaluacin y que justifican alguna de las funciones implcitas que desempea de manera eficaz,
aunque no siempre justa.
La forma en que se realiza la evaluacin inspirada en la racionalidad prctica y crtica presupone
la toma de posicin ideolgica a favor de la educacin entendida como proceso de desarrollo de
las personas. Es una apuesta por las posibilidades que tienen todos los ciudadanos para la
integracin productiva en la sociedad. Es tambin compromiso ideolgico frente a la educacin, al
conocimiento y a la formacin integral de las personas. Es necesario explicitar las propias
creencias que subyacen sobre la enseanza, la evaluacin, el aprendizaje. Tomar postura es
condicin moral que previene contra el adoctrinamiento, el proselitismo, el engao o cualquier
otro tipo de fundamentalismo.
Slo desde enfoques racionalistas y tcnicos, abanderados de la desideologizacin, se oculta la
necesidad de posicionarse personalmente ante la educacin.
Para llevar a cabo esta forma de evaluacin es necesario que el profesor reconozca la legitimidad
de cada sujeto para participar en el dilogo, situado en una dinmica de aprendizaje cooperativo.
En l, se llega a relaciones de entendimiento en las que la fuerza del mejor argumento resulta el
criterio vlido para lograr el consenso.
Desde otro punto de vista, si la enseanza deja de considerarse como un proceso exclusivo de
adaptacin a fuentes de informacin acrticamente recibidas y a formas de acomodarse la mente
a estructuras de conocimiento estables e inamovibles, necesitamos buscar modos distintos de
evaluar el conocimiento, porque aquella manera de entender la enseanza lleva a otra forma de
entender el aprendizaje y sus representaciones. Igualmente necesitamos cambiar los criterios de
evaluacin del aprendizaje y de la enseanza.
Si aceptamos el cambio que conlleva la nueva narrativa curricular nos enfrentamos a un cambio
en el concepto de aprendizaje y, consecuentemente, a un cambio en los principios y criterios que
deben inspirar nuevas formas de ensear y de evaluar y nuevas funciones de la enseanza y de
la evaluacin. Por contra, si esto no se acepta, tal vez convenga dejar las cosas como estn, que
al menos no confunden ms a quienes vienen actuando sobre la tranquilidad anquilosada de
prcticas tan automatizadas como cuestionables, por no decir disfuncionales a juzgar por los
resultados que con ellas se consiguen. En esta situacin, conviene dejar las cosas como estn si
antes no media el anlisis y la toma de postura. Se trata de reconocer inicialmente a qu se com promete cada uno y a qu le comprometen las nuevas formas de actua cin que se proponen para
sopesar la fuerza de las convicciones con las que cada uno cuenta. Cada cual podr discernir el
nivel de compromiso que est dispuesto a asumir. En esta dinmica, el profesor debe estar
dispuesto a aprender de la evaluacin que ejerce de y con sus alumnos.
Igualmente importa la explicitacin de lo que formativamente vale la pena y a lo que merece
dedicar atencin, esfuerzo, entusiasmo e inters. Explicitar los criterios por los cuales van a ser
corregidos, valorados, calificados, evaluados los trabajos y las tareas objeto de tal actividad es
condicin que facilita la puesta en prctica de ideas alternativas a la evaluacin tradicional.

2. El aula como lugar y tiempo de aprendizaje


Un cambio elemental pero imprescindible para iniciar el camino de la innovacin y de la
renovacin que lleve a otras formas de evaluar consiste en convertir la clase, el tiempo de clase,
en tiempo y lugar de aprendizaje, en contra de la tan asentada costumbre de dar y tomar apuntes.
Restar tiempo de clase para dedicarlo a tareas de control y de examen como algo distinto de la
actividad de ensear y de aprender conlleva dispersin de esfuerzos, fomenta recelos y
desconfianzas, y distrae la atencin de lo que realmente merece la pena: aprender, descubrir,
contrastar, reflexionar, recrear, dialogar, disfrutar, comprender, enriquecerse con los bienes
culturales.
El tiempo de clase, convertido en tiempo de aprendizaje facilitado, estimulado, ayudado, orientado
por la enseanza, debe convertirse en una oportunidad simultnea de evaluacin. No deben ser
actividades distintas si con ellas queremos la apropiacin del saber y la emancipacin que da el
acceso a la cultura y a la ciencia. Slo por esta va podremos hacer del proceso de enseanza y
de aprendizaje un nico proceso interactivo y solidario de colaboracin.
Resulta de vital importancia actuar conscientemente reconociendo a qu se da ms importancia
en este proceso: si a la transmisin de informacin o a la comprensin de la misma; si a la enseanza o al aprendizaje; si al programa o a la dinmica interna del grupo de personas que
pretenden aprender; si a la tensin externa a la que se someten quienes se examinan o a la
atencin y motivacin personales de quien debe enfrentarse a preguntas que estimulan o
refuerzan el pensamiento; si a las presiones externas o a la conviccin sobre el valor de las ideas
con las que honestamente trabaja y ensaya.
Ante estas disyuntivas, el modelo de proceso, modelo crtico, se inclina decididamente por las
segundas.
3. Requisitos razonables para prcticas de evaluacin formativa
Muchos profesores no creen en el valor formativo que ofrecen las formas alternativas de
evaluacin porque no sirven para discriminar con precisin y objetividad las diferencias entre
alumnos en el rendimiento acadmico.
Una de las crticas a modelos o concepciones alternativas a las formas de evaluacin, que surgen
de concepciones curriculares innovadoras, es la fiabilidad y la validez cuando distintos
evaluadores evalan un ejercicio. La crtica se refiere tambin a la fiabilidad con relacin a si el
instrumento usado est realmente evaluando aquello que se propone. Viene a ser tambin
condicin de la validez. Conviene advertir, sin embargo, que en el cambio de enfoque la validez
adquiere otro sentido y se expresa en otros trminos. Ahora se entiende como la bsqueda e
interpretacin de significado ms all de los los datos.
Justo cuando no trascendemos aquel nivel bsico de conocimiento elemental, la fiabilidad se
puede asegurar en ciertos tipos de tests. Es ms, slo se puede garantizar en los tests
normalizados. Cuando entran en juego niveles superiores de conocimiento, los tests no sirven.
Pero tampoco es tan necesaria la fiabilidad estadsticamente interpretada cuando se trata de
evaluar conocimientos de los alumnos en el aula y, sobre todo, cuando para conseguirla, se
deben dejar al margen lo que la racionalidad tcnica considera "variables contaminantes" o
"variables no controlables", normalmente de carcter simblico o mental, adems de los factores
sociales e (inter)subjetivos. Tambin son problema los intereses, la ideologa, el posicionamiento
poltico, el compromiso con la educacin progresista.

La razn que justifica la alternativa propuesta es que el profesor no es un extrao en el escenario,


ni en la relacin y equilibrio que se establece entre las partes y de las partes con los sujetos
implicados: conocimiento, enseanza, aprendizaje. l es un conocedor que obtiene su saber
didctico de una prctica reflexiva. Pero adems, al eliminar las variables que no puede controlar,
el enfoque positivista no puede, por la misma razn, derivar valores ni significados de datos
empricos. Esto equivale a renunciar a la esencia del sentido y del significado de la evaluacin.
Slo trata con lo dado, con los hechos, eliminando por va de simplificacin los valores del mundo
sensible y la intencionalidad que caracteriza las relaciones educativas y las acciones humanas,
incluidas las comunicativas.
Asimismo elimina cualquier otra consideracin que tenga que ver con las cualidades humanas
ms caracterizadoras de las mismas. Tampoco entran en su estrecho margen de anlisis la
comprensin ni la reflexin, adems de la intencin o la capacidad de razonamiento y de
argumentacin, tan esenciales en los procesos educativos de formacin del pensamiento. En
ellos la racionalidad comunicativa o prctica, como opuesta a la racionalidad positivista o tcnica,
busca el "mantenimiento y renovacin de un consenso que descansa sobre el reconocimiento
intersubjetivo de pretensiones de validez susceptible de crtica" (HABERMAS, 1987a, pg. 36). En
este contexto comunicativo, que tiene en los argumentos su fundamento, "la racionalidad de
aquellos que participan en esta prctica comunicativa se mide por su capacidad de fundamentar
sus manifestaciones o emisiones en las circunstancias apropiadas" (ibid.). Por eso, como seala
STENHOUSE (1984, pg. 140), "el modelo de proceso es esencialmente un modelo crtico, no
evaluador".
Ciertamente que los tests garantizan la fiabilidad y la validez en una significacin matemtica
elevada. Lo hacen sobre aspectos que en un orden de valores educativos ocupan lugares de
preocupacin secundaria, cuando nos referimos al aprendizaje en niveles bsicos de
escolarizacin, porque la fiabilidad remite en una especie de crculo cerrado y "autorreferido" al
conocimiento previamente planificado, seleccionado y dado.
Antes, debemos considerar los valores morales que deben orientar y gobernar la intervencin
docente en el aula, que son punto de referencia obligada, pues sin ellos cualquier intento de
cumplir con exigencias de carcter epistemolgico ajenas a ellos carece de sentido, pierde toda
su razn de ser. En este terreno, a la validez y fiabilidad estadsticamente significativas debemos
aadir los valores de carcter moral que garanticen la significatividad educativa de los instrumentos y legitimen, desde un punto de vista social, las prcticas intencionalmente formativas.
Esto, desde una visin global de los fenmenos que entran en juego, que son mltiples y
variados.
Hablamos entonces "otro lenguaje" porque nos situamos en otro nivel de anlisis en el que,
siguiendo una idea de HABERMAS (1 987a, pg. 26), podemos decir que la validez del acto de
habla persigue la verdad, legitimidad, sinceridad y comprehensvidad (MORRISON, 1996, pg.
171). En este nuevo contexto de entendimiento, podemos llegar por otros caminos a los valores
que representan la validez y la fiabilidad matemtica para la mentalidad positivista, no
necesariamente estadsticos: debate, dilogo, discusin, negociacin, consenso, deliberacin,
argumentacin, credibilidad, confiabilidad, responsabilidad, razonamiento, siempre a la luz e
inspirados e impregnados por una tica de la responsabilidad que requiere del ejercicio justo
entre personas cabales. Esta tiene en cuenta las consecuencias de las decisiones que a partir de
ella se adopten. Y esto nos obliga a buscar otros conceptos, otras expresiones que recojan ms
fielmente el sentido y el significado de lo que pretendemos expresar (LVAREZ MNDEZ, 2001,
pg. 208 y pgs.).

Si hablamos de nueva forma de contemplar la evaluacin y de formas alternativas de practicarla,


los anteriores conceptos para explicarla (obedientes a una racionalidad positivista) no nos valen.
Necesitamos buscar y encontrar otros conceptos que se ajusten y reflejen ms fielmente las
nuevas concepciones ms prximas a una racionalidad prctica, como tambin buscamos otros
recursos que se ajusten ms a los principios epistemolgicos de que parten. A los conceptos ya
sealados, habra que aadir otros como: transparencia (en los principios, en las intenciones, en
las negociaciones, en los fines y en los usos); credibilidad (no basta con enunciar los principios;
deben ser comprensibles para que sean crebles como enunciados que orientan la prctica);
coherencia epistemolgica y cohesin prctica (acuerdo entre la concepcin y las prcticas);
aceptabilidad (est en la base de la legitimacin social y educativa); pertinencia (para justificar las
decisiones que se adopten); practicabilidad (deben ser aplicables a las prcticas concretas de
evaluacin); y legitimidad (en cuanto accin social que debe ser moralmente correcta).
La investigacin positivista, de la que la pedagoga experimental y la pedagoga por objetivos son
realizaciones concretas, ofrece unas seguridades aparentes que descansan, no tanto en la
capacidad de las personas que toman decisiones desde la responsabilidad de su conocimiento
prctico y especializado, sino siguiendo los pasos que dictan los resultados que derivan de la
aplicacin de diseos experimentales. stos permiten establecer las causalidades que infieren de
sus propios modelos estadsticos. Se obedece al mtodo, que se da por bueno, una vez
comprobado que cumple los requisitos de rigor que la misma concepcin elabora y se aplica a s
misma.
Desde el punto de vista prctico y crtico, siguiendo un enfoque alternativo, prximo a la
racionalidad prctica, las decisiones se toman sobre la base de un juicio bien informado, en el que
el dilogo, el debate, la conversacin, la crtica y los argumentos con los que cada uno defiende
sus ideas entre los sujetos que intervienen es parte sustantiva que fundamenta las decisiones.
En esta interpretacin, la comunicacin a travs del dilogo constituir el eje central de
participacin en forma de discusin, argumentando, ensayando y justificando como un hecho
normal y natural el propio pensamiento. En este medio, los alumnos podrn no slo or y recibir
informacin sobre una materia determinada sino tambin hablar sobre ella debatiendo acerca de
lo que reciben y observan, dando explicaciones, comprobando, razonando, comparando y,
cuando el caso lo permita, transfiriendo las observaciones y las explicaciones a situaciones
nuevas.
Los alumnos tendrn en este contexto de aprendizaje oportunidades para ver, or, debatir y
evaluar las explicaciones y las justificaciones propias de la materia en cuestin. Las clases se
centrarn ms en analizar, razonar, argumentar, criticar y en persuadir que en memorizar
procedimientos trillados y en reproducir respuestas automticas. La evaluacin se centrar ms
en lo que los alumnos conocen y son capaces de hacer.
Para actuar en esta direccin, quienes aprenden no slo deben dar respuestas a preguntas ya
dadas y de las que se espera una nica y cerrada respuesta, sino que tambin deben explicar su
pensamiento y los argumentos en los que basan sus ideas. Formular preguntas es tambin otra
forma de poner en prctica el conocimiento.
sta representa una nueva visin acorde con los nuevos enfoques que se dan sobre la educacin
en general, sobre el currculum en particular.
4. Qu pretendemos indagar, qu pretendemos conocer. El contenido de los mtodos

Desde la racionalidad prctica y desde el enfoque crtico del currculum, la cuestin de los
mtodos y de las tcnicas no est entre los asuntos prioritarios. No se trata de calibrar su
importancia, sino de saber en funcin de qu se establecen las jerarquas entre los ele mentos
que conforman el currculum. Igualmente importa analizar la funcin que stos pueden
desempear en la visin de conjunto.
Siendo importantes, hay otras consideraciones conceptuales y de principio que condicionan
cualquier decisin que se adopte relativa a los mtodos. La ms importante, por envolvente, es
reconocer y explicitar en funcin de qu principios educativos se eligen. En un sentido
pragmtico, pero con alcance muy importante para las personas, importa asimismo conocer los
usos que de ellos se puedan hacer y los resultados que ofrecen.
El valor de la evaluacin no est en el instrumento en s sino en el uso que de l se haga. Ms
que el instrumento, importa el tipo de conocimiento que pone a prueba, el tipo de preguntas que
se formulan, el tipo de cualidades (mentales o prcticas) que se exigen y las respuestas que se
espera obtener segn el contenido de las preguntas o problemas que se formulan.
5. La racionalidad tcnica de las pruebas objetivas: La evaluacin criterial como paradigma
Vinculadas directamente con la racionalidad tcnica, las conocidas genricamente como pruebas
objetivas se presentan y se auto- justifican como un recurso idneo que asegura el trato objetivo e
imparcial de los sujetos evaluados, utilizando instrumentos que controlan tcnicamente los sesgos
que pueda introducir la correccin subjetiva por parte del profesor.
Menos explcita queda en estas tcnicas la visin positivista que dan del conocimiento que
evalan y del valor instrumental que alcanzan los contenidos que controlan. Tampoco informan de
qu modo las respuestas que se pueden dar a las preguntas que se formulan en este tipo de
pruebas pueden representar correctamente la experiencia de aprendizaje y el proceso de
pensamiento que lleva a expresar conocimiento.
La evaluacin criterial, que paradjicamente se defiende en el discurso constructivista actual,
pertenece a esta categora. No se trata de una tcnica, sino de un concepto que tcnicamente
debe realizarse siguiendo los cnones que marca la racionalidad instrumental aplicada a las
pruebas objetivas. En los discursos actuales de reforma se le ha asignado un sesgo semntico
que encubre el contexto intelectual en que fue concebida y el significado propio que conlleva. Con
ello se logra el impacto de la novedad expresiva y de paso se oculta que surge dentro de
concepciones conductistas que contemplan los fenmenos que estudian desde una racionalidad
positivista, que muy poco tiene que ver con la epistemologa gentica cognitiva que inspira el
movimiento constructivista. Son formas antagnicas de contemplar y de explicar los fenmenos
que estudian y otro modo de interpretar el conocimiento mismo.
La evaluacin criterial se construye con el propsito de evaluar un nivel de rendimiento del
individuo respecto a un dominio bien definido de conductas (BERK, 1988) identificadas de un
modo simple y de conveniencia con el conocimiento.
Operativamente, la estructura de las pruebas objetivas consiste en un enunciado que especifica
en trminos precisos los logros previstos. Debe estar redactado de modo tan exacto que slo
admite una nica interpretacin que da por vlida una nica respuesta. De esta forma y sin
explicitar los valores formativos que se sacrifican en el intento los procesos complejos de
elaboracin principalmente, ni la ideologa conservadora que estas pruebas representan

nacen con claros propsitos de control y de seleccin, evita tcnicamente interpretaciones que
dan pie a respuestas que no estn controladas con anterioridad.
El conocimiento factual o los niveles de cognicin elementales, constituyen el objeto de estas
pruebas. Ms difcil, si no imposible, lo tienen cuando el objeto de conocimiento es el
pensamiento crtico o creativo, o cuando se trata de hallar o aplicar solucin a problemas, o dar
respuestas en situaciones no previstas. Difcil tambin cuando se trata de evaluar aprendizaje
significativo, a no ser que la significacin venga marcada por criterios ajenos al sujeto que
aprende, lo que representa una contradiccin en sus trminos. Pero estas consideraciones no
entran en este proceder. La preocupacin se centra en el control tcnico de los resultados y del
rigor en la aplicacin de la tcnica, que despus de sacrificar los valores resistentes al control
tcnico, garantiza el trato objetivo en la medicin de los resultados. El criterio al que se hace
referencia cuando se habla de evaluacin criterial, es el objetivo enunciado previamente en
trminos precisos de conducta concreta, convertido al final en tem o enunciado en las pruebas
objetivas de evaluacin (POPHAM, 1983). Se opone a la evaluacin normativa, identificada en su
propia lgica con evaluacin tradicional. La norma es norma estadstica relativa y variable que
permite la comparacin del rendimiento de unos alumnos con otros.
Una vez ms, el lenguaje tcnico confunde y oculta los contextos de elaboracin en los que las
expresiones adquieren significados determinados y que son clave para ejercer las prcticas
escolares y el modo de entenderlas.
Hago aqu una interpretacin sobre la evaluacin criterial que se ajusta a la idea original,
consciente tambin de que varan las conceptualizaciones que de ella se han hecho. Desde que
GLASER (1963) aludiera a ella en uno de los primeros artculos dedicados al tema, han ido
apareciendo distintas definiciones, lo que posibilita la existencia de distintas interpretaciones.
En la apreciacin de HAMBLETON (1991), tal vez sea la de POPHAM (1983) la que concite
mayor acuerdo. Segn este autor, los tests referidos a criterio se construyeron para permitir la
interpretacin del rendimiento del test examinado en relacin con una serie de competencias bien
definidas.
La paradoja es que, siendo incompatibles el marco funcionalconductista de la concepcin que dio
origen a la evaluacin criterial y el de la prctica pedaggica de orientacin constructivista en que
hoy aparece descontextualizada, se le da un valor y unas explicaciones que no se corresponden
con el marco conceptual ni con el significado originarios. Queda as sin contenido propio la
expresin, separada del contexto de elaboracin. La misma alcanza grados de credibilidad
magnificados por el lenguaje propio de los expertos. Se vuelve moneda de intercambio en los
discursos pedaggicos, aunque su presencia en las prcticas de evaluacin en el aula sea insignificante (LVAREZ MNDEZ, 1993a). Igual vale para una reforma fiel a la doctrina inspirada en
la psicologa conductista que sirve para una reforma autoproclamada constructivista. La primera,
da pie a una visin tecnocrtica de la educacin, amparada en una racionalidad tcnica. La
segunda, proclama el aprendizaje significativo como insignia caracterizadora, sin reparar en que
tal propsito tiene que convivir con programaciones que marcan de antemano el grado, el sentido
y la direccin del aprendizaje y adems prevn los resultados que debe conseguir quien
construye su propia experiencia de aprendizaje, por ms que venga diseada y marcada por
otros.
Como suceda en la perspectiva tcnica, los programadores deciden unidireccionalmente el
camino a seguir, que es nico y uniforme para todos, si bien se dice ahora de la evaluacin que

es individual. Individual porque supuestamente se refiere al logro de los enunciados conseguidos


por cada individuo. En la prctica, termina siendo individualista, porque a fin de cuentas o, si se
prefiere, a fin de curso, todos han de seguir el mismo programa, al mismo ritmo y al mismo
tiempo, y todos han de conseguir los mismos objetivos, pero individualmente. Hacerla sinnimo
de evaluacin individual en su propia lgica interna no debe llevarnos al equvoco de confundirla
con evaluacin personal, en la que el sujeto de evaluacin participa activamente en la misma del
modo que participa en la construccin de su propio aprendizaje significativo.
En la evaluacin criterial este aspecto personal no entra en sus esquemas. Intentarlo slo se
puede hacer violentando los postulados de que cada uno parte, o simplemente eludindolos. Los
criterios que rigen la evaluacin criterial se erigen en la norma nica de referencia para decidir
sobre el valor o la calidad del aprendizaje.
La evaluacin criterial suele presentarse como concepto sinnimo de evaluacin individual. Si la
evaluacin criterial atiende al individuo entonces los criterios no deben ser nicos, sino mltiples
para atender a la pluralidad y diversidad, sean de tipo cultural, de rendimiento, de sujetos
concretos. Si esto se llevase a cabo tal cual se presenta, la prctica misma que generase sera
evidencia de sus propias contradicciones (PERRENOUD, 1990, pg. 241).
Por otra parte, si la valoracin del rendimiento acadmico o el acierto en las respuestas del
alumno se mide en relacin a un criterio o norma preconcebido y prefijado, cmo puede
sostenerse que la evaluacin criterial atiende al sujeto, que "aparece" despus, una vez que el
criterio de medicin ya est dado desde otras instancias que no contemplan a sujetos
especficos? Qu, quin se adapta a qu: el sujeto al criterio, o el criterio al sujeto? En la lgica
de secuenciacin, y como se plantean, el criterio evidentemente marca las pautas a seguir. Va,
digamos, delante del sujeto marcando el ritmo y la orientacin. Es el sujeto quien debe adaptarse.
Lo que sucede en realidad es que quien aprende debe seguir fielmente aquellas pautas marcadas
por los objetivos operativos, que son la referencia obligada para quien quiere asegurar el xito. El
criterio, es decir, el objetivo, marcar a priori, y a fin de cuentas, lo acertado o equivocado de las
respuestas, lo verdadero o falso de un aprendizaje acumulado, el ritmo del curso (MADAUS,
1988, pg. 83).
Quedan fuera del alcance de la evaluacin criterial y de los tests los procesos de apropiacin del
saber, que es tarea identificativa de una evaluacin crtica ejercida por un profesor crtico, que
exige dilogo, participacin, corresponsabilidad, deliberacin, comprensin.
Como opcin alternativa prxima a concepciones que se identificaran ms fielmente con la
epistemologa gentica del conocimiento, es necesario afianzar, tanto en el profesor como en el
alumno, criterios que orienten y que apoyen realmente la evaluacin participada, evaluacin
compartida. En la base de este razonamiento se reconoce que quien es evaluado aplica y utiliza
los conocimientos de modo argumentado, participativo, creativo, compartido sea con el profesor
y/o con los compaeros de grupo, para resolver las cuestiones que se le plantean en el
ejercicio de evaluacin, el cual por supuesto debe abarcar ms all de lo que se entiende por lo
general como examen.
Para llevar a cabo el tipo de evaluacin que aqu se propone es necesario reformar, no slo las
estructuras del sistema educativo, sino tambin la formacin bsica de los profesores y la
formacin de los que ya estn en ejercicio.
6. El examen como concrecin y artefacto (inadecuado) de evaluacin

Al hablar de examen como ingenio de evaluacin me refiero a lo que, sin mucha precisin
semntica pero con una aceptacin muy extendida, se da por tal. Lo identificamos normalmente
con aquella prueba de evaluacin estructurada en torno a un nmero limitado de preguntas que el
alumno tiene que responder. Por las caractersticas de su desarrollo, y segn el tiempo de que se
disponga, suelen ser de tres a cinco preguntas o problemas.
En cuanto tal recurso y desde la perspectiva crtica, el examen viene a ser un instrumento de
evaluacin vulnerable y difcilmente sostenible (LVAREZ MNDEZ, 1994; 1995; 2000). Sin
embargo conviene hablar con prudencia antes de echarlo por la borda definitivamente, decisin
que no resolvera nada pues, hoy por hoy, es uno de los medios existentes y fcilmente
manejables de que dispone el profesor.
En s, como instrumento bien utilizado, el examen cumple funciones que pueden ser
educativamente vlidas. Las perversiones que de l se hagan, los sinsentidos que con l se
cometan y las disfunciones que se le puedan asignar no son achacables en principio al
instrumento en s, antes bien a quienes hacen tales usos y abusos, que son en parte fruto de una
actividad que es costumbre, otro modo de identificar la ignorancia y la mediocridad intelectuales.
Dos cuestiones quiero destacar: una relativa a los usos del examen; la otra, relativa al tipo de
preguntas que en l se formulan.
Los usos que de l se hagan sern el criterio definitivo para evidenciar las posibilidades del
examen. Brevemente: si de la informacin que aportan las respuestas que dan los alumnos a las
preguntas de un examen el profesor puede obtener datos importantes para mejorar su propia
enseanza y (re)orientar y ayudar a los alumnos en su aprendizaje, el instrumento-examen puede
desempear un papel educativamente constructivo en la formacin del alumno. Si el examen slo
sirve como recurso para medir, sinnimo de calificar, la informacin transmitida que el alumno
puede reproducir linealmente, el artefacto examen sirve para poco educativamente hablando.
Adems, utilizado de este modo tan rudimentario y tal como se practica en la mayora de las
ocasiones, con este tipo de instrumento apenas se valora si los alumnos son buenos receptores y
buenos memorizadores, pero nunca si son crticos o creadores; si son capaces de aplicar los
conocimientos que adquieren y cmo los dominan. Tampoco podemos comprobar si son capaces
de explicar a otros las ideas que aprenden o si, de las respuestas que dan, pueden aprender
otros compaeros.
Con preguntas autor referidas a los contenidos explicados, no podemos comprobar si los alumnos
son capaces de defender las ideas en las que creen y de argumentar para criticar aquellas que
consideran que no son aceptables, evitando caer en la simple descalificacin cuando enfrentan
sus ideas con las de los otros.
La segunda cuestin sobre la que llamo la atencin es la relevancia de las preguntas. Uno de los
problemas del examen que exige respuestas atomizadas y automatizadas es que "obliga" a
repetir las mismas vulgaridades o vaguedades previamente contadas que informan sobre
pensamiento o conocimiento transmitido. Tal vez ste sea importante pero permanece oculto,
indescifrable o confundido entre tanta palabra vaca que simplifica el contenido hasta hacerlo
incomprensible, y consecuentemente, hasta hacerlo reproducible en los mismos trminos en que
fue contado, sin salirse una lnea, una palabra, del guin dado con anterioridad.
Desdichadamente el del examen no es momento propicio para la duda, el equvoco, el
malentendido o incluso la distraccin o la ignorancia. El error se penaliza sin ms

contemplaciones. El tiempo de examen es tiempo slo de expresar verdades absolutas, verdades


concluyentes, que no admiten rplica. Valores absolutos que, en la mayora de los casos, slo
perviven y sirven en la inmediatez del aula.
El que aprende lleva la leccin bien sabida: lo que importa en ese momento es dar con las claves
que aseguren el xito, que no siempre se identifica con el saber reflexivo. Es la accin estratgica
que asegura el xito, como opuesta a la accin comunicativa, que busca el entendimiento y la
comprensin (HABERMAS, 1968, pg. 68; 1983, pgs. 157, 367). En ese momento preciso, lo
ms valioso suele ser lo que ms punta, independientemente del valor intrnseco del con tenido
de la pregunta y de la respuesta, y del nivel de comprensin y de elaboracin personales. Son las
claves sutiles o burdas que separan el xito del fracaso.
Qu premian las calificaciones que suben puntos cuando las respuestas que dan los alumnos se
limitan a repetir ideas, palabras, noticias, frmulas y datos de otros, normalmente muy limitados
por libros de texto y apuntes de clase? (ALVAREZ MNDEZ, 1993b). Es necesario aqu
diferenciar la actividad de transmisin, identificada como emisin simple, de la actividad de hablar,
reconocida como produccin, actividad que expresa, comunica, razona, explica.
La forma de transmisin que se limita a la emisin lleva de un modo supuestamente directo al
aprendizaje. En consecuencia, y desde la lgica propia de este razonamiento, se demuestra que
sabe quien repite mimtica y linealmente los mensajes que constituyen el contenido transmitido.
Aqu la fuente, ms que el medio, es el mensaje, y el valor de la informacin que llega al alumno
est en funcin de la autoridad de la fuente que la emite. Dicha fuente es emisor en primer
trmino; receptor al final de trayecto, convertida en este momento en juez calificador. La fuente
tiene la primera y la ltima palabra. Su autoridad se jerarquiza en funcin del status del emisor
como distinta a la del receptor. El alumno queda reducido a mera seal de repeticin. Pero sabe
muy bien que la fuente es a la vez quien recibe de vuelta, en condicin de juez - calificador, su
seal.
El alumno sabe tambin que el valor de su respuesta est en relacin directa con el valor que le
asigne la fuente autorreferida a s misma, con lo cual se cierra el crculo, convirtiendo lo que es
ms propio de un sistema abierto de comunicacin, en sistema cerrado, de incomunicacin total.
Las claves de entendimiento estn presupuestas. Raramente se explicitan. Y lo que es ms
grave, pocas veces se siente la necesidad moral de explicitarlas o de exigir que se hagan
pblicas. Lo que estaba llamado a ser ejercido como sistema abierto termina siendo sistema
cerrado. Lo dinmico se vuelve esttico. La inseguridad propia de quien construye aprendizaje se
vuelve segura en manos ajenas. La duda se resuelve no en pensar por cabeza propia sino en la
fidelidad a la palabra prestada.
Sucede en realidad que en esta interpretacin se confunde el eco con la palabra elaborada, la
expresin del pensamiento propio con la repeticin de un mensaje prestado que es devuelto al
emisor. La transmisin, que no comunicacin, produce el efecto eco de las preguntas que dan por
buenas respuestas automticas, sin indagar ni entender el nivel de comprensin, ni el grado de
apropiacin de las ideas que encierran los mensajes, los contenidos de aprendizaje. Se da como
aprendido lo que no es ms que eco de la palabra prestada, que es pensamiento ajeno. El
supuesto aprendizaje, reducido a ejercicio de ecolalia, muestra ms la capacidad de repeticin y
de retencin que la de asimilacin; ms la resistencia al olvido de la informacin recibida que a la
comprensin de la misma; ms la sumisin que la elaboracin de pensamiento propio.

Tal vez convenga en algn caso acudir a tcnicas de recuerdo. No se trata de descartar todo tipo
de memoria. Lo que parece evidente es que aquella memoria que no estimula el conocimiento,
que no aumenta la comprensin, que no coadyuva en la asimilacin de informacin, que no sirve
de sostn para discriminar lo anecdtico de lo sustantivo, no merece la pena ser ejercitada ni
estimulada. Ella misma brota por la inercia de la costumbre cual tabla de salvacin para mentes
repetidoras y reproductoras, cuando aparece el pensamiento prestado, el que se disuelve en
trminos ajenos, aquel que imposibilita el valor de la palabra creativa y emancipadora. Educacin
bancaria, otra vez, una vez ms.
7. La observacin
Es de experiencia y sentido comn que "la observacin viene a ser fuente principal de
conocimiento y de aprendizaje, cualquiera que sea el mbito de referencia. De todos modos no
hago especial hincapi en la observacin como tcnica diferenciada e independiente de la
evaluacin porque de hecho la observacin directa, como la conversacin, es una actividad que el
profesor utiliza cada da en cada clase de un modo espontneo e intuitivo. En este sentido destaco el valor de la observacin participante y reflexiva para la comprensin y la explicacin.
Cada profesor convive y comparte su dedicacin con un grupo determinado de alumnos durante
un tiempo prolongado. Slo en el caso en que la relacin se limite a la explicacin del contenido
de la materia de estudio en cuestin, y que todo el proceso se articule en torno a ella, la
coparticipacin estar sesgada y empobrecida en sus posibilidades de enriquecimiento personal
mutuo.
Resulta increble que personas que comparten durante un ao escolar un espacio en unas
circunstancias similares y con intenciones parecidas reduzcan las relaciones interpersonales a las
que dimanan de la disciplina en s misma, y que no trasciendan lo puramente acadmico, a
veces, en aras de una pretendida objetividadneutralidad-imparcialidad que atenta contra la
calidad de una buena enseanza y de un buen aprendizaje, perdido tanto afn en la pureza del
conocimiento cientfico, que nos lleva a ratificar hasta las intenciones y las relaciones
interpersonales. Otras veces, esto ocurre por el peso irracionalmente desproporcionado que se da
a los programas, injustificadamente saturados, impidiendo que las relaciones vayan ms all.
No son ajenas a este trato de los asuntos humanos ciertas teoras gerenciales presentes en
concepciones curriculares de corte positivista que tratan lo relacionado con el ser humano como
asuntos que deben ser administrados, lo que legitima el ejercicio de autoridad y control,
estableciendo modos de jerarquizacin a travs de la vigilancia continua y funcional.
Lo que importa en la observacin utilizada con fines evaluativos es delimitar y dejar establecidos:
sus campos, qu merece la pena ser observado, qu importancia se concede a los datos
observados y qu papel pueden desempear aqu los sujetos observados.
Tanto el sujeto que ejerce de observador como el sujeto observado deben conocer previamente,
mejor si es fruto de la negociacin y del mutuo acuerdo consensuado, las reglas de juego. Unos
para saber a qu atenerse, otros para apreciar en su justa medida el valor de lo observado, en los
lmites que fijan el contexto en el cual lo observado adquiere un valor determinado.
La observacin tiene un sentido de evaluacin informal. De hecho, cada uno de nosotros hace
apreciaciones y valoraciones constantemente, como base de lo que entendemos por "hacernos
una idea de.", o "tener una opinin sobre..."

Cada profesor hace constantemente apreciaciones sobre la base de hechos o de intuiciones, de


juicios y tambin de presuposiciones y prejuicios. Tomar conciencia del valor formativo de estas
valoraciones que genricamente llamamos informales es introducirse en el camino de la
recuperacin de su potencialidad formativa. En cualquier caso, necesitamos documentar este tipo
de evaluacin mediante diarios, anotaciones, que puedan ser registros documentados sobre los
que se pueda dar la informacin oportuna y conveniente para quien aprende. Sern un referente
para evitar los caprichos y asegurar que los prejuicios no pasen de ese nivel si no media la
reflexin, el contraste, el dilogo. La triangulacin de recursos de evaluacin y, sobre todo, contar
con los sujetos a los que est referida, garantizar ms fielmente el actuar correcto y justo en
estos casos.
8. La entrevista
La entrevista es una tcnica bsica de la evaluacin que persigue la formacin del alumno desde
la perspectiva misma de los participantes, que incluye, claro est, al profesor y al alumno. Aqu la
evaluacin se lleva a travs del dilogo, previa asuncin de que los papeles que cada uno
desempea estn dirigidos hacia el mutuo entendimiento, dejando de lado cualquier asomo de
ejercicio coercitivo de autoridad.
El dilogo permite comprobar y valorar, sobre la base de una slida formacin por parte del
profesor, la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas
del alumno. Desempea funciones formativas tanto por la forma como por el tratamiento que
debe recibir el contenido de la entrevista. Es encuentro entre personas que parten de la firme
voluntad de querer entenderse desde el respeto ms profundo. No se trata de que el profesor
renuncie a su funcin docente ni a la autoridad moral que deriva de sus responsabilidades.
Cuando el profesor ejerce como crtico obliga a defender, argumentar y valorar crticamente las
propias ideas, el conocimiento adquirido.
La entrevista pone a prueba la capacidad de razonamiento y prctica de las capacidades de
comunicacin del profesor. Es una ocasin ideal para distinguir lo que son o pueden ser argucias
retricas de argumentos racionales sostenidos, pues el respeto y el dilogo abierto entre las
partes deben ser la condicin que preside el encuentro.
La relacin que se establece entre las partes ha de ser de doble va. Esto permite la
comunicacin que busca el entendimiento y asegura el aprendizaje que deber ser mutuo, si bien
no igual, pues los diferencia el sentido que tiene para el alumno y el que tiene para el profesor. La
simetra se asienta precisamente en el reconocimiento de que cada uno puede ensear algo al
otro, y tiene algo que aprender del otro, y los dos pueden aprender en y del mismo proceso.
Hay varias formas de entender la entrevista. Si algo las une, es el empeo en el desarrollo y
crecimiento del pensamiento crtico que exige argumentacin. Pero tambin el contexto ms
amplio en el que se desarrolla y la significacin que tiene para los sujetos, cmo viven y sienten
su aprendizaje. Es la razn por la que no se puede achacar como defecto a la entrevista el
carcter subjetivo de la informacin recogida, cuando ste es uno de los valores principales que
la sustancian y que se acepta por ser tal: encuentro entre sujetos dispuestos a entenderse.
Saber lo que es el aprendizaje desde el lado del alumno y valorarlo con l para comprenderlo en
su totalidad es justo el objetivo prioritario que debe perseguirse desde esta propuesta. Todo ello a
pesar de que el alumno posea una experiencia limitada, una falta de habilidad para expresar y
defender sus propias ideas y su poder de contraargumentar est condicionado por su propio rol y
por los conocimientos adquiridos fuera de la relacin acadmica estrecha y estricta.

Entender la entrevista como un examen oral del que pueda obtenerse una informacin til para
valorar el trabajo del alumno puede ser positivo, siempre y cuando el profesor tenga en cuenta lo
que diga el alumno y cuente realmente si se trata de reflejar conocimiento en una calificacin.
Limitarse a un encuentro en el que se mantienen los papeles, uno el del profesor que pregunta
encadenadamente y sin intervenir en la dinmica propia del dilogo provocada por las respuestas,
otro que responde independientemente a cada pregunta, sin hilvanar las ideas, sin desarrollar
argumentos y razones que reflejen un pensamiento asimilado, un conocimiento integrado, es
llevar a un plano reducido las mismas relaciones asimtricas de poder y ejercerlas de un modo tal
vez ms sutil o tal vez ms manifiesto, con apariencias de hacer algo nuevo, cuando lo que
sucede es la reproduccin de esquemas que se pretendan superar con recursos alternativos.
9. De las tcnicas y su utilizacin: Dejar las formas, cambiar los usos
La razn de la propuesta es sencilla: se habla en la literatura especializada de varios recursos, de
varias formas de evaluacin, incluso de mtodos y tcnicas que parecen ofrecer recetarios mila grosos. Como alternativas, ya cuentan de partida con un atractivo envidiable y con una sana
intencin de buscar o abrir caminos diferentes que hagan de la evaluacin educativa un recurso
de aprendizaje, una va de acceder al conocimiento. Pero algunas propuestas metodolgicas
resultan muy difciles de llevar a la prctica porque no permiten cambiar las estructuras escolares
de relaciones ni de distribucin de espacios o tiempos o porque las mismas estructuras existentes
asfixiaran cualquier propuesta distinta.
La actual estructura piramidal y de privilegios dificulta enormemente cualquier intento de cambio.
Pero tambin porque la normativa vigente, de un modo ms sutil y bajo el amparo de las grandes
proclamas de los movimientos de reforma educativa, obstruye el camino para cualquier
innovacin que altere el orden establecido. De hecho, la nota o calificacin que debe quedar en el
registro de cada alumno viene a ser siempre el resultado de pruebas o exmenes escritos,
claramente definidos en su formalidad, sean los exmenes tradicionales, sean las pruebas
convencionalmente llamadas objetivas, que se presentan como la panacea del buen hacer
tcnico de las artes examinadoras, por ms que lo nico seguro que muestran es la confianza
que pone quien responde en la nica respuesta posible, que coincide con lo dicho/exigido por el
profesor.
Dado que no existe infraestructura ni apoyatura formal, las formas alternativas de evaluacin
conllevan ms trabajo para las partes (profesores, alumnos, padres, Administracin...). No existen
frmulas mgicas, slo nos queda ensayar razonablemente formas alternativas que garanticen
aprendizaje reflexivo. La relacin de fuerzas y de intereses inclinar la balanza hacia el lado ms
cmodo de la burocratizacin de lo escolar, aunque en el intento arrastre tras de s lo
esencialmente educativo, tanto en la actitud y disposicin de los profesores como en la activacin
de los resortes de supervivencia en el sistema de los alumnos.
Ante esta situacin, que exige compromiso moral con la bsqueda de otras formas de hacer en
educacin, es necesario que los profesores recuperen la iniciativa y la confianza para idear
formas y recursos que garanticen las prcticas honestas y transparentes de evaluacin.
Al cambiar los usos de la evaluacin, estoy proponiendo utilizar los recursos que se pueden
aplicar en las condiciones normales en las que el profesor trabaja, teniendo en cuenta el tiempo y
el espacio, pero tambin el tipo de relaciones que se hayan establecido con los alumnos, con los
dems compaeros, con los padres, con las autoridades. Las relaciones buscan la cooperacin,
la solidaridad, la participacin, el entendimiento mutuo, la corresponsabilidad, la bsqueda de

intereses comunes compartidos sin ningn tipo de engao. Estas cualidades coinciden en el
descubrimiento de la verdad, en la reflexin sobre la naturaleza del conocimiento, y en la
construccin del saber, apostando sobre bases de razn que busquen el mejor argumento como
frmula de convencimiento y de autoridad.
La clave reside en trabajar en las condiciones normales, no excepcionales o especulativas que
justificaran cualquier intencin de incredulidad, de desaliento y de cerrazn, cuando no la misma
excepcionalidad y genialidad de la persona que opta por caminos alternativos. La propuesta es
para ser aplicada en las aulas de cada da.
El cambio de usos debe llevar a utilizar las tcnicas disponibles con otras intenciones, con otros
fines. Poner un examen, de cualquier tipo que sea, corregir un trabajo o unas pruebas, slo tienen
sentido educativo o formativo si informan al sujeto que ha respondido sobre la calidad de su
respuesta, la forma de elaboracin de la misma, la explicacin de los fallos o errores, el proceso
de comprensin y de elaboracin del pensamiento. Todo ello exige al profesor avanzar una
valoracin informada que persigue prioritaria y exclusivamente formar, aumentar la comprensin,
mejorar las tareas de aprendizaje, desarrollar el pensamiento del alumno, perfeccionar la prctica
docente. Como tal valoracin que persigue fines de formacin, nunca ser definitiva hasta que el
profesor hable, dialogue, discuta con el alumno, consciente del status de poder que ostenta para
no imponer "su" verdad, "su" palabra en virtud de aqul.
Lo que debe quedar descartado en esta interpretacin es cualquier intento de utilizar la correccin
de un examen para penalizar, para castigar, para seleccionar, para coaccionar o amedrentar, para
excluir, e incluso, para calificar, que sa no es la evaluacin. La calificacin, que se acepta como
inevitable, llegar como consecuencia de las conveniencias acordadas, de los principios de
negociacin establecidos. Pero entre lo que puede ser un informe de evaluacin, o simplemente
una evaluacin en sentido estricto, la calificacin respecto a ella representa un salto en el vaco
que a su vez representa un salto de categora. Slo la artificiosidad la hace coincidir en un mismo
acto. Slo la conveniencia la hace convivir inseparablemente en los procesos educativos. Cuando
la evaluacin se mezcla con la calificacin, se confunde la parte con el todo.
Si el profesor dedica sus esfuerzos a conseguir aquellos propsitos, tanto l como el alumno se
encontrarn en un mismo proceso emancipador de crecimiento mutuo, desarrollando una
profesin que exige responsabilidad tica, por encima de la responsabilidad administrativa. Si
aquella se da, la administrativa adquirir un sentido cvico que la trasciende. En este juego de
relaciones resultara ms fcil establecer una interaccin creativa entre las personas
comprometidas en la accin educativa que permitiese el desarrollo de procesos entre personas,
trascendiendo las relaciones restringidas entre categoras reificadas /objetivadas
(profesor/alumno).
En apariencia, la evaluacin en el aula tiene unos usos de inmediatez. Sobre los resultados, se
toman decisiones que tienen que ver con la aprobacin o no de un curso, de una materia, lo que
se interpreta sobre bases artificiales y convencionales como niveles de aprendizaje.
Formas de evaluar puede haber muchas o tal vez existan muchos trminos para un mismo hecho,
que normalmente no se cuestiona. Por eso la evaluacin sigue desempeando las mismas funciones desde que se recurre a ella como artificio que legitima modos de exclusin. Este hecho no
debera incidir en las prcticas de evaluacin, a pesar de que provoque confusin en el mbito
conceptual. Paradjicamente, las posibilidades de utilizacin vienen determinadas por las
condiciones sociales, laborales y profesionales en las que se encuentran los profesores.

La presin social sobre los docentes se concreta en las expectativas que despierta la evaluacin,
sntesis que encierra la quintaesencia del proceso educativo, aunque de ste se tenga muy poca
noticia, muy poco conocimiento. La informacin que llega a las familias suele ser escasa y pobre,
y normalmente incomprensible. Se sobreentiende, pero se comprende muy poco el estado real de
lo que una cartilla de notas pueda significar, ms all del Aprobado o del Suspenso. Del
sobreentendimiento implcito se siguen malos entendidos que a veces tienen consecuencias no
deseadas que inciden muy negativamente en la vida de las personas.
No podemos prescindir de nuestras formas tradicionales de evaluar, usualmente el examen, si no
encontramos y fundamentamos las razones para su rechazo; pero tambin si no encontramos
recursos sustitutos a los mismos, sin que ello suponga un trabajo ms aadido o un esfuerzo de
dedicacin extraordinario. De otro modo, hablamos para las minoras entusiastas siempre
dispuestas a ensayar, a innovar y a cambiar. Sin embargo, la escuela seguir funcionando
cansina y rutinariamente sobre los mismos pivotes, con independencia de los resultados que
produce, que por otra parte no molestan tanto, y menos an, interesan. Slo excepcional y
coyunturalmente preocupan.
Lo realmente importante son los usos (internos y externos, de control) y los modos en que se
utilizan los resultados de las evaluaciones.
No podemos hablar de cambios reales en las formas de evaluar si no variamos las formas en las
que se usa la evaluacin: de mecanismo de seleccin a camino de integracin; de instrumento de
clasificacin a ayuda de diagnstico para atender necesidades especficas; de referente externo
de rendimiento a recurso generado localmente para indagar con profundidad en el proceso
contextualizado de la enseanza y del aprendizaje; de indicar sanciones para los que apenas
alcanzan los niveles a equilibrar recursos y aumentar las oportunidades de aprendizaje; de forma
de control sobre contenidos transmitidos a acto de conocimiento que estimula para nuevos
aprendizajes.
CAPTULO VIII
Aprender de los errores. Aprender de las preguntas. Sugerencias para la accin reflexiva y crtica
1. De los errores tambin se aprende: De la importancia de la calidad de la informacin en la
correccin de los trabajos de aprendizaje
Desde el punto de vista crtico, la evaluacin debe constituir una oportunidad real de demostrar lo
que los alumnos aprenden, lo que saben y lo que pueden hacer aplicando el conocimiento
adquirido y el suyo propio.
En este marco conceptual importa mucho la calidad de la informacin que la correccin de los
trabajos y tareas de aprendizaje aporta a quienes estn aprendiendo. No se trata de aprobar o de
suspender. Desde la intencin formativa, sa no es la cuestin.
La clave est en la calidad y claridad de la informacin que se da a los alumnos sobre la
correccin. Con ella, el profesor debe contribuir a encontrar las soluciones a tiempo, antes de que
el anunciado suspenso se cumpla. Informacin que realmente d cuenta razonable del estado en
el que se encuentra el sujeto, los motivos que provocan la situacin analizada, las posibles
soluciones que aseguren el aprendizaje correcto de tal forma que el valor de lo aprendido est
siempre por encima del fracaso y que, por la informacin recibida, el sujeto pueda mejorar y
perfeccionar su aprendizaje. Cul es la relevancia de las anotaciones y explicaciones que
corrigen con el fin de que quien aprende mejore en su aprovechamiento, avance en su desarrollo

personal, enriquezca su proceso de aprendizaje, si es que existe? Cul es el sentido de la


recuperacin a partir de estas correcciones?
Cuanta ms informacin relevante y dada con intencin formativa se ofrece a quienes aprenden
ms podr aumentar la comprensin de la situacin de aprendizaje por parte de quien se decide a
aprender. Tambin de los errores se aprende cuando la correccin informa significativamente
sobre las causas de los mismos, convertida ella misma en texto de aprendizaje. Cuando slo son
calificados, que por serlo, lo sern siempre negativamente y a destiempo, el profesor desperdicia
una buena ocasin, con graves repercusiones para quien aprende, de ejercer su propio
magisterio a la luz de la tica de la responsabilidad, que siempre mirar desde la perspectiva y
desde los intereses del sujeto que se forma.
Cuanta menos informacin se ofrece, y ms an si no est expresada de un modo inteligible para
el lector, mayor es el riesgo de instaurarse en la arbitrariedad, en el ejercicio abusivo del poder y
en la disfuncionalidad didctica. (Qu efecto persuasivo, que no explicativo, el de la tinta roja
utilizada en las correcciones!)
Cuanta ms calidad tenga la informacin que se ofrece ms podr subir la calidad del aprendizaje
que parte de la correccin bien informada. Cuanta menos calidad tenga la informacin que se da,
menos podr ayudar o animar al sujeto al que est dirigida aquella informacin. Calidad en la
informacin tambin es claridad, persuasin razonada y guiada por intenciones morales.
Un ejemplo: imaginmonos la informacin que pueda recibir un enfermo, al que nada le dicen las
palabras tcnicas que supuestamente orientan el tratamiento mdico necesario. Imaginmonos
los diferentes grados de informacin que pueda drsele, desde la ms completa y razonable
hasta la ms incomprensible y "desinformante", pasando por aquella que dice sin explicar,
describe sin indicar caminos a seguir, prescribe sin dar razones, deja dicho sin posibilidades de
que el destinatario comprenda el mensaje. Aparte de la sensacin de vaco, le invade una
sensacin de ignorancia, cuando no de estupidez, porque ante la falta de comprensin de lo que
l siente y padece, no le quedan ms opciones que la de creer y obedecer ciegamente lo que se
le indica. Siendo actor se convierte en espectador de su propia representacin.
Si el conocimiento que obtenemos lo invertimos en mejorar nuestras prcticas y en mejorar el
aprendizaje de quienes con nosotros aprenden, la evaluacin desempear la funcin formativa,
una de las funciones ms proclamadas en los discursos, y que tan frecuentemente se escapa o
se oculta en las prcticas. O lo que es tan grave, se da como desempeada aunque la evidencia
del fracaso o la comprobacin de las disfunciones que produce muestran que no contribuye a la
formacin de los sujetos implicados.
Evaluamos para conocer. Con tal fin necesitamos recoger informacin valiosa, razonada y
fundamentada, en la que los sujetos que son fuente de los datos analizados conozcan a su vez el
contenido de la misma y de los usos que de ella se vayan a hacer. Ser infor macin valiosa que
provea de bases slidas aquel conocimiento. A partir de ah tomaremos decisiones
fundamentadas. Para ello es imprescindible asumir como valor moral el deber de informar a los
alumnos de todo cuanto les corresponde y de cuanto les afecte y les interese para que puedan
mejorar y afianzar su progreso continuo en la apropiacin del saber.
Por una parte se evita o se previene contra el uso y el abuso irracionales del poder; por otra,
garantizamos con ello el ejercicio tico y razonable de la autoridad. Las decisiones sern de valor
educativo si benefician prioritariamente a quienes aprenden y a quienes ensean. ste debe ser
el mrito que persigue la evaluacin que pretenda desempear funciones esencialmente

formativas, que estarn siempre y en todos los casos al servicio de la prctica, de enseanza y de
aprendizaje. Las dos estn incluidas en un mismo proceso dinmico, puesto que el xito de una
(enseanza) representa el xito de la otra (aprendizaje).
La evaluacin y la informacin en que se basa deben llevar al profesor a comprender el punto de
vista del alumno y tenerlo en cuenta en el momento de tomar decisiones. stas suelen ser, para
expresarlo de modo simple y bipolar entre el xito y el fracaso, las de aprobar/suspender
principalmente en el discurrir del ao escolar. De aqu, la garanta de objetividad que viene siendo
reconocida formalmente en los textos legaliformes debe llegar ante todo como un proceso de
negociacin que contemple el punto de vista de los participantes (profesores y alumnos). De ella
surge la co-evaluacin, en un proceso de triangulacin que asegure el ejercicio de una evaluacin
democrtica en la que al deber del profesor de evaluar para conocer se reconoce el derecho del
alumno a ser informado y participar en las decisiones que le afectan para aprender. Esto permite
que los datos recogidos por cualquier medio para llegar a una conclusin (que en el caso de la
evaluacin del rendimiento escolar sera la calificacin), puedan ser contrastados con datos
recogidos por otras vas y procedentes de otras fuentes, en este caso, los propios interesados
(autoevaluacin). De nuevo, la triangulacin.
Es necesario entender que, al deber de aprender que tiene el alumno, le asiste (le sigue) el
derecho a equivocarse en el mismo proceso cuando honestamente intenta desarrollar su propio
pensamiento, que se produce al mismo tiempo que se-va-haciendo. En parte es; en parte se-esthaciendo. Penalizarlo por atreverse a comprometer su pensamiento con una respuesta propia es
cortar de raz cualquier posibilidad de sustanciar y de conformar la autonoma intelectual que
necesita para convivir en sociedad de un modo digno.
Cuando la respuesta no est debidamente sostenida por razones, la correccin indicar el camino
adecuado. Una vez reelaborada la respuesta con las indicaciones pertinentes que el profesor da,
no hay motivo para el suspenso ni tan siquiera para bajar puntos. Si lo que realmente importa es
que el alumno aprenda, ste sera un buen momento para comprobar que ya se ha dado el
aprendizaje. En este contexto, la correccin participada puede entenderse como continuacin por
este medio, ahora de tipo reflexivo y contrastado, de la accin encaminada al aprendizaje
comprensivo, que ser siempre y en todos los casos, aprendizaje significativo.
Al obrar de este modo estaramos ms cerca de la idea de objetividad entendida como resultado
acordado de una comunidad crtica, donde el desacuerdo justificado y bien argumentado es
bienvenido, teniendo en cuenta adems, en palabras de HABERMAS (2000, pg. 172), que "la
subjetividad asegura el tipo de evidencia y de certeza sobre cuya base el resto de cosas pueden
ser puestas en duda y criticadas".
Conviene tener en cuenta, como advert, que objetividad no es garanta de "verdad" ni sinnimo
de "justicia" y que en el terreno educativo, y desde el punto de vista formativo que evala el
proceso de aprendizaje, es un mito. Slo cuando, por razones de desajuste personal, se reconoce
la incapacidad de ser justo en quien ha de evaluar, el recurso a la objetividad puede ser una
salida que prevenga contra males mayores. Pero ser siempre una salida por la puerta falsa.
Ms all de lo estrictamente acadmico, que en principio no tendra que estar en captulo aparte,
este tipo de evaluacin participada contribuye a la formacin y desarrollo de cualidades morales y
personales positivas, de capacidades creativas y crticas, al mismo tiempo que exige una actitud
crticamente objetiva y consciente frente a la realidad. En ella, quienes aprenden se

responsabilizan no slo del ejercicio de autoevaluacin y de su propio aprendizaje sino tambin


del aprendizaje compartido, del trabajo cooperativo y de la honesta tarea de coevaluar.
2. La importancia de las preguntas. Sugerencias para la accin reflexiva y crtica
He aludido a la importancia de las preguntas en el desarrollo del pensamiento. Los exmenes
consisten bsicamente en responder preguntas. Muy pocas veces, si alguna, en formular
preguntas, lo que representara abrir la posibilidad de entender de otro modo el conocimiento.
Para recuperar el valor formativo de los exmenes es necesario hacer preguntas inteligentes
como condicin de la calidad en las exigencias de aprendizaje. Si realmente pretendemos
desarrollar la inteligencia es necesario hacer preguntas que la estimulen, no que la paralicen o la
limiten a tareas que no exigen reflexin, tareas de repeticin y de memoria sin sentido, o lo que es
peor, la escleroticen.
La clave consiste es saber cundo preguntar qu. Se trata de discernir sobre la oportunidad y la
prudencia en la eleccin del momento, sobre contenidos verdaderamente relevantes y significati vos para quienes deben elaborar reflexivamente una respuesta que desafa su pensamiento;
relevantes y significativos los contenidos porque miran ms all de la inmediatez del examen, de
cualquier forma de examen.
Formular preguntas que estimulen la inteligencia y que pongan a prueba el conocimiento
constituye la esencia del arte de la enseanza que descansa, segn KAMII (1979, pg. 55), "en
comprender cundo plantear una buena pregunta que estimule al estudiante para avanzar hacia
los niveles ms altos del pensamiento y cundo abstenerse de hacer preguntas".
Cmo saber cules preguntas merece la pena responder y cules no?
Sera ingenuo por mi parte dar respuestas concretas a una cuestin que se resiste a una
contestacin nica y de valor universal. Proponerlo, podra ser un claro ejemplo de lo que no hay
que hacer. Contrastar y compartir con otros compaeros el tipo de preguntas que se pueden
formular y el valor de las mismas puede resultar una tarea estimulante que refuerza la conciencia
de grupo, y tambin formativa en s misma, tanto intelectual como profesionalmente.
Como sugerencia y a modo de ejemplificacin, pueden ser criterios indicadores los siguientes que
doy en estilo exhortativo, sin ms intencin que la de incentivar la reflexin sobre prcticas
crticas de evaluacin:
Aquellas preguntas que obtengan la misma respuesta entre los alumnos se pueden descartar
sin ms. La razn: suelen estar basadas en unos mismos apuntes, en una misma fuente de
informacin y slo requieren el esfuerzo de la memoria comn, circunstancial, mnima, a corto
plazo y no significativa.
Corren adems el riesgo de que, si lo que los alumnos han transcrito en sus apuntes no es
correcto, un porcentaje de alumnos elevado puede dar el mismo error multiplicado.
Evidencian adems que, detrs de este tipo de respuestas, slo tiene cabida un pensamiento
simple, adems de nico, que llega a soluciones simples descartando la elaboracin de
respuestas propias elaboradas, contrastadas, argumentadas.
Si son preguntas cuya respuesta pueden copiar mecnicamente unos alumnos de otros, habr
que revisarlas: desarrollan ms las habilidades propias del engao que las que exige el desarrollo
de las capacidades del pensamiento autnomo fundamentado o las que requieren entendimiento

o aplicacin de saberes adquiridos, o las posibilidades que tienen de iniciativa, de investigacin,


de exploracin y de descubrimiento.
Slo cuando de las preguntas se esperan respuestas uniformes y repetidas cabe la posibilidad de
copiar. Aumenta entonces el riesgo del fraude que supone dar una respuesta que no es de
elaboracin propia, sea copiada directamente sobre la de otros alumnos, sea automatizada y
almacenada mecnicamente en la memoria a corto plazo del alumno el cual la "vuelca"
irreflexivamente sobre un papel.
Cuando la pregunta obliga a la reflexin, desafa la capacidad de razonamiento de quien debe
responder y exige elaboracin de pensamiento, cada respuesta obedece a formas distintas de
argumentar, de pensar y de mostrar lo que cada uno realmente sabe o interpreta, estilos distintos
en la expresin de las ideas propias. La copia, en estos casos, es imposible o, si se da, resultar
ms difcil de sostener y de justificar de un modo razonado.
Si pretende usted desarrollar el pensamiento creativo, crtico, autnomo, formule preguntas que
"obliguen" a argumentar de un modo creativo, crtico y autnomo las respuestas. No espere en
consecuencia respuestas uniformes.
La validez de la respuesta est en la consistencia de los argumentos en los que se sostiene el
razonamiento, no tanto en dar una respuesta de valor universal, o lo que es ms trivial, en una
respuesta uniforme que homologue artificialmente procesos mentales muy diversos y complejos,
que se resisten a un nico patrn de respuesta.
Si para acceder al conocimiento reconocemos que no hay un nico camino vlido, tambin
debemos reconocer que no puede haber una nica respuesta vlida expresada o redactada en
los mismos trminos. Cuando esto se da, slo podemos asegurar que quien responde
simplemente copia, sea desde el bal de los recuerdos o de la memoria ms insignificante, sea
de cualquier otra fuente o argucia de que se valga.
Como evaluador, deber usted centrar sus esfuerzos en analizar crticamente el valor implcito
de cada respuesta, argumentando sus puntos de vista de un modo razonable. Si lo que pretende
es desarrollar la inteligencia de quienes con usted aprenden, formule preguntas que la estimulen,
no que la adormezcan o la obliguen a un ejercicio de obediencia a palabras prestadas o
simplemente transmitidas.
Tambin puede ensayar frmulas que consisten no tanto en dar respuestas a cuestiones
planteadas sino que sea el mismo sujeto de aprendizaje quien formule preguntas. La ciencia
avanza movida por las preguntas y la 5eza de las mismas que los cientficos se plan tean. Sin
duda, quien est capacitado para preguntar es porque conoce el terreno en el que se mueve. Ah
podr comprobar que merece la pena responder a preguntas estimulantes, preguntas inteligentes
que desafan las seguridades que descansan en respuestas ajenas.
Por la misma razn, podr comprobar cmo preguntas triviales revelan un conocimiento
mediocre, poco sustentado, mal copiado, deficiente en su formulacin, pobre en interpretacin y
nulo en integracin en los esquemas del propio conocimiento de quien aprende. Por contra,
tambin se podr dar cuenta de la capacidad para generar ideas creadoras, caractersticas de
quien aprende de modo significativo, bien sea en el contexto de aula, bien sea para aplicarlo fuera
de ella incorporndolas a las formas habituales de ser inteligente.
En esta manera crtica de actuar, todos acaban aprendiendo porque avanzan sobre caminos en
los que se estimula y refuerza la comprensin.

La nica forma de "corregir" un examen que responde a este tipo de preguntas es hablando con
cada uno de los sujetos que responde. La autoridad del profesor se ejerce por su capacidad de
argumentar y de razonar respetuosamente con quienes participan de y en la actividad de
aprender, nunca y en ningn caso contra o enfrentado a ellos. Todos y cada uno tendrn
oportunidad de escuchar, contrastar, debatir, criticar, contraargumentar, exponer dudas, afirmar
seguridades, disentir razonadamente y valorar (evaluar) las propias respuestas y las que dan los
dems componentes del grupo de trabajo. La misma actividad de evaluar se convierte as en una
actividad de aprendizaje compartido y solidario que lleva a ms aprendizaje y a aprendizajes
nuevos.
En este marco de referencia, el dilogo, como ya indiqu, desempea una funcin epistemolgica
formativa importante en cuanto facilita el descubrimiento del conocimiento que poco a poco se va
construyendo. Es la razn por la que, en palabras de MORIN (1990, pg. 104), "tenemos
necesidad de un dilogo permanente con el descubrimiento".
La enseanza y el aprendizaje se ejercern en este marco como prctica reflexiva compartida,
en la que todos acaban aprendiendo, en una relacin de mutuo beneficio. Responden a actividades distintas dentro de un mismo proceso. Como seala ELLIOTT (1990, pg. 230),
la diferencia consiste en el enfoque: mientras la evaluacin de los alumnos debe centrarse en la
calidad de su aprendizaje de la materia de que se trate, la evaluacin de los profesores debe
centrarse en la calidad de su aprendizaje sobre la enseanza de esa materia.
Estoy proponiendo una evaluacin centrada en el sujeto que aprende en primer lugar; y en el
docente en segundo lugar, ambos llamados a compartir y desarrollar responsabilidades. En el
alumno, porque es el primer beneficiado; pero tambin porque participa en la propia evaluacin,
como igual y evidentemente participa en su aprendizaje, desarrollando sus propias capacidades
de valoracin. De su participacin, surge la responsabilidad. Centrada en el docente, porque hace
suyas las responsabilidades que derivan de su profesin, negndose a delegar en otras
instancias lo que por preparacin y por dedicacin le corresponde. Como bien seala NEVO
(1998, pg. 99) al hablar de evaluacin de programas, "nadie puede tener la autoridad para
evaluar si no est dispuesto a compartir la responsabilidad por las consecuencias de la
evaluacin. Y no se debera esperar de nadie que participe en una evaluacin si no participa en
ella". Consecuentemente, cuando los profesores ejercen como evaluadores deben estar
dispuestos a aprender de los alumnos, y no slo limitarse a ensearles.
Al introducir la participacin de quienes aprenden, los alumnos podrn observar y comprobar
cmo razonan y responden los dems, y podrn aprender tambin de las respuestas de sus
compaeros. La evaluacin aqu deviene en autoevaluacin y en coevaluacin como modo
conceptual y prcticamente coherente de actuar sin que se violenten los presupuestos y principios
de partida.
Si basta una hoja perforada para comprobar aciertos/no-aciertos, verdadero/falso en las
respuestas de los alumnos, y que automticamente usted interpreta como evidencia de
aprendizaje o de ignorancia, es un buen sntoma que debe hacer pensar que aquel ejercicio de
evaluacin no est al servicio del aprendizaje, aunque suele facilitar mucho la tarea de quien
debe corregir.
Adems, esa tcnica suele medir aspectos muy superficiales, que descansan prioritariamente en
la parte ms ordinaria de la memoria, sin atender a otras habilidades superiores, por ejemplo la

comprensin, la transferencia y la aplicacin, la evaluacin, y el anlisis y el juicio crtico en los


que el profesor debe poner en prctica la argumentacin en la que se sostienen sus razones.
La justificacin es que la evaluacin debe basarse ms en los argumentos que el evaluador
aporta de un modo convincente y coherente que en la demostracin del error "que aparece", pero
del que desconocemos las causas que lo provocan. De este modo, la correccin no profundiza en
ellas y se limita a destacar el error en s pero no contribuye a entenderlo para erradicarlo. Ah
surge la necesidad de la valoracin crtica que el profesor puede brindar a quienes con l
aprenden, invitndolos a participar en el discurso crtico, de modo que ellos mismos puedan
elaborar y utilizar criterios personales para valorar sus producciones y el progreso en su propio
aprendizaje, contrastando argumentos y criterios de valoracin.
Es una va vlida para que el pensamiento crtico entre en el aula, tanto en los momentos de
enseanza y de aprendizaje, como en el momento de la evaluacin, que sern entendidos y
practicados como un continuum.
Si para dar por corregido un ejercicio o una prueba slo le basta al profesor con poner rayas,
flechas (peor an si utiliza el color rojo), puede ser que las preguntas busquen una respuesta
nica y ya prevista y por tanto no merece la pena indagar sobre ella, basta recordar los apuntes
del da. Tampoco su correccin aportar nada para el aprendizaje del alumno, ni podr mejorar en
su aprendizaje de tal proceder.
Son formas que no ofrecen informacin relevante en ningn sentido. Ponen en evidencia a quien
aprende sin explicar nada, sin justificar nada. Muestran slo el poder jerrquico de quien se
atreve a rayar un espacio de trabajo ajeno, sin ms intencin que la llamada de atencin sobre
errores que el alumno tendr que corregir sin indicar la forma ni el recurso que ha de utilizar para
superarlos.
Cuando un alumno busca que la respuesta que da coincida con lo dicho en clase por el profesor,
o ser fiel a unos apuntes dados, es una clave de la que surge la sospecha sobre la tcnica
empleada.
Dicha tcnica, adems de dependencia y de sumisin, crea alumnos irresponsables en el sentido
de que nunca comprometern su propio pensamiento ni sometern a juicio y crtica siempre
constructivos sus opiniones, sus conocimientos, su pensamiento, y por supuesto, sus dudas
razonables o los interrogantes que puedan surgir del proceso de indagacin.
Y si en un anlisis contrastado comprobamos que el alumno responde de formas distintas segn
el profesor que examina, las dudas pueden llevarnos a descubrir que responde "segn quiere el
profesor de turno", no segn lo que el mismo alumno "sabe" o ignora.
Si las preguntas que usted formula representan una sucesin de obstculos que los alumnos
han de vencer y las preguntas del examen las plantea consciente de que las elige simplemente
porque son de lo ms difcil de responder, no tanto porque busquen lo ms valioso de un
contenido determinado; si usted es consciente tambin de que un nmero de alumnos ser
incapaz de resolverlas, piense que aquello no merece la pena. Terminar confundiendo lo ms
valorado con lo ms valioso, bien porque los alumnos no disponen de la orientacin suficiente,
bien porque les falte informacin, bien porque realmente se deben enfrentar a contenidos
desconocidos sin estar preparados, bien porque en s la pregunta conlleva "truco", "trampa", que
es perversin en un proceso de formacin.

Si adems considera que la calidad de su enseanza se mide por el nmero escaso de


respuestas acertadas, debe comprender que en esa misma proporcin ser medida su
incapacidad de comunicacin para llevar al xito a quienes con usted tratan de aprender,
siguiendo sus explicaciones, tomando apuntes de cuanto usted dice en el aula, y obedeciendo
cuanta instruccin les proponga.
El xito de quien aprende debe ser motivo de satisfaccin de quien ensea. Es necesario
descartar la idea de que la calidad reside en los obstculos que hay que vencer o en el nmero
de alumnos que fracasan. Y es moralmente inaceptable la actitud de quienes puedan ufanarse
por el fracaso que provocan, tan exigentes e inteligentes de laboratorio ellos, tan incompetentes e
incapaces en su realizacin prctica de aula.
Si las preguntas o los problemas que usted formula representan una oportunidad real de
demostrar lo que los alumnos saben, comprenden y pueden hacer debe usted tener indicios
previos de estas posibilidades, las mismas preguntas estimularn ms la capacidad de dar con
respuestas originales, creativas, o argumentadas con criterios ms personalizados, lejos de
aquellas respuestas ya esperadas y que en nada ayudan, ni a quien corrige, ni a quien responde.
Si, para ser justo, deposita la confianza en las pruebas de tipo test, debe saber que estos
recursos fueron creados como mecanismo de seleccin primero, de clasificacin despus, artificio
eficaz para la exclusin en las escuelas cuando la educacin era patrimonio de minoras. Como
tales, estas pruebas reflejan valores dominantes y contribuyen a la estabilidad social justificando
por causas naturales o genticas resultados educativos desiguales.
Ms que ninguna otra funcin, los tests de inteligencia y las pruebas objetivas lo son actan
como dispositivo meritocrtico. Constituyen adems un mecanismo primario que refuerza los
papeles reproductivos de la escuela en la sociedad, en los que figuran los prejuicios sociales de
clase o gnero, o los de pertenencia a grupos culturales tnicos o lingsticos minoritarios.
Si en el examen las preguntas tienen, siempre y en todos los casos, una nica respuesta vlida
y el alumno no tiene la posibilidad de "ensayar" o "someter a prueba" sus propios conocimientos y
sus dudas y creencias, podemos descartarlas, porque ignoran o no prestan la debida atencin a
la naturaleza mltiple de la inteligencia. Por otra 5, pronto el alumno descubrir que lo importante
es dar en el blanco de la nica respuesta, por cualquier medio, de cualquier forma, aunque en el
alumno que acierta o adivina por azar, "la casualidad est detrs de la flauta que suene" y no se
trata de un sujeto que quiere interpretar su propio son.
No tenga miedo a ensayar preguntas que necesariamente exigen respuestas diferentes, segn
las premisas que ponga en juego el que responde, y los argumentos que desarrolla. Por esta va
podr actuar de un modo ms justo, aunque el sentido de la objetividad tenga una interpretacin
distinta de la habitual. Porque lo acostumbrado es tratar a todos por igual, por el mismo rasero,
que es una forma de encubrir el igualitarismo, que no siempre es justo.
Preocpese por ser justo, que al serlo ser objetivo. Pero si busca la objetividad por encima de
cualquier otro valor, acabar consiguindolo en frmulas simplistas ah estn las pruebas
objetivas, los tests de rendimiento que acaban homologando y uniformando el pensamiento
para la inmediatez del aula. Fuera de ella se seguir manifestando de un modo ms espontneo,
rico, variado, multidireccional y polifactico.

Recuerde que hay muchas formas de ser inteligente. La inteligencia acadmica es una de ellas,
nada ms. Tambin hay sujetos inteligentes creativos, prcticos; los hay contemplativos,
intuitivos, curiosos y los hay de accin.
Si las preguntas vienen condicionadas por un tiempo de respuesta ms que por la importancia
de las respuestas en s, cambie el orden de valores o descrtelas: premian destrezas o facultades
picarescas de los ms hbiles, no tanto de aquellos que quieren explicar, razonar y justificar. El
proceso de elaboracin y de argumentacin necesita dedicacin, sosiego y tranquilidad. Limitarlo
rigurosamente a un tiempo dado suele producir efectos contraproducentes, premiando
habilidades y destrezas mecnicas que no indican necesariamente que detrs de la respuesta
dada haya comprensin o entendimiento de lo que se manifiesta.
Si los alumnos no pueden participar de la correccin de sus exmenes, pruebas o trabajos es
sntoma de que "el saber" y la verdad sobre el saber slo estn en posesin y de parte de quien
ostenta el poder, que no la autoridad. Al hacerlo as, el profesor pierde una buena ocasin para
indagar con quien aprende dnde estn los obstculos que le impiden conocer o avanzar en el
conocimiento, que dificultan el ejercicio del pensamiento o que inhiben la exposicin del mismo.
Adems evidencia con este hecho que los criterios por los que van a ser valorados los trabajos no
son tan transparentes como cabe esperar. Pero tambin usted pierde una oportunidad de
aprender de los errores que cometen los alumnos de tal manera que pueda ayudar a otros futuros
en el aprendizaje para superar obstculos que entraan alguna dificultad especial.
Si los alumnos cuyos trabajos o exmenes usted corrige no aprenden a travs de o a partir de o
por medio de las correcciones que realiza, merece la pena revisar el tipo de informacin que aportan aquellas correcciones. Esto, dando por supuesto que, si sus correcciones no slo no informan
sino que se limitan a rayar, tachar o asignar una calificacin sin ms, son signos que muestran
que aquel ejercicio de evaluacin no merece la pena. Quien aprende necesita tambin aprender
de sus correcciones.
Si las preguntas no despiertan la curiosidad de quien debe responder, ah tiene una clave que
hace pensar que no es tanto cuestin de descubrir, de aplicar, de investigar, de explorar, de una
actividad que desafa las propias capacidades, sino que pone en juego otras habilidades ms
corrientes, que van desde la bsqueda en los apuntes recibidos, a los libros de texto seguidos, al
recuerdo de la palabra oda.
Si las preguntas que formula no exigen a los alumnos elaborar sus propias contestaciones,
desplegar sus capacidades para dar con una solucin razonada y ensayar los procesos que usan
para obtener una respuesta y para explicar el pensamiento o razonamiento asociado con ella o
exponer enfoques alternativos o interpretaciones de una situacin problemtica, son pistas
sugerentes que pueden llevar a la conclusin de que la pregunta en s carece de inters y de
valor y slo puede llevar a resultados que igualmente estn faltos de inters y de valor.
No espere respuestas geniales de preguntas triviales que no desafan al pensamiento. No
espere respuestas brillantes a preguntas que ofenden a la inteligencia. Elabore preguntas que
realmente hagan pensar, que estimulen la curiosidad, que espoleen el pensamiento, que activen
la imaginacin, que provoquen el riesgo reflexivo de buscar respuestas no previstas.
Si aseguramos a travs del examen que los alumnos adquieran actitudes y comportamientos
autnomos de aprendizaje y desarrollen sus propias capacidades y actitudes hacia el aprender y

las cualidades que alimentan la curiosidad y el inters, estaremos en el buen camino de las
preguntas que merecen ser respondidas.
Si tiene miedo o desconfa de que los alumnos puedan copiar durante la elaboracin de las
respuestas, ah tiene un dato revelador de que la pregunta no merece la pena que se responda.
Ni usted ni el alumno aprendern del esfuerzo que debe exigir la contestacin. Si pueden copiar
tan fcilmente es porque la pregunta no desafiaba al pensamiento original y personal, ni
necesitaba poner a prueba la inteligencia propia. Menos an si se trata de una inteligencia crtica
en cuanto tiene la capacidad y la habilidad de cuestionar el valor del contenido de la misma
pregunta que debe responder y el valor formativo de la respuesta que debe elaborar o
simplemente recordar, reproducir, o copiar.
Se limitar a repetir, a reproducir, a vaciar sus apuntes escrupulosamente copiados.
Normalmente, la respuesta se copia porque la cuestin o la tarea o ejercicio o problema
planteado no implica, no exige un proceso de elaboracin que obedezca a razonamiento particular y personal, ni necesita preparacin distinta de la ya explicada previamente. No exige toma
de postura personal crtica que haya que defender, respuesta o solucin que no necesita tampoco
de argumentos para demostrar, para crear, para persuadir, para convencer, ni estrategias de
abordaje o de aplicacin diferentes, porque la validez y el valor de la misma descansa en una
confianza no cuestionada en la palabra dada en clase. Para el alumno, tambin ser ms fcil y
seguro devolver informacin prestada que elaborar pensamiento propio y expresarlo
razonadamente.
La fe en la validez de la respuesta viene de antes, porque en las reglas de juego est entender
que las claves del xito ya estn marcadas de antemano. Por eso aprendemos tan poco,
evaluadores y evaluados, de cara al futuro de las evaluaciones que realizamos.
Si las preguntas que formula para apreciar el aprendizaje de los alumnos (o slo lo hace para
examinar y confirmar su rendimiento?) no estimulan la curiosidad de quienes aprenden, habr
dejado pasar una oportunidad ms de aprendizaje. Busque las preguntas que exijan poner a
prueba la curiosidad de quienes aprenden porque la curiosidad es el trampoln que impulsa el
aprendizaje significativo.
Cuando formule preguntas de un examen, debe tener en cuenta de un modo claro la naturaleza
del conocimiento que exige en la respuesta. Nunca podr encontrar respuestas creativas si lo que
pide en las preguntas son datos de recuerdo, de memoria, de identificacin, de repeticin.
Si las preguntas que formula no permiten dialogar, debatir, hablar con y entre el profesor y el
alumno para conocer, interpretar, defender los argumentos, comprender las correcciones, ampliar
conocimiento, es probable que las preguntas obedezcan a otras intenciones que no son las
formativas.
Si quien debe responder no conoce los criterios por los cuales van a ser valoradas sus
respuestas, es comprensible que pretenda hacerlo tratando de dar con ellos o adivinar los gustos,
preferencias o hbitos de quien ha de corregir para ajustar la respuesta a los mismos. Entonces
se habr desatendido de su propio pensamiento y tratar de seguir supuestos difusos que
aseguren en cierto modo el xito que representa dar en el blanco, nico blanco, pensamiento
nico, de la respuesta correcta.
Si la pregunta que formula crea tensin, ansiedad, tensa desproporcionadamente los nervios de
quien debe responder, altera en gran medida la vida escolar, debe reconocer que, antes de

estimular el conocimiento, la misma pregunta se convierte en un obstculo que acta en contra de


los intereses del sujeto que debe responder en un contexto ficticio, artificial.
La forma de preguntar tendr mucho que ver con las reglas de juego establecidas previamente en
clase. Si a la hora de responder se crea un clima negativo y tenso que provoca ansiedad, revise
las formas de enseanza y las relaciones que establece con los alumnos. Seguramente se dan
las mismas relaciones, aunque pasen ms desapercibidas o no se manifiesten con tanta
intensidad ni tanta claridad.
Toda pregunta es a la vez una evidencia que nos muestra el saber o la ignorancia de quien
pregunta. Pero tambin el tipo de persona que est detrs de la misma. Nos dice de su
honestidad o de su capricho, de su saber o de su poder; de su autoridad o de su autori tarismo; de
su seguridad o de su desconfianza; de su generosidad o de su mezquindad, de su compromiso
con la educacin o de desentendimiento hacia ella. Nos hablan de su creatividad o de su vulgaridad; de su afn de superacin o de su capacidad de acomodacin; de su inclinacin a creer en
las destrezas de los dems o de su ineptitud para reconocer su impotencia; de su nivel de
competencia o de su nivel de mediocridad.
Nos muestra igualmente al servicio de quin est la pregunta que formula. E incluso podemos
intuir las intenciones justas o arbitrarias que mueven a quien pregunta. Evidencian seguridades,
ocultan ignorancias. Sin lugar a dudas que todo evaluador puede ser (es) valorado y juzgado por
el tipo de preguntas que formula.
A la hora de corregir y de calificar, no se preocupe por el promedio de las notas cuando valore
un trabajo, sea de cualquier tipo. Atienda ms especficamente al valor de la respuesta de cada
uno, a las explicaciones y a los argumentos. Podr comprobar que el promedio imaginario (APEL,
1993, pg. 56) no tiene ms alcance que el de la mera ficcin, que viene bien para la convencin
que no compromete pero que tampoco resuelve ni aclara nada.
Tenga en cuenta que las notas, en cualquiera de las formas en que se manifiesten (nmeros,
letras, calificativo u otro tipo de atributos) ayudan poco a los alumnos. Su propsito es dar a
entender, a ellos y a los otros, el juicio global de su rendimiento durante un cierto tiempo. Tanto
para el profesor como para cualquier otro que trate de ayudar a los alumnos, esta evaluacin
particular y la calidad de la informacin que ofrece carecen de valor o tienen muy poco. Para
alumnos y profesores, el lmite entre cada una de estas categoras no est bien definido y
tampoco existen frmulas equitativas de resolverlo, a no ser en casos extremos.
Ningn aprobado justifica ningn suspenso. Cuando en un grupo de alumnos unos aprueban y
otros no, se suele acudir, como argucia de justificacin que oculta la incapacidad de quien ensea
para asegurar el xito de quien aprende, al fcil y reduccionista razonamiento de que "si hay
alumnos que aprueban y otros que no, ser cuestin de los propios alumnos. De hecho, al
aprobar alguno (de) muestra que el problema no reside en quien ensea o en quien disea la
prueba sino en quien responde".
No acepte nunca esta forma tan mezquina de autojustificacin. Tenga en cuenta que, ni usted
podr mejorar en su prctica docente con justificaciones escapistas tan difciles de sustentar
honestamente, ni el alumno podr mejorar en su aprendizaje pues se enfrenta con obstculos que
slo con la ayuda de quien ensea podr superar.
Ante la duda o la sospecha, cualquiera que sea el motivo, acte siempre y en todos los casos,
en favor y en beneficio de quien aprende. El de la evaluacin no es buen momento para actuar

sobre hechos o conductas que pretende corregir, por ms buena voluntad que ponga en el
ejercicio corrector.
Fuera del contexto inmediato del aula y de lo que suceda en l, inteligible slo para quienes lo
comparten en su totalidad, el resultado de una evaluacin tiene mltiples lectores que interpretan
los datos segn referentes muy estigmatizados, muy marcados por el ritual propio de la
escolaridad, en el que las suposiciones, sospechas y convenciones actan de un modo mecnico
y adquieren el peso de las razones fundamentadas.
No limite el aprendizaje a lo evaluado y no identifique el xito de un examen con el saber.
Aprobar no es aprender. El aprendizaje, y sobre todo, la capacidad para aprender, es mucho ms
amplia y ms rica y variada que el resultado que pueda recoger en un ejercicio de evaluacin, sea
del tipo que sea. Encerrar lo que es el saber, considerado como algo ya dado y alcanzado, en
unas preguntas especficas que el alumno debe responder en un momento tan poco propicio para
el pensamiento como son los exmenes no deja de ser un contrasentido.
Por mucho que la costumbre y la tradicin nos hagan ver estos hechos como naturales,
entindalos como fabricaciones artificiales de conveniencia que vienen bien para administrar y
distribuir socio- laboralmente a la poblacin mediante tcnicas de exclusin. Pero, desde el punto
de vista educativo, carecen de ese valor formativo que se les supone y por el que el docente debe
apostar.
No acepte sin ms anlisis la creencia, tantas veces asumida, de que uno puede ser buen
profesor al mismo tiempo que es muy exigente a la hora de evaluar y por eso suspende a tantos.
Necesitamos revisar costumbres recibidas que no solemos cuestionar.
En este caso, buen profesor es aquel que garantiza en todo momento que todos cuantos
aprenden con l alcanzarn el xito. Porque ensea con la intencin de explicar y de dar a
entender
una
informacin que otros deben comprender para acabar aprendindola. Realmente se empea en
comunicar ideas, no slo en contarlas. Si quien ensea nunca presta atencin a quien escucha ni
se
preocupa por la atencin que se le presta o las reacciones que provoca, es lgico esperar que la
falta de entendimiento en lo que se supone que debera ser una comunicacin interactiva el
profesor habla para que el pblico lo entienda, no slo lo oiga d como resultado el
desentendimiento de los intereses de una de las partes. Y, en la distribucin asimtrica de poder,
lleva las de perder quien escucha, no tanto quien debe darse a entender.
Nunca identifique el aprendizaje con el aprobado, ni d por sentado que quien aprueba, sabe.
Del mismo modo, no haga del suspenso sinnimo de ignorancia y de quien suspende no haga un
sujeto no dotado para el aprendizaje. En muchos casos las distorsiones que nos impiden ver con
claridad las causas de cierto tipo de fracasos escolares vienen provocadas por el empeo puesto
en la observacin de resultados que se dan en la inmediatez del aula, obli gados por programas
que buscan afanosamente resultados observables muy a corto plazo. Se olvidan de que la
apropiacin y la aplicacin del conocimiento van ms all de estos lmites que imponen tcnicas
tan reduccionistas como simplistas de comprobar saberes de valor estrictamente acadmico.
3. Calidad y equidad. El equilibrio ecunime de la evaluacin
En el planteamiento de las ideas precedentes debe quedar claro que cualquiera de las formas
alternativas de evaluar el aprendizaje de los alumnos que utilice debe estar al servicio

prioritariamente de quienes aprenden. En ningn caso esta premisa debe llevar a pensar que esto
significa que basta con bajar los niveles de exigencia para garantizar xitos devaluados. Ms que
de rebajar exigencias de quien aprende se trata de subir la calidad humana e intelectual de quien
ensea, asegurando en cada caso la calidad del aprendizaje que se construye.
A veces se justifican formas de evaluacin para garantizar la calidad. La relacin, como digo, es
estrecha. Y, en las pginas precedentes, la intencin del mensaje siempre mir a ese norte para
mantener coherentemente unidos ambos referentes. Nace la calidad de una evaluacin que
asegura el aprendizaje continuo de todos cuantos aprenden, sin discriminar a supuestos mejores
alumnos de otros que no lo son o lo son en menor medida. Aceptarlo como criterio natural,
llevara legtimamente a justificar desde la lgica de seleccin procedimientos de exclusin de
aquellos que se sitan al margen o no llegan a los niveles imaginarios que requiere arbitrariamente la pertenencia a categoras inventadas. Lgica de seleccin muy prxima a la lgica de
mercado, distinta y distante de aquella que busca la formacin de todos.
Cuando anteponemos lgicas de mercado, que piden eficiencia y calidad en nombre de
rentabilidades econmicas, a lgicas inmanentemente formativas de calidad y equidad, la
evaluacin termina sirviendo a intereses que no se corresponden con los nobles fines de la
educacin para todos y para cada uno. De la tensin que surge del enfrentamiento entre estas
dos visiones debe brotar el posicionamiento personal (conceptual, ideolgico, poltico, cultural y
prctico) ante la educacin.
La tentacin es desterrar al terreno de lo utpico aquellas propuestas que amenazan o rompen la
estabilidad con visiones alternativas, con argumentos que aspiran a convencer sobre la bonanza
del derecho democrtico a la educacin para todos, en la que la evaluacin es fuente de
conocimiento, medio y vehculo de aprendizaje, garanta de calidad de los procesos que producen
resultados que consideramos valiosos y beneficiosos para las personas que participan de ellos.
Es fcil olvidar que nosotros mismos somos fruto de utopas por las que lucharon quienes nos
precedieron, ingenuos ellos, reales nosotros.
Para quienes actan convencidos de hablar "desde la realidad", tan pragmticos y resolutivos,
queda un camino para acabar con las utopas: primero hacerlas posibles, y luego realizarlas. En
este juego de roles, podemos hablar en este momento, desde este contexto concreto, desde esta
realidad palpable de la que tan ufanos nos podemos sentir, como realizaciones que evidencian
que los ideales de ayer son las realidades de hoy.

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