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J. M. Alvarez Mendez
2005. Morata
CAPITULO PRIMERO
El campo semntico de Ia evaluacin. Ms all de las definiciones
1. Delimitacin conceptual
Todos hablamos de evaluacin, pero cada uno conceptualiza e interpreta este trmino con
significados distintos: bien hace usos muy dispares, con fines e intenciones diversos, o bien lo
aplica con muy poca variedad de instrumentos, siguiendo principios y normas diferentes, para dar
a entender que, en su aplicacin, sigue criterios de calidad.
Sin duda que cada uno tambin acta en nombre de una evaluacin de calidad y defender que
la suya es una buena evaluacin. La relacin entre ambos conceptos (calidad y evaluacin) es
estrecha y, en la prctica docente, dificilmente pueda darse la una sin la otra. nicamente,
cuando se habla de modo aislado y segregado de lo que solo en la unidad tiene sentido y
significado, se puede mantener el discurso. Pero en el estilo propio de la dispersin est su
limitacin y su poca relevancia, y su nula incidencia sobre prcticas docentes que en s son
complejas.
En trminos precisos, debe entenderse que evaluar con intencin formativa no es igual a medir ni
a calificar, ni tan siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni es examinar ni aplicar tests.
Paradjicamente, Ia evaluacin tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir,
clasificar, certificar, examinar, pasar test, pero no se confunde con ellas. Comparten un campo
semntico, pero se diferencian por los recursos que utilizan y los usos y fines a los que sirven.
Son actividades que desempean un papel funcional e instrumental. De estas actividades
artificiales no se aprende. Respecto a ellas, la evaluacin las trasciende. Justo donde ellas no
alcanzan, empieza la evaluacin educativa. Para que ella se de, es necesario Ia presencia de
sujetos.
Desde el inters de la racionalidad practica y crtica, caracterizada por la bsqueda de
entendimiento, la participacin y la emancipacin de los sujetos, en la educaci6n no puede darse
la evaluacin sin el sujeto evaluado, dando por supuesta la presencia del sujeto eva luador. El
quehacer conjunto, orientado por principios morales, distingue igualmente lo que representa el
enfoque prctico, desde el que hablo, de otro que sea racionalista, identificado con la racionalidad
tcnica o instrumental. En el primero el profesor est llamado a desempear autnoma y
responsablemente la profesin docente, participando en la esfera en la que se toman decisiones
sobre el curriculum y lo que representa en su implementacin. En el segundo, el profesor viene a
ser un aplicador de tcnicas y recursos en cuya elaboracin el no participa directamente, pero al
que se le aseguran altos niveles de eficiencia y de eficacia raramente demostrable en el empleo
de tcnicas de programacin y de evaluacin.
En el mbito educativo debe entenderse la evaluacin como actividad critica de aprendizaje,
porque se asume que la evaluacin es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos
conocimiento (ALVAREZ MENDEZ, 1993a). El profesor aprende para conocer y para mejorar la
prctica docente en su complejidad, y para colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las
dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. El alumno aprende de y a partir de la propia evaluacin y de la correccin, de la
informacin contrastada que le ofrece el profesor, que ser siempre crtica y argumentada, pero
nunca descalificadora ni penalizadora.
Necesitamos aprender de y con la evaluacin. La evaluacin acta entonces al servicio del
conocimiento y del aprendizaje, y al servicio de los intereses formativos a los que esencialmente
debe servir. Aprendemos de la evaluacin cuando la convertimos en actividad de conocimiento, y
en acto de aprendizaje el momento de la correccin. Solo cuando aseguramos el aprendizaje
podremos asegurar la evaluacin, la buena evaluacin que forma, convertida ella misma en
medio de aprendizaje y en expresin de saberes. Solo entonces podremos hablar con propiedad
de evaluacin formativa.
Consciente de que el fracaso escolar esta ah,, el profesor que acta cabal y razonablemente en
favor de quien aprende, el animo de superarlo. En este sentido, no lo acepta como algo ine vitable
debido a causas que obedecieran nicamente y de un modo determinante a las capacidades
naturales de los sujetos, cuestin de dones innatos, sin tener en cuenta factores socioculturales,
econmicos, sin descartar los didcticos y los institucionales.
Entendida la educacin como acceso a la cultura y a la ciencia bienes comunes histricamente
construidos, el reto que cada profesor tiene es no dejar a nadie fuera. Tomar conciencia de este
hecho es comprometerse con modos razonables de actuar con cada sujeto que se encuentre en
esa situacin delicada para no excluir a nadie de la participacin del saber.
A partir de este marco de referencias, mas all de las definiciones que tan poco resuelven, resulta
mas fcil recoger una serie de rasgos que pueden ir caracterizando las practicas de evaluacin,
segn tendencias actuales, si bien en algn caso estn referidos a mbitos de aplicacin que
trascienden lo educativo en un sentido restringido, tal como pueden ser la evaluacin de
programas o evaluacin curricular como referentes mas prximos.
2. Caracterizacin global de la evaluacin educativa
Entre estos rasgos, y referidos a la evaluacin educativa del aprendizaje escolar, destaco los que
siguen:
Democrtica: alude a la necesaria participacin de todos los sujetos que se ven afectados por la
evaluacin, principalmente profesor y alumno, no como meros espectadores o sujetos pasivos
"que responden", sino que reaccionan y participan en las decisiones que se adoptan y les afectan.
La evaluacin constituye una oportunidad excelente para que quienes aprenden pongan en
practica sus conocimientos y se sientan en Ia necesidad de defender sus ideas, sus razones, sus
saberes. Debe ser el momento tambin en el que, adems de las adquisiciones, tambin afloren
las dudas, las inseguridades, las ignorancias, si realmente hay intencin de superarlas. Ocultarlas
es una artimaa por la que se paga un precio muy alto en grados posteriores, o en el futuro.
Expresarlas, con sus imprecisiones, errores, confusiones, aciertos, seguridades, sin el temor a
subir o bajar puntos en juntamente en el descubrimiento, en la apropiacin, en la formacin del
propio pensamiento, que se-esta-formando.
Debe estar, siempre y en todos los casos, al servicio de quienes son los protagonistas en el
proceso de enseanza y de aprendizaje, y especialmente al servicio de los sujetos que aprenden.
La evaluacin que aspira a ser formativa tiene que estar continuamente al servicio de la practica
para mejorarla y al servicio de quienes participan en Ia misma y se benefician de ella. La
evaluacin que no forma y de la que no aprenden quienes participan en ella debe descartarse en
los niveles bsicos de educacin. Ella misma debe ser recurso de formacin y oportunidad de
aprendizaje.
La negociacin de todo cuanto abarca la evaluacin es condicin esencial en esta
interpretacin.
Aceptada la voluntad de entendimiento, se negocia todo. Desde la justificacin de la propia
evaluacin hasta las formas en las que se va a Ilevar a cabo y el papel que cada uno tiene que
asumir responsablemente.
Muy importante es la negociacin entre todos los implicados de los criterios que se van a aplicar
en el momento de la correccin, de la calificacin y el modo en que se va a dar Ia informacin, de
las posibilidades de recurrir las decisiones sobre correccin y calificacin, y de los criterios a
seguir en caso de no Ilegar a acuerdo en Ia puntuacin. No se trata de ceder ante los alumnos,
sino de trabajar con ellos y en su beneficio, que terminara siendo aprendizaje. Porque de Ia
evaluacin, tambin se aprende.
La evaluacin debe ser un ejercicio transparente en todo su recorrido, en el que se garantiza la
publicidad y conocimiento de los criterios que se han de aplicar.
En ella, los criterios de valoracin y de correccin han de ser explcitos, pblicos y publicados, y
negociados entre el profesor y los alumnos. A mayor transparencia, mayor ecuanimidad y
equidad.
La evaluacin forma parte de un continuum y, como tal, debe ser procesual, continua, integrada
en el curriculum y, con el, en el aprendizaje. No son tareas discretas, discontinuas, aisladas,
insignificantes en su aislamiento. Tampoco es un apndice de la enseanza.
Evaluar solo al final, bien por unidad de tiempo o de contenido, es llegar tarde para asegurar el
aprendizaje continuo y oportuno. En este caso y en ese uso, la evaluacin solo Ilega a tiempo
para calificar, condicin para la clasificacin, que es paso previo para la seleccin y la exclusin
racional. Desempea funciones distintas a los fines educativos, artificialmente necesarias; pero
los principales beneficiados ya no son los sujetos que participan en el proceso.
Los destinatarios e ntrpretes de los resultados infieren significados sin los contextos de
significacin. La evaluacin se devala. Adems, los agentes externos que interpretan resultados
no participan en el proceso de formacin. Solo les interesa la informacin de los datos, aislados
de sus contextos. Pero sobre ellos se toman decisiones que resultan trascendentales en Ia vida
de los alumnos.
Sera, siempre y en todos los casos, evaluacin formativa, motivadora, orientadora. Lejos queda
Ia intencin sancionadora.
El carcter formativo de la evaluacin es uno de los conceptos inequvocos en su expresin que
justifican practicas equivocas. Basta entenderla en la literalidad de la expresin: que forme,
intelectual y humanamente. En la medida que forma, la evaluacin es parte integral del
pensamiento crtico
En nombre de la evaluacin formativa se justifican prcticas, muy dispersas y muy arbitrarias
tambin, que Forman muy poco y de las que nada aprenden los alumnos ni el profesor; pero
sirven a fines que van mas all de los propsitos tanto de quien la ejerce como de quien la
padece.
Para decirlo en trminos claros: toda actividad y toda practica de evaluacin educativa que no
forme, que no eduque y de Ia cual los sujetos no aprendan, debe descartarse en los niveles no
universitarios, aquellos en donde la educacin es obligatoria, por ser considerada un bien comn,
y reconocida universalmente como una garanta para reducir las desigualdades sociales.
Si de la evaluacin hacemos un ejercicio continuo, no hay razn para el fracaso, pues siempre
Ilegaremos a tiempo para actuar e intervenir inteligentemente en el momento oportuno, cuando el
sujeto necesita nuestra orientacin y nuestra ayuda para evitar que cualquier fallo detectado se
convierta en definitivo.
De tanto proclamar que el aprendizaje es un proceso, los profesores olvidan con demasiada
frecuencia que las decisiones que se toman, cuando se penalizan los errores en contextos de
aprendizaje, suelen revestir un carcter definitivo, que rompe la dinmica interna de cualquier
proceso, deteniendo, si no paralizando definitivamente, el cambio y el tiempo que Ileva implcito.
Una de las formas en las que pueden participar quienes aprenden es aplicando tcnicas de
triangulacin.
Si los alumnos participan en clase trabajando habitualmente en grupo, es consecuente que
participen en grupo en el momento para ellos ms decisivo de la evaluacin, en Ia que conviene
incluir el de Ia calificacin. Si se acepta que ellos son responsables de su propio aprendizaje,
tambin lo tienen que ser de Ia evaluacin del mismo y de su calificacin. Nadie mejor que el
sujeto que aprende para conocer lo que realmente sabe. Proclamar la autoevaluacin que no
conlleve auto calificacin es romper o encubrir las reglas de entendimiento.
La presencia de los miembros del equipo con los que el sujeto de evaluacin ha trabajado, mas Ia
presencia del profesor, puede garantizar formas de participacin democrtica que refuerzan papeles de responsabilidad asumida y compartida.
La triangulacin desempea un importante papel para garantizar el ejercicio justo de Ia
evaluacin, en el que cada sujeto interesado puede hacer valer su propia palabra, su propio
argumento.
Aparte de esto, hay que considerar su valor como recurso y como garanta de la coherencia con
el planteamiento de partida, Ia participacin del profesor, la del alumno que se (auto) evala y Ya
de los compaeros con los que este ha trabajado y que (co)evalan. Ellos tres constituyen los
vrtices del triangulo.
La honesta capacidad de negociacin del profesor y de los alumnos ser un referente que
garantice el valor del recurso. La voluntad de querer entenderse es el primer paso para Ilegar al
entendimiento.
En esta dinmica, se puede asumir y exigir Ia responsabilidad que cada parte debe desempear
en su papel.
La responsabilidad del profesor esta en garantizar que aquello que los alumnos estudian, leen y
aprenden merece Ia pena que sea objeto de aprendizaje. La de los alumnos, consiste en tomar
conciencia de que ellos son los responsables mximos de su propio aprendizaje, como ejercicio
de voluntad que es.
Las tendencias actuales se caracterizan en la evaluacin educativa por Ia orientacin a la
comprensin y al aprendizaje, no al examen.
La primera obedece a Ia racionalidad prctica. Busca el entendimiento entre los sujetos que
participan en la misma actividad; tambin busca Ia comprensin de los contenidos de aprendizaje,
accin comunicativa en Ia que los argumentos de cada uno de los participantes son los garantes
del entendimiento, y a la vez aval contra la tentacin del abuso del ejercicio irracional del poder.
La segunda, accin estratgica orientada al examen, persigue prioritariamente el xito, que en el
contexto de aula se limita al xito inmediato y efmero, adems de artificial, de los exmenes.
En las tendencias actuales de Ia evaluacin educativa la preocupacin se centra mas en la
forma en que el alumno aprende, sin descuidar Ia calidad de lo que aprende.
Son dos partes de un mismo proceso y solo en la unidad mantienen su sentido. Las formas
tradicionales de actuar han separado cada parte hasta tratarlas de un modo aislado, con perjuicio
del aprendizaje total, del desarrollo del pensamiento del sujeto que se forma y del desarrollo
profesional del docente.
Esta divisin ha propiciado el trato aislado de Ia enseanza, como distinto del aprendizaje, y
ambos desligados de la evaluacin. De hecho, cada actividad ocupa espacio y dedicacin
distintos y diferenciados, independientes e incomunicados, con papeles claramente fijados y
aislados, y tiempos especficamente marcados para cada actividad. Lo que deba permanecer
unido se pierde en la distribucin de funciones difusas que solo en el conjunto adquieren sentido.
Asimismo, las responsabilidades se difuminan en un medio disgregado.
3. La importancia del contexto de elaboracin
Los estudios normativos se caracterizan por la ausencia de interrogacin sobre la naturaleza y las
causas de Ia misma evaluacin, sobre sus consecuencias, concepciones e intereses, sobre la(s)
ideologa(s) que subyacen en el ejercicio de la evaluacin escolar, las funciones y fines a los que
sirve, y las funciones que desempea, no solo explicitas y proclamadas, sino las que permanecen
ocultas. Se habla de y sobre la evaluacin, se introducen palabras nuevas, se buscan
expresiones que respondan a nuevas concepciones de la enseanza y del aprendizaje. Entre las
ultimas, y que obedecen a otras necesidades y a otros contextos culturales, se habla de
evaluacin autentica, evaluacin alternativa, evaluacin del rendimiento, nueva evaluacin,
evaluacin activa, reseas biogrficas, evaluacin mediante anlisis y valoracin de los
materiales que los alumnos acumulan en sus carpetas Ilamada vagamente evaluacin por carpetas o portafolios, dossieres, diarios, y otras. Sin embargo, en pocas obras se cuestiona la
naturaleza, sentido, existencia y presencia de la evaluacin, su necesidad y el poder aadido que
adquiere y el poder generador que conlleva, bien sea como instrumento de control o de ejercicio
de autoridad o como medio educativo de aprendizaje.
La cuestin de los conceptos introducidos en la prctica educativa sin mayores reflexiones, sin
referencias a marcos conceptuales, a los contextos sociales, al momento histrico y a los
intereses a los que responden y en los que surgen merece un anlisis cuidadoso para
comprender la conveniencia de su utilizacin. Ellos explicaran los motivos por los que se
proponen en un momento dado, las necesidades y los problemas que tratan de solventar y los
intereses ideolgicos a los que sirven. De olvidar estas referencias, utilizamos las palabras sin
contexto, lo que las vuelve inservibles e inaplicables desde el rigor epistemolgico, porque les
asignamos un valor romntico de percepcin (significado connotativo) del que carecen (significado denotativo) y las hacemos coincidir tanto para prcticas reproductoras como para prcticas
pretendidamente transformadoras.
No se puede dejar fuera del anlisis la influencia del contexto socio-cultural en que se dan las
reformas. En la evaluacin debemos tambin analizar, con las distorsiones que provoca, los
intereses en juego y las ideologas que en ella se encuentran, teniendo en cuenta sus amplias
repercusiones. En el campo de la evaluacin, muchos de los conceptos que Ia expresan
surgieron en los anos sesenta y setenta en contextos ideolgicos muy conservadores en los que
5 la preocupacin por soluciones tcnicas que garantizaban respuestas eficaces para la seleccin
ante el aumento de la escolarizacin.
Separados de los contextos socioculturales, los trminos parecen sobrevivir a su historia y viven
ajenos a ella, por mas que el mismo momento histrico en el que surgen les dio una significacin
intencionada y una funcionalidad especfica. Evaluacin formativa, sumativa; criterial, normativa;
evaluacin por tests, son algunos de los ejemplos que sobreviven atemporalmente mas all de
cualquier narrativa en que aparecen y que estuvo marcada por movimientos ideolgicos muy
conservadores, si no reaccionarios, en la sociedad norteamericana (D. F. NOBLE, 1987; Douglas
D. NOBLE, 1988).
El desarrollo conceptual que se da en el campo de la evaluacin puede comprobarse por su
constante ampliacin. Aparecen trminos nuevos, expresiones que crean imgenes sugerentes,
ideas innovadoras. Muchas tienen en comn el afn de superar la racionalidad tcnica que desde
los anos cincuenta, a raz de la publicacin de la obra de TYLER (1949), ha caracterizado la
evaluacin escolar. De la aplicacin de las ideas de Ralph TYLER surgieron las taxonomas que
BLOOM (1975) y su equipo elaboraron.
A partir de esta conjuncin, aprendimos entonces a elaborar pruebas objetivas de diverso tipo que
tecnificaron racionalmente lo que hasta entonces se conocan como formas tradicionales de exa men para el control de conocimientos adquiridos. Pero tambin sirvieron para establecer criterios
objetivables que justificaban la seleccin sobre baremos de puntaje muy preciso. Surgen tambin
con ellas los artefactos que justificaran tcnicamente la exclusin y, en palabras de Foucault
(1976, 192), Ia poca de la escuela "examinadora" que "ha marcado el comienzo de una
pedagoga que funciona como ciencia".
4. Dualidades en torno a la evaluacin
A partir de este periodo, el campo de la evaluacin se hizo mas complejo. Apareci un campo
semntico desconocido hasta entonces, en el que se multiplicaron los trminos que tienen que
ver con ella, segn el abanico de posibilidades que se abri tanto para la educacin como para Ia
evaluacin como rea ms especfica. Alguno de estos trminos, y muchos otros que han ido
apareciendo segn se desarrolla el pensamiento curricular, son los que destaco en el siguiente
cuadro en forma de dualidades que representan formas distintas de contemplar los mismos
hechos. Todas tienen que ver con la evaluacin y el campo que abarca. Simbolizan modos dis tintos de situarse ante ella y lo que significa. Paradigmticamente representan ideologas
distintas.
Consciente del riesgo del esquematismo al que puede Ilevar una lectura simplificada, presento
este esquema como una forma de caracterizar lo que podemos entender por evaluacin
tradicional en cualquiera de sus formas y como evaluacin o formas de evaluacin
alternativas.
La primera columna esta ms prxima a la racionalidad practica e invita a modos crticos y
reflexivos de actuar. La segunda, esta mas prxima a la racionalidad tcnica y tiende a mantener
esta finalidad se les aade cualquier tipo de funcin; y ello sin ms exigencias de justificacin, de
explicacin y de clarificacin. En la confusin, un mismo acto, un mismo concepto, una misma
actividad de evaluacin desempea funciones contrarias para las que no estn pensados. Todo
esto se produce dentro de una concepcin educativa que entrara en franca contradiccin con el
desarrollo e implementacin del proceso educativo a los que aquellos principios rectores dan
lugar.
En la medida en que la educacin se ha ido expandiendo, todo lo que tiene que ver con ella se ha
vuelto cada vez ms complejo. Surgen conceptos nuevos que pretenden explicar y atender a
todos los frentes que se abren. Aparecen funciones que se van aadiendo a las tradicionales,
reducidas a la puntuacin o calificacin y con fuerte tendencia al inters por los datos sumativos o
terminales, complicando el campo no siempre de un modo justificado.
Se reconoce la multiplicidad de funciones que cada vez mas se aade a la tarea docente, segn
aumenta el tiempo que los alumnos pasan en los centros. Sucede igual respecto a lo relacionado
con Ia evaluacin. Ya no solo es la evaluacin de alumnos la que entra en juego sino la de
profesores y la del centro. Tambin la evaluacin de
El campo semntico de la evaluacin. Ms all de las definiciones programas cuenta, y cada vez
mas, dado el inters poltico por establecer comparaciones supranacionales de los sistemas
educativos (Informe PISA, por ejemplo). De esta ltima, surge Ia preocupacin gerencial por el
rendimiento de cuentas como un efecto de la expansin educativa y una consecuencia de la
necesidad de pensar ms sofisticadamente sobre las organizaciones crecientemente complejas.
6. Necesidad de evaluar la introduccin de conceptos nuevos
Ante esta situacin, que se repite con frecuencia en otros Campos y en otras esferas "de lo
social", conviene hacer una pausa que invite a la reflexin. Estoy aludiendo a la necesidad de
evaluar la introduccin de conceptos nuevos. Evitaramos, por una parte, crear palabras nuevas
para explicar conceptos que ya cuentan con una tradicin y una terminologa asentadas; por otra,
dispondramos de un marco de referencia para conocer el valor que encierran los nuevos
conceptos, el rendimiento de lo que aportan respecto a los que ya conocemos y la utilidad de los
mismos. Evitaramos as la precipitacin, si no ligereza, con la que se introducen conceptos
nuevos que ocultan o "distraen" Ia misma realidad que quieren transformar.
A la luz de estas ideas podemos plantearnos con animo reflexivo y critico, que no descalificador:
Que aporta de nuevo y en la practica de enseanza y de evaluacin el aprendizaje significativo?
A que cambios debe Ilevar en el papel asignado a cada uno de los protagonistas del
aprendizaje? Obliga a "otras formas de actuacin" por parte del profesor y de los alumnos?
Que trae de nuevo efectivamente la evaluacin formativa, continua, evaluacin de la enseanza,
del curricular? Que hay de nueva voluntad educativa en la autoevaluacin, en Ia co-evaluacion?
Y en el aprendizaje orientado a la comprensin, aprendizaje autnomo, pensamiento critico,
aprender a aprender? Y que, de nuevo, en Ia autonoma de profesores y centros? Que son
realmente las adaptaciones curriculares? Que debemos adaptar a que y para quienes?
Ms all del inters burocrtico y econmico, de que modo pretende la evaluacin de los
profesores y de los centros mejorar y perfeccionar Ia organizacin y funcionamiento de las
escuelas?
Es evidente que, no solo con proclamar o decretar los cambios, estos actan como tales
transformando los centros escolares. Conviene primero conocer los contenidos que conllevan las
proclamas. Para convertir algo en lo que se anuncia no basta con aadir o poner la etiqueta,
cualquiera que sea, sino que debe hacerse en virtud del contenido de las ideas que encierran las
nuevas propuestas y de los argumentos en que se sostienen.
Es fcil caer en Ia trampa de una utilizacin con resonancias ideolgicamente progresistas que
oculta prcticas y usos de carcter conservador, si no reaccionario. Como advierten SOKAL y
BRICMONT (1999, pag. 227), "un pensamiento no se convierte en crtico por el mero hecho de
pone
esa
etiqueta,
sino
en
virtud
de
su
contenido".
En el mbito educativo, adems, se convierte en critico y progresista debido a Ia credibilidad de
las practicas que provoca y de su potencialidad transformadora de practicas coherentes y
emancipadoras.
La praxis comprometida con tan nobles objetivos cvicos ser Ia garanta de que realmente existe
Ia voluntad de actuar en esa direccin.
CAPITULO II
Naturaleza y sentido de la evaluacin en educacin
1. Conocimiento y evaluacin: Las relaciones necesarias
Al situarnos frente al tema de Ia evaluacin, una de las primeras cuestiones que debemos
plantearnos es el sentido que tiene la propia evaluacin educativa. Las urgencias Ilevan con
demasiada frecuencia a preguntar como hacerla, antes de averiguar o de reflexionar sobre el
porque y el para qu de la misma.
Las respuestas a estos interrogantes remiten necesariamente al sentido que tenga o que demos
al conocimiento y la actitud que, como docentes, adoptemos ante el mismo. El conocimiento debe
ser el referente terico que da sentido global al proceso de hacer una evaluacin. Este puede
diferir segn la percepcin terica que gua la evaluacin. Aqu esta el sentido y el significado de
la evaluacin y, como sustrato, el de la educacin.
Segn se entienda el conocimiento, la evaluacin va debe ir por unos caminos o por otros. Y
cuando la desligamos del conocimiento, la convertimos en una herramienta meramente
instrumental que sirve para todo, aunque realmente valga para muy poco en el campo de la
formacin integral de las personas que aprenden, ya sea en el mbito intelectual o en el
profesional, en el plano del aprendizaje o de la enseanza o en el de la implementacin del
curriculum. La evaluacin esta estrechamente ligada a la naturaleza del conocimiento. Una vez
esclarecida esta, la evaluacin debe ajustarse a ella.
Si quiere ser fiel y mantener la coherencia epistemolgica que le de consistencia y credibilidad
prcticas, manteniendo la cohesin entre la concepcin y las realizaciones concretas.
La interpretacin y la lectura que del conocimiento hizo el positivismo no es la misma que hizo la
nueva sociologa o la hermenutica o la teora crtica. De estas corrientes filosficas surgieron
cosmovisiones diferenciadas del conocimiento y concepciones curriculares contrarias que
concretaron aquellas ideas.
2. La visin positivista del conocimiento: La pedagoga por objetivos
Para el positivismo y la mentalidad positivista, el conocimiento lo constituyen bsicamente los
hechos, los datos empricos, como algo externo y ajeno al sujeto. Objetivan las relaciones
sociales con el fin de reducir al mximo el factor humano por va del tratamiento neutro (no es
casual el use de la tercera persona en las investigaciones que siguen este razonamiento tcnico).
Excluyen los procesos mentales del aprendizaje y los sustituyen por las leyes de la conducta.
Conocer equivale a aprehender hechos, cosas, datos.
Del positivismo surge la pedagoga por objetivos (interpretacin y aplicacin lineal del
conductismo al curriculum) que reduce el conocimiento a una lista de objetivos empricamente
observables. El conocimiento equivale a los hechos, al dato emprico; se le conside ra como algo
dado. El curriculum se resume en una serie de programaciones en torno a objetivos. Con ellas se
trata de controlar, de modo experimental y externo al sujeto que aprende, el desarrollo del mismo
y predecir los resultados, separando medios de fines. Al definir los objetivos en trminos de
realizaciones concretas (el aprendizaje reducido a conductas observables) se inhibe la naturaleza
exploradora de los procesos de la enseanza y del aprendizaje.
De nuevo aparece lo dado, en este caso identificado en trminos de aprendizaje con los cambios
que se producen en la conducta externa observable, que no con las acciones. Aquella se toma
como dato emprico que traduce aprendizaje. La enseanza consiste en modificar o cambiar la
conducta del alumno, no su forma de razonar, su pensamiento, e incluso, sus sentimientos y
actitudes. Es el paradigma medios-fines, de orientacin tcnica y funcional cuyo sistema
resultante esta basado, segn Norris (1990, pag. 103), "en los valores de control, certeza,
eficacia, precisin, coste-beneficio, predictibilidad, estandarizacin y rapidez". Para este autor, los
problemas "se definen en trminos de distancia entre lo ideal y Io real", y el evaluador "es el nico
productor de conocimiento, lo evaluado son los consumidores u objetos de conocimiento".
El curriculum vertebrado en torno a objetivos de conducta ofrece una visin instrumental del
conocimiento. Encuentra en la racionalidad tcnica, entendida como modo de objetivacin de
todos los fenmenos, sean culturales y sociales, sean materiales o simblicos, sean fsicos o
mentales su forma de razonar y de explicar. Trata al sujeto que aprende como receptor pasivo
que acepta y acumula informacin.
Para mantener la coherencia interna con esta visin del conocimiento, la racionalidad tcnica no
duda en separar hechos y conductas de los contextos en los que adquieren sentido y significado.
Por la misma razn, deja de lado los valores e intereses que estos puedan representar, acudiendo
a Ia aplicacin de procedimientos empiricoanaliticos para su estudio y a un discurso racionalista
que los expresa.
En este contexto cultural, la influencia en el campo de la evaluacin se introduce y se refuerza a
travs del movimiento cientfico de medicin (THORNLIKE) que se centra en la invencin de
artefactos y tcnicas para medir caractersticas de personalidad de los individuos.
Aplicado a la medicin educativa del rendimiento acadmico de los estudiantes, este movimiento
cientfico se presta eficazmente para la seleccin, la clasificacin y la distribucin segn los
resultados en diferentes niveles o medios educativos, e incluso, para la distribucin socio laboral.
El cociente de inteligencia (CI) que miden los tests podra ser una muestra de tanto artificio. El
desarrollo de la psicometra, y concretamente de los tests, desempeo funciones importantes
amparadas en una legitimacin pseudocientfica de practicas educativas que no respondan a una
concepcin democrtica de la educacin.
El modelo de evaluacin que surge de aqu, un modelo de objetivos que se reduce a la aplicacin
de pruebas objetivas (TYLER, 1949; BLOOM y cols., 1975), es mas que una tecnologa para la
evaluacin. Es tambin una concepcin prescriptiva tanto en cuanto a la naturaleza del
de lneas generales que inciden muy poco en las prcticas reales que Ilevan a cabo los
profesores. A veces, las mismas propuestas tienden a perpetuar situaciones que son claramente
reproductoras de injusticias y desigualdades sociales y acadmicas.
5. Conocimiento, inteligencia y aprendizaje: Los lmites de la evaluacin
No todo lo que se ensena debe convertirse automticamente en objeto de evaluacin. Ni todo lo
que se aprende es evaluable, ni lo es en el mismo sentido, ni tiene el mismo valor.
Afortunadamente los alumnos aprenden mucho ms de lo que el profesor suele evaluar. No esta
tan claro, por contra, que lo que el profesor evala sea realmente lo ms valioso, aunque en las
prcticas habituales lo ms valioso suele identificarse con aquello que ms punta.
Conocimiento, educacin y curriculum son referentes de evaluacin inevitables. Entre ellos se
establecen relaciones directas en los procesos educativos. Aclarar la relacin que se establece
entre cada uno de ellos y la evaluacin reviste una importancia que va ms all del simple
ejercicio metodolgico. Nos permitir actuar y decidir coherentemente.
Parece razonable defender que las finalidades que persigue la educacin, as como el valor del
conocimiento y del curriculum, como concrecin acadmica de aquel, deben orientar y guiar a la
evaluacin. Cuando se cambian los papeles y es la evaluacin, en cualquiera de sus formulas de
control merito ratico, la que condiciona y orienta al conocimiento y al curriculum, todo el proceso
de formacin se pervierte, reduciendo estos papeles a limites de estricta significacin acadmica.
La educacin se convierte entonces en una carrera por la consecucin de ttulos. El conocimiento
dejara de ser un valor en si mismo, y los contenidos perdern su significacin cultural y su
facultad formativa. El curriculum ser el artefacto que canalice los intereses hacia el xito
inmediato. Todos estos referentes esenciales se vern convertidos en meros instrumentos de
contingencia (satisfacen las expectativas de la inmediatez del aula) al servicio de una forma de
entender la evaluacin que condiciona toda su potencialidad formativa al xito de los exmenes.
Es entonces cuando lo mas valorado se confunde con lo mas valioso.
Tambin parece claro que una enseanza orientada al examen, un aprendizaje condicionado por
la presin de los exmenes, distorsiona el curriculum porque da o desplaza el inters hacia los
factores de medicin, otorgndoles un poder de control sobre todo del curriculum, y de toda su
implementacin, que no les corresponde.
Igualmente podemos decir que sobreestimar la evaluacin en cuanto rendimiento distorsiona el
conocimiento. Diferencia y divide artificialmente en partes insignificantes la informacin que se
considera mas importante para la puntuacin, y termina confundiendo lo que merece la pena
aprender con lo que se sospecha que va a ser objeto de evaluacin: vale solo aquello que "entra
en el examen", aquello que "va para el examen". Lo que no es objeto de examen, carece de valor
y por tanto de inters. Si acaso, valdr en otro momento, en otras circunstancias, pero en el
contexto de aula, solo merece la pena dedicar tiempo y esfuerzo a aquello que se percibe como
objeto de control. El inters por aprender es otra cuestin. El valor intrnseco de los conte nidos de
aprendizaje queda al margen.
6. La evaluacin al servicio del aprendizaje
El aprendizaje, y consecuente y simultneamente, la evaluacin, deben estar orientados y
dirigidos por el curriculum, como idea global de principios y marco conceptual de referencia que
concreta en prcticas especficas la educacin como proyecto social y poltico y por la
enseanza que debe inspirarse en el.
La razn parece sencilla: estos instrumentos tan al use tradicional no pueden reflejar ni
representar las nuevas formas que adquiere el aprendizaje, ni las relaciones que se establecen
entre los contenidos de conocimiento, las actividades de enseanza, los procesos de aprendizaje.
Tampoco pueden reflejar ni recoger el tipo de relaciones que surgen al trabajar de modo
cooperativo y solidario, como exigencia de la tarea de construcci6n social en el aprendizaje. Mas
bien sacralizan formas ritualizadas de actuar para justificar heredadas prcticas rutinarias de
evaluacin.
Si se reconoce en estos razonamientos la potencialidad generadora por medio de la participacin,
la evaluacin no puede, sin violentar los principios, actuar de modo contrario. Antes, hay que
contar con nuevas formas de tratar la formacin docente teniendo en cuenta no solo el contexto
de trabajo y el contenido de enseanza, sino las exigencias didcticas distintas que se derivan de
la nueva conceptualizacin del curriculum.
El reto consiste precisamente en que los profesores deben hacer frente de un modo activo a
nuevas formas de ensenar que deben posibilitar y provocar un modo distinto de aprender y que el
resultado sea relevante adems de significativo para el sujeto que lo intenta. No solo dentro del
aula ni solo restringido a lo cognitivo, sino significativo en y para su vida dentro y, sobre todo,
fuera del aula. En esta dinmica las formas tradicionales de evaluar, o Ia evaluacin mediante
tests, de cualquier tipo que sea, no sirven para desempear estas funciones ni para reflejar
aquellos atributos y criterios que definen la nueva situacin ni las condiciones de calidad que se
proclaman.
Tampoco ayudan para otras formas tan anunciadas de trabajar en el aula, como puede ser el
aprendizaje cooperativo, el trabajo en equipo, el aprendizaje critico y autnomo, traducido o
concretado en el mgico lema del aprender aprender. 0 bien cambiamos las formas de hacer o
bien cambiamos las formas en las que se expresa el nuevo discurso educativo. De lo contrario,
nos quedamos en la retorica mas simplista y tan dada a la manipulaci6n mas peligrosa. Me refiero
a aquellas formas de decir que manifiestan un mensaje sabiendo de antemano que el sentido no
esta en lo dicho ni en las palabras que lo encierran, sino en la intencin de quien lo expresa. Y al
expresarlo, lo hace a veces en clave. Entonces puede ser descifrado y entendido por los ms
hbiles e introducidos en el tema. Otras veces, en cambio, se da el mensaje de un modo tan
confuso y tan equivoco que cambia segn conveniencias que no se avienen a propsitos ni a
criterios de razn ni de entendimiento. En este caso obedecen mas bien a intereses implcitos,
ocultos, que solo los privilegiados, si acaso, tienen acceso, tal vez por atajos menos
transparentes que los que permiten caminar desde la claridad de ideas y que dan pie a utilizar
expresiones con resonancias progresistas para dejar las cosas como estn.
8. La importancia del marco conceptual: La preocupacin por la prctica
Ensear no es tanto ni tan solo una cuestin de conocimientos sino de modos de razonar.
Aprender no es tanto ni tan solo acumular contenidos de conocimiento sino modos de razonar con
ellos hasta aprehenderlos, interiorizarlos e integrarlos en la estructura mental de quien aprende.
La manera en la que el sujeto aprende es ms importante que aquello que aprende porque facilita
el aprendizaje y capacita al sujeto para seguir aprendiendo permanentemente. Conscientes del
modo en el que aprende el sujeto, descubriremos Ia forma de ayudarle. Este paso constituye lo
esencial de la formacin y clarifica el campo de la evaluacin: los tests de rendimiento o los
exmenes conocidos como tradicionales carecen de inters y de valor formativos porque no nos
dicen nada que nos ayude a entender estos procesos. Las formas ms habituales de examinar, y
tambin de corregir, tampoco. Los malos resultados son, si acaso, indicios de que algo no
funciona, pero no nos dicen nada sobre las causas que los provocan, que pueden ser muchas, y
no todas debidas a negligencias o torpeza de quien aprende. Tampoco nos dicen nada de la calidad del proceso que desemboca en aprendizaje, ni de la calidad de lo que damos por aprendido.
Asimismo, los profesores no pueden aprender mucho de los resultados para mejorar sus
prcticas. Comprendiendo los modos de adquisicin y de asimilacin se puede actuar
razonablemente bien en el piano didctico.
Los problemas que presentan las nuevas propuestas de formas para evaluar no son tanto
pragmticos, ni tan siquiera programticos, sino conceptuales, sobre Ia enseanza, el
aprendizaje, el curriculum y la propia educacin en una sociedad democrtica que pretende
integrar, no segregar.
Una cuestin clave que los profesores deben preguntase al hablar de evaluacin, como de otros
tantos aspectos que abarca la educacin, es su propia concepcin o visin sobre el conocimiento,
la educacin, la enseanza, el aprendizaje, el desarrollo del curriculum, la evaluacin. Darla por
sobreentendida, a partir de la experiencia vivida como alumno o acumulada como profesor, es
ignorar la asuncin de responsabilidades personales y descartar o esquivar los compromisos
conceptuales, ideolgicos y sociales a los que cada uno pueda Ilegar en y con su prctica
docente.
Los cambios en el proceso de evaluacin tienen que ser parte de un programa mucho ms amplio
de innovacin, abarcando curriculum y didctica tanto como evaluacin. Los tres elementos, junto
con los contenidos de aprendizaje que abarcan, estn estructural y funcionalmente relacionados.
9. Cambiar las prcticas, cambiar de mentalidad: Nuevos retos, nuevos compromisos
Para efectuar una renovacin, una innovacin, tan necesario es conocer los obstculos que hay
que vencer, las dificultades que hay que superar como las fuerzas, principios y convicciones con
los que cada uno cuenta. Como ser ala Rizvi (1989, pag. 55), "no podemos contemplar formas
alternativas de vida porque continuamos valorando el orden, la eficiencia y la uniformidad por
encima de los ideales de espontaneidad, reciprocidad, variedad y flexibilidad".
Un cambio en la concepcin del curriculum conlleva a la vez un cambio en la concepcin de la
enseanza y del aprendizaje. Consecuentemente implica variaciones en el tratamiento de los
contenidos sin ellos, no hay curriculum y tambin en las formas de entender la evaluacion y
en los criterios por los cuales ha de ser evaluado aquello que se ensea y aquello que se
aprende. Son asuntos prcticos que justifican la intervencin didctica.
Mas all de palabras novedosas, de metforas imaginativas, de expresiones ingeniosas, lo que
necesitamos plantearnos es que exigencias epistemolgicas presentan estas nuevas formas de
entender el curriculum y lo que el abarca, en este caso restringido a lo mas inmediato del aula. Si
se considera que el aprendizaje es construccin, es participacin, es comprensin, es asimilacin,
apropiacin e integracin en los propios esquemas de razonamiento y no mera verbalizacin de
palabra prestada conservada en forma de memoria no significativa, es porque detrs hay una
visin epistemolgica de lo que es el conocimiento.
Si se aceptan las exigencias epistemolgicas, la evaluacin que ha de valorar aquel conocimiento
necesariamente debe ser respetuosa con lo que este es y con aquella forma de construirlo. De lo
contrario, a la confusin que invade la evaluacin educativa debemos aadir la poca voluntad
para entenderla y dar con soluciones atrevidas que rompan tantas seguridades burocrticas que
atentan contra toda fortaleza que pueda surgir de la comprensin de este fenmeno social que es
la evaluacin.
Para entenderla, y tambin para saber a que atenerse en su dimensin prctica y discursiva, es
imprescindible dejar establecido, de un modo claro y transparente, el marco de referencia
conceptual que la define y, lo que es mas importante, la hace comprensible. Por la misma razn,
resulta imprescindible tomar postura personal ante estos argumentos y decidirse por el
compromiso profesional y moral al que obligan. De otro lado solo queda la rutina y la calma. Y en
ellas, la accin reproductora.
CAPITULO III
La retrica de la evaluacin
1. Conocer el contexto y la cultura escolar
La reforma del curriculum existe en una cultura escolar determinada. Con ms frecuencia de Ia
deseable, se proponen reformas que son bsicamente opuestas e irreconciliables con ella. En el
campo de Ia evaluacin este hecho se hace mas patente. Cambian las expresiones, cambian las
formas de decir, pero la estructura administrativa y acadmica, adems del peso de una tradicin
asentada y acrticamente recibida, permanece fuertemente condicionada por una cultura y por
una tradicin que, amen de las resistencias connaturales que todo cambio conlleva, se manifiesta
antagnica.
Esta dificultad se ve agrandada por la convivencia de lgicas distintas que se manifiestan
abiertamente en los procesos de evaluacin. Una responde a intereses inherentemente
educativos, y otra a intereses externos pero que inciden en los procesos de escolarizacin y, por
ende, en la educacin. Consecuentemente, antes de intentar la reforma en la evaluacin
debemos conocer las caractersticas de la cultura escolar en Ia que va a tener lugar, no vaya a
ser que le afecte de un modo contrario al previsto; o que Ia pretendida reforma no vaya ms all
de Ia introduccin de conceptos novedosos en Ia expresin, pero que dejan todo igual.
No podemos dejar de tener en cuenta que Ia mayora de profesores que habitan la escuela ha
sido socializada en un modo determinado de pensar y de actuar, cuyo basamento no es otro que
Ia experiencia vivida como alumno de ayer, la tradicin recibida, que transmite y refuerza normas
y criterios asumidos de un modo acrtico, y a Ia que hoy se adhiere o en la que se integra.
Como ejemplo, pensemos en la relacin comn entre profesor y alumnos, caracterizada por la
relacin unidireccional que suele establecerse entre el profesor que explica y pregunta y el
alumno que responde. Cuando el papel del alumno se restringe esencialmente a aquella forma de
interrelacin verbal, una reforma que proclama la enseanza de pensamiento critico y
autnomo, o el valor del aprendizaje significativo, o el potencial formativo del aprender a
aprender, sin tener presente el contexto y Ia cultura escolar donde se piensa aplicar esta
irremediablemente Ilamada al fracaso. En este caso, el marco bsico del discurso de clase es
simplemente incompatible con la forma que exigen los procedimientos de investigacin crtica o
intelectual. El resultado es que todo sigue igual que antes. El cambio se queda limitado al efecto
de la novedad de las palabras, pero no incide en las estructuras que pretende transformar.
Adems de la pretensin del cambio del curriculum, hay que tener en cuenta las caractersticas
institucionales en las que se va a aplicar para que no dificulten o impidan el propio xito de la
reforma.
En esta tesitura y contextos incuestionados, en los que todo parece fluir con normalidad, dentro
de la natural cultura escolar, la evaluacin preocupa aparentemente mucho, pero ocupa
realmente muy poco, si bien se puede reconocer que es, sin duda, uno de los aspectos mas
complejos de la practica pedaggica en la escuela. De hecho, los discursos de las reformas
educativas que podemos considerar en su literalidad como progresistas y que hacen propuestas
que estimulan y validan un buen trabajo pedagogico-formativo con los alumnos, se muestran mas
conservadores, si no reaccionarios, y hacen patentes sus debilidades en las practicas
evaluadoras que alientan. Surgen paradojas propias de ruptura epistemolgica con prcticas que
se desentienden del marco conceptual en el que nacen. Evaluacin que selecciona y excluye en
un sistema educativo que proclama la educacin como un bien patrimonial comn al que todo
ciudadano tiene derecho.
Mas paradjicas vienen a ser las situaciones resultantes, en las que la evaluacin se muestra
como terreno en el que se manifiestan todas las contradicciones que se dan en el mbito
educativo, cruce de caminos en el que conviven paradojas irreconciliables. En ellas, la evaluacin
no se siente ni se vive como asunto problemtico. As, junto a la importancia que se concede a la
evaluacin formativa, desde la administracin no se facilitan los medios ni los mecanismos para
concretarla en ninguna forma de registro que trascienda los simples ingenios que cada profesor
idea para expresar sus conclusiones formativas. Del pensamiento critico, creativo y divergente, de
Ia autonoma intelectual que tanto se proclama, del aprender a aprender tan valorado, nada se
dice cuando se trata de evaluarlos de otro modo, coherente con las ideas en las que se inspira.
Solo se habla de recursos que obedecen a dispositivos de medicin que controlan pensamiento
nico.
En un nivel distinto de evaluacin, Ia contradiccin surge cuando por un lado se insiste en la
responsabilidad y profesionalidad del docente y por otro se introducen formas de control externo,
tal como es el rendimiento de cuentas o evaluacin externa, mostrando con formas sutiles y
razonamientos suspicaces la desconfianza que provoca la autonoma de los profesores
(WESTON y EVANS, 1988, pags. 31-32). Al mismo tiempo amenaza de un modo perspicaz la
autoconfianza de los profesores, que optan por no arriesgar mas all de aquello por lo que ellos
mismos son controlados.
Simplemente se recurre a las mismas expresiones de siempre, a los mismos y anacrnicos
recursos de siempre, sin sentir la necesidad de que ya no valen, ya no deberan valer si
realmente queremos hacer crebles, adems de factibles, tantas intenciones, tantas palabras,
tantas ilusiones, tantas propuestas y tantos propsitos innovadores y de cambio. Y sin sentir
tambin que en la evaluacin y mas all del rea restringida de la evaluacin, pero muy comn
y frecuente en educacin hay discursos que obedecen a lgicas distintas, contrarias en muchos
casos, y contradictorias cuando se pretenden hacer convivir practicas de evaluacin que
invalidaran el mismo discurso pedaggico progresista que las inspira.
Frente a una tendencia creciente y cada vez mas asentada o asumida de control, necesitamos
trabajar en la elaboracin de un discurso que reivindica la asuncin de responsabilidades por
parte de los profesores que brotan del ejercicio democrtico del poder, as como la emancipacin
individual y social, la democracia realmente participativa y la igualdad en el reconocimiento de la
diversidad.
La falta de claridad en el concepto tiene implicaciones en la prctica. Esto permite hacer convivir,
en un mismo discurso, declaraciones en las que se reconocen desarrollos innovadores y
progresistas con prcticas de evaluacin que obligan y fortalecen respuestas reproductoras y
Para ser "buen profesor" no basta con reunir las condiciones de orador que explica. En la
enseanza no es cuestin de hablar para dejarse oir, sino de hacerse entender para provocar el
aprendizaje.
En el contexto de aula, importa asegurar que quienes escuchan con intencin de aprender, estn
entendiendo. No se trata de exponer para ser oido sino de explicar para ser comprendido. En este
sentido, es buen profesor sobre todo porque trabaja con intencin formativa y no ahorra esfuerzos
para conseguir que quienes aprenden con ello hagan de un modo que garantice el xito en ese
esfuerzo compartido.
El buen quehacer del profesor finaliza en buena lgica con el buen aprendizaje del sujeto que
aprende. De lo contrario tambin podramos concluir que buen profesor lo puede ser en el mismo
sentido y grado cualquier instrumento o recurso tecnolgico que transmita Ia informacin de un
modo claro, transparente, preciso, organizado y, adems, ameno, con la ventaja de que puede
repetir incansable y fielmente la informacin hasta que el sujeto Ia memorice a su gusto. Sera
buena mquina que transmite bien la informacin, pero nunca podremos decir que es una buena
mquina que "ensea bien" tal como decimos del docente. Porque hace falta no solo "contar",
"explicar", "hablar", sino tambin oir, escuchar, mirar, intercambiar, debatir, cuestionar, reflexionar,
compartir, dialogar, padecer, interpretar, sentir, convivir, navegar en un mar en el que confluyen
muchos ros y meandros, muchas corrientes, de aguas claras, de aguas turbias; mar de aguas
limpias, de aguas contaminadas; y alguna que no Ilega, malgastada por el camino, sin Ilegar a
descubrir los motivos por los que dejo el cauce que debera recorrer. 0 simplemente aguas que se
estancan deliberadamente sin saber muy bien por que. Y cada caudal, tiene su propia fuente, su
propio discurrir, que no siempre elige.
5. Aprender y ms all de lo dado
En los libros que estudian el tema, se toma la evaluacin como algo dado, referente esttico que
es tratado como objeto. Es un modo racional de hablar de ella. De pronto, el concepto de
evaluacin se cosifica, se reifica en los discursos, aunque esa objetivacin no tras cienda el mero
mbito de las palabras. Aparece claramente delimitado, definido, explicado. Se habla de ella sin
referencia a sujetos.
En la prctica, la evaluacin es ms compleja y cambiante, porque las formas prcticas que
adquiere y con las que suele identificarse son difusas y confusas, en su concepcin y en su
realizacin. Tratada como objeto, la evaluacin puede ser simultneamente varias cosas a la vez.
Que es la evaluacin y que hay que evaluar y como, es una actividad que tiene varias lecturas.
De partida, depende en gran medida de lo que entendemos por conocimiento y por construccin y
forma- don del pensamiento, y como interpretamos el saber, en un sentido general. Depende
tambin de lo que es curriculum, enseanza y aprendizaje, en un sentido mas restringido, por
sealar referentes inmediatos. Del mismo modo, como el curriculum significa cosas distintas para
pblicos diferentes, la evaluacin tambin tiene distintos significados segn quien sea el publico
que la interpreta y segn el marco de referencias.
La evaluacin, entendida como actividad critica de aprendizaje, es parte integral y dinmica de la
educacin. Mira tanto a la adquisicin como a la produccin y reproduccin del conocimiento.
De todos modos, es conveniente tener en cuenta la naturaleza conservadora de la evaluacin
educativa. En primer lugar, porque mira a (por) un patrimonio que quiere preservar. La educacin
es una garanta y parece aceptable que desempee este papel. Es normal. En Segundo lugar,
porque sirve a unos fines ideolgicamente conservadores. Con tal propsito se hacen de ella
usos que Ilevan a la exclusin de un nmero significativo de la poblacin estudiantil. Y esto deja
de ser normal. Ms bien resulta moralmente inaceptable. En este sentido, lo conservador conlleva
una interpretacin que hace de la enseanza un bien privilegiado al que no todos pueden aspirar,
pues amenazara o incluso rompera el statu quo, visin funcionalista que "pone naturalmente a
cada uno en su sitio", cuestin de genes.
Acceder a la cultura por la va de una escolarizacin que integre es visto como un peligro que,
desde posiciones ideolgicas y polticamente conservadoras en cuanto reaccionarias, no se
acepta porque atenta directamente contra un elitismo que, por su propia naturaleza, es
excluyente. Por este motivo, la seleccin desde intereses inmovilistas se acepta como proceso
natural. Consecuentemente, se habla de igualdad de oportunidades en el acceso, pero no de
igualdad democrtica de oportunidades antes y durante el proceso de escolarizacin, como
tampoco se habla de igualdad ante el xito, y menos aun, del derecho que los sujetos tienen de
acceder a la cultura y de asegurar el xito en el intento (CONNELL, 1997; GIMENO SACRISTAN,
1998, 2000; ALVAREZ MENDEZ, 1999, 2003).
6. Retorica de innovacin y efectos de verdad
Cuando solo se cambian las palabras, se inventan nuevas expresiones, se utilizan nuevas
metforas, y se dejan las estructuras igual que estaban, o no se entra en el anlisis de las causas
que producen las disfunciones que provocan la necesidad del cambio, se crean efectos de verdad
y se justifican urgencias polticas, se inventan realidades virtuales que no tienen mas soporte que
la palabra imaginada, se fabrican muros que solo sirven de purificacin de tanta retorica,
sabiendo que las acciones que debera generar la misma palabra van por otros derroteros, siguen
otras instancias, derivan por caminos trillados en los que el trigo y la paja se confunden, en los
que los fracasados se amontonan y las ilusiones se queman. Es entonces cuando los retricos se
convierten en magos de la palabra, expertos del retruque, figurantes que solo representan, que no
viven, lo que las palabras dicen. Estilistas de gramtica, sofistas de la argucia, crean ilusiones
nuevas que no tienen ms soporte que Ia imagen de Ia literalidad del signo idiomtico.
Muchos de los discursos reformadores no trascienden este mbito de figuracin. Arrastran tras de
si el desaliento porque los magos que los fabrican creen poco en lo que prometen, saben poco de
las condiciones socio laborales de quienes han de poner en practica tanta palabra, y porque no
atacan de raz los problemas a los que deberan hacer frente. Solo crece la sospecha de que el
mbito de la evaluacin no es precisamente el terreno en el que la innovacin se introduce con
verdadera voluntad de cambio. Mas bien cabe pensar que desafortunadamente el campo de Ia
evaluacin es tan resistente al cambio, y tan lento cuando se introduce alguna novedad, que
confirma Ia idea de que tampoco existe voluntad real ni determinacin poltica ni intencin
educativa de hacer algo distinto que mueva las estructuras meritocraticas en las que se asienta Ia
parte del sistema social que corresponde a Ia educacin.
Con razn podemos cuestionarnos como evaluar en una escuela comprometida con una
propuesta
transformadora
de
educacin.
De todos modos, y a pesar de la proliferacin de terminologa poco clara, que no cuestiona Ia
naturaleza y el sentido de la evaluacin educativa, las practicas mas comunes en la evaluacin
actual del rendimiento en el sistema educativo han cambiado poco en los ltimos aos. Las
palabras no hacen reforma, ni crean por Si mismas realidad. La expresan. En nuestro contexto,
tanta palabra de reforma choca frontalmente con las prcticas habituales, ms que con las
propuestas formales. Choca tambin con la estructura organizativa de los centros.
que garantizan xitos sociales pero que son incompatibles con aquellos valores morales que
representa la educacin?
Que sabe la sociedad de los criterios por los cuales los profesores acceden a los puestos
docentes y lo que hacen cada da en el aula?Por que la sociedad "solo" se preocupa por los
resultados de la evaluacin, ya que del proceso tampoco se ocupa, ni tiene presencia real y
concreta en el discurrir de un curso escolar? Que dice la sociedad de la educacin y del cuidado
que brinda a sus ciudadanos? Que sabe la sociedad...?
Ante estos interrogantes, lo que estoy proponiendo es la necesidad de promover cambios en la
estructura de la organizacin escolar que posibiliten modos de actuar tan responsables como
comprometidos con valores formativos desde la lgica educativa que deriva de los grandes
principios que tanto se proclaman (LITTLEFORD, 1983, pag. 107).
CAPITULO IV
La cara oculta de Ia evaluacin: La cuestin tica y prctica
1. La cuestin tica y la prctica razonable de la evaluacin
La evaluacin educativa es esencialmente una actividad prctica que mira a la formacin integral
de las personas que participan en los procesos educativos. Por consiguiente, es sobre todo una
cuestin tica, no solo es cuestin acadmica, de tcnica, de saber. Los aspectos tcnicos
adquieren sentido precisamente cuando estn guiados por principios ticos. Si entre los aspectos
tcnicos preocupa la objetividad, entre los ticos la preocupacin se centra en la accin justa,
ecunime, equitativa. No se excluyen, pero tampoco se confunden, ni se identifican.
Consecuentemente, en la evaluacin no se trata tanto o tan solo de ser objetivos cuanto de ser
justos. Confundir las dos categoras, identificndolas, simplifica las decisiones y
administrativamente nos exime de responsabilidades, pero no aseguramos que, por medio de
correcciones objetivas, actuemos simultneamente con justicia. Incluso, conviene advertir,
podemos ser objetivamente injustos, pero nunca estaremos seguros de actuar con justicia
limitando nuestra responsabilidad a comportarnos de un modo objetivo; y nunca podre mos ser
justos obrando arbitrariamente.
Como cuestiones propias del razonamiento tcnico y de las preocupaciones que conlleva surgen
preguntas sobre que evaluar, cuando evaluar, y como evaluar.
Desde el inters tcnico se busca obsesivamente evaluar con bases cientficas para garantizar el
rigor de los mtodos racionalmente planificados que permiten la discriminacin por va
matemtica.
Como preocupaciones sustantivas desde perspectivas Micas surgen preguntas que expresan el
inters por conocer al servicio de quien esta la evaluacin, que fines persigue, y que usos se va a
hacer de la informacin y de los resultados de Ia evaluacin.
Las dimensiones Micas de la evaluacin, intrnsecas al razonamiento prctico, se relacionan
directamente con preguntas de otro orden, y que ahora ampliamos: Por que evaluar? Para que
evaluar? Quienes son los destinatarios y quienes son los que se benefician de las prcticas de
evaluacin? Que uso hacemos los profesores de la evaluacin? Que uso hacen los alumnos
de la evaluacin? Para que les sirve? Que funciones desempea realmente? Quien utiliza los
resultados de la evaluacin, ms all de la inmediatez del aula? Asegura el sistema de
en la escuela tambin se habla de y con sujetos concretos, se habla del bajo rendimiento de
Mara y del poco inters de Juan; se habla sobre unos sujetos que aprenden con inters, y otros
que no lo hacen al mismo ritmo siendo incapaces de prestar atencin. Tambin se habla de Ia
dificultad que Carmen, profesora de Matemticas, tiene para hacer ver a los padres de Pedro que
su hijo no rinde o no presta atencin; o que Carlos tiene problemas de disciplina que influyen en
su rendimiento... Se habla de alumnos que trampean, que faltan a clase, que son indisciplinados,
hiperactivos, poco sociables, introvertidos, tmidos... y en todos los casos pretendemos mantener
la evaluacin y a los sujetos que la han de realizar al margen!
Tampoco los textos especializados sobre evaluacin dicen nada (que resuelva) sobre los
conflictos que provoca el mismo hecho de saberse evaluado o de tener conciencia de que todo lo
que se pueda hacer/decir/pensar en el aula puede ser objeto de evaluacin o pue de influir de
algn modo en la calificacin.
Son visiones distintas de mundos diferentes que se realizan en y sobre un mismo escenario en el
que cada uno vive e interpreta actos distintos a ritmos dispares y en el que las pautas de
comportamiento y los Imites que aquellas abarcan no estn claros, permanecen en una penumbra
de vigilancia que en cualquier momento y por diversos motivos puede producir efectos letales
retardados.
Cuando se establecen contextos de interrelacin, los profesores y los alumnos pueden mas
fcilmente desarrollarse como personas, y los profesores, como profesionales cualificados. En la
base de los mismos estara el desempeo responsable de papeles complementarios, nunca
enfrentados. Como eslabn entre ambos lados estara la "tica practica", (SCHWAB, 1969) o
"tica de Ia responsabilidad" (SOTELO, 1990), que tiene en cuenta las consecuencias que
producen en los sujetos las acciones que los profesores emprenden. Es una forma de actuar
razonablemente. Y en lo relativo a las consecuencias de la evaluacin debemos reconocer que
aquellas son graves pues afectan directamente a las personas en su totalidad. Los medios, en
este sentido, deben justificarse por su idoneidad tica, que atiende a los usos formativos a que
Ilevan, mas que a los aspectos tcnicos.
En la perspectiva tica, la evaluacin tiene que ver con prcticas de intervencin intencional en
las que se ponen en juego dimensiones que no aparecen cuando tratamos la educacin desde un
punto de vista tcnico. Por contraste, desde el inters prctico y crtico, dichas intervenciones
vienen a constituir una parte sustantiva que identifica aquella prctica Como formativa.
Como actividad natural de aprendizaje, la evaluacin educativa es accin humana que se realiza
entre sujetos sobre sujetos. No hay evaluacin sin sujeto evaluado. Y la evaluacin carece de
significado Si alguien no lo otorga. De ah que deba ser esencialmente justa. En el terreno de la
confusin y desde concepciones racionalistas que separan artificialmente al sujeto de las
acciones que este produce, suele confundirse la objetividad con Ia justicia, viniendo la primera a
ocupar el lugar que le corresponde a la segunda, quiz porque personal y moralmente
compromete menos.
Abogando por el rigor de la claridad, debemos cuidar de no confundir los dos conceptos.
Necesitamos pasar de la obsesin por la objetividad reificante a la bsqueda del ejercicio justo y
ecunime.
En nombre de la objetividad se suelen cometer muchas injusticias amparadas en un lenguaje
propio de los expertos que restringe el acceso al conocimiento de lo que expresa y que encubre el
tipo de racionalidad tcnica que la orienta. Y en nombre del empeo por la objetividad, se deja de
lado adems la calidad intrnseca de lo que representa. Referida al examen, STENHOUSE (1984,
pag. 140) es claro cuando afirma: "cuanto mas objetivo sea un examen, tanto mas falla en revelar
la calidad de una buena enseanza y un buen aprendizaje". La ejemplificacin es ilustrativa:
"Mediante tests objetivos, tanto Miguel ngel como Russel Flint obtendran puntuaciones destacadas, pero es la diferencia de calidad entre ambos lo que tiene fundamental importancia en el
arte".
La idea de las pruebas objetivas surge en el campo de la psicologa, concretamente de la
psicometra, para responder a criterios de eficacia que buscan en la objetividad el tratamiento
imparcial de la poblacin a la que se aplican. En algunos casos, podemos pensar, el tratamiento
objetivo e imparcial viene bien en cuanto que evita al menos formulas de arbitrariedad encubierta;
pero reconoceremos que, cuando este mismo razonamiento es valido, antes estn fallando otros
principios ms elementales e insustituibles en los que se debe asentar la accin correcta, el
quehacer justo. La arbitrariedad no tiene nada que ver con la subjetividad. Si acaso es una
perversin de esta. El sujeto que acta cabalmente no har nunca un problema de la subjetividad.
La cuestin es otra.
2. La funcin epistemolgica y formativa del dialogo en la construccin del conocimiento
Las practicas de aula, no solo reducidas a la manipulacin o al manejo artesano de lo inmediato,
sino en un sentido mas amplio de interrelacin sea de trabajo, sea de debate, sea de aclaracin
o explicacin conceptual, sea de tareas propiamente de aprendizaje, sea de encuentro entre
sujetos que se dedican a aprender, posibilitan y potencian Ia aproximacin al objeto de
conocimiento.
El dialogo desempea en esta dinmica una funcin fundamentalmente epistemolgica, adems
de educativa, que pone a quienes ensean y a quienes aprenden en relacin con el conocimiento.
Ya COMENIO (1632, pgs. 182 y 183) tena en cuenta la importancia del mismo: "Nada hay ms
familiar y natural que la conversacin", adverta con buen tino. Y lneas ms adelante:
Los dilogos excitan, animan y mantienen la atencin, tanto por la variedad de las preguntas y
respuestas, mezcladas con sus razones y formas, como por la diversidad y mutacin de las
personas que intervienen en ellos, con lo cual se mantiene el espritu sin cansancio,
despertndose, en cambio, mayor deseo de escuchar.
COMENIO aporta una ltima razn en favor del dialogo:
Como gran parte de nuestra vida transcurre en la conversacin, ser el camino mas breve en la
educacin de la juventud acostumbrarla, no solo a comprender cuanto le es til, sine a hablar
acerca de ello con soltura, circunspeccin y facilidad.
Estando a mano, siendo de sentido comn, el dialogo y Ia conversacin son medios de
conocimiento y de evaluacin que no se utilizan con Ia frecuencia que corresponde a un recurso
natural. Acostumbrados a la racionalizacin del sentido comn, probablemente el afn y obsesin
del razonamiento instrumental y de cientificidad han hecho de ellos categoras incompatibles con
la intervencin tcnica, restndoles el valor que en s mismo encierran como fuentes de
conocimiento. En cambio, el dialogo puede ser el mtodo de evaluacin mas potente y el
menos usado para saber lo que las personas conocen. Tambin para asegurar el
perfeccionamiento continuo en los procesos de aprendizaje e incrementar Ia comprensin de los
mismos, debido a que solo hablando con las personas se pueden plantear los temas en trminos
inteligibles y en un lenguaje comn, coloquial y directo, que no tiene por que estar reido con las
exigencias intelectualmente ms formales.
Solo mediante el dialogo y la conversacin, como seala GIDDENS (1990, pag. 281), podemos
entender la naturaleza de los objetos culturales. En sus palabras:
Todos admitimos que existe una relacin estrecha entre cultura, lenguaje y comunicacin (...) Esta
relacin debera entenderse en funcin del papel bsico que la conversacin desempea en la
generacin y mantenimiento del significado en contextos de accin practica y de copresencia.
La razn del planteamiento que sostengo coincide con las palabras de Emilio LLEDO (1992, pag.
160), quien comentando las ideas de PLATON puntualiza:
La pregunta y Ia respuesta son expresiones de la vida de aquellos que ejercitan el arte de Ia
discusin. Las preguntas brotan no solo de una actitud anti dogmatica, que pone en duda el
fundamento del conocer, sino que preguntar surge tambin de ese "interior" del alma cultivada en
el esfuerzo de la verdad. Preguntar es, pues, buscar; no aceptar lo dicho ni la autoridad de quien
lo dice, si no es desde el compromiso de ir aun mas all de la frontera que el lenguaje seala. En
eso consiste, al parecer, el buscar la aletea (verdad): en no aceptar, en el lenguaje, ningn
trmino ni proposici6n alguna de la que no se pregunte por su sentido, y por el fundamento sobre
el que ese sentido se sustenta.
En este contexto de entendimiento, la necesidad de colaboracin del trabajo en equipo no es
suficiente garanta Si no media el dialogo, en el cual profesores y alumnos se encuentran como
personas, sin mas rangos ni rasgos discriminatorios, y en el que el respeto profundo mutuamente
compartido constituye la raz6n del entendimiento, en coincidencia con la actitud anti dogmatica
que destacaba Emilio LLEDO (SCHUBERT, 1986, pags. 419-420; HYDE, 1994, pagina 67;
FREIRE, 1995, pag. 379; GADAMER, 2000, pag, 101).
Es precisamente ah donde se instala el dialogo, entendido como forma de conocimiento por el
cual crece y se expresa el pensamiento critico, proceso dinmico y social que exige juicio y
deliberacin entre los sujetos, entre quien ensena y entre quienes aprenden. El concepto de
aprendizaje constructivo piagetiano apunta en esta direccin en cuanto que la participacin activa
de quien aprende viene a resultar requisito imprescindible en su concepcin.
Esta situaci6n Ileva a revisar los papeles que tradicionalmente desempean los sujetos en el
proceso educativo. Si realmente el aprendizaje depende de la actividad y responsabilidad de
quien aprende, es necesario redefinir el papel de quien ensena. Fundamentalmente, de
"verbalizador" y dispensador de la informacin que encierra el saber, pasa a convertirse en
creador de situaciones de aprendizaje y en organizador de las tareas y trabajos de aprendizaje de
contenidos cientficos y culturales especficos. De transmitir informacin pasa a impulsar la
indagacin del conocimiento. Si el alumno deja de ser simple receptor de saber transmitido es
porque tambin el profesor dejara de ser el transmisor de saber ilustrado. Ambos se encuentran
ahora construyendo saber que ser significativo en cuanto que se asienta en la comprensin
intersubjetiva que media entre el sujeto dispuesto a conocer y el objeto de conocimiento.
Pero tambin el dialogo, en la relaci6n entre profesor y alumnos, y a la luz de la interpretacin
moral a que aludo, desempea una funcin importante como defensa y proteccin de la
divergencia de puntos de vista de quienes participan en el proceso didctico.
Se trata de lograr Ia comunicacin desde el nivel de las acciones al del discurso. En el, los
contenidos de aprendizaje se pueden someter a procesos de razonamiento y de argumentacin,
problematizndolos, y no simplemente transmitindolos de un modo mecnico.
Quiero dejar establecido de un modo explicito el marco de referencia desde el que hago la
propuesta, consciente, como seala BRUNER (1996, pag. 63), de que cualquier eleccin
didctica "comunica inevitablemente una concepcin del proceso de aprendizaje y de quien
aprende", y una cosmovisin particular que refleja la propia lectura del mundo que nos rodea y del
que cada uno hacemos objeto de estudio segn lo que consideramos como valioso. De ah que,
como el mismo afirma, "la enseanza nunca es inocente. Es un medio que Ileva su propio
mensaje".
3. Evaluar para conocer, evaluar para aprender: Las razones formativas de la evaluacin
educativa
Estrechamente relacionados con la naturaleza de la evaluacin (educativa) estn los motivos que
justifican la evaluacin. La idea que se tenga de ciudadano educado y del conocimiento marcara
la direccin a seguir.
Una educacin entendida como proceso de seleccin y de exclusin restringe las posibilidades de
acceder al conocimiento, y acarrea consecuencias directas sobre el curriculum y su
implementacin. Contrariamente, si la educacion se entiende como proceso de acceso
democratico al conocimiento y promocion de las personas, el enfoque cambia de raz. Solo la
miopa intelectual puede confundir estos planteamientos y las consecuencias que conlleva. Slo
el desconocimiento de este marco global podr Ilevar a prcticas contradictorias en el ejercicio de
evaluacin.
Una cuestin de especial importancia y que incide en la evaluacin es saber que objetivos marca
Ia educacin que se imparte y la enseanza que la concreta: Seleccin/exclusin o promocin de
las personas mediante el acceso al saber por vas de aprendizaje y mejora o perfeccionamiento
de la competencia individual? LA que tipo de objetivos sirve Ia evaluacin? a todos a la vez, sin
establecer prioridades? Persigue los mismos objetivos en todas las materias? Pretende cubrir
solo el programa de cada materia de estudio?
Discrimina entre unos objetivos considerados sustantivos por su poder formativo desarrollo de
capacidades que preparan para nuevos aprendizajes, dados o por descubrir o pretende abarcar
un numero tan amplio que se pierde en una amalgama de metas que aseguran xitos parciales,
en perjuicio de las grandes finalidades que justifican el mismo proceso en cuanto educativo y en
cuanto fenmeno social y actividad legitima? Miran y aseguran mas el xito de todos o
simplemente se limitan a certificar xitos parciales y a excluir los fracasos puntuales?
La evaluaci6n viene a ser un punto de la puesta en prctica del conocimiento en el desarrollo del
docente en su ejercicio profesional. En cada actividad de evaluaci6n se pone en juego el saber
como conocimiento (formaci6n cientfica bsica) y el saber hacer como proyeccin practica
(formacin didctica) para tomar decisiones justas y actuar inteligentemente a favor de quien
aprende (ALVAREZ MENDEZ, 2000, pags. 185 y sgs.; 2001, pgs. 153 y sus.).
Para actuar de un modo razonable, segn esta premisa, necesitamos convertir el ejercicio de
evaluacin en actividad de conocimiento sobre la que aseguramos la formacin continua, tanto de
quienes aprenden como del quehacer propio de la profesin docente. En la medida en que se da
la una, se da la otra. Aisladas simplemente nos sirven para "llenar el expediente", que es tanto
Necesitamos aprender de y con la evaluacin. La evaluacin acta entonces al servicio del saber
y de las personas que aprenden.
La evaluacin debera ser el momento en el que quien ensena y quien aprende se encuentran
con Ia sana intencin de aprender. Evaluamos para conocer. Aprendemos de la evaluacin. Solo
asegurando el aprendizaje podremos asegurar la evaluacin, Ia buena evaluacin que forma
continuamente, que seria adems, significativa en cuanto catalizadora de nuevos aprendizajes.
Evaluamos mientras aprendemos; aprendemos mientras evaluamos. Paradjicamente, el examen
rompe de un modo artificial este proceso de equilibrio entre el momento de la recepcin y el de la
produccin.
Cuando Ia evaluacin se realiza ajena al aprendizaje, quien es evaluado acude como recurso de
salvacin al momento de la recepcin. Cuando la evaluacin y el aprendizaje se dan
simultneamente, quien es evaluado produce, crea, discrimina, imagina, analiza, duda, necesita
contrastar, se equivoca y rectifica, elabora respuestas, formula preguntas, surgen las dudas, pide
ayuda, busca en otras fuentes, evala. Es decir, pone en funcionamiento el conocimiento y su
capacidad de argumentar. Acta de un modo consciente y responsable sobre su propio
aprendizaje.
El objetivo es que quien aprende utilice en sus evaluaciones los criterios destinados a justificar su
propia valoracin, su propio juicio. Al hacerlo, necesariamente tendr que poner en practica su
conocimiento.
A partir de esta propuesta, las finalidades y los objetivos de la evaluacin adquieren otro sentido y
deben Ilevar necesariamente a otras formas de accin.
4. Los efectos colaterales de la evaluacin
Hay ciertas acciones en el proceso de escolarizacin que se realizan y legitiman sobre rituales
asentados en creencias no siempre verificadas, pero que despiertan expectativas que se generan
segn Ia fe que se deposita en ellas y en los fines y las funciones que se confa que desempeen.
En el campo de la evaluacin, creencias, expectativas, fe y confianza en los fines y en las
funciones dan por recorridos muchos caminos antes de averiguar de que caminos se trata y,
sobre todo, si merece Ia pena recorrerlos. Cabe decir del sistema de evaluacin que Ileva a
practicas tan poco razonables desde el inters por Ia formacin de los sujetos a los que se dirige
que difcilmente superara cualquier prueba de examen y de anlisis que se hiciera sobre 6I, tanto
por los instrumentos de que se vale normalmente examen 0 pruebas objetivas tipo test, sobre
todo, como por las disfunciones que provoca (tensin, fracaso, abandono, exclusin, seleccin,
decisiones predictivas que nunca se cumplen, clasificacin y jerarquizacin...).
Me refiero a la confianza predictora que se deposita en cierto tipo de pruebas como son las
habituales que se realizan en las aulas, que, sin saber por que cauces ni por que criterios,
terminan desempeando en un mismo ejercicio funciones diagnosticas a la vez que selectivas, de
un valor predictivo real muy escaso para el xito profesional, aunque efectivo para el reparto de
oportunidades y para la exclusin.
Las mismas pruebas sirven tambin para determinar el nivel de conocimiento y controlar y reflejar
comportamientos disciplinares.
En cambio, se reconocen muchas de las disfunciones que las propias formas de evaluar usuales
provocan, aunque o bien no existen otras vas de buscar solucin, o bien no hay inters en
buscarlas, o tal vez las conveniencias aconsejen dejar las cosas como estn. Como seala
WESTON (1990, pag. 199), resumiendo ideas que se debatieron en la reunin de expertos de los
pases de la Unin Europea a la que alude, se considero importante contemplar las
consecuencias de la practica actual (de la evaluacin) para una amplia poblacin de alumnos,
mas que los abandonos escolares o aquellos con dificultades de aprendizaje profundas. Y a pesar
de las diferencias entre los pases de la Comunidad, todos reconocieron que la evaluacin tenia
efectos contraproducentes para un numero considerable de alumnos. Tambin se reconoci que
mantener "normas" para una elite implicaba a veces condenar a una proporcin de alumnos a un
relativo fracaso.
Son muchos los fines y las funciones que desempea la evaluacin aplicada en la escuela, y que
tienen como objeto primario al alumno. Todos suelen desempearse sobre la base del examen
como nico instrumento, en cualquiera de sus variantes. Sin embargo algunas funciones ejercidas
y algunos fines conseguidos son contrarios a los fines y principios formativos que justifican la
educacin, y necesitaran ser satisfechos con distintos instrumentos para evitar ejercicios
contradictorios que producen consecuencias no deseables.
Probablemente una razn sostenible se debe a que las prcticas de evaluacin se realizan
desconectadas de las concepciones educativas a las que deben servir. Basta pensar en el tipo de
ciudadano que el sistema de educacin bsica se propone formar para ver las distancias que
separan este propsito de practicas de evaluacin que producen tanta exclusin, tanto fracaso y
tantos fracasados.
La forma mas habitual de evaluar consiste en la aplicacin de tcnicas y artificios que fueron
pensados para funciones y fines distintos al sentido formativo de la educacin. Al instrumento
utilizado, confundido con el proceso al que debe servir, se le atribuye un valor aadido para
desempear simultneamente funciones diferentes, sin reparar en que muchas de ellas son
contrarias al propio discurso que las expresa, y en que otras no se pueden desempear por el
escaso valor que aportan las informaciones que nos Ilegan, debido a la inadecuacin de los
instrumentos que se emplean.
La evaluacin termina siendo un ejercicio instrumental del que se sacan unas conclusiones que
no se corresponden con el valor ni con el propsito del instrumento. Las interpretaciones que
puedan hacerse de los resultados carecen de cualquier base contrastable, como hace ya tiempo
demostr PIERON (1963) en sus estudios. As, el examen, sea cual sea su formato, se utiliza
igual para calificar un aprendizaje especifico que para certificar un titulo. Se utiliza para comprobar lo que los alumnos estn aprendiendo y lo que ignoran. No discrimina el saber, del despiste;
Ia ignorancia, del lapsus o de la falta de memoria temporal; el no saber, del olvidar; el asimilar, del
recordar; el acertar consciente, del azar; el error, del desliz; la respuesta elaborada, de la
respuesta copiada; la duda inteligente en el razonamiento, de la inseguridad ante el
desconocimiento.
Se usa de un modo totalmente inapropiado para un aprendizaje cuyo contenido puede ser de
creacin, de aplicacin, de transferencia, de anlisis, de inferencia, de sntesis y valoracin o de
simple repeticin automtica o de memoria rutinaria o de copia. Son varias y distintas las
funciones ocultas que desempea, si bien son menos las que explcitamente se le reconocen. Y
todas valen para explicar racional y causalmente el xito o el fracaso.
Igualmente el examen sirve tanto para premiar a un alumno, como para sacar conclusiones
externas; tanto para desarrollar actitudes competitivas, como para reforzar o empobrecer la
autoestima. Incluso, y en un use que debera estar desterrado radicalmente del mbito educativo
por razones de responsabilidad moral, Ia evaluacin sirve para restablecer la disciplina o imponer
un respeto que no se gana por meritos propios ni por la autoridad que da el saber, ni por vias mas
justas de profundo respeto a la persona. En ultima instancia, siempre queda el recurso de
medidas directamente disciplinares. Pero no se debe mezclar en estos casos categorias tan
distintas, con repercusiones muy diferentes.
Por encima de estos usos y ejercida de un modo sutil en las inmediaciones del aula, pero
evidente por las consecuencias que arrastra, Ia evaluacin, mas que un medio de fomentar los
fines educativos del desarrollo y emancipacin individuales, se utiliza como instrumento de
exclusin a lo largo del proceso de escolarizacin mediante procedimientos que seleccionan y
marginan, perjudicando las oportunidades educativas posteriores de muchos alumnos. Por esta
va Ia evaluacin educativa ha Ilegado a ser, como la clase, un aparato de exclusin (BATES,
1984; LERENA, 1980, pag. 283).
Se asume sin grandes dificultades que la evaluacin desempea distintos fines y diversas
funciones. La cuestin paradjica y conceptualmente conflictiva no surge del hecho de que
existan tantas funciones, evidente por dems, sino de que se mezclen todas conformando una
amalgama en Ia que se mezcla el grano con Ia paja, los intereses con las intenciones, las ideas
innovadoras con las exigencias burocrticas, las opciones racionales con las decisiones
razonables.
En este juego de confusin se mezclan las necesidades formativas con los requisitos de eficacia y
de mercado, las exigencias de calidad y equidad educativas con las de eficacia y eficiencia
interpretadas en trminos de rentabilidad econmica, los argumentos con las opiniones, la calidad
con la cantidad, el valor con el precio, la lgica educativa con la logica economicista, los principios
con las doctrinas, los alumnos con los clientes.
Asimismo se confunde la profesion docente con el oficio de vigilante y seleccionador social; la
funcin educativa de la direccin con la gerencial; la formacin docente con la preparacin para la
instruccin; Ia funcin formativa de la evaluacin con la sumativa. Y la representacin
democrtica en el funcionamiento del centro se confunde con el reciclado de un liderazgo de
gabinete segregado de la comunidad educativa por va de formacin especifica y diferenciada.
En esta mezcolanza resultante se instala la confusin conceptual y se ampara la inconsistencia
prctica. En la penumbra, solo se reconocen bultos y es ms fcil confundir las acciones con los
movimientos. Todos se mueven pero hacen (actan) de modos distintos, motivados por principios,
intereses y razones desiguales, cuando no contrarios o excluyentes.
Tantas funciones y un nico instrumento real y con poder mgico decisorio y definitivo, valor
aadido, pare abarcarlas a todas. Se trata del examen, en cualquiera de sus modalidades, bajo
cualquiera de sus expresiones o formulas. Acaso un mismo instrumento puede desempear
tantas y tan variadas funciones? Puede servir a tantos y tan variados fines? Sobre que base de
razn se puede sostener este proceder examinador tan extendido y tan calladamente aceptado,
que ha Alegado a adquirir carta de naturaleza inmanente, y at que no se le encuentran sustitutos
de hecho, a pesar del comn reconocimiento de las disfunciones que provoca y cuya nica eficacia probada es la misma disfuncionalidad que produce? Probablemente entre tanta amalgama y
tanta confusin los intereses de mercado acaben ocultando, si no fagocitando, tan numerosas
funciones, fines, intenciones y valores formativos proclamados.
En buena lgica, que sigue el correcto discurrir del sentido comn, no debera haber
concepciones, objetivos, instrumentos y contenidos diferentes y diferenciados segn la funcin
que ha de desempear la evaluacin?
Si la narrativa que crea la reforma quiere responder a una racionalidad practica, antagnica con la
racionalidad tcnica que inspiraba movimientos curriculares precedentes, no debera tambin promover practicas educativas tan distintas y tan distantes como lo son los discursos de elaboracin
de cada propuesta de reforma? Que ha cambiado realmente a partir de las reformas en las
practicas de evaluacin en el aula, mas all de las metforas en as que se expre sa creando la
sensacin de lo novedoso?
Y si quienes aprenden hoy recorren caminos curriculares distintos e innovadores, que hay de
distinto y de innovador, educativamente hablando, en la formaci6n de los profesores? Que hay
de nuevo en la organizacin de los centros? Cuanto aumentan los presupuestos del Estado para
subvencionar tanta innovacin?
Como aprendimos de tanto anlisis estructuralista, no se puede cambiar ningn elemento de la
estructura sin que cambie toda la estructura. Este cambio es tan complejo, con tantas
ramificaciones y tan difcil de Ilevar a cabo, que la necesidad aparentemente se justi fica con la
innovacin superficial de las palabras. Se logra con ello el efecto de lo nuevo mientras se dejan
intactas las estructuras.
En este mar de confusiones, en el que la realidad se expresa en grandes retoricas aprendizaje
significativo, autoevaluacin, coevaluacion, aprendizaje cooperativo, atencin a los contextos
diversos, autonoma intelectual, pensamiento critico, creativo, mapas conceptuales, temas
transversales... se instala la ocultacin de intereses y de expectativas muy heterogneos en un
mismo discurso. El de as reformas de los anos noventa puede ser un referente muy prximo, en
el que el concepto de evaluacin se mezcla con el de calificacin, promoci6n (automtica),
control, examen, observacin, certificacin, acreditacin. Utiliza un mismo instrumento, normal y
casi exclusivamente, el examen, en cualquiera de sus formas y variantes, at servicio de diferentes
fines que no suelen explicitarse, sino que se emplean segn las necesidades o intereses
circunstanciales, cuando no espureos. De ella, cada lector o interprete de la misma (alumno,
profesor, padres, inspeccin, empleadores, polticos) saca conclusiones tan parcializadas, tan
interesadas y tan atomizadas que en si admite tantas lecturas como lectores. Solo que la relacin
asimtrica de fuerzas decanta el poder de decisin at lado de quien lo ostenta.
Planificar, proyectar e incluso despertar ilusiones con un nuevo discurso sobre educacin y sobre
evaluacin, sobre curriculum y sus posibilidades, y no superar el actual sistema de calificaciones
(y lo que es mas grave, el sistema de selecci6n/selectividad) hace peligrar tanta propuesta.
Mientras esto no cambie, toda la enseanza seguir dirigida por y centrada en el examen, de
cualquier tipo que sea.
En este terreno borroso, en el que se ocultan ignorancias e intereses menos nobles, se habla sin
mucho cuidado y con menos precisin, de evaluacin, calificacin, controles, exmenes,
selectividades, notas, excelencia escolar, certificacin y acreditacin y algn que otro calificativo
mas, en una amalgama que confunde el sentido de la evaluacin. Podemos convenir que todos
estos vocablos participan del campo semntico de la evaluacin. Pero viene bien saber a que
responde cada uno, puesto que por la falta de claridad se Ilega a usos que no tienen por que
Una evaluacin que pretenda ser formativa en la escuela debe estar ms prxima a la bsqueda
de conocimiento (sobre la enseanza y el aprendizaje, e indirectamente sobre el centro escolar) y
ms prxima a la interpretacin y al anlisis crtico y constructivo bien informado que al juicio que
se supone conlleva cualquier acto de evaluacin y que habitualmente suele descansar, de cara a
la evaluacin de los alumnos, en la informacin detallada que dan los exmenes. Las
conclusiones que de ellos se sacan sobre supuestas causalidades difcilmente comprobables
pueden ser funcionalmente vlidas, si acaso, para la evaluacin sumativa o terminal, que llega a
concretar artificialmente, aunque con visos de credibilidad, lo que es una valoracin "global e
integradora, adems de continua" en una calificacin. Lleva implcito y supuesto un juicio sobre la
persona evaluada, no slo de su rendimiento, de consecuencias sociales muy importantes,
trascendentales para los individuos. O acaso la escala de calificaciones, que viene a ser
referente de tasacin, bien sea numrica, o bien de atributos, es un juicio? En ninguno de los
casos describen o informan sobre qu decisiones deben seguirse para la accin didctica o para
la mejora del desarrollo curricular. Sirven artificialmente para decisiones administrativas.
Decir que en la evaluacin interesa recoger informacin no aclara mucho y compromete menos.
Tal vez esto mismo justifique la tendencia al consenso en este punto. Lo importante a partir de
aqu, y desde donde pueden surgir las diferencias, es saber: Qu informacin interesa recoger,
con qu fines, para desempear qu funciones? Qu decisiones siguen a la recogida de
informacin? De qu modo y con qu mtodo y tcnicas se va a recoger la informacin? A
quin van destinadas las informaciones y las decisiones que se toman y quines son sus
beneficiarios? Quin/quines recoge(n) la informacin y quin decide a partir de ellas? Sobre
qu principios y sobre qu concepciones curriculares se van a resolver las cuestio nes
planteadas? Qu usos se van a dar a los resultados de las evaluaciones, y quin conoce esos
usos y quin se beneficia de ellos?
Las preguntas que acabo de formular constituyen la estructura bsica de la evaluacin. Sobre
ellas se articulan distintos captulos que abarca el campo de la evaluacin educativa. Las
respuestas que se puedan dar de un modo argumentado y razonable a cada pregun ta
dependern del marco conceptual de referencia que se adopte respecto al conocimiento y al
proceso educativo, si se quiere mantener la coherencia epistemolgica que debe sustentar la
cohesin prctica. De lo contrario, y sucede con frecuencia, lo que se consigue es una amalgama
en la que se confunden prcticas que hacen (actan) de modo parecido, que comprometen de
modos y en grados distintos con valores diversos, pero responden o deberan responder a
discursos de elaboracin diferentes. A su vez, estos deberan hacer lecturas distintas de aquello a
lo que se refieren.
En la realidad, a la hora de las concreciones en las que se trata de examinar y de calificar, las
diferencias son muy insignificantes en cuanto a tales actividades, si no nulas, y lo que constituyen
los marcos conceptuales de referencia tienen muy poca presencia e incidencia en las prcticas.
Como ejemplo inmediato, ms all de las palabras, entre una reforma de carcter tcnico e
inspirada en el pensamiento positivo-conductista (racionalidad tecno-funcional), y otra de
orientacin autoproclamada cognitivo-constructiva e inspirada en la epistemologa gentica,
coincidente con los nuevos enfoques que surgen de movimientos curriculares innovadores, y que
podemos identificar como teora crtica del currculum (racionalidad prctica y crtica), las
diferencias no traspasan el mbito de los significantes. No entran en el meollo sustantivo de lo
que cada enfoque significa y de lo que cada uno implica y exige epistemolgicamente y a lo que
cada uno compromete o debera comprometer prcticamente.
Las pruebas objetivas de tipo test, tan prximas a un pensamiento racional tcnico e instrumental
conductista que tanto simplifican los procesos de pensamiento, se desentienden del contexto
(ideolgicamente reaccionario) en el que surgieron, llegan ms all del propio marco curricular
que las cre y se les asigna el mismo valor en discursos constructivistas, antagnicos con los
primeros. Los exmenes tradicionales, que surgen artificial e interesadamente con propsitos de
seleccin y de exclusin ante la extensin de la educacin para todos, siguen ah, parece que
inevitablemente, en discursos en los que se proclama el derecho universal a la educacin como
valor en s, con muy pocas diferencias, cumpliendo funciones similares, sirviendo a los mismos
fines. Entre ellos, los de carcter selectivo aparecen ahora ms veladamente y encubiertos en
expresiones en apariencia ms neutras, pero sus efectos son decisivos. Y ms all de alguna que
otra metfora ingeniosa, ni la autoevaluacin, ni la coevaluacin entran en el mbito de las
decisiones en las que el sujeto debera hacerse responsable de su propio aprendizaje en nombre
de la proclamada autonoma intelectual de quien aprende, a la que se alude no slo en los
aspectos cognitivos o intelectuales, sino tambin en su desarrollo social y moral.
Tampoco tiene importancia e incidencia en las prcticas de evaluacin ni la participacin ni el
aprendizaje cooperativo ni de carcter prctico. Tampoco cuentan realmente las actitudes ni los
procedimientos, si bien de tanto repetir su importancia, se crea el efecto de su presencia real. Se
proclama el poder didctico del aprendizaje significativo, pero en ningn momento se siente la
necesidad de explicar que la enseanza sea necesariamente significativa. De la evaluacin se
dice que ha de ser continua, integradora, individualizada, personalizada, participativa, cumpliendo
fundamentalmente una funcin formativa en un currculum que tendr presente la dimensin
sociocultural y axiolgica, inherente a todo proyecto educativo y conectndose con la realidad
social, pero ni los instrumentos que efectivamente propone ni los resultados que arroja ni las
expectativas que despierta van en esta direccin.
2. La informacin que interesa recoger
Desde el principio debemos aceptar la idea de que no toda informacin es vlida, ni desempea
el mismo papel en la formacin de quienes estn aprendiendo. Necesitamos diferenciar aquellos
aspectos y aquellos contenidos del proceso de enseanza y de aprendizaje que son sustantivos
de los que simplemente son anecdticos.
El marco conceptual del que se parte resulta imprescindible para establecer criterios de
discriminacin. Sern los principios que de l se deriven los que servirn de base para establecer
criterios de seleccin y de anlisis de la informacin que nos permitan aclarar lo que entendemos
por evaluacin formativa en trminos de accin pedaggica. Ni tiene el mismo sentido ni tiene la
misma valoracin la informacin que podemos obtener desde un enfoque conductista que desde
un enfoque constructivista (ALLAL, 1980). Tampoco habr coincidencia en el mismo hecho de
recoger informacin. Cada uno de los enfoques, que son los dos ms comunes, pondr el acento
en un tipo de informacin distinta, aunque en los dos se pretenda hacer de la evaluacin una
actividad formativa.
Lo que importa en la nueva narrativa curricular es que la informacin que se obtiene de la
evaluacin debe ser punto de referencia para la accin didctica, aportando informacin valiosa
sobre los progresos reales de quienes estn aprendiendo, en qu sentido y direccin lo hacen, las
dificultades que encuentran y el modo de superarlas y con qu profundidad y consistencia,
mediante preguntas que obliguen a la argumentacin.
La evaluacin en los niveles no universitarios slo nos sirve, slo debera servir, si nos informa
sobre el "estado de aprendizaje" de los alumnos, si por ella conocemos el modo en que estn
aprendiendo adems de lo que estn aprendiendo, y el grado de comprensin de aquello que
estudian. Cuando no progresan en el aprendizaje, la evaluacin es un buen camino y un buen
momento para indagar los motivos que provocan ese desajuste, que frenan el progreso constante
hacia la apropiacin del saber. Una vez identificadas las causas y entendidas las razones, se trata
de poner manos a la obra para superar esta situacin que dificulta o impide el aprendizaje.
Del anlisis y la reflexin sobre estos aspectos debe seguirse una intervencin crticamente
informada, moralmente ejercida por parte del docente que fundamente y justifique cualquier
decisin de mejora de las prcticas de ensear y de aprender. Slo en esta direccin y con este
nimo la evaluacin podr ejercerse en su sentido formativo, intencin tan permanentemente
proclamada y omnipresente en los discursos pedaggicos como ausente en las concreciones
prcticas de tanto deseo. De otro modo, que es ms frecuente de lo deseable, la evaluacin
desempea preferentemente funciones coercitivas, de control y de calificacin, cuando no mero
ejercicio de poder desmesurado y desigual, relegando las directamente formativas.
Cuando esto se da, cabe hablar de calificacin o notas o examen sin ms crea menos
confusin, que de evaluacin. sta supone un proceso ms complejo, a la vez que ms rico y
dinmico, y remite o debera remitir al mbito de los valores, prioritariamente morales, pues
cuando se evala el rendimiento de un alumno indirectamente estamos evaluando a todo el
sujeto, o l lo vive as.
3. Las decisiones prudentes y de inters formativo sobre la informacin recogida
Normalmente las prcticas de evaluacin guardan escasa relacin con las concepciones
pedaggicas o curriculares que le sirven de base y de fuente de inspiracin para prcticas
coherentes y cohesionadas.
La coherencia prctica de la evaluacin debe ser valorada en funcin de los principios
curriculares que la orientan. Los criterios de evaluacin deben surgir igualmente del marco
conceptual que da significado al proceso educativo en un sentido general. Cuando se acta al
margen de los grandes principios y de las finalidades que inspiran la educacin, el quehacer
docente puede llegar a consolidarse sobre prcticas antagnicas con aquellos.
Desde los intereses por la formacin integral de quienes aprenden, las decisiones que siguen al
anlisis y valoracin de la informacin, ms all de las decisiones simples sobre las calificaciones,
servirn para revisar y analizar el camino recorrido, para diagnosticar y prevenir posibles
dificultades y obstculos que el alumno puede encontrar en su aprendizaje, para conocer el
entorno del aprendizaje que estimule el progreso del alumno, para recuperar conocimientos no
asimilados o no comprendidos u olvidados.
Cualquier decisin que se adopte debe estar muy fundamentada y muy bien argumentada, siendo
la prudencia una caracterstica sustantiva que impone el actuar razonablemente a favor del sujeto
que aprende y teniendo en cuenta las consecuencias que cualquier decisin puede acarrear para
el mismo. Como advierte MAGGENITIE (1993, pg. 32) "puesto que nuestras evaluaciones son
falibles y limitadas, las decisiones basadas en ellas debern ser prudentes. No hay muchas
decisiones sobre los estudiantes que deban ser definitivas".
CAPTULO VI
La evaluacin como actividad crtica de conocimiento
de lo que es evaluar, considerando como evidente la pobreza intelectual de quien ensea con ese
nimo.
El razonamiento es sencillo: para aprender siempre hay tiempo; para examinar, no. Evaluamos en
contextos naturales; examinamos en escenarios artificiales. Lo paradjico es que con frecuencia
se resta tiempo de aprendizaje para tareas de examen. Con frecuencia tambin, y de un modo
contradictorio, el examen termina siendo control del aprendizaje y del tiempo que se dedica al
mismo. Pero tambin el examen es control de comportamientos, control de lo que los alumnos
han estudiado ms que comprobacin de lo que han aprendido; control del programa ms que
indagacin del valor de los contenidos desarrollados; control de la atencin prestada a las explicaciones ms que verificacin de la comprensin y de la asimilacin de la informacin recibida;
control de las respuestas de los alumnos ms que estimacin del valor formativo de las preguntas
que se ven obligados a responder.
El equilibrio entre extremos se puede conseguir convirtiendo el tiempo de clase en tiempo de
aprendizaje, y a la evaluacin en parte integrada en las tareas de aprendizaje.
4. Entender la enseanza y el aprendizaje desde la evaluacin
Slo desde posiciones interesadamente racionalistas, y por razones operativas, separamos lo que
slo unido adquiere sentido. Evaluar formativa y continuamente es un modo de entender la enseanza y el aprendizaje, no slo una forma de evaluar, ni tan siquiera de desempear "otras"
funciones meramente calificadoras o relacionadas con la evaluacin.
Si se acepta que el poder intelectual del sujeto que aprende es por naturaleza activo, dinmico, la
comprensin debe participar igualmente de la actividad del mismo. Es el sentido profundo que tiene la idea de la construccin del conocimiento, que siempre ser activa, participada, social,
caractersticas que justifican el dilogo, por ms que el acto de aprender corresponda
responsablemente al propio sujeto que desea y decide aprender.
El fracaso, a no ser por causas ajenas al contexto inmediato en el que se da el proceso educativo,
queda en principio descartado, aunque las dificultades que haya que superar sean de
envergadura, tanto por la complejidad que en s mismo encierra como por la variedad de razones
que lo provocan, as como por la estructura organizativa del centro. Incluso cuando aparece el
fracaso, deberan buscarse otro tipo de soluciones (familiares, sociales, psicolgicas,
institucionales, administrativas, de organizacin), soluciones que hay que buscar
responsablemente siempre en equipo, como asunto que atae a todo el centro, a toda la
comunidad docente.
Debemos descartar la idea de que el fracaso es cuestin que slo atae al profesor que se
encuentra con esa situacin y al alumno. El fracaso escolar es asunto del centro. Ah est el
saber y el saber hacer reflexivo del profesor que implican tomar las decisiones adecuadas en el
momento oportuno en funcin de las necesidades del sujeto que aprende y en virtud de los
contextos en los en que se da el aprendizaje, saber cientfico de especialidad y saber didctico de
decisin y de aplicacin, constitutivos ambos del carcter propio y pertinente de la profesionalidad
docente. La evaluacin en este sentido es un punto importante de la puesta en prctica del
conocimiento y de la implementacin y el desarrollo del docente en su ejercicio profesional.
Adems de inteligente, esta forma de actuar ser educativamente constructiva y justa. Ser un
quehacer didctico situado en un aula determinada, trabajando con sujetos singulares atencin
a la diversidad, referencia para la diversificacin curricular, en/con un contexto curricular de
aula especfico. Por esta razn, ser responsabilidad pertinente del profesor tomar las decisiones
adecuadas conforme al contexto de aprendizaje, y sobre la evaluacin particularmente.
Para quien se preocupa por ser objetivo y en nombre de la prstina objetividad pretende justificar
el fracaso (suspenso), deber reconocer que el contexto (artificial) de examen, las tensiones emocionales que el mismo hecho del examen genera y la angustia y ansiedad que provoca
distorsionan la pretendida objetividad. Las mismas condiciones artificiales y neurotizantes del
examen, que alteran el ritmo habitual de la vida de los estudiantes, de las clases, de los estudios,
de la enseanza y del aprendizaje, del espacio en muchas ocasiones se modifican para
ajustarlos a una redistribucin en tiempo de exmenes, con figurantes que hacen de vigas incluidos, pervierten las mnimas condiciones normales, que seran las ms objetivas.
Si lo que preocupa en cambio es ser justo y equitativo, el propio sujeto de evaluacin deber
participar activamente en el mismo, con la confianza de que nunca el profesor actuar en su
contra por caminos retorcidos.
5. Aprender de la evaluacin
Quien ensea necesita seguir aprendiendo de y sobre su prctica de enseanza. Quien aprende
necesita constantemente seguir aprendiendo para asegurar un nivel de capacitacin que potencie
y a la vez consolide su progreso continuo. La nica seguridad que le queda al profesor es la
inseguridad en la que se mueve. Si algo debe distinguir la profesin docente es su estado de
apertura permanente para el aprendizaje continuo. La docencia no es un estado al que se llega,
sino un camino que se hace. Es necesario destacar la importancia que las nuevas formas de
concebir la evaluacin y las prcticas que inspiran puedan tener en la reflexin y profesionalidad
del profesor.
Las lecturas que a partir de los datos reducidos a expresin matemtica se hacen las
calificaciones suelen estar al servicio de intereses ajenos a la escuela, sean polticos, sean
econmicos, sean sociolaborales. Con frecuencia se interpretan sobre resultados obtenidos en
pruebas del tipo test, fciles y rpidas de corregir, tan dispuestas y preparadas para estos fines.
Por ellas, el estudiante es calificado/clasificado segn una puntuacin basada en un nmero
determinado de respuestas consideradas acertadas en cuanto coinciden
en su resultado con las previsiones fijadas de antemano. Raramente se entra en el anlisis sobre
las cualidades y capacidades que exigen a quien debe (de)mostrar aprendizaje, sea un
conocimiento pasivo limitado a reconocer la respuesta correcta, no tanto a elaborarla, o sea a
construirla de un modo argumentado.
En muchas de estas pruebas coincide un propsito elitista de seleccin que lleva implcita y
justifica la exclusin, o se encubren criterios de mercado que tienen en el discurso de la eficiencia
y de la eficacia la bandera de referencia. Suele ser una extensin de aque lla concepcin
burocrtica descualificadora de la tarea docente, que se aleja de aquella otra visin que apuesta
por el desarrollo profesional del mismo.
La evaluacin educativa mira reflexivamente hacia atrs slo para comprobar cun lejos hemos
dejado ya el punto de partida en nuestro progreso constante, sin atender tanto al punto de
llegada. Mira atrs slo para asegurarse de que nadie ha quedado rezagado, descolgado.
Porque, como deca MACHADO, lo nuestro es ms camino que posada. Debe movernos el afn,
no tanto de dnde llega hoy quien con nosotros aprende, sino cun lejos podr llegar maana
como ciudadano adulto con el aprendizaje que va construyendo cada da en el periodo de
formacin. Por eso la evaluacin educativa debe ser formativa, continua, individual, procesual,
participada y compartida. Muchos atributos para una sola idea. El riesgo es que muchas de estas
adjetivaciones han dado pie a discursos dispares, creando la sensacin de que obedecen a
concepciones distintas. Un anlisis con detenimiento nos lleva ms bien a descubrir que detrs de
tanto calificativo se esconden intereses tan dispersos como difusos. Y en la confusin, se hacen
prcticas arbitrarias que nada tienen que ver con los significados que las palabras generan.
6. Dar a conocer a travs de la evaluacin
Porque la evaluacin responde a una necesidad de conocer (es propia de la intencionalidad
formativa que la caracteriza), los agentes sociales necesitan de la evaluacin para saber de un
modo claro y transparente cmo funciona el sistema educativo, sistema social al fin. No tanto ni
tan importante por razones econmicas los dineros de la educacin pblica salen de los
presupuestos del Estado sino por el derecho a conocer que ampara a la ciudadana en una
sociedad democrtica.
Si las decisiones que siguen a la recogida de informacin responden a otras intenciones ajenas al
beneficio de los protagonistas de aprendizaje, la evaluacin dejar de ser formativa para cumplir
las funciones ms propiamente acumulativas que sirven a fines burocrtico-administrativos de
control, de clasificacin, de exclusin, de distribucin y de promocin. De ellas se sacan
conclusiones y consecuencias que escapan a la voluntad y a la intencin, por tanto a los intereses
de quienes son los protagonistas del proceso educativo porque son los que ms arriesgan y los
que ms ponen en juego.
CAPTULO VII
De tcnicas y recursos de evaluacin: La importancia (relativa) de los mtodos
1. Comprometerse con la evaluacin: Condiciones previas
Cuando se habla de evaluacin son muchas las tcnicas y muchos los mtodos anunciados para
resolver los problemas relacionados con ella. Sin embargo, no son tan variados, sobre todo
porque la mayora estn al servicio de los mismos fines, se utilizan para los mismos usos y
desempean las mismas funciones. Por eso hay tan poca diversificacin en la oferta, ms all de
expresiones nuevas. Examen tradicional, entrevista, observacin, correccin de pruebas, pruebas
objetivas; autoevaluacin, coevaluacin, informes, dossieres. Lo importante en todos los casos
sern los usos que de ellas se hagan y, con ellos, las funciones anunciadas y las ocultas que
desempeen.
Otro de los criterios para elegir los mecanismos de evaluacin est en funcin del tipo de
informacin que queremos recoger. Y sta, en funcin del propsito de la evaluacin: Evaluacin
para reproducir, repetir, memorizar, crear, comprender? Evaluacin para comprobar la capacidad
de retencin, ejercer el poder, mantener la disciplina? Evaluacin para comprobar aprendizajes,
desarrollar actitud crtica, de sumisin, de obediencia, de credibilidad? Evaluacin para
garantizar la integracin del individuo en la sociedad o para asegurar el xito escolar?
Evaluacin en un sistema que garantiza el acceso a la cultura comn y la superacin de las
desigualdades sociales por medio de la educacin? Evaluacin para garantizar la formacin
correcta de quienes aprenden?
Las respuestas que se den a estas preguntas deberan llevar a formas de evaluacin distintas.
Olvidarlas o enfrentarse a ellas hace de los sistemas de educacin general sistemas de seleccin
y de exclusin, dando lugar a la segregacin, sobre todo de aquellos que no pertenecen a la elite,
o por el contrario, de acceso y de promocin del conocimiento.
Con estas reflexiones iniciales pretendo llamar la atencin sobre la necesidad de que el profesor
se site, tome postura respecto al conocimiento, al contexto sociocultural y econmico y al
proceso educativo en el que se va a llevar a cabo la evaluacin. Como la educacin, la evaluacin
no es un ejercicio neutro. Reducida a ejercicio tcnico oculta otros valores que conlleva la
evaluacin y que justifican alguna de las funciones implcitas que desempea de manera eficaz,
aunque no siempre justa.
La forma en que se realiza la evaluacin inspirada en la racionalidad prctica y crtica presupone
la toma de posicin ideolgica a favor de la educacin entendida como proceso de desarrollo de
las personas. Es una apuesta por las posibilidades que tienen todos los ciudadanos para la
integracin productiva en la sociedad. Es tambin compromiso ideolgico frente a la educacin, al
conocimiento y a la formacin integral de las personas. Es necesario explicitar las propias
creencias que subyacen sobre la enseanza, la evaluacin, el aprendizaje. Tomar postura es
condicin moral que previene contra el adoctrinamiento, el proselitismo, el engao o cualquier
otro tipo de fundamentalismo.
Slo desde enfoques racionalistas y tcnicos, abanderados de la desideologizacin, se oculta la
necesidad de posicionarse personalmente ante la educacin.
Para llevar a cabo esta forma de evaluacin es necesario que el profesor reconozca la legitimidad
de cada sujeto para participar en el dilogo, situado en una dinmica de aprendizaje cooperativo.
En l, se llega a relaciones de entendimiento en las que la fuerza del mejor argumento resulta el
criterio vlido para lograr el consenso.
Desde otro punto de vista, si la enseanza deja de considerarse como un proceso exclusivo de
adaptacin a fuentes de informacin acrticamente recibidas y a formas de acomodarse la mente
a estructuras de conocimiento estables e inamovibles, necesitamos buscar modos distintos de
evaluar el conocimiento, porque aquella manera de entender la enseanza lleva a otra forma de
entender el aprendizaje y sus representaciones. Igualmente necesitamos cambiar los criterios de
evaluacin del aprendizaje y de la enseanza.
Si aceptamos el cambio que conlleva la nueva narrativa curricular nos enfrentamos a un cambio
en el concepto de aprendizaje y, consecuentemente, a un cambio en los principios y criterios que
deben inspirar nuevas formas de ensear y de evaluar y nuevas funciones de la enseanza y de
la evaluacin. Por contra, si esto no se acepta, tal vez convenga dejar las cosas como estn, que
al menos no confunden ms a quienes vienen actuando sobre la tranquilidad anquilosada de
prcticas tan automatizadas como cuestionables, por no decir disfuncionales a juzgar por los
resultados que con ellas se consiguen. En esta situacin, conviene dejar las cosas como estn si
antes no media el anlisis y la toma de postura. Se trata de reconocer inicialmente a qu se com promete cada uno y a qu le comprometen las nuevas formas de actua cin que se proponen para
sopesar la fuerza de las convicciones con las que cada uno cuenta. Cada cual podr discernir el
nivel de compromiso que est dispuesto a asumir. En esta dinmica, el profesor debe estar
dispuesto a aprender de la evaluacin que ejerce de y con sus alumnos.
Igualmente importa la explicitacin de lo que formativamente vale la pena y a lo que merece
dedicar atencin, esfuerzo, entusiasmo e inters. Explicitar los criterios por los cuales van a ser
corregidos, valorados, calificados, evaluados los trabajos y las tareas objeto de tal actividad es
condicin que facilita la puesta en prctica de ideas alternativas a la evaluacin tradicional.
Desde la racionalidad prctica y desde el enfoque crtico del currculum, la cuestin de los
mtodos y de las tcnicas no est entre los asuntos prioritarios. No se trata de calibrar su
importancia, sino de saber en funcin de qu se establecen las jerarquas entre los ele mentos
que conforman el currculum. Igualmente importa analizar la funcin que stos pueden
desempear en la visin de conjunto.
Siendo importantes, hay otras consideraciones conceptuales y de principio que condicionan
cualquier decisin que se adopte relativa a los mtodos. La ms importante, por envolvente, es
reconocer y explicitar en funcin de qu principios educativos se eligen. En un sentido
pragmtico, pero con alcance muy importante para las personas, importa asimismo conocer los
usos que de ellos se puedan hacer y los resultados que ofrecen.
El valor de la evaluacin no est en el instrumento en s sino en el uso que de l se haga. Ms
que el instrumento, importa el tipo de conocimiento que pone a prueba, el tipo de preguntas que
se formulan, el tipo de cualidades (mentales o prcticas) que se exigen y las respuestas que se
espera obtener segn el contenido de las preguntas o problemas que se formulan.
5. La racionalidad tcnica de las pruebas objetivas: La evaluacin criterial como paradigma
Vinculadas directamente con la racionalidad tcnica, las conocidas genricamente como pruebas
objetivas se presentan y se auto- justifican como un recurso idneo que asegura el trato objetivo e
imparcial de los sujetos evaluados, utilizando instrumentos que controlan tcnicamente los sesgos
que pueda introducir la correccin subjetiva por parte del profesor.
Menos explcita queda en estas tcnicas la visin positivista que dan del conocimiento que
evalan y del valor instrumental que alcanzan los contenidos que controlan. Tampoco informan de
qu modo las respuestas que se pueden dar a las preguntas que se formulan en este tipo de
pruebas pueden representar correctamente la experiencia de aprendizaje y el proceso de
pensamiento que lleva a expresar conocimiento.
La evaluacin criterial, que paradjicamente se defiende en el discurso constructivista actual,
pertenece a esta categora. No se trata de una tcnica, sino de un concepto que tcnicamente
debe realizarse siguiendo los cnones que marca la racionalidad instrumental aplicada a las
pruebas objetivas. En los discursos actuales de reforma se le ha asignado un sesgo semntico
que encubre el contexto intelectual en que fue concebida y el significado propio que conlleva. Con
ello se logra el impacto de la novedad expresiva y de paso se oculta que surge dentro de
concepciones conductistas que contemplan los fenmenos que estudian desde una racionalidad
positivista, que muy poco tiene que ver con la epistemologa gentica cognitiva que inspira el
movimiento constructivista. Son formas antagnicas de contemplar y de explicar los fenmenos
que estudian y otro modo de interpretar el conocimiento mismo.
La evaluacin criterial se construye con el propsito de evaluar un nivel de rendimiento del
individuo respecto a un dominio bien definido de conductas (BERK, 1988) identificadas de un
modo simple y de conveniencia con el conocimiento.
Operativamente, la estructura de las pruebas objetivas consiste en un enunciado que especifica
en trminos precisos los logros previstos. Debe estar redactado de modo tan exacto que slo
admite una nica interpretacin que da por vlida una nica respuesta. De esta forma y sin
explicitar los valores formativos que se sacrifican en el intento los procesos complejos de
elaboracin principalmente, ni la ideologa conservadora que estas pruebas representan
nacen con claros propsitos de control y de seleccin, evita tcnicamente interpretaciones que
dan pie a respuestas que no estn controladas con anterioridad.
El conocimiento factual o los niveles de cognicin elementales, constituyen el objeto de estas
pruebas. Ms difcil, si no imposible, lo tienen cuando el objeto de conocimiento es el
pensamiento crtico o creativo, o cuando se trata de hallar o aplicar solucin a problemas, o dar
respuestas en situaciones no previstas. Difcil tambin cuando se trata de evaluar aprendizaje
significativo, a no ser que la significacin venga marcada por criterios ajenos al sujeto que
aprende, lo que representa una contradiccin en sus trminos. Pero estas consideraciones no
entran en este proceder. La preocupacin se centra en el control tcnico de los resultados y del
rigor en la aplicacin de la tcnica, que despus de sacrificar los valores resistentes al control
tcnico, garantiza el trato objetivo en la medicin de los resultados. El criterio al que se hace
referencia cuando se habla de evaluacin criterial, es el objetivo enunciado previamente en
trminos precisos de conducta concreta, convertido al final en tem o enunciado en las pruebas
objetivas de evaluacin (POPHAM, 1983). Se opone a la evaluacin normativa, identificada en su
propia lgica con evaluacin tradicional. La norma es norma estadstica relativa y variable que
permite la comparacin del rendimiento de unos alumnos con otros.
Una vez ms, el lenguaje tcnico confunde y oculta los contextos de elaboracin en los que las
expresiones adquieren significados determinados y que son clave para ejercer las prcticas
escolares y el modo de entenderlas.
Hago aqu una interpretacin sobre la evaluacin criterial que se ajusta a la idea original,
consciente tambin de que varan las conceptualizaciones que de ella se han hecho. Desde que
GLASER (1963) aludiera a ella en uno de los primeros artculos dedicados al tema, han ido
apareciendo distintas definiciones, lo que posibilita la existencia de distintas interpretaciones.
En la apreciacin de HAMBLETON (1991), tal vez sea la de POPHAM (1983) la que concite
mayor acuerdo. Segn este autor, los tests referidos a criterio se construyeron para permitir la
interpretacin del rendimiento del test examinado en relacin con una serie de competencias bien
definidas.
La paradoja es que, siendo incompatibles el marco funcionalconductista de la concepcin que dio
origen a la evaluacin criterial y el de la prctica pedaggica de orientacin constructivista en que
hoy aparece descontextualizada, se le da un valor y unas explicaciones que no se corresponden
con el marco conceptual ni con el significado originarios. Queda as sin contenido propio la
expresin, separada del contexto de elaboracin. La misma alcanza grados de credibilidad
magnificados por el lenguaje propio de los expertos. Se vuelve moneda de intercambio en los
discursos pedaggicos, aunque su presencia en las prcticas de evaluacin en el aula sea insignificante (LVAREZ MNDEZ, 1993a). Igual vale para una reforma fiel a la doctrina inspirada en
la psicologa conductista que sirve para una reforma autoproclamada constructivista. La primera,
da pie a una visin tecnocrtica de la educacin, amparada en una racionalidad tcnica. La
segunda, proclama el aprendizaje significativo como insignia caracterizadora, sin reparar en que
tal propsito tiene que convivir con programaciones que marcan de antemano el grado, el sentido
y la direccin del aprendizaje y adems prevn los resultados que debe conseguir quien
construye su propia experiencia de aprendizaje, por ms que venga diseada y marcada por
otros.
Como suceda en la perspectiva tcnica, los programadores deciden unidireccionalmente el
camino a seguir, que es nico y uniforme para todos, si bien se dice ahora de la evaluacin que
Al hablar de examen como ingenio de evaluacin me refiero a lo que, sin mucha precisin
semntica pero con una aceptacin muy extendida, se da por tal. Lo identificamos normalmente
con aquella prueba de evaluacin estructurada en torno a un nmero limitado de preguntas que el
alumno tiene que responder. Por las caractersticas de su desarrollo, y segn el tiempo de que se
disponga, suelen ser de tres a cinco preguntas o problemas.
En cuanto tal recurso y desde la perspectiva crtica, el examen viene a ser un instrumento de
evaluacin vulnerable y difcilmente sostenible (LVAREZ MNDEZ, 1994; 1995; 2000). Sin
embargo conviene hablar con prudencia antes de echarlo por la borda definitivamente, decisin
que no resolvera nada pues, hoy por hoy, es uno de los medios existentes y fcilmente
manejables de que dispone el profesor.
En s, como instrumento bien utilizado, el examen cumple funciones que pueden ser
educativamente vlidas. Las perversiones que de l se hagan, los sinsentidos que con l se
cometan y las disfunciones que se le puedan asignar no son achacables en principio al
instrumento en s, antes bien a quienes hacen tales usos y abusos, que son en parte fruto de una
actividad que es costumbre, otro modo de identificar la ignorancia y la mediocridad intelectuales.
Dos cuestiones quiero destacar: una relativa a los usos del examen; la otra, relativa al tipo de
preguntas que en l se formulan.
Los usos que de l se hagan sern el criterio definitivo para evidenciar las posibilidades del
examen. Brevemente: si de la informacin que aportan las respuestas que dan los alumnos a las
preguntas de un examen el profesor puede obtener datos importantes para mejorar su propia
enseanza y (re)orientar y ayudar a los alumnos en su aprendizaje, el instrumento-examen puede
desempear un papel educativamente constructivo en la formacin del alumno. Si el examen slo
sirve como recurso para medir, sinnimo de calificar, la informacin transmitida que el alumno
puede reproducir linealmente, el artefacto examen sirve para poco educativamente hablando.
Adems, utilizado de este modo tan rudimentario y tal como se practica en la mayora de las
ocasiones, con este tipo de instrumento apenas se valora si los alumnos son buenos receptores y
buenos memorizadores, pero nunca si son crticos o creadores; si son capaces de aplicar los
conocimientos que adquieren y cmo los dominan. Tampoco podemos comprobar si son capaces
de explicar a otros las ideas que aprenden o si, de las respuestas que dan, pueden aprender
otros compaeros.
Con preguntas autor referidas a los contenidos explicados, no podemos comprobar si los alumnos
son capaces de defender las ideas en las que creen y de argumentar para criticar aquellas que
consideran que no son aceptables, evitando caer en la simple descalificacin cuando enfrentan
sus ideas con las de los otros.
La segunda cuestin sobre la que llamo la atencin es la relevancia de las preguntas. Uno de los
problemas del examen que exige respuestas atomizadas y automatizadas es que "obliga" a
repetir las mismas vulgaridades o vaguedades previamente contadas que informan sobre
pensamiento o conocimiento transmitido. Tal vez ste sea importante pero permanece oculto,
indescifrable o confundido entre tanta palabra vaca que simplifica el contenido hasta hacerlo
incomprensible, y consecuentemente, hasta hacerlo reproducible en los mismos trminos en que
fue contado, sin salirse una lnea, una palabra, del guin dado con anterioridad.
Desdichadamente el del examen no es momento propicio para la duda, el equvoco, el
malentendido o incluso la distraccin o la ignorancia. El error se penaliza sin ms
Tal vez convenga en algn caso acudir a tcnicas de recuerdo. No se trata de descartar todo tipo
de memoria. Lo que parece evidente es que aquella memoria que no estimula el conocimiento,
que no aumenta la comprensin, que no coadyuva en la asimilacin de informacin, que no sirve
de sostn para discriminar lo anecdtico de lo sustantivo, no merece la pena ser ejercitada ni
estimulada. Ella misma brota por la inercia de la costumbre cual tabla de salvacin para mentes
repetidoras y reproductoras, cuando aparece el pensamiento prestado, el que se disuelve en
trminos ajenos, aquel que imposibilita el valor de la palabra creativa y emancipadora. Educacin
bancaria, otra vez, una vez ms.
7. La observacin
Es de experiencia y sentido comn que "la observacin viene a ser fuente principal de
conocimiento y de aprendizaje, cualquiera que sea el mbito de referencia. De todos modos no
hago especial hincapi en la observacin como tcnica diferenciada e independiente de la
evaluacin porque de hecho la observacin directa, como la conversacin, es una actividad que el
profesor utiliza cada da en cada clase de un modo espontneo e intuitivo. En este sentido destaco el valor de la observacin participante y reflexiva para la comprensin y la explicacin.
Cada profesor convive y comparte su dedicacin con un grupo determinado de alumnos durante
un tiempo prolongado. Slo en el caso en que la relacin se limite a la explicacin del contenido
de la materia de estudio en cuestin, y que todo el proceso se articule en torno a ella, la
coparticipacin estar sesgada y empobrecida en sus posibilidades de enriquecimiento personal
mutuo.
Resulta increble que personas que comparten durante un ao escolar un espacio en unas
circunstancias similares y con intenciones parecidas reduzcan las relaciones interpersonales a las
que dimanan de la disciplina en s misma, y que no trasciendan lo puramente acadmico, a
veces, en aras de una pretendida objetividadneutralidad-imparcialidad que atenta contra la
calidad de una buena enseanza y de un buen aprendizaje, perdido tanto afn en la pureza del
conocimiento cientfico, que nos lleva a ratificar hasta las intenciones y las relaciones
interpersonales. Otras veces, esto ocurre por el peso irracionalmente desproporcionado que se da
a los programas, injustificadamente saturados, impidiendo que las relaciones vayan ms all.
No son ajenas a este trato de los asuntos humanos ciertas teoras gerenciales presentes en
concepciones curriculares de corte positivista que tratan lo relacionado con el ser humano como
asuntos que deben ser administrados, lo que legitima el ejercicio de autoridad y control,
estableciendo modos de jerarquizacin a travs de la vigilancia continua y funcional.
Lo que importa en la observacin utilizada con fines evaluativos es delimitar y dejar establecidos:
sus campos, qu merece la pena ser observado, qu importancia se concede a los datos
observados y qu papel pueden desempear aqu los sujetos observados.
Tanto el sujeto que ejerce de observador como el sujeto observado deben conocer previamente,
mejor si es fruto de la negociacin y del mutuo acuerdo consensuado, las reglas de juego. Unos
para saber a qu atenerse, otros para apreciar en su justa medida el valor de lo observado, en los
lmites que fijan el contexto en el cual lo observado adquiere un valor determinado.
La observacin tiene un sentido de evaluacin informal. De hecho, cada uno de nosotros hace
apreciaciones y valoraciones constantemente, como base de lo que entendemos por "hacernos
una idea de.", o "tener una opinin sobre..."
Entender la entrevista como un examen oral del que pueda obtenerse una informacin til para
valorar el trabajo del alumno puede ser positivo, siempre y cuando el profesor tenga en cuenta lo
que diga el alumno y cuente realmente si se trata de reflejar conocimiento en una calificacin.
Limitarse a un encuentro en el que se mantienen los papeles, uno el del profesor que pregunta
encadenadamente y sin intervenir en la dinmica propia del dilogo provocada por las respuestas,
otro que responde independientemente a cada pregunta, sin hilvanar las ideas, sin desarrollar
argumentos y razones que reflejen un pensamiento asimilado, un conocimiento integrado, es
llevar a un plano reducido las mismas relaciones asimtricas de poder y ejercerlas de un modo tal
vez ms sutil o tal vez ms manifiesto, con apariencias de hacer algo nuevo, cuando lo que
sucede es la reproduccin de esquemas que se pretendan superar con recursos alternativos.
9. De las tcnicas y su utilizacin: Dejar las formas, cambiar los usos
La razn de la propuesta es sencilla: se habla en la literatura especializada de varios recursos, de
varias formas de evaluacin, incluso de mtodos y tcnicas que parecen ofrecer recetarios mila grosos. Como alternativas, ya cuentan de partida con un atractivo envidiable y con una sana
intencin de buscar o abrir caminos diferentes que hagan de la evaluacin educativa un recurso
de aprendizaje, una va de acceder al conocimiento. Pero algunas propuestas metodolgicas
resultan muy difciles de llevar a la prctica porque no permiten cambiar las estructuras escolares
de relaciones ni de distribucin de espacios o tiempos o porque las mismas estructuras existentes
asfixiaran cualquier propuesta distinta.
La actual estructura piramidal y de privilegios dificulta enormemente cualquier intento de cambio.
Pero tambin porque la normativa vigente, de un modo ms sutil y bajo el amparo de las grandes
proclamas de los movimientos de reforma educativa, obstruye el camino para cualquier
innovacin que altere el orden establecido. De hecho, la nota o calificacin que debe quedar en el
registro de cada alumno viene a ser siempre el resultado de pruebas o exmenes escritos,
claramente definidos en su formalidad, sean los exmenes tradicionales, sean las pruebas
convencionalmente llamadas objetivas, que se presentan como la panacea del buen hacer
tcnico de las artes examinadoras, por ms que lo nico seguro que muestran es la confianza
que pone quien responde en la nica respuesta posible, que coincide con lo dicho/exigido por el
profesor.
Dado que no existe infraestructura ni apoyatura formal, las formas alternativas de evaluacin
conllevan ms trabajo para las partes (profesores, alumnos, padres, Administracin...). No existen
frmulas mgicas, slo nos queda ensayar razonablemente formas alternativas que garanticen
aprendizaje reflexivo. La relacin de fuerzas y de intereses inclinar la balanza hacia el lado ms
cmodo de la burocratizacin de lo escolar, aunque en el intento arrastre tras de s lo
esencialmente educativo, tanto en la actitud y disposicin de los profesores como en la activacin
de los resortes de supervivencia en el sistema de los alumnos.
Ante esta situacin, que exige compromiso moral con la bsqueda de otras formas de hacer en
educacin, es necesario que los profesores recuperen la iniciativa y la confianza para idear
formas y recursos que garanticen las prcticas honestas y transparentes de evaluacin.
Al cambiar los usos de la evaluacin, estoy proponiendo utilizar los recursos que se pueden
aplicar en las condiciones normales en las que el profesor trabaja, teniendo en cuenta el tiempo y
el espacio, pero tambin el tipo de relaciones que se hayan establecido con los alumnos, con los
dems compaeros, con los padres, con las autoridades. Las relaciones buscan la cooperacin,
la solidaridad, la participacin, el entendimiento mutuo, la corresponsabilidad, la bsqueda de
intereses comunes compartidos sin ningn tipo de engao. Estas cualidades coinciden en el
descubrimiento de la verdad, en la reflexin sobre la naturaleza del conocimiento, y en la
construccin del saber, apostando sobre bases de razn que busquen el mejor argumento como
frmula de convencimiento y de autoridad.
La clave reside en trabajar en las condiciones normales, no excepcionales o especulativas que
justificaran cualquier intencin de incredulidad, de desaliento y de cerrazn, cuando no la misma
excepcionalidad y genialidad de la persona que opta por caminos alternativos. La propuesta es
para ser aplicada en las aulas de cada da.
El cambio de usos debe llevar a utilizar las tcnicas disponibles con otras intenciones, con otros
fines. Poner un examen, de cualquier tipo que sea, corregir un trabajo o unas pruebas, slo tienen
sentido educativo o formativo si informan al sujeto que ha respondido sobre la calidad de su
respuesta, la forma de elaboracin de la misma, la explicacin de los fallos o errores, el proceso
de comprensin y de elaboracin del pensamiento. Todo ello exige al profesor avanzar una
valoracin informada que persigue prioritaria y exclusivamente formar, aumentar la comprensin,
mejorar las tareas de aprendizaje, desarrollar el pensamiento del alumno, perfeccionar la prctica
docente. Como tal valoracin que persigue fines de formacin, nunca ser definitiva hasta que el
profesor hable, dialogue, discuta con el alumno, consciente del status de poder que ostenta para
no imponer "su" verdad, "su" palabra en virtud de aqul.
Lo que debe quedar descartado en esta interpretacin es cualquier intento de utilizar la correccin
de un examen para penalizar, para castigar, para seleccionar, para coaccionar o amedrentar, para
excluir, e incluso, para calificar, que sa no es la evaluacin. La calificacin, que se acepta como
inevitable, llegar como consecuencia de las conveniencias acordadas, de los principios de
negociacin establecidos. Pero entre lo que puede ser un informe de evaluacin, o simplemente
una evaluacin en sentido estricto, la calificacin respecto a ella representa un salto en el vaco
que a su vez representa un salto de categora. Slo la artificiosidad la hace coincidir en un mismo
acto. Slo la conveniencia la hace convivir inseparablemente en los procesos educativos. Cuando
la evaluacin se mezcla con la calificacin, se confunde la parte con el todo.
Si el profesor dedica sus esfuerzos a conseguir aquellos propsitos, tanto l como el alumno se
encontrarn en un mismo proceso emancipador de crecimiento mutuo, desarrollando una
profesin que exige responsabilidad tica, por encima de la responsabilidad administrativa. Si
aquella se da, la administrativa adquirir un sentido cvico que la trasciende. En este juego de
relaciones resultara ms fcil establecer una interaccin creativa entre las personas
comprometidas en la accin educativa que permitiese el desarrollo de procesos entre personas,
trascendiendo las relaciones restringidas entre categoras reificadas /objetivadas
(profesor/alumno).
En apariencia, la evaluacin en el aula tiene unos usos de inmediatez. Sobre los resultados, se
toman decisiones que tienen que ver con la aprobacin o no de un curso, de una materia, lo que
se interpreta sobre bases artificiales y convencionales como niveles de aprendizaje.
Formas de evaluar puede haber muchas o tal vez existan muchos trminos para un mismo hecho,
que normalmente no se cuestiona. Por eso la evaluacin sigue desempeando las mismas funciones desde que se recurre a ella como artificio que legitima modos de exclusin. Este hecho no
debera incidir en las prcticas de evaluacin, a pesar de que provoque confusin en el mbito
conceptual. Paradjicamente, las posibilidades de utilizacin vienen determinadas por las
condiciones sociales, laborales y profesionales en las que se encuentran los profesores.
La presin social sobre los docentes se concreta en las expectativas que despierta la evaluacin,
sntesis que encierra la quintaesencia del proceso educativo, aunque de ste se tenga muy poca
noticia, muy poco conocimiento. La informacin que llega a las familias suele ser escasa y pobre,
y normalmente incomprensible. Se sobreentiende, pero se comprende muy poco el estado real de
lo que una cartilla de notas pueda significar, ms all del Aprobado o del Suspenso. Del
sobreentendimiento implcito se siguen malos entendidos que a veces tienen consecuencias no
deseadas que inciden muy negativamente en la vida de las personas.
No podemos prescindir de nuestras formas tradicionales de evaluar, usualmente el examen, si no
encontramos y fundamentamos las razones para su rechazo; pero tambin si no encontramos
recursos sustitutos a los mismos, sin que ello suponga un trabajo ms aadido o un esfuerzo de
dedicacin extraordinario. De otro modo, hablamos para las minoras entusiastas siempre
dispuestas a ensayar, a innovar y a cambiar. Sin embargo, la escuela seguir funcionando
cansina y rutinariamente sobre los mismos pivotes, con independencia de los resultados que
produce, que por otra parte no molestan tanto, y menos an, interesan. Slo excepcional y
coyunturalmente preocupan.
Lo realmente importante son los usos (internos y externos, de control) y los modos en que se
utilizan los resultados de las evaluaciones.
No podemos hablar de cambios reales en las formas de evaluar si no variamos las formas en las
que se usa la evaluacin: de mecanismo de seleccin a camino de integracin; de instrumento de
clasificacin a ayuda de diagnstico para atender necesidades especficas; de referente externo
de rendimiento a recurso generado localmente para indagar con profundidad en el proceso
contextualizado de la enseanza y del aprendizaje; de indicar sanciones para los que apenas
alcanzan los niveles a equilibrar recursos y aumentar las oportunidades de aprendizaje; de forma
de control sobre contenidos transmitidos a acto de conocimiento que estimula para nuevos
aprendizajes.
CAPTULO VIII
Aprender de los errores. Aprender de las preguntas. Sugerencias para la accin reflexiva y crtica
1. De los errores tambin se aprende: De la importancia de la calidad de la informacin en la
correccin de los trabajos de aprendizaje
Desde el punto de vista crtico, la evaluacin debe constituir una oportunidad real de demostrar lo
que los alumnos aprenden, lo que saben y lo que pueden hacer aplicando el conocimiento
adquirido y el suyo propio.
En este marco conceptual importa mucho la calidad de la informacin que la correccin de los
trabajos y tareas de aprendizaje aporta a quienes estn aprendiendo. No se trata de aprobar o de
suspender. Desde la intencin formativa, sa no es la cuestin.
La clave est en la calidad y claridad de la informacin que se da a los alumnos sobre la
correccin. Con ella, el profesor debe contribuir a encontrar las soluciones a tiempo, antes de que
el anunciado suspenso se cumpla. Informacin que realmente d cuenta razonable del estado en
el que se encuentra el sujeto, los motivos que provocan la situacin analizada, las posibles
soluciones que aseguren el aprendizaje correcto de tal forma que el valor de lo aprendido est
siempre por encima del fracaso y que, por la informacin recibida, el sujeto pueda mejorar y
perfeccionar su aprendizaje. Cul es la relevancia de las anotaciones y explicaciones que
corrigen con el fin de que quien aprende mejore en su aprovechamiento, avance en su desarrollo
formativas, que estarn siempre y en todos los casos al servicio de la prctica, de enseanza y de
aprendizaje. Las dos estn incluidas en un mismo proceso dinmico, puesto que el xito de una
(enseanza) representa el xito de la otra (aprendizaje).
La evaluacin y la informacin en que se basa deben llevar al profesor a comprender el punto de
vista del alumno y tenerlo en cuenta en el momento de tomar decisiones. stas suelen ser, para
expresarlo de modo simple y bipolar entre el xito y el fracaso, las de aprobar/suspender
principalmente en el discurrir del ao escolar. De aqu, la garanta de objetividad que viene siendo
reconocida formalmente en los textos legaliformes debe llegar ante todo como un proceso de
negociacin que contemple el punto de vista de los participantes (profesores y alumnos). De ella
surge la co-evaluacin, en un proceso de triangulacin que asegure el ejercicio de una evaluacin
democrtica en la que al deber del profesor de evaluar para conocer se reconoce el derecho del
alumno a ser informado y participar en las decisiones que le afectan para aprender. Esto permite
que los datos recogidos por cualquier medio para llegar a una conclusin (que en el caso de la
evaluacin del rendimiento escolar sera la calificacin), puedan ser contrastados con datos
recogidos por otras vas y procedentes de otras fuentes, en este caso, los propios interesados
(autoevaluacin). De nuevo, la triangulacin.
Es necesario entender que, al deber de aprender que tiene el alumno, le asiste (le sigue) el
derecho a equivocarse en el mismo proceso cuando honestamente intenta desarrollar su propio
pensamiento, que se produce al mismo tiempo que se-va-haciendo. En parte es; en parte se-esthaciendo. Penalizarlo por atreverse a comprometer su pensamiento con una respuesta propia es
cortar de raz cualquier posibilidad de sustanciar y de conformar la autonoma intelectual que
necesita para convivir en sociedad de un modo digno.
Cuando la respuesta no est debidamente sostenida por razones, la correccin indicar el camino
adecuado. Una vez reelaborada la respuesta con las indicaciones pertinentes que el profesor da,
no hay motivo para el suspenso ni tan siquiera para bajar puntos. Si lo que realmente importa es
que el alumno aprenda, ste sera un buen momento para comprobar que ya se ha dado el
aprendizaje. En este contexto, la correccin participada puede entenderse como continuacin por
este medio, ahora de tipo reflexivo y contrastado, de la accin encaminada al aprendizaje
comprensivo, que ser siempre y en todos los casos, aprendizaje significativo.
Al obrar de este modo estaramos ms cerca de la idea de objetividad entendida como resultado
acordado de una comunidad crtica, donde el desacuerdo justificado y bien argumentado es
bienvenido, teniendo en cuenta adems, en palabras de HABERMAS (2000, pg. 172), que "la
subjetividad asegura el tipo de evidencia y de certeza sobre cuya base el resto de cosas pueden
ser puestas en duda y criticadas".
Conviene tener en cuenta, como advert, que objetividad no es garanta de "verdad" ni sinnimo
de "justicia" y que en el terreno educativo, y desde el punto de vista formativo que evala el
proceso de aprendizaje, es un mito. Slo cuando, por razones de desajuste personal, se reconoce
la incapacidad de ser justo en quien ha de evaluar, el recurso a la objetividad puede ser una
salida que prevenga contra males mayores. Pero ser siempre una salida por la puerta falsa.
Ms all de lo estrictamente acadmico, que en principio no tendra que estar en captulo aparte,
este tipo de evaluacin participada contribuye a la formacin y desarrollo de cualidades morales y
personales positivas, de capacidades creativas y crticas, al mismo tiempo que exige una actitud
crticamente objetiva y consciente frente a la realidad. En ella, quienes aprenden se
La nica forma de "corregir" un examen que responde a este tipo de preguntas es hablando con
cada uno de los sujetos que responde. La autoridad del profesor se ejerce por su capacidad de
argumentar y de razonar respetuosamente con quienes participan de y en la actividad de
aprender, nunca y en ningn caso contra o enfrentado a ellos. Todos y cada uno tendrn
oportunidad de escuchar, contrastar, debatir, criticar, contraargumentar, exponer dudas, afirmar
seguridades, disentir razonadamente y valorar (evaluar) las propias respuestas y las que dan los
dems componentes del grupo de trabajo. La misma actividad de evaluar se convierte as en una
actividad de aprendizaje compartido y solidario que lleva a ms aprendizaje y a aprendizajes
nuevos.
En este marco de referencia, el dilogo, como ya indiqu, desempea una funcin epistemolgica
formativa importante en cuanto facilita el descubrimiento del conocimiento que poco a poco se va
construyendo. Es la razn por la que, en palabras de MORIN (1990, pg. 104), "tenemos
necesidad de un dilogo permanente con el descubrimiento".
La enseanza y el aprendizaje se ejercern en este marco como prctica reflexiva compartida,
en la que todos acaban aprendiendo, en una relacin de mutuo beneficio. Responden a actividades distintas dentro de un mismo proceso. Como seala ELLIOTT (1990, pg. 230),
la diferencia consiste en el enfoque: mientras la evaluacin de los alumnos debe centrarse en la
calidad de su aprendizaje de la materia de que se trate, la evaluacin de los profesores debe
centrarse en la calidad de su aprendizaje sobre la enseanza de esa materia.
Estoy proponiendo una evaluacin centrada en el sujeto que aprende en primer lugar; y en el
docente en segundo lugar, ambos llamados a compartir y desarrollar responsabilidades. En el
alumno, porque es el primer beneficiado; pero tambin porque participa en la propia evaluacin,
como igual y evidentemente participa en su aprendizaje, desarrollando sus propias capacidades
de valoracin. De su participacin, surge la responsabilidad. Centrada en el docente, porque hace
suyas las responsabilidades que derivan de su profesin, negndose a delegar en otras
instancias lo que por preparacin y por dedicacin le corresponde. Como bien seala NEVO
(1998, pg. 99) al hablar de evaluacin de programas, "nadie puede tener la autoridad para
evaluar si no est dispuesto a compartir la responsabilidad por las consecuencias de la
evaluacin. Y no se debera esperar de nadie que participe en una evaluacin si no participa en
ella". Consecuentemente, cuando los profesores ejercen como evaluadores deben estar
dispuestos a aprender de los alumnos, y no slo limitarse a ensearles.
Al introducir la participacin de quienes aprenden, los alumnos podrn observar y comprobar
cmo razonan y responden los dems, y podrn aprender tambin de las respuestas de sus
compaeros. La evaluacin aqu deviene en autoevaluacin y en coevaluacin como modo
conceptual y prcticamente coherente de actuar sin que se violenten los presupuestos y principios
de partida.
Si basta una hoja perforada para comprobar aciertos/no-aciertos, verdadero/falso en las
respuestas de los alumnos, y que automticamente usted interpreta como evidencia de
aprendizaje o de ignorancia, es un buen sntoma que debe hacer pensar que aquel ejercicio de
evaluacin no est al servicio del aprendizaje, aunque suele facilitar mucho la tarea de quien
debe corregir.
Adems, esa tcnica suele medir aspectos muy superficiales, que descansan prioritariamente en
la parte ms ordinaria de la memoria, sin atender a otras habilidades superiores, por ejemplo la
Recuerde que hay muchas formas de ser inteligente. La inteligencia acadmica es una de ellas,
nada ms. Tambin hay sujetos inteligentes creativos, prcticos; los hay contemplativos,
intuitivos, curiosos y los hay de accin.
Si las preguntas vienen condicionadas por un tiempo de respuesta ms que por la importancia
de las respuestas en s, cambie el orden de valores o descrtelas: premian destrezas o facultades
picarescas de los ms hbiles, no tanto de aquellos que quieren explicar, razonar y justificar. El
proceso de elaboracin y de argumentacin necesita dedicacin, sosiego y tranquilidad. Limitarlo
rigurosamente a un tiempo dado suele producir efectos contraproducentes, premiando
habilidades y destrezas mecnicas que no indican necesariamente que detrs de la respuesta
dada haya comprensin o entendimiento de lo que se manifiesta.
Si los alumnos no pueden participar de la correccin de sus exmenes, pruebas o trabajos es
sntoma de que "el saber" y la verdad sobre el saber slo estn en posesin y de parte de quien
ostenta el poder, que no la autoridad. Al hacerlo as, el profesor pierde una buena ocasin para
indagar con quien aprende dnde estn los obstculos que le impiden conocer o avanzar en el
conocimiento, que dificultan el ejercicio del pensamiento o que inhiben la exposicin del mismo.
Adems evidencia con este hecho que los criterios por los que van a ser valorados los trabajos no
son tan transparentes como cabe esperar. Pero tambin usted pierde una oportunidad de
aprender de los errores que cometen los alumnos de tal manera que pueda ayudar a otros futuros
en el aprendizaje para superar obstculos que entraan alguna dificultad especial.
Si los alumnos cuyos trabajos o exmenes usted corrige no aprenden a travs de o a partir de o
por medio de las correcciones que realiza, merece la pena revisar el tipo de informacin que aportan aquellas correcciones. Esto, dando por supuesto que, si sus correcciones no slo no informan
sino que se limitan a rayar, tachar o asignar una calificacin sin ms, son signos que muestran
que aquel ejercicio de evaluacin no merece la pena. Quien aprende necesita tambin aprender
de sus correcciones.
Si las preguntas no despiertan la curiosidad de quien debe responder, ah tiene una clave que
hace pensar que no es tanto cuestin de descubrir, de aplicar, de investigar, de explorar, de una
actividad que desafa las propias capacidades, sino que pone en juego otras habilidades ms
corrientes, que van desde la bsqueda en los apuntes recibidos, a los libros de texto seguidos, al
recuerdo de la palabra oda.
Si las preguntas que formula no exigen a los alumnos elaborar sus propias contestaciones,
desplegar sus capacidades para dar con una solucin razonada y ensayar los procesos que usan
para obtener una respuesta y para explicar el pensamiento o razonamiento asociado con ella o
exponer enfoques alternativos o interpretaciones de una situacin problemtica, son pistas
sugerentes que pueden llevar a la conclusin de que la pregunta en s carece de inters y de
valor y slo puede llevar a resultados que igualmente estn faltos de inters y de valor.
No espere respuestas geniales de preguntas triviales que no desafan al pensamiento. No
espere respuestas brillantes a preguntas que ofenden a la inteligencia. Elabore preguntas que
realmente hagan pensar, que estimulen la curiosidad, que espoleen el pensamiento, que activen
la imaginacin, que provoquen el riesgo reflexivo de buscar respuestas no previstas.
Si aseguramos a travs del examen que los alumnos adquieran actitudes y comportamientos
autnomos de aprendizaje y desarrollen sus propias capacidades y actitudes hacia el aprender y
las cualidades que alimentan la curiosidad y el inters, estaremos en el buen camino de las
preguntas que merecen ser respondidas.
Si tiene miedo o desconfa de que los alumnos puedan copiar durante la elaboracin de las
respuestas, ah tiene un dato revelador de que la pregunta no merece la pena que se responda.
Ni usted ni el alumno aprendern del esfuerzo que debe exigir la contestacin. Si pueden copiar
tan fcilmente es porque la pregunta no desafiaba al pensamiento original y personal, ni
necesitaba poner a prueba la inteligencia propia. Menos an si se trata de una inteligencia crtica
en cuanto tiene la capacidad y la habilidad de cuestionar el valor del contenido de la misma
pregunta que debe responder y el valor formativo de la respuesta que debe elaborar o
simplemente recordar, reproducir, o copiar.
Se limitar a repetir, a reproducir, a vaciar sus apuntes escrupulosamente copiados.
Normalmente, la respuesta se copia porque la cuestin o la tarea o ejercicio o problema
planteado no implica, no exige un proceso de elaboracin que obedezca a razonamiento particular y personal, ni necesita preparacin distinta de la ya explicada previamente. No exige toma
de postura personal crtica que haya que defender, respuesta o solucin que no necesita tampoco
de argumentos para demostrar, para crear, para persuadir, para convencer, ni estrategias de
abordaje o de aplicacin diferentes, porque la validez y el valor de la misma descansa en una
confianza no cuestionada en la palabra dada en clase. Para el alumno, tambin ser ms fcil y
seguro devolver informacin prestada que elaborar pensamiento propio y expresarlo
razonadamente.
La fe en la validez de la respuesta viene de antes, porque en las reglas de juego est entender
que las claves del xito ya estn marcadas de antemano. Por eso aprendemos tan poco,
evaluadores y evaluados, de cara al futuro de las evaluaciones que realizamos.
Si las preguntas que formula para apreciar el aprendizaje de los alumnos (o slo lo hace para
examinar y confirmar su rendimiento?) no estimulan la curiosidad de quienes aprenden, habr
dejado pasar una oportunidad ms de aprendizaje. Busque las preguntas que exijan poner a
prueba la curiosidad de quienes aprenden porque la curiosidad es el trampoln que impulsa el
aprendizaje significativo.
Cuando formule preguntas de un examen, debe tener en cuenta de un modo claro la naturaleza
del conocimiento que exige en la respuesta. Nunca podr encontrar respuestas creativas si lo que
pide en las preguntas son datos de recuerdo, de memoria, de identificacin, de repeticin.
Si las preguntas que formula no permiten dialogar, debatir, hablar con y entre el profesor y el
alumno para conocer, interpretar, defender los argumentos, comprender las correcciones, ampliar
conocimiento, es probable que las preguntas obedezcan a otras intenciones que no son las
formativas.
Si quien debe responder no conoce los criterios por los cuales van a ser valoradas sus
respuestas, es comprensible que pretenda hacerlo tratando de dar con ellos o adivinar los gustos,
preferencias o hbitos de quien ha de corregir para ajustar la respuesta a los mismos. Entonces
se habr desatendido de su propio pensamiento y tratar de seguir supuestos difusos que
aseguren en cierto modo el xito que representa dar en el blanco, nico blanco, pensamiento
nico, de la respuesta correcta.
Si la pregunta que formula crea tensin, ansiedad, tensa desproporcionadamente los nervios de
quien debe responder, altera en gran medida la vida escolar, debe reconocer que, antes de
sobre hechos o conductas que pretende corregir, por ms buena voluntad que ponga en el
ejercicio corrector.
Fuera del contexto inmediato del aula y de lo que suceda en l, inteligible slo para quienes lo
comparten en su totalidad, el resultado de una evaluacin tiene mltiples lectores que interpretan
los datos segn referentes muy estigmatizados, muy marcados por el ritual propio de la
escolaridad, en el que las suposiciones, sospechas y convenciones actan de un modo mecnico
y adquieren el peso de las razones fundamentadas.
No limite el aprendizaje a lo evaluado y no identifique el xito de un examen con el saber.
Aprobar no es aprender. El aprendizaje, y sobre todo, la capacidad para aprender, es mucho ms
amplia y ms rica y variada que el resultado que pueda recoger en un ejercicio de evaluacin, sea
del tipo que sea. Encerrar lo que es el saber, considerado como algo ya dado y alcanzado, en
unas preguntas especficas que el alumno debe responder en un momento tan poco propicio para
el pensamiento como son los exmenes no deja de ser un contrasentido.
Por mucho que la costumbre y la tradicin nos hagan ver estos hechos como naturales,
entindalos como fabricaciones artificiales de conveniencia que vienen bien para administrar y
distribuir socio- laboralmente a la poblacin mediante tcnicas de exclusin. Pero, desde el punto
de vista educativo, carecen de ese valor formativo que se les supone y por el que el docente debe
apostar.
No acepte sin ms anlisis la creencia, tantas veces asumida, de que uno puede ser buen
profesor al mismo tiempo que es muy exigente a la hora de evaluar y por eso suspende a tantos.
Necesitamos revisar costumbres recibidas que no solemos cuestionar.
En este caso, buen profesor es aquel que garantiza en todo momento que todos cuantos
aprenden con l alcanzarn el xito. Porque ensea con la intencin de explicar y de dar a
entender
una
informacin que otros deben comprender para acabar aprendindola. Realmente se empea en
comunicar ideas, no slo en contarlas. Si quien ensea nunca presta atencin a quien escucha ni
se
preocupa por la atencin que se le presta o las reacciones que provoca, es lgico esperar que la
falta de entendimiento en lo que se supone que debera ser una comunicacin interactiva el
profesor habla para que el pblico lo entienda, no slo lo oiga d como resultado el
desentendimiento de los intereses de una de las partes. Y, en la distribucin asimtrica de poder,
lleva las de perder quien escucha, no tanto quien debe darse a entender.
Nunca identifique el aprendizaje con el aprobado, ni d por sentado que quien aprueba, sabe.
Del mismo modo, no haga del suspenso sinnimo de ignorancia y de quien suspende no haga un
sujeto no dotado para el aprendizaje. En muchos casos las distorsiones que nos impiden ver con
claridad las causas de cierto tipo de fracasos escolares vienen provocadas por el empeo puesto
en la observacin de resultados que se dan en la inmediatez del aula, obli gados por programas
que buscan afanosamente resultados observables muy a corto plazo. Se olvidan de que la
apropiacin y la aplicacin del conocimiento van ms all de estos lmites que imponen tcnicas
tan reduccionistas como simplistas de comprobar saberes de valor estrictamente acadmico.
3. Calidad y equidad. El equilibrio ecunime de la evaluacin
En el planteamiento de las ideas precedentes debe quedar claro que cualquiera de las formas
alternativas de evaluar el aprendizaje de los alumnos que utilice debe estar al servicio
prioritariamente de quienes aprenden. En ningn caso esta premisa debe llevar a pensar que esto
significa que basta con bajar los niveles de exigencia para garantizar xitos devaluados. Ms que
de rebajar exigencias de quien aprende se trata de subir la calidad humana e intelectual de quien
ensea, asegurando en cada caso la calidad del aprendizaje que se construye.
A veces se justifican formas de evaluacin para garantizar la calidad. La relacin, como digo, es
estrecha. Y, en las pginas precedentes, la intencin del mensaje siempre mir a ese norte para
mantener coherentemente unidos ambos referentes. Nace la calidad de una evaluacin que
asegura el aprendizaje continuo de todos cuantos aprenden, sin discriminar a supuestos mejores
alumnos de otros que no lo son o lo son en menor medida. Aceptarlo como criterio natural,
llevara legtimamente a justificar desde la lgica de seleccin procedimientos de exclusin de
aquellos que se sitan al margen o no llegan a los niveles imaginarios que requiere arbitrariamente la pertenencia a categoras inventadas. Lgica de seleccin muy prxima a la lgica de
mercado, distinta y distante de aquella que busca la formacin de todos.
Cuando anteponemos lgicas de mercado, que piden eficiencia y calidad en nombre de
rentabilidades econmicas, a lgicas inmanentemente formativas de calidad y equidad, la
evaluacin termina sirviendo a intereses que no se corresponden con los nobles fines de la
educacin para todos y para cada uno. De la tensin que surge del enfrentamiento entre estas
dos visiones debe brotar el posicionamiento personal (conceptual, ideolgico, poltico, cultural y
prctico) ante la educacin.
La tentacin es desterrar al terreno de lo utpico aquellas propuestas que amenazan o rompen la
estabilidad con visiones alternativas, con argumentos que aspiran a convencer sobre la bonanza
del derecho democrtico a la educacin para todos, en la que la evaluacin es fuente de
conocimiento, medio y vehculo de aprendizaje, garanta de calidad de los procesos que producen
resultados que consideramos valiosos y beneficiosos para las personas que participan de ellos.
Es fcil olvidar que nosotros mismos somos fruto de utopas por las que lucharon quienes nos
precedieron, ingenuos ellos, reales nosotros.
Para quienes actan convencidos de hablar "desde la realidad", tan pragmticos y resolutivos,
queda un camino para acabar con las utopas: primero hacerlas posibles, y luego realizarlas. En
este juego de roles, podemos hablar en este momento, desde este contexto concreto, desde esta
realidad palpable de la que tan ufanos nos podemos sentir, como realizaciones que evidencian
que los ideales de ayer son las realidades de hoy.