ISSN: 1887-1984

Volumen 80, julio de 2012, pginas 7-24

Hacia un enfoque globalizado de la educacin matemtica

en las primeras edades
ngel Alsina (Universidad de Girona)
Artculo solicitado al autor por la revista
En este artculo se argumenta que ensear matemticas desde un enfoque globalizado es
uno de los principios de la educacin matemtica en la etapa de Educacin Infantil. Este
enfoque implica la incorporacin de las conexiones matemticas en las prcticas de aula, es
decir, las relaciones entre los diferentes bloques de contenido matemtico y entre los
contenidos y los procesos matemticos (intradisciplinariedad); y las relaciones de las
matemticas con otras reas de conocimiento y con el entorno (interdisciplinariedad). Se
ofrecen orientaciones didcticas para planificar y gestionar actividades desde un enfoque
globalizado, y el artculo concluye con la presentacin de diversas experiencias
implementadas en diferentes centros escolares de la geografa espaola.

Palabras clave

Educacin
matemtica,
conexiones
matemticas,
interdisciplinariedad, Educacin Infantil, prcticas educativas.

Abstract

This article argues that a globalized approach to teaching mathematics is one of the
principles of mathematics education in preschool. Such an approach incorporates
mathematical connections in classroom practices: the relationship between the different
blocks of mathematical contents and between mathematical contents and processes
(intradisciplinarity); and the relationship between mathematics and other areas of
knowledge and the students environment (interdisciplinarity). Instructional training is
given to plan and manage activities with a globalized focus, and the article concludes by
presenting various experiences of implementing the approach in different schools in Spain.

Keywords

Mathematics education, mathematical connections, globalized approach, interdisciplinarity,

preschool education, educational practices.

enfoque

globalizado,

M A T E M T I C A S

Resumen

M O N O G R F I C O:

http://www.sinewton.org/numeros

1. Introduccin

Sociedad Canaria Isaac Newton

de Profesores de Matemticas

I N F A N T I L

Los contenidos de una rea adquieren sentido desde la complementariedad con

el resto de las reas, y tendrn que interpretarse en las propuestas didcticas
desde la globalidad de la accin y de los aprendizajes. As, por ejemplo, el
entorno no puede ser comprendido sin la utilizacin de los diferentes lenguajes
y del mismo modo, la realizacin de desplazamientos orientados tiene que
hacerse desde el conocimiento del propio cuerpo y de su ubicacin espacial.

E N

En los currculos de Educacin Infantil, hace ya muchos aos que -tanto a nivel nacional como
internacional- se insiste en plantear el trabajo de los alumnos de las primeras edades a partir de un
enfoque globalizado. As, por ejemplo, en el documento legislativo espaol vigente en el cual se
establece el currculum y se regula la ordenacin de la Educacin Infantil (ORDEN ECI/3960/2007,
de 19 de diciembre, pp. 1023), se expone que:

I N F A N T I L
E N
M A T E M T I C A S

M O N O G R F I C O:

Hacia un enfoque globalizado de la educacin matemtica en las primeras edades

. Alsina

Desde esta perspectiva, para poder ensear matemticas a travs de un enfoque globalizado es
necesario incorporar las conexiones matemticas en las prcticas de aula. De acuerdo con Alsina
(2011b) las conexiones matemticas se refieren a: las relaciones entre los diferentes bloques de
contenido matemtico y entre los contenidos y los procesos matemticos (intradisciplinariedad); y las
relaciones de las matemticas con otras reas de conocimiento y con el entorno que nos rodea
(interdisciplinariedad).
Ensear matemticas desde un enfoque globalizado, pues, es uno de los principios de la
educacin matemtica en la etapa de Educacin Infantil y, por supuesto, en el resto de etapas
educativas. Pero, como indica Alsina (2011a), se trata de un enfoque muchas veces repetido pero
todava poco implementado, por lo que en este artculo se ofrecen algunos andamios para ayudar al
profesorado a incorporar las conexiones matemticas en las prcticas escolares.

2. Conexiones matemticas en Educacin Infantil

Conectar implica establecer un vnculo estrecho entre cosas de la misma naturaleza. En el caso
de la educacin matemtica, la conexin ms importante en los primeros aprendizajes matemticos es
el existente entre las matemticas intuitivas, informales, que los nios han aprendido a travs de sus
experiencias, y las que estn aprendiendo en la escuela. Todas las dems conexiones matemticas a las
que se ha hecho referencia en la introduccin -entre contenidos matemticos, entre contenidos y
procesos, entre las matemticas y otras disciplinas y entre las matemticas y la vida cotidiana- se
apoyan en el vnculo entre las prcticas informales de los alumnos y las matemticas ms formales
(NCTM, 2000).
En el mbito de la educacin matemtica, Baroody (1987) y Hugues (1986) encuan el trmino
matemticas informales para referirse a estas prcticas informales. Estos autores ponen de
manifiesto que los nios de las primeras edades recopilan, a menudo, una gran riqueza de
conocimientos sobre temas que les interesan, y a partir de estos intereses y actividades cotidianas es
como desarrollan su pensamiento matemtico. Fernndez, Gutirrez, Gmez, Jaramillo y Orozco
(2004) exponen que estas prcticas informales se llevan a cabo desde edades muy tempranas,
aproximadamente desde los cuatro meses. A partir de esta edad los nios muestran ya una curiosidad
innata respecto a los acontecimientos cuantitativos y espontneamente construyen en su ambiente
natural y sin instruccin formal unas matemticas informales. Esta forma de pensamiento es
imperfecta y totalmente diferente del pensamiento de los adultos; sin embargo, estas matemticas
informales son relativamente significativas y constituyen el fundamento para el aprendizaje posterior
de las matemticas formales en la escuela. Estas autoras ponen de manifiesto que a pesar de que ha
sido comprobado que los componentes bsicos del conocimiento matemtico informal son universales,
dado que estn presentes independientemente de la cultura y el grupo socioeconmico, su nivel de
desarrollo flucta en funcin de la influencia sociocultural.
Varios autores han analizado las prcticas informales que asocian a la adquisicin de
conocimientos matemticos informales. Starkey y Cooper (1980), por ejemplo, indican que los nios
aprenden nociones logicomatemticas guardando juguetes o comestibles; o bien que adquieren
nociones espaciales construyendo con bloques o entonando canciones acompaadas de movimientos.
Ginsburg, Klein y Starkey (1998) indican que los nios interactan con representantes escritos de los
nmeros a travs de prcticas informales que son muy diversas: indicar la edad con los dedos, poner
velas en un pastel, etc. Anderson (1997) seala diversas experiencias numricas informales en las
cuales se implican nios de 4 aos de familias americanas de nivel mediano-alto: actividades de
conteo; nombrar cantidades; reconocer nmeros escritos; estimar cantidades; operaciones de suma y
resta con cantidades pequeas; uso de nmeros ordinales; estimar la igualdad numrica de dos
colecciones; o bien la notacin de nmeros.

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. Alsina

Los estudios anteriores evidencian que los nios tienen nociones previas sobre matemticas
informales que sirven como fundamento para un posterior aprendizaje formal de las matemticas en la
escuela.
2.1. Conexiones entre contenidos matemticos
Las matemticas no son una coleccin fragmentada de bloques de contenido, aunque con
frecuencia se dividen y presentan as, sino que constituyen un campo integrado de conocimiento.
Desde este marco, el profesorado (y progresivamente el alumnado) tendra que reconocer la misma
estructura matemtica en contenidos aparentemente diferentes. En el paralelismo entre los diferentes
bloques de contenido matemtico que se presenta en Alsina (2006), se expone que hay unas mismas
capacidades matemticas que se repiten: identificar (definir o reconocer); relacionar (comparar); y
operar (transformar), lo nico que vara es el tipo de contenido: cualidades sensoriales, cantidades,
posiciones y formas, atributos mesurables o datos (estadstica y probabilidad). En la Tabla 1 se
presenta una actualizacin de las relaciones existentes entre los diferentes bloques de contenido
(Alsina, 2011a):
Relacionar

Operar

Reconocimiento de las cualidades

sensoriales (color, medida, grosor,
textura, etc.) y de sus atributos.

Clasificaciones a partir de un criterio Cambios a nivel sensorial, con

cualitativo.
un planteamiento directo o
inverso.
Ordenaciones a partir de un criterio
Agrupaciones de elementos (a partir cualitativo.
de uno o ms atributos, de forma
Correspondencias cualitativas
afirmativa o negativa).
(asociaciones).

Comprensin de los principales

cuantificadores (muchos, pocos,
todos, ninguno, algunos, etc.).

Clasificaciones a partir de un criterio Cambios de cantidades:

cuantitativo.
composicin y descomposicin
de cantidades discretas
Ordenaciones a partir de un criterio
Comprensin y representacin de los cuantitativo.
Sumas y restas sencillas.
nmeros.
Correspondencias cuantitativas:
Agrupaciones de elementos por
trmino a trmino; etc.
criterios cuantitativos.
Series numricas.
Comparacin de posiciones, es decir, Cambios de posicin a travs
relaciones espaciales a partir de los de giros y simetras.
comparativos ms... que; menos...
que; tanto... como; igual... que.

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Reconocimiento de nociones
espaciales bsicas: dentro y fuera
(interior y exterior); delante y detrs;
arriba y abajo (encima y debajo);
primero, ltimo; antes, en medio y
despus de; cerca y lejos; izquierda y
derecha.

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Posiciones

Cantidades

Seriaciones: reconocimiento de
patrones.

M A T E M T I C A S

Cualidades

Identificar

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. Alsina

Formas

Identificar
Reconocimiento de las propiedades
geomtricas elementales de las
formas: de una dimensin (lnea
recta y curva; lnea cerrada y
abierta); de dos dimensiones (lados
rectos o curvados; el nmero de
lados, el nmero de vrtices, el tipo
de superficie: plana o curva); de tres
dimensiones (el tipo de superficie:
plana, curva); las aristas, los
vrtices).

Relacionar

Operar

Clasificacin de lneas: rectas y

curvas; abiertas y cerradas.

Cambios de forma a travs de

deformaciones (elsticas, con
plastilina o barro, etc.) y
Clasificacin de figuras geomtricas
composicin y descomposicin
a partir de criterios elementales
de formas.
(lados rectos y lados curvados);
segn el nmero de lados y de
vrtices (tringulos, cuadrilteros,...).
Clasificacin de cuerpos
geomtricos a partir de criterios
geomtricos elementales (ruedan y
no ruedan, es decir, tienen las caras
planas o curvadas)
Asociacin de formas.

Atributos mesurables

Seriaciones de formas.
Reconocimiento de los atributos
mesurables de los objetos: volumen
(grande y pequeo); longitud (largo
y corto; alto y bajo); masa (pesado y
ligero); capacidad (lleno y vaco);
grosor (grueso y delgado); tiempo
(antes y despus; etc.)

Clasificacin de objetos segn sus

atributos mesurables (por ejemplo,
clasificar recipientes segn si estn
llenos o vacos).
Ordenacin de objetos segn sus
atributos mesurables (por ejemplo,
ordenar una coleccin de varas
segn su longitud).

Composicin y descomposicin
de los atributos mesurables de
un objeto (por ejemplo, dos
botellas de litro es lo mismo
que una botella de dos litros; o
una botella de dos litros es lo
mismo que cuatro de medio
litro).

Correspondencias entre objetos a

partir de sus atributos mesurables
(por ejemplo, asociar los objetos de
dos colecciones segn su peso).
Seriaciones de objetos a partir de sus
atributos mesurables (por ejemplo,
establecer un patrn de repeticin
grande, pequeo

Datos

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Reconocimiento de datos del entorno Organizacin de datos: clasificacin

inmediato.
y ordenacin.
Reconocimiento de hechos
posibles/imposibles.

Representacin de datos a travs de

objetos, dibujos y grficos
(diagramas de barras).

Tabla 1. Una posible estructuracin de los contenidos matemticos en las primeras edades

En la Tabla anterior se observa que, a pesar de que vara el tipo de contenido, las capacidades
matemticas que se ponen en juego son siempre las mismas.

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2.2. Conexiones entre contenidos y procesos matemticos

En Alsina (2011b) se argumenta la necesidad de un currculum de matemticas que, adems de
exponer los contenidos matemticos que hay que trabajar, d orientaciones sobre como trabajar estos
contenidos para facilitar su uso en diferentes contextos, adems del escolar. Con esta finalidad, las
herramientas que nos proporcionan las matemticas son los diferentes procesos de pensamiento
matemtico: resolucin de problemas, razonamiento y demostracin, comunicacin, representacin y
conexiones (NCTM, 2000).
Al combinarse los contenidos y los procesos generan nuevas miradas que hacen hincapi no
solamente en el contenido y el proceso sino y especialmente en las relaciones que se establecen entre
ellos. Segn Torra (2007), una visin cartesiana de esta organizacin ofrecera una Tabla como la
siguiente, en la que cada espacio relaciona un contenido y un proceso:
Resolucin de
problemas

Razonamiento
y
demostracin

Comunicacin

Representacin

Conexiones

Cualidades
sensoriales

Posiciones y
formas
Atributos
mesurables
Datos

Tabla 2. Relacin cartesiana entre contenidos y procesos matemticos

Si se analiza con detalle la Tabla 2, se observan las maneras de trabajar los contenidos. As,
por ejemplo, la numeracin y el clculo se tendra que trabajar desde la resolucin de problemas, el
razonamiento y la demostracin, la comunicacin, la representacin y las conexiones. Esto significa
que para aprender a usar los contenidos de numeracin y clculo en otros contextos adems del escolar
no basta con que los alumnos se dediquen, por ejemplo, a contar cuntos elementos hay dentro de un
diagrama y escribir el nmero:

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Cantidades

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Figura 1. Una prctica descontextualizada, en la que los alumnos deben contar el nmero de estrellas y escribirlo.

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. Alsina

En lugar de esta tarea, que es muy poco significativa, es necesario plantear situaciones de su
propio contexto que los induzcan a pensar, a razonar, a buscar estrategias para encontrar soluciones, a
argumentar sus soluciones, a comprobarlas, a comunicarlas y a representarlas de diferentes maneras
(con dibujos, con signos, etc.). Desde esta perspectiva, los contenidos y los procesos matemticos no
son aspectos independientes sino que se interrelacionan para favorecer la adquisicin progresiva de la
competencia matemtica.
2.3. Conexiones entre las matemticas y otras disciplinas
Mientras que en los dos subapartados anteriores se ha incidido en la intradisciplinariedad, es
decir, en las conexiones dentro de las matemticas, en este apartado se pone el nfasis en la
interdisciplinariedad. Fourez (2008) expone que una actividad es interdisciplinar cuando se usan
diferentes disciplinas para construir saberes adecuados para una situacin, sin menospreciar los
conocimientos de ninguna de las disciplinas. A pesar de que actualmente la prctica educativa ms
extensa contina siendo todava el trabajo aislado de los contenidos matemticos, las actividades
interdisciplinarias van ocupando un lugar cada vez ms importante en las aulas de Educacin Infantil.
As, disciplinas como la literatura infantil, el arte, la msica, la psicomotricidad, etc., son contextos de
aprendizaje ptimos que se utilizan para trabajar contenidos matemticos.
Whitin (1994), por ejemplo, seala la literatura infantil como medio para presentar ideas
matemticas. Segn este autor, el uso de la literatura relacionada con las matemticas ayuda a los
nios a darse cuenta de la variedad de situaciones en las que las personas pueden utilizarlas con
propsitos reales. Adems, la literatura ofrece la oportunidad de encontrar aplicaciones para no
percibir las matemticas como una serie de reglas o datos irrelevantes que se tienen que memorizar.
Colomer y Ramos (2002) usan cuentos populares para trabajar las matemticas, adems de los
aspectos verbales. Parten de la base que el cuento es una herramienta muy utilizada en las primeras
edades, y que a todos los alumnos les gusta escuchar. El tratamiento de los contenidos matemticos de
un cuento se inicia cuando los nios lo escuchan, lo explican, lo leen a travs de las vietas o lo
representan a travs de la dramatizacin, imaginando cmo son y que hacen los personajes y
elementos que intervienen en el relato, manipulando los objetos que salen en los cuentos, descubriendo
los materiales que intervienen, etc. Ms recientemente, Aymerich (2010) ha llevado a cabo un extenso
trabajo de revisin de cuentos que permiten trabajar contenidos matemticos. Esta autora expone que
para conectar matemticas y cuentos hay que encontrar un punto de anclaje entre ambos y caracterizar
los cuentos que puedan contribuir a mejorar las capacidades de aprendizaje de los alumnos de las
primeras edades. A partir de su propia experiencia docente impartiendo clases conducidas desde el uso
de los cuentos, propone contemplar dos caractersticas bsicas: a) los cuentos favorecen el trabajo de
las matemticas desde un contexto interdisciplinar; b) los cuentos contribuyen a crear representaciones
mentales, ideas que ms tarde podrn ser recuperadas o evocadas para el trabajo especfico de un
contenido "superior" relacionado con la idea inicial.
La msica es otro contexto de aprendizaje ptimo para trabajar contenidos matemticos. Sa
(2002) pone de manifiesto el potencial que tienen las canciones (y tambin los cuentos) para aprender
matemticas en las primeras edades. El mtodo de trabajo que plantea consiste en analizar a fondo las
posibilidades de cada cancin, partiendo siempre de un enfoque interdisciplinar. Desde esta
perspectiva resultan prioritarios los trabajos relacionados con las matemticas, el lenguaje y los
aspectos artsticos. El mtodo utilizado presenta esta estructura: a) se escoge una cancin; b) se
realizan varias lecturas comprensivas del texto y se extraen todos los contenidos matemticos que hay;
c) posteriormente, se elaboran los materiales con los que ms tarde se trabaja en el aula: murales,
secuencias temporales, materiales para clasificar y hacer seriaciones, ordenaciones, etc.; d) una vez
elaborado el material, se inicia el trabajo con los alumnos para ayudarles a interiorizar conocimientos
relativos al color, forma, tamao, semejanzas y diferencias, cuantificadores bsicos, cardinales y

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ordinales, medidas y situaciones espaciales, formas geomtricas y cuerpos, nociones de cantidad,

resolucin de problemas, etc.

Existen tambin numerosas conexiones entre la matemtica y la psicomotricidad. Benavides y

Nez (2007), por ejemplo, sealan que una de las conexiones ms relevantes es la adquisicin de la
nocin de espacio. Indican que es fundamental que los alumnos conozcan su cuerpo, pero sto no es
suficiente, sino que es necesario que lo estructuren y lo muevan en relacin con el mundo exterior.
Desde esta perspectiva, la psicomotricidad aporta conocimientos relativos a la funcin tnica, la
postura y el equilibrio, el control respiratorio, el esquema corporal, la coordinacin motriz, la
lateralidad, la organizacin espacio-temporal, la motricidad fina y la grafomotricidad. Y las
matemticas, y ms concretamente la geometra, aporta conocimientos relativos a la organizacin
espacial y a la forma.

En las primeras edades las matemticas no tratan de frmulas ni de ecuaciones, ni de sumas y

restas escritas con lenguaje convencional; tratan de los colores de las frutas, de la cantidad de pescados
que hay en una pecera, de los nmeros que hay en el calendario, de la posicin relativa de una silla en
relacin a una mesa, de la forma de las hojas de un rbol, etc. Dicho de otro modo, las matemticas no
son un conjunto de conocimientos abstractos que los alumnos pueden aprender slo a travs de un
cuaderno de actividades, sino que las matemticas tratan de ver nuestro mundo y crear

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2.4. Conexiones entre las matemticas y la vida cotidiana

E N

En trminos generales, todas las conexiones entre las matemticas y otras disciplinas expuestas
ponen de manifiesto que no todas las matemticas se tienen que aprender necesariamente durante la
hora de matemticas ni en la clase de matemticas, sino que hay mltiples contextos de aprendizaje
vlidos para generar conocimiento matemtico.

M A T E M T I C A S

En relacin al uso del arte como contexto para trabajar contenidos matemticos, Edo (2008)
indica que en la etapa de Educacin Infantil, el anlisis y la interpretacin de obras de arte, y la
produccin de creaciones plsticas inspiradas en ellas, crean un contexto interdisciplinar a partir del
que los alumnos aprenden de forma simultnea matemticas y educacin visual y plstica. Esta autora,
que ha trabajado extensamente las conexiones entre las matemticas y la educacin artstica, expone
que la contemplacin y creacin de formas artsticas a partir de lneas, figuras y cuerpos puede ayudar
tanto a intuir y construir nociones geomtricas como desarrollar sentimientos y emociones estticas
(Edo, 2003). Para poner de manifiesto las relaciones existentes entre ambas disciplinas, expone un
listado de nociones matemticas propias de la geometra (forma, espacio, proporcin, figura, lnea,
recta, curva, plano, volumen, punto de vista, ubicacin en el plano y en el espacio), que son tambin
nociones centrales del alfabeto visual y plstico. Desde este marco, seala dos tipos de actividades en
las que determinados contenidos matemticos y algunos contenidos del rea visual y plstica se
conectan al trabajarse conjuntamente: observacin, anlisis e interpretacin de obras de arte (pintura,
escultura, arquitectura, etc.); y produccin de creaciones plsticas inspiradas en la obra analizada.
Respecto a la observacin de obras de arte, Edo y Gmez (2000) plantean las siguientes fases de
trabajo: a) fase de observacin y anlisis de la obra: se centra en una descripcin objetiva de los
elementos del alfabeto visual y plstico reconocibles en la obra (lneas, puntos, manchas, figuras,
volmenes, superficies, texturas, colores, etc.); b) fase de interpretacin: consiste en una evocacin
creativa centrada en la misma obra: qu podra ser?; qu me sugiere?; qu me recuerda?; qu me
provoca?; etc. La primera parte de la actividad, la ms geomtrica, dota al alumno de una serie de
"herramientas" derivadas del anlisis de la forma y la composicin que permite que la segunda fase, la
ms creativa, llegue a ser ms interesante, rica en matices y completa. En relacin a la produccin de
creaciones plsticas inspiradas en la obra analizada (dibujo, pintura, escultura, construccin, etc.), sin
ser nunca una reproduccin de la obra, es un entorno de aplicacin de todo lo que se ha aprendido.

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representaciones con las que podemos trabajar para resolver las situaciones problemticas que
importan. Desde este marco, el trabajo de los profesionales de la Educacin Infantil consiste en
descubrir las matemticas que hay en la vida cotidiana para favorecer que los alumnos aprendan a
verlas, a intepretarlas, a comprenderlas, para que progresivamente puedan desarrollarse mejor en su
entorno inmediato. Reeuwijk (1997), investigador y educador del Instituto Freudenthal de la
Universidad de Utrecht (Holanda), expone cinco motivos para utilizar contextos reales de aprendizaje:
En primer lugar, pueden motivar a los alumnos. Asmismo, pueden ayudarles a comprender
por qu las matemticas son tiles y necesarias. Pueden aclarar por qu ciertos mbitos de
las matemticas revisten importancia, y pueden contribuir a que los alumnos entiendan la
manera en que se emplean las matemticas en la sociedad y en la vida cotidiana.
En segundo lugar, el uso de contextos puede favorecer que los propios alumnos aprendan a
usar las matemticas en la sociedad, adems de descubrir qu matemticas son relevantes
para su educacin y profesin posteriores.
En tercer lugar, los contextos pueden incrementar el inters de los alumnos por las
matemticas y la ciencia en general.
En cuarto lugar, los contextos pueden despertar la creatividad de los alumnos, impulsarlos a
utilizar estrategias informales y de sentido comn al afrontar, por ejemplo, la resolucin de
una situacin problemtica o de un juego.
Y en quinto lugar, un buen contexto puede actuar como mediador entre una situacin
concreta y las matemticas abstractas.

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El uso de contextos de vida cotidiana en la clase de matemticas, pues, puede contribuir a

facilitar el aprendizaje de esta disciplina, pero sobre todo a comprender cul es el sentido de las
matemticas, cules son sus verdaderas funciones: formativa, teniendo en cuenta que los contextos de
vida cotidiana permiten pasar progresivamente de situaciones concretas o situaciones abstractas
(matematizacin progresiva); instrumental, al considerar que los contextos son, en realidad,
herramientas que favorecen la motivacin, el inters o el significado de las matemticas; y aplicada, al
fomentar el uso de las matemticas en contextos no exclusivamente escolares y, por lo tanto,
contribuir a la formacin de personas matemticamente ms competentes.

3. Algunos andamios para aprender a ensear matemticas en las primeras edades

desde un enfoque globalizado
Una forma adecuada de trabajar las conexiones matemticas es cuando se reta a los alumnos a
aplicar el aprendizaje matemtico en investigaciones y proyectos matemticos amplios en los que se
formulan preguntas y disean encuestas, toman decisiones sobre mtodos de recogida y registro de
informacin, y planifican representaciones para comunicar los datos y para que les sirvan de ayuda
para hacer conjeturas e interpretaciones razonables (NCTM, 2000). Alsina (2011a) expone una posible
sistematizacin para trabajar las matemticas a partir de proyectos que parten de contextos de
aprendizaje de la vida cotidiana:

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NMEROS

. Alsina

Educacin matemtica en contextos de vida cotidiana

Fase 1:
matematizacin
del contexto

Fase 2:
trabajo previo
en el aula

Fase 3:
trabajo en
contexto

Tabla 3. Fases para aprender a ensear matemticas a partir de contextos de vida cotidiana

Estas fases son transferibles, lgicamente, a otros tipos de contextos de aprendizaje.

4. Muestra de prcticas matemticas en contextos de vida cotidiana a partir de un

enfoque globalizado

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En la primera actividad que se presenta, Maravillas verdes, se trabajan los diferentes bloques
de contenido matemtico a partir de la observacin de las plantas que hay en el patio del colegio en el
que se implementa la actividad. Este contexto no matemtico se utiliza, pues, para favorecer que los
alumnos puedan integrar contenidos matemticos diversos como por ejemplo la identificacin y
comparacin de cualidades sensoriales, cantidades, posiciones, formas, atributos mesurables y datos.

E N

A continuacin se exponen diversas actividades implementadas en diversos contextos que han

sido diseadas a partir de un enfoque globalizado (Alsina, 2011a). Como veremos, se trata de
experiencias en las que se integran contenidos relativos a los diferentes bloques de las matemticas; o
se conectan contenidos matemticos con contenidos de otras reas de conocimiento como la
Educacin Artstica o el Conocimiento del Medio; o entre las matemticas y el entorno inmediato, por
ejemplo.

M A T E M T I C A S

Fase 4:
trabajo posterior
en el aula

En esta fase todava no intervienen los alumnos: se analizan todos los

contenidos matemticos (de numeracin y clculo, geometra, lgebra,
medida y anlisis de datos y probabilidad) que pueden trabajarse en el
contexto de aprendizaje elegido.
Se presenta el contexto de aprendizaje: el patio de la escuela; la plaza
del pueblo; etc.
Se inicia un dilogo con los alumnos para recoger sus conocimientos
previos y experiencias a travs de preguntas como: qu matemticas
hay en?
Entre todos se decide el material necesario para documentar el trabajo
en contexto: una cmara digital, una cinta mtrica, una calculadora, una
libreta para anotar los descubrimientos o para dibujar, etc.
Los alumnos descubren las matemticas que hay en el contexto de
aprendizaje elegido.
Documentan lo que van descubriendo a travs de fotografas, dibujos,
anotaciones en la libreta, etc.
El maestro interviene haciendo preguntas, sobre todo, ms que dando
explicaciones.
Se establece un dilogo con los alumnos para que comuniquen lo que
han descubierto, procurando que utilicen un lenguaje matemtico
adecuado.
Se usan las imgenes como base para trabajar aspectos matemticos
diversos (reconocer, relacionar u operar cualidades sensoriales,
cantidades, posiciones y formas, atributos mesurables, etc.).
Se representa grficamente el trabajo realizado en contexto a travs de
un pster, en una ficha, etc.

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. Alsina

Ttulo de la actividad: Maravillas verdes

Lugar de implementacin: Colegio Lepanto, Mairena del Aljarafe (Sevilla).
Nivel: 4-6 aos
Maestras responsables de la implementacin: Juani Moreno Gordillo, gueda
Vzquez Vzquez, Irene Penco Olivera, Antonia del Valle Guzmn Daz, Ftima
Roco Perianez Prez, Irene Fenoy Prez.

E N

Asesoramiento pedaggico: Angel Alsina

Contenidos de razonamiento logicomatemtico:

M O N O G R F I C O:

M A T E M T I C A S

Propiedades de los rboles: tamao (grande-pequeo), forma (redondeadapuntiaguda), textura (rugoso-liso), grosor (grueso-delgado).
Clasificaciones segn diversos criterios: la forma de las hojas (acorazonada,
elptica); el tipo de plantas (rboles, arbustos, hierbas).
Seriaciones segn diversos criterios: color de las hojas; etc.

Contenidos de numeracin y clculo:

Cuantificadores imprecisos: muchos-pocos.

Conteo y ordenacin numrica.
Composicin y descomposicin de nmeros.
Representacin grfica de las cantidades.

Contenidos de geometra:

Reconocimiento de figuras y cuerpos geomtricos y asociacin de estas formas

con objetos del entorno inmediato.
Composicin de paisajes a partir de figuras geomtricas.
Representacin de los conocimientos geomtricos mediante el dibujo del plano del
colegio.

Contenidos de medida:

Utilizacin de instrumentos de medida convencionales (cinta mtrica) y no

convencionales (dedos).
Clasificacin segn la longitud: largo-corto/alto-bajo.
Reconocimiento del paso del tiempo en el rbol (las estaciones del ao).

Contenidos de estadstica y probabilidad:

Identificacin de datos y representacin en un diagrama de barras

Tabla 4. Contenidos matemticos trabajados en la actividad Maravillas verdes

El proyecto se inici con una asamblea general en la que se recogieron los conocimientos
previos que tenan los alumnos sobre las plantas. Para las sucesivas salidas se hizo una seleccin de

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materiales: cmara de fotos; cmara de video; grabadora de voz; folio y lpiz; plano; fotografas;
recursos materiales diversos como hojas, frutos secos, semillas, recipientes diversos, papel continuo,
cinta mtrica,; libros de consulta y material de elaboracin propia. A continuacin se realiz una
primera salida por el patio para observar las plantas, tomar fotografas y recoger muestras. Una vez en
el aula se observaron las fotografas: se organizaron los alumnos en grupos de cinco y se les pidi que
descubrieran el concepto matemtico escondido en cada fotografa (grueso-delgado, delante-detrs,
dentro-fuera, liso-rugoso, etc.). Despus cada equipo explic a los dems el concepto descubierto. En
relacin a las muestras recogidas, una vez comentadas las propiedades individuales de cada elemento
se realizaron clasificaciones y seriaciones con estos objetos.
En las siguientes salidas que se hicieron se trabajaron aspectos relacionados con todos los
bloques de contenidos:

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Contar rboles: en una nueva salida al patio se distribuy una hoja de registro en la que
deban anotar el nmero de rboles que haba de cada especie. En algunos momentos surgi
la suma, ya que haba una misma especie distribuida en diferentes zonas del patio. En clase
se analizaron en pequeo grupo los datos recogidos en el patio y se elabor un mural donde
en un principio se clasific por especies y a continuacin se realiz una ordenacin numrica
de la cantidad de rboles de cada especie. Otra actividad se bas en la composicin y
descomposicin de cantidades a partir de un material elaborado a partir de fotos de todas las
especies de rboles.
Medir rboles: se plante como actividad la medida del crecimiento de las semillas
sembradas, y a raz de esta actividad un nio propuso medir los troncos de los rboles. En
principio, para estas mediciones, se usaron unidades de medida no convencionales como los
dedos. Despus de realizar varias mediciones con los dedos y observar que el resultado era
diferente, un nio plante la necesidad de utilizar la cinta mtrica para llegar a una medicin
ms real. En clase se realiz una asamblea para la puesta en comn sobre los resultados
obtenidos en las mediciones y al ser resultados con cantidades altas, la mayora de los
alumnos se apoyaban en la representacin grfica del nmero que indicaba el metro.

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Salida al patio para localizar el mejor lugar para plantar un olivo: se plante a los alumnos
cul era el mejor lugar del patio para plantar un olivo. Dado que las explicaciones de los
alumnos no fueron suficientes para entender el lugar al que se referan para plantar el olivo,
surgi la necesidad de utilizar el plano. Para el diseo de los planos los alumnos salieron al
patio, ya que necesitaron observar el espacio, las distancias entre un rbol y otro, etc. Los
aspectos matemticos que descubrieron fueron la orientacin espacial, las distancias, algunas
formas geomtricas, etc.
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Figura 2. Los alumnos miden la altura de un rbol con la cinta mtrica

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Salida al patio para observar las formas de los rboles: despus de la presentacin de los
cuerpos geomtricos (cilindro, prisma cuadrangular, esfera y dodecaedro), se propuso a los
alumnos que salieran al patio para compararlos con los rboles. Posteriormente, en clase, se
les presentaron distintas figuras geomtricas para que las recortaran y compusieran con
algunas de ellas los rboles del patio.
La segunda actividad que se expone es otro ejemplo ilustrativo de prctica educativa en la que
se trabajan las conexiones matemticas, en este caso a partir de una situacin que surge de forma
espontnea: una alumna se presenta una maana en clase con un zapato, despus que el da anterior los
alumnos estuvieran en la inauguracin de una zapatera.
Ttulo de la actividad: Oinetako denda (la zapatera)

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Lugar de implementacin: Andra Mari Ikastola, Etxarri- Aranatz (Navarra)

Nivel: 3-4 aos y 5-6 aos
Maestras responsables de la implementacin: Josune Arrazubi, Jaione Azpirotz,
Teresa Goikoetxea, Mila Berastegi, Gloria Lopez, Juana Mari Jaka, Ines Goi.
Asesoramiento pedaggico: Angel Alsina
Contenidos de razonamiento logicomatemtico:
-

Reconocimento de los atributos de los zapatos (colores, texturas y olores).

Semejanzas y diferencias entre zapatos.
Clasificaciones y ordenaciones de zapatos por diferentes criterios.

Contenidos de numeracin y clculo:

-

Operaciones de suma y resta con la cantidad y el valor de los zapatos.

Contenidos de geometra:
-

Relaciones espaciales.
Clasificaciones de los zapatos segn su forma.

Contenidos de medida:
-

Reconocimiento del nmero (el tamao) de los zapatos.

Clasificaciones de zapatos segn su tamao o altura.

Contenidos de estadstica y probabilidad:

-

Identificacin de datos y representacin en un diagrama de barras

Tabla 5. Contenidos matemticos trabajados en la actividad Oinetako denda

Despus de haber estado en la inauguracin de la zapatera, al da siguiente una nia trajo sus
zapatos viejos para jugar, y en das sucesivos los dems alumnos hicieron lo mismo. A medida que
iban trayendo los zapatos los presentaban a los dems (comentaban cmo eran, para qu servan, etc.).
Con todos los zapatos en clase propusieron repartirlos, regalrselos a los pequeos, ponrselos a las
muecas, colocarlos en cajas, etc. Hicieron juego libre y al final decidieron montar una zapatera en
clase.

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La distribucin del espacio sigui diversas fases: en primer lugar pensaron cmo organizar la
zapatera. La idea que surgi fue clasificar los zapatos por grupos en varios mostradores. Despus,
eligieron los materiales para montar la zapatera y discutieron cmo hacer el dinero y los carteles de
los precios, aprovechando materiales reciclados que suelen traer a clase. Conversaron sobre la
procedencia del dinero y crearon un banco para repartirlo. Al preparar el espacio pusieron en prctica
conocimientos relativos a la posicin (dnde colocar los mostradores) y la medida (lo que ocupan los
mostradores). Cuando ya tuvieron clara la ubicacin y la distribucin de los mostradores reunieron
todos los zapatos (que estaban mezclados) y empezaron a formar parejas. Fueron colocando los
zapatos en los diferentes mostradores segn criterios diversos (el color, el tamao, el tipo de zapatos,
etc.). Con los mostradores montados, etiquetaron el precio de los zapatos y despus invitaron a los
alumnos de otra clase a comprar zapatos con el dinero de cartn sobrante de la fiesta de la Ikastola.

Figura 4. Compra-venta de zapatos

Durante el juego realizaron mltiples actividades: simbolizaron (vendiendo, probndose,

comprando, desfilando), tuvieron cuidado de cobrar el precio justo, hicieron listas de compras, leyeron
marcas de zapatos, etc. Y para finalizar se hizo un dilogo sobre lo que haban vivido y aprendido;
representaron la zapatera en el papel; se proyectaron fotos; y se hizo una exposicin para que las
familias pudieran ver todo el trabajo que haban realizado los alumnos.
La ltima experiencia que se presenta, El mundo matemtico en la obra de Joan Mir, se trata
de una actividad en la que la Educacin Artstica es el punto de partida para aprender matemticas.
Para llevar a cabo esta actividad en primer lugar se eligieron las obras que iban a analizarse con
los alumnos, ya que cada una serva para trabajar contenidos matemticos diferentes:
Mujer con sombrero bonito y estrella (formas geomtricas)
Autorretrato (lneas cerradas y abiertas)
El pjaro Zafiro (figuras geomtricas)
El oro del azul (tamao, grande-pequeo)

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Figura 3. Las tiendas de zapatos

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Ttulo de la actividad: El mundo matemtico en la obra de Joan Mir

Lugar de implementacin: Colegio El Algarrobillo, Valencina de la Concepcin (Sevilla);
Colegio Ntra. Seora de la Antigua, Almensilla (Sevilla); y Colegio Padre Manjn,
Bormujos (Sevilla).
Nivel: 3-4 aos y 5-6 aos
Maestras responsables de la implementacin: M Luisa Paredes Moreno, M Eugenia
Santos Fernndez, Encarni Reina Gmez, Inmaculada Gamero Martnez y M Concepcin
Ruiz Rivero

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Asesoramiento pedaggico: Angel Alsina

Contenidos de razonamiento logicomatemtico:
-

Agrupaciones por criterios cualitativos.

Clasificaciones y ordenaciones por criterios cualitativos.

Contenidos de numeracin y clculo:

-

Cuantificadores bsicos: muchos/pocos, ms que, etc.

Representacin de cantidades con smbolos no convencionales.
Clasificaciones por criterio cuantitativo.
Uso de los nmeros para expresar un resultado.

Contenidos de geometra:
-

Reconocimiento de lneas y figuras bsicas: crculo, cuadrado, tringulo, estrellas, etc.

Clasificacin y ordenacin de objetos por la forma.
Construccin de lneas rectas.
Composicin y descomposicin de formas a travs de puzzles.

Contenidos de medida:
-

Nociones primarias elementales respecto a la longitud: largo-corto, etc.

Instrumentos de medida convencionales.
Comparacin de medidas en las que se han usado unidades.
Uso de instrumentos para hacer lneas rectas.
Resolucin de problemas cuantitativos que surgen en la vida cotidiana mediante
estrategias diversas.

Contenidos de estadstica y probabilidad:

-

Identificacin de datos y representacin en un diagrama de barras

Tabla 6. Contenidos matemticos trabajados en la actividad El mundo matemtico en la obra de Joan Mir

En asamblea se present brevemente la biografa de Joan Mir y a continuacin, con el objeto

de detectar sus conocimientos previos, se pregunt a los alumnos qu matemticas vean en estas
pinturas. Una vez recogidos sus conocimientos previos se inici la presentacin de las diversas
pinturas. Algunas veces los cuadros se analizaron en parejas, otras en gran grupo y otras
individualmente, pero en todos los casos se procedi de la misma manera: se presentaba la obra y se
analizaban los aspectos que se queran destacar. Despus del anlisis de las obras cumplimentaron una
pauta de recogida de datos donde anotaron los colores y las formas.

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Figura 5. Plantilla para registrar los elementos matemticos del cuadro

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Figura 6. Reproduciendo Autorretrato

Figura 7. Las reproducciones a tamao real

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El mayor reto surgi cuando debieron colocar los cuadros en la pared: en primer lugar, buscaron
un espacio adecuado en el pasillo, ya que algunas de las pinturas eran de gran tamao y no caban en
cualquier sitio. Cuando ya tuvieron clara la ubicacin, colgaron los cuadros en la pared y se dejaron
expuestos para que los alumnos pudieran observarlos cuando les apeteciera, dialogar sobre ellos, etc.
Finalmente, todo el trabajo realizado se recopil en un libro que cada alumno se llev a casa para
compartirlo con sus familias.

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Una vez descritas las pinturas en la plantilla, se clasificaron segn criterios diversos
(cualitativos, cuantitativos y geomtricos), verbalizando los criterios utilizados. As, por ejemplo, hay
alumnos que los clasificaron por el color predominante, otros por las formas, etc. Finalmente se realiz
un trabajo de medida que consisti en buscar informacin sobre las dimensiones reales de los cuadros,
reproducirlos a tamao real y buscar un espacio adecuado para colgarlos. En el aula se estableci un
dilogo para decidir qu instrumento deba usarse para dibujar las medidas reales de las pinturas en el
papel, y todos los alumnos estuvieron de acuerdo en utilizar una cinta mtrica. Con la ayuda de las
maestras dibujaron los cuadros y los pintaron entre todos.

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5. Conclusiones
Las experiencias que se han descrito en este artculo son algunos ejemplos de prcticas
educativas en las que se trabajan las conexiones matemticas desde un enfoque globalizado
(intradisciplinar e interdisciplinar).
En la actividad Maravillas verdes se trabajan contenidos matemticos relativos a los
diferentes bloques, como por ejemplo el reconocimiento de la textura de los troncos (liso y rugoso); el
conteo del nmero de rboles; la ubicacin del olivo en el patio; el anlisis de las formas de los
rboles; la medicin de la longitud de los troncos; la observacin del tamao de las plantas; etc. Pero a
pesar de trabajar con objetos matemticos diversos (cualidades sensoriales, cantidades, propiedades
geomtricas o atributos mensurables), las estructuras matemticas se repiten: reconocen, relacionan
(clasifican, ordenan, asocian) y operan con los diferentes contenidos. Este hecho, como ya se ha
indicado, les permite conectar ideas matemticas de diversa ndole, lo que les conduce no slo a
aprender los contenidos matemticos propios de las primeras edades sino que se dan cuenta tambin
de su utilidad. Un segundo rasgo relevante de la actividad Maravillas verdes es que, al trabajar las
matemticas en un contexto del entorno inmediato (las plantas del patio), pueden conectar contenidos
matemticos con contenidos de Conocimiento del Medio. As, por ejemplo, los alumnos observan
diferentes tipos de hojas, reconocen sus propiedades y las clasifican a partir de estas propiedades.
Finalmente, nos parece tambin muy interesante la planificacin y la gestin llevada a cabo por las
maestras: cada actividad realizada en el contexto de aprendizaje elegido se complementa con otras
actividades realizadas posteriormente en el aula con materiales manipulativos, a travs de dilogos,
mediante la representacin grfica, etc. Este planteamiento es muy til para favorecer que los alumnos
interioricen los contenidos que han observado en el contexto.
La actividad Oinetako denda (la zapatera) es una experiencia idnea para ejemplificar cmo
construir conocimiento de forma significativa a partir de una situacin que surge de forma espontnea.
Ante la llegada por sorpresa de un zapato a la escuela, la maestra tiene varias posibilidades: hacer caso
omiso del objeto; presentarlo en clase, hacer un breve anlisis (cmo es, para qu sirve, etc.), y
proseguir con el trabajo planificado; o bien convertirlo en el centro de atencin, como es el caso que
nos ocupa. Es evidente que si la maestra no hubiera gestionado la llegada del zapato a la clase para que
se convirtiera en un centro de inters, los otros alumnos no hubiesen trado otros zapatos viejos, con lo
cual hubiese sido imposible llevar a cabo todas las actividades que se desencadenaron posteriormente,
la mayora propuestas por los mismos alumnos. As, poniendo de relieve una situacin en la que los
alumnos pueden encontrar matemticas fuera y dentro de la escuela (la zapatera del padre de Iigo y
la que se organiza en el aula), se facilitan las conexiones: es sorprendente observar la gran cantidad de
contenidos matemticos que los alumnos pueden conectar a partir del montaje de la zapatera en el
aula: distribuyen el espacio para colocar los mostradores; analizan mltiples cualidades sensoriales de
los zapatos (color, olor, textura, etc.) y los clasifican de acuerdo con estas cualidades; etiquetan el
precio de los zapatos y realizan actividades de compra-venta; analizan la medida de los zapatos; etc.
Sin duda, pues, se trata de una buena prctica que permite observar que las conexiones se establecen
mejor cuando se reta a los alumnos a aplicar el aprendizaje matemtico a investigaciones y proyectos
matemticos amplios.
En El mundo matemtico en la obra de Joan Mir, los alumnos trabajan de forma integrada
conocimientos matemticos diversos, tanto contenidos como procesos, a travs del anlisis de pinturas
de Joan Mir. En relacin a los contenidos, analizan colores del cuadro (cualidades sensoriales); el
nmero de formas (cantidades); las formas que hay (geometra); las dimensiones (medida); y se
efecta la recogida de datos a partir de una pauta (anlisis de datos). Adems, se generan espacios de
interconexin entre contenidos y procesos, ya que los datos recogidos se representan y se comunican
(conexin de los contenidos de los diversos bloques con los procesos de representacin y
comunicacin, sobre todo); se investigan las dimensiones del cuadro, se reproduce a tamao real y se

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ubica en un lugar adecuado (conexin de los contenidos de geometra y medida con los procesos de
resolucin de problemas, razonamiento y prueba, bsicamente). Si, como ocurre en esta actividad, los
profesionales de la Educacin Infantil adquirimos una visin de las matemticas como un todo
conectado e integrado, y somos capaces de transmitir esa visin a los alumnos, disminuir la tendencia
a considerar por separado conceptos y destrezas. Asimismo, si partimos de la base que comprender
implica hacer conexiones, cuando los alumnos puedan conectar ideas matemticas, su comprensin va
a ser ms profunda y duradera.

Bibliografa

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En conclusin, como se ha visto a lo largo de este artculo, la educacin matemtica aporta

alternativas muy vlidas para favorecer la adquisicin progresiva de la competencia matemtica: el
uso de contextos de vida cotidiana a partir de un enfoque globalizado es un claro ejemplo de ello. Sin
embargo, es preciso destacar que el uso de este tipo de contextos de aprendizaje -o cualquier otro tipo
de contexto- no contribuyen por ellos mismos al desarrollo de la alfabetizacin matemtica, sino que
ello depende de cmo los profesionales de la Educacin Infantil planteamos y gestionamos las
actividades con nuestros alumnos: no se trata de ensear matemticas a los nios y nias de las
primeras edades, ni a ninguna otra persona, sea cual sea su edad, de la forma que nos apetezca.
Debemos considerar, primero, que las matemticas forman parte de nuestro entorno; segundo, que las
matemticas deben servirnos para desenvolvernos mejor en este entorno, ms que para resolver
correctamente las actividades propuestas en un cuaderno; y tercero, y por encima de todo, debemos
plantearnos cules son las necesidades de los nios y nias de las primeras edades para aprender
matemticas.

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Matemticas (pp. 1-8). Badajoz: Servicio de Publicaciones de la Federacin Espaola de
Sociedades de Profesores de Matemticas (FESPM) y SAEM Thales.
Angel Alsina es profesor de Didctica de las Matemticas en la Universidad de Girona (Espaa). Sus
lneas de investigacin estn centradas en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en las
primeras edades y en al formacin del profesorado. Ha publicado numerosos artculos cientficos y libros
sobre cuestiones de educacin matemtica, y ha llevado a cabo mltiples actividades de formacin
permanente del profesorado de matemticas en Espaa y en Amrica Latina. angel.alsina@udg.edu

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