Materiales para el estudio. Filosofa de la educacin. Prof. L.

Mabel Fabbiani

Fragmentos del texto: Resistir e insistir con inteligencia critica. Tareas y sentidos de la filosofa de la
educacin en Amrica latina. Carlos Cullen: Resistir e insistir con inteligencia. Ed. Pueblo Nuevo. Mxico,
2007.
La filosofa de la educacin y su hbitat
Partimos del supuesto que el fundamento de la filosofa tiene que ver con el estar, meramente estar (R.
Kusch)), o, ms precisamente saber estar. Desde esta gravedad del pensamiento, que nos sita en un aqu y
en un ahora, podemos con libertad discutir si acaso el fundamento es la misma inteligibilidad de la realidad
(como lo pens la filosofa antigua), o si acaso slo el cogito bien disciplinado puede fundamentar una
inteligibilidad posible (como lo pens la filosofa moderna), si acaso hay un nivel ms radical que el de estas
metafsica, como ontologa fundamental y destinacin del ser como acontecer (y no como esencia o como
sujeto) (Heidegger), o si acaso hay algo ms originario que la misma ontologa,, de otro modo de ser, que es la
interpelacin del otro como exterioridad radical, que nos constituye no meramente como contempladores de lo
que es, o constructores de la objetividad y legisladores de la moralidad, o como el ah donde el ser acontece y
se manifiesta, sino simplemente como responsables, es decir, capaces de responder a la interpelacin del otro
(Levinas).
La Filosofa de la Educacin es, ante todo, filosofa sin ms, y en tanto tal es importante entender que
sus problemas no se han sustrado (ni podrn hacerlo) ni a la metafsica (esencialista o epistemolgica), ni a la
ontologa, ni a la tica. Pero vistas desde el fundamento en el estar, meramente estar, son, de alguna
manera, gestos metodolgicos que ensayamos. Por eso en Filosofa de la Educacin hay contemplacin de
ideas, construccin de objetos, deconstruccin de discursos, vulnerabilidad ante la interpelacin del otro. Y por
eso hay quienes han buscado, y todava buscan, la esencia de la educacin, la validez o la legitimidad de
sus teoras y prcticas, lo ausente y no dicho en sus presencias y decires, o simplemente lo justo que
interpela con exterioridad, frente a las ideas, los objetos y los discursos. Es decir, y desde este temple
filosfico, la educacin es realidad dada, objeto construido, sentido acontecido, rostro interpelante. Lo
importante es que esta complejidad de actitudes (terica, epistemolgica, hermenutica, prctica) que define la
filosofa, y por lo mismo de la Filosofa de la Educacin, lo sean de una cultura que busca su sujeto (as
define Kusch la filosofa), y no termine siendo un desfasaje entre el que piensa y el que gesta. Si sabemos
estar, podemos crear el mundo de vuelta, pero slo si sabemos estar como vulnerables, es decir,
interpelables por el otro, podremos crear el mundo de vuelta hacindolo ms justo.
Entonces, la Filosofa de la Educacin habita donde habita la filosofa sin ms. Es decir, siempre est
en juego la tensin entre la referencia a lo uno (desde lo dado o desde lo puesto), la diferencia es que se
sustrae de todo nombre propio y nos exige nombrar cada vez, y la responsabilidad ante la interpelacin del otro
como exterior a todo intento de totalizacin. Es decir: La Filosofa de la Educacin es teora y es prctica, pero
es tambin cuidado atento a lo que acontece y, sobre todo, responsabilidad ante la interpelacin del otro.
Desde estos supuestos sobre la intencionalidad de la reflexin filosfica propongo distinguir tres
lugares para responder a la pregunta: filosofa de la educacin dnde habitas?
Las prcticas sociales de educar, en su amplsima gama, donde siempre podemos rastrear
fundamentos filosficos tico-polticos.
Las disciplinas cientficas o tericas que se ocupan de la educacin, donde siempre est en juego una
forma de entender la ciencia, la teora, los mtodos, sistemas de categoras, las argumentaciones y contraargumentaciones.
El campo problemtico, resultante del entrecruzamiento de poderes hegemnicos y subalternos, que
atraviesan las prcticas y los saberes, y donde la tensin entre hbitos (en el sentido de Bourdieu) y hbitos
electivos (en el sentido de las virtudes aristotlicas) plantea alternativas crticas, que es necesario pensarlas.

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La filosofa de la educacin como forma de resistencia

Ac radica el ncleo fuerte de lo que estamos meditando. El supuesto es que las prcticas educativas,
asumidas crticamente, se constituyen en un fuerte factor de resistencia, frente a las estrategias tericoprcticas de un pensamiento nico, como el gran legitimador de una situacin de exclusin y de dominio.
En este sentido, la tarea de la Filosofa de la Educacin es, en primer lugar y como forma de
resistencia, ayudar a liberar este potencial crtico de la educacin, empezando por saber ver sus formas,
participar de sus intentos y, entonces, proveer de argumentos ms slidos para sostener ese potencial crtico
de las prcticas, y desde all llevarlo tambin a la discusin de los foros acadmicos y polticos.
Tambin, y como otra estrategia de resistencia, la Filosofa de la Educacin puede dar elementos para
deconstruir representaciones sociales e histricas naturalizadas, tanto de la escuela, como de los roles de
educador, educando, tcnico, cientfico o poltico. Esto implica repensar y argumentar entorno a las mentadas
relaciones entre educacin y sociedad, educacin y poder, educacin y trabajo, educacin y salud.
En tercer lugar la Filosofa de la Educacin puede entenderse como una forma de resistencia que
denuncie las crecientes estrategias depotenciadoras de la crtica,, que tienden a dar una visin fragmentaria
del sujeto de la educacin, una visin meramente instrumental de las instituciones, una visin apoltica de los
procesos de enseanza y aprendizaje, y una estrategia mercantil en las evaluaciones y acreditaciones.
En la direccin de estas tareas hemos desarrollado una manera de entender el pensamiento crtico
como un modo de definir la racionalidad que pueda hacerse cargo del campo problemtico de la educacin,
como forma de resistir con inteligencia.
Tres pasos definen el pensamiento crtico que constituye la Filosofa de la educacin:
La relacin de la teora con la prctica, que es el momento dialctico del pensamiento crtico, sabiendo
que esta relacin tiene un supuesto doble: a) que es posible representar conceptualmente las prcticas
educativas y nombrarlas, discutiendo los lmites de la ilusin de de poder transparentarlas totalmente; b) por
otro lado, que es posible realizar la teora, es decir, transformar la realidad y no slo pensarla, discutiendo
tambin los lmites de la ilusin de creer que basta pensar y/o decir para cambiar las prcticas.
La relacin de los discursos dialcticos con las tradiciones y las comunidades de interpretacin
(verdaderos territorios de poder). Es el momento hermenutico del pensamiento crtico, donde tambin hay que
contar con dos supuestos: a) Que la necesidad de deconstruir la ilusin de la transparencia, porque hay
ambigedad, simulacin, olvido, represin, nunca puede hacerse acabadamente (la falacia de la explicacin,
de la que habla lvarez Boita). b) Que reconocer el mbito de la microfsica del poder, es decir, las relaciones
de disciplinamiento y de biopoder, abre la posibilidad de transformar el dominio en poder libre, pero puede
tambin deslizarse hacia una peligrosa estetizacin de la poltica, confundida meramente, confundida
meramente con un cuidado de s.
La interpelacin (o relacin sin relacin) del otro que es siempre una exterioridad, en relacin, tanto a
la representacin y al concepto dialctico que la recoge, como a la interpretacin. Es el momento tico del
pensamiento crtico, porque no se trata slo de reconstruir la verdad como resultado ms el proceso (Hegel)
ni de deconstruir como un salto atrs (Heidegger), sino que se trata de poner la cuestin de la justicia, como
lo ms radicalizado del pensamiento mismo. Ac hay dos consecuencias: a) que la dimensin tico-poltica es
constitutiva de la educacin misma; b) que no basta atender a la relacin identidad y diferencia, sino que a
estos dos trminos el pensamiento crtico tiene que agregar, como la instancia que los atraviesa desde la
justicia, la alteridad.