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Junio 2010, pp. 15-24

Las matemticas no me han servido para

nada... pero dicen que las matemticas son
imprescindibles...

La justificacin de la presencia de la matemtica en la educacin secundaria puede darse a partir de perspectivas internas o
externas a ella. El artculo pone de manifiesto que en las clases de matemticas se da un cierto desequilibrio hacia los argumentos internos, lo que dificulta el acercamiento a las matemticas de buena parte del alumnado y puede obstaculizar la
adquisicin de la competencia bsica en la materia. En el artculo se apuesta por equilibrar la balanza acentuando una visin
social y prctica de las matemticas a partir de la introduccin en el aula de contextos y situaciones donde sean necesarias.
Palabras Clave: Innovacin didctica, resolucin de problemas, modelizacin, actitudes, secundaria.

Mathematics were useless for me... but people say they are essential...
Internal and external explanations can justify the presence of mathematics in secondary education. The article shows that there
is a certain imbalance towards the internal arguments when teachers try to justify mathematics in the curricula. This situation
drives out many students and can prevent the acquisition of basical competences in this subject. In the article we propose to balance towards the social and practical vision of the mathematics and to introduce concepts through contexts and situations where
mathematics are needed.
Key words: Educational innovation, problem solving, modelling, attitudes, secondary education.
La democracia es una broma si los ciudadanos son analfabetos en matemticas. La poltica no son palabras, son
nmeros y, al final slo se puede juzgar por los nmeros.
El ciudadano que no entiende los presupuestos pblicos es
pasto de la verborrea de los polticos.
(Mogens Niss, 2005)

Qu papel juegan las matemticas en la vida de las personas?Por qu mucha gente cree que las matemticas que
estudiaron en la escuela no le sirvieron para nada? Por qu,
a pesar de ello, todo el mundo admite que se deben estudiar y
nadie cuestiona su inclusin en el currculo escolar? Por qu
las incluyen los currculos de todos los pases? Qu tienen las
matemticas que se aman o se intentan olvidar sin situaciones
intermedias?

las ama, las vive y vive de ellas (como enseantes de matemticas). Tenemos una visin sesgada de la realidad que puede
dificultar nuestra prctica docente porque llegamos a olvidar
que actuamos desde nuestra percepcin matemtica del
mundo, de modo que tal vez no somos capaces de ponernos
en la piel de nuestro alumnado.
En un curso de formacin, dirigido a profesorado del PQPI 1,
se invita a las personas asistentes a recordar una o dos situaciones de la vida real en las que hayan utilizado las matemticas y en las que el hecho de saber algo de ellas les haya ayudado a resolver o a comprender mejor la situacin que descri-

Marta Berini Lpez-Lara

IES Joanot Martorell. Esplugues de Llobregat

Daniel Bosch Blanch

IES les Corts. Barcelona

Cmo se ven las matemticas despus de la escuela

Leemos el diario, escuchamos las noticias de la televisin,
vamos por la calle e intuimos matemticas por todas partes,
pero nuestra percepcin no es universal porque formamos
parte de esta pequea franja de poblacin que las entiende,

Mart Casadevall Pou

IES Arquitecte Manuel Raspall. Cardedeu

Iolanda Guevara Casanova

IES Badalona VII. Badalona

Dami Sabat Gimnez

ICE (Institut de Cincies de l'Educaci) de la UPC

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ben. Con esta actividad se pretenda sensibilizarlos con la idea

de que las matemticas estn por todas partes, que no se puede
vivir sin ellas, (en el sentido que nos dice Mogens Niss) y a la
vez se intentaba que la actividad diese lugar a pensar en situaciones de la vida real con las que poder introducir la mayora
de los contenidos de un currculo bsico de matemticas.
Las respuestas fueron mltiples y mostraban situaciones
diversas: comprobacin del cambio al ir a comprar, reformas
en una casa, rebajas, previsin de gastos mensuales, entender
una multa2, hipotecas y crditos, recetas de cocina, cambios
de moneda extranjera, precio de la vivienda en relacin a los
m2, clculo del IVA, estimacin del tiempo de un recorrido,
reparto de gastos despus de una cena en grupo, presupuestos, compra de materiales para bricolaje, composicin de un
champ, clculo de personas para realizar un trabajo, reparto
de herencias, compra del modelo de aire acondicionado ms
adecuado al espacio a refrigerar
Para cada situacin se desglosan las matemticas que se utilizan y se ve como en algunos casos confluye ms de un tema:
por ejemplo, medida, geometra, proporciones y estadstica
en el mbito de la compra, alquiler o reforma de la vivienda y
las hipotecas o crditos que pueda comportar. Es evidente que
van apareciendo buena parte de los temas del currculo de los
primeros cursos de la ESO de manera contextualizada. Las
matemticas que se usan adquieren sentido porque sirven
para resolver la situacin: las operaciones con los nmeros no
son un mero ejercicio de clculo sino que dan la respuesta a la
cantidad que, en las condiciones descritas, se est buscando;
las proporciones se utilizan para ampliar una receta de cocina
en caso de que haya ms o menos comensales; los porcentajes
que aparecen calculan un descuento, un IVA; el clculo de
reas se relaciona con el precio de las viviendas; etc y as
cada objeto matemtico que surge tiene su razn de ser, nada
sobra ni es intil. Las matemticas que aparecieron en esta
experiencia recubran la mayor parte del currculo de los dos
primeros cursos de la ESO.

Cocinar para 20 personas

A menudo las recetas de cocina estn pensadas para un nmero determinado de personas
y debemos hacer una transposicin para las personas que queremos cocinar. Si se trata de
una comida salada haremos una aproximacin, incluso con segn qu postres tambin
actuaremos as, ahora bien si se trata de un pastel hace falta que seamos muy cuidadosos
con las proporciones porque de lo contrario nos exponemos que el pastel no suba adecuadamente cuando lo ponemos al horno o quede excesivamente denso.
A partir de las dos recetas siguientes, calculad para cada caso los ingredientes, si queris
cocinar para 20 personas. En pastelera se cuenta un mnimo de 100g por persona.
Arroz negro
Elaboracin:

Ingredientes par a seis personas:

Picis las cebollas y echadlas en una cazuela de barro

con aceite: dejadlas al fuego al rojo vivo hasta que se
sofran. Entonces aads dos dientes de ajo picados, el
pimiento a dados pequeos y los chipirones, mezcladlo bien. Pelis los tomates, sacando las semillas,
picadlos bien y aadidlos a la cazuela. Veris como
los chipirones van desprendiendo su tinta, cosa que
har volver el arroz de un color negruzco. Aadiris
el arroz y lo mezclis bien. Ponis el agua al fuego,
aparte y aadidla cuando est hirviendo. Dejis,
durante unos veinte minutos, que hierva todo a fuego
suave. Picis en el al mortero los dos dientes de ajo
que os quedan con algo de aceite y aadidlo a la
cazuela unos minutos antes de retirarla del fuego.
Saladlo y servidlo.

Chipirones
600g
Arroz
500 g
Cebollas
2
Tomates maduros 4
Sal
Pimientos
3
Aceite
2 dl
Ajo
4 dientes
Agua
1250 c

Pastel de zanahoria y coco

Elaboracin:
En un bol batiris los huevos hasta punto de nieve y a
continuacin iris aadiendo sin dejar de batir el azcar, el coco, la zanahoria, la harina y el bicarbonato.
Untis un molde con aceite de oliva, vertis la mezcla
del bol y ponedlo al horno a 200 unos 30 minutos.

Ingredientes:
200 g de coco rallado
200 g de zanahoria rallada
150 g de azcar integral
2 huevos grandes (75 g /unidad)
100 g de harina integral
1 cucharilla de bicarbonato en
polvo

Figura 1: Recetas de cocina

Si en la vida real se utilizan las matemticas, por qu muchas

personas tienen la percepcin de que las matemticas escolares son intiles? Dnde y cundo se aprenden las que se utilizan en la vida real? Es que en la escuela todo se remite a
aprender a contar, a calcular y a resolver ecuaciones sin saber
muy bien cundo utilizarlo, slo como mero divertimento,
como gimnasia mental o en el peor de los casos, como una
gymkhana de obstculos que se debe superar para obtener el
aprobado? Se tratan habitualmente en el aula de matemticas
situaciones como la de la figura 1, donde las matemticas son
indispensables para dar respuesta a una necesidad en un contexto real, o ms bien se proponen problemas como los de la
figura 2 que corresponden a la tradicin acadmica?
Fig. 2: Qu problemas se resuelven en clase de matemticas?
Problemas Salvatella. Javier Khnel. Libro del maestro. Ao 1959

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Figura 3: Los usos de la calculadora

Si las matemticas escolares se restringen al entrenamiento en

clculo, primero con nmeros y ms adelante con expresiones
algebraicas sin saber cundo, cmo y para qu utilizarlas,
estaramos dando la razn al profesor de literatura de la UAB,
Francisco Rico, cuando afirmaba en una entrevista al diario El
Pas:
Uno de los mayores problemas de Espaa es el insuficiente
conocimiento escrito y hablado de las lenguas extranjeras.
Entre otras cosas porque se ensean mal. Del bachillerato
habra que salir hablando perfectamente al menos una de
ellas. La culpa es de los planes de estudios, que convierten
estas asignaturas en maras. Las bsicas deberan ser la lengua espaola y la lengua extranjera. Y la literatura, que es
lo que ensea a conocer el mundo. Las asignaturas tcnicas, las matemticas, no hacen ninguna falta: cualquier calculadora u ordenador te lo da todo hecho. (Rico, 1996)

El currculo que nosotros defendemos contiene una parte

dedicada al clculo, pero ste no aparece como un fin ltimo
(de l se encargar la calculadora cuando no sea suficiente el
clculo mental), sino como una herramienta para comprender
e informar sobre un mundo real repleto de datos numricos.
La educacin matemtica, que no puede clasificarse como de
ciencias o de letras, debe capacitar a toda la poblacin para
comprender el significado de lo que hacemos o escribimos
cuando utilizamos nmeros, y de la coherencia del resultado
obtenido cuando lo referimos a una situacin o a un problema concreto (lo que no hace la calculadora).

es posible? Nos quedaremos con las ms bsicas, pero las

matemticas autnticas quedaran fuera, verdad?.
Es como si unas matemticas que se comprendan y sean tiles no fueran autnticas, como si fueran de segunda clase. Las
de verdad tienen que ser dif ciles y abstrusas, no contaminadas con la vida real y slo accesibles a unos pocos para su
comprensin y disfrute.
Por qu se nos ha hecho creer desde la infancia que haba una
relacin directa entre la inteligencia de las personas y su xito
en la asignatura de matemticas? Por qu no se ha avanzado
un poco ms en la vertiente social y cultural de las matemticas, la que preconizan Alan J. Bishop (1999), Cristine Keitel
(2004), Mogens Niss (2002) y tantos otros?
El nuevo currculo de secundaria, que se imparte en
Catalunya desde el curso 2007-2008, ya habla de las matemticas como instrumento de anlisis de la realidad; si se camina con esta perspectiva y se hace vivir al alumnado esas situaciones que dan razn de ser a las matemticas como instrumento de anlisis de la realidad, algo se habr avanzado:
Las matemticas son un instrumento de conocimiento y
anlisis de la realidad, y al mismo tiempo constituyen un
conjunto de saberes de un gran valor cultural, cuyo conocimiento ha de ayudar a todas las personas a razonar, de
manera crtica, sobre las diferentes realidades y problemticas del mundo actual. Por este motivo la educacin matemtica en las etapas obligatorias debe contribuir a formar
ciudadanos y ciudadanas que conozcan el mundo en que
viven y que sean capaces de fundamentar sus criterios y sus
decisiones, as como adaptarse a los cambios, en los diferentes mbitos de su vida. Asimismo, las matemticas
posibilitan la creacin de modelos simplificados del mundo
real que permiten una interpretacin acotada de ste y a la
vez generan problemas adecuados al momento educativo
del alumnado facilitando su espritu crtico y despertando
su creatividad. (Decret 143/2007, DOGC3 nm. 4915)

Volviendo a los asistentes al curso e intentando reflexionar

sobre la lista construida por todo el grupo sobre las matemticas que les han sido tiles, les proponemos que construyan
una nueva lista de situaciones que renan una doble condicin: ser tiles a su alumnado a corto y a ms largo plazo,
fuera del mbito escolar, pero que adems sean suficientes
para dar pie a introducir todos los contenidos que deben tratar en sus clases. La reaccin mayoritaria entre el profesorado
asistente pone el dedo en la llaga. Nos dicen: Ah, pero esto

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Cmo ve las matemticas el profesorado de matemticas

Cmo defenderamos la inclusin de las matemticas en el
currculo escolar? Qu visin de las matemticas debera prevalecer en la educacin matemtica? Cmo enmarcaramos
las matemticas escolares? A qu deberan dar respuesta?
Algunas personas sostienen que las matemticas son un arte.
Godfrey H. Hardy, por ejemplo, nos dice: Un matemtico, lo
mismo que un pintor o un poeta, es un constructor de configuraciones. Si sus configuraciones gozan de mayor perdurabilidad que las construidas por los dems hombres es a causa de
que su material bsico son las ideas.; y tambin: La belleza es
la primera piedra de toque; en el mundo no hay un lugar permanente para las matemticas desagradables desde el punto
de vista esttico. (Hardy, 1981)4

que su alumnado pueda llegar a emocionarse escuchando una

sonata o un concierto. Pero lo conseguir con todos? Y adems, tendr la mayora del profesorado suficiente talento,
entusiasmo y recursos para lograrlo? Muchas veces se culpabiliza al profesorado presuponiendo que el problema de la
educacin matemtica se encuentra en la manera de ensearlas. Pero no ser que el problema est en qu matemticas se
ensean? Continuando con el smil musical en relacin a las
distintas sensibilidades y capacidades del alumnado, es que
podramos basar una educacin musical para todo el mundo
en un tipo de msica que slo entusiasmara a una pequea
parte de este alumnado? De qu se trata, de educar en un tipo
de msica, la autntica, o de educar musicalmente?, de educar pensando en quien tenga una especial predisposicin o
talento musical, o en la mayora que no lo tiene? Puede
alguien citar a una persona a quien le disgusten todos los tipos
de msica? Como la msica, las matemticas estn en todas
partes, slo sera necesario que cada cual, durante su etapa
escolar, encontrase sus matemticas.
Bajo esta visin, que busca la justificacin de la educacin
matemtica dentro de las matemticas, hay quien adems
hace hincapi en que son la ciencia del razonamiento, porque
ayudan a pensar y a razonar y que, una vez se ha aprendido a
pensar y a razonar utilizando las matemticas, el mtodo es
transferible a cualquier situacin de la vida que lo requiera
porque estructuran la mente, y es por ello que tienen un fuerte valor metodolgico. As, su enseanza se sustenta en el
hecho de que ayudan a organizar el pensamiento por su alto
valor lgico y deductivo.

Fig. 4: Exposicin Arte fractal: Belleza y matemticas

Congreso Internacional de Matemticos, Madrid (2006).
http://divulgamat.ehu.es/weborriak/Exposiciones/ArteMate/FractalesICM/
Fractal01.asp

Ante un objeto de arte, en el museo, en el concierto, podemos

reaccionar de diferentes maneras; si tenemos estudios sobre
historia del arte, sobre msica, tendremos ms recursos para
entender y apreciar la obra. A pesar de ello ante una obra de
arte siempre se apela a la sensibilidad personal, nos ha emocionado? Desde esta perspectiva, la educacin matemtica
consistira en acercar las obras de arte matemticas al alumnado y dar las claves para que todo el mundo pueda comprenderlas y disfrutarlas. Y es cierto que un buen profesor o
profesora puede contribuir de manera determinante a este
objetivo, como un buen profesor de msica ser decisivo para

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En este sentido, el currculo cataln, cuando organiza las ocho

competencias bsicas en cuatro grandes mbitos, el comunicativo, el metodolgico, el personal y el especfico, sita la
competencia matemtica en el grupo de los metodolgicos,
junto al tratamiento de la informacin y la competencia de
aprender a aprender. Y esto se hace a pesar de que la competencia matemtica incluya una vertiente comunicativa y otra
muy destacada de resolucin de problemas y situaciones en
contextos reales, que estaran ms prximas, la primera al
grupo de las competencias comunicativas y la segunda al
grupo especfico centrado en convivir y habitar el mundo.
Desde esta visn, aprender matemticas implica aprender a
pensar y a razonar, requiere un esfuerzo y comporta una dificultad, y es un reto personal que se debe trabajar y potenciar
en la escuela. Los juegos, los divertimentos matemticos, los
concursos, etc. son un buen estmulo para desarrollar el razonamiento matemtico, pero la realidad nos muestra que no
todo nuestro alumnado transita por este camino.

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Hoy en da las matemticas se utilizan mundialmente en

todos los mbitos de la sociedad y casi no hay ningn proceso de toma de decisiones polticas en el que las matemticas no se utilicen como un argumento racional o como
base objetiva para reemplazar las decisiones polticas y las
relaciones de poder. (Keitel, 2004).

Figura 5: Competencias en el Diario Oficial de la Generalitat de

Catalunya

Siguiendo la lnea de los valores intrnsecos de la matemtica,

existe una tercera visin que defiende su enseanza para contribuir a la formacin propedutica del alumnado, para ayudarle a superar listones acadmicos. Las matemticas no slo
estn en los currculos de la educacin secundaria obligatoria
sino que tambin se incluyen, con mayor o menor profundidad, en estudios de niveles superiores de carcter cientfico.
Algunas veces, ms como materias de control de acceso y
superacin de etapas, que como herramienta al servicio del
desarrollo profesional de esos estudios especficos. Pero en
cualquier caso, desde este punto de vista, la inclusin de las
matemticas en el currculo obligatorio quedara justificada
para preparar estos estudios posteriores. Cuntas veces no
hemos odo o hemos formulado nosotros mismos aquella respuesta comodn de ya vers ms adelante para qu sirve,
ahora es cuestin de estudiarlo?
Ms all de buscar una respuesta que justifique la inclusin de
las matemticas en el currculo obligatorio desde un punto de
vista intrnseco, por su belleza como arte, su contribucin a la
organizacin de la mente o su necesidad para los estudios
posteriores, pensamos que sera importante mirar hacia la
naturaleza extrnseca, sus relaciones con otras ciencias y con
el medio social y cultural.
Alan J. Bishop, en su libro Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde una perspectiva cultural (1999)
argumenta que as como la comunicacin es la actividad bsica para el desarrollo del lenguaje humano, existen unas actividades o necesidades humanas que se han dado y se dan en
todas las culturas y que estaran en la base del origen y el desarrollo de las matemticas y daran razn de ser a la inclusin
de las matemticas en el currculo obligatorio. Estas actividades son: contar, localizar, medir, disear, jugar y explicar, y
sobre ellas se debera basar una educacin matemtica para
toda la poblacin.
Tambin Christine Keitel, recaba el punto de vista social:

En este sentido, desarrolla una explicacin social de las matemticas y las relaciona con el poder poltico cuando argumenta que (est hablando del proceso de comunicacin entre
clase poltica y ciudadana) la regulacin y el control democrtico de los estudios, de los desarrollos y procesos de aplicacin de las matemticas presentes y futuras, y de la enseanza de las matemticas, necesitan una competencia y un
conocimiento especfico por parte de la clase poltica, para
que la capacite en el momento de tomar decisiones, y un
nuevo conocimiento por parte de la ciudadana para poder
ejercer la evaluacin y el control democrtico que le corresponde. (Keitel, 2004).
Para completar esta visin del papel de las matemticas en la
sociedad podemos recoger algunos de los argumentos de
Mogens Niss (2002) cuando analiza la vinculacin de esta
ciencia al funcionamiento y al desarrollo de la sociedad desde
tres mbitos.
El primero, por su papel en la ciencia y la tecnologa. Con esta
idea sintoniza el hecho que, a nivel de la OCDE, la competencia matemtica, reconocida dentro de las ocho competencias
clave o generales para el conocimiento no es nica, como la
sita el decreto del MEC o el de la Generalitat de Catalunya,
sino que forma parte de una competencia ms general, la
competencia en matemtica, ciencia y tecnologa, que es la
tercera de la lista despus de la comunicacin en lengua
materna y de la comunicacin en lenguas extranjeras.
Competencias para una sociedad del conocimiento
UE/PISA: Competencias clave para el
BOE: Competencias bsicas
aprendizaje permanente
1. Comunicacin en lengua materna
1. Comunicacin lingstica
2. Comunicacin en lenguas extranjeras
2. Matemtica
3. Matemtica y Ciencia y Tecnologa
3. Conocimiento y interaccin mundo f sico
4. Digital
4. Tratamiento de la informacin
5. Aprender a aprender
y competencia digital
6. Sociales y cvicas
5. Social y ciudadana
7. Sentido de la iniciativa y espritu de 6. Cultural y artstica
empresa
7. Aprender a aprender
8. Conciencia y expresin cultural
8. Autonoma y iniciativa personal

Figura 6: Las competencias segn PISA y segn el BOE (2006)

En segundo lugar, argumenta que las matemticas tambin

participan directamente en una serie de reas profesionales
especializadas. Se puede mencionar la prediccin y toma de
decisiones en la economa; el clculo de las tarifas de las
empresas aseguradoras; la prediccin y previsin de fenmenos de la naturaleza; el funcionamiento y regulacin de sistemas industriales; los usos de la criptograf a para preservar la
informacin privada transmitida por internet; etc.

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En tercer lugar, las matemticas son un elemento esencial

pero, irnicamente, a menudo ignorado y poco reconocido en
una gran variedad de prcticas no especializadas de la vida
cotidiana de la sociedad: la representacin de nmeros, los
negocios elementales y las transacciones econmicas; los
calendarios; las coordenadas geogrficas; la medida del tiempo; los dibujos; las formas de los objetos; los cdigos en general y en particular los cdigos de barras. Todo esto invade
innumerables aspectos de la vida moderna. La capacidad de
dominar sin problemas estos elementos para la vida privada y
social, la posesin de una competencia bsica en matemticas,
es una necesidad de la misma manera que lo es el alfabetismo.

Fiura 7 : El cdigo de barras del libro Enculturacin matemtica

(1999).

En general, la escuela parece dedicar poca atencin a la adquisicin de sentido numrico y de sentido de la medida; se
consideran triviales y, por ende, poco dignos de atencin
por parte de amplios sectores del profesorado de matemticas. Sin embargo, la carencia de estos sentidos puede equipararse al analfabetismo en matemticas que imposibilita el
aprendizaje comprensivo de contenidos ms complejos y, lo
que es peor, deja indefensas a las personas ante cualquier disparate:
El anumerismo y la seudociencia suelen ir de la mano,
debido en gran parte a lo fcil que es invocar la certidumbre matemtica para obligar al anumrico a asentir estpidamente ante cualquier informacin. (Paulos, 1990)

La perspectiva intrnseca de la actividad matemtica

En el apartado anterior se exponan diferentes visiones del
papel de las matemticas, se apuntaba que cada una de ellas
conduca a una manera de entender la educacin matemtica
y se entrevean las justificaciones que estas posturas podan
argumentar para justificar la inclusin de esta materia en el
currculo escolar obligatorio. En realidad, y para ser exactos,
cabe pensar que estas concepciones sobre esta ciencia y su
enseanza no son excluyentes y seguramente el lector o lectora se puede sentir identificado con ms de un argumento.

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Paul Lockhart, entroncando con la posicin de Godfrey H.

Hardy que se ha citado anteriormente, escribe en el 2002 (en
espaol, 2008) El lamento de un matemtico (2002) donde
defiende la postura de las matemticas como arte. El artculo
fue un autntico bombazo en el mundo de la educacin matemtica, en Estados Unidos primero y despus en todo el
mundo. Su autor, nunca lo public. Sin embargo, a los pocos
meses de ser gestado corra como la plvora entre los crculos
de profesores de matemticas ms sensibilizados por los contenidos de esta materia en la enseanza primaria y secundaria. Paul Lockhart haba dejado la enseanza universitaria y,
desde el ao 2000, es profesor de matemticas en la Saint
Anns School en Brooklyn, Nueva York, donde da clases a
alumnos de secundaria y, segn sus palabras, subvirtiendo el
orden establecido. Paul Lockhart (2008) comenta en su artculo: Lo primero que hay que entender es que las matemticas son un arte. La diferencia entre las matemticas y el resto
de las artes, como la msica y la pintura, es que nuestra cultura no la reconoce como tal.
A lo largo de todo el artculo Lockhart hace una crtica radical y profunda de los contenidos de matemticas que se ensean en la educacin primaria y secundaria y de la forma de
ensearlos. A pesar de sus seis aos de existencia, no ha perdido actualidad, y menos an en nuestro pas sometido cada
pocos aos a cambios curriculares. Lockhart se atreve a decir
alto y claro que las matemticas que estamos enseando no
son las que necesita la ciudadana del siglo XXI y que urge un
cambio radical, no slo en la forma de ensear matemticas,
sino tambin en las matemticas que se ensean.
Despus de leer el artculo coincidimos en la descripcin de la
situacin de la educacin matemtica que presenta, pero
como dice Simplicio, uno de los dos personajes que utiliza
para construir su discurso, le diramos a Salviati, el otro personaje que acta en el dilogo y que expresa la opinin del
autor: Vale, estoy profundamente deprimido. Y ahora qu?.
No encontramos un horizonte claro para cambiar la situacin
yendo por este camino. Coincidimos en que el estudiante
debe ser en todo momento el objeto de la educacin y que
esto slo es posible si est participando permanentemente en
el proceso de construccin, pero cmo hacerlo es lo que no
nos queda claro. Por otro lado, Lockhart soslaya la necesidad
de que el alumnado salga del sistema escolar sabiendo aplicar
conocimientos matemticos bsicos a situaciones prcticas.
Tengamos en cuenta lo que Hardy opinaba de las matemticas
aplicadas: Una parte realmente nfima de las matemticas
tiene utilidad prctica, y puede decirse que, comparativamente con otras de sus ramas, esta pequea parte goza de una
notable tosquedad. (Hardy, 1981). Estas matemticas pretendidamente toscas podran resultar muy poco artsticas y
su lugar en la escuela quedara en entredicho.

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Figura 8: Matemticas, ciencia o religin?

Siguiendo el anlisis de las consecuencias que tienen para la

educacin las diversas concepciones de las matemticas, le
llega el turno a la concepcin metodolgica, que tiene puntos
en comn con la que preconiza Lockhart: es la matemtica
que ensea a pensar, a razonar, a estructurar las ideas, la que
organiza la mente. Pero con qu contenidos trabajamos?
Qu es lo que se quiere estructurar? Quin quiere estructurar y organizar, el profesorado o el alumnado? No nos queda
muy claro cmo se puede atrapar a la mayora del alumnado
con esta concepcin. En qu consisten las clases de matemticas para estos alumnos y estas alumnas? Le argumentamos
a nuestro alumnado que lo que est haciendo es muy interesente porque les ensea a pensar?
Por ltimo, la concepcin que considera que hay que aprender
matemticas para prepararse de cara a estudios posteriores,
nos parece que no es un fin en s mismo, que puede ser una
necesidad, pero que trabajar poniendo el nfasis en esta finalidad no va a ayudar mucho a modificar la idea de que las matemticas no han servido para nada. Tal vez a unos pocos les
habrn servido para continuar estudiando por la va cientfica,
pero estamos otra vez lejos de las matemticas para todos.
Apoyndonos en las caractersticas intrnsecas de las matemticas, la belleza y la competencia metodolgica, no parece
que podamos extender la educacin matemtica para todo el
mundo; tal vez el problema consista en querer justificar las
matemticas desde dentro, y convendra dar un giro hacia los
aspectos extrnsecos. Desde hace miles de aos se hacen y se
ensean matemticas; quizs debamos buscar razones externas a las matemticas y tambin prestar atencin a lo que nos
pueda revelar su historia.

La perspectiva extrnseca de la actividad matemtica

Hacia dnde nos encaminamos? Qu puntos de vista tendramos que potenciar si queremos educar para que ms personas dejen de pensar que las matemticas que estudiaron no
les sirvieron para nada?
Pero no slo deberamos responder a estas cuestiones, sino
tambin a alguna otra como, qu matemticas hay que ensear para evitar hacer de ellas un uso bienintencionado pero
con poco sentido? Seguramente muchos de nosotros hemos
recibido un fantstico Power Point o ledo algn artculo en
que se plantea la discrepancia con la idea de que para paliar la
crisis econmica el estado invierta recursos en ayudar a los
bancos. En l se argumenta que si los millones de euros de
fondos invertidos se distribuyesen entre los millones de habitantes del planeta, tocara a ms de cien millones de euros por
persona, cundo en realidad se debera sacar la coletilla
millones y quedarnos con 100 a secas. No es esto una prueba de la falta total del sentido numrico por parte de los cientos de usuarios de internet que se han ido pasando la noticia?
Por qu esta grave distorsin numrica de la realidad ha sido
poco contestada y nadie, que sepamos, se ha rasgado las vestiduras pblicamente como seguramente hubiese ocurrido si
un error de tal magnitud hubiese aparecido, por ejemplo, en
relacin a una cita literaria o una obra pictrica?
En esta misma lnea tambin encontramos personajes famosos,
polticos, deportistas, etc. que dicen no saber nada de matemticas y quedarse tan anchos. Seguramente todas aquellas personas que ven las matemticas como un objeto de seleccin y que
da un cierto pedigr se frotarn las manos, pero, qu lejos estaremos otra vez de las matemticas para todos!

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Figura 9: Resolucin de problemas de la vida real?

Qu nos ensea la historia? Qu otra materia se est dando

sin mencin a su historia, a su filosof a, a su desarrollo temtico, a criterios estticos y a su estado actual? Qu otra asignatura evita constantemente sus fuentes principales? Las
matemticas se han visto a menudo como una disciplina desconectada de las influencias sociales y culturales. La historia
puede ilustrar sobre la superficialidad de esta concepcin. Los
nmeros negativos, por ejemplo, cundo fueron aceptados
por la comunidad matemtica? Se resolvan ecuaciones y
cuando las soluciones eran negativas simplemente se deca
que no exista solucin. Paralelamente, los tratados mercantiles alemanes aceptaban el nmero negativo para indicar situacin de dbito. En este caso, se impuso antes la prctica y el
contexto que la estructura, se aceptaron antes los nmeros
negativos en las aritmticas mercantiles que en los tratados de
lgebra de la poca.
En la Aritmtica mercantil (1489) del alemn Johann Widman
aparecen impresos por primera vez los smbolos actuales, la
adicin (+) y la substraccin (), junto a una explicacin de su
uso: los comerciantes deban utilizar el + para indicar un
exceso en medida y el para denotar una deficiencia. Estos
smbolos alcanzaron gran popularidad rpidamente entre los
comerciantes. Sin embargo, muchos matemticos todava no
aceptaban las soluciones negativas de las ecuaciones y stas
no entraron por la puerta grande hasta que Girolamo
Cardano (1501-1576) las admiti como necesarias en su obra
Ars Magna, donde las utiliza, junto a las races de nmeros
negativos, para resolver ecuaciones de segundo y tercer grado.
(Katz, V.J., 2004)

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Figura 10: Portada del libro Ars Magna (1545)

En general la historia de las matemticas nos nutre de numerosos ejemplos en los que durante un tiempo conviven, con
cierto antagonismo, la utilizacin de las matemticas con su
desarrollo ms abstracto. En unos casos va por delante la utilizacin y se llega despus a las definiciones y a la estructura;

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en otros, se desarrollan los conceptos matemticos por ellos

mismos, sin buscar aplicacin alguna con la vida real. Esta
dicotoma entre matemtica pura o aplicada, es la que encontramos tambin cuando hemos analizado las diferentes concepciones de la matemtica: como arte, como ciencia que desarrolla el razonamiento, como materia propedutica que prepara para estudios posteriores; son las visiones ms cercanas
a la matemtica que se mira a s misma, mientras que la matemtica como instrumento de otras ciencias, como herramienta al servicio de reas especficas concretas y especializadas, o
que forma parte de la realidad cotidiana, seran las visiones
ms cercanas al punto de vista social y aplicativo.
La visin de las matemticas como desarrollo y enriquecimiento personal, en realidad no est totalmente desligada de
las matemticas vinculadas al desarrollo social y cultural, no
se trata de enfrentar las dos perspectivas. En este sentido, se
puede pensar que la educacin matemtica del siglo XXI debera compaginar las dos vertientes, la pura y la aplicada porque
a lo largo de toda la historia han ido emparejadas y una no
tiene sentido sin la otra. Pero la realidad no refleja este equilibrio porque nuestras clases se han apoyado, fundamentalmente hasta ahora, en la belleza de las matemticas, en ensear a pensar, y en preparar para estudios posteriores, con el
resultado de que unos pocos entraron muy bien pero la mayora se qued fuera. Seguramente se debera decantar un poco
ms la balanza hacia el punto de vista social y aplicativo, que
es el que mejor puede acabar con la afirmacin planteada
desde el inicio: las matemticas no me han servido para nada.

El panorama descrito no es original, se han ido incorporando

defensores de unos y otros matices, pero entonces qu est
pasando? Por qu contina siendo de mxima actualidad el
ttulo de este artculo? Hacia dnde se debera dirigir la educacin matemtica? Nosotros mismos, profesores y profesoras de matemticas con bastantes aos de experiencia, qu
estamos haciendo en nuestras clases para romper una lanza a
favor de que el alumnado no se sienta alejado de las matemticas e incapaz de usarlas?
Se ha hablado en los ltimos aos de la utilizacin de contextos en la clase de matemticas para hacer sentir a nuestro
alumnado que las matemticas estn vivas y estn ah, por
todas partes, y como dice Fernando Corbaln: No nos acostumbramos a observar la realidad con ojos matemticos y acabamos por no ver ninguno de estos aspectos, y a suponer por
tanto que no existen. (Corbaln, 1995)
Para cada tema o contenido matemtico que se trate durante
el curso escolar se pueden introducir elementos que postulen
de manera clara el punto de vista social y prctico de las matemticas. Contextos en los que los objetos matemticos que se
estn estudiando cobren sentido, situaciones que relacionen
los contenidos que se han introducido o se van a introducir
con el mundo real. Se pueden construir unidades didcticas a
partir de situaciones o contextos que generan problemas, que
en esencia no son matemticos, pero que necesitan de las
matemticas para su resolucin. As, no slo se pone de manifiesto la utilizacin de contenidos matemticos estudiados,
sino que se da pie a introducir otros nuevos, cuando los ya
conocidos no permiten resolver los problemas planteados.

Figura 11: El equilibrio entre las dos justificaciones

Figura 12: Alumnos y alumnas midiendo la sombra de un gnomon en distintos momentos del da. IES Arquitecte Raspall.
Cardedeu.

La utilizacin de contextos en las clases de matemticas

Si bien hasta ahora se han analizado diferentes concepciones
de las matemticas y sus consecuencias para la educacin,
parece necesario dar un paso ms y concretar algunas cuestiones.

El hecho es que la gente aprende mejor cuando el producto se

obtiene del proceso, por tanto parece claro que si las matemticas se presentan como una necesidad para resolver una situacin siempre le quedar a nuestro alumnado la idea de que las
matemticas sirven para dar respuestas a preguntas y en defi-

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nitiva para resolver problemas. Especialmente si somos capaces de hacer vivir a nuestro alumnado la situacin planteada.
El convencimiento de que la utilizacin de contextos en clase
de matemticas poda ser un elemento clave para conseguir
unas matemticas para todos y con las que el alumnado, al
acabar la enseanza obligatoria, hubiese conectado mnimamente con esta disciplina y le viese un sentido ms all de la
escuela, fue la razn que nos hizo poner en marcha un curso
de formacin del profesorado que lleva por ttulo: El trabajo
contextualizado en matemticas desde la perspectiva de los
nuevos currculos.(Dami Sabat y otros, 2009)
Enlazando con la cita que encabezaba este artculo, si pretendemos que nuestros alumnos y alumnas puedan llegar a ser
ciudadanos y ciudadanas del mundo con criterios propios que

les permitan conocer el entorno social y poltico en el que

viven y afrontar los retos que les plantear el futuro inmediato, consideramos que el trabajo contextualizado de las matemticas es hoy ms necesario que nunca. En efecto, por un
lado, la crisis econmica, el cambio climtico, el aumento del
consumo energetico, la disponibilidad de alimentos y de agua
para todos, el derecho a la vivienda, etc. son problemas de
gran vigencia que deberan abordarse desde los datos cuantitativos y el conocimiento cientfico; por otro lado, el enorme
aumento de la informacin indiscriminada hace indispensable que las personas tengan la capacidad suficiente para interpretarla. El mbito escolar no puede quedar al margen de la
actualidad y debemos trabajar para equilibrar la balanza acentuando una visin social y prctica de las matemticas a partir de la introduccin en el aula de contextos y situaciones
donde sean necesarias.

NOTAS
1

Programa de cualificacin profesional inicial, dirigido a alumnado mayor

de 16 aos que no ha aprobado la ESO. El profesorado de este programa
imparte diversas asignaturas, entre ellas matemticas, tiene estudios universitarios pero en general su formacin matemtica acab en el bachillerato o en la escolaridad obligatoria.

Qu porcentaje de la misma se paga segn se abone antes o despus del

plazo prescrito.
3
DOGC: Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya
4
El ao corresponde a la reedicin consultada. Godfrey H. Hardy (18771947) escribi La apologa de un matemtico en 1940.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Educacin, Paids.
Corbaln, F. (1995). La matemtica aplicada a la vida cotidiana.
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Decret 143/2007, DOGC nm. 4915 En Documents curriculars del
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http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/file.php?file=docs/ESO/matematiques_eso.pdf

Departament dEducaci, Generalitat de Catalunya (2009):

Matemtiques en el mn laboral i per a la vida quotidiana en
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http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Documents/ARXIUS/marc2%2
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Ariel.
Katz, V.J; Michalowicz, K. D. (2004). Historical Modules for teaching
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http://divulgamat.ehu.es/weborriak/Exposiciones/ArteMate/Fra
ctalesICM/index.asp

Este artculo fue recibido en SUMA en septiembre de 2009 y aceptado en mayo de 2010

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