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Tendencias curriculares en la educacin superior*

Carlos Hernn Isziga David**

Resumen
En qu formar? y cmo formar?,
son las preguntas que se hacen las
agencias internacionales, los gobier
nos y las instituciones educativas.
El currculo es el eje de los procesos
acadmicos y en l descansan las
acciones de formacin y capacitacin
enunciadas en los proyectos educati
vos y estratgicos de las instituciones.
A pesar de la importancia de la que
se ha revestido, el currculo mismo
se centra ms en el conocimiento
enciclopdico que en el sujeto de
formacin: el estudiante. El presente
artculo expone las tendencias que
en relacin con el tema curricular se
vienen concibiendo tanto en el pas
como en el mundo en general.
Palabras clave
Currculo, competencias, internacio
nalizacin

*
**

Abstract
What to educate someone in?, and
how to educate?, are the questions
that international agencies, govern
ments and educational institutions
ask themselves. The curriculum is the
centerpiece of academic processes,
and on it rest the education and training
outlined in the strategic and educa
tional projects of institutions. Despite
the importance it has assumed, the
curriculum itself focuses more on en
cyclopedic knowledge rather than the
person being educated: the student.
This article discusses curriculum
trends being conceived, both nationally
and internationally.
Key words
Curriculum, competencies, internatio
nalization
Clasificacin J.E.L: I21, I23

Este artculo fue recibido el da 07-02-11 y aprobado el 19-09-11.

Economista de la Universidad Autnoma de Occidente. Correo e: chizasiga@uao.edu.co

Revista de Economa & Administracin, Vol. 7 No. 2. Julio - Diciembre de 2010

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Carlos Hernn Isaziga David

Introduccin
Para el Consejo Nacional de Acredita
cin (CNA) la calidad institucional en
Colombia asociada al factor procesos
acadmicos busca promover la discu
sin sobre el currculo en las institu
ciones de educacin superior (IES) en
torno a los conceptos de vida, hombre,
ciencia, tecnologa, cultura, valores,
sociedad y Estado. En este sentido,
entre los grandes desafos que debe
enfrentar la universidad actualmente
est el trabajo continuo por su transfor
macin hacia una institucin que edu
que a sus estudiantes para que sean
capaces de vivir en un mundo cada vez
ms incierto y en la cual las discusio
nes en torno a las transformaciones
y retos de la formacin en educacin
superior tengan presente esta nueva
visin de universidad (Barnett, 2009).
En el marco de la poltica de pertinen
cia para Colombia, el Ministerio de
Educacin de Colombia mediante la
Ley 115 de 1994 orient la incorpo
racin en todos los planes de estudio
de los conocimientos, habilidades y
valores requeridos para el desempeo
ciudadano y productivo en igualdad
de condiciones; garantizar el acce
so de todos los estudiantes a estos
aprendizajes; mantener los elementos
esenciales de unidad nacional en el
marco de una creciente descentrali
zacin y facilitar la transferencia de
estudiantes entre centros educativos,
regiones y pases. Y como la formacin
es un proceso que dura toda la vida, se
propone desde el Establecimiento que
el estudiante est lo suficientemente

preparado para que en su futuro como

profesional responda a las exigencias
del mercado laboral actual indepen
dientemente del programa que curse,
de su metodologa y de la institucin
en la que se matricule.
Marco de referencia
Rama (2010) argumenta que las
instituciones latinoamericanas y del
Caribe debern ser pertinentes en
los contextos global, local, regional y
glocal (trmino este que comprende la
intercepcin entre lo global y lo local).
En ese sentido, en las universidades
de estas regiones se debe aceptar la
coexistencia de mltiples ambientes
multiculturales de aprendizaje; es de
cir, aprender en la diversidad para lo
cual debe haber una mayor flexibilidad
en las estructuras de aprendizaje y un
ajuste en las evaluaciones en funcin
de los sujetos (dados los mltiples
contextos de aprendizaje). A su vez,
las personas pueden escoger sus
lneas de formacin para lo cual se
debe garantizar una libertad de los
recorridos acadmicos (existencia
de estructuras no monoestructuran
tes sino heteroestructurantes), unos
procesos acadmicos ajustados a la
rpida renovacin en el conocimiento
y no trabajar sobre saberes disciplina
rios sino transdisciplinarios.
Max Neef (2008) propone cambiar
la educacin catedrtica lineal por la
educacin no lineal e individualizada
(del libro al hipertexto, en el cual el
estudiante tiene opciones diferentes
de las que le marca el docente), as

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Tendencias curriculares en la educacin superior*

como creditizacin, movilidad aca

dmica, desarrollo por competencias
disciplinarias, educacin en la praxis
y considerar la web como modalidad
de apoyo de los procesos pedaggi
cos. As mismo plantea el cambio de
funcin del docente con el fin de que
este se convierta en un facilitador,
nuevas modalidades de aprendizaje
grupales y de investigacin, ir del libro
de papel a las hipermedias y reconocer
la investigacin como un mecanismo
fundamental en el aprendizaje.
En este sentido, en el documento La
Universidad: una empresa al servicio
de la sociedad del conocimiento de
Jos-Gins Mora (1999) se vislumbra
la universidad del futuro como una
institucin que adems de suminis
trar formacin a una gran mayora
de la poblacin a lo largo de toda la
vida, genera conocimiento, y como
una empresa al servicio de las nece
sidades de formacin y de desarrollo
tecnolgico del entorno integrndola
a una sociedad del aprendizaje o del
conocimiento (learning or knowledge
society).
En la propuesta de Barnett (2009) las
universidades deben ir ms all del
mero suministro de conocimientos y
competencias y acoger a sus estudian
tes como seres humanos integrales
(Barnett lo denomina giro ontolgico).
En trminos curriculares, esto implica
que los estudiantes tengan un espacio
para crecer tanto espiritualmente como
pedaggicamente y que su formacin
se oriente al fortalecimiento de las

cualidades que les permitan sobresalir

en la incertidumbre propia del mercado
laboral.
El hilo conductor de estos retos para
la vieja idea de universidad es lo que
el autor denomina supercompleji
dad, un concepto que va ms all
de la mera incertidumbre o la mera
complejidad: lecturas mltiples, expan
sivas y conflictivas del mundo en las
cuales no se pueden definir con total
claridad conceptos como identidad o
los propsitos o valores en particular,
sobre todo aquellos que envuelven la
vida profesional. Al ser la universidad
uno de los motores de la supercom
plejidad su responsabilidad en estos
asuntos es an mayor, pese a que en
los ltimos cuarenta aos el cambio en
la formacin impartida en la educacin
superior ha sido progresivo al ir desde
el simple conocimiento hacia el conjun
to de competencias que debe poseer
el alumno al acabar su formacin. El
reto para Barnett (2009) es orientar
al estudiante como un ser humano
integral y para lograr ese objetivo la
educacin superior debe educar no
solo para formar en un conjunto de
competencias sino tambin para ge
nerar el deseo de aprender.
Como en toda nueva concepcin, hay
tambin agentes en oposicin. Bar
nett (2009) afirma que se presentan
resistencias para lograr el cambio
que propone principalmente desde
dos frentes. El primero de ellos es la
academia misma, que procura seguir
reduciendo la educacin superior a

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Carlos Hernn Isaziga David

un encuentro con el conocimiento; y

el segundo son los mundos poltico y
laboral que quieren restringir la educa
cin a la obtencin de competencias
para ser aplicadas a un trabajo espec
fico. Tambin hay retos en los mbitos
pedaggico y curricular. La educacin
para la vida que defiende Barnett es
una pedagoga del riesgo que puede
poner en entredicho la autoridad mis
ma de la academia.
Otra tendencia que se est imponien
do es la de facilitar la cooperacin
acadmica entre los distintos pases.
En este sentido se alude al proyecto
Tuning (2004-2008) de Alfa Tuning
Amrica Latina el cual busca afinar
las estructuras educativas de Amrica
Latina mediante un debate cuya meta
es identificar e intercambiar informa
cin y mejorar la colaboracin entre
las instituciones de educacin supe
rior para el desarrollo de la calidad,
la efectividad y la transparencia, as
como lograr que las competencias se
constituyan en uno de sus ejes comu
nes dado que permiten la articulacin
entre niveles y sistemas educativos y
por consiguiente facilitan la movilidad
de estudiantes y docentes as como
la comparacin y el reconocimiento
de titulaciones.
La metodologa Tuning trabaja sobre
cuatro lneas: competencias (genri
cas y especficas); enfoques de ense
anza, aprendizaje y evaluacin; cr
ditos acadmicos; y la calidad de los
programas. Las competencias se de
finen segn la metodologa Tuning
como una combinacin dinmica entre

conocimiento, comprensin, capacida

des y habilidades, con la cualidad de
que se forman en unidades del curso
y son evaluadas en diferentes etapas.
As mismo, pueden estar divididas en
competencias relacionadas con un
rea de conocimiento (especficas
de un campo de estudio) y genricas
(comunes para diferentes cursos). Son
estas ltimas las que permitirn a los
ciudadanos adaptarse a los desafos
que les presenta la sociedad cada
da, tener un pensamiento flexible,
saber interpretar, enfrentar y resolver
situaciones problemticas y afrontar
la incertidumbre. A su vez, les facili
tarn ser protagonistas de su propio
aprendizaje dado que mediante estas
desarrolla capacidades esenciales en
la sociedad del conocimiento como
son: buscar, comparar, seleccionar y
evaluar informacin (proveniente de
todas las fuentes, desde una biblioteca
o internet hasta un profesional u otro
estudiante), aprender continuamente,
comprender lo aprendido y actuali
zarlo.
En este campo, Tuning Amrica Latina
ha identificado veintisiete competen
cias genricas, agrupadas de acuerdo
con la afinidad en cuatro factores: pro
ceso de aprendizaje, valores sociales,
contexto tecnolgico internacional y
habilidades interpersonales. Para la
definicin de estas competencias,
cada centro nacional Tuning (CNT) en
cada pas present una lista de com
petencias genricas que tienen como
punto de partida las treinta competen
cias que defini el Tuning europeo. La

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Tendencias curriculares en la educacin superior*

validacin fue realizada a travs de

una consulta hecha por las universi
dades mediante la cual se estableci
que para todos los grupos consultados
la definicin de una titulacin universi
taria debe considerar estas veintisiete
competencias genricas relacionadas
a continuacin:
Proceso de aprendizaje
1. Capacidad de abstraccin, anlisis
y sntesis.
2. Capacidad de aprender y actuali
zarse permanentemente.
3. Conocimiento sobre el rea de
estudio y la profesin.
4. Capacidad para identificar, planear
y resolver problemas.
5. Capacidad crtica y autocrtica.
6. Capacidad de investigacin.
7. Habilidades para buscar, procesar
y analizar informacin procedente
de diversas fuentes.
8. Capacidad de comunicacin oral y
escrita.
9. Capacidad de aplicar los conoci
mientos en la prctica.
Valores sociales
10. Compromiso con su medio socio
cultural.
11. Valoracin y respeto por la diversi
dad y la multiculturalidad.
12. Responsabilidad social y compro
miso ciudadano.
13. Compromiso con la preservacin
del medio ambiente.
14. Compromiso tico.

Contexto tecnolgico internacional

15. Capacidad de comunicacin en un
segundo idioma.
16. Habilidad para trabajar en contex
tos internacionales.
17. Habilidades en el uso de las tec
nologas de la informacin y de la
comunicacin.
Habilidades interpersonales
18. Capacidad para tomar decisiones.
19. Habilidades interpersonales.
20. Capacidad de motivar y conducir
hacia metas comunes.
21. Capacidad de trabajo en equipo.
22. Capacidad para organizar y plani
ficar el tiempo.
23. Capacidad para actuar en nuevas
situaciones.
24. Capacidad creativa.
25. Habilidad para trabajar en forma
autnoma.
26. Capacidad para formular y gestio
nar proyectos.
27. Compromiso con la calidad.
En el 2008 el Ministerio de Educa
cin Nacional convoc a reconocidos
miembros de la comunidad acadmica
con el fin de propiciar la reflexin en
torno al conjunto de competencias
genricas que se ajusten a las carac
tersticas y necesidades de nuestro
contexto social y cultural, pero tambin
al marco ms amplio del panorama
internacional. Como resultado de estas
reflexiones, el colectivo acadmico
convocado identific cuatro compe
tencias genricas para la educacin

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Carlos Hernn Isaziga David

superior: 1) comunicacin en lengua

materna y otra lengua internacional; 2)
pensamiento matemtico; 3) ciudada
na; y 4) ciencia, tecnologa y manejo
de la informacin.
La formulacin de estas cuatro com
petencias genricas busca responder
a las necesidades del mundo globali
zado en el que las distancias se han
acortado merced a los medios de
comunicacin y de transporte, las fron
teras econmicas y laborales tienden a
difuminarse y la educacin busca cada
vez con ms fuerza la internacionaliza
cin de los saberes, las profesiones,
las titulaciones y los mercados de
trabajo; sin descuidar por supuesto,
la pertinencia frente el contexto lo
cal para el cual estas competencias
constituyen una fuente de desarrollo
de modo que su implementacin con
tribuir al mejoramiento de la calidad
de la formacin y a su proyeccin in
ternacional. La pertinencia y la calidad
de la educacin superior dependen en
gran medida de la implementacin de
estas cuatro competencias genricas
que permitan aprender durante toda la
vida y formen profesionales capaces
de moverse con destreza en el mundo
globalizado.
Pero todo efecto en materia de poltica
educativa se mide por los resultados
que obtengan los estudiantes en
pruebas nacionales e internacionales.
Un ejemplo de ello es el modelo aus
traliano de evaluacin de habilidades
para graduados (GSA, por sus siglas
en ingls) el cual surgi del creciente

inters y de la necesidad tanto de las

universidades como de los empleado
res australianos, de valorar una fuerza
de trabajo cada vez ms adaptable a
las economas modernas y al contexto
globalizado. El test parte del presu
puesto de que ciertas habilidades
genricas aunque aprendidas en un
contexto particular pueden ser trans
feridas a un contexto distinto una vez
el estudiante se ha familiarizado con
este ltimo. De esta forma, el examen
evala un conjunto de habilidades
genricas comnmente aplicadas
y valoradas bajo la premisa de que
ellas se perfeccionan a travs de la
experiencia universitaria y de que son
relevantes para los logros universita
rios y el trabajo de los egresados. Para
estas pruebas se tienen en cuenta las
siguientes competencias:
A) Solucin de problemas. El compo
nente de solucin de problemas se
centra en la habilidad de interpretar la
informacin y aplicarla a problemas de
tipo no especializado y generalmente
accesible. La solucin de problemas
cubre los siguientes aspectos:
Identificar, entender y enunciar el
problema de manera diferente.
Identificar y analizar informacin
relevante del problema.
Representar aspectos claves del
problema.
Reorganizar, sintetizar y aplicar
informacin relevante al problema.
Conceptualizar, generar e identifi
car la solucin del problema.

Revista de Economa & Administracin, Vol. 7 No. 2. Julio - Diciembre de 2010

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Tendencias curriculares en la educacin superior*

Evaluar las estrategias de solucin

y sus resultados.
B) Pensamiento crtico. El componente
de pensamiento crtico se centra en
la habilidad de analizar y evaluar las
proposiciones y textos que presentan
puntos de vista del tipo que los estu
diantes encontraran en el mundo real.
Entre las competencias evaluadas
a travs de este componente de la
prueba GSA-S estn las siguientes:
Comprensin (contenido y puntos
de vista del escritor o del interlocu
tor).
Anlisis (identificacin de lneas de
razonamiento, evidencia, conclu
siones, argumentos).
Identificacin de deficiencias en ar
gumentos: inconsistencias lgicas,
supuestos infundados, consecuen
cias no intencionadas, recursos
retricos distorsionantes, falsas
analogas.
Evaluacin (credibilidad y validez
de la evidencia, credibilidad de
lneas de razonamiento, validez de
argumentos, solidez de las conclu
siones).
C) Entendimiento interpersonal. El
material sobre el componente de en
tendimiento interpersonal de la prueba
GSA-S se centra en la habilidad para:
Demostrar un buen nivel de com
prensin de sentimientos, motiva
cin y comportamiento de otras
personas as como de problemas
relacionados con el trabajo con
otras personas o la ayuda a otras
personas.

Reconocer la manera como puede

aplicarse esa comprensin para
trabajar en equipo o ayudar a otros
de manera efectiva en aspectos
tales como la comunicacin, la
negociacin, el trabajo en equipo y
el liderazgo.
D) Comunicacin escrita. Este compo
nente consta de dos tareas: escribir un
informe y plantear unos argumentos.
Cada tarea se evala con base en los
siguientes criterios:
Pensamiento e ideas (calidad del
anlisis, respuesta y presentacin
de la informacin o de los proble
mas definidos).
Lenguaje: estructura y expresin
(efectividad de la estructura y orga
nizacin, claridad en la expresin y
uso de las normas del lenguaje).
Lo anterior permite conceptuar que
el enfoque de formacin por compe
tencias es aquel alrededor del cual
deben girar los aspectos curriculares
en las universidades latinoamerica
nas y responder a las cada vez ms
exigentes condiciones del entorno.
Pero no se puede caer en el error de
centrarse en aspectos meramente
cognitivos o de desempeo laboral;
tambin se deben trabajar las compe
tencias en otros contextos tales como
las relaciones con el medio ambiente,
la utilizacin de recursos y la relacin
con otras personas, entre otros, lo cual
va en el sentido del ser humano que
requiere un pas con carencias como
el nuestro. Pero queda un interrogante
por abordar y es el de la formacin
posgraduada.

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Carlos Hernn Isaziga David

En este punto las IES han orientado

su quehacer acadmico para crear,
diferenciar y relacionar los programas
de pregrado, posgrado y educacin
continuada, as como las condiciones
para su apertura y desarrollo.
Con el propsito de organizar la discu
sin sobre este tema se hace un anli

sis de las definiciones que Rama (2009)

presenta en el documento Los postgrados en Amrica Latina y el Caribe en
la sociedad del conocimiento. En l se
presenta la distincin entre los niveles
de formacin que se trabajan en la
educacin superior, a saber, diplomado,
especializacin, maestra, doctorado y
postdoctorado. (Ver Cuadro 1).

Cuadro 1. Niveles de formacin posgraduada

DIPLOMADO
Curso de postgrado concebi
do para realizarse usualmen
te en un perodo de un ao.
Para el ingreso se requiere el
ttulo de licenciado o equiva
lente. El participante culmina
la especializacin al concluir
y aprobar un nmero deter
minado de crditos. (Univer
sidad Catlica Andrs Bello
Casa de las Letras Andrs
Bello. Prospecto y Reglamen
to del Curso Diplomado en
Lexicografa. (2005). Estudio
especfico sobre un tema
que no requiere grados for
males previos, ni los otorga.
(Universidad Autnoma del
Estado de Hidalgo. Glosario
de Trminos. Mxico.) Nom
bre que recibe el graduado
de una carrera de corta du
racin y no terminal. (Sistema
Nacional de Acreditacin
de la Educacin Superior,
SINAES. (2000). Manual de
Acreditacin. Anexo 1. Costa
Rica) Nombre que recibe el
graduado de una carrera de
corta duracin y no terminal.
(Sistema Nacional de Acredi
tacin de la Educacin Supe
rior, SINAES. (2000). Manual
de Acreditacin. Anexo 1.
Costa Rica).

ESPECIALIZACIN
Brindar conocimientos y
entrenamiento profesional
en un campo del saber afn
al del pregrado, actuali
zando y profundizando el
conocimiento y refinando
habilidades y destrezas.
Ttulo acreditante de la cul
minacin de estudios espe
cficos de profundizacin en
una disciplina o conjunto de
disciplinas afines, compren
didas en la carrera univer
sitaria de primer grado. La
duracin mnima es de un
ao lectivo. Conjunto de
estudios de postgrado que
comprenden un grupo de
asignaturas y otras activi
dades organizadas en un
rea especfica, destinadas
a proporcionar los conoci
mientos y el adiestramiento
necesario para la formacin
de expertos de elevada
competencia profesional.
Estos estudios conducen
al grado de Especialista
(Normativa General de
los Estudios de Postgrado
para las universidades e
Instituciones Debidamente
Autorizadas por el Consejo
Nacional de universidades.
Gaceta Oficial N 37.328 de
20 de noviembre de 2001.
Venezuela.

MAESTRA
Programa de postgrado
cuya finalidad es ampliar
y desarrollar los conoci
mientos para la solucin
de problemas disciplina
rios, interdisciplinarios o
profesionales y dotar a la
persona de los instrumentos
bsicos que la habilitan
como investigador en un
rea especfica de las cien
cias o de las tecnologas o
que le permitan profundizar
terica y conceptualmente
en un campo de la filosofa,
de las humanidades y de las
artes. Las maestras estn
dirigidas a la profundizacin
de conocimientos y a la
apropiacin de capacida
des creativas de estudio y
reflexin sistemtica, me
diante el dominio progresivo
de conceptos, tcnicas y
mtodos de estudio e in
vestigacin, cuyo resultado
se concreta en un aporte al
conocimiento disciplinario
interdisciplinario o profe
sional. Tienen por objeto
profundizar en el conoci
miento y corresponden a la
modalidad ms bsica en la
formacin de investigadores
en un campo del saber.
(Secretara de Educacin.
Glosario. Bogot).

DOCTORADO
Programa acadmico de
postgrado, que otorga el
ttulo de doctor, que con
fieren las universidades
como acreditacin de la
formacin y competencia
para la realizacin de una
vida acadmica e investi
gativa activa y de elevado
nivel de excelencia e ido
neidad profesional y ciu
dadana. Los programas
de doctorado tienen como
objetivo la formacin de
investigadores con capa
cidad de realizar y orientar
en forma autnoma proce
sos acadmicos e inves
tigativos en un ncleo de
conocimiento profesional,
disciplinario e interdisci
plinario. Sus resultados
sern una contribucin
original y significativa al
conocimiento, es decir,
un aporte al avance de la
ciencia, la tecnologa, las
humanidades, las artes
o la filosofa. El plan de
estudios de los programas
de doctorado se funda
menta en actividades de
investigacin y exige la
realizacin de una tesis in
dividual que constituya un
aporte original a la ciencia
o sus aplicaciones. (Se
cretara de Educacin.
Glosario. Bogot).

Fuente: Rama (2009).

Revista de Economa & Administracin, Vol. 7 No. 2. Julio - Diciembre de 2010

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Tendencias curriculares en la educacin superior*

Es as como el conocimiento expre

sado en los postgrados es parte de
la diferenciacin disciplinaria y est
asociado a la divisin tcnica y social
del trabajo y por tanto, a la cantidad de
programas de estudio para aprender
ese conocimiento. En este sentido,
la cantidad de facultades, carreras,
programas de postgrado y pregrado,
materias, departamentos o unidades
temticas estn asociados tanto al
conocimiento que la sociedad ha
adquirido y que necesita transmitir y
profundizar para gestionarse como a
la cantidad y profundidad disciplinaria
como al volumen de datos e informa
cin y a la propia divisin tcnica y
social del trabajo.
En los ltimos aos la cantidad de
postgrados ha crecido en forma expo
nencial. En el caso de Colombia, por
ejemplo, entre 1992 y 2002, el nmero
total de programas universitarios pas
de 2.382 en 1990 a 6.430 en el 2002,
equivalente a un incremento interanual
de 14%. En particular, el nmero de
posgrados pas de 572 programas
acadmicos en 1990 a 2.229 en el
2002, con una tasa de crecimiento
anual de 24% y los programas de
pregrado pasaron de 1.810 en 1990
a 4.201 en el 2002 con una tasa de
incremento de 11% interanual. A junio
de 2009, segn el Sistema Nacional
de Educacin Superior, existan 377
programas de maestra y 77 de doc
torado en Colombia.
Una dimensin de las nuevas de
mandas de educacin y capacitacin
es como se expres en la primera

parte de este documento el creciente

peso de la educacin continua dada
por la necesidad de actualizacin
constante de destrezas y habilidades.
As, desde finales de la dcada de los
ochenta se ha desarrollado un inters
creciente en la educacin permanente
(life-loneducation) entendida como el
proceso constante de actualizacin y
reentrenamiento no circunscrito a un
periodo de la vida del hombre y que
rebasa los lmites espaciales del aula.
Esto significa que la clientela inicial en
los postgrados ya no estar confor
mada nicamente por jvenes recin
graduados de las universidades; por
el contrario, requiere organizarse para
satisfacer las necesidades de ense
anza y capacitacin de una clientela
cada vez ms diversa: estudiantes
que trabajan, estudiantes de la tercera
edad, estudiantes de medio tiempo,
estudiantes diurnos, estudiantes noc
turnos, de fin de semana o de verano,
estudiantes que viajan, estudiantes de
quinto ciclo y estudiantes no presen
ciales, entre otros. Cabe esperar un
cambio en la composicin demogr
fica de las instituciones de educacin
superior que vaya desde estructuras
tradicionales de tipo piramidal con
una ancha base de estudiantes de
pregrado, un grupo pequeo de es
tudiantes de postgrado y finalmente,
un grupo mnimo de estudiantes de
doctorado, hacia una estructura di
seada como una pirmide invertida
con una minora de estudiantes de
pregrado y ms estudiantes de diplo
mados, especializaciones, maestras,

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Carlos Hernn Isaziga David

doctorados y postdoctorados, junto

con estudiantes matriculados en cur
sos cortos de educacin continua.
En Amrica Latina como en todo el
mundo ello ser el resultado de la
existencia de una cantidad cada vez
mayor de egresados que compiten
en mercados laborales precarios y en
pertinencias globalizadas.
Este nuevo escenario de la globali
zacin marca a los posgrados como
parte de los requerimientos de una
educacin permanente, como lo ex
presa Jerome Bind (2007) al afirmar
que la tercera revolucin industrial y
la mundializacin que la acompaa
no han encontrado an un nuevo con
trato social ni el contrato cultural que
indisolublemente ellos exigen (...) La
educacin para todos a lo largo de la
vida ser uno de los ejes esenciales
de ese nuevo contrato social.
La educacin permanente distingue
entre formacin general que eleva
la productividad del trabajador en
cualquier empresa y la formacin es
pecfica que aumenta la productividad
nicamente en la ocupacin actual. En
esta segunda vertiente las rentabilida
des futuras esperadas as como los
beneficios sociales estn vinculados
a la empresa especfica para la cual
se capacita y en la que se ejercen
dichas habilidades. Ello implica una
real diferenciacin a la hora de analizar
las modalidades de financiamiento de
dicha educacin en relacin con la
diferenciacin de los beneficios es
perados tanto para la empresa como
para el trabajador.

El crecimiento de la doble titulacin

en pregrado, es decir, estudiantes
que realizan una segunda carrera
universitaria, ser tambin una nueva
realidad en el panorama universitario
a escala mundial e indica que el proce
so de educacin permanente no solo
remite a los estudios de cuarto nivel
y a la formacin de nuevas destrezas
y habilidades en cursos cortos, sino
tambin a la obtencin de formaciones
bsicas adicionales en un proceso que
reforzar los espacios transdiscipli
narios. En un comienzo, el pregrado
y el posgrado solo se diferenciaban
por la complejidad de los anlisis. Sin
embargo, en el contexto de la socie
dad del saber se encuentran cada
vez mayores diferencias entre ambos
niveles institucionales y de gestin de
saberes.
De acuerdo con el contexto sealado,
el posgrado tiende a la bsqueda de
creacin de saberes, a las fronteras
del conocimiento y por ende a mejores
niveles de calidad promedio dada su
asociacin con la investigacin. En
sus inicios se centr en unas pocas
instituciones en general pblicas y
fundamentalmente en las tradicionales
instituciones autnomas; pero en los
ltimos aos se ha expandido hacia
reas demandadas por el mercado
y hacia su prestacin por parte del
sector privado. Ms all de las deter
minaciones mercantiles, se constata
en su expansin que los posgrados
(el cuarto nivel) en cualquiera de sus
formas (especializaciones, maestras y
doctorados) tienen una asociacin de

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Tendencias curriculares en la educacin superior*

terminante con la revolucin cientficotcnica: renovacin de saberes, alta

diferenciacin disciplinaria, crecientes
lgicas investigativas, pertinencia y
calidades globales y nuevas divisiones
sociales y tcnicas del trabajo por una
mayor complejizacin de los procesos
productivos.
Los posgrados tienden a una diversi
dad de modalidades pedaggicas e
institucionales y a su propia diferen
ciacin disciplinaria en sus distintos
niveles. Su especificidad est dada por
su insercin en la sociedad del cono
cimiento que los promueve como un
mbito educativo distinto y especfico
por reglas de oferta y de demanda pro
pias y especficas, diferencias dadas
a su vez por lgicas de competencia
entre los sectores pblico y privado
diferentes de las del pregrado, por
un tipo particular de estudiantes y de
docentes, por un distinto papel de la
investigacin en la docencia de post
grado y tambin por una funcin dis
tinta de la economa en la generacin
y utilizacin de los saberes generados
y transmitidos.
Entre las tendencias ms marcadas
en materia de formacin posgraduada
se tienen: un incremento de progra
mas profesionalizantes que cuentan
con una baja eficiencia terminal en
titulacin por el proyecto de grado; se
presenta calidad heterognea entre
instituciones y a su vez dentro de
ellas; baja investigacin en el sector
pblico y casi ninguna en el privado;
poca cantidad de opciones de carreras
y programas; se presenta ausencia

de marcos normativos nacionales;

alta concentracin de los postgrados
en muy pocas universidades pblicas
(las macro) pero con un crecimiento
del sector privado lento a partir de los
ciclos inferiores (especializaciones y
diplomados).
La investigacin formativa en el
currculo
Puede parecer obvio afirmar que la
escuela constituye una parte fuerte
mente interrelacionada con el todo
social y que es innecesario analizar
las incidencias que sobre ella pue
dan tener los cambios sociales y su
orientacin y viceversa. Sin embargo,
puede resultar relevante insertarle una
cierta perspectiva poltica si se desean
analizar los procesos de cambio en
las universidades y el papel del pro
fesor en ellos sobre todo si se desea
intervenir.
Segn Freire (1997) el maestro no
puede ni debe ser neutral en el acto
educativo. La educacin es la base
para transformar la sociedad y hace
de ella un espacio ms democrtico
en el cual se sensibiliza a las personas
sobre la necesidad de construir comu
nidad, en un espacio que trascienda
los intereses personales y egotistas
que caracterizan la forma natural de
ser del hombre en su fase primitiva.
Surge entonces, el inters actual de
muchos docentes por construir un
modelo alternativo de enseanzaaprendizaje en el que la experimen
tacin curricular, la formacin de los
profesores y la investigacin escolar

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sean los ejes alrededor de los cuales

se tejan, construyan y desarrollen
procesos de cambio real y relevante
en la universidad. Se busca que tanto
estudiantes como profesores sean su
jetos activos de su propio crecimiento
intelectual, tico y moral y hagan de
la investigacin en el aula una activi
dad acadmica continua, dinmica y
objetiva enmarcada en la accin o en
un sistema personal socio crtico en el
cual se cuestionen los planteamientos
dados por diferentes autores y asuman
su propia posicin ideolgica y poltica.
De acuerdo con esta perspectiva se
interviene como lo plantea Porln
(1987) sobre el hombre mismo
(ncleo central sobre el cual se desa
rrolla el proceso educativo), sobre su
relacin con el manejo del discurso y
sobre la posibilidad que desde el m
bito educativo se tiene de incidir en el
medio ambiente y por ende sobre la
posibilidad de construir una sociedad
ms democrtica, generando as los
espacios propicios para ganar una
mayor autonoma profesional y acad
mica con una perspectiva ms plural,
compleja y significativa.
La intervencin sobre el hombre lleva
a tener en cuenta que las diferentes
teoras que rigen al mundo actual no
vienen a ser ms que paradigmas que
pueden ser retomados, mejorados e
incluso cambiados segn el entorno
en el que se muevan. En este sentido,
el ser humano es ntegro; no es un
simple receptor de informacin sino
tambin un creador de nuevas formas

de reflexiones e ideas que deben ser

explotadas y canalizadas en el aula
de clase, evitando de esta manera
la formacin de profesionales pobres
de espritu y mente, con sus sueos
desvanecidos y su participacin social
marginada y anulada.
Sobre el manejo del discurso, este se
convierte al decir de Agudelo (2000)
en un elemento muy importante dado
que a un mejor discurso corresponde
indefectiblemente un mejor pensa
miento; y a un mejor pensamiento, co
rresponde un mejor discurso. Por esta
razn, el maestro debe, de acuerdo
con el nuevo sentido de la ciencia y la
competencia, estudiar o investigar la
lgica interior de la realidad y ofrecerle
al estudiante los elementos constituti
vos y la estructura lgica interna desde
la cual emerge el discurso.
Sobre la posibilidad que tienen los edu
cadores de intervenir sobre la realidad,
es importante recordar que como tales
cuentan con la oportunidad de ofrecer
les a los estudiantes la posibilidad de
efectuar una continua re-lectura del
mundo y de autocriticarse en varios
momentos, buscando con ello mante
ner la idea de la esperanza y de una
utopa transformadora y posible, como
lo planteara el mismo Freire (Freire et
al., 1997).
Desde la perspectiva del docente, el
desarrollo de la investigacin en el
aula de clase implica hacer del ejerci
cio de la docencia una profesin que
mira la enseanza como una actividad
prctica susceptible de ser analizada

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Tendencias curriculares en la educacin superior*

y reflexionada tericamente, descrita

cientficamente y dirigida y transfor
mada segn criterios ideolgicos,
cientficos y sociales.
De este modo, la enseanza se con
vierte en una disciplina prctica de
intervencin social que requiere de los
aportes de diferentes visiones, enfo
ques y destrezas humanas. Adems,
debe articular el discurso cientfico y
racional con el mundo de los valores ya
que estos determinan, en ltimas, las
intenciones y propsitos que dirigen
el proceso educativo. En este sentido,
cualquier planteamiento de cambio
curricular, de desarrollo profesional y
de investigacin educativa aplicada,
ha de contemplarse en un marco
conceptual que integre lo ideolgico
con lo cientfico y lo tcnico, ya que
el objetivo ltimo ser el de lograr
la transformacin cualitativa de los
procesos de enseanza- aprendizaje.
Es decir, la investigacin educativa, la
formacin de los profesores o el cam
bio curricular, no pueden considerarse
aislados de la intencionalidad social de
todo el sistema educativo.
En ltimas, el desarrollo de procesos
de investigacin en el aula de clase
supone anteponer al aprendizaje por
memorizacin mecnica y repetitiva
de contenidos preestablecidos y la
enseanza como transmisin verbal
de esos contenidos. En este sentido,
un proceso de enseanza-aprendizaje
basado en la investigacin del alumno,
presume, segn Garca et. al (1990),
cuestionar las interacciones sociales

que se dan en el aula basadas en

relaciones jerrquicas de poder y
sustituirlas por procesos de negocia
cin democrtica. Supone facilitar el
paso de un profesor tcnico-ejecutor
dependiente de lo planificado por la
administracin o de lo desarrollado
por los libros de texto, a un profesor
que de manera cooperativa investiga
y reflexiona sobre lo que sucede en
el aula y reformula su prctica en
funcin de esa reflexin. Y por ltimo,
supone entender el diseo y desarrollo
curricular como un proceso siempre
abierto de investigacin en el que cada
currculum concreto es una hiptesis
ms de trabajo.
Por consiguiente, investigacin en
el aula, cambio curricular y forma
cin docente son tres aspectos de
un mismo proceso que se desarrolla
permanentemente y ofrece la posi
bilidad de formar grupos de trabajo
interdisciplinario y transdisciplinario
que trabajaran en estrecha vincu
lacin en el diseo y aplicacin de
propuestas metodolgicas que faciliten
la obtencin de un aprendizaje ms
direccionado en clase, haciendo de
la programacin inicial una hiptesis
de trabajo en construccin perma
nente mediada por el campo de las
creencias y las teoras personales
que maneja el profesor, como tambin
de las estrategias y procedimientos
previstos para la planeacin, interven
cin y evaluacin de la enseanza,
a la vez que convierte a la ltima (la
evaluacin) en un instrumento de in
vestigacin de lo que acontece en el

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saln de clase y destaca el papel del

profesor como un elemento clave para
mirar las relaciones teora-prctica,
investigacin-currculum-innovacin,
reforma- formacin-enseanza y
enseanza-aprendizaje.
En este ambiente, el profesor convier
te al estudiante en un observador e
indagador de diversos pensamientos
creador de nuevas teoras y enfoca
su labor no solo hacia la transmisin
de conocimientos sino tambin hacia
la formacin de pensadores, de in
vestigadores, de personas inquietas
que busquen, indaguen y creen sus
propios conceptos y crticas construc
tivas y formativas a las ya existentes.
La evolucin de la universidad debe
contar con esta referencia y darles
mayor cubrimiento a las necesida
des de los estudiantes y profesores.
Debe haber flexibilidad para escoger
las materias que el estudiante quiere
aprender para su formacin individual
y desarrollar un enfoque colectivo de
su formacin, en el cual el tratamiento
interdisciplinario de problemas es
pecficos de la profesin le permitan
obtener un aprendizaje con sentido y
significado que no se separe el desa
rrollo mental e inteligente del individuo
de su formacin como ser sensible y
sociable con un papel fundamental en
la evolucin, pues cualquier decisin
individual tiene un efecto en el ciclo
evolutivo del gnero humano. El cono
cimiento es parte del ser; mas no es
el ser en s. Su desarrollo intelectual
debe contribuir a su formacin como

individuo pero no retrasarlo en el

camino evolutivo ni enredarlo en las
maraas causadas por ideas escla
vistas de pensadores que no miden
el alcance de sus teoras o de esos
pensantes que aprovechan el estado
no formativo e ignorante del individuo
no pensante.
La universidad debe mirarse como un
camino de formacin mas no de capa
citacin. El estudiante debe aprender
a aprender, a ser rpido en el descarte
de teoras que tiendan a ser erradas y
crear conceptos aplicables como ser
individual y participante de un colectivo
social.
El ser humano es un formador y se
encuentra en estado de formacin.
Debe, principalmente, aprender a com
prender y crear espacios en su mente
para cuestionarse. La formacin uni
versitaria debe tener el papel de cap
turar esos pensamientos y ensear a
procesarlos para que no sean fugaces,
inexistentes y que depriman el estado
pensador del estudiante dando lugar
con ello a un existencialismo negativo.
Conclusiones
En Colombia falta desarrollar para los
posgrados competencias genricas
que los diferencien de la formacin de
primer nivel y aun de las de segundo
hasta quinto nivel, y salirse del marco
meramente instrumental para aden
trarse en lo verdaderamente cientfico
con una produccin que sea pertinente
para la regin y que en ltimas no haga
parte del acervo de conocimientos

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Tendencias curriculares en la educacin superior*

que desde la periferia se retransmiten

hacia el centro.
La globalizacin trae consigo una serie
de transformaciones para la educacin
superior dado que a medida que las
naciones se articulan a los procesos
de integracin surgen problemas y
desafos para la educacin terciaria
que se hacen comunes a los pases,
con efectos de mayor o menor pro
porcin pero que sealan una misma
direccin.
A lo largo de la historia, la humanidad
ha producido y acumulado multitud de
saberes en torno al mundo natural que
le han permitido aprovecharlo y poner
lo a su servicio, pero tambin preser
varlo y respetarlo. La comprensin de
la naturaleza, de la Tierra, del cuerpo
humano, del universo en general y del
aprovechamiento de ese conocimiento
para mejorar las condiciones de vida,
constituye un patrimonio que se debe
conocer para contribuir a su expan
sin. Villaveces (2010) afirma que en
Colombia los problemas ms graves
en este sentido se reducen a dos:
no saber producir bienes materiales
(productos agrcolas e industriales) y
no saber convivir. En sntesis, el pro
blema es no saber y el gran problema
es la ignorancia.
Con esto no se refiere a los ndices
de analfabetismo en los grupos me
nos favorecidos sino a la ausencia de
competencias cientficas, tecnolgicas
y de manejo de la informacin en los
egresados de la educacin superior,

que son quienes llegan a tener poder

de decisin en el mundo productivo.
De ah la incapacidad para responder a
los retos y problemticas del contexto
geogrfico y natural de la sociedad
colombiana, hecho que adems se re
fleja en el bajo rendimiento en pruebas
de referencia internacional como las
PISA o las evaluaciones de competiti
vidad del foro econmico mundial, en
las cuales Colombia ocup el puesto
74 en el 2008 entre 134 pases. Segn
Villaveces (2010) el reto es fortalecer
la competencia cientfica y tecnolgica
para ser ms competitivos en el con
texto internacional.
Sin embargo, es usual encontrar una
seria dificultad tanto de alumnos como
de profesores para unir teora y prcti
ca y observar la realidad y su relacin
con los elementos conceptuales que
permiten comprenderla. Por esta ra
zn, es importante vincularlos en los
procesos de investigacin cientfica
y buscar que esta se convierta en un
acto continuado en el cual se utilicen
sus procesos de pensamiento con el
fin de, por un lado, capacitar a los do
centes en la observacin, el anlisis,
la interpretacin de la realidad, mejorar
la calidad de su trabajo y construir un
conocimiento pedaggico significativo
a partir del trabajo de equipos y colec
tivos profesionales e interdisciplinares;
y por el otro, hacer que los estudian
tes, en el desarrollo de este proceso,
cambien de actitud y se conviertan en
promotores de su propio aprendizaje.

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