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GOBIERNO REGIONAL DE AYACUCHO

DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN DE AYACUCHO

DIRECCIN DE GESTIN PEDAGGICA

Ao de la Consolidacin del Mar del Grau

DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN DE AYACUCHO


DIRECCIN DE GESTIN PEDAGGICA

MARCO TERICO
PROBLEMAS TIPO ECE

AYACUCHO, MAYO DE 2016

MARCO TEORICO PARA EL TALLER DE DOCENTES DE


MATEMATICA ECE 2016
COMPETENCIAS MATEMTICAS
Llamamos competencia a la facultad que tiene una persona para actuar conscientemente en la
resolucin de un problema o el cumplimiento de exigencias complejas, usando flexible y
creativamente sus conocimientos y habilidades, informacin o herramientas, as como sus
valores, emociones y actitudes.
Pensar matemticamente se define como el conjunto de actividades mentales u operaciones
intelectuales que llevan al estudiante a entender y dotar de significado a lo que le rodea, resolver
un problema sobre conceptos matemticos, tomar una decisin o llegar a una conclusin, en
los que estn involucrados procesos como la abstraccin, justificacin, visualizacin,
estimacin, entre otros.

Las competencias propuestas en la Educacin Bsica Regular se organizan sobre la base de


cuatro situaciones.

La definicin de estas cuatro situaciones se sostiene en la idea de que la matemtica se ha


desarrollado como un medio para describir, comprender e interpretar los fenmenos naturales
y sociales que han motivado el desarrollo de determinados procedimientos y conceptos
matemticos propios de cada situacin

CAPACIDADES MATEMTICAS
Desde el enfoque de competencias, hablamos de capacidad en el sentido amplio de
capacidades humanas. As, las capacidades que pueden integrar una competencia combinan
saberes de un campo ms delimitado, y su incremento genera nuestro desarrollo competente.
Es fundamental ser conscientes de que si bien las capacidades se pueden ensear y desplegar
de manera aislada, es su combinacin (segn lo que las circunstancias requieran) lo que permite
su desarrollo. Desde esta perspectiva, importa el dominio especfico de estas capacidades, pero
es indispensable su combinacin y utilizacin pertinente en contextos variados.
Las capacidades matemticas consideradas en la Educacin Bsica Regular son cuatro y son:
CAPACIDAD 01: MATEMATIZA SITUACIONES
Es la capacidad de expresar un problema, reconocido en una situacin, en un modelo
matemtico. En su desarrollo se usa, interpreta y evala el modelo matemtico, de acuerdo a la
situacin que le dio origen.

Por ello, esta capacidad implica: Reconocer caractersticas, datos, condiciones y variables de
la situacin que permitan construir un sistema de caractersticas matemticas conocido como
un modelo matemtico, de tal forma que reproduzca o imite el comportamiento de la realidad.
Usar el modelo obtenido estableciendo conexiones con nuevas situaciones en las que
puede ser aplicable; ello permite reconocer el significado y la funcionalidad del modelo en
situaciones similares a las estudiadas.
Contrastar, valorar y verificar la validez del modelo desarrollado o seleccionado, en
relacin a una nueva situacin o al problema original, reconociendo sus alcances y
limitaciones.
La matematizacin destaca la relacin entre las situaciones reales y la matemtica, resaltando
la relevancia del modelo matemtico1, el cual se define como un sistema que representa y
reproduce las caractersticas de una situacin del entorno. Este sistema est formado por
elementos que se relacionan y de operaciones que describen como interactan dichos
elementos; haciendo ms fcil la manipulacin o tratamiento de la situacin

CAPACIDAD 2: COMUNICA Y REPRESENTA IDEAS MATEMTICAS


Es la capacidad de comprender el significado de las ideas matemticas, y expresarlas en forma
oral y escrita usando el lenguaje matemtico y diversas formas de representacin con material
concreto, grfico, tablas, smbolos y recursos TIC, y transitando de una representacin a otra.

La comunicacin es la forma de expresar y representar informacin con contenido matemtico,


as como la manera en que se interpreta. Las ideas matemticas adquieren significado cuando
se usan diferentes representaciones y se es capaz de transitar de una representacin a otra, de
tal forma que se comprende la idea matemtica y la funcin que cumple en diferentes situaciones.

Por ejemplo, un estudiante puede representar en un diagrama sagital, en una tabla de doble
entrada o en el plano cartesiano, la relacin de la cantidad de objetos vendidos con el dinero
recaudado, reconociendo que todas estas representaciones muestran la misma relacin.
El manejo y uso de las expresiones y smbolos matemticos que constituyen el lenguaje
matemtico se van adquiriendo de forma gradual en el mismo proceso de construccin de
conocimientos.

Conforme el estudiante va experimentando o explorando las nociones y relaciones, los va


expresando de forma coloquial al principio, para luego pasar al lenguaje simblico y, finalmente,
dar paso a expresiones ms tcnicas y formales que permitan expresar con precisin las ideas
matemticas, las que responden a una convencin.
CAPACIDAD 3: ELABORA Y USA ESTRATEGIAS
Es la capacidad de planificar, ejecutar y valorar una secuencia organizada de estrategias y
diversos recursos, entre ellos las tecnologas de informacin y comunicacin, emplendolas de
manera flexible y eficaz en el planteamiento y resolucin de problemas, incluidos los
matemticos.

Esto implica ser capaz de elaborar un plan de solucin, monitorear su ejecucin, pudiendo
incluso reformular el plan en el mismo proceso con la finalidad de llegar a la meta. Asimismo,
revisar todo el proceso de resolucin, reconociendo si las estrategias y herramientas fueron
usadas de manera apropiada y ptima.

Las estrategias se definen como actividades conscientes e intencionales, que guan el proceso
de resolucin de problemas; estas pueden combinar la seleccin y ejecucin de procedimientos
matemticos, estrategias heursticas, de manera pertinente y adecuada al problema planteado.

Por ello, esta capacidad implica:


Elaborar y disear un plan de solucin.
Seleccionar y aplicar procedimientos y estrategias de diverso tipo (heursticas, de clculo
mental o escrito).
Valorar las estrategias, procedimientos y los recursos que fueron empleados; es decir,
reflexionar sobre su pertinencia y si le es til.

CAPACIDAD 4: RAZONA Y ARGUMENTA GENERANDO IDEAS MATEMTICAS

Es la capacidad de plantear supuestos, conjeturas e hiptesis de implicancia matemtica


mediante diversas formas de razonamiento (deductivo, inductivo y abductivo), as como el
verificarlos y validarlos usando argumentos.

Esto implica partir de la exploracin de situaciones vinculadas a la matemtica para establecer


relaciones entre ideas, establecer conclusiones a partir de inferencias y deducciones que
permitan generar nuevas conexiones e ideas matemticas.

Por ello, esta capacidad implica que el estudiante:


Explique sus argumentos al plantear supuestos, conjeturas e hiptesis.
Observe los fenmenos y establezca diferentes relaciones matemticas.
Elabore conclusiones a partir de sus experiencias.
Defienda sus argumentos y refute otros en base a sus conclusiones.

DESCRIPCIN DE LAS COMPETENCIAS MATEMTICAS


COMPETENCIA 01:
ACTA Y PIENSA MATEMTICAMENTE EN SITUACIONES DE CANTIDAD.
En nuestra sociedad actual, la utilidad que tienen los nmeros y datos es prcticamente infinitas.

Estamos bombardeados por titulares que utilizan medidas cuantitativas para reportar aumentos
de precios, los riesgos de ser propensos a una enfermedad, y el nmero de personas afectadas
por desastres naturales.

Los anuncios publicitarios utilizan nmeros para competir en ofertas de telefona celular, para
promocionar bajo inters en prstamos personales, de pequea empresa, hipotecarios, etc.

En el mbito tcnico profesional; los agricultores estudian mercados donde ofertar sus
productos, analizan el suelo y controlan cantidades de semillas y nutrientes; las enfermeras
utilizan conversiones de unidades para verificar la exactitud de la dosis del medicamento; los
socilogos sacan conclusiones a partir de datos para entender el comportamiento humano; los
bilogos desarrollan algoritmos informticos para mapear el genoma humano; los empresarios
estudian los mercados y costos del proyecto utilizando las TIC.

La competencia Acta y piensa matemticamente en situaciones de cantidad implica desarrollar


modelos de solucin numrica, comprendiendo el sentido numrico y de magnitud, la
construccin del significado de las operaciones, as como la aplicacin de diversas estrategias
de clculo y estimacin al resolver un problema.

Esta competencia se desarrolla a travs de las cuatro capacidades matemticas las que se
interrelacionan para manifestar formas de actuar y pensar en el estudiante.

Esto involucra la comprensin del significado de los nmeros y sus diferentes representaciones,
propiedades y relaciones, as como el significado de las operaciones y cmo estas se relacionan
al utilizarlas en contextos diversos.

La necesidad de cuantificar y organizar lo que se encuentra en nuestro entorno nos permite


reconocer que los nmeros poseen distinta utilidad en diversos contextos.

Lo dicho anteriormente pone de manifiesto la importancia de promover aprendizajes asociados


a la idea de cantidad, siendo algunas caractersticas las siguientes:

Conocer los mltiples usos que les damos.


Realizar procedimientos como conteo, clculo y estimacin de cantidades.
Comprender y usar los nmeros en sus variadas representaciones.
Emplear relaciones y operaciones basadas en nmeros.
Comprender el sistema de numeracin decimal.
Reconocer patrones numricos.
Utilizar nmeros para expresar atributos de medida reconocidas en el mundo real.
Comprender el significado de las operaciones con cantidades y magnitudes.
COMPETENCIA 02:
ACTA Y PIENSA MATEMTICAMENTE EN SITUACIONES DE REGULARIDAD,
EQUIVALENCIA Y CAMBIO.

En nuestro alrededor se manifiestan diversos fenmenos que tienen caractersticas de cambio,


pudindose reconocer, por ejemplo, cmo ciertos organismos van variando a medida que
crecen, el movimiento de flujo y reflujo de las mareas, los ciclos de empleabilidad en un sistema
econmico, los cambios climticos regidos por las estaciones, fluctuaciones burstiles, el
cambio de temperatura a lo largo del da, crecimiento de la poblacin respecto al tiempo (aos),
tiempo de distribucin de un producto, costo para inmunizar al x por ciento de una poblacin
contra una epidemia, velocidad de un mvil en movimientos, uniformemente acelerados o

retardados, recibos de la luz, agua o telfono en funcin del gasto, el movimiento de un cuerpo
en el espacio, o cmo ha evolucionado en los ltimos aos la preferencia del pblico frente a un
producto con determinada campaa publicitaria.
En este sentido, aprender progresiones, ecuaciones y funciones relacionadas a estas
situaciones desarrolla en el estudiante una forma de comprender y proceder en diversos
contextos haciendo uso de la matemtica.
La competencia Acta y piensa matemticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y
cambio implica desarrollar progresivamente la interpretacin y generalizacin de patrones, la
comprensin y el uso de igualdades y desigualdades, y la comprensin y el uso de relaciones y
funciones.
Toda esta comprensin se logra usando el lenguaje algebraico como una herramienta de
modelacin de distintas situaciones de la vida real.
Esta competencia se desarrolla a travs de las cuatro capacidades matemticas, que se
interrelacionan para manifestar formas de actuar y pensar en el estudiante, esto involucra
desarrollar modelos expresando un lenguaje algebraico, emplear esquemas de representacin
para reconocer las relaciones entre datos, de tal forma que se reconozca un regla de formacin,
condiciones de equivalencia o relaciones de dependencia, emplear procedimientos algebraicos
y estrategias heursticas para resolver problemas, as como expresar formas de razonamientos
que generalizan propiedades y expresiones algebraicas.
Lo expuesto muestra la necesidad de reconocer la manifestacin de cambio en fenmenos
reales, en los que es posible identificar dos o ms magnitudes y estudiar la forma como varan
para tener una comprensin y control de ellos a partir de establecer relaciones permanentes o
temporales entre dichos fenmenos.

Lo expuesto anteriormente pone de manifiesto la importancia de promover aprendizajes


asociados a la idea de patrones, equivalencia y cambio. Son algunas caractersticas:
Comprender las regularidades que se reconocen en diversos contextos, incluidos los
propiamente matemticos.
Expresar patrones y relaciones usando smbolos, lo que conduce a procesos de
generalizacin.
Comprender la igualdad o desigualdad en condiciones de una situacin.
Hallar valores desconocidos y establecer equivalencias entre expresiones algebraicas.
Identificar e interpretar las relaciones entre dos magnitudes.
Analizar la naturaleza del cambio y modelar situaciones o fenmenos del mundo real, con
la finalidad de resolver un problema o argumentar predicciones.
COMPETENCIA 03:
ACTA Y PIENSA MATEMTICAMENTE EN SITUACIONES DE FORMA, MOVIMIENTO Y
LOCALIZACIN.
A diario, en nuestro entorno cotidiano se nos presentan diversas oportunidades para
enfrentarnos a problemas espaciales. A travs de estas, vamos construyendo un conjunto de
referencias que nos permiten ubicarnos y ubicar cuerpos. As, por ejemplo, montar una bicicleta,
ajustar una pieza de mobiliario, ordenar un equipo de msica o poner un ventilador de techo
involucra retos como reconocer instrucciones, palabras que expresan referentes de direccin
de arriba y abajo, adelante y atrs, etc., objetos fsicos entre otros.

Asimismo, muchos descubrimientos clsicos y procedimientos cotidianos de la ciencia se basan


en gran parte en el reconocimiento de formas y cuerpos geomtricos, por ejemplo, uno de los
grandes descubrimientos de la ciencia moderna, el modelo de la doble hlice de Watson de la
estructura del ADN. Otro aspecto a considerar es que en las ltimas dcadas, se est
experimentando una abundancia de informacin con el apoyo de tecnologas: sensores (como
sismgrafos e hidrfonos de alta resolucin), dispositivos (como el mar profundo y las
tecnologas de perforacin de ncleos de hielo), satlites de muestreo (incluyendo imgenes
multiespectrales y sistemas de posicionamiento global GPS), y plataformas (tales como el
telescopio Hubble y el sumergible Alvin). Esto ha involucrado el desarrollo y la prctica de
pensamiento espacial por ejemplo, mapas, tcnicas de anlisis (anlisis de superficie de
tendencia), y sistemas de representacin (diagramas espectrales).

En este sentido, aprender geometra relacionada a estas situaciones desarrolla en el estudiante


una forma de comprender y proceder en diversos contextos haciendo uso de la matemtica.

La competencia acta y piensa en situaciones de forma, movimiento y localizacin implica


desarrollar progresivamente el sentido de la ubicacin en el espacio, la interaccin con los

objetos, la comprensin de propiedades de las formas y cmo estas se interrelacionan, as como


la aplicacin de estos conocimientos al resolver diversas problemas.

Esta competencia se desarrolla a travs de las cuatro capacidades matemticas, que se


interrelacionan para manifestar formas de actuar y pensar en el estudiante, esto involucra
desarrollar modelos expresando un lenguaje geomtrico, emplear variadas representaciones
que describan atributos de forma, medida y localizacin de figuras y cuerpos geomtricos,
emplear procedimientos de construccin y medida para resolver problemas, as como expresar
formas y propiedades geomtricas a partir de razonamientos.

Lo expuesto anteriormente pone de manifiesto la importancia de promover aprendizaje asociado


a la idea de formas, posicin y movimiento. Algunas caractersticas son:
Usar relaciones espaciales al interpretar y describir en forma oral y grfica trayectos y
posiciones para distintas relaciones y referencias.
Construir y copiar modelos hechos con formas bi y tridimensionales.
Expresar propiedades de figuras y cuerpos segn sus caractersticas para que los
reconozcan o los dibujen.
Explorar afirmaciones acerca de caractersticas de las figuras y argumentar sobre su
validez.
Estimar, medir efectivamente y calcular longitudes, capacidades y pesos usando unidades
convencionales.

COMPETENCIA 04:
ACTA Y PIENSA MATEMTICAMENTE EN SITUACIONES DE GESTIN DE DATOS E
INCERTIDUMBRE.
Nos encontramos en la actualidad en un contexto de una sociedad cambiante e impredecible,
en la que estamos avanzando a pasos agigantados tanto en el desarrollo de la ciencia y la
tecnologa, por ello contamos con las TIC cada vez ms potentes, reconocemos sistemas de
transporte y procesos de comunicacin altamente eficientes, lo que ha trado como
consecuencia que estamos enfrentados a un mundo saturado de informacin y datos.
Es en este contexto en que nos ha tocado vivir, que nos sentimos inseguros sobre cul es la
mejor forma para tomar decisiones; por ejemplo, nos enfrentamos a resultados electorales
inciertos, ciertas edificaciones colapsan, se manifiestan cadas en los mercados de valores,
tenemos condiciones meteorolgicas cuyas previsiones no son fiables, predicciones de
aumento o disminucin del crecimiento de la poblacin, los modelos econmicos que no
muestran una constante y, por tanto, no expresan una linealidad, y muchas otras
manifestaciones de la incertidumbre de nuestro mundo.
En este sentido, aprender estadstica relacionada a estas situaciones desarrolla en el estudiante
una forma de comprender y proceder en diversos contextos haciendo uso de la matemtica.
La competencia Acta y piensa matemticamente en situaciones de gestin de datos e
incertidumbre implica desarrollar progresivamente formas cada vez ms especializadas de
recopilar, y el procesar datos, as como la interpretacin y valoracin de los datos, y el anlisis
de situaciones de incertidumbre.
Esta competencia se desarrolla a travs de las cuatro capacidades matemticas que se
interrelacionan para manifestar formas de actuar y pensar en el estudiante, esto involucra
desarrollar modelos expresando un lenguaje estadstico, emplear variadas representaciones
que expresen la organizacin de datos, usan procedimientos con medidas de tendencia central,
dispersin y posicin, as como probabilidad en variadas condiciones; por otro lado, se
promueven formas de razonamiento basados en la estadstica y la probabilidad para la toma de
decisiones.
El objetivo principal no es convertir a los futuros ciudadanos en estadsticos aficionados;
puesto que la aplicacin razonable y eficiente de la estadstica para la resolucin de problemas
requiere un amplio conocimiento de esta materia y es competencia de los estadsticos
profesionales.
Tampoco se trata de capacitarlos en el clculo y la representacin grfica, ya que los
ordenadores hoy da resuelven este problema.
Lo que se pretende es proporcionar una cultura estadstica, que se refiere a dos componentes
interrelacionados:
a) Capacidad para interpretar y evaluar crticamente la informacin estadstica, los
argumentos apoyados en datos o los fenmenos estocsticos que las personas pueden
encontrar en diversos contextos, incluyendo los medios de comunicacin, pero no
limitndose a ellos, y

b) Capacidad para discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales.

Algunas caractersticas son:


Desarrollar una comprensin de los conceptos bsicos de probabilidad y estadstica, sus
alcances y limitaciones, la confianza y la experiencia, escribir y hablar de ellos.
Interpretar informacin estadstica presentada en una variedad de formas y para comunicar
su interpretacin por informe escrito u oral.
Apreciar que los datos son adecuados para el anlisis estadstico, se aplican tcnicas
pertinentes y ser capaz de hacer deducciones e inferencias sobre la base de ellos.
Desarrollar la confianza y la capacidad para llevar a cabo una investigacin prctica.
Ser conscientes de la importancia de la informacin estadstica en la sociedad.
Adquirir una base de conocimientos, habilidades y comprensin adecuada a las
aplicaciones de la probabilidad y la estadstica todos los das.

ASPECTOS GENERALES DE LA ECE


Qu es la ECE?
La Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE) es una evaluacin estandarizada que realiza
anualmente el Ministerio de Educacin para conocer qu y cunto estn aprendiendo
los estudiantes de todas las escuelas pblicas y privadas del pas.
Por qu es importante la ECE?
Porque ofrece informacin confiable a directores, a docentes y a otros actores del sistema
educativo sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes, con el propsito de generar
espacios de reflexin y orientar las acciones de mejora.
Por qu se evala a segundo grado de secundaria?
Porque el final del VI ciclo de la Educacin Bsica Regular es un momento oportuno para
saber cul es el nivel de aprendizaje de los estudiantes y, a partir de este diagnstico,
disear e implementar estrategias de apoyo a fin de que ellos concluyan su educacin
secundaria satisfactoriamente.
Qu se evala en la ECE de segundo grado de secundaria?
En la ECE 2015, se evalu las competencias de Lectura y Matemtica. Adicionalmente,
de modo muestral, se evalu la competencia de Escritura. En las prximas aplicaciones
de la ECE en este grado, se plantea ampliar la evaluacin a otras competencias.
Para qu deben usarse los resultados de la ECE?
Este informe de resultados de la ECE brinda informacin valiosa para crear espacios
de reflexin sobre las distintas acciones que se realizan en la IE con la finalidad
de garantizar aprendizajes de calidad para todos los estudiantes. Por tanto, si usted
ensea en tercer grado de secundaria, podr proponer e implementar acciones para
desarrollar la competencia matemtica de los estudiantes evaluados el ao anterior.
Si usted es docente de segundo grado, podr orientar su trabajo pedaggico para
que este ao sus estudiantes puedan lograr los aprendizajes esperados para el
grado considerando los resultados y los anlisis de este informe. Adems, los
docentes de los otros grados del nivel secundario podrn conocer los logros y las
dificultades de los estudiantes en Matemtica y analizar qu pudo causar esta situacin
(primer grado) o las consecuencias de estos resultados en el futuro (cuarto y quinto
grados). Este diagnstico debera servir como punto de partida para plantear
estrategias que permitan a todos sus estudiantes desarrollar los aprendizajes
esperados.
QU EVALA LA PRUEBA DE MATEMTICA?
La competencia matemtica en la ECE 2015
Actualmente, existe un acelerado desarrollo de la ciencia y de la tecnologa, y un
incremento de informacin numricamente expresada. Esto demanda una ciudadana
que comprenda y se exprese en trminos matemticos, para que pueda ejercer sus

derechos, solucionar problemas, modelar el lugar donde viven, generar tecnologa y


contribuir al progreso.
Aunque esta competencia se desarrolla con la experiencia diaria, est por s sola no
permite enfrentar los retos de la sociedad. Por ello, la educacin escolar busca desarrollar
la competencia matemtica necesaria para afrontar situaciones cotidianas, lejanas e
hipotticas, e incluso puramente abstractas, indispensables para el aprendizaje
continuo en diversos contextos culturales.
En particular, la educacin matemtica de los estudiantes del VI ciclo de EBR posibilita el
afianzamiento d e su autonoma, la valoracin del lenguaje m a t em t i c o , y el desarrollo
de un pensamiento flexible, estructurado y abstracto. Asimismo, ampla su horizonte
numrico, estimula el uso comprensivo del lenguaje algebraico, las relaciones de las
formas geomtricas, y del razonamiento probabilstico.
De acuerdo con los documentos curriculares vigentes, la ECE considera que:
La competencia matemtica es un saber actuar deliberado y reflexivo que
selecciona y moviliza una diversidad de habilidades, conocimientos
matemticos, destrezas, actitudes y emociones, en la formulacin y resolucin
de problemas en una variedad de contextos.
Esta competencia se pone de manifiesto en situaciones referidas a cuantificar,
medir, identificar regularidades, establecer equivalencias y variaciones,
caracterizar y describir la forma y ubicacin de los objetos, asimismo en la
organizacin y sistematizacin de datos, y en el manejo de la incertidumbre,
entre otros.
Capacidades
Matematiza situaciones. Implica asociar situaciones de la vida real o
simulaciones con objetos matemticos.
Comunica y representa ideas matemticas. Se orienta a expresar significado de
los objetos matemticos a travs de representaciones.
Elabora y usa estrategias. Implica planificar y ejecutar estrategias heursticas,
procedimientos y estimaciones.
Razona y argumenta generando ideas matemticas. Se orienta a justificar y
validar conclusiones, supuestos, conjeturas e hiptesis usando objetos
matemticos.

Contenidos

Cantidad. Comprende los nmeros racionales en sus representaciones de fraccin,


decimal y porcentaje. Asimismo, el significado de las operaciones bsicas en los
racionales, y la relacin entre estas, involucrando el clculo y la estimacin.
Regularidad, equivalencia y cambio. Considera las regularidades, las relaciones
proporcionales entre dos magnitudes, las expresiones algebraicas, las ecuaciones o
inecuaciones, la funcin lineal y la interpretacin de sus representaciones.
Forma, movimiento y localizacin. Implica
heursticas, procedimientos y estimaciones.

planificar y

ejecutar estrategias

Gestin de datos e incertidumbre. Se orienta a justificar y validar conclusiones,


supuestos, conjeturas e hiptesis usando objetos matemticos
Contextos
Intramatemtico. Si las situaciones p r o b l e m t i c a s se plantean en un escenario
propiamente matemtico, es decir, solo en el mbito de la disciplina matemtica.
Extramatemtico. Si las situaciones problemticas se plantean en un escenario
que recrea o simula una situacin de la vida real, ya sea personal, pblica, cientfica,
etc.
La prueba incluye preguntas de opcin mltiple y de respuesta construida. Las de opcin
mltiple presentan un enunciado y alternativas, de entre las cuales una es la correcta.
Las de respuesta construida requieren escribir la respuesta a la pregunta formulada.
Considerar ambos tipos de preguntas permite que la prueba sea ms sensible a las
habilidades complejas del estudiante y a enriquecer la descripcin de la competencia
matemtica desarrollada por el estudiante.
CMO SE PRESENTAN LOS RESULTADOS DE LA ECE?
En la ECE, para procesar las respuestas de los estudiantes se utiliza el modelo de
medicin denominado modelo de Rasch. Este asigna a cada estudiante una medida
o puntaje que expresa su habilidad. Esta medida o puntaje d e p e n d e de la cantidad
de preguntas que responde acertadamente un estudiante. As, mientras mayor es el
puntaje obtenido por un estudiante, mayor es su habilidad.
En la ECE, de acuerdo con su puntaje individual, los estudiantes han sido ubicados en
cuatro niveles de logro: Satisfactorio, En proceso, En inicio y Previo al inicio. Estos
describen lo que sabe y puede hacer un estudiante cuyo puntaje est dentro de un
determinado rango de habilidad. Asimismo, los resultados de la IE se expresan en
trminos de qu porcentaje o qu cantidad de estudiantes logran ubicarse en cada
nivel.

Es importante resaltar que los niveles de logro son inclusivos. Esto significa que los
estudiantes ubicados e n el nivel Satisfactorio tienen alta probabilidad de
r esponder adecuadamente las preguntas del nivel Satisfactorio y las preguntas
de los niveles En proceso y En inicio. Asimismo, los estudiantes del nivel En proceso
tienen alta probabilidad de responder adecuadamente las preguntas propias del nivel
En proceso y las preguntas del nivel En inicio.
A continuacin, se describe cada uno de los niveles de logro de manera general
Mayor
Habilidad
--

Satisfactorio
El estudiante logr los aprendizajes esperados al finalizar el VI ciclo y est
preparado para afrontar los retos de aprendizaje del ciclo siguiente.
Estos estudiantes han obtenido un puntaje igual o mayor que 649

649 --

-- En proceso
El estudiante solo logr parcialmente los aprendizajes esperados al finalizar el
VI ciclo, pero demuestra haber consolidado aprendizajes del ciclo anterior.
Estos estudiantes han obtenido un puntaje que va desde 596 hasta 648.

596 --

-- En Inicio
El estudiante no logr los aprendizajes esperados al finalizar el VI ciclo, ni
demuestra haber consolidado los aprendizajes del ciclo anterior. Slo logra
realizar tareas poco exigentes respecto de lo que se espera para el VI ciclo. or.
Estos estudiantes han obtenido un puntaje que va desde 596 hasta 648.

520 --

-- Previo al inicio
El estudiante solo logr parcialmente los aprendizajes esperados al finalizar el
VI ciclo, pero demuestra haber consolidado aprendizajes del ciclo anterior.
Estos estudiantes han obtenido un puntaje que va desde 596 hasta 648.

Menor
Habilidad

QU SIGNIFICA CADA UNO DE LOS NIVELES DE LOGROS EN MATEMTICA?


Especficamente los niveles de logro en Matemtica se concretan de la siguiente manera:

Nivel Satisfactorio
rio

Logr los aprendizajes esperados

Los estudiantes de este nivel, adems de lograr los aprendizajes de los niveles En
proceso y En inicio, son capaces de formular y resolver problemas en los que
interpretan, argumentan y establecen conexiones entre diferentes nociones
matemticas, cuando:
Utilizan equivalencias entre fracciones, decimales y porcentajes, as como
desigualdades e inecuaciones.
Establecen relaciones entre dos variables, las evalan y expresan el modelo
matemtico de dicha relacin.
Usan un lenguaje coloquial, numrico, grfico y, a veces, algebraico en situaciones
de funcin lineal y relaciones proporcionales.
Producen informacin a partir de grficos y tablas estadsticas.
Calculan la probabilidad de un evento
Resuelven situaciones que involucran propiedades de formas geomtricas
compuestas.
Algunos ejemplos de los indicadores y de las preguntas de este nivel

Interpreta el uso de nmeros racionales en sus diferentes significados y representaciones.


En cul de los siguientes fruteros los 2/3 de las frutas son manzanas

Resuelve situaciones problemticas que involucran el clculo del rea de figuras


compuestas.

En la siguiente cuadrcula cada


rea ( ).

tiene una unidad cuadrada de


a

Cul es el rea que tiene la figura de color plomo?

a
a
c
a

24
12

14

a
d

8u

Al finalizar el ao todos los estudiantes deberana ubicarse en el


nivel satisfactorio

Nivel En proceso
rio

No logr los aprendizajes esperados.

Los estudiantes de este nivel, adems de lograr los aprendizajes del nivel En
Inicio, formulan problemas atendiendo a algunas de las condiciones solicitadas y
pueden resolver problemas de hasta dos etapas en los que identifican, interpretan y
aplican procedimientos de un mismo campo temtico. Esto se evidencia cuando:
Utilizan nmeros naturales y algunas equivalencias usuales entre decimales,
fracciones y porcentajes, as como conocimientos elementales referidos a ecuaciones.
Emplean la relacin entre dos variables para encontrar el valor de una de ellas, a
partir de la extensin de los datos proporcionados
Identifican y verifican la expresin algebraica que modela una relacin dada
Interpretan grficos y tablas estadsticas y resuelven situaciones que involucran el
promedio, la nocin elemental de probabilidad y la nocin de figuras geomtricas
simples
Algunos ejemplos de los indicadores y de las preguntas de este nivel son:
Resuelve situaciones problemticas que implica el uso de grficos estadsticos.

El grfico muestra los resultados de una encuesta que se aplic a un grupo


de nios acerca del sabor de su helado favorito
Sabor favorito del helado
18 %
48 %

Lcuma

14 %

Chocolate
.
Vainilla

Fresa

Si la encuesta se aplic a 50 nios. cuntos nios, de los encuestados


prefieren helado con sabor a chocolate?
a

30 nios

20 nios

10 nios

80 nios

Los estudiantes del nivel En proceso presentan dificultades para


lograr los aprendizajes descritos en el nivel Satisfactorio.

Nivel En Inicio
rio

No logr los aprendizajes esperados

Los estudiantes de este nivel resuelven problemas e n contextos cercanos con


algunos procedimientos y nociones elementales del grado. Esto se evidencia cuando:
Emplean de forma directa modelos aditivos y multiplicativos con nmeros naturales,
expresiones decimales y alguna expresin cotidiana referida a fraccin.
Utilizan la relacin entre dos variables para encontrar el valor que corresponde a un
dato explcito, as como para deducir equivalencias a travs de una igualdad
Extraen datos a partir de grficos y tablas estadsticas e identifican la ocurrencia de
eventos
Reconocen desarrollos planos de cuerpos geomtricos usuales
Algunos ejemplos de los indicadores y de las preguntas de este nivel son:
Resuelve situaciones problemticas que involucran equivalencias
Estas balanzas estn en equilibrio. Observa .

Segn esta afirmacin. Cuntos carritos se deben usar


para equilibrar la siguiente balanza .

?
a

Los estudiantes ubicados en el nivel En inicio presentan dificultades


para lograr los aprendizajes descritos en los niveles En proceso y
Satisfactorio.

No logr los aprendizajes esperados


Nivel Previo al inicio
ininicioinicioicio
Los rio
estudiantes ubicados en este nivel presentan dificultades para resolver, incluso, las

preguntas ms sencillas de la prueba. Estos estudiantes no lograron los aprendizajes


necesarios para estar en el nivel En inicio. Por tanto, no se tiene evidencia suficiente
para describir sus aprendizajes.

RESULTADOS NACIONALES Y DE SU INSTITUCIN EDUCATIVA EN LA ECE 2015


En esta seccin, se presenta los resultados de su IE. Estos resultados expresan en
porcentajes la distribucin de sus estudiantes en los cuatro niveles de logro de esta
evaluacin4. Para que tenga una perspectiva ms amplia, la siguiente tabla tambin
proporciona los resultados de los estudiantes a nivel nacional. Adems, se muestra los
resultados de los estudiantes segn su sexo, a fin de reflexionar sobre las diferencias en el
rendimiento entre hombres y mujeres en matemtica.
Resultados de su IE, del pas y segn gnero por cada nivel de logro
Niveles de
Logro
Satisfactorio
En proceso
En inicio
Previo al inicio
TOTAL

Su Institucin
Educativa

Nacional
9.5 %
12,7 %
40,2 %
37,6 %
100,0 %

Todo el pas
Hombre
10.9 %
13,4 %
40,3 %
35,3 %
100,0 % (*)

Mujer
8,0 %
11,9 %
40,1 %
40,1 %
100,0 % (*)

(*) Todos los resultados porcentuales han sido redondeados a un decimal. Por ello en algunos casos. La
suma total no es exactamente 100,0 %

Los resultados nacionales muestran que existe un gran desafo respecto del
aprendizaje de Matemtica en secundaria: solo el 9,5 % logra los aprendizajes
esperados para el grado, mientras que el 90,5 % no los logra. Paulatinamente, se
debera incrementar el porcentaje de estudiantes en el nivel Satisfactorio y disminuir
los porcentajes de estudiantes en los niveles En inicio y Previo al inicio. Los anlisis,
reflexiones y sugerencias que se proponen en este informe deberan contribuir con
este propsito.
Adems, en la tabla anterior, se puede apreciar que existen diferencias en el
rendimiento de los estudiantes segn su sexo. Dichas diferencias muestran una ventaja
de 2,9 puntos porcentuales a favor de los hombres, respecto de sus pares mujeres, en
el nivel Satisfactorio. El anlisis de estos resultados debera propiciar la reflexin en
relacin con la equidad de gnero en las clases de Matemtica:
La diferencia encontrada en el rendimiento entre mujeres y hombres a nivel nacional
tambin se aprecia en su IE?.
Qu creencias y prcticas sociales podran ocasionar que los hombres obtengan
mejores resultados en Matemtica en comparacin con las mujeres?.
Es posible que existan prcticas pedaggicas en su IE que reproduzcan prejuicios
sociales respecto de lo que debe aprender una mujer y de lo que debe aprender
un hombre?.
Qu acciones podra incorporar en su prctica docente para que tanto las mujeres

como los hombres tengan las oportunidades de aprendizaje necesarias para


desarrollar las diferentes competencias del rea de Matemtica.
Resultado por seccin
La siguiente tabla contiene los resultados en Matemtica de las secciones evaluadas.
Para cada seccin, encontrar la cantidad de estudiantes en cada uno de los niveles
(Satisfactorio, En proceso, En inicio y Previo al inicio), segn sus resultados en la prueba.
Distribucin de estudiantes por seccin

Seccin

Satisfac
torio

En
proceso

En
inicio

Previo
al
inicio

A
B
C
D
E
Total

Ubique la fila de la seccin cuyos resultados


quiere analizar:
Cuntos estudiantes se ubican en los niveles
Satisfactorio, En proceso, En inicio y Previo al
inicio?.
Qu semejanzas o qu diferencias encuentra
entre los resultados de las secciones?
A qu cree usted que se debe estos
resultados?.

Para ayudar a los estudiantes a mejorar en Matemtica, es muy importante comprender


apropiadamente los resultados y reflexionar sobre ellos. Las siguientes preguntas le
podran servir para este propsito.
Si usted ensea matemtica en tercer grado:
Si este ao tiene a los estudiantes de una de las secciones evaluadas; de qu manera
describira el proceso de aprendizajes en Matemtica de los estudiantes a su cargo?
Qu estrategias de trabajo adoptar este ao para trabajar con los estudiantes que se
ubicaron en los niveles Previo al inicio, En inicio y En proceso?
Si usted ensea matemtica en otros grados de secundaria:
En conjunto con los docentes de matemtica de su grado o ciclo,
qu logros y dificultades evidenciados en la ECE deben ser atendidos en su grado para
lograr mejores aprendizajes este ao?, en qu unidades o sesiones de clase?
qu estrategias diferenciadas se pueden disear para que la mayor parte de los estudiantes
de cada grado logren los aprendizajes esperados?

PROBLEMAS PROPUESTOS
1. Se contrat a 100 trabajadores para concluir un coliseo en 90 das. Sin embargo, antes
de iniciar la obra, se decidi reducir en 15 das el tiempo de construccin de la obra.
Cuntos trabajadores ms se tendr que contratar para construir el coliseo en el
nuevo plazo establecido?.
a

15 trabajadores
trabajadoresost
b
o (S/.)
20
trabajadores
trabajadoresost
c
o trabajadores
(S/.)
83
trabajadoresost
trabajadores
d o120(S/.)
trabajadoresosto
d
(S/.)
2. Por cada envo una empresa de transporte de carga cobra:
S/. 6 por gastos administrativos
S/. 7.50 por cada kilgramo de la carga a enviar.
Cul de las siguientes grficas representa el costo total de envo por cada kilogramo a
enviar?
Costo (S/.)

Costo (S/.)
b

Peso (kg)

Peso (kg)
Costo (S/.)

Costo (S/.)

Peso (kg)

Peso (kg)

3. Se pregunt a 40 estudiantes de 2 A sobre el deporte que prefieren.


Se obtuvieron los siguientes resultas
Deporte preferido de los estudiantes de 2 A
Deporte

Cantidad de estudiantes

Fulbito
Vley
Tenis
Bsquet
TOTAL

19
4
8
40

Cuntos de los estudiantes prefieren vley?


a

b 10 estudiantes c 31 estudiantes d 40 estudiantes


9 estudiantes
esssesestudant
esssesestuda
esssesestudant
esssesestudant
esCosto (S/.)
ntesCosto
esCosto (S/.)
esCosto (S/.)
4. Para
una
fiesta
infantil
se
han
inflado
28
globos.
Esta
es
la
cuarta
parte de la cantidad
(S/.)
de globos que se necesita. Cuntos globos se necesita para la fiesta?
a

7 globos
gtrabaja
b 24
doresost
globos
o (S/.)
trabajador
C esosto
35 globos
trabajad
(S/.)
oresosto
globos
d 112
(S/.)
d trabajador
esosto
5. La tabla
(S/.) muestra el tiempo que marc cada competidor en una carrera de 100 metros
planos. Observa.
Competidor

Tiempo en segundos

Mariela
Diana
Janet
Ana

14,19
14,25
14,116
14,38

Segn esta informacin. Quin demor ms tiempo en llegar a la meta?


a
b
C
d
d

Mariela
gtrabaj
adoreso
Diana
sto
trabajador
Janet
esosto
(S/.)
trabaja
(S/.)
doreso
Ana
sto
trabaj
(S/.)
adore
sosto
(S/.)

6. Al fallecer el propietario, el reparto de su terreno entre la viuda e hijos se hace tomando


en cuenta lo siguiente:
La viuda hereda la mitad del terreno.
La otra mitad se reparte equitativamente entre todos, incluyendo a la viuda y cada uno
de los hijos.
Se le pidi a cuatro estudiantes que calcularan que fraccin del terreno le corresponde a
la viuda si el fallecido tuvo tres hijos. Estas fueron sus respuestas.
Ron

Ronald

Samuel
1 1
+ = 0,5 + 0,125
2 8
= 0,625

1/4
Le corresponde 5/8 del terreno

Le corresponde los 0,625 del terreno

Rosa
Amalia
+ =

( )

4
8

Le corresponde del terreno

1
8

Le corresponde del terreno

Cules de los estudiantes muestran un procedimiento correcto?

7.

Amalia y Samuel
Samuelrabajado
resosto (S/.)

Observa el siguiente cartel.

Samuel y Rosa
trabajadoresos
to (S/.)

Rosa y Ronald
trabajadores
osto (S/.)

d Ronald y Amalia
d trabajadoresost
o (S/.)

Bazar
EL BUEN VESTIR

25%

de descuento en todos los


polos.
Compre ya!

Qu fraccin del precio original de los polos se est descontando en la tienda El Buen
Vestir?.
a

Lee la siguiente situacin y resuelva las preguntas 8 y 9


Empaque de botella
Cada da una fbrica produce la misma cantidad de botellas con refresco.
Estas se presentan en empaques con diferente cantidad de botellas, tal como se muestra en
la tabla.
Cantidad de botellas
Cantidad de
DaA
por empaque
empaques
Lunes
2
600
Martes
4
300
Mircoles
8
150
Jueves
12
Viernes
16
8.

El da lunes en la fbrica, falt el empacado y se daaron 300 empaques. Cul es la


probabilidad de encontrar un empaque daado ese da?.
a
b
c
d
d

9.

Qu cantidad de empaques se obtiene el da jueves


a
b
c

75 empaques
abajadoresosto
(S/.)
100 empaques
abajadoresosto
450 empaques
(S/.)

1 050 empaques
trabajadoresosto
(S/.)
Un artesano tena una bolsa con 90 semillas para hacer collares iguales. El hizo tres
collares iguales y le sobraron 12 semillas. Cuntas semillas us en cada collar?
d
d

10.

18 semillas
abajadoresosto
(S/.)
26 semillas
abajadoresosto
30 semillas
(S/.)

d
d

34 semillas
trabajadore

11.

Para el ingreso a un museo se cobra S/. 8 por adulto y S/. 5 por nio mayor de 5 aos.
Hoy pagaron por su ingreso 200 personas entre nios y adultos. Si n es la cantidad de
nios que pagaron por su ingreso. cul de las siguientes expresiones representa la
recaudacin por el ingreso total de los adultos?
a

12.

5n
abajad
b oresos
8n
to
abajador
c esosto
8(200-n)
(S/.)
(S/.)
5(200-n)
d
d trabajador
esosto
Observa
los envases en los que una fbrica comercializa la leche.
(S/.)

l
Se requiere envasar la leche en una nueva caja cuya capacidad sea mayor que la de la
caja menor, pero menor que de la caja grande- Cul de las siguientes medidas podra
ser la capacidad de la nueva caja?a

13.

d
d

Un tringulo escaleno es aquel que tiene sus tres lados de diferente medida.
A continuacin se muestran tringulos sombreados al interior de cuadrilteros.
Cul de estos tringulos sombreados es escaleno?
a

Es un cuadrado

Es un cuadrado

rea

rea
Somb

Sombreada

Es un rombo
Area
rea
Somb.

Es un rectngulo
rea
Sombreada

14.

El artesano debe hornear 8 jarrones. Luego de calentar el horno por 30 minutos, coloca las
piezas a hornear en su interior a las 11:55. A qu hora estarn listos los 8 jarrones?
a. 13:20

b. 13:25

c. 14:20

d. 15:10

15. El pelo fino de alpaca es un producto muy cotizado en el mercado internacional por mltiples
razones. Su exportacin, por pas de destino, se muestra en el siguiente grfico:
Exportacin de pelo fino de alpaca (ao 2014)

Taiwn, 2%

Inglaterra, 4%

Japn, 6%

Italia, 37%

Repblica de Corea, 3%
Australia, 1%
Otros pases, 2%

China, 45%

A partir del grfico, identifica la afirmacin correcta referida a las exportaciones de pelo
fino de alpaca en el ao 2014.

a.

Italia recepcion la mayor cantidad de lo exportado en el 2014.


b. Repblica de Corea recibi el doble de lo exportado a Japn.
c. A Japn se export el triple de lo enviado a Australia.
d. A Inglaterra se export el doble de lo enviado a Taiwn.

16. Equipo de vley


Las tallas de las integrantes de un equipo
de vley se muestran en la siguiente tabla:

Talla (en cm)

Cantidad de jugadoras

175

179

180

181

Total
12
Camila debe calcular la media de la talla del equipo y realiza el procedimiento mostrado
debajo de izquierda a derecha.
( Talla Talla menor )
Talla Talla
Variacin (Suma Talla menor +
Talla
por cantidad de
Suma
menor
Total)
variacin
jugadoras
175
179
180
181

0
4
5
6

0
4
20
18

42

42 12 = 3,5

175 + 3,5 =
178, 5

Es correcto el procedimiento realizado por Camila para calcular la media? Argumenta tu


respuesta.

17. Se sabe que:


Todos los
todos los

tienen igual peso y


pesan igual.

La balanza de la derecha est en equilibrio. Observa:


Segn esta informacin, cul de las siguientes equivalencias NO es correcta?

a.

b.

equivale a

equivale a

c.

equivale a

d.

equivale a

18. Pasadizo de maylicas


Un albail est colocando maylicas negras, blancas y grises para cubrir el pasadizo de
una casa siguiendo una secuencia. Observa:

elabora la siguiente tabla:


Cantidad de maylicas
blancas
Cantidad de maylicas
negras

10

13

...

Si coloca 24 maylicas blancas, cuntas maylicas negras utilizar?


a. 96 maylicas negras.
b. 78 maylicas negras.
c. 73 maylicas negras.
d. 16 maylicas negras.
19. Se quiere saber la superficie que se cubre con las maylicas blancas, grises y negras
que se muestran a continuacin:
Figura 1
La maylica blanca y las grises son cuadradas.
El lado de la maylica blanca mide 24 cm y el lado de la maylica gris
es la mitad que el de la maylica blanca.
Cunto mide la superficie total cubierta por todas las maylicas
mostradas en la figura 1?

a.
b.
c.
d.

192 cm2
1 152 cm.
1 296 cm2
2 304 cm2.

20. Como se rompieron 12 maylicas blancas, el albail tuvo que ir a la tienda a comprarlas.
En la tienda solo se vende maylicas blancas en cajas de 5 unidades, al precio que se
indica:
Maylica San Miguel

S/. 28,50

Cunto dinero se gastar en esta compra?


a. S/. 342,00
b. S/. 85,50
c. S/. 57,00
d. S/. 28,50
21. En un mercado se ofrece la siguiente oferta:

OFERTA
Lleva 4 bolsas
de avena por el
precio de 3.

Ana necesita comprar 20 bolsas para venderlas en su tienda. Usando la oferta, cunto
pagar por las 20 bolsas de avena?

a. S/. 15,00
b. S/. 24,00
c. S/. 30,00
d. S/. 28,50
22. Cul es el valor de x en la siguiente ecuacin?
6(x + 1) 4x = 5x 9

a. x = 5
b. x = 5
c. x = 1
d. x = 3

23. A la hora de la salida, Carla se queda conversando en la puerta de su colegio por 5


minutos. Luego camina hacia su casa.
Cul de las siguientes grficas muestra lo que hizo Carla desde la hora de salida?

a. Distancia (m)

b. Distancia (m)

Tiempo (min)

a. Distancia (m)

b. Distancia (m)

Tiempo (min)

Tiempo (min)

Tiempo (min)

24. A Toda la figura sombreada es un cuadrado cuyas medidas estn expresadas en


centmetros. Observa:

3 Recuerda que:
a

a.
b.
c.
d.

rea del cuadrado = lado x lado

Segn lo mostrado, cunto mide el rea de la figura sombreada?


(a2 + 9) cm2
(a2 + 6a + 9) cm2
(4a + 12) cm2
(2a + 6a + 6) cm2

25. En qu caso se observa que la figura 2 es el resultado de nicamente trasladar la


figura 1?
a.

b.

c.

d.

26. Se desea llenar la caja mostrada con libros del mismo tamao. Si se colocan, tal como
se muestra en la figura, entran 3 libros a lo largo y 2 libros a lo ancho. Cuntos libros
como mximo pueden entrar en esta
caja?

a. 50 libros.
b. 30 libros.
c. 10 libros.
d. 6 libros.

Alto

Ancho
Largo

27. En la siguiente figura, cul es el valor de x?

60

a. x = 35
b. x = 45
c. x = 60
d. x = 80

40

45

28. En la figura:
ABCD es paralelogramo, donde AB y BC tienen diferente medida.
B

MN es altura con respecto a AD.

N es punto medio de AD.

Con esta informacin, cul de las siguientes


afirmaciones es correcta?

a. AC es bisectriz de A.
b. MN es diagonal de ABCD.
c. AB es paralelo a MN.
d. MN es mediatriz de AD.
29. Elena tiene un cubo grande formado por 64 cubitos
pequeos. Observa:
Si Elena pinta las 6 caras externas del cubo grande,
cuntos cubitos pequeos tendran todas sus
caras sin pintar?
a.
64 cubitos.
b.
16 cubitos.
c.
8 cubitos.
d.
4 cubitos.
30. Se necesita formar una pareja de baile conformada por un hombre y una mujer. Esta
pareja se escoger al azar. Para ello, se colocan los nombres de los candidatos en dos
bolsas, una para los hombres y la otra para mujeres. Observa:

Hombres
Cuntas opciones existen
para elegir la pareja de
baile?

a. 15.
b. 9.
c. 6.
d. 2.

Mujeres

Danza

31. Cada uno de los 120 estudiantes de


segundo de secundaria de un colegio
participa en un taller como se muestra en el
grfico. Observa:

10 %

Ajedrez

15 %

Teatro

5%

Segn esta informacin, cul de las


siguientes afirmaciones es correcta?
Msica

a. Hay 50 estudiantes en el taller de ftbol.


b. La cantidad de estudiantes que est en el

20 %

Ftbol

50 %

taller
de danza son 5 ms que los que
estn en teatro.

c. Hay 24 estudiantes en el taller de msica.


d. La quinta parte de la cantidad de estudiantes que est en el taller de ftbol es igual a la
cantidad de estudiantes que est en teatro.

32. Se entrevist a 40 jvenes para conocer cunto dinero gastan mensualmente en


transporte. Estos fueron los resultados.

Monto (soles)

Cantidad de estudiantes

14

10

10

12

40

De la informacin proporcionada, se puede obtener las siguientes medidas de tendencia


central:
Media = 10, 75
Mediana = 8
Moda = 5

Cul de las medidas sera un valor representativo del monto de dinero que
gastaron en transporte el grupo de jvenes mensualmente?

a. Mediana.

b. Media

c.

Moda

d.

Suma total

33 . La caja mostrada tiene bolas blancas y negras. Cul es la probabilidad de extraer,


al azar, una bola blanca en el primer intento?

a.
b.
c.
d.

34. En cada bandeja hay

naranjas y manzanas. Se sabe que:

En una bandeja las naranjas son 2/5 del total de frutas.


Cul de las siguientes bandejas representa esta relacin?
a.

c.

b.

d.

35. Qu alternativa muestra un posible procedimiento correcto para resolver la


resta?

a.
b.
c.
d.

36. Observa los precios de los ventiladores en una revista:

Cunto ms cuesta el ventilador de piso que el ventilador de mesa?


a. S/. 133,90

b. S/. 98,55
c. S/. 98,00
d. S/. 63,90

37. En el ltimo examen de


admisin de una universidad, se
registr el porcentaje de
estudiantes que postularon a
Derecho
diferentes carreras profesionales.
20%
Observa:

Contabilidad

5%

Administracin

25%

A partir del grfico podemos


decir que:
Psicologa

a. Los postulantes de Contabilidad representan

del total de postulantes.

b. Los postulantes de Psicologa representan los 0,2 partes del total de postulantes.
c. Los postulantes de Derecho o Administracin representan 50 % del total
de postulantes.
d. Los postulantes de Contabilidad o Derecho representan

del total de

postulantes.
38. En las siguientes balanzas se pesan bloques metlicos iguales. Observa:

500 g
1400 g

Segn lo mostrado, cul podra ser el peso de uno de los bloques metlicos?

a. 500 g.
b. 600 g.
c. 700 g.
d. 400 g.

GOBIERNO REGIONAL DE AYACUCHO

DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN DE AYACUCHO

DIRECCIN DE GESTIN PEDAGGICA

Ao de la Consolidacin del Mar de Grau

DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN DE AYACUCHO


DIRECCIN DE GESTIN PEDAGGICA

ORIENTACIONES PARA LA PLANIFICACIN


CURRICULAR Y EVALUACIN

AYACUCHO, MAYO DE 2016

ORIENTACIONES GENERALES PARA


PLANIFICACIN CURRICULAR

I. IDEAS CLAVE
1. COMPETENCIA
Decimos que una persona es competente cuando resuelve problemas o lograr
propsitos en contextos variados, cuyas caractersticas le resultan desafiantes y
haciendo uso pertinente de saberes diversos. En este sentido una competencia se
demuestra en accin.
Una competencia es saber actuar complejo en la medida que exige movilizar y
combinar capacidades humanas de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades
cognitivas y socioemocionales, disposiciones afectivas, procedimientos concretos,
etc.) para construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafo determinado.
Para que una persona sea competente necesita dominar ciertos conocimientos,
habilidades y una amplia variedad de saberes o recursos, pero sobre todo necesita
saber transferirlos del contexto en que fueron aprendidos a otro distinto, para
aplicarlos y utilizarlos de manera combinada en funcin de un determinado objetivo.
2. Cmo se adquieren las competencias
2.1.
A partir de situaciones desafiantes. Para que los estudiantes puedan
aprender a actuar de manera competente en diversos mbitos necesitan afrontar
reiteradamente situaciones retadoras, que le seleccionar, movilizar, combinar
estratgicamente las capacidades que consideran ms necesarias para poder
resolverlas.
Cundo una situacin significativa puede ser percibida como un desafo por
los estudiantes?
En la medida que guardan relacin con sus intereses, con contextos personales,
sociales, escolares, culturales, ambientales o propios de cada saber especfico, que
se constituyen en retos significativos. Puede tratarse de situaciones reales o
simuladas, pero que remitan a las actividades cotidianas de los estudiantes.
2.2.
De lo general a lo partir y viceversa. El proceso pedaggico necesita
iniciarse con una situacin retadora que despierte en los estudiantes el inters y,
por lo tanto, la necesidad de poner a prueba sus competencias para resolverla,
movilizando y combinando varias de sus capacidades. Recordemos que estamos

Denominando capacidades en general, a una amplia variedad de saberes,


conocimientos, habilidades, tcnicas, disposiciones afectivas, etc. En las etapas
que siguen y a lo largo de todo el proceso, va a hacerse necesario detenerse a
desarrollar todas o algunas de las capacidades que involucra una competencia.
Didcticamente se puede enfatizar en una capacidad o indicador, por ejemplo la
construccin de un concepto clave abordndolos una y otra vez si as fuera
necesario, con distintas situaciones y en diferentes niveles de complejidad, de tal
manera que contribuyan a desarrollar la competencia. Como en todo proceso
dinmico, ser necesario regresar permanentemente al planteamiento de
situaciones retadoras que exijan a los estudiantes poner a prueba las capacidades
aprendidas- desarrolladas y a la habilidad de combinarlas para afrontar el desafo.
2.3.
Construyendo significativamente el conocimiento. En el caso particular
de los conocimientos lo que se requiere es que el estudiante maneje la informacin.
los principios, leyes y los conceptos que necesitar utilizar para entender y afrontar
los retos planteados de manera competente, en combinacin con otro tipo de
saberes. En ese sentido, que logre un dominio aceptable estos conocimientos e
importa sobre todo que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en
situaciones concretas, Esto no significa de ninguna manera que los conocimientos
se aborden de manera descontextualizada, sino en funcin de su utilidad para el
desarrollo de su competencia.
2.4.
A largo plazo y progresivamente. La competencia de una persona en un
mbito determinado, por ejemplo, la que se relaciona con la comprensin crtica de
textos se desarrolla de manera cada vez ms compleja a lo largo del tiempo. Al
tratarse de la misma para toda escolaridad, se requiere tener claro cules son los
diferentes niveles de desarrollo a lo largo de cada ciclo del itinerario escolar del
estudiante. Describir esos niveles es la funcin de los mapas de progreso. Los
indicadores de las matrices publicadas en las rutas de aprendizaje tambin ayudan
a evidenciar la progresin.
3. Cmo se produce el aprendizaje?
3.1.
Todo aprendizaje implica un cambio. Es un cambio relativamente
permanente en el comportamiento, el pensamiento o los efectos como resultado de
la experiencia y de la interaccin consciente de la persona tanto con el entorno
como con otras personas. Se entiende como un proceso interno en el cual el
aprendiz construye conocimiento a partir de su propia estructura cognitiva, sus
saberes previos y su propia emocionalidad. Supone una interaccin dinmica entre
el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende. Los cambios, producto de
factores innatos, madurativos o de alteraciones circunstanciales del organismo no
constituyen aprendizaje.

3.2.
Las mediaciones. El aprendizaje se produce gracias a las interacciones
conscientes y de calidad con otros (pares, docentes, otros adultos), con el entorno
y con materiales, y recursos significativos. Estas interacciones se realizan en
contextos socioculturales especficos, as como en espacios y tiempos
determinados. Esto quiere decir que el aprendizaje siempre est mediado e influido
por estos factores, as como por la propio trayectoria de vida de la persona, por sus
afectos y sus aprendizajes previos.
3.3.
Aprendizajes que perduran. Los cambios producto de la experiencia y las
interacciones son ms estables y arraigadas cuando logran integrarse a las formas
de percibir, valorar, interpretar o relacionarse que la persona siente como propias.
A su vez, esta integracin solo es posible cuando la naturaleza de tales
experiencias e interacciones es afn a las necesidades y expectativas de la persona
o la reta de tal manera, que logra conectarse con ellas. Ninguna experiencia hace
conexin con la persona si es que no le aporta sentido.
3.4.
El compromiso de aprender. El aprendizaje requiere de un clima
emocional favorable (de all la importancia del Compromiso de Gestin Escolar 5:
Clima escolar) que ayuda a generar una disposicin activa del sujeto. Si los
estudiantes tiene inters, necesidad, motivacin o incentivo para aprender, estarn
ms dispuestos a realizar el esfuerzo, compromiso y la perseverancia necesarios
para lograrlo. Mientras ms relevantes sean para sus necesidades e intereses, ms
se exigirn en su respuesta a ellas. La menor relevancia provocar, ms bien,
desinters y rechazo.
4. Cmo son los procesos pedaggicos que promueven una competencia?
Una condicin bsica de todo proceso pedaggico es la calidad del vnculo del
docente con sus estudiantes. El desarrollo de competencias, es decir, el logro de
aprendizajes que exigen actuar y pensar a la vez requiere otro modelo pedaggico,
donde el vnculo personal del docente con cada uno es una condicin
indispensable. Estamos hablando de un vnculo de confianza y de comunicacin,
basado en altas expectativas respecto de las posibilidades que tengan sus
estudiantes para aprender todo lo que necesitan, por encima de las limitaciones del
medio o de cualquier adversidad. En base a esta premisa podemos resumir los
procesos pedaggicos que desarrollan las competencias.
4.1.
Problematizacin. Todos los procesos que conducen al desarrollo de
competencias necesitan partir de una situacin retadora que los estudiantes
sientan relevante (intereses, necesidades y expectativas) o que los enfrenten a
desafos, problemas o dificultades a resolver; cuestionamientos que los movilicen;
situaciones capaces de provocar conflictos cognitivos en ellos. Solo as las
posibilidades de despertarles inters, curiosidad y deseo sern mayores, pues
se sentirn desafiados a poner a prueba sus competencias para poder

resolverlas, a cruzar el umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar


ms lejos.
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los
estudiantes saban hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta,
constituyendo por eso el punto de partida para una indagacin que ample su
comprensin de la situacin y le permita elaborar una respuesta. El reto o desafo
supone, adems, complementariamente, una provocacin para poner a prueba las
propias capacidades. En suma, se trata de una situacin que nos coloca en el lmite
de lo que sabemos y podemos hacer.
Es posible que la situacin propuesta no problematice a todos por igual,
pudiendo provocar ansiedad en unos y desinters en otros. Es importante, entonces,
que el docente conozca bien las caractersticas de sus estudiantes en sus contextos
de vida y sus diferencias en trminos de intereses, posibilidades y dificultades, para
poder elegir mejor qu tipo de propuestas son las que podran ser ms pertinentes
a cada grupo en particular.
3.2. Propsito y organizacin. Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido
del proceso que est por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los estudiantes los
propsitos de la unidad, del proyecto, de la sesin de aprendizaje, etc., es decir, de
los aprendizajes que se espera que logren y, de ser pertinente, cmo estos sern
evaluados al final del camino, de modo que se involucren en l con plena
consciencia de lo que tienen que conseguir como producto de su esfuerzo. Esto
supone informarles tambin el tipo de tareas que se espera puedan cumplir durante
el proceso de ejecucin.
Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder
organizarse del modo ms conveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar. Esto
tiene que ver, por ejemplo, con los textos, materiales y/o recursos educativos que
puedan requerirse, como videos, grabadoras, monitores, laptop XO, etc., pero
tambin con los roles que se necesitar desempear, las reglas de juego a seguir
dentro y fuera del aula, la forma de responder a situaciones imprevistas o
emergencias, la presencia de eventuales invitados, expediciones, solicitudes de
permiso, entre otras mltiples necesidades de organizacin y planificacin, segn la
naturaleza de la actividad.

3.3. Motivacin/incentivo/inters. Los procesos pedaggicos necesitan despertar


y sostener el inters e identificacin con el propsito de la actividad, con el tipo de
proceso que conducir a un resultado y con la clase de interacciones que se
necesitar realizar con ese fin. La motivacin no constituye un acto de relajacin o
entretenimiento gratuito que se realiza antes de empezar la sesin, sino ms bien es
el inters que la unidad planteada en su conjunto y sus respectivas sesiones logren
despertar en los estudiantes de principio a fin. Un planteamiento motivador es el que
incita a los estudiantes a perseverar en la resolucin del desafo con voluntad y
expectativa hasta el final del proceso. Si los estudiantes tienen inters, necesidad,
motivacin o incentivo para aprender, estarn ms dispuestos a realizar el esfuerzo
necesario para lograrlo La motivacin para el aprendizaje requiere, adems, de un
clima emocional positivo. Hay emociones que favorecen una actitud abierta y una
disposicin mental activa del sujeto y, por el contrario, hay otras que las interfieren o
bloquean. Una sesin de aprendizaje con un grado de dificultad muy alto genera
ansiedad, una clase con un grado de dificultad muy bajo genera aburrimiento, solo
el reto que se plantea en el lmite de las posibilidades de los estudiantes que no los
sobrepasa ni subestima genera en ellos inters, concentracin y compromiso.
Significa encontrar un motivo para aprender. Los retos y hasta el conflicto cognitivo
tambin pueden ser elementos de motivacin.
Algo que contribuye a sostener la motivacin a lo largo del proceso es la
despenalizacin del error, es decir, la decisin de no censurar ni sancionar a nadie
por una equivocacin. Fomentar la autonoma de los estudiantes para indagar y
ensayar respuestas, supone necesariamente ser tolerante con los errores y
convertirlas ms bien en oportunidades para que ellos mismos puedan evaluar,
discernir e identificar sus fallas, cotejando respuestas, y discutiendo abiertamente
sus avances y dificultades.
3.4. Saberes previos. Saberes previos. Todos los estudiantes de cualquier
condicin social, zona geogrfica, cultura o trayectoria personal tienen vivencias,
conocimientos, habilidades, creencias y emociones que se han ido cimentando
en su manera de ver y valorar el mundo, as como de actuar en l. Recoger estos
saberes es indispensable, pues constituyen el punto de partida de cualquier
aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe construirse sobre esos saberes
anteriores, pues se trata de completar, complementar, contrastar o refutar lo que
ya se sabe, no de ignorarlo.
La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la estrategia
empleada carece de sentido recuperar saberes previos para despus ignorarlos y
aplicar una secuencia didctica previamente elaborada sin considerar esta
informacin. Tampoco significa plantear preguntas sobre fechas, personas,

escenarios u otros datos intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista,


los procedimientos para hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc.
La funcin de la fase de identificacin de saberes previos no es motivacional,
sino pedaggica. Esa informacin le es til al docente para tomar decisiones sobre
la planificacin curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a enfatizar como
en el de la didctica ms conveniente.
3.5. Gestin y acompaamiento del desarrollo de los aprendizajes. Acompaar
a los estudiantes en la adquisicin y desarrollo de las competencias implica generar
secuencias didcticas (actividades concatenadas y organizadas) y estrategias
adecuadas para los distintos saberes: aprender tcnicas, procedimientos,
habilidades cognitivas; asumir actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o
habilidades socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio
aprendizaje.
Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias previstas para
la secuencia didctica no provocarn aprendizajes de manera espontnea o
automtica, solo por el hecho de realizarse. Es indispensable observar y acompaar
a los estudiantes en su proceso de ejecucin y descubrimiento, suscitando reflexin
crtica, anlisis de los hechos y las opciones disponibles para una decisin, dilogo
y discusin con sus pares, asociaciones diversas de hechos, ideas, tcnicas y
estrategias. Una ejecucin mecnica, apresurada e irreflexiva de las actividades o
muy dirigida por las continuas instrucciones del docente, no suscita aprendizajes.
Todo lo anterior no supone que el docente deba dejar de intervenir para esclarecer,
modelar, explicar, sistematizar o enrumbar actividades mal encaminadas.
Todas las secuencias didcticas previstas deberan posibilitar aprender los distintos
aspectos involucrados en una determinada competencia, tanto sus capacidades
principales, en todas sus implicancias, como el arte de escogerlas y combinarlas para
actuar sobre una determinada situacin. En ese proceso, el estudiante de manera
autnoma y colaborativa participar activamente en la gestin de sus propios
aprendizajes.
Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades que
ejecutan sus estudiantes, si no pone atencin en lo que hacen ni toma en cuenta su
desenvolvimiento a lo largo del proceso, no estar en condiciones de detectar ni
devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos en su esfuerzo por discernir y
prender. El desarrollo de las competencias necesita ser gestionado, monitoreado y
retroalimentado permanentemente por el docente, teniendo en cuenta las
diferencias de diversa naturaleza (de aptitud, de personalidad, de estilo, de cultura,
de lengua) que existen en todo saln de clase; especialmente en aulas multigradas
o aulas multiedad.

4.6. Evaluacin. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la


evaluacin de principio a fin; es decir, la evaluacin es inherente al proceso. Es
necesario, sin embargo, distinguir la evaluacin formativa de la sumativa o
certificadora. La primera es una evaluacin para comprobar los avances del
aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su propsito es la reflexin
sobre lo que se va aprendiendo, la confrontacin entre el aprendizaje esperado y lo
que alcanza el estudiante, la bsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar
hacia los aprendizajes esperados. Requiere prever buenos mecanismos de
devolucin al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que est haciendo y
buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es decir, se
requiere una devolucin descriptiva, reflexiva y orientadora, que ayude a los
estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de sus
producciones y desempeos. Por ello se debe generar situaciones en las cuales el
estudiante se autoevale y se coevala, en funcin de criterios previamente
establecidos.
La evaluacin sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del aprendizaje
finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeo alcanzado por
el estudiante en las competencias. Su propsito es la constatacin del aprendizaje
alcanzado. Asimismo, requiere prever buenos mecanismos de valoracin del
trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio vlido y confiable acerca de sus
logros. As, es necesario disear situaciones de evaluacin a partir de tareas
autnticas y complejas, que le exijan la utilizacin y combinacin de capacidades es
decir, usar sus competencias- para resolver retos planteados en contextos plausibles
en la vida real.
La observacin y el registro continuo del desempeo de los estudiantes en el
transcurso del proceso son esenciales para la evaluacin y requiere que el docente
tenga claro desde el principio qu es lo que espera que ellos logren y demuestren,
y cules son las evidencias que le van a permitir reconocer el desempeo esperado.
Esto exige una programacin que no sea diseada en trminos de temas a tratar,

sino que genere procesos pedaggicos orientados al desarrollo de las competencias


y capacidades que deben lograr los estudiantes. Es preciso sealar que conviene
comunicarles previamente cules son dichos desempeos.

II. PLANIFICACIN O PROGRAMACIN CURRICULAR


QU ENTENDEMOS POR PLANIFICAR?
2.1. Definicin.- Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y
flexibles de accin que propicien determinados aprendizajes en nuestros
estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, sus contextos y sus diferencias, la
naturaleza de los aprendizajes fundamentales y sus competencias y capacidades a
lograr, as como las mltiples exigencias y posibilidades que propone la pedagoga
estrategias didcticas y enfoques en cada caso. El buen dominio por parte del
docente de estos tres aspectos: estudiantes, aprendizajes y pedagoga es esencial
para que su conjugacin d como resultado una planificacin pertinente, bien
sustentada y cuyas probabilidades de ser efectiva en el aula resulten bastante altas.
2.2. Caractersticas.- En este sentido, planificar no consiste en un simple acto
administrativo, reducido el llenado apresurado y mecnico de un formato a ser
entregado a la autoridad, sino en un acto creativo, reflexivo y crtico que se pone por
escrito despus de haber pensado, analizado, discenido, elegido y contextualizado.
La planificacin es tambin una herramienta de gestin, pues es el referente de los
directivos y docentes de una institucin educativa para acompaar y retroalimentar
los procesos pedaggicos en las aulas a lo largo del ao.
a. En un acto racional.- Surge a partir del anlisis de la realidad educativa, el
enfoque pedaggico vigente y la normatividad educativa. Es necesario partir siempre
de un diagnstico de la situacin, de este anlisis previo, las metas y los
procedimientos que despus debern cotejarse con la realidad.
b. Es flexivo.- Puesto que cualquier programacin es una hiptesis de trabajo, en la
medida que no existen certezas de que lo planificado se vaya a desarrollar tal como
se ha pensado. Cuando hay seales de que lo planificado no est produciendo los
efectos esperados, los planes pueden entrar en revisin y modificacin. En ese
sentido toda la planificacin debe ser flexible, pues no debe implicar seguir con lo
planificado como una camisa de fuerza.
c. Es abierta.- Porque toda planificacin tiene situaciones imprevistas, lo que debe
reconocerse como algo natural en el proceso de enseanza aprendizaje. Lo
imprevisto puede abrir nuevas y mejores posibilidades a la enseanza. Esta revisin
y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que sea necesario, y tambin
como consecuencia de la evaluacin que se realiza durante el transcurso de las
sesiones o de la unidad didctica. Se trata de sacar conclusiones acerca de la
efectividad de las estrategias empleadas y de lo que realmente estn aprendiendo

los estudiantes. Por lo tanto, desde la etapa de programacin el docente debe saber
que no hay certezas absolutas y que puede preparase para lo inesperado, previendo
algunas alternativas.
d. Es cclico y secuencial.- Porque existen niveles de planificacin que se concatenan y
articulan para concretizar el currculo prescrito. El desarrollo del currculo depende de la
cualidad cclica o secuencia de la planificacin.
e. Es funcional, al docente o docentes que elaboran los documentos de gestin pedaggica
para orientar su prctica pedaggica. No existen formatos o caminos nicos para planificar
los aprendizajes, basta que la creatividad, experticia y sentido reflexivo crtico de los
docentes consideren los elementos bsicos de cada documento de planificacin curricular.

2.3. Aspectos esenciales.


Como se ha sealado anteriormente, planificar es un proceso pedaggico de corta
o larga duracin supone la conjugacin eficaz de tres saberes distintos: el
conocimiento de lo que se tiene que aprender, el de las personas que van aprenderlo
y el de la pedagoga, en sus enfoques y en sus posibilidades didcticas. Estos tres
saberes y su armonizacin atraviesan todas las etapas de la planificacin.
a. Los aprendizajes.
Las competencias y capacidades demandadas por el currculo son la base de la
programacin y responden a la pregunta. qu es lo que se debe aprender?. Es
necesario no solo identificar sino sobre todo comprender el significado de las
competencias, su naturaleza, y las capacidades que se requiere dominar y combinar
para lograrlas; as como deben seleccionarse los indicadores esenciales que
ayudarn a verificar que tales desempeos estn o no siendo alcanzados. Es ms
el docente debe ser competente en aquellas competencias que busca desarrollar, lo
cual incluye tambin haber incorporado los conocimientos necesarios.
b. Los estudiantes.
Los sujetos que aprenden son el eje vertebrador de la planificacin, pues todo debe
articularse a ellos y responder a sus diferencias. Esto responde a la pregunta;
quines son los que aprenden?. Es absolutamente necesario tener sensibilidad
y conocimiento sobre las personas a las que vamos a ensear, desde los ms bsico
y objetivo (cuntos son, cuntas mujeres y varones, de qu edades, qu lengua
hablan, cuntos repiten, en qu se ocupan fuera de la escuela) hasta lo ms
cualitativo (qu intereses tienen, qu habilidades han consolidado, qu dificultades
presentan, cul en su temperamento, su estado habitual de nimo) y contextual
(qu hacen sus familias, qu actividades caracterizan a la comunidad, qu suelen
celebrar, etc.).

c. La pedagoga.
La pedagoga aporta enfoques y criterios para comprender la situacin y los dilemas
pedaggicos que enfrenta al docente, tanto a la hora de planificar como de ensear
y evaluar, pero tambin ofrece un conjunto muy variado de estrategias
metodolgicas y recursos didcticos para responder a la pregunta; cmo
lograremos que se aprenda?. En el mbito de cada competencia, existen
didcticas especficas que el docente necesita conocer. Precisamente, las Rutas de
Aprendizaje proporcionan orientaciones pedaggicas y sugerencias didcticas para
las competencias. Las alternativas que seleccione el docente tienen que ser
coherente con el tipo de aprendizaje que se busca lograr y sobre todo con las
caractersticas previamente identificadas de los estudiantes.
3. Qu se debe considerar al planificar?
3.1. Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes.
El Marco del Buen Desempeo Docente distingue cuatro dominios de accin: el
primero es el de la preparacin de la enseanza, el segundo aborda el desarrollo
de la enseanza en el aula y la escuela, el tercero alude a la articulacin de la
gestin escolar con las familias y la comunidad, y el cuarto la configuracin de la
identidad docente y el desarrollo de su personalidad.
El Dominio 1 en particular denominado Preparacin para el aprendizaje de los
estudiantes, comprende la planificacin del trabajo pedaggico a travs de la
elaboracin del programa curricular, las unidades didcticas y las sesiones de
aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo, y que alude de
manera ms especfica al conocimiento de las principales caractersticas sociales,
culturales (materiales e inmateriales) y cognitivas de sus estudiantes, el domino de
los contenidos pedaggicos y disciplinares, as como la seleccin de materiales
educativos, estrategias de enseanza y evaluacin del aprendizaje. (MBDD, RM N
0547-2012-ED).

Alli se distinguen 2 competencias y 10 desempeos:

COMPETENCIA

DESEMEPEO DEL DOCENTE

Competencia 1. Conoce y
comprende las caractersticas de
todos sus estudiantes y sus
contextos,
los
contenidos
disciplinares que ensea, los
enfoques y procesos pedaggicos,
con el propsito de promover
capacidades de alto nivel y su
formacin integral

Dominio 1. Demuestra conocimiento y comprensin de las caractersticas


individuales, socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y de sus
necesidades especiales.
Desempeo 2. Demuestra conocimientos actualizados y comprensin de los
conceptos fundamentales de las disciplinas comprendidas en el rea
curricular que ensea.
Desempeo 3. Demuestra conocimiento actualizado y comprensin de las
teoras y prcticas pedaggicas y de la didctica de las reas que ensea.

Competencia 2. Planifica la
enseanza de forma colegiada
garantizando la coherencia entre
los aprendizajes que quiere lograr
en sus estudiantes, el proceso
pedaggico, el uso de los recursos
disponibles y la evaluacin, en una
programacin curricular en
permanente revisin.

Desempeo 4. Elabora la programacin curricular analizando con sus


compaeros el plan ms pertinentes a la realidad de su aula, articulando de
manera coherente los aprendizajes que se promueven, las caractersticas
de los estudiantes y las estrategias y medios seleccionados.
Desempeo 5. Selecciona los contenidos de la enseanza, en funcin de los
aprendizajes fundamentales que el currculo nacional, la escuela y la
comunidad buscan desarrollar en los estudiantes.
Desempeo 6. Disea creativamente proceso pedaggico capaz de
despertar curiosidad, inters y compromiso en los estudiantes, para el logro
de los aprendizajes previstos.
Desempeo 7. Contextualiza el diseo de la enseanza sobre la base del
reconocimiento de los intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje e
identidad cultural de sus estudiantes.
Desempeo 8. Crea selecciona y organiza diversos recursos para los
estudiantes como soporte para su aprendizaje.
Desempeo 9. Diseo la evaluacin de manera sistemtica, permanente,
formativa y diferencial en concordancia con los aprendizajes esperados.
Desempeo 10. Diseo la secuencia y estructura de las sesiones de
aprendizaje en coherencia con los logros de aprendizaje y distribuye
adecuadamente el tiempo.

3.2. Las preguntas que toda planificacin debe responder. Existen una
diversidad o formatos para poner por escrito todo el proceso reflexivo, analtico y
creativo previo de diseo de un proceso o episodio de enseanza y aprendizaje en
el aula. Sin embargo, cualquiera sea el formato utilizado, existe un conjunto de
preguntas bsicas que no deben dejar de responderse: Es importante tener en
cuenta que la programacin anual seala el nmero y la calendarizacin de las
unidades, y que las sealan el nmero de sesiones, as como el tiempo que tomarn.
1. Qu van a aprender?
2. Quines son los que van a aprender?
3. Cmo vamos a conseguir que
aprendan?
4. Con qu recursos?
5. En cunto tiempo?
6. Dnde ocurrir?
7. Cmo verificaremos los progresos,
dificultades y logros de los estudiantes?
8. Cmo atenderemos las diferencias?
9. Qu haremos para que nadie se quede
atrs?

Competencias y capacidades
Los estudiantes
Estrategias, metodologas
Materiales y recursos educativos
Estimar las horas, das, semanas, meses que
sean necesarios.
Escenarios de aprendizaje
Evaluacin
Estrategias diferenciadas
Estrategias especficas segn los casos.

3.3.
Los seis componentes a prever en la planificacin. Como se menciona
en la definicin del concepto de planificacin, deben hacerse las previsiones
especficas y las estimaciones de tiempo necesarias respecto a los componentes
recurrentes caractersticos de todo proceso pedaggico orientado al desarrollo de
competencias y que pueden concebirse desde la programacin anual y la unidad
didctica, y se operativizan o evidencias en las sesiones.
a. Problematizacin. Hay que escoger cuidadosamente la situacin que se
propondr como desafo inicial de todo el proceso y/o de cada clase o unidad de
aprendizaje. La forma que adopte este planteamiento depender en buena medida
de la estrategia elegida: taller, laboratorio, proyecto, foro juegos de roles, estudio de
caso, ABP, etc.
b. Propsito y organizacin. Hay que prever el momento para comunicar los
propsitos de la unidad y los aprendizajes que se lograrn y organizar el tipo de
actividades y tareas requeridas para resolver el reto.
c. Motivacin/inters/incentivo. Esto no solo significa planificar las actividades
para generar la motivacin, el inters o algn incentivo. Adems, suponer redefinir
el rol del docente a lo largo de todo el proceso para que el inters no decaiga y que

ninguno se desenganche de la actividad, desmotivado por alguna dificultad.


Mantener en alto la motivacin o el inters por la tarea, le exige al docente poner
mucha atencin a los aciertos y errores de los estudiantes, para que su accin
incentivadora tenga base en las posibilidades de cada uno.
d. Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia ms adecuada tanto
para recuperar saberes previos como para utilizarlos en el diseo o rediseo de la
clase. Para esto hay que prever asimismo un medio de registro de las ideas,
valoraciones y experiencias previas de los estudiantes, a fin de poder hacer
referencia a ellas a lo largo del proceso.
e. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias. Hay que
anticipar las estrategias a utilizar en el proceso de enseanza aprendizaje; pero
sobre todo es necesario generar interacciones de calidad que faciliten el aprendizaje
en todos los estudiantes y que garanticen formas de apoyo a los estudiantes con
dificultades. De igual forma, se deben anticipar las estrategias y los momentos de
retroalimentacin al grupo, durante el proceso y al final.
f. Evaluacin. El recojo frecuente de informacin acerca del progreso de los
aprendizajes de los estudiantes es lo que har que la programacin cumpla con sus
caractersticas bsicas. Por otro lado, hay que prever las estrategias de evaluacin
formativa y certificadora o sumativa para cada aprendizaje programado. Esta ltima
debe basarse en buenas descripciones de los desempeos esperados, a fin de que
las calificaciones puedan estar sustentadas en evidencias objetivas del progreso de
los estudiantes, recogidos a lo largo del proceso.
III. NIVELES Y FORMAS DE ORGANIZACIN CURRICULAR
1. PROGRAMACIN ANUAL
Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las unidades didcticas que
se desarrollarn durante el ao escolar para desarrollar las competencias y
capacidades previstas. Muestra de manera general, lo que se har durante el ao
y las grandes metas que se espera alcanzar a partir de las situaciones desafiantes
que se planteen.
Sus elementos bsicos (indispensables) son los siguientes:
1. Descripcin General.
2. Organizacin de las Unidades Didcticas.

a)
b)
c)
d)
e)

Situacin de contexto significativo.


Ttulo o nombre de la unidad didctica.
Duracin.
Competencias y capacidades.
Producto de cada situacin de contexto significativo.

3. Producto Anual.
4. Materiales y recursos.
ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIN ANUAL.
a. Descripcin general.
En la descripcin general se considera los siguientes aspectos:
Especificar las metas generales a alcanzar a lo largo del ao teniendo en
cuenta los aprendizajes y el desarrollo de las competencias, a partir de las
descripciones del mapa de progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario
se explicitarn los grandes campos de conocimientos a ser investigados y
analizados durante el ao para el desarrollo de las competencias.
b. Organizacin de las unidades didcticas. Organizar las unidades a trabajar
a lo largo del grado, incluyendo:
La situacin significativa de la cual parte la unidad (la que gene- rar el
reto y el inters).
El ttulo de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resulta- do o
producto de la unidad)
La duracin en semanas
Competencias y capacidades. Seleccionar las competencias y
capacidades a trabajar en la unidad. De acuerdo a la situacin significativa,
se pueden elegir competencias de un aprendizaje fundamental, de dos o
de ms aprendizajes fundamentales, siempre y cuando guarden
coherencia interna.
Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o intangibles) ms
importantes de la unidad y que responden a la situacin problemtica o
significativa.
c. Producto anual. Elegir un producto importante para todo el grado es una
opcin posible, que se utiliza sobre todo en secundaria cuando se trabaja un
gran proyecto o un gran reto cuya solucin dura varios meses. Por ejemplo,
un proyecto participativo vinculado al ejercicio ciudadano, una monografa
anual, los proyectos de ciencia y tecnologa para la feria anual, etc.
d. Materiales y recursos. Especificar los textos, materiales y/o recursos

educativos, estructurados o no estructurados, que se usarn a lo largo del


ao.
2. PROGRAMACIN DE LA UNIDAD
Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las sesiones de
aprendizaje que permitirn el desarrollo de las competencias y capacidades
previstas en la unidad. Las unidades didcticas pueden ser de varios tipos,
pero todas ellas tienen elementos comunes como los siguientes:
Ttulo

Situacin
significativa
Producto/s
importante/s

Aprendizajes
esperados

La secuencia
didctica

Debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad.


Es la situacin significativa de la cual se parte y e l producto final que se
espera. Ser el reto que constituya el hilo conductor de todo el proceso y
el incentivo para la accin.
Tambin es posible, especialmente en Secundaria, organizar unidades
didcticas en distintas reas curriculares o aprendizajes, a partir de una
misma situacin significativa.
Responde/n a la situacin significativa o problemtica. Pueden ser
tangibles o intangibles.
Supone seleccionar las competencias, capacidades e indicadores. Pueden
referirse a uno o ms aprendizajes fundamentales.
Identifica los conocimientos que aluden a informacin, conceptos, teoras,
principios, etc., que contribuyen al desarrollo de la competencia.
Consiste en organizar en forma secuencial las sesiones de aprendizaje
para desarrollar las competencias y capacidades previstas. En cada una
de ellas se especificar la situacin de aprendizaje.
Las sesiones deben estar secuenciada lgicamente para facilitar el
aprendizaje. Incluso varios de los procesos pedaggicos pueden durar
ms de una sesin. Se recomienda que la primera sesin se dedique a
presentar la unidad, particularmente el reto que da origen a la unidad.
Tambin se deberan presentar los aprendizajes esperados. La ltima
sesin debe dedicarse a la evaluacin de resultados respecto a los
aprendizajes previstos, a partir de la situacin problemtica inicialmente
planteada.

La
evaluacin

Los recursos

Es la evaluacin que se realiza para verificar el logro de los aprendizajes


esperados previstos en la unidad. Se debe indicar las situaciones de
evaluacin y los instrumentos que se utilizarn para evaluar las
competencias y capacidades.
Los libros, cuadernos de trabajo, materiales di- versos, pelculas, mapas,
etc., que se prev utilizar.

3. Programacin de sesin de aprendizaje


Es la organizacin secuencial y temporal de las actividades de cada sesin de
aprendizaje que se realizarn para el logro de los aprendizajes esperados. Es
importante numerarlas en funcin del nmero total. Sus elementos son:
Ttulo de la
sesin

Sintetiza la situacin de aprendizaje.*


Competencia/s, capacidad/es e indicadores a trabajarse explcitamente.

Aprendizajes
esperados

Durante una sesin, podra trabajarse varias cuestiones a la vez, pero solo hay que
sealar las que se trabajarn explcitamente. Como se dijo anteriormente, en un
momento del proceso pedaggico (en este caso de la sesin) se puede trabajar
con una competencia o con varias, con una capacidad o con varias, con un
indicador o con varios. Pero lo que no se debe olvidar es que el tiempo que se
requiere para desarrollar desempeos es mayor que el de trasmitir informacin.
Incluso dos sesiones seguidas pueden ser dedicadas a la misma situacin de
aprendizaje e incluso a terminar la misma actividad.

Secuencia
didctica de la
sesin

Hay muchas formas de estructurar una sesin; de manera general hay 3


momentos. Sin embargo, los momentos no deben plantearse de manera aislada
sino a partir de una secuencia lgica.

Inicio

Generalmente est dedicado a plantear los propsitos de la


sesin, proponer un reto o conflicto cognitivo, despertar el inters
del grupo, dar a conocer los aprendizajes que se espera poder
lograr al final del proceso y/o recoger los saberes previos.
Tambin puede ser el momento para recordar que se est a
medio camino de lo trabajado en una sesin anterior (en el caso
de sesiones desdobladas).

Secuencia
didctica de la
sesin
Desarrollo

Cierre

Prev las actividades y estrategias ms pertinentes a la


naturaleza del aprendizaje esperado. Esto debe incluir
actividades que lleven a la movilizacin de los recursos
adquiridos en funcin de la competencia. Debe especificar qu
se espera que hagan tanto el docente como los estudiantes. Las
actividades deben considerar la diversidad existente en el aula,
lo que supone diferenciar acciones o metodologas e incluso
prever grupos diferentes trabajando en paralelo tareas distintas.
Es importante que el docente reflexione sobre el tiempo que se
requerir para que los estudiantes desarrollen los aprendizajes
esperados
Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones de
la experiencia vivida, puntualizar lo principal de la sesin:
alguna idea, una tcnica o procedimiento, la solucin a una
dificultad, organizar algo en vistas a la siguiente sesin, etc., o la
reflexin sobre cmo lo aprendieron.

Tarea o
trabajo en
casa

Evaluacin

Es opcional. Debe sealarse con claridad lo que se espera que realicen en casa.
No puede ser un trabajo que exceda las posibilidades y el tiempo de trabajo en
casa.
Hay tomar previsiones sobre dos tipos de evaluacin una de proceso o formativa y
otra de resultados (sumativa)

Evaluacin
formativa

Evaluacin
sumativa

Se puede realizar de distintos modos segn el propsito de la


sesin: realizar seguimiento, revisar tareas, observar mientras
trabajan, etc.
Para hacerlo no debemos olvidar los aprendizajes esperados para la
sesin. Sirve para regular los procesos de enseanza aprendizaje
y apoyar a los estudiantes.
Cada vez que se cierra un proceso (y esto sucede varias veces en
una unidad) hay que realizar una evaluacin de resultados, con
instrumentos variados, que nos permita ver hasta dnde llegaron los
estudiantes, y cules fueron sus avances y dificultades.

SITUACIONES SIGNIFICATIVA
1. Qu es?
Es el planteamiento de un asunto o proceso del entorno social, natural, cultural,
productivo, cientfico (contenido de la propia rea), lingstico que represente un
problema, oportunidad o necesidad de aprendizaje para el estudiante y le
represente un reto o desafo para poner a prueba sus potencialidades y
posibilidades de aprendizaje.
Es un contexto pedaggico para vincular el desarrollo de ciertos aprendizajes
con el contexto y necesidades de los estudiantes.
Es una motivacin para que los estudiantes aprendan a actuar de manera
competente y afronten experiencias retadoras, que les exijan seleccionar,
movilizar y combinar competencias, capacidades y conocimientos para resolver
problemas, tareas o desarrollar proyectos de aprendizaje.
Es el planteamiento de un problema de inters para los estudiantes cuya
resolucin, bajo determinados parmetros va a permitirle generar aprendizajes.
2. Qu caractersticas tiene?
Requieren ser planteadas a partir de situaciones significativas, desafiantes,
problemticas cercanas al entorno del estudiante y de sus necesidades e
intereses.

Puede ser experiencias reales o simuladas, pero posibles de ocurrir en la


realidad y cercanas a su experiencia.
Debe permitir el aprendizaje vivencial, prctico y protagnico del estudiante a
travs de la indagacin, trabajo en equipo, la reflexin y la aplicacin de saberes.
Debe permitir el aprendizaje de varias competencias y capacidades y el uso de
conocimientos y recursos variados.
Los aprendizajes que desencadenan deben ser accesibles y pertinentes al
desarrollo evolutivo del estudiante.
Deben de ser planteadas con precisin, describir la situacin del contexto o la
problemtica y el reto pedaggico o la solucin del problema.

3. De dnde surgen las situaciones significativas?


Los problemas del contexto. Social (alcoholismo violencia familiar,
discriminacin, embarazo adolescente, trabajo infantil, etc), cultural (alienacin,
escasa difusin y valoracin de los atractivos tursticos, etc.), ambiental
(contaminacin, extincin de especies, cambio climtico, etc.), poltico
(corrupcin, falta de conciencia ciudadana, etc.), econmico (narcotrfico, falta
de empleo, etc.). etc.
Las oportunidades de aprendizaje del contexto: calendario comunal,
diversidad cultural (lengua, literatura, historia, matemtica, etc.), biodiversidad
(flora fauna), festividades, gastronoma, actividades productivas.
Necesidades de aprendizaje del estudiante. Desarrollo de competencias
comunicativas, produccin de trpticos, declamacin, comprensin de textos
funcionales, etc.
4.

Cmo se plantea una situacin significativa?


Poco conocimiento del legado cultural de los museos.

Situacin
significativa
a

En la provincia de Huamanga existen diversos museos


y centros arqueolgicos que evidencian nuestro legajo
cultural, los mismos son poco conocido por la poblacin
de Carmen Alto.
Siendo consciente es propicio desarrollar la identidad
de nuestro patrimonio cultural en nuestro estudiantes
hemos visto por conveniente conocer y difundir la
existencia de nuestro valioso legado cultural
Huamanguina con el fin de valorarla elaborando
lbumes y cermicas.

Situacin del
contexto
Problema o
necesidad
Reto: solucin
al problema /
necesidad.

PROGRAMACIN ANUAL DEL REA DE MATEMATICA


I.

DATOS GENERALES:
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.

Institucin Educativa:
Ciclo/Grado/Turno:
Seccin:
Hora Semanal
Profesor(a)

II. DESCRIPCIN GENERAL


Considerar lo siguiente:
Caractersticas de los estudiantes
Contexto en la que se aborda la matemtica
Descripcin de las metas (competencia capacidad)
Explicacin del campo temtico
III. METAS DE APRENDIZAJE:

Competencia
Acta
y
piensa
matemticamente
en
situaciones de cantidad.
Acta
y
piensa
matemticamente
en
situaciones de regularidad,
equivalencia y cambio.
Acta
y
piensa
matemticamente
en
situaciones
de
forma,
movimiento y localizacin.
Acta
y
piensa
matemticamente
en
situaciones de gestin de
datos e incertidumbre.

Estndares de aprendizaje

IV. CALENDARIZACIN DEL AO ESCOLAR:


Perodo

Inicio

Trmino

Das
efectivas

N Semanas

1er trimestre
2do trimestre
Vacaciones
para estudiante
3er trimestre

Total
semanas
Sesiones

Producto Anual

Razona y argumenta generando ideas


matemtica

ideas

Acta y piensa
matemticament
e en situaciones
de gestin de
datos
e
incertidumbre.

Comunica y representa
matemticas
Comunica
y representa
ideas
Elabora y usa
estrategias
matemticas

Razona y argumenta generando ideas


matemtica

Comunica y representa
matemticas
Comunica
y representa
ideas
Elabora
y usa
estrategias
matemticas

ideas

Acta y piensa
matemticament
e en situaciones
de
forma,
movimiento
y
localizacin.

Matematiza situaciones

Razona y argumenta generando ideas


matemtica

ideas
Comunica y representa
matemticas
Comunica
y representa
ideas
Elabora y usa
estrategias
matemticas

Matematiza situaciones

Razona y argumenta generando ideas


matemtica

Acta y piensa
matemticamen
te
en
situaciones de
regularidad,
equivalencia y
cambio.

Matematiza situaciones

Determinar
la duracin.
(N
de
Semanas
/N
de
sesiones

Comunica y representa
matemticas
Comunica y representa ideas
Elabora y usa estrategias
matemticas

Unidad 1
(Determinar
nmero
de
Unidades
Formular
situacin
significativa

Duracin en
semanas
/Sesiones
Matematiza situaciones

Situacin
Significativa

ideas

Acta y piensa
matemticament
e en situaciones
de cantidad.

Campos Temticos

V. ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS

de
y

Seleccionar las competencias y


capacidades a trabajar

Determinar los
campos temticos

Determinar el producto
importante

VI.

VINCULO CON OTRAS REAS


UNIDAD 1. Se vincula con las siguientes reas curriculares: Ciencia, Tecnologa y
Ambiente, que busca disear estrategias para hacer indagaciones generando y
registrando datos e informacin sobre alimentos saludables.
UNIDAD 2. Se vincula con las siguientes reas curriculares: Persona, familia y
Relaciones Humanas, que busca valorarse a s mismo. Educacin Fsica, en la
prctica habitual de alguna actividad fsica a travs del juego, la recreacin y el
deporte complementndose con una dieta saludable.

VII.

MATERIALES Y RECURSOS
Recursos para el docente:
- Manual para el docente
- Textos escolares dotados por el Ministerio de Educacin
- Otros libros.
Recursos para el Estudiante:
- Textos Escolares del Ministerio de Educacin y otros.

VIII. Orientaciones para la evaluacin


1. En cada unidad se evaluar competencias del rea.
2. Durante el desarrollo de las unidades y sesiones se realizar los siguientes
tipos de evaluacin:
Evaluacin de entrada.
Se toma al inicio del ao escolar.
Segn los resultados, el docente reajustar su planificacin.
El docente identificar a aquellos estudiantes que requieren reforzamiento
o nivelacin.
Evaluacin formativa.
Es permanente y permite al docente tomar decisiones sobre sus procesos
de enseanza.
Permite al estudiante autorregular sus procesos de aprendizaje.

Evaluacin sumativa
Permitir identificar los logros de aprendizaje de los estudiantes.
Se da al finalizar un periodo de tiempo (unidad, bimestre, anual).
Permite comunicar a los padres de familia sobre los progresos y
dificultades de los estudiantes.

FICHA DE EVALUACIN PROGRAMACIN ANUAL


ITEM. Marca con aspa X en la tabla de cotejo y en la escala de valoracin, luego describa, si es
necesario, las apreciaciones en detalle en funcin a los indicadores propuestos.
ITEMS

4
5
6

7
8
9
10

COTEJO

ESCALA DE VALORACIN

SI

ADECUADO
2 ptos.

NO

REGULAR
1 pto.

Apreciacin
Descriptiva

La descripcin general describe las competencias a


desarrollar, los propsitos que se alcanzarn durante el
grado y las metas de aprendizaje del rea/grado.
En la descripcin se precisa la relacin del rea con los
aprendizajes y los indicadores de desempeo de los
mapas de progreso del rea/competencia.
La situacin significativa de la que parte cada unidad
didctica est enunciada en forma clara y precisa,
describe el contexto, necesidad o problema y el reto o
desafo educativo.
Los ttulos de las unidades didcticas se relacionan en
funcin a lo que lograrn los estudiantes y son
motivadoras de los aprendizajes a desarrollar
Existe relacin entre la situacin significativa, ttulo de la
unidad didctica y el producto a lograr.
Se han previsto desarrollar varias competencias con sus
respectivas capacidades de cada unidad didctica
planteada.
Las competencias y las capacidades seleccionadas en
cada unidad tienen como eje articulador a la situacin
significativa.
La programacin anual ha considerado un producto anual
priorizado
El tiempo previsto para cada unidad es coherente con las
posibilidades de desarrollar las competencias y
capacidades previstas.
Se han explicitado orientaciones metodolgicas de
evaluacin y los recursos educativos de manera general.
VALORACIN
CUALITATIVA

PUNTAJE ALCANZADO

CUADRO DE CORRESPONDENCIA
VALORACIN
CUANTITATIVA

VALORACIN CUALITATIVA
MB (Muy Bueno) El docente evidencia un dominio eficiente en la formulacin del Programa Anual

De 18 a 20 puntos
De 14 a 17 puntos
De 11 a 13 puntos
De 0 a 10 puntos

B ( Bueno) El docente evidencia un dominio suficiente en la formulacin del Programa Anual


R (Regular) El docente evidencia un dominio insuficiente en la formulacin del Programa Anual
M (Malo) El docente deficiencia en la formulacin del Programa Anual

UNIDAD DIDCTICA
I.

DATOS GENERALES:
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.

Institucin Educativa :
rea
:
Grado/Seccin
:
Hora Semanal
:
Duracin semanal :
Profesor(a)
:

II. TITULO DE LA UNIDAD


III. SITUACION SIGNIFICATIVA
(Descripcin del contexto y planteamiento del reto, formulando preguntas)
IV. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS
Acta
y
piensa
matemticamente
en
situaciones de cantidad.

CAPACIDADES

INDICADORES

Matematiza situaciones
Comunica y representa
ideas matemticas.
Elabora y usa estrategias
Razona
y
argumenta
generando ideas matemtica.

Acta
y
piensa
matemticamente
en
situaciones
de
regularidad,
equivalencia y cambio.

V. CAM,PO TEMTICO
Conocimientos que contribuyan al desarrollo de las competencias
VI. PRODUCTO MAS IMPORTANTE
Se precisa el o los productos (tangibles o intangibles) ms importantes de la
unidad que responden a la situacin problemtica significativa.

VII. SECUENCIA DE SESIONES / ORGANIZACIN DE LAS SESIONES


Sesin 1
(2
horas)
Ttulo: (El ttulo de la sesin, debe ser motivador y
estar en relacin SS-Producto Campo temtico)

Sesin 2
Ttulo:

(2 horas)

Indicador:

Indicador: (Los indicadores seleccionados


pueden ser precisados considerando la naturaleza
del rea)

Campo temtico:

Campo temtico: (El conocimiento cientfico


a ser abordado debe responder a los aprendizajes
esperados - indicador seleccionado)

Actividad:

Actividad: (Las actividades responden al


aprendizaje esperado indicador seleccionado

VIII. EVALUACIN
COMPETENCIAS

IX.

CAPACIDADES

INDICADORES

RECURSOS
Para el docente
Para el estudiante

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LA UNIDAD DIDCTICA


ITEM. Marca con aspa X en la tabla de cotejo y en la escala de valoracin, luego describa, si es
necesario, las apreciaciones en detalle en funcin a los indicadores propuestos.
N
1
2
3
4
5

ITEMS
La unidad didctica tiene un ttulo que sintetiza al producto
o resultado (tangible / intangible) que se alcanzar.
La situacin significativa describe el contexto, la necesidad
o problema y el reto o inters pedaggico. Permite el
desarrollo de las competencias de manera articulada.
Las competencias y capacidades son las mismas que se
consideraron en la programacin anual.
Los indicadores de desempeo guardan relacin con las
capacidades de la matriz.
Los aprendizajes esperados responden o dan solucin a la
situacin significativa.

COTEJO

ESCALA DE VALORACIN

SI

ADECUADO
2 ptos.

NO

REGULAR
1 pto.

Apreciacin
Descriptiva

7
8
9
10

Se evidencia una secuencia de sesiones que se relacionan


con la situacin significativa y apuntan a obtener el producto
de la unidad.
El tiempo previsto para cada unidad es coherente con las
posibilidades de desarrollar las competencias y
capacidades previstas.
Se evala los indicadores de desempeo previstos en los
aprendizajes esperados.
Se han explicitado orientaciones metodolgicas de
evaluacin y los recursos educativos de manera general
Los instrumentos de evaluacin previstos son adecuados
para evaluar cada una de las competencias
VALORACIN
CUALITATIVA

PUNTAJE ALCANZADO

CUADRO DE CORRESPONDENCIA
VALORACIN
CUANTITATIVA
De 18 a 20 puntos
De 14 a 17 puntos
De 11 a 13 puntos
De 0 a 10 puntos

VALORACIN CUALITATIVA
MB (Muy Bueno) El docente evidencia un dominio eficiente en la formulacin de la unidad didctica
B (Bueno) El docente evidencia un dominio suficiente en la formulacin de la unidad didctica.
R (Regular) El docente evidencia un dominio insuficiente en la formulacin de la unidad didctica
M (Malo) El docente evidencia deficiencia en la formulacin de la unidad didctica

SESION DE APRENDIZAJE
I.

DATOS GENERALES:
1.1. Institucin Educativa :
1.2. Grado y sesin
1.3. Ttulo de la sesin
1.4. Nombre del profesor

II.

APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA(S)

CAPACIDAD (S)

INDICADOR
DESEMPEO

DE

III. SECUENCIA DIDACTICA

CIERE

DESARROLLO

INICIO

ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS
(Establece los propsitos de la sesin, proponer un reto o conflicto
cognitivo, despertar el inters del grupo, dar a conocer los aprendizajes
que se espera poder lograr al final del proceso y/o recoger los saberes
previos).
Prev las actividades y estrategias ms pertinentes a la naturaleza del
aprendizaje esperado. Debe especificar qu se espera que hagan tanto
el docente como los estudiantes, as como proponer actividades para
atender a la diversidad existente en el aula.
Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones de la
experiencia vivida, puntualizar lo principal de la sesin

IV. TAREA A TRABAR EN CASA


V.

MATERIALES Y RECURSOS

VI. EVALUACIN

RECURSOS

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LA SESIN DE APRENDIZAJE


ITEM. Marca con aspa X en la tabla de cotejo y en la escala de valoracin, luego describa, si es
necesario, las apreciaciones en detalle en funcin a los indicadores propuestos.
ITEMS

N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

COTEJO

ESCALA DE VALORACIN

SI

ADECUADO
2 ptos.

NO

REGULAR
1 pto.

Apreciacin
Descriptiva

La sesin de aprendizaje tiene un ttulo que sintetiza la


situacin de aprendizaje que la origina.
Los aprendizajes esperados han sido seleccionados de los
previstos de la unidad.
La primera actividad est destinada a la presentacin del
propsito y los aprendizajes esperados.
Se ha previsto actividades para la problematizacin (desafo
o conflicto cognitivo)
Se ha previsto actividades para la recuperacin de saberes
previos (experiencias anteriores, conocimiento ya
incorporados, etc.).
Se ha considerado actividades que permiten movilizar los
saberes y recursos para el desarrollo de las competencias.
Se ha previsto actividades que permitan la participacin
activa y el trabajo en equipo de los estudiantes.
Se ha previsto actividades para reflexionar sobre lo
aprendido.
Se han explicitado orientaciones metodolgicas de
evaluacin y los recursos educativos de manera general
Los instrumentos de evaluacin previstos son adecuados
para evaluar cada una de las competencias
VALORACIN
CUALITATIVA

PUNTAJE ALCANZADO

CUADRO DE CORRESPONDENCIA
VALORACIN
CUANTITATIVA
De 18 a 20 puntos
De 14 a 17 puntos
De 11 a 13 puntos
De 0 a 10 puntos

VALORACIN CUALITATIVA
MB (Muy Bueno) El docente evidencia un dominio eficiente en el diseo de sesiones de aprendizaje
B (Bueno) El docente evidencia un dominio suficiente en el diseo de sesiones de aprendizaje
R (Regular) El docente evidencia un dominio insuficiente en el diseo de sesiones de aprendizaje
M (Malo) El docente evidencia deficiencia en el diseo de sesiones de aprendizaje

EVALUACIN POR COMPETENCIAS


1. Qu es la evaluacin por competencias?
La evaluacin de competencias y por competencias es un proceso de retroalimentacin,
determinacin de idoneidad y certificacin de los aprendizajes de los estudiantes de
acuerdo con las competencias de referencia, mediante el anlisis del desempeo de las
personas en tareas y problemas pertinentes. Esto tiene como consecuencia importantes
cambios en la evaluacin tradicional, pues en este nuevo enfoque de evaluacin los
estudiantes deben tener mucha claridad del para qu, para quin, por qu y cmo es la
evaluacin, o si no est no va a tener la significacin necesaria para contribuir a formar
profesionales idneos. Es as como la evaluacin debe plantearse mediante tareas y
problemas lo ms reales posibles que impliquen curiosidad y reto.

2. La evaluacin por competencias es cualitativa o cuantitativa?


La evaluacin por competencias es tanto cualitativa como cuantitativa. En lo cualitativo
se busca determinar de forma progresiva los logros concretos que van teniendo los
estudiantes a medida que avanzan en los mdulos y en su carrera. En lo cuantitativo, los
logros se relacionan con una escala numrica, para determinar de forma numrica el
grado de avance. De esta manera, los nmeros indicarn niveles de desarrollo, y tales
niveles de desarrollo se correspondern con niveles de logro cualitativos. Las matrices
de evaluacin de competencias son las que nos permiten evaluar a los estudiantes tanto
de forma cualitativa (en sus logros) como cuantitativa (niveles numricos de avance).
3. La evaluacin por competencias es por promedio?
Una de las grandes transformaciones que implica la evaluacin por competencias es
que, sta ya no es por promedio, sino por indicadores y niveles de logro. Un estudiante
tiene una competencia cuando est en condiciones de desempearse ante una situacin

o problema con motivacin, tica, conocimiento terico y habilidades procedimentales.


Si falta alguno de estos aspectos, no se puede certificar la competencia en su nivel de
desarrollo respectivo, y por tanto no puede promoverse en el mdulo. Es por ello que en
los mdulos, los estudiantes deben demostrar que han aprendido todos los aspectos
esenciales de la competencia en el nivel de desarrollo esperado, acorde con unos
indicadores de referencia. En la evaluacin promedial, en cambio, es factible que un
estudiante pueda pasar una asignatura manejando slo los aspectos tericos o prcticos
pues el promedio ayuda a compensar debilidades. En la evaluacin de competencias no
hay promedio de notas para evitar, por ejemplo, que un logro muy significativo en
habilidades prcticas compense la ausencia de logro en lo terico, en habilidades
sociales y en la tica, o viceversa.
4. Qu son las matrices de evaluacin?
Las matrices de evaluacin de las competencias son matrices que nos permiten
determinar el nivel de logro de los estudiantes con respecto a las competencias
propuestas para un mdulo, con referencia al producto o productos de dicho mdulo. Se
han desarrollado a partir de las rbricas de evaluacin de logros. Se componen de los
siguientes aspectos:

Competencia o competencias a evaluar: son las competencias que se van a evaluar


con la matriz. Producto o productos del mdulo: son los resultados que permiten
determinar el nivel de calificacin o idoneidad de los estudiantes al final del proceso
formativo.
Indicadores: son parmetros concretos de desempeo para evaluar los productos.
Logro: son niveles de calidad en los indicadores.
Puntuacin: a veces es necesario darle una puntuacin diferente a los niveles de
logro para dar cuenta de su importancia.
Actividades de evaluacin: son actividades que se hacen para verificar los
indicadores.
rea:
Competencia:
Nivel de logro:
Producto:
Indicador

Logro
Inicio

Logro
Proceso

Logro
Satisfactorio

Logro
Destacado

Indicador 1. Actividad de evaluacin.


Indicador 2. Actividad de evaluacin

Indicador 3. Actividad de evaluacin.

5. Cmo se lleva a cabo la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin de


los aprendizajes?
Hay mltiples estrategias de llevar a cabo estos procesos de la evaluacin. Se
recomienda que en todo mdulo haya actividades para los tres tipos de evaluacin,
aunque no es necesario que los tres tipos de evaluacin estn en todos los mdulos. En

la autoevaluacin, cada estudiante reflexiona sobre su aprendizaje; en la coevaluacin,


los compaeros se brindan retroalimentacin entre s acorde con determinadas pautas,
y en la heteroevaluacin, es el docente quien da retroalimentacin a los estudiantes.
Estos tres procesos de la evaluacin de las competencias deben articularse con la
evaluacin de diagnstico, la evaluacin formativa (c0ntnua), la evaluacin de
promocin o la evaluacin de certificacin.
6. Cmo se articulan los procesos de evaluacin con las estrategias didcticas?
En toda estrategia didctica que se implemente en un mdulo para formar las
competencias debe haber algn componente de evaluacin. Este es un principio esencial
en el diseo de los mdulos respecto a la didctica, ya que se busca que a medida que
se forma se evale con las mismas estrategias, buscando que las actividades que slo
se focalizan en la evaluacin sean en un grado mnimo. Esta articulacin se hace
determinando en cada estrategia didctica cmo se puede evaluar el aprendizaje de los
estudiantes a partir de ella.
7. Cules son las estrategias propias del proceso de evaluacin?
Son varias las estrategias propias del proceso de evaluacin que hay que planearlas con
detalle en un mdulo. Algunas son: pruebas de observacin, pruebas escritas y
portafolio. En las pruebas escritas por competencias se buscan determina procesos de
interpretacin, comprensin, argumentacin y proposicin de solucin a problemas.
En todo mdulo hay que planear muy bien cmo se implementarn estas estrategias de
acuerdo a si se hacen en la evaluacin de diagnstico, en la evaluacin continua, en la
evaluacin de promocin o en la evaluacin de certificacin.
El portafolio es una estrategia de valuacin en la cual los estudiantes van consignando
las evidencias de su aprendizaje. Acorde con las sugerencias del docente, cada
estudiante debe corregir y mejorar sus evidencias como seal de aprendizaje.
8. Cul es la diferencia entre evaluacin formativa y evaluacin de acreditacin
(sumativa)?
La evaluacin formativa es la que se hace durante el proceso de aprendizaje de las
competencias y, consiste en posibilitar que los estudiantes tengan la mayor
retroalimentacin posible de sus progresos en el desarrollo de las competencias a travs
de las sesiones de clase, y los aspectos a mejorar, junto con recomendaciones puntuales
de cmo hacerlo. La evaluacin formativa es equiparable a la evaluacin continua
descrita ms arriba.
OTRA DEFINICIN
1. Qu es la evaluacin por competencias?
La evaluacin por competencias implica un nuevo desafo para los profesores, pues
transforma la visin unvoca de calificar aspectos ponderables o analizables, que en su
momento fueron considerados como suficientes. Empero, hoy los estndares han
cambiado, ya que se busca mejorar los aspectos pedaggicos del proceso educativo.

Es importante considerar que la evaluacin por competencias cuenta con un sustento


filosfico, sociolgico y psicolgico que responde a la globalizacin de los mercados y
del conocimiento, por lo que ste es un proceso de medicin, acompaamiento y ajuste
permanente de la enseanza y del aprendizaje, no slo en el aula, sino tambin en lo
laboral y en la cotidianidad. Por lo tanto, la evaluacin por competencias se ubica como
la medicin de capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y valores del estudiante
en un momento especfico y en diversos mbitos sociales.
El rol del docente ante este nuevo desafo implica superar los modelos tradicionales de
evaluacin y migrar hacia la construccin y acompaamiento de un proceso permanente
y sistemtico que guiar a los actores educativos, a la par, como herramienta que
ayudar a la formacin de ciudadanos libres, crticos y gestores de su propia educacin.
En este sentido, la evaluacin por competencias valora el ser y el hacer de las acciones
del estudiante en un contexto sociocultural y disciplinar especfico.
Para lograrlo es necesario elaborar una metodologa que incluya planeacin, ejecucin
y seguimiento en actividades tericas y prcticas, encaminadas a mejorar el proceso
educativo. Dichas actividades deben responder a objetivos (individuales y grupales), ser
sistemticas, creativas y partir de la base de un diagnstico que permita promover
estrategias de enseanza-aprendizaje y de evaluacin, coadyuvando en la adquisicin y
desarrollo del mayor nmero de competencias genricas en los estudiantes.
La evaluacin por competencias es una categora didctica en la cual es indispensable
considerar los tiempos y los espacios que caracterizan un tema, una asignatura o un
currculo, por lo que la enseanza debe propiciar el anlisis, la sntesis, la abstraccin y
la generalizacin que favorecen la formacin de individuos autnomos.
2. Aspectos funcionales y formales de la evaluacin por competencias
2.1 Evaluacin diagnstica
La evaluacin diagnstica muestra las condiciones y posibilidades iniciales de
aprendizaje o de ejecucin de una o varias tareas sobre los saberes adquiridos
(conocimientos, habilidades, actitudes y valores) con los que cuenta el estudiante, lo que
permitir guiar su aprendizaje y al docente tomar decisiones pertinentes. Dicha
evaluacin se presenta al inicio de cada bloque de estudio a partir de una seccin
denominada Mis saberes y experiencias, en la cual se plantean diversas situaciones,
ejercicios y actividades donde el estudiante haga uso de sus saberes, as como algunas
preguntas que arrojen conocimientos precisos.
Es importante resaltar que los estudiantes tienden a procesar la informacin en el mismo
nivel de complejidad que se les requiere. Entonces, si utilizamos preguntas especficas
para hacer una recuperacin de saberes, el estudiante responder de la misma forma.
Asimismo, si se plantean situaciones reales, los estudiantes tendrn que hacer un
esfuerzo, no slo de memoria, sino de reflexin sobre el escenario que se les presenta,
aportando conceptos, as como habilidades, actitudes y valores de cmo enfrentaran la
situacin, es decir, la aplicacin de los saberes que tienen.

2.2. Evaluacin formativa


La evaluacin formativa permite determinar si las unidades de competencia se estn
alcanzando o no y lo que es preciso hacer para mejorar el desempeo de los estudiantes,
asimismo, facilita la toma de decisiones en la enseanza y aprendizaje respecto a las
alternativas de accin y direccin que se van presentando conforme avanza el desarrollo
del bloque de estudio; dosifica y regula adecuadamente el ritmo de aprendizaje.
La evaluacin formativa retroalimenta al estudiante con la informacin que se obtiene de
las diversas evidencias y desempeos alcanzados; enfatiza la importancia de contenidos
valiosos, dirige el aprendizaje hacia los procedimientos que demuestran mayor eficacia,
y, determina la naturaleza y modalidades de los siguientes procesos.
En el texto de Filosofa de la serie Enfoque por competencias, se identifica a la
evaluacin formativa en las secciones y cpsulas:
Secciones Cpsulas
La evaluacin formativa que proponen los textos de la serie Enfoque por competencias
incorpora diversas estrategias didcticas para integrar saberes adquiridos, lo que genera
informacin valiosa, tanto para el profesor como para el alumno, a quien ayuda a mejorar
su aprendizaje y motivacin e identificar los errores en el proceso (correccin y repaso),
con la finalidad de tomar medidas para ajustarlo y orientarlo.
2.3 Evaluacin sumativa
En la evaluacin sumativa se considera el resultado final del desempeo del estudiante
y de los productos realizados durante un periodo determinado, lo que permitir medir y
juzgar el aprendizaje de forma individual, con la finalidad de asignar calificaciones,
determinar promociones o certificar.
La evaluacin sumativa permite tomar decisiones pertinentes para asignar una
calificacin a cada estudiante que, de forma objetiva, demuestre el logro de las unidades
de competencia en un periodo previamente determinado a evaluar, ya sea una unidad
didctica, un bloque en especfico, un bimestre o un semestre.
En cada bloque del texto de Filosofa se identifica la evaluacin sumativa en las
evidencias generadas en las cpsulas y secciones con el icono y conjuntadas en el
portafolio de evidencias que plantea rubros especficos a evaluar. De la misma forma,
la seccin Ahora lo s incorpora en un producto final o en una prueba pedaggica los
saberes adquiridos y desempeos del estudiante de cada bloque de estudio.
En la evaluacin sumativa el manejo de resultados se da mediante la conversin
evidencias y puntuaciones en calificaciones que describen el nivel de logro, en relacin
con lo establecido al inicio del periodo a evaluar. Para obtener la calificacin final se debe
considerar el Acuerdo nmero 17, que establece las normas a que debern sujetarse los
procedimientos de evaluacin del aprendizaje en los distintos tipos y modalidades de la
educacin bajo el control de la Secretara de Educacin Pblica. Es importante
mencionar que el conocimiento de esta informacin se requiere para las actividades
administrativas de las escuelas y de los sistemas escolares, as como para los alumnos
y sus padres o tutores, pero no se requiere una descripcin detallada del porqu de tales
calificaciones, ya que sus consecuencias prcticas estn bien definidas.

3. Procesos de la evaluacin por competencias


3.1 Heteroevaluacin
La heteroevaluacin es el proceso que realizan los profesores sobre una actividad, un
producto, una evidencia o un desempeo, a sus estudiantes en un periodo determinado,
por lo que es un proceso rico por los datos y posibilidades que ofrece, y complejo al
mismo tiempo, por las dificultades que supone medir las actuaciones de otras personas.
El docente es quien disea, planifica, implementa y aplica la evaluacin, mientras que el
estudiante es quien responde a lo que se le solicita.
En la heteroevaluacin, la valoracin que hace el profesor sobre las capacidades
adquiridas de sus estudiantes considera los logros, as como los aspectos a mejorar; con
base en criterios definidos con objetividad.
En el libro de texto, se identifica la heteroevaluacin al final de cada bloque en el
portafolio de evidencias con lineamientos de la evaluacin (indicadores) y elementos a
evaluar.
3.2 Autoevaluacin
La autoevaluacin es el proceso donde el estudiante valora sus propias capacidades en
una escala, con base en criterios o aspectos definidos con claridad. En ella, el estudiante
valoriza su propia actuacin durante un periodo determinado y, con honestidad,
determina un valor, lo que le permite reconocer posibilidades, limitaciones y cambios
necesarios para mejorar su aprendizaje.
En el libro de texto se encuentra la autoevaluacin al final del bloque con preguntas sobre
los indicadores del desempeo, establecidos en el programa de estudios de la
asignatura.
3.3 Coevaluacin
La coevaluacin es la valoracin que en conjunto hacen los estudiantes sobre sus
aprendizajes logrados con base en criterios determinados o indicadores establecidos en
consenso, lo que permite enfatizar la retroalimentacin, la crtica constructiva y promover
ambientes de confianza entre los pares.
Se llama coevaluacin porque las personas que se evalan corresponden al mismo nivel,
emitiendo un juicio objetivo, acertado y preciso.
En el libro de texto de Filosofa se identifica la coevaluacin en las cpsulas que
potencializan los atributos de las competencias genricas y en forma especfica en la
cpsula

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