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MARCO TERICO
PROBLEMAS TIPO ECE
CAPACIDADES MATEMTICAS
Desde el enfoque de competencias, hablamos de capacidad en el sentido amplio de
capacidades humanas. As, las capacidades que pueden integrar una competencia combinan
saberes de un campo ms delimitado, y su incremento genera nuestro desarrollo competente.
Es fundamental ser conscientes de que si bien las capacidades se pueden ensear y desplegar
de manera aislada, es su combinacin (segn lo que las circunstancias requieran) lo que permite
su desarrollo. Desde esta perspectiva, importa el dominio especfico de estas capacidades, pero
es indispensable su combinacin y utilizacin pertinente en contextos variados.
Las capacidades matemticas consideradas en la Educacin Bsica Regular son cuatro y son:
CAPACIDAD 01: MATEMATIZA SITUACIONES
Es la capacidad de expresar un problema, reconocido en una situacin, en un modelo
matemtico. En su desarrollo se usa, interpreta y evala el modelo matemtico, de acuerdo a la
situacin que le dio origen.
Por ello, esta capacidad implica: Reconocer caractersticas, datos, condiciones y variables de
la situacin que permitan construir un sistema de caractersticas matemticas conocido como
un modelo matemtico, de tal forma que reproduzca o imite el comportamiento de la realidad.
Usar el modelo obtenido estableciendo conexiones con nuevas situaciones en las que
puede ser aplicable; ello permite reconocer el significado y la funcionalidad del modelo en
situaciones similares a las estudiadas.
Contrastar, valorar y verificar la validez del modelo desarrollado o seleccionado, en
relacin a una nueva situacin o al problema original, reconociendo sus alcances y
limitaciones.
La matematizacin destaca la relacin entre las situaciones reales y la matemtica, resaltando
la relevancia del modelo matemtico1, el cual se define como un sistema que representa y
reproduce las caractersticas de una situacin del entorno. Este sistema est formado por
elementos que se relacionan y de operaciones que describen como interactan dichos
elementos; haciendo ms fcil la manipulacin o tratamiento de la situacin
Por ejemplo, un estudiante puede representar en un diagrama sagital, en una tabla de doble
entrada o en el plano cartesiano, la relacin de la cantidad de objetos vendidos con el dinero
recaudado, reconociendo que todas estas representaciones muestran la misma relacin.
El manejo y uso de las expresiones y smbolos matemticos que constituyen el lenguaje
matemtico se van adquiriendo de forma gradual en el mismo proceso de construccin de
conocimientos.
Esto implica ser capaz de elaborar un plan de solucin, monitorear su ejecucin, pudiendo
incluso reformular el plan en el mismo proceso con la finalidad de llegar a la meta. Asimismo,
revisar todo el proceso de resolucin, reconociendo si las estrategias y herramientas fueron
usadas de manera apropiada y ptima.
Las estrategias se definen como actividades conscientes e intencionales, que guan el proceso
de resolucin de problemas; estas pueden combinar la seleccin y ejecucin de procedimientos
matemticos, estrategias heursticas, de manera pertinente y adecuada al problema planteado.
Estamos bombardeados por titulares que utilizan medidas cuantitativas para reportar aumentos
de precios, los riesgos de ser propensos a una enfermedad, y el nmero de personas afectadas
por desastres naturales.
Los anuncios publicitarios utilizan nmeros para competir en ofertas de telefona celular, para
promocionar bajo inters en prstamos personales, de pequea empresa, hipotecarios, etc.
En el mbito tcnico profesional; los agricultores estudian mercados donde ofertar sus
productos, analizan el suelo y controlan cantidades de semillas y nutrientes; las enfermeras
utilizan conversiones de unidades para verificar la exactitud de la dosis del medicamento; los
socilogos sacan conclusiones a partir de datos para entender el comportamiento humano; los
bilogos desarrollan algoritmos informticos para mapear el genoma humano; los empresarios
estudian los mercados y costos del proyecto utilizando las TIC.
Esta competencia se desarrolla a travs de las cuatro capacidades matemticas las que se
interrelacionan para manifestar formas de actuar y pensar en el estudiante.
Esto involucra la comprensin del significado de los nmeros y sus diferentes representaciones,
propiedades y relaciones, as como el significado de las operaciones y cmo estas se relacionan
al utilizarlas en contextos diversos.
retardados, recibos de la luz, agua o telfono en funcin del gasto, el movimiento de un cuerpo
en el espacio, o cmo ha evolucionado en los ltimos aos la preferencia del pblico frente a un
producto con determinada campaa publicitaria.
En este sentido, aprender progresiones, ecuaciones y funciones relacionadas a estas
situaciones desarrolla en el estudiante una forma de comprender y proceder en diversos
contextos haciendo uso de la matemtica.
La competencia Acta y piensa matemticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y
cambio implica desarrollar progresivamente la interpretacin y generalizacin de patrones, la
comprensin y el uso de igualdades y desigualdades, y la comprensin y el uso de relaciones y
funciones.
Toda esta comprensin se logra usando el lenguaje algebraico como una herramienta de
modelacin de distintas situaciones de la vida real.
Esta competencia se desarrolla a travs de las cuatro capacidades matemticas, que se
interrelacionan para manifestar formas de actuar y pensar en el estudiante, esto involucra
desarrollar modelos expresando un lenguaje algebraico, emplear esquemas de representacin
para reconocer las relaciones entre datos, de tal forma que se reconozca un regla de formacin,
condiciones de equivalencia o relaciones de dependencia, emplear procedimientos algebraicos
y estrategias heursticas para resolver problemas, as como expresar formas de razonamientos
que generalizan propiedades y expresiones algebraicas.
Lo expuesto muestra la necesidad de reconocer la manifestacin de cambio en fenmenos
reales, en los que es posible identificar dos o ms magnitudes y estudiar la forma como varan
para tener una comprensin y control de ellos a partir de establecer relaciones permanentes o
temporales entre dichos fenmenos.
COMPETENCIA 04:
ACTA Y PIENSA MATEMTICAMENTE EN SITUACIONES DE GESTIN DE DATOS E
INCERTIDUMBRE.
Nos encontramos en la actualidad en un contexto de una sociedad cambiante e impredecible,
en la que estamos avanzando a pasos agigantados tanto en el desarrollo de la ciencia y la
tecnologa, por ello contamos con las TIC cada vez ms potentes, reconocemos sistemas de
transporte y procesos de comunicacin altamente eficientes, lo que ha trado como
consecuencia que estamos enfrentados a un mundo saturado de informacin y datos.
Es en este contexto en que nos ha tocado vivir, que nos sentimos inseguros sobre cul es la
mejor forma para tomar decisiones; por ejemplo, nos enfrentamos a resultados electorales
inciertos, ciertas edificaciones colapsan, se manifiestan cadas en los mercados de valores,
tenemos condiciones meteorolgicas cuyas previsiones no son fiables, predicciones de
aumento o disminucin del crecimiento de la poblacin, los modelos econmicos que no
muestran una constante y, por tanto, no expresan una linealidad, y muchas otras
manifestaciones de la incertidumbre de nuestro mundo.
En este sentido, aprender estadstica relacionada a estas situaciones desarrolla en el estudiante
una forma de comprender y proceder en diversos contextos haciendo uso de la matemtica.
La competencia Acta y piensa matemticamente en situaciones de gestin de datos e
incertidumbre implica desarrollar progresivamente formas cada vez ms especializadas de
recopilar, y el procesar datos, as como la interpretacin y valoracin de los datos, y el anlisis
de situaciones de incertidumbre.
Esta competencia se desarrolla a travs de las cuatro capacidades matemticas que se
interrelacionan para manifestar formas de actuar y pensar en el estudiante, esto involucra
desarrollar modelos expresando un lenguaje estadstico, emplear variadas representaciones
que expresen la organizacin de datos, usan procedimientos con medidas de tendencia central,
dispersin y posicin, as como probabilidad en variadas condiciones; por otro lado, se
promueven formas de razonamiento basados en la estadstica y la probabilidad para la toma de
decisiones.
El objetivo principal no es convertir a los futuros ciudadanos en estadsticos aficionados;
puesto que la aplicacin razonable y eficiente de la estadstica para la resolucin de problemas
requiere un amplio conocimiento de esta materia y es competencia de los estadsticos
profesionales.
Tampoco se trata de capacitarlos en el clculo y la representacin grfica, ya que los
ordenadores hoy da resuelven este problema.
Lo que se pretende es proporcionar una cultura estadstica, que se refiere a dos componentes
interrelacionados:
a) Capacidad para interpretar y evaluar crticamente la informacin estadstica, los
argumentos apoyados en datos o los fenmenos estocsticos que las personas pueden
encontrar en diversos contextos, incluyendo los medios de comunicacin, pero no
limitndose a ellos, y
Contenidos
planificar y
ejecutar estrategias
Es importante resaltar que los niveles de logro son inclusivos. Esto significa que los
estudiantes ubicados e n el nivel Satisfactorio tienen alta probabilidad de
r esponder adecuadamente las preguntas del nivel Satisfactorio y las preguntas
de los niveles En proceso y En inicio. Asimismo, los estudiantes del nivel En proceso
tienen alta probabilidad de responder adecuadamente las preguntas propias del nivel
En proceso y las preguntas del nivel En inicio.
A continuacin, se describe cada uno de los niveles de logro de manera general
Mayor
Habilidad
--
Satisfactorio
El estudiante logr los aprendizajes esperados al finalizar el VI ciclo y est
preparado para afrontar los retos de aprendizaje del ciclo siguiente.
Estos estudiantes han obtenido un puntaje igual o mayor que 649
649 --
-- En proceso
El estudiante solo logr parcialmente los aprendizajes esperados al finalizar el
VI ciclo, pero demuestra haber consolidado aprendizajes del ciclo anterior.
Estos estudiantes han obtenido un puntaje que va desde 596 hasta 648.
596 --
-- En Inicio
El estudiante no logr los aprendizajes esperados al finalizar el VI ciclo, ni
demuestra haber consolidado los aprendizajes del ciclo anterior. Slo logra
realizar tareas poco exigentes respecto de lo que se espera para el VI ciclo. or.
Estos estudiantes han obtenido un puntaje que va desde 596 hasta 648.
520 --
-- Previo al inicio
El estudiante solo logr parcialmente los aprendizajes esperados al finalizar el
VI ciclo, pero demuestra haber consolidado aprendizajes del ciclo anterior.
Estos estudiantes han obtenido un puntaje que va desde 596 hasta 648.
Menor
Habilidad
Nivel Satisfactorio
rio
Los estudiantes de este nivel, adems de lograr los aprendizajes de los niveles En
proceso y En inicio, son capaces de formular y resolver problemas en los que
interpretan, argumentan y establecen conexiones entre diferentes nociones
matemticas, cuando:
Utilizan equivalencias entre fracciones, decimales y porcentajes, as como
desigualdades e inecuaciones.
Establecen relaciones entre dos variables, las evalan y expresan el modelo
matemtico de dicha relacin.
Usan un lenguaje coloquial, numrico, grfico y, a veces, algebraico en situaciones
de funcin lineal y relaciones proporcionales.
Producen informacin a partir de grficos y tablas estadsticas.
Calculan la probabilidad de un evento
Resuelven situaciones que involucran propiedades de formas geomtricas
compuestas.
Algunos ejemplos de los indicadores y de las preguntas de este nivel
a
a
c
a
24
12
14
a
d
8u
Nivel En proceso
rio
Los estudiantes de este nivel, adems de lograr los aprendizajes del nivel En
Inicio, formulan problemas atendiendo a algunas de las condiciones solicitadas y
pueden resolver problemas de hasta dos etapas en los que identifican, interpretan y
aplican procedimientos de un mismo campo temtico. Esto se evidencia cuando:
Utilizan nmeros naturales y algunas equivalencias usuales entre decimales,
fracciones y porcentajes, as como conocimientos elementales referidos a ecuaciones.
Emplean la relacin entre dos variables para encontrar el valor de una de ellas, a
partir de la extensin de los datos proporcionados
Identifican y verifican la expresin algebraica que modela una relacin dada
Interpretan grficos y tablas estadsticas y resuelven situaciones que involucran el
promedio, la nocin elemental de probabilidad y la nocin de figuras geomtricas
simples
Algunos ejemplos de los indicadores y de las preguntas de este nivel son:
Resuelve situaciones problemticas que implica el uso de grficos estadsticos.
Lcuma
14 %
Chocolate
.
Vainilla
Fresa
30 nios
20 nios
10 nios
80 nios
Nivel En Inicio
rio
?
a
Su Institucin
Educativa
Nacional
9.5 %
12,7 %
40,2 %
37,6 %
100,0 %
Todo el pas
Hombre
10.9 %
13,4 %
40,3 %
35,3 %
100,0 % (*)
Mujer
8,0 %
11,9 %
40,1 %
40,1 %
100,0 % (*)
(*) Todos los resultados porcentuales han sido redondeados a un decimal. Por ello en algunos casos. La
suma total no es exactamente 100,0 %
Los resultados nacionales muestran que existe un gran desafo respecto del
aprendizaje de Matemtica en secundaria: solo el 9,5 % logra los aprendizajes
esperados para el grado, mientras que el 90,5 % no los logra. Paulatinamente, se
debera incrementar el porcentaje de estudiantes en el nivel Satisfactorio y disminuir
los porcentajes de estudiantes en los niveles En inicio y Previo al inicio. Los anlisis,
reflexiones y sugerencias que se proponen en este informe deberan contribuir con
este propsito.
Adems, en la tabla anterior, se puede apreciar que existen diferencias en el
rendimiento de los estudiantes segn su sexo. Dichas diferencias muestran una ventaja
de 2,9 puntos porcentuales a favor de los hombres, respecto de sus pares mujeres, en
el nivel Satisfactorio. El anlisis de estos resultados debera propiciar la reflexin en
relacin con la equidad de gnero en las clases de Matemtica:
La diferencia encontrada en el rendimiento entre mujeres y hombres a nivel nacional
tambin se aprecia en su IE?.
Qu creencias y prcticas sociales podran ocasionar que los hombres obtengan
mejores resultados en Matemtica en comparacin con las mujeres?.
Es posible que existan prcticas pedaggicas en su IE que reproduzcan prejuicios
sociales respecto de lo que debe aprender una mujer y de lo que debe aprender
un hombre?.
Qu acciones podra incorporar en su prctica docente para que tanto las mujeres
Seccin
Satisfac
torio
En
proceso
En
inicio
Previo
al
inicio
A
B
C
D
E
Total
PROBLEMAS PROPUESTOS
1. Se contrat a 100 trabajadores para concluir un coliseo en 90 das. Sin embargo, antes
de iniciar la obra, se decidi reducir en 15 das el tiempo de construccin de la obra.
Cuntos trabajadores ms se tendr que contratar para construir el coliseo en el
nuevo plazo establecido?.
a
15 trabajadores
trabajadoresost
b
o (S/.)
20
trabajadores
trabajadoresost
c
o trabajadores
(S/.)
83
trabajadoresost
trabajadores
d o120(S/.)
trabajadoresosto
d
(S/.)
2. Por cada envo una empresa de transporte de carga cobra:
S/. 6 por gastos administrativos
S/. 7.50 por cada kilgramo de la carga a enviar.
Cul de las siguientes grficas representa el costo total de envo por cada kilogramo a
enviar?
Costo (S/.)
Costo (S/.)
b
Peso (kg)
Peso (kg)
Costo (S/.)
Costo (S/.)
Peso (kg)
Peso (kg)
Cantidad de estudiantes
Fulbito
Vley
Tenis
Bsquet
TOTAL
19
4
8
40
7 globos
gtrabaja
b 24
doresost
globos
o (S/.)
trabajador
C esosto
35 globos
trabajad
(S/.)
oresosto
globos
d 112
(S/.)
d trabajador
esosto
5. La tabla
(S/.) muestra el tiempo que marc cada competidor en una carrera de 100 metros
planos. Observa.
Competidor
Tiempo en segundos
Mariela
Diana
Janet
Ana
14,19
14,25
14,116
14,38
Mariela
gtrabaj
adoreso
Diana
sto
trabajador
Janet
esosto
(S/.)
trabaja
(S/.)
doreso
Ana
sto
trabaj
(S/.)
adore
sosto
(S/.)
Ronald
Samuel
1 1
+ = 0,5 + 0,125
2 8
= 0,625
1/4
Le corresponde 5/8 del terreno
Rosa
Amalia
+ =
( )
4
8
1
8
7.
Amalia y Samuel
Samuelrabajado
resosto (S/.)
Samuel y Rosa
trabajadoresos
to (S/.)
Rosa y Ronald
trabajadores
osto (S/.)
d Ronald y Amalia
d trabajadoresost
o (S/.)
Bazar
EL BUEN VESTIR
25%
Qu fraccin del precio original de los polos se est descontando en la tienda El Buen
Vestir?.
a
9.
75 empaques
abajadoresosto
(S/.)
100 empaques
abajadoresosto
450 empaques
(S/.)
1 050 empaques
trabajadoresosto
(S/.)
Un artesano tena una bolsa con 90 semillas para hacer collares iguales. El hizo tres
collares iguales y le sobraron 12 semillas. Cuntas semillas us en cada collar?
d
d
10.
18 semillas
abajadoresosto
(S/.)
26 semillas
abajadoresosto
30 semillas
(S/.)
d
d
34 semillas
trabajadore
11.
Para el ingreso a un museo se cobra S/. 8 por adulto y S/. 5 por nio mayor de 5 aos.
Hoy pagaron por su ingreso 200 personas entre nios y adultos. Si n es la cantidad de
nios que pagaron por su ingreso. cul de las siguientes expresiones representa la
recaudacin por el ingreso total de los adultos?
a
12.
5n
abajad
b oresos
8n
to
abajador
c esosto
8(200-n)
(S/.)
(S/.)
5(200-n)
d
d trabajador
esosto
Observa
los envases en los que una fbrica comercializa la leche.
(S/.)
l
Se requiere envasar la leche en una nueva caja cuya capacidad sea mayor que la de la
caja menor, pero menor que de la caja grande- Cul de las siguientes medidas podra
ser la capacidad de la nueva caja?a
13.
d
d
Un tringulo escaleno es aquel que tiene sus tres lados de diferente medida.
A continuacin se muestran tringulos sombreados al interior de cuadrilteros.
Cul de estos tringulos sombreados es escaleno?
a
Es un cuadrado
Es un cuadrado
rea
rea
Somb
Sombreada
Es un rombo
Area
rea
Somb.
Es un rectngulo
rea
Sombreada
14.
El artesano debe hornear 8 jarrones. Luego de calentar el horno por 30 minutos, coloca las
piezas a hornear en su interior a las 11:55. A qu hora estarn listos los 8 jarrones?
a. 13:20
b. 13:25
c. 14:20
d. 15:10
15. El pelo fino de alpaca es un producto muy cotizado en el mercado internacional por mltiples
razones. Su exportacin, por pas de destino, se muestra en el siguiente grfico:
Exportacin de pelo fino de alpaca (ao 2014)
Taiwn, 2%
Inglaterra, 4%
Japn, 6%
Italia, 37%
Repblica de Corea, 3%
Australia, 1%
Otros pases, 2%
China, 45%
A partir del grfico, identifica la afirmacin correcta referida a las exportaciones de pelo
fino de alpaca en el ao 2014.
a.
Cantidad de jugadoras
175
179
180
181
Total
12
Camila debe calcular la media de la talla del equipo y realiza el procedimiento mostrado
debajo de izquierda a derecha.
( Talla Talla menor )
Talla Talla
Variacin (Suma Talla menor +
Talla
por cantidad de
Suma
menor
Total)
variacin
jugadoras
175
179
180
181
0
4
5
6
0
4
20
18
42
42 12 = 3,5
175 + 3,5 =
178, 5
a.
b.
equivale a
equivale a
c.
equivale a
d.
equivale a
10
13
...
a.
b.
c.
d.
192 cm2
1 152 cm.
1 296 cm2
2 304 cm2.
20. Como se rompieron 12 maylicas blancas, el albail tuvo que ir a la tienda a comprarlas.
En la tienda solo se vende maylicas blancas en cajas de 5 unidades, al precio que se
indica:
Maylica San Miguel
S/. 28,50
OFERTA
Lleva 4 bolsas
de avena por el
precio de 3.
Ana necesita comprar 20 bolsas para venderlas en su tienda. Usando la oferta, cunto
pagar por las 20 bolsas de avena?
a. S/. 15,00
b. S/. 24,00
c. S/. 30,00
d. S/. 28,50
22. Cul es el valor de x en la siguiente ecuacin?
6(x + 1) 4x = 5x 9
a. x = 5
b. x = 5
c. x = 1
d. x = 3
a. Distancia (m)
b. Distancia (m)
Tiempo (min)
a. Distancia (m)
b. Distancia (m)
Tiempo (min)
Tiempo (min)
Tiempo (min)
3 Recuerda que:
a
a.
b.
c.
d.
b.
c.
d.
26. Se desea llenar la caja mostrada con libros del mismo tamao. Si se colocan, tal como
se muestra en la figura, entran 3 libros a lo largo y 2 libros a lo ancho. Cuntos libros
como mximo pueden entrar en esta
caja?
a. 50 libros.
b. 30 libros.
c. 10 libros.
d. 6 libros.
Alto
Ancho
Largo
60
a. x = 35
b. x = 45
c. x = 60
d. x = 80
40
45
28. En la figura:
ABCD es paralelogramo, donde AB y BC tienen diferente medida.
B
a. AC es bisectriz de A.
b. MN es diagonal de ABCD.
c. AB es paralelo a MN.
d. MN es mediatriz de AD.
29. Elena tiene un cubo grande formado por 64 cubitos
pequeos. Observa:
Si Elena pinta las 6 caras externas del cubo grande,
cuntos cubitos pequeos tendran todas sus
caras sin pintar?
a.
64 cubitos.
b.
16 cubitos.
c.
8 cubitos.
d.
4 cubitos.
30. Se necesita formar una pareja de baile conformada por un hombre y una mujer. Esta
pareja se escoger al azar. Para ello, se colocan los nombres de los candidatos en dos
bolsas, una para los hombres y la otra para mujeres. Observa:
Hombres
Cuntas opciones existen
para elegir la pareja de
baile?
a. 15.
b. 9.
c. 6.
d. 2.
Mujeres
Danza
10 %
Ajedrez
15 %
Teatro
5%
20 %
Ftbol
50 %
taller
de danza son 5 ms que los que
estn en teatro.
Monto (soles)
Cantidad de estudiantes
14
10
10
12
40
Cul de las medidas sera un valor representativo del monto de dinero que
gastaron en transporte el grupo de jvenes mensualmente?
a. Mediana.
b. Media
c.
Moda
d.
Suma total
a.
b.
c.
d.
c.
b.
d.
a.
b.
c.
d.
b. S/. 98,55
c. S/. 98,00
d. S/. 63,90
Contabilidad
5%
Administracin
25%
b. Los postulantes de Psicologa representan los 0,2 partes del total de postulantes.
c. Los postulantes de Derecho o Administracin representan 50 % del total
de postulantes.
d. Los postulantes de Contabilidad o Derecho representan
del total de
postulantes.
38. En las siguientes balanzas se pesan bloques metlicos iguales. Observa:
500 g
1400 g
Segn lo mostrado, cul podra ser el peso de uno de los bloques metlicos?
a. 500 g.
b. 600 g.
c. 700 g.
d. 400 g.
I. IDEAS CLAVE
1. COMPETENCIA
Decimos que una persona es competente cuando resuelve problemas o lograr
propsitos en contextos variados, cuyas caractersticas le resultan desafiantes y
haciendo uso pertinente de saberes diversos. En este sentido una competencia se
demuestra en accin.
Una competencia es saber actuar complejo en la medida que exige movilizar y
combinar capacidades humanas de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades
cognitivas y socioemocionales, disposiciones afectivas, procedimientos concretos,
etc.) para construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafo determinado.
Para que una persona sea competente necesita dominar ciertos conocimientos,
habilidades y una amplia variedad de saberes o recursos, pero sobre todo necesita
saber transferirlos del contexto en que fueron aprendidos a otro distinto, para
aplicarlos y utilizarlos de manera combinada en funcin de un determinado objetivo.
2. Cmo se adquieren las competencias
2.1.
A partir de situaciones desafiantes. Para que los estudiantes puedan
aprender a actuar de manera competente en diversos mbitos necesitan afrontar
reiteradamente situaciones retadoras, que le seleccionar, movilizar, combinar
estratgicamente las capacidades que consideran ms necesarias para poder
resolverlas.
Cundo una situacin significativa puede ser percibida como un desafo por
los estudiantes?
En la medida que guardan relacin con sus intereses, con contextos personales,
sociales, escolares, culturales, ambientales o propios de cada saber especfico, que
se constituyen en retos significativos. Puede tratarse de situaciones reales o
simuladas, pero que remitan a las actividades cotidianas de los estudiantes.
2.2.
De lo general a lo partir y viceversa. El proceso pedaggico necesita
iniciarse con una situacin retadora que despierte en los estudiantes el inters y,
por lo tanto, la necesidad de poner a prueba sus competencias para resolverla,
movilizando y combinando varias de sus capacidades. Recordemos que estamos
3.2.
Las mediaciones. El aprendizaje se produce gracias a las interacciones
conscientes y de calidad con otros (pares, docentes, otros adultos), con el entorno
y con materiales, y recursos significativos. Estas interacciones se realizan en
contextos socioculturales especficos, as como en espacios y tiempos
determinados. Esto quiere decir que el aprendizaje siempre est mediado e influido
por estos factores, as como por la propio trayectoria de vida de la persona, por sus
afectos y sus aprendizajes previos.
3.3.
Aprendizajes que perduran. Los cambios producto de la experiencia y las
interacciones son ms estables y arraigadas cuando logran integrarse a las formas
de percibir, valorar, interpretar o relacionarse que la persona siente como propias.
A su vez, esta integracin solo es posible cuando la naturaleza de tales
experiencias e interacciones es afn a las necesidades y expectativas de la persona
o la reta de tal manera, que logra conectarse con ellas. Ninguna experiencia hace
conexin con la persona si es que no le aporta sentido.
3.4.
El compromiso de aprender. El aprendizaje requiere de un clima
emocional favorable (de all la importancia del Compromiso de Gestin Escolar 5:
Clima escolar) que ayuda a generar una disposicin activa del sujeto. Si los
estudiantes tiene inters, necesidad, motivacin o incentivo para aprender, estarn
ms dispuestos a realizar el esfuerzo, compromiso y la perseverancia necesarios
para lograrlo. Mientras ms relevantes sean para sus necesidades e intereses, ms
se exigirn en su respuesta a ellas. La menor relevancia provocar, ms bien,
desinters y rechazo.
4. Cmo son los procesos pedaggicos que promueven una competencia?
Una condicin bsica de todo proceso pedaggico es la calidad del vnculo del
docente con sus estudiantes. El desarrollo de competencias, es decir, el logro de
aprendizajes que exigen actuar y pensar a la vez requiere otro modelo pedaggico,
donde el vnculo personal del docente con cada uno es una condicin
indispensable. Estamos hablando de un vnculo de confianza y de comunicacin,
basado en altas expectativas respecto de las posibilidades que tengan sus
estudiantes para aprender todo lo que necesitan, por encima de las limitaciones del
medio o de cualquier adversidad. En base a esta premisa podemos resumir los
procesos pedaggicos que desarrollan las competencias.
4.1.
Problematizacin. Todos los procesos que conducen al desarrollo de
competencias necesitan partir de una situacin retadora que los estudiantes
sientan relevante (intereses, necesidades y expectativas) o que los enfrenten a
desafos, problemas o dificultades a resolver; cuestionamientos que los movilicen;
situaciones capaces de provocar conflictos cognitivos en ellos. Solo as las
posibilidades de despertarles inters, curiosidad y deseo sern mayores, pues
se sentirn desafiados a poner a prueba sus competencias para poder
los estudiantes. Por lo tanto, desde la etapa de programacin el docente debe saber
que no hay certezas absolutas y que puede preparase para lo inesperado, previendo
algunas alternativas.
d. Es cclico y secuencial.- Porque existen niveles de planificacin que se concatenan y
articulan para concretizar el currculo prescrito. El desarrollo del currculo depende de la
cualidad cclica o secuencia de la planificacin.
e. Es funcional, al docente o docentes que elaboran los documentos de gestin pedaggica
para orientar su prctica pedaggica. No existen formatos o caminos nicos para planificar
los aprendizajes, basta que la creatividad, experticia y sentido reflexivo crtico de los
docentes consideren los elementos bsicos de cada documento de planificacin curricular.
c. La pedagoga.
La pedagoga aporta enfoques y criterios para comprender la situacin y los dilemas
pedaggicos que enfrenta al docente, tanto a la hora de planificar como de ensear
y evaluar, pero tambin ofrece un conjunto muy variado de estrategias
metodolgicas y recursos didcticos para responder a la pregunta; cmo
lograremos que se aprenda?. En el mbito de cada competencia, existen
didcticas especficas que el docente necesita conocer. Precisamente, las Rutas de
Aprendizaje proporcionan orientaciones pedaggicas y sugerencias didcticas para
las competencias. Las alternativas que seleccione el docente tienen que ser
coherente con el tipo de aprendizaje que se busca lograr y sobre todo con las
caractersticas previamente identificadas de los estudiantes.
3. Qu se debe considerar al planificar?
3.1. Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes.
El Marco del Buen Desempeo Docente distingue cuatro dominios de accin: el
primero es el de la preparacin de la enseanza, el segundo aborda el desarrollo
de la enseanza en el aula y la escuela, el tercero alude a la articulacin de la
gestin escolar con las familias y la comunidad, y el cuarto la configuracin de la
identidad docente y el desarrollo de su personalidad.
El Dominio 1 en particular denominado Preparacin para el aprendizaje de los
estudiantes, comprende la planificacin del trabajo pedaggico a travs de la
elaboracin del programa curricular, las unidades didcticas y las sesiones de
aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo, y que alude de
manera ms especfica al conocimiento de las principales caractersticas sociales,
culturales (materiales e inmateriales) y cognitivas de sus estudiantes, el domino de
los contenidos pedaggicos y disciplinares, as como la seleccin de materiales
educativos, estrategias de enseanza y evaluacin del aprendizaje. (MBDD, RM N
0547-2012-ED).
COMPETENCIA
Competencia 1. Conoce y
comprende las caractersticas de
todos sus estudiantes y sus
contextos,
los
contenidos
disciplinares que ensea, los
enfoques y procesos pedaggicos,
con el propsito de promover
capacidades de alto nivel y su
formacin integral
Competencia 2. Planifica la
enseanza de forma colegiada
garantizando la coherencia entre
los aprendizajes que quiere lograr
en sus estudiantes, el proceso
pedaggico, el uso de los recursos
disponibles y la evaluacin, en una
programacin curricular en
permanente revisin.
3.2. Las preguntas que toda planificacin debe responder. Existen una
diversidad o formatos para poner por escrito todo el proceso reflexivo, analtico y
creativo previo de diseo de un proceso o episodio de enseanza y aprendizaje en
el aula. Sin embargo, cualquiera sea el formato utilizado, existe un conjunto de
preguntas bsicas que no deben dejar de responderse: Es importante tener en
cuenta que la programacin anual seala el nmero y la calendarizacin de las
unidades, y que las sealan el nmero de sesiones, as como el tiempo que tomarn.
1. Qu van a aprender?
2. Quines son los que van a aprender?
3. Cmo vamos a conseguir que
aprendan?
4. Con qu recursos?
5. En cunto tiempo?
6. Dnde ocurrir?
7. Cmo verificaremos los progresos,
dificultades y logros de los estudiantes?
8. Cmo atenderemos las diferencias?
9. Qu haremos para que nadie se quede
atrs?
Competencias y capacidades
Los estudiantes
Estrategias, metodologas
Materiales y recursos educativos
Estimar las horas, das, semanas, meses que
sean necesarios.
Escenarios de aprendizaje
Evaluacin
Estrategias diferenciadas
Estrategias especficas segn los casos.
3.3.
Los seis componentes a prever en la planificacin. Como se menciona
en la definicin del concepto de planificacin, deben hacerse las previsiones
especficas y las estimaciones de tiempo necesarias respecto a los componentes
recurrentes caractersticos de todo proceso pedaggico orientado al desarrollo de
competencias y que pueden concebirse desde la programacin anual y la unidad
didctica, y se operativizan o evidencias en las sesiones.
a. Problematizacin. Hay que escoger cuidadosamente la situacin que se
propondr como desafo inicial de todo el proceso y/o de cada clase o unidad de
aprendizaje. La forma que adopte este planteamiento depender en buena medida
de la estrategia elegida: taller, laboratorio, proyecto, foro juegos de roles, estudio de
caso, ABP, etc.
b. Propsito y organizacin. Hay que prever el momento para comunicar los
propsitos de la unidad y los aprendizajes que se lograrn y organizar el tipo de
actividades y tareas requeridas para resolver el reto.
c. Motivacin/inters/incentivo. Esto no solo significa planificar las actividades
para generar la motivacin, el inters o algn incentivo. Adems, suponer redefinir
el rol del docente a lo largo de todo el proceso para que el inters no decaiga y que
a)
b)
c)
d)
e)
3. Producto Anual.
4. Materiales y recursos.
ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIN ANUAL.
a. Descripcin general.
En la descripcin general se considera los siguientes aspectos:
Especificar las metas generales a alcanzar a lo largo del ao teniendo en
cuenta los aprendizajes y el desarrollo de las competencias, a partir de las
descripciones del mapa de progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario
se explicitarn los grandes campos de conocimientos a ser investigados y
analizados durante el ao para el desarrollo de las competencias.
b. Organizacin de las unidades didcticas. Organizar las unidades a trabajar
a lo largo del grado, incluyendo:
La situacin significativa de la cual parte la unidad (la que gene- rar el
reto y el inters).
El ttulo de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resulta- do o
producto de la unidad)
La duracin en semanas
Competencias y capacidades. Seleccionar las competencias y
capacidades a trabajar en la unidad. De acuerdo a la situacin significativa,
se pueden elegir competencias de un aprendizaje fundamental, de dos o
de ms aprendizajes fundamentales, siempre y cuando guarden
coherencia interna.
Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o intangibles) ms
importantes de la unidad y que responden a la situacin problemtica o
significativa.
c. Producto anual. Elegir un producto importante para todo el grado es una
opcin posible, que se utiliza sobre todo en secundaria cuando se trabaja un
gran proyecto o un gran reto cuya solucin dura varios meses. Por ejemplo,
un proyecto participativo vinculado al ejercicio ciudadano, una monografa
anual, los proyectos de ciencia y tecnologa para la feria anual, etc.
d. Materiales y recursos. Especificar los textos, materiales y/o recursos
Situacin
significativa
Producto/s
importante/s
Aprendizajes
esperados
La secuencia
didctica
La
evaluacin
Los recursos
Aprendizajes
esperados
Durante una sesin, podra trabajarse varias cuestiones a la vez, pero solo hay que
sealar las que se trabajarn explcitamente. Como se dijo anteriormente, en un
momento del proceso pedaggico (en este caso de la sesin) se puede trabajar
con una competencia o con varias, con una capacidad o con varias, con un
indicador o con varios. Pero lo que no se debe olvidar es que el tiempo que se
requiere para desarrollar desempeos es mayor que el de trasmitir informacin.
Incluso dos sesiones seguidas pueden ser dedicadas a la misma situacin de
aprendizaje e incluso a terminar la misma actividad.
Secuencia
didctica de la
sesin
Inicio
Secuencia
didctica de la
sesin
Desarrollo
Cierre
Tarea o
trabajo en
casa
Evaluacin
Es opcional. Debe sealarse con claridad lo que se espera que realicen en casa.
No puede ser un trabajo que exceda las posibilidades y el tiempo de trabajo en
casa.
Hay tomar previsiones sobre dos tipos de evaluacin una de proceso o formativa y
otra de resultados (sumativa)
Evaluacin
formativa
Evaluacin
sumativa
SITUACIONES SIGNIFICATIVA
1. Qu es?
Es el planteamiento de un asunto o proceso del entorno social, natural, cultural,
productivo, cientfico (contenido de la propia rea), lingstico que represente un
problema, oportunidad o necesidad de aprendizaje para el estudiante y le
represente un reto o desafo para poner a prueba sus potencialidades y
posibilidades de aprendizaje.
Es un contexto pedaggico para vincular el desarrollo de ciertos aprendizajes
con el contexto y necesidades de los estudiantes.
Es una motivacin para que los estudiantes aprendan a actuar de manera
competente y afronten experiencias retadoras, que les exijan seleccionar,
movilizar y combinar competencias, capacidades y conocimientos para resolver
problemas, tareas o desarrollar proyectos de aprendizaje.
Es el planteamiento de un problema de inters para los estudiantes cuya
resolucin, bajo determinados parmetros va a permitirle generar aprendizajes.
2. Qu caractersticas tiene?
Requieren ser planteadas a partir de situaciones significativas, desafiantes,
problemticas cercanas al entorno del estudiante y de sus necesidades e
intereses.
Situacin
significativa
a
Situacin del
contexto
Problema o
necesidad
Reto: solucin
al problema /
necesidad.
DATOS GENERALES:
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
Institucin Educativa:
Ciclo/Grado/Turno:
Seccin:
Hora Semanal
Profesor(a)
Competencia
Acta
y
piensa
matemticamente
en
situaciones de cantidad.
Acta
y
piensa
matemticamente
en
situaciones de regularidad,
equivalencia y cambio.
Acta
y
piensa
matemticamente
en
situaciones
de
forma,
movimiento y localizacin.
Acta
y
piensa
matemticamente
en
situaciones de gestin de
datos e incertidumbre.
Estndares de aprendizaje
Inicio
Trmino
Das
efectivas
N Semanas
1er trimestre
2do trimestre
Vacaciones
para estudiante
3er trimestre
Total
semanas
Sesiones
Producto Anual
ideas
Acta y piensa
matemticament
e en situaciones
de gestin de
datos
e
incertidumbre.
Comunica y representa
matemticas
Comunica
y representa
ideas
Elabora y usa
estrategias
matemticas
Comunica y representa
matemticas
Comunica
y representa
ideas
Elabora
y usa
estrategias
matemticas
ideas
Acta y piensa
matemticament
e en situaciones
de
forma,
movimiento
y
localizacin.
Matematiza situaciones
ideas
Comunica y representa
matemticas
Comunica
y representa
ideas
Elabora y usa
estrategias
matemticas
Matematiza situaciones
Acta y piensa
matemticamen
te
en
situaciones de
regularidad,
equivalencia y
cambio.
Matematiza situaciones
Determinar
la duracin.
(N
de
Semanas
/N
de
sesiones
Comunica y representa
matemticas
Comunica y representa ideas
Elabora y usa estrategias
matemticas
Unidad 1
(Determinar
nmero
de
Unidades
Formular
situacin
significativa
Duracin en
semanas
/Sesiones
Matematiza situaciones
Situacin
Significativa
ideas
Acta y piensa
matemticament
e en situaciones
de cantidad.
Campos Temticos
de
y
Determinar los
campos temticos
Determinar el producto
importante
VI.
VII.
MATERIALES Y RECURSOS
Recursos para el docente:
- Manual para el docente
- Textos escolares dotados por el Ministerio de Educacin
- Otros libros.
Recursos para el Estudiante:
- Textos Escolares del Ministerio de Educacin y otros.
Evaluacin sumativa
Permitir identificar los logros de aprendizaje de los estudiantes.
Se da al finalizar un periodo de tiempo (unidad, bimestre, anual).
Permite comunicar a los padres de familia sobre los progresos y
dificultades de los estudiantes.
4
5
6
7
8
9
10
COTEJO
ESCALA DE VALORACIN
SI
ADECUADO
2 ptos.
NO
REGULAR
1 pto.
Apreciacin
Descriptiva
PUNTAJE ALCANZADO
CUADRO DE CORRESPONDENCIA
VALORACIN
CUANTITATIVA
VALORACIN CUALITATIVA
MB (Muy Bueno) El docente evidencia un dominio eficiente en la formulacin del Programa Anual
De 18 a 20 puntos
De 14 a 17 puntos
De 11 a 13 puntos
De 0 a 10 puntos
UNIDAD DIDCTICA
I.
DATOS GENERALES:
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
Institucin Educativa :
rea
:
Grado/Seccin
:
Hora Semanal
:
Duracin semanal :
Profesor(a)
:
CAPACIDADES
INDICADORES
Matematiza situaciones
Comunica y representa
ideas matemticas.
Elabora y usa estrategias
Razona
y
argumenta
generando ideas matemtica.
Acta
y
piensa
matemticamente
en
situaciones
de
regularidad,
equivalencia y cambio.
V. CAM,PO TEMTICO
Conocimientos que contribuyan al desarrollo de las competencias
VI. PRODUCTO MAS IMPORTANTE
Se precisa el o los productos (tangibles o intangibles) ms importantes de la
unidad que responden a la situacin problemtica significativa.
Sesin 2
Ttulo:
(2 horas)
Indicador:
Campo temtico:
Actividad:
VIII. EVALUACIN
COMPETENCIAS
IX.
CAPACIDADES
INDICADORES
RECURSOS
Para el docente
Para el estudiante
ITEMS
La unidad didctica tiene un ttulo que sintetiza al producto
o resultado (tangible / intangible) que se alcanzar.
La situacin significativa describe el contexto, la necesidad
o problema y el reto o inters pedaggico. Permite el
desarrollo de las competencias de manera articulada.
Las competencias y capacidades son las mismas que se
consideraron en la programacin anual.
Los indicadores de desempeo guardan relacin con las
capacidades de la matriz.
Los aprendizajes esperados responden o dan solucin a la
situacin significativa.
COTEJO
ESCALA DE VALORACIN
SI
ADECUADO
2 ptos.
NO
REGULAR
1 pto.
Apreciacin
Descriptiva
7
8
9
10
PUNTAJE ALCANZADO
CUADRO DE CORRESPONDENCIA
VALORACIN
CUANTITATIVA
De 18 a 20 puntos
De 14 a 17 puntos
De 11 a 13 puntos
De 0 a 10 puntos
VALORACIN CUALITATIVA
MB (Muy Bueno) El docente evidencia un dominio eficiente en la formulacin de la unidad didctica
B (Bueno) El docente evidencia un dominio suficiente en la formulacin de la unidad didctica.
R (Regular) El docente evidencia un dominio insuficiente en la formulacin de la unidad didctica
M (Malo) El docente evidencia deficiencia en la formulacin de la unidad didctica
SESION DE APRENDIZAJE
I.
DATOS GENERALES:
1.1. Institucin Educativa :
1.2. Grado y sesin
1.3. Ttulo de la sesin
1.4. Nombre del profesor
II.
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA(S)
CAPACIDAD (S)
INDICADOR
DESEMPEO
DE
CIERE
DESARROLLO
INICIO
ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS
(Establece los propsitos de la sesin, proponer un reto o conflicto
cognitivo, despertar el inters del grupo, dar a conocer los aprendizajes
que se espera poder lograr al final del proceso y/o recoger los saberes
previos).
Prev las actividades y estrategias ms pertinentes a la naturaleza del
aprendizaje esperado. Debe especificar qu se espera que hagan tanto
el docente como los estudiantes, as como proponer actividades para
atender a la diversidad existente en el aula.
Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones de la
experiencia vivida, puntualizar lo principal de la sesin
MATERIALES Y RECURSOS
VI. EVALUACIN
RECURSOS
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
COTEJO
ESCALA DE VALORACIN
SI
ADECUADO
2 ptos.
NO
REGULAR
1 pto.
Apreciacin
Descriptiva
PUNTAJE ALCANZADO
CUADRO DE CORRESPONDENCIA
VALORACIN
CUANTITATIVA
De 18 a 20 puntos
De 14 a 17 puntos
De 11 a 13 puntos
De 0 a 10 puntos
VALORACIN CUALITATIVA
MB (Muy Bueno) El docente evidencia un dominio eficiente en el diseo de sesiones de aprendizaje
B (Bueno) El docente evidencia un dominio suficiente en el diseo de sesiones de aprendizaje
R (Regular) El docente evidencia un dominio insuficiente en el diseo de sesiones de aprendizaje
M (Malo) El docente evidencia deficiencia en el diseo de sesiones de aprendizaje
Logro
Inicio
Logro
Proceso
Logro
Satisfactorio
Logro
Destacado