El Uso de Material Concreto par la Enseanza de la Matemtica

Bez, Mara de Jess,

Hernndez, Salvador (2002)
Taller de Matemticas del Centro de Ciencia de Sinaloa.
Resumen:
Se discute aqu el papel que han jugado los materiales concretos para la comprensin matemtica,
a lo largo de los 9 (nueve) aos de atencin a grupos escolares en el Taller de Matemticas del
Centro de Ciencias de Sinaloa, en prcticas como: tangramas, fracciones y lgebra.
Desarrollo:
El principal propsito de esta propuesta es reflexionar sobre el papel que han desarrollado los
materiales concretos en la enseanza de los conceptos matemticos. Una de nuestras primeras
preguntas guas fue en principio, qu quiero que mis alumnos entiendan?, qu representacin,
despus de la intervencin queremos que ellos adquieran? pero, sobre todo, en el corazn de los
movimientos de educacin matemticas yace la pregunta que tambin nos hicimos cmo hacer
para que los estudiantes mejoren su aprendizaje? Durante los pasados 20 aos, ha habido
movimientos de reforma en la educacin de la matemtica, generando nuevos avances. Por
ejemplo, basta ver en los libros de texto de la instruccin de la matemtica pre-universitaria, que ha
habido un cambio de cmo se ensea la matemticas dentro de un marco de problemas del mundo
real y ver as, la utilidad en lo concreto y situaciones familiares de la matemtica. La propuesta se
deriva en lo general de la teora cognitiva y soportados por resultados empricos, Lovett (2000)
como son: (1) los estudiantes aprenden mejor practicando y ejecutando ellos mismos; (2) e l
conocimiento tiende a ser especfico al contexto en que se aprende, (3) el aprendizaje es ms
eficiente cuando los estudiantes reciben, a tiempo, retroalimentacin sobre errores, (4) el nuevo
conocimiento integral involucra el conocimiento ya existente, (5) el aprendizaje llega a ser menos
eficiente cuando la carga mental tiende a incrementarse.
Estos principios parecen razonables e intuitivos. No obstante, como puede verse, estos principios
son declaraciones abstractas, luego para hacer operativos dichos principios tomamos como
vehculo central el uso de materiales concretos y su uso reflexivo. Aunque en la literatura se
reportan ventajas y desventajas de uso de material didctico, se argumenta que este enfoque
puede ofrecer varios beneficios a la educacin matemtica.
As, hoy en da, es comn estar de acuerdo en que una instruccin matemtica efectiva en los
primeros grados o, cuando se introduce un nuevo concepto, es adecuado el uso de materiales
manipulables. El uso de materiales concretos, como un primer acercamiento, parece ser que se
asume en forma incuestionable. La aparicin de los materiales concretos apareci en la dcada de
los 60s, con la publicacin de las bases tericas propuestas por Zoltan Dienes (1960) y por
Jerome Bruner (1961). Un gran nmero de estudios desde entonces se han publicado, sobre la
efectividad del uso de los materiales concretos y los resultados son mixtos. Fennema (1972)
argumento a favor del uso de materiales concretos para los primeros aos, mientras que, para
estudiantes mayores no necesariamente les beneficiara. Sin embargo, Svydam e Higgins (1977),
reportan patrones de beneficio para todas las edades en los estudiantes. Labinowicz (1985) reporta
dificultades considerables con materiales de base diez, aunque Fuson y Briars (1990) reportan un
xito inaudito con el uso de los mismos materiales en la enseanza de los algoritmos de
substraccin y adicin. Thompson (1992), Resnick y Omanson (1987) informan que el uso de
bloques de base diez generan poco efecto sobre los algoritmos de substraccin y adicin, mientras
que, Wearne e Hiebert (1988) reportan un xito consistente en el uso de materiales concretos para
ayudar a los estudiantes sobre la comprensin de fracciones y numeracin decimal, ver tambin
Hiebert, Wearne, y Taber (1991).
Estas aparentes contradicciones se deben probablemente a los aspectos de la instruccin y al
compromiso de los estudiantes. Obviamente, el slo uso de material concreto no es suficiente para
garantizar la apropiacin del conocimiento matemtico. Debemos observar el entorno instruccional
total para entender la efectividad del uso de materiales concretos.

Los resultados dejan ver que los estudiantes con la manipulacin de las piezas geomtricas hicieron
de la matemtica una disciplina experimental donde el estudiante observa y, estudia patrones
geomtricos. As, encontramos;
I) Las ventajas del material concreto son:
1) Con el uso del material concreto siempre se esta en opcin para hacer uso de la intuicin.
2) Primeramente. El material concreto tiene un fuerte carcter exploratorio, lo que hace posible que
los estudiantes hagan uso del razonamiento e inicien la discusin, como una slida referencia para
juzgar la validez de las afirmaciones. En lugar de que la autoridad del maestro sea la nica base para
corregir. Es ms efectivo usar los materiales concretos como un marco para la resolucin de
problemas, discusin, comunicacin y reflexin. Las limitaciones del modelo manipulativo genera la
chispa para algunas discusiones en clase.
3) En una segunda instancia, a medida que los estudiantes trabajan con las herramientas por un
tiempo considerable y desarrollan ms y ms el entendimiento de los conceptos matemticos., ellos
tienen menos necesidad de herramientas concretas (tales como piezas manipulables o diagramas),
sirviendo las piezas concretas solamente como un puente hacia el entendimiento de ideas abstractas.
El uso de piezas concretas no est en oposicin con otros modelos. As, los estudiantes son ms
independientes, y por lo tanto, seguros de s mismos.
4) En un tercer plano, el material didctico manipulable es un complemento, no un sustituto de otras
representaciones. En particular, las representaciones grficas, la lista sistemtica, la estimacin y
sobre todo la algebraica son extremadamente importantes.
La funcin de las piezas manipulables en el plan de estudios es ayudarnos a ensear matemtica,
que sirvan de puente para otras representaciones.
5) Aunque el nombre de las distintas etapas vara, los defensores del uso de las piezas concretas, con
lo cual estamos de acuerdo, sugieren que los estudiantes deben progresar a travs de diferentes
etapas. Nosotros hemos llamado a estas etapas; concreta, geomtrica y simblica.
II) Las desventajas del uso de piezas concretas son:
1) Las piezas concretas no son la "solucin mgica" a los problemas en el terreno matemtico que
algunos profesores le puedan asignar. El poder de las piezas manipulativas no puede ser usados
efectivamente sin una adecuada preparacin del profesor. Las piezas manipulables no hacen "fcil" a
las matemticas, y los profesores necesitan aprender como usarlas.
2) Cuando los alumnos alcanzan un nivel sofisticado de manipulacin de las piezas, pueden
dar la imagen que entienden bien los conceptos matemticos pero, no olvidar que las piezas
slo son un pretexto para llegar a la etapa simblica.
3) La atencin debe ser puesta en ayudar a transferir lo que los alumnos saben con las piezas
manipulables a otras representaciones, incluida la simblica, numrica, etc. Recordar que la
transferencia no se da espontneamente.
4) Finalmente existe el peligro de que el uso de piezas geomtricas fije al alumno solamente al
momento concreto. Es decir, si no se emplean adecuadamente las piezas geomtricas o se abusa de
ellas, el uso de modelos concretos puede ocultar lo que se pretende ensear. Los modelos con piezas
geomtricas pueden anclar a los estudiantes a un contexto concreto progresando dentro de este
contexto, demorando la construccin de la sintaxis matemtica.
Como se puede apreciar, un componente crtico del uso de material didctico concreto es estar
seguro que los estudiantes hacen la conexin entre el trabajo conceptual hecho y el conocimiento
que supuestamente soporta. Para hacer esta vinculacin, se sugiere que transferir desde un tpico
A hasta un tpico B suceder solamente bajo ciertas condiciones. Dentro de las ms importantes
de estas condiciones tenemos: a) elementos comunes deben existir entre dos tpicos; b) el
estudiante debe estar consciente de la existencia de dichos elementos comunes.
Referencias Bibliogrficas:
Bruner, Jerome. The Process of Education. New York: Vintage Books, 1961.
Dienes, Zoltan. Building Up Mathematics. London: Hutchinson. Educational, 1960.
Fennema, Elizabeth H. "Models and Mathematics." Arithmetic Teacher 18. (December 1972):63540.
Fuson, Karen C., and Diane J. Briars. "Using a Base-Ten Blocks. Learning/Teaching Approach for
First-and Second-Grade Place-Value and Multidigit Addition and Subtraction." Journal for Research
in Mathematics Education 21 (May l990): 180-206.

Hernndez, Salvador. La Geometra y la Heurstica como Elementos para la Enseanza del

lgebra, un Programa de Intervencin, tesis para obtener el grado de maestra. Universidad
Pedaggica Nacional Unidad 25A, 2000.
Hiebert, James, Diana Wearne, and Susan Taber. "Fourth Graders' Gradual Construction of
Decimal Fractions during Instruction Using Different Physical Representations." Elementary School
Journal 91 (March 1991):321-41.
Labinowicz, Edward. Learning from Children. New Beginnings for Teaching Numerical Thinking.
Menlo Park, Calif.: Addison-Wesley Publishing Co., 1985.
Lovett, Marsha C; Greenhouse, Joel B. Applying cognitive theory to statistics instruction. American
Statistician, v54 n3, p 196-206, 2000.
Resnick, Lauren, and Susan Omanson. "Learning to Understand Arithmetic." In Advances in
Instructional Psychology, vol. 3, edited by Robert Glaser, 41-95. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum
Associates, 1987.
Suydam, Marilyn M., and John L. Higgins. Activity-Based Learning in Elementary School
Mathematics: Recommendations from the Research. Columbus, Ohio: ERIC/SMEE, 1977.
Thompson, Patrick W. "Notations, Conventions, and Constraints: Contributions to Effective Uses of
Concrete Materials in Elementary Mathematics." Journal for Research in Mathematics Education 23
(March 1992):123-47.
Wearne, Diana, and James Hiebert. "A Cognitive Approach to Meaningful Mathematics Instruction:
Testing a Local Theory Using Decimal Numbers." Journal for Research in Mathematics Education
19 (November 1988):371-84.