Avvertenze Generali - Le Sintesi Di Fine Capitolo in Lingua Spagnola

Competencias psicopedaggica y didctica
y nociones de base sobre la organizacin de

la escuela italiana
Captulo 1 Las teoras del aprendizaje y la psicologa de la educacin
1. El conductismo
El conductismo es una teora del aprendizaje que se ha desarrollado en el mbito de la psicologa
sobre todo en Amrica; se ha definido tambin como behaviorismo, del trmino ingls behavior,
que significa exactamente comportamiento.
El modelo conductista parte de la idea de que el aprendizaje se realiza mediante los estmulos
S que son recibidos por el sujeto desde el ambiente exterior. Alcanzado por los estmulos, este
proporciona respuestas R, es decir, determinados comportamientos. Aquello que ocurre en la
mente y determina la respuesta a un estmulo determinado no es objeto de estudio, sino que
el punto central de observacin de los conductistas es tratar de asociar en un individuo una
respuesta a un estmulo determinado, de una manera estable. De esta manera, la respuesta del
sujeto al estmulo es observable y puede ser estudiada cientficamente; si esta es estable, se
puede afirmar que el sujeto ha aprendido a responder de una manera determinada al estmulo,
y, por lo tanto, que se ha producido el aprendizaje.
2. Los principales exponentes del conductismo

Pavlov fue el primero en llevar a cabo sus estudios sobre la conexin entre estmulo y respuesta
y sobre el condicionamiento, distinguiendo un estmulo y una respuesta incondicionados de
un estmulo y una respuesta condicionados, o sea, inducidos desde el exterior. Asimismo, el
inters de Watson y Thorndike se concentra en los procesos de condicionamiento de los cuales
deriva el aprendizaje. En particular, Thorndike formula la hiptesis del aprendizaje por ensayo
y error: a fin de alcanzar un objetivo determinado, se adoptan comportamientos diferentes uno
de otro, en secuencia y de forma casi aleatoria, hasta identificar aquel comportamiento que se
considera satisfactorio para llegar al objetivo.
Skinner describe dos tipos de comportamiento:
el comportamiento clsico (respondiente), que sigue el paradigma estmulo-respuesta y que
se puede definir como un comportamiento inducido por un estmulo externo que genera una
respuesta en el sujeto;
el comportamiento operante, modelo en el cual el sujeto, incluso sin estmulos particulares
del exterior, produce un comportamiento a fin de recibir una recompensa que se puede definir
como refuerzo positivo. A diferencia del comportamiento respondiente, se trata de un comportamiento activo, ya que el sujeto con su propia iniciativa opera sobre el entorno externo para
recibir un beneficio.
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2 Avvertenze Generali Sintesi di ne capitolo in Lingua spagnola
Alberto Bandura ha formulado la teora del aprendizaje social, de carcter conductista. A

travs de una serie de experimentos, Bandura establece que un modelo agresivo tiende a ser
justificado e imitado por los nios cuando estos se encuentran en un estado de irritacin. Estos
resultados abren las puertas al concepto de aprendizaje por observacin (o aprendizaje vicario),
un tipo de aprendizaje que se aparta del paradigma estmulo-respuesta-refuerzo y se lleva a
cabo a travs de la observacin de un modelo de comportamiento.
3. Psicologa de la Gestalt
El trmino alemn Gestalt, que quiere decir forma o conguracin, se refiere a una corriente
psicolgica, la Gestaltpsychologie o psicologa de la forma, que surgi en Alemania al inicio del
siglo XX. Se diferencia del conductismo, segn el cual el aprendizaje se basa en los procesos
cognitivos y puede ser comprendido yendo ms all del estudio del simple comportamiento.
En contraposicin con el comportamiento de Thorndike, el psiclogo Wolfang Kohler observa
que, sobre todo los mamferos ms cercanos al hombre desde el punto de vista evolutivo, como
los simios antropomorfos, pueden aprender de una manera diferente, por una iluminacin repentina, llamada insight (intuicin), que conduce a la resolucin de un problema inusual gracias
a su visin global y completa.
El psiclogo Max Wertheimer vuelve sobre el concepto de insight introducido por Kohler y concentra sus estudios sobre los mecanismos cognitivos que nos permiten resolver situaciones que
no se haban afrontado antes, o que ya se han presentado en el pasado, pero de una forma ms inmediata, brillante y eficaz. Asimismo define el pensamiento productivo, aquella actividad mental
que produce un nuevo conocimiento en el individuo en contraposicin con el pensamiento reproductivo que, en cambio, mecnicamente nos lleva a afrontar situaciones ya vividas o nuevas, con
las mismas soluciones antiguas, sin encuadrar la problemtica de manera original.
4. Human Information Processing

Human Information Processing, cuya sigla es HIP, se puede traducir al espaol como Procesamiento Humano de la Informacin. Se trata de una corriente psicolgica que estudia la mente
humana y los procesos que la afectan, siguiendo una estrecha analoga con los ordenadores. El
modelo multialmacn describe el funcionamiento de la mente humana mediante un sistema
de tres almacenes o memorias que intercambian informacin. La memoria sensorial (MS) est
en contacto con el ambiente externo, del cual recibe estmulos; una primera elaboracin en el
registro sensorial permite seleccionar solo algunas caractersticas del estmulo, que se citan
en la memoria de corto plazo (MCP), tambin conocida como memoria de trabajo (MT). A
continuacin, se produce la transferencia a la memoria de largo plazo, que se supone cuenta
con capacidad ilimitada, y en la cual la informacin y los programas pueden ser contenidos por
tiempos muy prolongados.
5. La metacognicin
La actividad metacognitiva es una actividad de auto-reexin que acompaa a la cognitiva y
tiene la tarea de hacer que esta sea ms consciente, de supervisarla y evaluarla con el fin de
garantizar un aprendizaje ms eficaz. La primera fase de la actividad metacognitiva consiste
en comprender la naturaleza de la tarea para desempear: en esta fase se conduce hacia la
metacomprensin. Si la comprensin indica que se ha entendido cmo se debe actuar, la mewww.edises.it
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tacomprensin es una actividad que consiste en evaluar conscientemente el nivel de comprensin de la tarea. El siguiente paso hacia la comprensin (y la metacomprensin) de la tarea para
desempear es la eleccin de una estrategia. Cuando se habla de eleccin de la estrategia, se
hace referencia al estudio de la metamemoria, es decir, la capacidad de conocer la memoria. En
particular, se tiene en cuenta el hecho de que en el desarrollo de una tarea, en la aplicacin de
una estrategia, entre las diversas habilidades, debe utilizarse tambin la memoria, recordando
datos que se memorizan antes de la tarea o que se almacenarn durante la misma.
6. El constructivismo
El constructivismo postula una serie de estructuras psquicas que permiten construir una manera personal de interpretar la realidad. Cada individuo, mediante su propia visin personal de
la realidad, puede decodificarla y darle un sentido, aprendiendo, entonces, por la interaccin
con el ambiente. Esto ltimo se realiza mediante un intercambio continuo de informacin que le
permite al individuo ordenar la realidad de la manera que le parezca ms prctica. Se distinguen
diferentes tipos de constructivismo:
> el realismo limitado (o realismo crtico), segn el cual no existe una realidad externa objetiva
que es posible conocer directamente;
> el constructivismo epistemolgico, cuyo paradigma es la existencia de una realidad externa
independiente del observador, incognoscible para este ltimo, excepto a travs de un proceso de construccin de la misma;
> el constructivismo hermenutico. En este caso, no se cree en la existencia de una realidad
independiente, objetiva y externa al individuo. El conocimiento es fruto de la mediacin del
lenguaje y de la interaccin entre diversos observadores.
Los tres enfoques se diferencian tanto en el plano ontolgico, relativo a la existencia de la realidad, como en el plano epistemolgico, relativo a la posibilidad de conocer la realidad con el
mtodo cientfico.
Captulo 2 Psicologa del desarrollo
1. Jean Piaget
El punto de partida de la teora de Piaget es el concepto de conocimiento como una interaccin
continua entre el medio ambiente y el organismo. Para que exista conocimiento, el sujeto
debe actuar sobre el medio ambiente de manera activa. Piaget identifica dos tipos de acciones:
real (fsica) e interiorizada (mental). Observando el comportamiento del nio durante las etapas de su evolucin, Piaget afirma que existen las invariantes funcionales que rigen todas las
acciones de los individuos y que no cambian sus caractersticas de funcionamiento durante el
desarrollo de la persona. Estas invariantes son el principio de organizacin, por el cual el pensamiento se organiza en estructuras y patrones coherentes, y el principio de adaptacin, por
el cual el intercambio continuo entre el sujeto y el ambiente externo provoca una variacin de
las estructuras del pensamiento. La adaptacin se logra con dos procesos:
> la asimilacin, que se produce cuando los nuevos conocimientos o experiencias son asimilados, incorporados en la estructura;
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> la acomodacin, que se genera cuando los nuevos conocimientos no pueden ser enmarcados de forma coherente en las estructuras existentes.
Por lo tanto, la organizacin tiende a determinar la creacin de estructuras; la adaptacin, en
cambio, implica una modificacin de dichas estructuras.
Piaget identifica cuatro etapas de desarrollo, cada una de las cuales pueden dividirse en varias
sub-etapas (o fases):
> la etapa sensoriomotora, que se extiende desde los 0 hasta los 2 aos y se divide en seis subetapas (o fases);
> la etapa preoperacional, que se extiende desde los 2 hasta los 7 aos y se divide en dos subetapas;
> la etapa de las operaciones concretas, que se extiende desde los 7 a los 12 aos;
> la etapa de las operaciones formales, que se extiende desde los 12 a los 16 aos.
2. Lev Semenovic Vygotskij

El mximo exponente de la escuela histrico-cultural - segn la cual el desarrollo de las facultades psquicas no solo est inuenciado por factores biolgicos, sino tambin por los factores histricos, sociales y culturales - Vygotskij, aborda la problemtica del lenguaje como
instrumento de desarrollo cognitivo. Vygotskij otorga al lenguaje egocntrico del nio un
valor cognitivo relevante: de hecho, el mismo es esencialmente un razonamiento en voz alta.
Sabemos que, normalmente, los adultos desarrollan sus razonamientos, mediante su lenguaje
interior, es decir, mentalmente razonan sobre los problemas o las acciones que estn realizando, sin hablar en voz alta. El lenguaje egocntrico del nio es la manifestacin de dicho
lenguaje interior, que se revela con un lenguaje exterior, es decir, un lenguaje propiamente
hablado, que los otros pueden escuchar. El lenguaje aade a las capacidades del nio, los
siguientes factores:
> la multiplicacin de estmulos;
> la funcin auto-reguladora.
En la resolucin de un problema o en el desarrollo de una tarea, el ser humano, a diferencia de
los animales, puede disponer de dos tipos de funciones psquicas:
> las funciones psquicas inferiores, que son tambin tpicas de los animales y se caracterizan
por la fusin del funcionamiento perceptivo/nemotcnico con el motriz;
> las funciones psquicas superiores, que entran en juego cuando se utilizan sistemas simblicos o tambin el lenguaje.
3. Jerome Bruner
Para Bruner el desarrollo cognitivo puede ser definido mediante el concepto de representacin, con el cual define un modo de procesamiento de la informacin que le llega al sujeto desde
el ambiente circundante, un sistema de codificacin. Existen tres modalidades de representacin: ejecutiva, icnica y simblica. Cada una de estas, se manifiesta en un perodo dado de
la evolucin del nio/adolescente, sin embargo, persiste y evoluciona, sin ser completamente
sustituida por las otras. Las representaciones ejecutivas son las primeras en emerger y desarrollarse en el primer ao de vida.
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4. Sigmund Freud
Freud distingue tres elementos esenciales de la personalidad del individuo denominados consciente, inconsciente y preconsciente. La parte consciente de la psiquis representa todo aquello de lo
cual el individuo es consciente. A esta se remiten las percepciones, los sentimientos, los procesos
intelectuales y las voluntades que advertimos y de las cuales tenemos conocimiento y somos conscientes. Todo aquello que pertenece a la parte inconsciente y que transmigra fcilmente de una
condicin de inconsciencia a otra de consciencia (y viceversa), entra al preconsciente, que representa una puerta de comunicacin, una frontera entre la parte consciente y la parte inconsciente
de la mente. Sin embargo, existen otros procesos mentales o contenidos en nuestra mente que no
aoran fcilmente en la consciencia y que constituyen el inconsciente en sentido estricto. Principalmente, este incluye experiencias vividas durante la infancia, que a menudo son desagradables
y suscitan sentimientos de culpa. A veces, tales experiencias son muy angustiosas e intolerables
para el sujeto que las suprime mediante un mecanismo que Freud llama represin. Para definir de
la mejor manera la relacin que une los procesos mentales conscientes e inconscientes y los mecanismos que permiten el trnsito de contenidos desde un mbito hacia el otro de la psiquis, Freud
identifica tres elementos que llevan a cabo funciones diferentes en la psiquis humana: el Ello, que
es la parte ms inaccesible de la personalidad y recoge nuestros instintos y nuestros impulsos; el
Yo, que tiene la tarea de observar el mundo externo y preservar una imagen fiel del mismo en la
memoria, mediante las percepciones; el Sper yo, que est constituido por la interiorizacin en la
psiquis del nio de normas, prohibiciones, preceptos y leyes que le son impuestas por sus padres,
por sus docentes y, en general, por los miembros de la sociedad a la cual pertenece.
Partiendo de sus estudios sobre la psiquis, Freud ha elaborado una teora del desarrollo del nio
compuesta por etapas.
5. Erik H. Erikson
Partiendo de las etapas de desarrollo psicosexual de Freud, Erikson elabora un modelo constituido por diversas etapas de desarrollo psicosocial que caracterizan la existencia de cada
individuo, desde el nacimiento hasta la vejez. Cada una de las etapas, est caracterizada por los
siguientes aspectos fundamentales:
> en cada etapa, el sujeto en desarrollo se enfrenta con dos fuerzas opuestas, que forman una
pareja antinmica, caracterizada por una cualidad positiva y otra negativa, que identifica el
conflicto por superar en ese perodo determinado de la vida;
> cada una de las etapas est caracterizada por una virtud de base;
> cada etapa tiene dos patologas de base que se determinan si la crisis de identidad de la etapa
no se resuelve de manera positiva.
6. John Bowlby y Mary Ainsworth

Haciendo especial hincapi sobre los aspectos positivos que caracterizan el vnculo del nio
con la madre, Bowlby subraya que el mismo se expresa a travs de una serie de respuestas primarias instintivas, es decir innatas o heredadas (distinguindose de las respuestas secundarias
que son adquiridas por un proceso de aprendizaje), e independientes una de la otra, en el sentido de que la frecuencia, la intensidad y el desarrollo de una respuesta no afecta la frecuencia,
la intensidad o el desarrollo de las otras. Tales respuestas son esencialmente comportamientos
que el nio adopta para lograr que la madre est en contacto con l o permanezca cerca de l.
Bowlby identifica cinco principales: succionar, aferrarse, perseguir, llorar y sonrer.
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Posteriormente, Bowlby llega a esbozar cuatro fases del apego:

> orientacin e indicacin sin discriminacin;
> orientacin e indicacin con discriminacin;
> mantenimiento de la proximidad, mediante indicacin y ejecucin;
> formacin de una relacin recproca.
Ainsworth ha continuado profundizando los estudios de Bowlby sobre el vnculo madre-hijo
concentrndose principalmente en el procedimiento de Strange Situation que se desarrolla en
un contexto no familiar al nio (strange = inusual) y prev la presencia de una persona adulta
extraa y una serie de separaciones y reencuentros con la madre. Sobre la base de los comportamientos manifestados por los nios en el mbito del experimento, la psicloga ha identificado
tres tipos de apego:
> seguro;
> inseguro-evitativo;
> inseguro-ambivalente.
7. Lawrence Kohlberg
Kohlberg ha formulado una teora del desarrollo moral del individuo a travs de fases sucesivas. Para Kohlberg el desarrollo moral de una persona no puede estar representado simplemente por un incremento del conocimiento de los valores de una determinada cultura, ya que
esto conduce a una tica que tiene valor relativo solo a esa cultura. El desarrollo moral de una
persona est representado por las transformaciones que ocurren en la forma de pensar de la
misma: un individuo evoluciona moralmente cuando su estructura de pensamiento cambia. Por
lo tanto, el estudio de cmo una persona interacta con el ambiente social circundante y de
cmo resolver problemas de carcter social debe realizarse a la luz del desarrollo de estructuras
de juicio moral que son universales y que se desarrollan del mismo modo en el mbito de todas
las culturas. Kohlberg identifica tres niveles de desarrollo moral:
> nivel Pre-convencional (desde aproximadamente los 4 aos hasta alrededor de los 10 aos);
> nivel Convencional (adolescentes y adultos);
> nivel Post-convencional (o nivel autnomo o de cuestin de principio).
8. Robert L. Selman
Selman ha intentado describir la habilidad de los nios de plantearse la perspectiva de los otros
para comprender sus puntos de vista diferentes. Sus estudios han tenido aplicacin sobre todo
en el mbito educativo, con la intencin de definir un programa de estudios que, haciendo hincapi en las competencias sociales de los estudiantes, pudiese incluir tambin actividades especficas de aprendizaje entre pares.
Captulo 3 Las competencias psicopedaggicas
1. Las escuelas activas y Dewey

El enfoque de las escuelas activas (o escuelas nuevas) se distingue por el grado de participacin
del alumno en la actividad didctica: no debe tener una actitud pasiva y absorber de manera
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acrtica todas las nociones que el docente le propone, sino que debe experimentar y comprender en primera persona mediante la experiencia y la actividad prctica.
Partiendo del concepto de experiencia y de escuela activa, Dewey sostiene que para contribuir
efectivamente al crecimiento social, la escuela debe partir de las necesidades, impulsos e intereses de los alumnos que deben ser canalizados hacia actividades educativas para desempear
de manera interesada y participativa, a fin de favorecer el aprendizaje de los educandos. Segn
Dewey, la modalidad de aprendizaje a travs del hacer (learning by doing, es decir, aprender
haciendo) ayuda al nio a organizar su conocimiento, y no se puede sustituir con enseanza
frontal o con el aprendizaje mediante texto. Obviamente los libros son un instrumento til para
aprender, pero la experiencia debe ser combinada con los textos, puesto que favorece la vocacin activa del nio.
2. Burrhus F. Skinner y las mquinas para ensear

Skinner propone el diseo de mquinas para ensear, capaces de organizar sus preguntas con
el fin de crear secuencias de aprendizaje cuyo objetivo sea la adquisicin de conocimientos
especficos. Tales mquinas pueden ser programadas con mltiples objetivos y son capaces de
modificar su comportamiento en base a las respuestas de los estudiantes.
3. Benjamn S. Bloom y el Mastery Learning

A Bloom se debe el procedimiento de aprendizaje denominado Mastery Learning, expresin
traducible como Aprendizaje para el dominio. Se trata de un procedimiento cuyo objetivo
consiste en lograr que la mayora de los estudiantes alcancen el dominio de la disciplina que
estn aprendiendo, teniendo en cuenta la diversidad individual en los ritmos y en los tiempos
del aprendizaje de los alumnos. Se definen cinco variables que inuencian el aprendizaje: la
actitud, la calidad de la enseanza, la habilidad para comprender la enseanza, la perseverancia,
el tiempo a disposicin.
4. Lev Semenovic Vygotskij

Las investigaciones sobre el grado de maduracin cognitiva de los nios siempre estn dirigidas a la observacin de aquello que estos son capaces de hacer individualmente y de manera
independiente (desarrollo actual). Sin embargo, esto no muestra cules son sus capacidades de
aprendizaje a corto o largo plazo. Por lo tanto, Vygotskij pone atencin a la zona de desarrollo
prximo, que corresponde al nivel de desarrollo potencial del nio, determinado por la capacidad de resolver un problema con la ayuda de un adulto o de un coetneo ms competente que
l. En la escuela bsica, se debera poner en prctica una educacin que est orientada a lograr
que los nios trabajen constantemente en su zona de desarrollo prximo.
En el mbito del desarrollo cognitivo, Vygotskij distingue dos tipos de conceptos: cientcos
y espontneos. Los primeros son conceptos de tipo formal, a menudo aislados de la experiencia personal del nio: generalmente, no es posible hacer un uso espontneo y emprico de los
mismos y son incorporados por los nios en la escuela. Los conceptos espontneos (o diarios)
tienen, en cambio, una gnesis proveniente de la experiencia diaria y no son organizados en
un sistema coherente de conocimiento; no gozan de relaciones concretas y especficas que los
conecten. Son fcilmente conducibles a un uso emprico.
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La conexin entre conceptos espontneos y cientficos es identificada por la zona de desarrollo

prximo: cuando el nivel de maduracin de un concepto espontneo est en la zona de desarrollo prximo, entonces debe proponerse al alumno una actividad, guiada por el docente, que
pueda conducir tal concepto hacia una acomodacin orgnica, hacia una comprensin y un elevado estado de conciencia, y hacia un concepto que tenga las caractersticas de la cientificidad.
5. Jerome Bruner
Bruner identifica un aspecto, comn a todas las disciplinas, constituido por la estructura, trmino con el cual se entiende un ncleo de ideas clave, de conocimientos esenciales, en base a
la comprensin de los aspectos mltiples de la disciplina misma. El estudioso afirma que los aspectos fundamentales de cada disciplina pueden ser enseados a cualquier persona, cualquiera
sea la edad que tenga, siempre que se apliquen de una cierta forma. Partiendo de esta premisa,
es posible definir un programa de estudios en espiral, as llamado porque inicialmente presenta las ideas clave de modo simple e intuitivo, pero peridicamente regresa sobre tales ideas,
volvindolas a revisar de una forma diferente, cada vez ms elaborada, y apoyndose en modalidades de representacin cada vez ms formales y simblicas. El estudioso distingue entre teora
de la educacin, de tipo prescriptivo, con el objetivo de alcanzar fines particulares de manera
ptima, y teora del aprendizaje, de tipo descriptivo, que se encarga de describir e interpretar lo
que est ocurriendo cuando se lleva a cabo el aprendizaje o lo que ha sucedido cuando este ha
concluido.
Bruner retoma el concepto de problem solving (resolucin de problemas) y lo relaciona con el de
scaffolding, palabra inglesa que significa andamiaje. El scaffolding es un proceso que permite
a un educando resolver un problema o alcanzar un objetivo que superara los lmites de sus
posibilidades si no fuese asistido.
6. Von Glasersfeld
El conocimiento no es adquirido de una manera pasiva. Cuando el educando tiene un impacto
con una nueva experiencia, l percibe una perturbacin con respecto a lo esperado por las estructuras cognitivas de las que dispone. De forma activa, esta nueva experiencia debe ser asimilada o acomodada en las estructuras pre-existentes, a fin de crear nuevo conocimiento; solo de
este modo, el individuo vuelve a estar en equilibrio con el ambiente externo. Por este motivo, es
necesario poner al alumno frente a los elementos que puedan perturbar sus estructuras cognitivas: esto sucede sobre todo con la confrontacin y con la interaccin con los otros alumnos.
En base a este paradigma, el docente favorece a menudo la creacin de grupos de aprendizaje
o grupos de estudio.
7. Von Foerster
El estudioso realiza un anlisis del sistema educativo haciendo especial hincapi en las prcticas didcticas usuales que lo caracterizan o poniendo en evidencia el problema de la banalizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. El sistema educativo acoge primariamente
a nios que son, en cierto modo, imprevisibles. Si se les formulas una pregunta, respondern
desde la perspectiva del nio, de una manera inesperada y, quizs, sorpresiva. El sistema
educativo tiende progresivamente a banalizar a los estudiantes, inducindolos a proporcionar
respuestas esperadas y previsibles a las preguntas. Los mismos exmenes de evaluacin estn
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preparados para proponer preguntas de las cuales se conoce la respuesta y para esperar la
respuesta correcta. Cuando un estudiante obtiene una ptima calificacin en un examen, su
proceso de banalizacin se ha llevado a cabo, ya que l est totalmente bajo control y proporciona las respuestas esperadas por sus interlocutores. Otra diferencia importante existe
entre preguntas legtimas e ilegtimas. El sistema educativo se basa en preguntas ilegtimas,
es decir, preguntas de las cuales ya se conoce la respuesta y que no aaden nada al saber
global de la humanidad, sino que simplemente transmiten el saber pasado al futuro. El foco
de la atencin debera desplazarse a las preguntas legtimas, es decir, aquellas dignas de ser
formuladas, en cuanto no se conoce todava la respuesta, o incluso no se est capacitado para
saber si existe una respuesta posible.
8. Edgar Morin
Las convicciones pedaggicas de Morin estn relacionadas estrechamente con su visin de la
realidad actual, con la complejidad de los problemas y de las relaciones que se establecen entre
ambiente, hombre, cultura y educacin. Por lo tanto, el reto del conocimiento moderno radica
en el esfuerzo de lograr aclarar, definir e interpretar la complejidad. Los sistemas educativos
imprimen su accin formativa sobre el conocimiento y sobre la explicacin de contenidos claros
y variados: se puede aprender aquello que es claro y cierto. Para Morin, un primer punto de sensibilidad es la fragmentacin y el aislamiento de los saberes: de este fenmeno surge la subdivisin del saber en disciplinas y la concepcin de la cultura (es decir, del conjunto de los conocimientos) como est subdividida tradicionalmente en cultura humanstica y cultura cientfica. En
cambio, estas dos culturas son complementarias y deben volver a conectarse. El pensamiento
de la complejidad ayuda a formar una visin global de la realidad. Una mayor globalidad ayuda a
reconocer las interconexiones de las culturas y de los destinos de las diversas comunidades. Por
lo tanto, favorece una mayor responsabilidad y una mayor solidaridad.
Captulo 4 Las competencias didcticas del docente

1. Aprendizaje activo
El aprendizaje activo se ha convertido en una especie de trmino general para indicar diferentes
metodologas didcticas en las cuales se centra la atencin en las actividades realizadas por los
estudiantes en primera persona. El objetivo es involucrar activamente a los estudiantes en el
proceso de aprendizaje.
En particular, se identifican tres tipos de aprendizaje activo:
> Think-pair-share (Piensa, agrpate, comparte). Se propone la actividad y se solicita a los
estudiantes reflexionar individualmente sobre el estmulo propuesto y, luego, compartir sus
respuestas;
> Concept Test (Prueba de concepto). Se propone un examen de seleccin mltiple a los estudiantes que, posteriormente, se renen en parejas, discuten sobre sus respuestas, e intentarn llegar a un acuerdo respecto de la respuesta correcta;
> Thinking-aloud pair problem solving TAPPS (Resolucin de problemas en parejas pensando en voz alta). Se propone una actividad que puede ser dividida en dos partes y se comienza
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a realizar la primera solicitando a los estudiantes que se agrupen en parejas. En cada una de
las parejas se debe definir un explainer (quien explica) y un questioner (quien plantea preguntas). Luego, exponen las parejas para constatar qu tipo de solucin han previsto. En la
segunda parte de la actividad, los roles en la pareja se invierten.
2. Aprendizaje entre pares

Se aplica entre estudiantes que se apoyan de forma recproca en el aprendizaje.
El aprendizaje entre pares se clasifica en dos grandes categoras:
> el aprendizaje cooperativo (en ingls, Cooperative learning), basado en una interdependencia positiva que se establece en un grupo de estudiantes que trabajan en sinergia para
lograr un objetivo comn;
> la tutora entre pares (en ingls, Peer tutoring), fundada en una divisin especfica de
roles por parte de los estudiantes: uno desempea el rol de tutor (el ayudante, es decir, quien
ayuda a su compaero en el aprendizaje, quien ensea) y el otro, el rol de tutelado (el ayudado, quien es ayudado en el aprendizaje, quien aprende).
En el aprendizaje cooperativo, los docentes deben:
1. establecer claramente los objetivos de la clase;
2. tomar decisiones sobre la disposicin de los estudiantes en los grupos, antes del inicio de la
clase;
3. explicar claramente a los estudiantes las tareas por desarrollar, los objetivos que deben alcanzarse y las actividades de aprendizaje;
4. supervisar la eficacia del aprendizaje cooperativo en los grupos e intervenir para ayudar a
resolver las tareas o para mejorar las habilidades de los estudiantes y de los grupos;
5. evaluar los resultados alcanzados por los estudiantes y ayudarlos a discutir sobre el desarrollo
del trabajo en grupo.
Entre los tipos de tutoras entre pares ms difundidos se encuentran:
> el aprendizaje entre pares de edades diferentes;
> el aprendizaje entre pares de la misma edad;
> el aprendizaje entre pares recproco;
> el aprendizaje entre pares difundido en toda la clase;
> las estrategias de aprendizaje con la asistencia de pares.
3. Enseanza inductiva
La enseanza de las disciplinas cientficas se produce normalmente de una manera deductiva:
el docente expone principios e ideas generales y, sucesivamente, presenta los ejercicios prcticos que se refieren a los principios tericos que acaban de ser introducidos. Un recorrido de
tipo inductivo, en cambio, parte de la aplicacin prctica, del problema real, del anlisis y de la
interpretacin de algunos datos, del estudio de un caso especfico para llegar a los conceptos
abstractos y generales. De esta manera, los estudiantes estn ms motivados para hacer frente
a la formalizacin necesaria de algunos conceptos y la comprensin de principios abstractos de
carcter general, sin los cuales no se podra gestionar el problema presentado. Una aplicacin
prctica del paradigma terico de la enseanza inductiva es una metodologa didctica denominada aprendizaje basado en la investigacin (en ingls, Inquiry-based Learning). En particular,
se distinguen las siguientes metodologas:
> el aprendizaje por descubrimiento (Discovery Learning);
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>
>
>
>
>
el aprendizaje basado en problemas (Problem-based Learning);

el aprendizaje basado en proyectos (Project-based Learning);
la enseanza mediante estudios de caso (Case-based Teaching);
la enseanza Justo a Tiempo (Just-in-time Teaching);
las aulas invertidas (Flipped classroom).
4. Reciprocal teaching (Enseanza recproca)

El reciprocal teaching (en italiano, enseanza recproca) nace como una actividad de lectura que
se realiza en grupo.
En la enseanza recproca se activan procesos metacognitivos, puestos en evidencia a travs del
desarrollo de cuatro actividades que se enumeran a continuacin:
1. resumir;
2. hacer preguntas;
3. aclarar;
4. predecir.
El procedimiento bsico prev la interaccin entre un docente y un alumno. Inicialmente el
docente indica el fragmento para leer. Antes de iniciar la lectura, el docente comunica quin de
los dos, entre l y el estudiante, ser el docente. Inicia una lectura silenciosa del fragmento
por parte de ambos. Tras finalizar la lectura, el docente escogido tiene la tarea de: formular
una posible pregunta sobre el fragmento para poder comprobar su comprensin; resumir el
fragmento; aclarar algunos aspectos que segn su opinin podran resultar difciles para los
estudiantes; prever un posible desarrollo de lo ocurrido en el texto ledo. En la lectura del siguiente fragmento del texto, los roles se intercambian. Se han propuesto diversas variantes de
esta metodologa, que la han vuelto ms similar a una actividad de aprendizaje cooperativo:
los estudiantes se subdividen en grupos dentro de los cuales un estudiante lee un fragmento;
cada miembro lleva a cabo una de las 4 tareas (resumir, hacer preguntas, aclarar, predecir). De
este modo, se crea una comunidad de aprendientes.
Captulo 5 La proyeccin del programa de estudios

1. Conceptos introductorios; conocimientos, habilidades y competencias.
Conocimientos = posesin de datos de hechos, nociones, ideas y conceptos adquiridos con el
estudio, la investigacin, la observacin y la experiencia. Se trata de un cuerpo de informacin
del cual se comprende el significado.
Habilidad = uso adecuado, consciente y eficiente de los propios conocimientos.
Competencia = requisito que permite llevar a cabo una tarea o una solicitud articulada y compleja, gracias a la posesin de aptitudes, motivaciones, emociones, relaciones sociales, comportamientos y actitudes que se utilizan para el desempeo de la tarea.
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2. Autonoma de la Escuela
La autonoma escolstica, introducida mediante D.P.R. 275/1999, es el instrumento del que disponen las escuelas para garantizar el xito formativo de los estudiantes, expresin que se refiere al pleno desarrollo del potencial del alumno y a la maduracin de competencias aplicables
en el mundo real. La autonoma de cada escuela se basa en un documento llamado Programa
Trienal de la Oferta Formativa (PTOF), en el cual se detalla el diseo del programa de estudios
de la escuela.
3. Programa de estudios de la escuela secundaria obligatoria.

Las indicaciones para el programa de estudios para la escuela de enseanza preescolar y para
el primer ciclo de educacin se dictaron con D.M. del 31 de julio de 2007 (italiano) y, luego, se
reformaron con las Indicaciones de 2012 (D.M. n 254 del 16 de noviembre de 2012 - italiano). Para el primer ciclo (escuela primaria y secundaria obligatoria), el programa de estudios
se articula en reas disciplinares y en disciplinas. Para cada disciplina, se fijan los objetivos
para el desarrollo de las competencias al final de cada segmento formativo, o sea, al final de la
enseanza preescolar, de la escuela primaria y de la escuela secundaria obligatoria. Adems, se
fijan etapas intermedias indicadas por los objetivos de aprendizaje dentro de cada segmento
formativo y, nuevamente, al final de algunos de los segmentos formativos. Los objetivos de
aprendizaje se expresan integrando orgnicamente conocimientos y habilidades en los asertos
relacionados con las actividades psquicas y fsicas del nio y tales objetivos se consideran estratgicos para el logro de las competencias listadas en los objetivos, representando aquellos
comportamientos objetivos que pueden ser importantes con pruebas oportunas de verificacin
o con observaciones en situaciones especficas.
4. Programa de estudios de los ciclos superiores de las Escuelas Secundarias

Los ciclos superiores de las escuelas secundarias proveen al estudiante los conocimientos, las
habilidades y las competencias que le permiten continuar de modo eficiente sus estudios o
insertarse coherentemente en la vida social y en el mundo del trabajo. Al final de este ciclo,
el estudiante debe haber alcanzado algunos resultados de aprendizaje (RdA) que se pueden
distinguir en:
> desarrollo de conocimientos y habilidades;
> maduracin de competencias;
> adquisicin de instrumentos.
Adems, en base a sus generalidades, los resultados de aprendizaje pueden ser divididos en:
> RdA comunes, que se logran al final de cualquier ciclo superior de la escuela secundaria y
se dividen en cinco reas: metodolgica, lgico-argumentativa, lingstica y comunicativa,
histrico-humanstica, cientfica, matemtica y tecnolgica;
> RdA especficos, relativos a cada ciclo superior de escuela secundaria. Estos tienen un carcter decididamente disciplinar; en particular, son relativos a las disciplinas de orientacin,
caractersticas del ciclo superior de la escuela secundaria.
Los RdA comunes y los especficos componen el PECuP (Perfil Educativo, Cultural y Profesional)
de los ciclos superiores de las escuelas secundarias.
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5. Programa de estudios de los institutos tcnicos y profesionales

El perfil cultural, educativo y profesional del estudiante cuando egresa de un instituto profesional o de un instituto tcnico se compone de dos aspectos complementarios que son ambos
fundamentales:
> actividades y asignaturas de enseanza general comunes a todas las orientaciones que
tienen como objetivo una preparacin de base;
> actividades y asignaturas obligatorias de cada orientacin que tienen como objetivo la
adquisicin por parte de los estudiantes de competencias especficas del ciclo de estudios
emprendido. Estas enseanzas contribuyen a determinar competencias aplicables en diversos contextos de la vida laboral y productiva.
El PECuP del estudiante se expresa en trminos de resultados de aprendizaje. Estos se refieren
a competencias que el estudiante debe madurar al final de su ciclo de estudios. Para el logro de
estos resultados de aprendizaje contribuyen tanto las enseanzas de instruccin general como
las de cada orientacin. De hecho, el PECuP comprende dos tipos de resultados de aprendizaje:
RdA comunes y RdA especficos.
Captulo 6 Libros de texto y nuevas tecnologas para la didctica

1. Libros de texto
En el anexo 1 del D.M. 781/2013, se presenta el sistema que permite utilizar los libros digitales en un
contexto educativo. Los elementos que constituyen este sistema son los siguientes:
> libros de texto y, en particular, libros de texto digitales;
> Contenidos de Aprendizaje Integrativos (CAI) y, en particular, Contenidos Digitales Integrativos (CDI);
> plataformas de uso, relativas al software que permite utilizar el libro digital y los CDI;
> dispositivos de uso, relativos a los dispositivos hardware que permiten utilizar el libro digital
y los CDI.
La normativa prev tres modalidades de adquisicin de libro de texto y de recursos digitales
interactivos:
> modalidad mixta de tipo a, o sea, libro de texto en formato impreso acompaado por CDI;
> modalidad mixta de tipo b, o sea, libro de texto en formato impreso y digital acompaado
por CDI;
> modalidad digital de tipo c, o sea, libro de texto en formato digital acompaado por CDI.
2. PDI: didctica tradicional y didctica innovadora

La Pizarra Digital Interactiva (PDI) es un perifrico de entrada, o sea, un dispositivo capaz de
introducir informacin en el ordenador.
Generalmente, para cada modelo de pizarra se distinguen dos aplicaciones principales:
> el software de gestin de la PDI, que contiene los drivers (controladores) que necesita el
sistema operativo para hacer funcionar la pizarra;
> el software de la PDI, que recuerda en muchos aspectos a un software de presentacin.
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La PDI puede ser usada en modo muy tradicional o en modo innovador. En el primer caso,
se entiende una didctica orientada a la transmisin de contenidos y habilidades del docente
al alumno, el cual debe reproducir en modo bastante fiel los contenidos asimilados y aplicar en
modo bastante literal las habilidades adquiridas. Al contrario, una didctica innovadora est
caracterizada por los siguientes aspectos fundamentales:
> est orientada a la maduracin de competencias;
> usa, para la presentacin de contenidos y la maduracin de las competencias, todos los canales comunicativos que las tecnologas ponen a disposicin;
> presenta recorridos de aprendizaje reticulares, y no secuenciales, en los cuales cada estudiante sigue un objetivo y construye sus conocimientos;
> est fijada de modo que el alumno participe activamente en la clase, interactuando con los
otros alumnos y con el docente, cree significados, estimulando su curiosidad, motivndose y
produciendo material.
3. Learning Object
El Learning Object presenta las siguientes caractersticas:
> es una unidad de aprendizaje auto-consciente, coherente y completa, constituida por contenidos esenciales, pequeos detalles y pruebas; a menudo, permite el seguimiento de la
actividad del alumno y se basa en un concepto bastante especifico;
> es un objeto cerrado y rgidamente estructurado, que no est concebido para ser enriquecido o alimentado por otros contenidos.
El mismo est pensado para el auto-aprendizaje, en un contexto de e-learning y de formacin
a distancia, en lugar de entenderse como objeto en la base de una didctica de colaboracin.
4. Digital Asset
Los Digital Asset pueden ser entendidos como fragmentos de contenido digitales, come unidades bsicas de informacin, que pueden ser modificadas individualmente y, sucesivamente,
ensambladas a voluntad. Su finalidad es dar forma, en cada ocasin, a una unidad de aprendizaje
(un Learning Object) que sea personalizado y sea fruto de un trabajo de investigacin y de construccin del conocimiento.
5. Clases 2.0
El Programa escuela digital promovido por el Miur (Ministerio de Educacin) prev crear aulas
que sean ambientes de aprendizaje en los cuales se integran diversos dispositivos tecnolgicos (fijos como PDI, impresoras, escneres, y porttiles como notebook, netbook, tableta,
telfono inteligente) que se utilizan en modo natural para crear una nuevo enfoque didctico y
nuevos procesos de aprendizaje. Estas aulas son llamadas Clases 2.0. En estas la fuerte integracin entre tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) y el ambiente escolstico
abre las puertas al modelo pedaggico socio-constructivista en el cual el aprendizaje se favorece principalmente por la experiencia, por el saber hacer, por la confrontacin con los otros, por
la personalizacin de las intervenciones didcticas.
En una Clase 2.0. cada estudiante trabaja en su dispositivo, pero puede compartir su creacin
con los compaeros y con el docente, a travs de la red. En consecuencia, cada individuo puede
ofrecer ayuda, criticar para corregir y contribuir al mejoramiento del trabajo de los dems.
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6. Ambiente de aprendizaje
El concepto de ambiente de aprendizaje (Learning Environment) encuentra un gran espacio en
el mbito constructivista. En su configuracin mnima, un ambiente de aprendizaje comprende:
un aprendiente y un espacio en el cual este acta, usa instrumentos y dispositivos, colecciona e
interpreta mensajes e informacin, interacta con otros individuos.
Es posible repartir los ambientes de aprendizaje en los siguientes tres tipos:
> ambientes de aprendizaje de aula, que comprenden principalmente ambientes fsicos;
> ambientes de aprendizaje virtuales, definidos en ingls Virtual Learning Environment
(VLE), plataformas en-lnea a las cuales se pueden inscribir los usuarios de la Web;
> ambientes de inmersin, categora de ambientes de aprendizaje de tipo virtual, como los
Serious Games y los juegos de inmersin en el mbito de los cuales cada usuario con un alter
ego cumple experiencias y realiza actividades solo o interactuando con otros usuarios.
Captulo 7 Las habilidades sociales del docente

1. Modalidad de comunicacin
La comunicacin entre dos sujetos puede ser subdividida en:
> comunicacin verbal, constituida por el lenguaje (las palabras escritas o habladas);
> comunicacin paraverbal, en cuya base est el uso de la voz (el tono, el ritmo);
> comunicacin no verbal, en cuya base est el uso del cuerpo (la mmica facial, la postura).
2. El estilo comunicativo
El estilo comunicativo de un individuo es el modo con el cual este interacta con los otros,
usando la comunicacin verbal, paraverbal y no verbal. El mismo est delineado mediante un
ncleo de variables, cada una de las cuales est conectada con una caracterstica de la persona.
En particular, Norton individua 11 variables: dominante, amigable, atento, relajado, polmico,
dramtico, animado, abierto, de efecto y preciso. Para ello, Norton utiliza un cuestionario que
denomina Communicator Style Measure e identifica los tres siguientes estilos:
> el docente humano, caracterizado por la presencia contempornea de los atributos abierto,
atento y amigable. Es considerado un estilo bsicamente positivo para los estudiantes;
> el docente actor, caracterizado por la presencia de los atributos de efecto, dramtico y animado.
> el docente autoritario, caracterizado por la presencia de los atributos dominante, preciso y
polmico. Se trata de un estilo no apreciado por los estudiantes.
3. El Modelo de Comportamiento Interpersonal del Docente

El Modelo de Comportamiento Interpersonal del Docente (MCID) est delineado por dos dimensiones principales alrededor de las cuales se desarrollan las relaciones interpersonales
entre docente y estudiante:
> la dimensin Influencia, que est caracterizada por un eje indicado con el par de trminos
opuestos Dominante-Sumiso. Este eje representa el nivel de control que el docente ejerce
sobre la comunicacin que se desarrolla en clase;
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> la dimensin Proximidad, que corresponde a un eje indicado con el par de los trminos contrarios Oposicin-Cooperacin. Este indica el nivel de cercana y de cooperacin que el docente y los estudiantes muestran en las actividades educativas.
Con el MCID, es posible identificar ocho perfiles interpersonales recurrentes. En particular,
emerge que los perfiles Autoritario y Tolerante/Autoritario son los que obtienen los mejores
resultados en el plano cognitivo y afectivo. El perfil Incierto/Agresivo es el que exhibe mayores
crticas.
4. Motivacin y teora del ujo

Una motivacin intrnseca se produce cuando se percibe una actividad como estimulante y
gratificante por s misma, independientemente de cunto pueda desearse el objetivo final para
alcanzar con la realizacin de la actividad. En otras palabras, la motivacin se origina en el interior del individuo, mediante sentimientos y percepciones que l mismo siente en persona al
llevar a cabo la tarea particularmente estimulante. Al contrario, se habla de motivacin extrnseca cuando las motivaciones del desempeo de la tarea nacen sobre todo del objetivo y del
resultado que se alcanzar al final de la actividad. Esto constituye la recompensa extrnseca.
Generalmente este objetivo depende de los otros, de un premio o de una retribucin que estos
pueden ofrecer por la tarea realizada.
Las condiciones que determinan el Estado de Flujo, experiencia de total participacin del individuo ocupado en una actividad autotlica, o sea, intrnsecamente motivadora, son esencialmente dos:
1) el sujeto debe percibir la tarea o la actividad como un desafo;
2) la tarea debe ser caracterizada por objetivos tangibles, prximos, a mano, claramente perceptibles y concretamente alcanzables.
Durante una experiencia de flujo, el individuo nuestra los siguientes comportamientos:
> est muy concentrado en lo que est haciendo;
> tiene la sensacin de tener todo bajo control;
> es consciente de las consecuencias y de los fines de cada accin que lleva a cabo;
> integra de manera eficiente accin y conciencia;
> pierde la auto-conciencia, es decir, ya no se preocupa por s mismo y olvida sus necesidades;
> pierde la nocin del tiempo;
> se siente intrnsecamente satisfecho por lo que hace.
En un contexto escolstico, son favorables para la iniciacin de las experiencias de flujo el
aprendizaje cooperativo y la tutora entre pares.
5. Comportamientos agresivos
Mediante la observacin del comportamiento individual de los alumnos y de su interaccin con
los compaeros, a los docentes se les puede suscitar la sospecha de que un sujeto particular
est afectado por un trastorno de la conducta. En este caso, es importante informar de la situacin al director de la escuela, ponerse en contacto con la familia y contactar al alumno con
los especialistas de los servicios de la salud o de los servicios sociales (psiclogos, psiquiatras,
asistentes sociales).
Los trastornos de la conducta de particular inters para el ambiente escolstico son los identificados en la Clasificacin Internacional de las Enfermedades (CIE) elaborada por la OMS, como:
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trastorno de la conducta con socializacin reducida, trastorno de la conducta con socializacin normal y trastorno opositor provocativo.
El trastorno de la conducta puede ser asociado al fenmeno del acoso escolar, en cuyo mbito
los aspectos clnicos se pueden fundir con causas sociales y culturales.
Existen dos tipos de acoso:
> directo, que puede ser fsico o verbal;
> indirecto, en cuyo mbito el agresor no afronta directamente a la vctima, sino que tiende a
aislarla o a ponerla en dificultad, a travs de comportamientos premeditados y estudiados
(calumnias y difamacin).
Cada escuela debe adoptar una poltica que tenga como objetivo prevenir e identificar en tiempo til los fenmenos de acoso escolar. Por lo tanto, el director debe promover la codificacin
de reglas de comportamiento que sean eficaces y que sean compartidas por toda la comunidad
escolstica (docentes, padres y alumnos) descritas normalmente en el Reglamento de la Institucin.
6. El Co-teaching
El Co-teaching se define como la accin de dos o ms profesionales que trabajan en la educacin de un grupo heterogneo o mixto de estudiantes, en un nico espacio. Esta definicin
identifica cuatro componentes clave que circunscriben el co-teaching:
1. la presencia de dos educadores;
2. la enseanza de conceptos significativos;
3. la presencia de grupos de estudiantes con necesidades educativas distintas;
4. un conjunto de enfoques comunes en la prctica didctica.
Hay cuatro grandes mbitos en los cuales es posible utilizar prcticas de co-teaching:
> para proporcionar educacin conjuntamente a un grupo heterogneo de estudiantes, incluidos aquellos con capacidades diferentes u otras exigencias particulares;
> para proporcionar educacin a un grupo de estudiantes extranjeros;
> para proporcionar educacin a un grupo de estudiantes especialmente calificados o con talento;
> como un enfoque alternativo y experimental de educacin para los estudiantes, con el fin de
promover la personalizacin del aprendizaje.
7. La gestin del grupo

Las ventajas de trabajar en grupo son las siguientes:
> se pueden lograr objetivos ambiciosos y articulados que, con esfuerzos individuales y poco
coordinados, seran imposibles de obtener;
> con la comparacin recproca se multiplican las posibilidades concretas de crecimiento profesional para cada uno de los miembros del grupo. En otras palabras, el trabajo en grupos
permite un mayor crecimiento del capital profesional de las organizaciones.
Sin embargo, en el interior de un grupo, pueden verificarse fenmenos negativos, como el antagonismo, el narcisismo, el acaparamiento, la marginacin, la dispersin, la formacin de subgrupos, el gregarismo y el free-riding.
Una de las modalidades para transmitir informacin en una organizacin est representada por
las reuniones. Se pueden identificar los siguientes tipos:
> reuniones de informacin descendiente;
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> reuniones de informacin ascendiente;

> reuniones de intercambio de puntos de vista.
Son importantes tambin las reuniones de decisin y de acuerdo.
8. Comunidad de prctica
Wenger define la comunidad de prctica como un grupo de personas que comparten un trabajo
o una pasin por algo de lo cual se ocupan activamente. En la misma, emergen tres aspectos
fundamentales:
> la comunidad de prctica comparte un dominio de inters;
> est constituida por personas que interactan desempeando actividades en comn, discutiendo e intercambiando ideas, aprendiendo de la confrontacin;
> est constituida por practicantes, o sea, por personas que tratan de poner en acto todo lo
aprendido en el mbito de la comunidad.
Las tres dimensiones con las cuales la prctica se asocia a la comunidad son:
> el compromiso mutuo, o sea, la posibilidad de que los componentes interacten;
> el objeto comn, el objetivo final que la comunidad fija previamente alcanzar, la tarea que se
desea desempear;
> el repertorio compartido, un conjunto de aspectos y conocimientos que actan como adhesivo en la comunidad.
Captulo 8 Estilos de aprendizaje y estilos de enseanza

1. Los estilos de aprendizaje segn David Kolb
En su teora de aprendizaje experimental, David Kolb define un ciclo de aprendizaje organizado
en cuatro fases:
> la experiencia concreta, unida a la realizacin de la experiencia verdadera;
> la observacin reflexiva, fase posterior en la cual el sujeto formula observaciones y reflexiones tratando de asignar uno o varios significados a la experiencia llevada a cabo;
> la conceptualizacin abstracta, fase en la cual el sujeto crea un modelo abstracto de todo
lo experimentado en la prctica;
> la experimentacin activa, fase en que la teora (el aprendizaje), realizada en la fase anterior,
funciona como gua para la proyeccin de una nueva experiencia concreta.
Segn Kolb cada persona tiene una cierta inclinacin a una de las cuatro fases del ciclo y, en
base a esta, se desarrolla un particular estilo de aprendizaje. El acadmico identifica cuatro
estilos principales:
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Estilo
Habilidades
predominantes
Caractersticas de los aprendizajes
Divergente
experiencia concreta y
observacin reexiva
> capacidad de observar una situacin desde varios

puntos de vista;
> capacidad de seleccionar datos
> propensin a tener un campo amplio de intereses
culturales y a recoger siempre informacin nueva
> gran capacidad imaginativa y apertura hacia ideas
nuevas y originales
> propensin a trabajar en grupo
Asimilativo
observacin reexiva
y conceptualizacin
abstracta
> habilidad en recibir gran cantidad de informacin y en

sintetizar en un modelo terico;
> predisposicin a manipular los modelos analticos;
> habilidad en concentrarse con eficacia en conceptos
abstractos y tericos;
> predisposicin a aprender con naturalidad a partir de
textos e ilustraciones, segn un estilo formal;
> capacidad de detenerse por mucho tiempo en conceptos e ideas, analizando su coherencia lgica y formal;
> habilidad en proponerse objetivos precisos y en planificar los detalles
Convergente
conceptualizacin
> habilidad en encontrar aplicaciones prcticas de las
abstracta y
ideas y de las teoras formales;
experimentacin activa > tendencia hacia la resolucin de problemas prcticos
y de cuestiones tcnicas;
> capacidad de tomar las mejores decisiones para ejecutar en la prctica la solucin del problema;
> capacidad de obtener ptimos resultados en pruebas
estructuradas con una sola respuesta correcta;
> buena habilidad en el razonamiento hipotticodeductivo;
> tendencia a especializarse altamente en una rama
especifica del conocimiento
Complaciente
experimentacin activa > habilidad de aprender en modo natural a travs de la

y experiencia concreta
experiencia concreta;
> predisposicin en fijarse metas, desafos y objetivos;
> perseverancia en probar varias soluciones antes de
llegar a la ptima;
> habilidad social de trabajar con los otros;
> capacidad de adaptarse con naturalidad a situaciones
nuevas e imprevistas;
> habilidad de aprender observando a los dems y
pidiendo ayuda, si es necesario
2. Los estilos de aprendizaje segn los esposos Dunn

El estilo de aprendizaje es el resultado de una serie de factores que inciden en las modalidades
y en la eficacia del aprendizaje de un estudiante. Cuando los factores tienen una cierta configuracin, es decir, asumen un conjunto de valores especficos, entonces el aprendizaje de un
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determinado estudiante se ve favorecido. El conjunto de valores asumidos por los factores, en

este caso particularmente favorable, identifica el estilo de aprendizaje del estudiante.
En la versin definitiva de la teora, los factores identificados por los dos estudiosos se agrupan
en 5 mbitos (ambiental, emotivo, sociolgico, fisiolgico, psicolgico). Se debe hacer hincapi
en que los factores que influyen en el aprendizaje no tienen todos el mismo origen: los Dunn
identifican dos, uno de naturaleza biolgica, y el otro, evolutiva.
3. El modelo VARK
El modelo de aprendizaje VARK de Neil Fleming retoma los factores perceptivos del modelo
elaborado por los esposos Dunn, profundizando an ms acerca de los mismos. Fleming est
convencido de que la modalidad con la que los estudiantes reciben o trasmiten en modo eficaz
la informacin es el verdadero parmetro crtico de su estilo de aprendizaje.
VARK es el acrnimo de las palabras Visual, Aural, Read/write y Kinesthetic. Estos trminos se
refieren a cuatro estilos de aprendizaje. Por lo tanto, un Visual learner (un aprendiente visual)
tiene una inteligencia visual-espacial muy desarrollada y aprende en modo simple directo cuando la informacin se presenta en modo visual, mientras que un Aural learner (un aprendiente
auditivo) se ve favorecido al escuchar, por ende, su clase ideal es de tipo verbal, caracterizada
por discusiones y confrontaciones entre docente y estudiantes. Por ltimo, un Reader/writer (un
lector/escritor) reconoce en el texto (ledo y escrito) el mejor vehculo de acercamiento al conocimiento, y un Kinesthetic learner (un aprendiente kinestsico) encuentra natural aprender
mediante la experiencia directa y la prctica.
4. Los estilos de aprendizaje segn Richard Felder

Segn Felder, dependiendo de cmo un estudiante gestiona la recepcin y el procesamiento
de la informacin, es posible clasificar su estilo de aprendizaje. En particular, el acadmico
identifica cuatro dimensiones del estilo de aprendizaje, que constituyen las coordenadas mediante las cuales orientarse en el interior de un ncleo de estilos muy articulado. Cada dimensin prev 2 estilos complementarios, que tienen caractersticas distintas y alternativas:
> dimensin de la percepcin estilo sensorial o intuitivo;
> dimensin del input estilo visual o verbal;
> dimensin de la procesamiento estilo activo o reflexivo;
> dimensin de la comprensin estilo secuencial o global.
Las dos primeras dimensiones son relativas a la fase de recepcin de la informacin, mientras
que las otras dos, a la de procesamiento.
Captulo 9 De la discapacidad a las Necesidades Educativas Especiales

1. CIDAP, CIF y discapacidad
El sistema de clasificacin denominado CIDAP elaborado por la OMS comprende tres aspectos
fundamentales: la deficiencia, la discapacidad y la minusvala. La deficiencia es relativa a una
anomala que se puede verificar en la estructura del cuerpo o en su aspecto y puede tener como
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origen una causa cualquiera. La discapacidad es el resultado del retraso del individuo en trminos de su prestacin funcional y de las actividades que lleva a cabo. La minusvala se refiere
a la desventaja experimentada por el individuo tras su discapacidad que ha determinado una
inhabilidad.
En la L. 104/1992 (italiana) se vuelve sobre estos aspectos. De hecho, la persona minusvlida se
define como aquel que presenta una disminucin fsica, psquica o sensorial, estabilizada o progresiva, que determina dificultad de aprendizaje, de relacionarse o de integracin laboral y determina un
proceso de desventaja social o de marginacin.
La clasificacin CIDAP ha sido sustituida por otro sistema de clasificacin elaborado en 2001
por la OMS y denominado CIF. Esta clasificacin toma como referencia el estado de salud de
un sujeto considerando su nivel de funcionamiento, por lo tanto, a diferencia del CIDAP, no se
aplica solo a las personas con discapacidad, sino a cualquier persona que se encuentre en un
determinado estado de salud. De la clasificacin CIF desaparece el trmino minusvala, sustituido por el termino discapacidad, que indica el nivel de deficiencia del sujeto, las limitaciones que
su estado de salud le impone en el desempeo de las actividades y el tipo de restriccin en la
participacin del individuo en la vida social.
La importancia de la clasificacin CIF es que esta toma en consideracin tambin los factores
determinados por el ambiente fsico y social en donde la persona vive, que tienen impacto en
el desempeo de las actividades y en la participacin del individuo en el contexto social.
En otras palabras, estos influyen en el funcionamiento o en la discapacidad.
Cuando los factores ambientales son positivos, entonces son facilitadores y favorecen el funcionamiento del individuo; cuando son negativos, constituyen obstculos o barreras al funcionamiento y determinan una discapacidad. Por lo tanto, se habla de funcionamiento o discapacidad de una persona en base a lo que emerge del nivel de salud de las funciones y de la
estructura corporal, del nivel con el que se efectan las actividades, del nivel de participacin
en la vida social, en un especfico contexto que influye en estos factores. Consecuentemente en
el modelo CIF, no se clasifica el estado de salud de un individuo, sino el estado de salud de un
individuo dentro de un contexto.
En 2008, sobre la base de nuevos criterios fijados por la CIF, se han revisado los documentos
para la integracin del alumno con discapacidad en el contexto escolstico, para que se reflejara
la configuracin de base. Estos documentos son el Diagnstico Funcional (DF), el Perfil Dinmico Funcional (PDF) y el Plan Educativo Individualizado (PEI).
2. TEA
Los trastornos especficos de aprendizaje (TEA) son trastornos de carcter evolutivo que
afectan habilidades relacionadas con las actividades escolsticas, como la lectura, la escritura y el clculo. La L. 170/2010 (italiana) distingue:
> la dislexia, trastorno especifico que se manifiesta con una dificultad para aprender a leer,
en particular, en la decodificacin de signos lingsticos, o en la correccin y la rapidez de la
lectura (art. 1, inc. 2);
> la disgrafa, trastorno especfico de escritura que se manifiesta con dificultad en la realizacin grfica (art. 1, inc. 3). Por lo tanto, este trastorno afecta a la grafa (y no a la ortografa)
y est conectado con el momento motor-ejecutivo de la actividad;
> la disortografa, trastorno especfico de la escritura que se manifiesta con dificultad en los
procesos lingsticos de transcodificacin (art. 1, inc. 4). Se trata de un trastorno que afecta
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a la correccin de la escritura segn las reglas del cdigo lingstico (las reglas ortogrficas) y
no segn el aspecto grfico de la escritura;
> la discalcula, trastorno especfico que se manifiesta con una dificultad en la automatizacin del clculo y en la elaboracin de los nmeros (art. 1, inc. 5). En las Directrices para la
integracin escolstica de los alumnos con discapacidad, se disean dos componentes de las
habilidades de clculo que se ven afectadas por la discalcula: la organizacin de la cognicin
numrica y los procedimientos ejecutivos y de clculo.
Para los alumnos con TEA, la L. 170/2010 prev para las escuelas la adopcin de una enseanza
individualizada y personalizada con instrumentos compensatorios y medidas de eximicin.
Estos elementos y los mtodos de enseanza puestos en prctica para el estudiante deben ser
explicitados en el Plan Didctico Personalizado.
3. NEE
La Directiva (italiana) del 27 de diciembre de 2012 identifica las categoras de estudiantes que
presentan necesidades educativas especiales, afirmando que existe un rea de desventaja
escolstica. De este modo, se delinea una identificacin de las categoras de los estudiantes con
NEE que comprenden:
> los estudiantes con discapacidades;
> los estudiantes con TEA;
> los estudiantes con otros trastornos evolutivos especficos que no sean TEA o los estudiantes
con otros trastornos (no de tipo evolutivo y/o especifico);
> los estudiantes que se pueden posicionar en el rea de la desventaja socioeconmica, lingstica y cultural.
Los estudiantes con discapacidades son aquellos que puede acceder a las facilidades previstas
por la L. 104/1992, entre las cuales, la asignacin de un profesor especialista (docente de apoyo),
que asiste la actividad de aprendizaje del alumno.
Los estudiantes con trastornos especficos de aprendizaje se benefician con las disposiciones
de la L. 170/2010.
Los estudiantes con otros trastornos evolutivos especficos presentan:
> trastornos del lenguaje;
> trastornos de las habilidades motoras;
> trastornos hipercinticos;
> formas leves de autismo;
> funcionamiento intelectual limitado.
Por ltimo, se encuentran los estudiantes que se pueden ubicar en el rea de desventajas
socioeconmicas, lingsticas y culturales, es decir, estudiantes que viven en un ambiente
familiar y social muy problemtico, con dificultad en el plano socioeconmico, que estn en
un estado de privacin cultural o que tienen dificultades debidas a la falta de conocimiento del
idioma y a la pertenencia a una cultura diferente.
4. Los alumnos extranjeros

Para los alumnos extranjeros es importante la acogida en el entorno escolstico y el aprendizaje
del idioma en las primeras fases de la vida escolstica. El aprendizaje inicial debe tener como objetivo la adquisicin del idioma til para socializar e interactuar en el entorno. A continuacin, es
importante perfeccionar el aprendizaje para que el idioma pueda ser un vehculo para aprender.
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Un tema especfico relativo a los alumnos extranjeros y la interculturalidad que promueve el

dilogo es la comparacin entre las culturas. La idea es reconocer las diferencias para aceptarse
recprocamente.
Captulo 10 Continuidad, orientacin y evaluacin

1. Continuidad didctica
Los pasos de un segmento de educacin al siguiente introducen factores de discontinuidad que
pueden ser fuente de confusin y desconcierto en el alumno y, si son manejados en manera
ineficaz, pueden llevar a un fracaso escolstico.
Se usa la expresin continuidad didctica para indicar las iniciativas que las instituciones escolsticas ponen en acto para atenuar la discontinuidad relativa al aspecto relativo al programa de
estudios, didctico-metodolgico y evaluativo del ciclo de aprendizaje de los alumnos.
In particular, se habla de continuidad vertical, caracterizada por la proyeccin del programa
de estudios por parte de docentes de ciclos de enseanza diferentes en sinergia y en estrecha
simbiosis entre s, y de continuidad horizontal, en el mbito de la cual las instituciones escolsticas elaboran un programa de estudios inserto en modo eficaz en la realidad social civil, cultural
y econmica que caracteriza el entorno en el cual trabaja la escuela.
2. Orientacin
La orientacin se define como una serie de actividades que ponen en prctica los ciudadanos
de todas las edades, en cualquier momento de sus vidas, para identificar sus capacidades, sus
competencias y sus intereses, tomar decisiones en materia de educacin, formacin y ocupacin, como as tambin, para gestionar sus trayectos personales de vida en las actividades de
formacin, en el mundo profesional y en cualquier otro ambiente en el que se adquieran y/o se
usen tales capacidades y competencias.
Las competencias orientativas permiten a la persona acompaar su proceso de orientacin a
travs de todo el transcurso de la vida y desarrollar una planificacin personal sobre la cual
desencadenar elecciones progresivamente ms especficas.
3. La taxonoma de Bloom
La taxonoma de los objetivos educativos en el dominio cognitivo representa, para Bloom, un
instrumento de apoyo para docentes, educadores y estudiosos.
Las competencias de nivel bsico son tambin llamadas Lowet Order Thinking Skills (competencias cognitivas de orden inferior) y se indican con la abreviatura LOTS.
Las competencias ms complejas, en cambio, se denominan Higher Order Thinking Skills (competencias cognitivas de orden superior) y se indican con la abreviatura HOTS.
El docente debe identificar, en la escala taxonmica de estas competencias, el nivel de partida
del alumno, prefijando un objetivo para alcanzar, en trminos de competencia ms compleja.
A continuacin, se debe especificar un trayecto educativo adecuado que conduzca al alumno
desde la condicin inicial hasta el objetivo que el docente ha establecido para l.
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Captulo 11 La evolucin histrica de la escuela italiana

1. El Siglo XIX
En 1861, el modelo de escuela del Reino de Cerdea se extendi al naciente Reino de Italia. El
sistema educativo previsto en la Ley Casati en 1859 estaba estructurado en tres ramas:
> instruccin superior;
> instruccin secundaria tradicional;
> instruccin tcnica y primaria.
Se estableci la obligatoriedad de los dos primeros aos de la escuela primaria, prevista por una
duracin total de cuatro aos.
La Ley Coppino de 1877 elev a tres aos la obligacin para la educacin primaria, cuya duracin total se ampli a 5 aos.
2. La primera mitad del Siglo XX

El analfabetismo segua siendo el principal problema: en el censo de 1901, el 56% de la poblacin
italiana era analfabeta, con porcentajes altsimos para las mujeres y las reas rurales, mientras
que la situacin en las zonas industriales era mejor.
En 1904 la Reforma Orlando prolong la enseanza obligatoria hasta la edad de 12 aos y
modific la articulacin del curso de estudios: al final del cuarto ao, los trayectos se dividan
entre quienes continuaban en el quinto y en el sexto aos de la escuela primaria (un anticipo de
la iniciacin profesional) y quienes accedan a la educacin secundaria.
En 1911, con la ley Daneo-Credaro, las escuelas primarias pasaron a la gestin directa del Estado a travs de las Provincias y los patrocinios escolares se convirtieron en obligatorios para
brindar asistencia a las familias en dificultad.
En 1923, con la Reforma Gentile el sistema educativo fue definitivamente centralizado y jerarquizado.
En la base de la reforma, exista una concepcin aristocrtica de la cultura y la educacin,
entendidas como instrumentos de seleccin de los mejores.
La escuela primaria volvi a ser de cinco aos, divididos en dos ciclos (grado inferior de tres aos
y grado superior de dos).
La enseanza obligatoria fue incrementada hasta el decimocuarto ao de vida, aunque su
aplicacin qued condicionada por la masiva desercin escolar en las reas ms pobres del Pas.
El alumno que obtena el certificado de cursado de estudios primarios tena cuatro posibilidades:
> el gimnasio, que daba acceso a la educacin superior;
> el instituto tcnico, dividido en un curso inferior y otro superior;
> el instituto magistral, dividido en un curso inferior y otro superior;
> la escuela complementaria, de orientacin tcnica, comercial y agraria, denominada despus
como escuela de iniciacin profesional, con una duracin de tres aos.
En virtud del Acuerdo de 1929, la religin catlica se convirti en una asignatura en todas las
escuelas no universitarias; para quienes no deseaban cursar esta materia, se prevea la exencin
mediante solicitud.
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3. La escuela en la Constitucin republicana

Con la aprobacin de la Constitucin, en vigor desde el primero de enero de 1948, se han identificado y sancionado los principios fundamentales sobre los cuales se funda el sistema educativo.
Los artculos que se refieren directa o indirectamente a la educacin son los siguientes:
> los artculos 2 y 3 sancionan los derechos inviolables del hombre, la igualdad y equidad social
de todos los ciudadanos, el compromiso de la Repblica para eliminar los obstculos al pleno
desarrollo de la persona humana;
> el artculo 7 constitucionaliza los Pactos de Letrn de 1929;
> el artculo 9 asigna a la Repblica la tarea de promover el desarrollo de la cultura y la investigacin cientfica y tcnica;
> el artculo 29 afirma los derechos de la familia como sociedad natural fundada sobre el matrimonio;
> el artculo 29 proclama el deber y el derecho de los padres de mantener, instruir y educar a
sus hijos;
> el artculo 31 compromete a la Repblica a sostener a las familias y a proteger la maternidad,
la infancia y la juventud;
> el artculo 33 introduce el principio de la libertad para la enseanza, atribuye a la Repblica
la tarea de dictar normas generales sobre la educacin y de instituir escuelas estatales para
cada tipo y grado; reconoce a las entidades privadas la facultad de instituir escuelas sin costes
para el Estado;
> el artculo 34 seala que la escuela est abierta para todos; establece la obligacin de la educacin durante al menos ocho aos; establece el deber de la Repblica de garantizar a todos
los ciudadanos con mritos y capacidades el alcance de los grados ms altos de educacin
incluso si no cuentan con los medios econmicos;
> el artculo 35 reconoce la formacin profesional de los trabajadores;
> el artculo 117 define las competencias del Estado y de las Regiones en materia de educacin
y de formacin profesional.
El artculo 117 ha sido reformado en 2001 por la ley constitucional n 3, y est en fase de reforma a raz del proyecto de reforma constitucional en va de aprobacin en el transcurso de
2016.
4. La segunda mitad del Siglo XX

En 1962 el Gobierno instituy la escuela secundaria nica obligatoria, expidiendo en concreto
el artculo 34 Const. (la enseanza obligatoria de ocho aos).
Despus de las protestas de 1968, la ley delegacin n 477 de 1973 y los decretos de aplicacin
(decretos delegados):
> introdujeron la participacin de las familias y los educandos en la vida escolar;
> instituyeron los organismos colegiados de la escuela y redefinieron la situacin jurdica del
personal de la misma;
> permitieron iniciar pruebas innovadoras con respecto a la normativa vigente.
En los aos Noventa se produjeron una serie de reformas sectoriales, entre las cuales la reforma de la escuela primaria, la adopcin del Texto nico de las leyes sobre la escuela, la creacin
del Instituto de inclusin, la prolongacin de la enseanza obligatoria a 10 aos.
La Ley 59/1997 introdujo la autonoma escolar (artculo 21).
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La equidad del sistema educativo fue introducida con la ley n 62 de 2000: con esta se estableci el sistema pblico de educacin y de enseanza, que incluye a las escuelas estatales y a
las escuelas paritarias no estatales.
5. Desde la reforma Moratti a la Buona scuola

Con la Ley 53/2003 (reforma Moratti) se procedi con la reforma del sistema de educacin no
universitaria, reordenando:
> la escuela preescolar;
> la escuela del primer ciclo (escuela primaria y secundaria de primer grado);
> la escuela del segundo ciclo (escuela secundaria dividida en dos subsistemas: las orientaciones especiales y la educacin y formacin profesional).
De la reforma Moratti, ha quedado hoy solo el enfoque general del sistema. En efecto, en 2007,
el cambio de mayora legislativa supuso su descarte parcial; entre 2009 y 2010, una serie de
medidas de control del gasto pblico reorganizaron la escuela del primer y del segundo ciclo.
En 2015, la ley n 107 (denominada Buona scuola) orden una compleja Reforma del sistema nacional de educacin y formacin para ejecutar (sobre todo) mediante una serie de delegaciones
legislativas para llevarse a cabo dentro de los 18 meses de la entrada en vigor de la ley (16 de
julio de 2015).
Algunas normas inherentes entraron inmediatamente en vigencia:
> el Plan extraordinario de contratacin de unos 100.000 docentes:
> la transformacin del Plan de la oferta educativa en el Plan trienal;
> la adquisicin por parte de las escuelas de los nuevos recursos de personal potenciado, como
resultado de las nuevas contrataciones;
> los diversos procedimientos de evaluacin del ao de prueba de los docentes principiantes;
> un sistema diverso de integracin territorial de los docentes en ejercicio y de llamado para
cargos trienales.
Captulo 12 La escuela preescolar y del primer ciclo

1. El ordenamiento de la escuela preescolar
El jardn de infancia estatal fue creado con la ley N 444 del 18 de marzo de 1968.
La actual escuela preescolar es un trayecto de educacin infantil temprana, recomendado pero
no obligatorio, para los nios desde los 3 hasta los 6 aos de edad.
El funcionamiento normal es de cuarenta horas semanales, de cinco o seis das, prorrogable
hasta un mximo de cincuenta horas semanales y reducibles a no menos de veinticinco. Las
secciones de escuela primaria son constituidas, por regla general, con un nmero de nios no
inferior a 18 y no superior a 26.
Para los nios de 24 a 36 meses puede ponerse a disposicin el jardn de infancia de primer
ciclo sobre la base de proyectos escolares en el mbito de acuerdos entre los Departamentos
de educacin regionales y las Regiones. Las Indicaciones nacionales para la escuela preescolar
estn contenidas en las Normas nacionales para la escuela preescolar y del primer ciclo, emanadas en 2012.
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2. La escuela primaria
La escuela primaria constituye el primer escaln del primer ciclo de educacin. La inscripcin
obligatoria a la escuela primaria se establece a partir del cumplimiento de los 6 aos.
En el momento de la inscripcin, los padres o quienes ejercen la responsabilidad parental expresan sus propias opciones respecto al horario semanal, que prev cuatro modelos:
> las 24 horas semanales, introducidas por la ley n 169/2008;
> las 27 horas semanales, introducidas por el D. Leg n 59/2004 (artculo 7);
> las 30 horas semanales que, a las 27 de la opcin n 2, aaden otras 3 horas de actividad opcionales puestas a consideracin de los padres y a la disponibilidad de personal (los modelos
horarios n 2 y n 3 derivan de la ley n 53/2003, llamada reforma Moratti);
> las 40 horas semanales (tiempo completo), con 8 horas diarias durante 5 das a la semana,
incluido el horario para la pausa de almuerzo, cuya duracin (por una a dos horas) es decidida
por el consejo del Instituto bajo propuesta del colegio de docentes.
Las clases de la escuela primaria son constituidas, normalmente, por un nmero de nios no
inferior a 15 y no superior a 26.
La enseanza del idioma ingls se ha vuelto obligatoria desde la Ley 53/2003. El horario semanal
es diferenciado en funcin de la anualidad: una hora en la primera clase, dos en la segunda y tres
en las siguientes.
Las Indicaciones nacionales para la escuela primaria estn incluidas en las Indicaciones nacionales para la escuela preescolar y del primer ciclo, establecidas en 2012.
La evaluacin peridica y anual del rendimiento escolar de los alumnos, como as tambin la
correspondiente certificacin, se expresa con puntuacin en dcimos; la evaluacin del comportamiento es, en cambio, expresada con un informe, formulado segn las modalidades decididas
por el colegio de docentes. Tambin para la religin catlica se mantiene la evaluacin a travs
de un informe sinttico. Los docentes de apoyo, asignados a las clases en las cuales son incluidos
alumnos con certificacin de discapacidad, participan en la evaluacin de todos los educandos.
Los docentes pueden decidir por unanimidad no admitir a un alumno en la siguiente clase solamente en casos excepcionales debidamente justificados.
El criterio de la asistencia a al menos tres cuartas partes del horario anual personalizado no est
previsto para la escuela primaria: todo esto determina que la evaluacin de la incidencia de las
ausencias en el beneficio escolar corresponde al equipo de docentes.
3. La escuela secundaria de primer grado

Posterior a la escuela primaria, de una duracin de tres aos, la escuela secundaria de primer
grado prev dos modelos de funcionamiento de horario semanal.
> horario base de 30 horas semanales (tiempo normal);
> tiempo prolongado de 36 horas semanales, extensibles a 40 horas previa autorizacin del
Departamento de educacin regional: el horario incluye el tiempo dedicado al almuerzo.
Compete a los padres o a quienes ejercen la responsabilidad parental expresar la respectiva
opcin en el momento de la inscripcin.
Las primeras clases han sido creadas, normalmente, con no menos de 18 y no ms de 27 alumnos, pudiendo ampliarse hasta 28 en caso de que el nmero de inscritos sea superior.
Se ha previsto la enseanza de dos idiomas comunitarios: el primero es obligatoriamente el ingls, con tres horas semanales; el segundo idioma tiene dos horas semanales y, sobre la base del
Plan de oferta educativa prev, normalmente, la opcin entre el francs, el espaol o el alemn.
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4. Las Indicaciones nacionales para el primer ciclo

Las Indicaciones nacionales de 2012 subrayan que la escuela primaria y la escuela secundaria
de primer grado constituyen de manera conjunta el primer ciclo de educacin. De aqu, surge
la seleccin del programa de estudios vertical, que se ha creado dentro de la autonoma escolar
del marco de referencia ofrecido por las Indicaciones.
El punto de partida es el Perfil del educando, donde son descritas las competencias referidas a
las disciplinas de enseanza y al pleno ejercicio de la ciudadana que un educando debe poseer
al finalizar los ocho aos del primer ciclo de educacin.
Luego, se pasa a los programas de las disciplinas (en el siguiente orden: italiano, idioma ingls
y segunda lengua comunitaria, historia, geografa, matemticas, ciencias, msica, arte e imgenes, educacin fsica, tecnologa).
Para cada una de estas disciplinas, los objetivos de aprendizaje son determinados:
> al final del tercer ao de la escuela primaria;
> al final del quinto ao de la escuela primaria;
> al final del tercer ao de la escuela secundaria de primer grado.
5. La evaluacin peridica y nal - el examen nal de Estado del primer ciclo de

educacin
En la escuela secundaria (de primer y segundo grado), el ao escolar es vlido cuando el educando ha asistido al mes al menos a tres cuartas partes del horario anual personalizado. La
competencia de la evaluacin peridica y final corresponde al consejo de clase, presidido por
el director de la institucin o por su delegado. Los educandos deben ser evaluados en cada
disciplina y en el comportamiento con puntuaciones expresadas en dcimos; la enseanza de la
religin catlica es evaluada a travs de un informe sinttico.
Para ser admitidos al ao siguiente o al examen de Estado, los educandos deben conseguir la
suficiencia en todas las materias, incluyendo la puntuacin por su comportamiento. En caso de
deficiencias en una o ms disciplinas, el consejo de clase puede decidir por mayora la admisin:
en tal caso introduce una nota especfica en el documento de evaluacin para solicitar la responsabilidad de la familia y del educando para la recuperacin.
El examen de Estado se considera el balance de la actividad desarrollada por el educando en el
trienio y la comprobacin final en el alcance de los objetivos identificados por el Perfil de las
competencias al trmino del primer ciclo de educacin, contenido en las Indicaciones nacionales.
La admisin al examen se determina con el escrutinio final de la tercera clase y consiste en la
atribucin de la puntuacin de idoneidad, formulada en dcimos, sobre la base de las siguientes
reglas:
> verificacin preliminar de la asistencia para garantizar la validez del ao (asistencia a al menos
tres cuartas partes del horario anual personalizado);
> puntuacin no inferior a seis dcimos en cada una de las disciplinas;
> puntuacin de conducta no inferior a seis dcimos;
> verificacin del consejo de orientacin expresado con anterioridad al vencimiento del plazo
para las inscripciones a los trayectos del segundo ciclo o de la IyFP (instruccin y formacin
profesional).
La comisin examinadora est compuesta por todos los docentes de las terceras clases de la
escuela, incluidos los docentes de apoyo; el presidente es designado por el Departamento de
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educacin regional. El examen de Estado prev el desarrollo de cinco pruebas escritas (cuatro
de Instituto y una nacional) y de una prueba oral.
Las pruebas escritas del instituto son: italiano, matemticas y ciencias, ingls, segundo idioma
comunitario. A las mismas se aade la prueba escrita nacional sobre los textos escogidos por
el Ministerio entre aquellos preparados anualmente por el INVALSI (Instituto Nacional para la
Evaluacin del Sistema Educativo). Consiste en dos pruebas, una de italiano y otra de matemticas, para su aplicacin a nivel nacional consecutivamente la una de la otra en una determinada
maana. La prueba oral consiste de una entrevista multidisciplinar, realizada colectivamente en
presencia de toda la subcomisin examinadora.
La puntuacin final del examen est constituida por el promedio aritmtico de los siguientes
puntajes en dcimos:
> la puntuacin de admisin al examen;
> las cinco puntuaciones obtenidas en las pruebas escritas;
> la puntuacin de la prueba oral.
La puntuacin final se redondea a la unidad superior por fracciones iguales o superiores a 0,5.
A los candidatos que consiguen el puntaje de diez dcimos les puede ser otorgada la matrcula
de honor por parte de la comisin con decisin adoptada por unanimidad.
A los candidatos que egresan se les entregar la certificacin de competencias: desde el 2015/16
el modelo es facilitado por el Ministerio. La certificacin se concluye con la confirmacin o la
revisin del consejo de orientacin expedido en fase de admisin al examen.
Captulo 13 El segundo ciclo de la educacin

1. El mismo estatus para la educacin y educacin y formacin profesional
Con la reforma Moratti fue afirmada la equidad de estatus de los dos trayectos posteriores a la
escuela del primer ciclo: el de la educacin quinquenal, a cargo del Estado, y el de la educacin
y formacin profesional, a cargo de las Regiones.
En Italia, antes de la reforma, los cursos de formacin profesional se organizaban como cursos
de carcter tcnico prctico de dos aos de duracin. Otra de sus limitaciones consista en no
ser recuperables en los trayectos de la educacin ni a los fines de la participacin en los concursos pblicos, por lo cual terminaba por ser un canal ciego reservado a los alumnos que no
proseguan con los estudios despus de tercer ao de la secundaria.
La igualdad legislativa de los dos trayectos ha dado lugar a que dicho segundo canal fuese implementado para objetivos y contenidos culturales, por lo cual pas a denominarse educacin
y formacin profesional (IyFP); ampliado a tres aos, con la posibilidad de obtencin del ttulo
del cuarto ao, permite la incorporacin al quinto ao de educacin del segundo ciclo, para as
acceder al examen final de Estado.
El primer bienio de ambos canales es vlido para el cumplimiento de la obligacin de diez aos
de educacin.
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2. Los sistemas de la escuela secundaria de segundo grado

Como consecuencia de la ley 40/2007, el segundo ciclo de educacin volvi a articularse en el
tradicional sistema de tres puntas: institutos profesionales, institutos tcnicos, orientaciones.
Despus de la reorganizacin de 2010, la escuela secundaria de segundo grado se rige por:
> D.P.R. n 87 del 15 de junio de 2010, Reglamento relativo a normas para la reorganizacin de
los institutos profesionales;
> D.P.R. n 88 del 15 de marzo de 2010, Reglamento relativo a normas concernientes a la reorganizacin de los institutos tcnicos;
> D.P.R. n 89 del 15 de marzo de 2010, Reglamento relativo a la revisin del eje de ordenamiento, organizacin y didctica de las diferentes orientaciones.
3. La formacin de las clases

Las clases del primer ao de cursado de los institutos y de las escuelas de educacin secundaria
de segundo grado se constituyen, normalmente, con no menos de 27 educandos.
Por regla general, las clases intermedias son constituidas en igual nmero al de las clases de
procedencia de los educandos siempre que sean formadas con un nmero promedio no inferior
a 22. Las clases terminales son constituidas en igual nmero al de las penltimas clases correspondientes que se desarrollan en el perodo lectivo anterior, siempre que se hayan inscrito al
menos 10 alumnos.
4. CLIL: enseanza y aprendizaje en otro idioma

El aprendizaje integrado de idioma y contenido (Content and language integrated learning,
CLIL) implica el uso del idioma extranjero como medio para el aprendizaje de contenidos. El
CLIL se ha aplicado en las medidas de 2010 de reorganizacin de los institutos tcnicos y de las
orientaciones:
> en el ltimo ao de las orientaciones y de los institutos tcnicos la enseanza de una disciplina no lingstica es impartida en idioma extranjero;
> en las orientaciones lingsticas, la enseanza de una disciplina no lingstica en un primer
idioma comienza a partir del tercer ao; desde el cuarto ao, una segunda materia es transmitida en otro idioma.
En cambio, en relacin con los institutos profesionales, el CLIL no est previsto por el correspondiente Reglamento, aunque puede ser posible utilizar la cuota de autonoma para consolidar
experiencias ya emprendidas.
Para los CLIL son necesarios docentes preparados que posean no solo competencias disciplinarias, sino tambin competencias interculturales y lingstico-comunicativas en un idioma extranjero.
5. El Marco comn europeo de referencia para los idiomas y el Portfolio europeo

de las lenguas
El Marco comn europeo de referencia para el conocimiento de los idiomas es el sistema que
califica el nivel de habilidad conseguido por quien estudia un idioma europeo.
Desarrollado por el Consejo de Europa entre 1989 y 1996, distingue tres sectores de competencia, representados aqu a partir del nivel ms alto:
> nivel C - Dominio;
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> nivel B - Autonoma;

> nivel A - Bsico.
Cada uno de los sectores se divide, a su vez, en dos niveles por un total de seis niveles en total. El
Portfolio Europeo de las Lenguas es el documento que acompaa a quienes estudian un idioma
en su trayecto de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Est formado por tres secciones diversas: el Pasaporte lingstico, la Biografa lingstica y el Expediente.
6. La alternancia escuela-trabajo
La alternancia escuela-trabajo es una modalidad de desarrollo de la formacin desde los 15 a los
18 aos a fin de asegurar a los jvenes la adquisicin de competencias adecuadas para el mercado laboral. Los trayectos de alternancia recaen bajo la responsabilidad de la escuela, sobre la
base de convenios con las empresas, sus asociaciones, las Cmaras de comercio, las entidades
pblicas y privadas, los colegios profesionales, los museos y otros institutos pblicos o privados
disponibles para acoger a los estudiantes. Dichos trayectos, que no constituyen un informe
individual de trabajo, tienen una duracin total de:
> al menos 400 horas en el trienio final de los institutos tcnicos y profesionales;
> al menos 200 horas en el trienio final de las orientaciones.
7. La evaluacin de los estudiantes

Tanto para la evaluacin de los alumnos en las escuelas del segundo ciclo, las reglas estn basadas en el D.P.R. 122/2009. La evaluacin peridica y final es realizada por el consejo escolar,
presidido por el director del instituto o por su delegado, mediante decisin, en caso de ser necesario, por mayora. Los docentes de apoyo, cotitulares de la clase, participan en la evaluacin
de todos los alumnos.
La evaluacin del comportamiento de los alumnos est expresada en dcimos y la valoracin
numrica se cita tambin en letras en el documento de evaluacin.
Tambin en la secundaria de segundo grado la validez del ao escolar est subordinado a la
asistencia a al menos tres cuartas partes del horario anual personalizado (el colegio de docentes
puede prever excepciones justificadas y extraordinarias para casos especiales).
Para la admisin a la clase siguiente, en el momento del escrutinio final, los educandos deben
conseguir:
> la puntuacin de comportamiento no inferior a seis dcimos;
> las puntuaciones en cada una de las disciplinas no inferiores a seis dcimos.
En el caso de alumnos que no han obtenido la suficiencia en una o ms disciplinas, el consejo de clase
suspende el veredicto y establece intervenciones didcticas para la recuperacin, que deben llevarse
a cabo antes de la fecha de inicio de las clases del ao escolar siguiente. Al finalizar las intervenciones, el consejo de clase procede a la verificacin de los resultados conseguidos y formula el veredicto
final que, en caso de resultado positivo, implica la admisin para cursar la clase siguiente.
8. El crdito acadmico y el crdito formativo

El crdito acadmico tiene en consideracin el promedio de las puntuaciones, la asiduidad de la
asistencia, el inters, el empeo y el comportamiento, as como eventuales crditos formativos.
Al alumno que fue merecedor el consejo escolar atribuye, en el escrutinio final de cada uno de
los ltimos tres aos de la escuela superior, un marcador especfico: la suma de las puntuaciones
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obtenidas en los tres aos constituye el crdito acadmico que se aade a las puntuaciones obtenidas por los candidatos en los exmenes. El crdito mximo atribuible en el trienio asciende
a 25 puntos. El crdito formativo consiste en experiencias cualificadas por las cuales se derivan
competencias coherentes con el tipo de curso al cual se refiere el examen de Estado. Tales experiencias son adquiridas, fuera de la escuela de pertenencia en mbitos y sectores de la sociedad
civil relacionados con la formacin de la persona y el desarrollo humano, civil y cultural.
Para su evaluacin dentro del marco de admisin a los exmenes, la documentacin pertinente
debe llegar al instituto donde se realiza el examen antes de la fecha fijada en la ordenanza ministerial que anualmente regula el examen de Estado.
9. El examen de Estado
El examen de Estado tiene por objeto la verificacin de los conocimientos y de las competencias
adquiridas en el ltimo ao del curso de estudios referidos a los objetivos generales y especficos propios de cada orientacin y de las bases culturales generales, as como de las capacidades
crticas del candidato. Los procedimientos de examen son de competencia de la comisin, compuesta por un presidente externo al instituto y por no ms de seis componentes, de los cuales
la mitad son internos y la mitad externos al instituto.
El examen prev tres pruebas escritas y un examen oral.
La primera prueba escrita tiene por objeto verificar el dominio del idioma italiano as como la
capacidad expresiva, lgico-lingstica y crtica del candidato.
La segunda prueba tiene por objeto una de las materias bsicas del curso de estudio.
La tercera prueba es expresin de la autonoma de las instituciones educativas: por lo tanto
est estrechamente relacionada con el POF adoptado por cada una de ellas. Est estructurada
de manera que permite tambin la verificacin de los conocimientos de un idioma extranjero.
Los textos relativos a la primera y a la segunda prueba escrita son escogidos por el Ministerio; el
texto de la tercera prueba escrita es elaborado por el tribunal de examen.
El examen oral se desarrolla sobre argumentos de inters multidisciplinarios relacionados con
los programas y el trabajo didctico del ltimo ao del curso; se desarrolla con la presencia de
toda la comisin.
Est prevista la discusin de los programas de las pruebas escritas.
Al final del examen de Estado se asignar a cada uno de los candidatos una puntuacin final
general en centsimos, resultado de la suma de los puntos atribuidos por el tribunal de examen
a las pruebas escritas (mximo 45 puntos) y al examen oral (mximo 30), como as tambin, de
los puntos para el crdito acadmico (mximo 25) adquirido por cada uno de los candidatos.
La puntuacin mnima para superar el examen es de 60/100.
Sin perjuicio del puntaje mximo de 100, el tribunal de examen puede, para los estudiantes
merecedores, integrar el puntaje hasta un mximo de 5 puntos.
A aquellos que consiguen el puntaje mximo de 100 puntos, sin optar por esta integracin y
cuando se cumplan determinadas condiciones, se les puede atribuir la matrcula de honor.
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Captulo 14 Las organizaciones de los institutos profesionales, institutos tcnicos,

orientaciones
1. Los institutos profesionales
Los institutos profesionales son una articulacin del segundo ciclo del sistema de educacin,
pertenecen a un rea tcnico-profesional unitaria dirigida a otorgar ttulos definitivos y dotados
de una identidad de organizacin propia. Tienen como referencia las cadenas productivas, a
diferencia de los institutos tcnicos, que tienen como referencia las cadenas tecnolgicas. El instituto profesional tiene una duracin de cinco aos. Se subdivide en dos bienios y en un quinto
ao, al trmino del cual los estudiantes rinden el examen de Estado para obtener el diploma de
educacin profesional.
El primer bienio, vlido a los fines del cumplimiento de la educacin obligatoria, prev para cada
ao:
> 660 horas de actividad y asignaturas de enseanza general (20 horas semanales);
> 396 horas de actividad y asignaturas obligatorias de orientacin (12 horas semanales).
El segundo bienio y el ltimo ao prevn, para cada ao:
> 495 horas de actividad y asignaturas de enseanza general (15 horas semanales);
> 561 horas de actividad y asignaturas obligatorias de orientacin (17 horas semanales).
Los institutos profesionales estn divididos en dos sectores, cada uno de los cuales est subdividido en orientaciones.
El sector Industria y artesana est subdividido en dos orientaciones:
> Producciones industriales y artesanales, con las articulaciones Industria y Artesana;
> Mantenimiento y asistencia tcnica.
El sector de los Servicios comprende cuatro orientaciones:
> Servicios para la agricultura y el desarrollo rural;
> Servicios socio-sanitarios con las articulaciones; Servicios socio-sanitarios, Odontotcnico y
ptico;
> Servicios para la enogastronoma y la acogida hotelera con las siguientes articulaciones: Enogastronoma, Servicios de sala y de venta, Recepcin turstica;
> Servicios comerciales.
La programacin educativa y didctica hace referencia a las Lneas gua establecidas en 2010
(para el primer bienio) y en 2012 (para el segundo bienio y el ltimo ao).
Despus de la aprobacin del examen final de Estado, los egresados de los institutos profesionales, adems de las oportunidades para el trabajo y de la inscripcin en la universidad, tienen
las siguientes posibilidades:
> Trayectos breves de 800/1000 horas para conseguir una especializacin tcnica superior
(IFTS);
> Trayectos bianuales para conseguir un diploma de tcnico superior en las reas tecnolgicas
ms avanzadas en los Institutos Tcnicos Superiores (ITS).
2. Los institutos tcnicos

Los institutos tcnicos proporcionan una preparacin tcnica y cientfica de base necesaria para
aquellos que tienen como objetivo posicionarse en un sector calificado del mundo laboral dependiente o de las profesiones liberales. Los cursos de los institutos tcnicos tienen una durawww.edises.it
cin de cinco aos subdivididos en dos bienios y un ltimo ao al trmino del cual los estudiantes rinden el examen de Estado y obtienen el diploma de educacin tcnica.
Se han previsto 1056 horas anuales correspondientes a un promedio de 32 horas semanales.
En el ltimo ao se introduce la enseanza de una disciplina tcnico-profesional en un idioma
extranjero.
El sector econmico est subdividido en dos orientaciones: Administracin, finanzas y marketing; Orientacin turismo.
El sector tecnolgico est subdividido en nueve orientaciones: Mecnica, mecatrnica y energa; Transporte y logstica; Electrnica y electrotcnica; Informtica y telecomunicaciones; Grfica y comunicaciones; Qumica, materiales y biotecnologas; Sistema moda; Agraria, agroalimentaria y agroindustria; Construccin, ambiente y territorio.
En el ltimo ao de cursado se introduce la enseanza de un idioma extranjero en una disciplina
no lingstica (CLIL).
La programacin educativa y didctica hace referencia a las Lneas gua establecidas en 2010
(para el primer bienio) y en 2012 (para el segundo bienio y el ltimo ao).
Despus de la aprobacin del examen final de Estado, los egresados de los institutos profesionales, adems de las oportunidades para el trabajo y la inscripcin a la universidad, tienen la
posibilidad de la especializacin tcnica y superior antes mencionada para los institutos profesionales.
3. Las orientaciones especcas

Las diferentes orientaciones proporcionan al educando los instrumentos culturales y metodolgicos para una comprensin profunda de la realidad, a fin de que este se ponga, en actitud racional, creativa, planificada y crtica, frente a las situaciones, a los fenmenos y a los problemas,
y adquiera conocimientos, habilidades y competencias coherentes con las capacidades y las
elecciones personales y adecuadas para continuar con los estudios de orden superior, insertarse
en la vida social y en el mundo del trabajo.
El rea de las orientaciones especficas comprende seis articulaciones principales, con otras
articulaciones internas:
> la orientacin artstica, con seis articulaciones;
> la orientacin clsica;
> la orientacin lingstica;
> la orientacin musical y corutica, con las distintas secciones musical y corutica;
> la orientacin cientfica, con la opcin de las ciencias aplicadas y la seccin de la orientacin
deportiva;
> la orientacin de las ciencias humanas, con la opcin econmico-social.
La orientacin dura cinco aos y est subdividida en dos bienios y un quinto ao, al trmino del
cual los estudiantes rinden el examen de Estado.
El horario semanal en el bienio es igual a 27 horas, a excepcin de la orientacin artstica (34 horas) y de la orientacin musical y corutica (32 horas); en los aos siguientes, las horas aumentan
en funcin de la orientacin cursada.
En el ltimo ao de clase, se introduce la enseanza de un idioma extranjero en una disciplina
no lingstica (CLIL). La programacin educativa y didctica hace referencia a las Indicaciones
nacionales.
La programacin educativa y didctica hace referencia a las Indicaciones nacionales establecidas en 2010.
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Captulo 15 La Unin europea y la subsidiariedad para los sistemas educativos de

los pases miembro.
1. La construccin de la casa comn europea
La segunda guerra mundial termin en la primavera de 1945. Al horror por los genocidios y las
destrucciones, sigue la determinacin de crear las condiciones para una paz estable, pasando de
la Europa de las patrias a la Europa de los pueblos.
En 1950, el ministro francs Robert Schuman propone compartir los recursos de carbn y de
hierro, con el objetivo de doblar la produccin del acero y en conjunto rebajar los costes. La
propuesta consista en abolir los impuestos al sector carbosiderrgico. En 1951, Blgica, Francia,
Alemania occidental, Italia, Luxemburgo y Pases Bajos firmaron en Pars el primero de los Tratados europeos por el que se establece la Comunidad europea del carbn y del acero (CECA).
Este dio ptimos resultados, tanto en el plano econmico como en el plano ms general de
la colaboracin entre los Estados miembro. Se decidi proseguir en la integracin econmica
mediante la unin aduanera entre los Estados miembro, con el objetivo de crear el Mercado
comn europeo. Continuando en la lnea que condujo a la CECA, se decidi compartir tambin
los recursos para los usos civiles de la energa nuclear.
El 25 de marzo de 1957 en Roma se firmaron los Tratados por los que se establecen otras dos
Comunidades:
> la Comunidad econmica europea (CEE);
> la Comunidad europea para la energa atmica (CEEA), denominada Euratom.
Los firmantes fueron los mismos Estados que se haban adherido a la CECA.
En 1973, se adhirieron Reino Unido, Irlanda y Dinamarca; entre 1981 y 1986, Grecia, Espaa y
Portugal. Los Estados miembro se convirtieron en doce.
Los aos Ochenta finalizaron con la crisis del sistema del socialismo real: cuyo smbolo fue la
cada del muro de Berln (9 de noviembre de 1989).
El 3 de octubre de 1990 fue proclamada la reunificacin de las dos Alemanias. Terminaba la
poca de la guerra fra; la cada del sistema basado en la URSS abra nuevos espacios a las Comunidades, mientras las naciones europeas del este retornaban a la democracia y a la economa
de mercado. Los Estados miembro decidieron establecer otras polticas comunes, adems de la
econmica.
El Tratado sobre la Unin Europea fue firmado en Maastricht (Holanda) el 7 de febrero de
1992. Su resultado histrico fue haber puesto en marcha el proceso de integracin poltica entre
los Estados europeos. La eleccin del nombre Unin indic la voluntad de dar a los Estados
miembro perspectivas de intervencin ms all de lo econmico, en los campos en los que las
competencias nacionales haban sido, hasta entonces, celosamente custodiadas: la poltica exterior, la defensa y las polticas sociales.
Fue establecida la ciudadana europea: cualquier persona que sea ciudadano de un Estado
miembro es, por consiguiente, ciudadano de la Unin. El 1 de enero de 1995, con el ingreso de
Austria, Finlandia y Suecia, se lleg a la Europa de los quince.
La meta siguiente fue la adopcin de la moneda nica, consecuencia de la realizacin del Mercado comn europeo. Para la adhesin a la Unin monetaria se exigi el respeto de cuatro criterios, denominados parmetros de Maastricht. La introduccin del Euro ocurri el 1 de enero
de 2002; hoy la moneda nica es adoptada por 19 de los 28 Estados miembro.
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Mientras tanto, los Pases que se haban liberado de la cortina de hierro se posicionaban para
ingresar en la Unin Europea, al igual que dos pequeos Pases del Mediterrneo (Chipre y Malta). La ampliacin de la Unin al este y al sur planteaba problemas econmicos e institucionales:
> problemas econmicos: se trataba de zonas de bajo desarrollo, que habran requerido acciones masivas para las reas deprimidas;
> problemas institucionales: deban reformar las instituciones de la Comunidad, creadas cincuenta aos antes cuando los Estados miembro eran seis.
El ingreso en la Unin Europea de los Pases del este y del sur sucedi en los ltimos diez aos:
> en 2004: Polonia, Repblica Checa, Eslovaquia, Eslovenia, Hungra, Estonia, Letonia, Lituania,
Chipre, Malta;
> en 2007: Bulgaria y Rumania;
> en 2013: Croacia.
Hoy los Estados miembro de la Unin Europea son 28.
2. El funcionamiento de la Unin europea

El funcionamiento de la Unin Europea se rige sobre los Tratados constitutivos (Pacto de Roma
de 1957 y Tratado de Maastricht de 1992), con las integraciones y las modificaciones introducidas por los Tratados posteriores.
De la Comunidad de seis Estados de 1957 se ha pasado a la Unin de 28 pases. Al mismo tiempo,
del entusiasmo europeista de las primeras dcadas se pas al reujo de estos aos, durante los
cuales una crisis financiera sin precedentes en el segundo posguerra ha puesto en evidencia las
dificultades econmicas en amplias reas de la Unin; a esto se suma la presin de los movimientos migratorios fuera de control desde Asia y frica, que ponen en dificultad la cohesin de
los Estados miembro; por ltimo, las acciones terroristas del fundamentalismo islmico determinan limitaciones respecto de la libertad esencial de circulacin dentro de los Estados miembro.
Los impulsos centrpetos que haban desembocado en el Tratado de Roma de 1957 y en las perspectivas de Unin poltica de 1992, cada vez son ms dbiles, frente a la exigencia evidente de
que la Unin resuelva los problemas generales y se haga cargo de crisis particularmente agudas
en algunos Estados miembro.
El equilibrio entre las tendencias contrapuestas es el equilibrio de la Unin Europea, fundado
sobre tres principios que regulan la accin de la Unin.
1. El principio de atribucin: la Unin acta exclusivamente en los lmites de las competencias
que le son atribuidas por los Estados miembro en los Tratados para alcanzar los objetivos que
estos determinan.
2. El principio de subsidiariedad: en los sectores que no son de su exclusiva competencia, la
Unin interviene solamente en la medida en que los objetivos de las acciones previstas no
pueden ser suficientemente realizados por los Estados miembro y pueden, por lo tanto, ser
alcanzados de mejor manera a nivel comunitario. En otras palabras, se ha establecido el criterio de que las decisiones son tomadas de forma lo ms cercana posible de los ciudadanos.
El principio de subsidiariedad ha sido incorporado en la Constitucin italiana con la reforma
constitucional de 2001.
3. El principio de proporcionalidad ratifica que el contenido y la forma de la accin de la Unin
se limitan a lo necesario para alcanzar los objetivos de los Tratados.
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3. Las instituciones de la Unin

El marco de las instituciones de la Unin europea es fruto de la historia de las Comunidades europeas y de la compleja relacin entre las soberanas de los Estados miembro y las atribuciones
delegadas a los organismos comunitarios.
Por ejemplo, en los Estados democrticos, el poder legislativo es atribuido al Parlamento, elegido por los ciudadanos y expresin de la soberana popular. En la Unin Europea es as solo
parcialmente, puesto que la atribucin al Parlamento de la exclusividad del poder legislativo
supondra la prdida del poder equivalente (y, por ende, de la soberana) por parte de los Estados miembro.
Por lo tanto, el proceso de aprobacin de la legislacin de la Unin Europea se basa en la colaboracin necesaria entre el Parlamento europeo y los Estados miembro, stos ltimos representados en el Consejo de la Unin (denominado Consejo de ministros). El marco institucional de la
Unin Europea est compuesto por siete instituciones:
> la Comisin europea;
> el Consejo europeo;
> el Consejo de la Unin Europea;
> el Parlamento europeo;
> el Tribunal de justicia de la Unin Europea;
> el Tribunal de cuentas;
> el Banco central europeo.
La Comisin europea est compuesta por miembros europeos, cada uno de los cuales ha sido
escogido entre personalidades destacadas de los Estados miembro de pertenencia. La Comisin
es el rgano de gobierno de la Unin Europea, as como de propuesta legislativa, y es independiente de los Estados.
El Consejo europeo rene a los Jefes de Estado o de gobierno de los Estados miembro as como
al Presidente de la Comisin al menos dos veces al ao. El Consejo define las directrices y las
prioridades polticas generales de la Unin.
El Consejo de la Unin, conocido como Consejo de Ministros, est compuesto por los ministros, o por personas estrechamente involucradas en los gobiernos de los Estados miembro. Se
rene de diferentes maneras, dependiendo de las cuestiones del orden del da. El Consejo ejerce
conjuntamente con el Parlamento europeo la funcin legislativa y de balance; coordina las polticas econmicas de los Estados miembro.
El Parlamento europeo es la asamblea parlamentaria de la Unin europea, elegida directamente por los ciudadanos europeos cada cinco aos. Participa en el proceso legislativo: segn el
procedimiento adoptado, su rol puede ser determinante en la toma final de decisiones o puede
expresar simplemente un parecer.
El Tribunal de Justicia de la Unin Europea es el intrprete del derecho de la misma, para que
este sea aplicado de la misma manera en todos los pases miembro. Juzga las controversias entre
los gobiernos nacionales y las instituciones de la Unin Europea.
El Tribunal de cuentas es el rgano de control de las finanzas de la Unin Europea. Su rol es
mejorar la gestin financiera de la Unin Europea e informar sobre el uso de los fondos pblicos.
El Banco Central Europeo est encargado de la aplicacin de la poltica monetaria para los
pases que adoptan el Euro.
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4. Las competencias de la Unin

Las competencias de la Unin pueden ser clasificadas en:
> competencias exclusivas, para las cuales los Estados miembro han resignado totalmente sectores de soberana nacional (unin aduanera; competencia, moneda nica para los Estados
que han adoptado el euro; poltica comercial con Estados terceros);
> competencias compartidas, como mercado interno, agricultura y pesca, ambiente, proteccin de los consumidores, transportes, redes transeuropeas, energa. Sobre estas materias,
la competencia primaria y de la Unin y el rol de los Estados es residual: pueden legislar en
tales campos segn lo acordado por la Unin o en caso de que esta ltima no haya ejercido
su propia jurisdiccin;
> mbitos en los cuales la accin de la Unin se desarrolla en funcin subsidiaria, sin poseer
poder legislativo alguno.
Uno de dichos mbitos est representado por la educacin: no es posible hablar de una poltica
comn europea de la educacin, sino que es correcto hablar de cooperacin en el sector de la
educacin sobre la base del principio de subsidiariedad.
5. Los programas europeos como apoyo de la educacin a lo largo de toda la vida

El objetivo del Tratado de Maastricht fue que la Comunidad europea, a ttulo de subsidiariedad,
apoyase los sistemas nacionales de educacin y formacin profesional.
Fue entonces lanzado el Programa Scrates, destinado a respaldar una educacin de calidad
desarrollando la dimensin europea de la enseanza con sus cuatro acciones histricas: Comenius (educacin), Erasmus (universidad), Leonardo da Vinci (formacin profesional), Grundvig
(educacin para adultos).
El marco de las intervenciones de la Unin fue rediseado en el mbito de la estrategia Instruccin y formacin 2020. En 2014 se inici el Programa Erasmus+, que contina, en un cuadro
actualizado de objetivos, con los planteamientos tradicionales.
Tambin cabe destacar el eTwinning, que hace posibles, a travs de una plataforma en lnea,
proyectos de hermanamiento electrnicos entre escuelas europeas primarias y secundarias.
Captulo 16 Autonoma educativa y autoridades

1. La autonoma educativa
Introducida por la Ley Bassanini (59/1997), la autonoma educativa ha tenido reconocimiento
constitucional con la reforma del artculo 117 efectuado por la Ley Constitucional 3/2001. El
artculo 1 del D.P.R. 275/1999, Reglamento relativo a normas en materia de autonoma de las
instituciones educativas promulgado en aplicacin de la Ley 59, declara que:
> la autonoma de las instituciones educativas es garanta de libertad de enseanza y de pluralismo cultural, y se sustenta en la planificacin y en la realizacin de medidas de educacin,
formacin e instruccin especficas para el desarrollo de la persona;
> tales medidas son adecuadas a los diversos contextos, a la demanda de las familias y a las
caractersticas de los educandos, a fin de garantizar su xito formativo.
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2. El dimensionamiento ptimo de las instituciones educativas

El otorgamiento de autonoma educativa a las escuelas conlleva a la racionalizacin de su organizacin en el territorio, destinada al alcance de dimensiones idneas que justifiquen la atribucin
de la personera jurdica a las instituciones educativas y del rol directivo a los jefes de instituto.
Para adquirir o mantener la autonoma, los institutos educativos deban estar constituidos, por
norma, por una poblacin comprendida entre 500 y 900 educandos. La excepcin fue concedida en las pequeas islas, en los municipios montanos y en las reas geogrficas distinguidas
por minoras tnicas o lingsticas, donde el parmetro fue reducido a 300 educandos, mientras
que en las reas de alta densidad demogrfica, se permiti superar los parmetros normales.
En el contexto del spending review, la Ley 111/2011 modific, a partir del perodo lectivo 2011/12,
los parmetros anteriores, estableciendo que:
> la escuela preescolar, la escuela primaria y la escuela de primer grado fuesen obligatoriamente unificadas en institutos integrales;
> las escuelas integrales, para adquirir la autonoma, fueron constituidas por al menos 1.000
educandos, reducidos a 500 para las instituciones situadas en las pequeas islas, en los municipios montanos y en las reas geogrficas caracterizadas por minoras lingsticas.
Sin embargo, dado que la competencia para determinar la red educativa en el territorio corresponde a las Regiones, se ha establecido despus (Ley 128/2013) que las unificaciones escolares
fuesen ejecutadas por las Regiones respetando el contingente de los funcionarios educativos
(por ende, el nmero de escuelas provistas de autonoma) asignado al territorio.
3. Las autoridades escolares

El director de la escuela (segn el artculo 25 del D. Legislativo 165/2001):
> tiene poderes autnomos de direccin, coordinacin y evaluacin de los recursos humanos;
> desarrolla funciones de garanta para el ejercicio en la escuela de los derechos constitucionalmente tutelados: libertad de enseanza, libertad de eleccin educativa de las familias,
derecho al aprendizaje por parte de los educandos;
> puede designar autnomamente a los docentes colaboradores limitadamente al 10% del organigrama;
> es asistido por el director de los servicios generales y administrativos (d.s.g.a.) en el mbito
de las directivas impartidas al mismo;
> es titular de las relaciones sindicales en la contratacin complementaria del instituto;
> tiene la responsabilidad directa en calidad de empleador sobre la seguridad laboral;
> es titular del tratamiento de los datos personales (proteccin de la privacidad).
Todo esto se desarrolla en el respeto de las competencias de los rganos colegiados.
La reciente ley n 107/2015 se ha propuesto la finalidad de reafirmar la autonoma escolar incluso mediante el reforzamiento de la funcin directiva.
Entre las nuevas competencias asignadas al director de la escuela, se encuentran:
> definir las directrices para las actividades de la escuela sobre la base de las cuales el colegio
de docentes elabora el PTOF.
> identificar el personal para asignar cargos trienales en los puestos del cuerpo de funcionarios
en autonoma;
> asignar anualmente a los docentes con mritos, en funcin de los criterios identificados por
el comit para la evaluacin, el reconocimiento econmico (bono) procedente del fondo ministerial.
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4. El plan trienal de la oferta formativa

El conjunto de las elecciones que contribuyen a caracterizar la fisonoma formativa del instituto
se dio a conocer a travs de la preparacin del Plan de la oferta formativa, introducido mediante
el D.P.R. 275/1999 y se fij en tres aos por la L. 107/2015. El Plan trienal de la oferta formativa
(PTOF) es el documento de la identidad cultural y del proyecto de cada escuela y es de pblico
conocimiento, para que pueda ser consultado por las familias que deseen conocer la planificacin del instituto. El plan es elaborado por el colegio de docentes sobre la base de las directrices
para las actividades de la escuela y de las opciones de gestin y de administracin definitivas
por el director de la escuela. El plan es aprobado por el consejo del Instituto.
Con este documento se publica el programa obligatorio propuesto por la escuela para sus educandos, que nace del conjunto de la cuota indicada a nivel nacional y de la cuota reservada a las
escuelas, que comprende las disciplinas y las actividades elegidas libremente por cada instituto
para valorizar las caractersticas culturales del territorio. En el PTOF se indican tambin las actividades extracurriculares, educativas y de organizacin que cada escuela adopta en el mbito
de la autonoma, los criterios de evaluacin y aquellos para el reconocimiento de los crditos
formativos relativos a las actividades realizadas en el mbito de la ampliacin de la oferta formativa, libremente efectuadas por los educandos y debidamente certificadas.
5. Las redes de escuelas

Las instituciones educativas autnomas, puesto que cuentan con personera jurdica pueden ser
objeto de acuerdos de red entre escuelas y/o entidades de diversa ndole (universidad, asociaciones, entes de formacin), incluso privada, para la mejor aplicacin de proyectos de investigacin y desarrollo, de formacin y actualizacin.
Diversa funcin tienen las redes territoriales constituidas ex ley n 107/2015 por los departamentos de educacin regionales para la gestin del cuerpo de docentes. En efecto, dichas redes
no surgen por las libres exigencias de asociacin de las escuelas sino, en primer lugar, por la
necesidad de:
> asegurar la asignacin de sede territorial a los docentes recientemente contratados en el
cargo y a aquellos que ya formaban parte del cuerpo docente y pierden el puesto y/o solicitan
el traslado;
> constituir el punto de encuentro entre las propuestas de los directivos de las escuelas del territorio y los docentes que radican en el mbito, a fin de poner en prctica la oferta formativa
de las escuelas por medio del personal potenciado.
6. La supervisin del sistema

Como resultado de la reforma constitucional de 2001, estn reservadas a la exclusiva legislacin
del Estado (artculo 117):
> la determinacin de los niveles esenciales de las prestaciones concernientes a los derechos
civiles y sociales que deben estar garantizadas sobre todo el territorio nacional;
> las normas generales sobre la educacin.
Se cruzan, en el sistema de educacin, tareas y responsabilidades que ataen a diversos niveles:
en particular, si al Estado le compete la determinacin de los niveles esenciales de las prestaciones concernientes a los derechos civiles y sociales que deben ser garantizados sobre todo el
territorio nacional, por las mismas razones, le compete la verificacin del goce, por parte de
todos los ciudadanos, de tales niveles esenciales de prestaciones.
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A las instituciones educativas les compete la responsabilidad de la concrecin de los derechos

de los educandos, sobre todo, del xito formativo, en el mbito de las Indicaciones recibidas y
de los recursos asignados, elaborando el PTOF y colaborando con la Administracin central en
la verificacin de la eficiencia del sistema.
El INVALSI es el instituto de investigacin que efecta la evaluacin del sistema de educacin
sobre la base de las directivas ministeriales especficas, operando cual rgano del sistema nacional de evaluacin, instituido con D.P.R. 80/2013.
La evaluacin de los niveles de aprendizaje de los estudiantes de cada una de las escuelas se realiza mediante el relevamiento, a nivel nacional, de los conocimientos y habilidades adquiridos en
determinados momentos del trayecto formativo: segunda y quinta clase de la escuela primaria,
tercera clase de la escuela secundaria de primer grado, segunda y quinta clase de la escuela secundaria de segundo grado. Las pruebas se refieren a las reas disciplinarias del idioma italiano
y de las matemticas, para evaluar coherentemente con los objetivos de aprendizaje definidos
por las Indicaciones nacionales. El INVALSI, adems, garantiza la participacin de Italia en las investigaciones internacionales, activando un vnculo un poco ms estrecho entre sus resultados
y los resultados de los relevamientos nacionales.
Captulo 17 La comunidad educativa como lugar de participacin: los rganos colegiados del instituto
1. Los rganos colegiados de la Institucin educativa
En el sistema establecido por la Ley 477/1973, cada rgano administrativo de la escuela es sustentado por un rgano colegiado con las representaciones del personal interno (directivo, docente, no docente) y de los usuarios (padres y estudiantes). En particular, a nivel de la institucin
educativa individualmente, operan;
> el consejo de crculo o de instituto;
> el colegio de los docentes;
> los consejos de interseccin, de interclase y de clase;
> el comit para la evaluacin de los docentes;
> las asambleas de estudiantes y de padres.
Las competencias de los rganos colegiados estn reguladas por el Texto nico de las disposiciones legislativas en materia de educacin (Decreto Legislativo 297/1994, arts. 5-15).
Con excepcin del colegio de docentes, todos los rganos colegiados se conforman mediante
elecciones en el mbito de la escuela. Las reglas de funcionamiento de los rganos colegiados
de instituto se establecen por el Reglamento aprobado por el consejo de instituto, con referencia al modelo emitido por el Ministerio con C.M. 105/1975.
2. El consejo de crculo o de instituto

El consejo de crculo (en las escuelas primarias) o de instituto (en las escuelas secundarias) es un
rgano electivo que ejerce las funciones de direccin, mientras que el director es el responwww.edises.it
sable de la gestin de la escuela y del personal. Est compuesto por el director de la escuela
(que es miembro por derecho) y por los representantes electivos:
> de los padres y alumnos;
> del personal docente y no docente;
> de los estudiantes en la escuela secundaria de segundo grado.
El consejo de crculo o de instituto, convocado por su presidente, es la sede de encuentro entre
la institucin y la sociedad del territorio en el que opera la escuela. En el interior del instituto,
el consejo es el interlocutor del colegio de docentes: si el colegio es el rgano que elabora la
programacin educativa y didctica, como as tambin del Plan trienal de la oferta formativa, el
consejo es la sede de las resoluciones sobre las propuestas del colegio en relacin con la oferta
formativa y el apoyo de organizacin y financiero para su aplicacin.
El mismo tiene poder resolutorio en los siguientes sectores fundamentales:
> la aprobacin del Plan trienal de la oferta formativa;
> la organizacin y la programacin de la vida de la escuela;
> la materia del balance anual;
> la materia reglamentaria, con particular referencia a las responsabilidades derivadas de las
obligaciones de vigilancia sobre los alumnos menores y al reglamento de disciplina en la escuela secundaria;
> el calendario escolar.
El consejo elige internamente una Junta interna ejecutiva, con competencias tcnicas, como la
de preparar los documentos de gestin financiera.
Estos documentos son:
> el programa anual, es decir, el balance presupuestario: es preparado por el director de la
escuela y sometido para la aprobacin del consejo de instituto por la junta ejecutiva, con el
asesoramiento de los auditores acerca de la regularidad contable;
> el balance final, compuesto por la situacin financiera y patrimonial: el mismo es preparado
por el director de los servicios generales y administrativos y examinado por el director de la
escuela, para ser revisado por los auditores y aprobado por el consejo de instituto.
3. El colegio de docentes
El colegio de docentes est presidido por el director de la escuela y compuesto por todos los
miembros del personal docente en servicio en la institucin educativa. El director delega las
funciones de secretario a uno de los docentes colaboradores.
El colegio de docentes tiene poder resolutorio en una serie de materias, de propuesta en otras
y, en va secundaria, es cuerpo electoral.
Las materias en las que tiene carcter resolutorio son las siguientes:
> funcionamiento didctico de la escuela, en particular, la programacin educativa y didctica,
como as tambin la evaluacin de los alumnos;
> la evaluacin peridica del desempeo general de la accin didctica;
> la adopcin de los libros de texto;
> la promocin de iniciativas de experimentacin;
> la promocin de iniciativas de actualizacin para los docentes;
> la programacin y la puesta en prctica de iniciativas para el apoyo de los alumnos con discapacidades o con TEA, la integracin de los alumnos extranjeros, la recuperacin de los
alumnos con dificultades de aprendizaje.
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En las materias que siguen formula propuestas al director de la escuela, teniendo en consideracin los criterios decididos por el consejo de instituto:
> formacin y composicin de las clases;
> asignacin a las mismas de los docentes;
> elaboracin del horario de las clases.
Es colegio electoral cuando elige dos docentes en el comit de evaluacin y designa a los docentes responsables de las funciones instrumentales para el PTOF.
La actividad del colegio de docentes se cruza frecuentemente con la actividad del consejo de
instituto, del cual lo distingue una diferente competencia general.
El paradigma significativo de la colaboracin entre los dos rganos es la construccin del
PTOF, elaborado por el colegio de los docentes y aprobado por el consejo de instituto. La nueva
Ley 107/2015 ha asignado al director de la escuela el deber de proveer previamente al colegio
las directrices para las actividades de la escuela y de las elecciones de gestin y de administracin.
4. Los consejos de interseccin, de interclase y de clase

Con el trmino de consejos de interseccin (escuela de educacin preescolar), de interclase
(escuela primaria) y de clase (escuela secundaria) se entienden las reuniones de docentes que
los componen, integradas, en momentos especficos, por padres y estudiantes (en la escuela
del segundo ciclo), elegidos anualmente como representantes de los respectivos componentes.
Los consejos se renen segn dos modalidades diferentes:
a) con la presencia exclusiva de los docentes: para la coordinacin didctica y las operaciones
de evaluacin peridica y final;
b) con la presencia de los docentes y de los representantes de clase elegidos por los padres
(y por los estudiantes en la escuela secundaria de segundo grado): las tareas son las de
favorecer la colaboracin educativa, verificar la evolucin general de la actividad didctica,
aprobar proyectos didcticos de clase y la propuesta del programa anual de las visitas y de
los viajes educativos, y expresar opiniones sobre la adopcin de los libros de texto.
5. El comit para la evaluacin de los docentes

El comit para la evaluacin de los docentes tiene tres funciones:
1. Identificar los criterios sobre la base de los cuales el director de la escuela asigna los bonos
para premiar a los docentes merecedores:
2. Expresar la opinin sobre el nuevo docente al final del ao de prueba-formacin;
3. Evaluar el servicio (por un perodo mximo de tres aos) de los docentes que lo soliciten.
El comit tiene una duracin de 3 aos, est presidido por el director de la escuela y est compuesto de la siguiente manera:
> tres docentes de la institucin educativa, de los cuales dos son elegidos por el colegio de
docentes y uno por el consejo de instituto;
> dos representantes de los padres, para el jardn de infancia y para el primer ciclo de educacin; un representante de los estudiantes y un representante de los padres, para el segundo
ciclo de educacin, elegidos por el consejo de instituto;
> un componente externo asignado por el departamento educativo regional entre docentes,
directores de escuela y dirigentes tcnicos.
En la composicin descrita anteriormente, el comit lleva a cabo la funcin de determinar los
criterios para la evaluacin de los docentes: a los mismos se atiene el director de la escuela
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cuando, a fin de ao, elige a los docentes merecedores que sern destinatarios del bono otorgado por el fondo ministerial especfico.
Cuando el comit expresa su opinin sobre la superacin del perodo de formacin y de prueba
para el personal docente y educativo, este se rene en un equipo tcnico de evaluacin, compuesto por el director de la escuela, quien lo preside, por tres docentes de la misma y por el
docente a quien se asignan las funciones de tutor.
6. Las asambleas de los padres y de los estudiantes

A los padres de los alumnos y a los estudiantes de las escuelas del segundo ciclo, los decretos
delegados de 1974 dieron la posibilidad de reunirse en asambleas de clase o de instituto, como
as tambin de nombrar un comit compuesto por los representantes elegidos en los consejos
de interseccin, de interclase o de clase.
Captulo 18 El docente: estado jurdico y perl contractual

1. La libertad de enseanza
El art. 1 del Texto nico enuncia el principio constitucional (art. 33) de la libertad de enseanza,
afirmando que esta:
> se ejerce con el respeto de las normas constitucionales y de las ordenanzas de la escuela;
> est finalizada a promover la plena formacin de la personalidad de los alumnos a travs
de una comparacin abierta de posiciones culturales;
> dicha accin de promocin se pone en prctica en el respeto de la conciencia moral y civil
de los alumnos.
La libertad de enseanza es la garanta del docente contra coacciones o condicionamientos
por parte de los poderes pblicos: en este sentido, la misma est reconocida para los docentes
como una forma de derecho individual.
2. Los derechos de los educandos y de las familias

La libertad de enseanza no es un fin en s mismo, sino es un instrumento para la realizacin
de la libertad y de los derechos del educando: en principio su derecho al aprendizaje. La misma autonoma educativa est finalizada al logro del xito formativo de los estudiantes (D.P.R.
275/1999, art. 1). El art. 29 de la Constitucin reconoce los derechos de la familia como sociedad natural fundada sobre el matrimonio y el art. 30 afirma que es deber y derecho de los padres
mantener, instruir y educar a los hijos. De ello, se desprende que:
> el deber del Estado democrtico (diferente del Estado absoluto) no es educar sino poner a las
familias en la condicin de educar a sus hijos;
> la escuela tiene el deber de elaborar y ejecutar la propuesta educativa y didctica;
> la familia es el interlocutor de la escuela.
Corresponde al director de la escuela la promocin en la misma de los derechos constitucionalmente tutelados (art. 25, D. Legislativo 165/2001).
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3. La funcin docente
El art. 395 del T.U. describe la identidad de la funcin docente como explicacin esencial de la
actividad de:
> trasmisin de la cultura;
> contribucin a la elaboracin de la misma;
> impulso a la participacin de los jvenes en dicho proceso y a la formacin humana y crtica
de su personalidad.
4. El perodo de prueba del personal docente

La materia est regulada por el art. 438 del Texto nico, como anexo del inc. 115 de la Ley
107/2015. La superacin del perodo de prueba est subordinada al desempeo del servicio
por al menos ciento ochenta das, de los cuales al menos ciento veinte deben destinarse a
las actividades educativas. Durante el perodo de prueba, el docente sigue un trayecto de formacin en servicio mediante:
> la asistencia profesional dentro de la escuela a travs de un docente designado por el director de la misma, despus de consultar al colegio de docentes, con los ttulos y competencias
adecuadas (el tutor);
> el desempeo de 50 horas de actividad de formacin.
Al final del ao escolar, el docente en prueba se somete a evaluacin por parte del director de
la escuela, despus de consultar al comit para la evaluacin, sobre la base de la instruccin del docente tutor (Ley 107/2015, art. 1, inc. 117).
Sobre la base de estos elementos de evaluacin y de todos los elementos considerados por el
director, este dispone el decreto motivado, que puede ser de:
> confirmacin del cargo, en caso de resultado positivo;
> repeticin del ao de prueba, en caso de resultado negativo debido al no cumplimiento de
los das de efectivo servicio o por la evaluacin negativa del ao de prueba: que conlleva la
admisin a un segundo perodo de formacin y prueba, no renovable.
5. El horario de trabajo de los docentes

El horario de trabajo est determinado por el contrato (arts. 28 y 29).
El CCNL prev los horarios obligatorios semanales de enseanza:
> 25 horas en la escuela de educacin preescolar;
> 22 horas en la escuela primaria, con el agregado de 2 horas para dedicar a la programacin
didctica;
> 18 horas en las escuelas secundarias.
El CCNL define tambin las obligaciones para las actividades funcionales de la enseanza,
calificndolas en cinco mbitos:
1) obligaciones individuales debidas para la preparacin de las clases, la correccin de las
elaboraciones y las relaciones individuales con las familias segn los tiempos y modalidades
aprobados por el consejo de instituto sobre la propuesta del colegio de docentes;
2) actividades colegiadas, hasta 40 horas anuales finalizadas a la participacin en las reuniones del colegio de docentes y a las obligaciones derivadas de las mismas;
3) actividades de los consejos de clase, hasta 40 horas anuales;
4) realizacin de las evaluaciones y de los exmenes (sin cuantificar);
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5) para asegurar la acogida y la vigilancia de los alumnos, los docentes deben encontrarse en
clase 5 minutos antes del inicio y asistir a la salida de los alumnos de la misma.
Las actividades de los docentes no dirigidas a la enseanza se organizan con el programa anual
de las actividades, propuestas por el director y directamente relacionadas con el PTOF, que
consisten en la programacin de las obligaciones de trabajo en el curso del ao escolar.
6. Tareas especiales
Est previsto que el docente pueda recibir encargos particulares para la colaboracin con el
director o para la coordinacin de los sectores de actividades previstos por el PTOF;
> los colaboradores son designados por el director de la escuela con funciones de apoyo
organizativo y educativo;
> las funciones instrumentales del PTOF se indican con resolucin del colegio de docentes.
7. El derecho-deber a la actualizacin cultural y profesional

Prevista por el CCNL en el mbito de las actividades funcionales de la enseanza, la actividad de
formacin de los docentes est definida, por la Ley 107/2015, como obligatoria, permanente
y estructural.
La misma est programada por el colegio de docentes en coherencia con el PTOF, con los resultados surgidos de los planes de mejora de las escuelas, como as tambin con las prioridades
indicadas en el Programa nacional de formacin, adoptado por el Ministerio.
Para sostener la compra de instrumentos de estudio o de trabajo, como as tambin para contribuir a los gastos de inscripcin a cursos de estudio, el docente a cargo, hace uso tambin de
la Tarjeta electrnica para la actualizacin y la constitucin del importe de 500 euros para cada
ao escolar establecido por la L. 107/2015.
8. Incompatibilidad con otros empleos

La Constitucin declara que los empleados pblicos estn al servicio exclusivo de la Nacin
(art. 38): es decir, que les est prohibido desempear otras actividades laborales. Sin embargo,
el personal que opta por el tiempo parcial no superior al 50% del tiempo completo puede
llevar a cabo un segundo trabajo.
Con respecto a los decentes, el TU de la escuela prev la posibilidad de impartir clases privadas
a alumnos de otros institutos siempre que se informe al director del instituto; prev incluso que
un docente a tiempo completo pueda ejercer la libre profesin con la autorizacin del director
de la escuela
9. La responsabilidad del docente sobre los alumnos menores

El art. 2048 del cdigo civil prev que los tutores y quienes ensean un oficio o un arte son responsables del dao causado por el acto ilcito de sus alumnos y aprendices en el tiempo en que estn bajo
su supervisin. Las personas indicadas en los incisos anteriores son liberados de responsabilidad solo si
demuestran que no han podido impedir el hecho.
El personal docente de las escuelas, tanto privadas como pblicas, entra en la definicin de los
tutores.
La responsabilidad, definida culpa in vigilando se extingue solo si el docente demuestra que no
ha podido evitar el hecho: es decir, si logra objetar la presuncin de culpa en su contra con la
obligacin de probarlo.
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Corresponde al consejo de instituto, impulsado por el director, dictar un Reglamento que prevea las modalidades de ejercicio de la supervisin sobre los alumnos en todos los momentos de
desempeo de las actividades previstas por PTOF
10. La responsabilidad disciplinaria del docente

La responsabilidad disciplinaria surge de la violacin de las obligaciones de comportamiento
del empleado. En la actualidad, el docente est sujeto tanto a la disciplina general del empleo
pblico, tal como consta en el D. Legislativo. n 165/2001 (arts. 55-bis y siguientes), como a la
normativa especial que consta en el TU de la escuela. Este ltimo (art. 492 y siguientes) prev la
correspondencia entre faltas disciplinarias y las respectivas sanciones.
La activacin del procedimiento disciplinario es competencia del director de la escuela o, en
casos ms graves, de la Oficina Regional de la escuela a peticin del director.
El procedimiento prev los siguientes pasos:
1. impugnacin escrita de las imputaciones;
2. convocatoria de la defensa;
3. conclusin del procedimiento disciplinario: se archiva la causa, cuando sean acogidas las
justificaciones del empleado inculpado, o se imponen sanciones, en caso contrario.
Captulo 19 Los estudiantes con necesidades educativas especiales

1. La ley 104 de 1992 y las Lneas gua de 2009
Segn la Ley 104/1992 persona con discapacidad se define como aquel que presenta una disminucin fsica, psquica o sensorial, estabilizada o progresiva, que es causa de dificultad de aprendizaje,
de relacionarse o de insertarse en el mundo laboral, y determina un proceso de desventaja social o de
marginacin.
En la definicin anteriormente citada, los trminos disminucin, dificultad y discapacidad se
colocan en relacin secuencial: de una disminucin desciende una determinada dificultad que
puede constituir una discapacidad.
Las Lneas gua para la integracin educativa de los alumnos con discapacidad, dictadas por
el Ministerio en 2009, constituyen una especie de vademcum para la integracin educativa
y renen una serie de directivas que tienen el objetivo de mejorar el proceso de integracin de
los alumnos con discapacidad.
2. El derecho al estudio de los estudiantes con discapacidad certicada

El Acta de direccin (D.P.R. 24 de febrero de 1994 y modificaciones siguientes) confa a los
Colegios de Mdicos de los Centros de Salud Locales o de los Hospitales, que las diferentes
Regiones indican para los respectivos territorios, la competencia para la certificacin de discapacidad.
Los siguientes pasos indicados a continuacin estn destinados a asegurar la personalizacin
de los trayectos escolares:
> el diagnstico funcional, de competencia del personal mdico especializado;
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> el perfil dinmico funcional, que surge de la colaboracin entre el personal mdico especializado y los docentes del consejo de clase;
> el plan educativo individualizado (PEI), de competencia del consejo de clase, en el cual se
describen las intervenciones integradas y equilibradas entre s mismas, predispuestas para la
concrecin del derecho a la educacin y a la enseanza.
Las clases iniciales que acogen a alumnos con discapacidades estn constituidas con no ms de
20 alumnos con la condicin de que sea justificada la necesidad de esta consistencia numrica,
en relacin con sus exigencias formativas.
Para lograr la integracin en la clase de alumnos con discapacidades, la Ley n 517/1997 estableci cargos de apoyo para asignar a docentes especializados.
Los alumnos con discapacidades se evalan sobre la base del trayecto individualizado previsto
por su PEI.
El Grupo de trabajo del Instituto para la discapacidad (GTD de Instituto) es la sede de coordinacin de las actividades y de los servicios a favor de los alumnos con discapacidades.
3. Los Trastornos Especcos de Aprendizaje

La abreviatura TEA agrupa trastornos caracterizados por dficit en la percepcin, en la produccin de mensajes o en otros rendimientos intelectuales en sujetos sin discapacidad intelectual.
Estos trastornos son principalmente:
> la dislexia: trastorno de la lectura y de su aprendizaje;
> la disgrafa: dificultad de aprendizaje y del uso de la escritura: en este ltimo caso se suele
definir como disortografa;
> la discalcula: dificultad para ejecutar operaciones de seriacin y de clculo.
La Ley 170/2010 ha establecido trayectos especficos para apoyar el derecho al estudio de las
personas con TEA.
En 2011 se crearon las Lneas gua para el derecho al estudio de los alumnos y de los estudiantes
con TEA.
El diagnstico de TEA es competencia de los especialistas del Servicio Nacional de Salud.
Para este fin, la escuela efecta acciones preliminares de observacin y de screening (seleccin)
sobre todos los alumnos: a sus padres que, con el tiempo, confirman dificultades importantes,
se entrega la comunicacin escrita (descriptiva de las dificultades encontradas) que contiene
una invitacin para acudir a los servicios de NPI (neuropsiquiatra infantil).
El instrumento de programacin para el alumno con TEA se denomina Plan didctico personalizado (PDP).
Este se redacta, tambin con el acuerdo de la familia, dentro del primer trimestre el ao y prev
la adopcin de instrumentos compensatorios, de medidas de eximicin, como as tambin de
formas personalizadas de pruebas y evaluaciones.
4. Los alumnos extranjeros

A los menores extranjeros que viven en Italia se atribuye el derecho- deber a la educacin de
la misma manera que a los ciudadanos italianos, independientemente de la regularidad de su
situacin con respecto a la permanencia (D.P.R. 394/1999).
El documento del Ministerio sobre la pedagoga de la integracin fue publicado con la C.M. n
24 del 1 de marzo de 2006, que incluye en anexo Lneas gua para la acogida y la integracin de
los alumnos extranjeros.
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Est prohibida la constitucin de clases en las que resulte predominante la presencia de alumnos extranjeros: la finalidad de la norma es la integracin, no la separacin: la C.M. n 2 del 8
de enero de 2010 da la indicacin de no superar el 30 % de extranjeros inscritos en cada clase.
La evaluacin de los alumnos extranjeros, en particular de los recin llegados a Italia (RLI),
plantea diferentes tipos de problemas. Si es necesario tener en consideracin el trayecto individual y dar el tiempo para consentir la integracin en un ambiente totalmente diferente, es
tambin necesario considerar que el sistema escolar italiano est fundado en el valor legal de
los ttulos de estudio.
Al diploma corresponde entonces un conjunto de competencias, correctamente certificadas,
tiles para el individuo tanto para que pueda continuar con los estudios como para la insercin
laboral.
En el momento de la evaluacin final para la admisin a la clase siguiente o a los exmenes
de Estado finales de los ciclos de educacin, el criterio legal es proporcionado por el D.P.R. n
122/2009, cuyo art. 1 (inciso 9) prev que sean evaluados en las formas y condiciones previstas para los ciudadanos italianos.
5. Los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE)

Con la Directiva del 27 de diciembre de 2012, el MIUR ha adoptado de la pedagoga anglosajona
el perfil ms general de las Necesidades Educativas Especiales (NEE Special Educacion Needs)
para la programacin de las intervenciones a favor de los estudiantes con problemas educativos.
En la Directiva se delinea el cuadro general de los estudiantes con NEE, proponiendo su clasificacin en tres sub-categoras:
1. de la discapacidad (handicap), cuyo derecho al estudio est tutelado por la ley n 104/1992;
2. de los trastornos especficos de aprendizaje (TEA), cuyo derecho al estudio est tutelado
por la ley n 170/2010;
3. de la desventaja socio-econmica, lingstica, cultural.
Mientras la identificacin de los alumnos de los primeros dos grupos es competencia de los
servicios de neuropsiquiatra infantil (NPI) a travs de la certificacin de discapacidad o el diagnstico de TEA, la tarea de identificar las necesidades educativas de los alumnos de la tercera
sub-categora y de construir sus trayectos de personalizacin (PDP) es competencia de los
consejos de clase (en la escuela preescolar y primaria, del equipo de docentes).
Los alumnos con NEE se identifican sobre la base de elementos objetivos (informes de los operadores de los servicios sociales, eventos traumticos en la vida personal o familiar) o de fundadas consideraciones psicopedaggicas y didcticas; los respectivos PDP tienen una duracin
temporal.
6. El Plan anual de inclusin (PAI)

La C.M. n 8/2013 ha ampliado las tareas del Grupo de trabajo del Instituto para la discapacidad (GTD) a los problemas relativos a todos las NEE, atribuyndoles la nueva denominacin de
Grupo de trabajo para la inclusin, con las funciones de deteccin de las NEE presentes en la
escuela y de coordinacin de las actividades.
El objetivo es la elaboracin de una propuesta de Plan anual de inclusin (PAI) referido a todos
los alumnos con NEE, para el mejor uso de los recursos a fin de aumentar el nivel de inclusin
general de la escuela. El PAI es aprobado por el colegio de docentes en el mbito del Plan de la
oferta formativa.
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Captulo 20 La organizacin del Estado - El Ministerio de Educacin, de la Universidad y de la Investigacin.

1. La Constitucin
En la Constitucin, en vigencia desde el 1 de enero de 1948, la Repblica est diseada como
el contenedor de las instituciones territoriales (art. 114: La Repblica est constituida por los
Ayuntamientos, por las Provincias, por las reas metropolitanas, por las Regiones y por el Estado).
A esta se unen las formaciones sociales (art. 2) reconocidas: las asociaciones (art. 18), las comunidades religiosas (art. 19), la familia (arts. 29-31), la escuela (arts. 33-34), los sindicatos (art. 39),
los partidos polticos (art. 49).
La Repblica, por lo tanto, es el cuadro de la coexistencia de las organizaciones jurdicas
fundamentales en que el ciudadano italiano est llamado a ejercer sus derechos y deberes.
2. El inicio en 2015 de la reforma de la Constitucin

En curso de la XVII Legislatura, se encuentra en vas de aprobacin el proyecto de ley para la
reforma de la Constitucin.
El proyecto de ley prev, en primer lugar, la superacin del bicameralismo perfecto, asignando tareas diferentes a la Cmara y al Senado:
> la primera es titular de la relacin de confianza con el Gobierno y contina ejerciendo la funcin
de direccin poltica, la funcin legislativa y la funcin de control de las acciones del Gobierno;
> el Senado representar a las instituciones territoriales, contribuyendo al ejercicio de la funcin
legislativa solo en los casos establecidos por la reforma.
El nuevo Senado est compuesto por noventa y cinco senadores representantes de las instituciones territoriales y cinco senadores nombrados por el Presidente de la Repblica.
La exposicin que sigue se refiere a las ordenanzas constitucionales previstas por la Constitucin vigente, en espera de que la reforma constitucional (proyecto de ley n 1429-B) sea aprobada y entre en vigencia.
3. El Parlamento
El Parlamento es la expresin de la soberana popular.
Est compuesto por la Cmara de diputados y por el Senado de la Repblica, elegidos por
cinco aos; a ambas asambleas legislativas se atribuyen las mismas funciones (bicameralismo
perfecto).
Las comisiones parlamentarias son los rganos de cada Cmara, compuestas por diputados
y senadores que representan, en modo proporcional, las fuerzas polticas presentes. La ms
importante de sus funciones es examinar los proyectos de ley, lo cual se realiza antes de su
discusin en la asamblea.
Son tres las funciones ejercidas por el Parlamento: la funcin legislativa, la funcin de control
sobre el Gobierno y las funciones de direccin.
La Constitucin dispone, sin embargo, que el ejercicio de la funcin legislativa pueda ser delegado al Gobierno con la determinacin de principios y criterios, por tiempo limitado y para
finalidades definidas.
Cuando, en casos extraordinarios de necesidad y de urgencia, el Gobierno adopte, bajo su responsabilidad, medidas provisorias con fuerza de ley, ese mismo da debe presentarlas para su
aprobacin en las Cmaras.
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Los decretos pierden eficacia desde el inicio, si non se convierten en ley dentro de sesenta das
desde su publicacin.
4. El Gobierno
El Gobierno es el rgano constitucional formado por el Presidente del Consejo y por los ministros: juntos constituyen el Consejo de ministros. La forma de Gobierno prevista por la Constitucin es de tipo parlamentario porque el Gobierno es emanacin del Parlamento. El Gobierno
exterioriza su actividad en la funcin de direccin poltica del Estado:
> con los instrumentos del programa de gobierno, de los proyectos de ley que ejecutan el
programa de gobierno, de los decretos ley y de los decretos legislativos;
> con el ejercicio del poder ejecutivo, es decir, de las funciones administrativas mediante la
Administracin Pblica, respetando las autonomas reconocidas.
5. El Ministerio de Educacin, de la Universidad y de la Investigacin y sus articulaciones territoriales

Los Ministerios son trece: uno de ellos es el Ministerio de Educacin, de la Universidad y de la
Investigacin.
El nivel central del MIUR est organizado en funcin de tres Departamentos:
1. Departamento para el sistema educativo de enseanza y formacin;
2. Departamento para la formacin superior y para la investigacin;
3. Departamento para la programacin y la gestin de los recursos humanos, financieros e instrumentales.
En cada capital de Regin tiene sede una Oficina educativa regional (OER). Su nmero total es
de dieciocho, porque estn constituidos en todas las Regiones con excepcin de Valle de Aosta
y de Trentino-Alto Adigio.
La tarea principal de las OER es asignar los recursos humanos y financiar los institutos educativos autnomos, sobre la base de determinados contingentes del Ministerio.
Normalmente las OER prevn:
> articulaciones territoriales de mbito provincial (las mismas que, antes de la autonoma
escolar, se denominaban Superintendencias de educacin);
> mbitos territoriales, de dimensiones sub-provinciales, destinados a ser la sede de titularidad de los docentes en su cargo con las nuevas reglas: estos mbitos (de prxima institucin) han sido previstos por la ley n 107/2015.
6. La Magistratura
Adems del Parlamento y del Gobierno, el tercer poder autnomo e independiente del
Estado est representado por el poder judicial.
La Magistratura es el conjunto de los rganos de justicia civil, penal y administrativa que ejercen el poder judicial o funcin jurisdiccional. El objetivo de la funcin jurisdiccional (del latn
ius dicere) es declarar el derecho para aplicar en las situaciones de controversia y obligar a los
destinatarios a atenerse a la decisin tomada.
La jurisdiccin ordinaria se divide en penal y civil
El Consejo superior de Justicia es el rgano de gobierno de la magistratura ordinaria, ya que se
trata de un organismo autnomo e independiente de todos los dems poderes.
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7. Las jurisdicciones especiales

Se ocupan de controversias particulares segn un criterio de especializacin. El art. 103 de la
Constitucin, identifica las siguientes jurisdicciones especiales:
a) la jurisdiccin administrativa (Tribunales administrativos regionales; Consejo de Estado en
segunda instancia);
b) la jurisdiccin contable (Tribunal de cuentas);
c) la jurisdiccin militar (Tribunales militares).
8. El Presidente de la Repblica
El Presidente de la Repblica es un rgano constitucional, monocrtico, autnomo e independiente.
Ejerce las funciones de:
> garanta como tutor de la Constitucin;
> control y conexin entre los rganos constitucionales del Estado;
> representacin del Estado y de la Unidad nacional.
Es elegido por el Parlamento en sesin comn de sus miembros; dura siete aos en su cargo.
Captulo 21 Las autonomas territoriales de la Repblica

1. Las autonomas territoriales
El art. 5 de la Constitucin afirma que la Repblica, nica e indivisible, reconoce y promueve las
autonomas locales, aplica en los servicios que dependen del Estado la ms amplia descentralizacin
administrativa; adecua los principios y los mtodos de su legislacin a las exigencias de la autonoma y
de la descentralizacin; el art. 114 declara que la Repblica est constituida por los Ayuntamientos,
las Provincias, las reas metropolitanas, las Regiones y el Estado.
2. Las Regiones
Las Regiones son entidades autnomas que constituyen la Repblica. Se distinguen en:
1. Regiones ordinarias, disciplinadas en modo uniforme por el Ttulo V de la Constitucin;
2. Regiones de Estatuto especial, disciplinadas por normas contenidas en leyes constitucionales especficas: estas son Friuli-Venecia Julia, Cerdea, Sicilia, Trentino-Alto Adigio / Sdtirol,
Valle de Aosta.
3. La autonoma legislativa de las Regiones

Despus de la reforma constitucional de 2001, el nuevo art. 117 distingue tres tipos de potestad
legislativa:
> potestad legislativa exclusiva del Estado, para la determinacin de los niveles bsicos de
prestaciones concernientes a los derechos civiles y sociales que deben ser garantizados en
todo en territorio nacional;
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> potestad legislativa concurrente o repartida entre Estado y Regiones: el Estado determina
los principios fundamentales mediante leyes nacionales y las Regiones elaboran la legislacin
especfica de sector;
> potestad legislativa residual de las Regiones: sobre materias que pueden surgir por exclusin.
4. Potestad legislativa de Estado y Regiones en el sistema de la educacin

Entre las materias sujetas a la potestad legislativa exclusiva del Estado, el art. 117, inc. 2, punto
n) cita las normas generales sobre la educacin.
Entre las materias de potestad legislativa concurrente, el art. 117, inc. 3. cita la Educacin, excepta la autonoma de las instituciones educativas, y con exclusin de la educacin y formacin
profesional (que es materia de legislacin exclusiva de las Regiones).
Anualmente las regiones deciden el plan de programacin de la oferta formativa y de dimensionamiento de la red escolar.
Tambin pueden delegar a Provincias y Ayuntamientos determinadas competencias, o partes de
estas, aplicando el principio de subsidiariedad.
5. Los rganos de la Regin

Estos son:
> el Consejo regional, elegido cada 5 aos: ejerce el poder legislativo;
> la Junta regional: el rgano ejecutivo de las Regiones;
> el Presidente de la Junta: representa a la Regin, dirige la poltica de la Junta y es su responsable; promulga las leyes y reglamentos regionales.
6. Las Provincias
La Provincia es una entidad que constituye la Repblica y est definida por el art. 3, inciso 3, del
D. Legislativo. n 267/2000 entidad local intermedia entre Ayuntamiento y Regin, representa a su
comunidad, se ocupa de sus intereses, promueve y coordina su desarrollo.
En el sistema educativo, las Provincias tienen las siguientes competencias fundamentales:
> preparar el plan provincial de las instituciones educativas sobre el territorio;
> proveer los edificios, el mobiliario y todas las herramientas de organizacin necesarias para el
funcionamiento de las escuelas del segundo ciclo;
> encargarse de la red de los trasportes incluso escolares.
Como resultado de la reforma de 2014 (Ley 56), los Consejos provinciales ya no son de eleccin
directa.
El proyecto de reforma de la Constitucin, actualmente en discusin, prev la supresin de las
Provincias.
7. Los Ayuntamientos
El Ayuntamiento, entidad que constituye la Repblica, est definido por el art. 3, inciso 2, del D.
Legislativo 267/2000 como la entidad local que representa a su comunidad, vela por sus intereses
y promueve su desarrollo.
En el sistema educativo, los Ayuntamientos tienen las siguientes competencias fundamentales
> definir y gestionar el plan municipal de las instituciones educativas;
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> proporcionar edificios, mobiliario e instrumentos a las escuelas preescolares y del primer
ciclo;
> definir el plan de la asistencia escolar y del derecho al estudio, incluyendo beneficios para
los estudiantes capaces, merecedores, sin medios y las personas con discapacidades;
> proveer a la red de transportes urbanos;
> vigilar el cumplimiento de la obligacin de educacin.
8. Las reas metropolitanas

Son las entidades locales autnomas, reformadas con la Ley n 56/2014, cuyo territorio coincide
con el de la provincia homnima.
Corresponden a las 10 mayores ciudades del territorio nacional: Turn, Miln, Venecia, Gnova, Bolonia, Florencia, Bari, Npoles y Regio de Calabria, ms Roma Capital con las regulaciones especiales.
Captulo 22 La administracin pblica en la Constitucin y en las leyes

1. La Administracin Pblica en la Constitucin
La Constitucin dedica a la Administracin Pblica los art. 97, 98 y 28;
> art. 97 Las oficinas pblicas estn organizadas segn la disposicin de la ley, para que sea
asegurado un buen funcionamiento y la imparcialidad de la administracin (...);
> art. 98 Los empleados pblicos estn al servicio de la Nacin (...);
> art. 28 Los funcionarios y los empleados del Estado y de las entidades pblicas son responsables directos, segn las leyes penales, civiles y administrativas, de los actos llevados a cabo
en violacin de derechos (...).
2. Los principios de la accin administrativa

Los principios de la accin administrativa se citan en la Ley 241/1990, art. 1.
La actividad administrativa:
> persigue los fines determinados por la ley;
> se rige por criterios de economicidad, eficacia, publicidad y transparencia;
> se rige tambin por los principios del orden comunitario.
Otro principio fundamental se establece en el D. Legislativo n 165/2001 (Texto nico del empleo pblico), cuyo art. 4 atribuye a los rganos de gobierno las funciones de direccin poltico-administrativa, como as tambin la verificacin de la conformidad de los resultados de la
gestin con las directrices impartidas, mientras que a los dirigentes atribuye la adopcin de
acciones y medidas administrativas, y la gestin financiera, tcnica y administrativa (separacin entre poltica y gestin).
3. La accin administrativa
La accin administrativa consiste en cualquier manifestacin de voluntad, de conocimiento
o de juicio (o de carcter mixto), puesta en marcha por la Administracin Pblica en el ejercicio de sus funciones.
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Una particular categora de accin administrativa es la medida administrativa, la cual concluye

un procedimiento administrativo y posee autoridad, que consiste en imponer unilateralmente
modificaciones en el mbito jurdico del destinatario.
Los elementos esenciales de la medida administrativa son:
> el sujeto que la dicta: la autoridad administrativa competente;
> el sujeto destinatario: el sujeto privado o pblico para el cual se producen los efectos de la
medida;
> la forma: generalmente la forma escrita, aunque en algunos procedimientos tiene significado
jurdico tambin la inercia de la PA (silencio administrativo);
> el objeto; el acto administrativo debe referirse a un determinado objeto, que consiste en un
comportamiento, un hecho, un bien, una prestacin.
4. Tipos de actos administrativos

Estos pueden ser:
> actos de derecho pblico o actos administrativos propiamente dichos: en los casos en que la
ley asigna a la PA (administracin pblica) la autoridad absoluta;
> actos de derecho privado, en los casos en que la ley determina que la PA acte en trminos
de igualdad con otros sujetos.
Los actos de derecho pblico, a su vez, pueden ser:
> actos vinculados: la PA est sujeta a reglas inderogables;
> actos discrecionales: la medida se emite previa evaluacin de los intereses en causa y con el
motivo de la volicin.
Las certificaciones son actos administrativos con contenidos de reconocimiento de situaciones
de hecho.
Las opiniones son expresadas por rganos consultivos en funcin de la emisin del decreto
ejecutivo o de la resolucin del rgano colegiado competente, y pueden ser obligatorias o
facultativas; vinculantes o no vinculantes.
5. Derecho subjetivo e inters legtimo

Para la PA los sujetos jurdicos pueden tener posiciones de:
> derecho subjetivo: poder de un sujeto para hacer valer su inters reconocido por la ley en
modo directo y tutelado recurriendo al juez ordinario;
> inters legtimo: expectativa a la legitimidad de la accin administrativa, tutelado recurriendo al juez administrativo.
6. Las reglas del procedimiento administrativo

Es fundamental que la accin de la PA se lleve a cabo segn reglas precisas y transparentes que
prevean:
> la obligacin de conclusin, mediante la adopcin de una medida expresa;
> la obligacin de motivacin, con referencia a los requisitos de hecho y a las razones jurdicas
que han determinado la decisin;
> el responsable del procedimiento: tiene la obligacin de determinar y de comunicar a quien
est interesado la unidad organizativa responsable de la indagatatoria y el nombre del procedimiento;
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> el derecho de acceso, con el fin de favorecer la participacin y de asegurar la imparcialidad

y la transparencia.
7. Los vicios de los actos administrativos

El acto administrativo producido en disconformidad con las reglas del procedimiento y de la
competencia est afectado por vicios que lo pueden invalidar.
> La nulidad se genera solo en los casos en que est previsto por la ley: sustancialmente el acto
es nulo cuando faltan los elementos esenciales.
> La anulacin es causada por errores parciales de legitimidad o de mrito y debe hacerse
valer por parte del destinatario del acto, haciendo uso de los recursos administrativos: puede
anularse la medida administrativa adoptada en violacin de la ley o con vicios de exceso de poder
o de incompetencia (art. 21-octavo, Ley 15/2005).
8. Recursos administrativos y recursos jurisdiccionales

Normalmente las medidas dictadas son definitivas.
El ciudadano que considere que ha habido perjuicio de sus legtimos intereses puede actuar a
travs de:
> los recursos administrativos, es decir, contra los rganos de la PA, como el recurso de oposicin, el recurso jerrquico, el recurso extraordinario al Jefe de Estado;
> los recursos jurisdiccionales, ante los Tribunales administrativos regionales (TAR) y, en segunda instancia, el Consejo de Estado.
La decisin sobre el recurso administrativo puede ser de rechazo prejudicial, cuando el recurso se declara inaceptable, inadmisible o improcedente sin que el juez entre en el mrito de
excepcin dispensada, o bien, la decisin es de mrito, cuando el recurso se acoge o se rechaza.
Captulo 23 La relacin laboral en la Administracin Pblica

1. La relacin laboral de empleo pblico
La relacin laboral y la relacin jurdica que deriva del contrato de trabajo, caracterizado, por
un lado, por la obligacin de la prestacin laboral a cargo del trabajador y, por el otro, por la
obligacin de la remuneracin a cargo del empleador que, en el empleo pblico, es la Administracin Pblica.
Tras la entrada en vigencia del Decreto Legislativo 29/1993, el trabajo pblico fue privatizado,
es decir, remitido a la disciplina del cdigo civil.
Los principios fundamentales de la disciplina del trabajo dentro de la Administracin Pblica se
encuentran en la Constitucin (arts. 3, 35-40, 51-52, 54, 97-98).
El D. Legislativo n 165/2001 (Texto nico sobre el empleo pblico) afirma que las relaciones
laborales dentro de la Administracin Publica estn reguladas por contratos establecidos entre las representaciones sindicales de los trabajadores, mayoritariamente representativas, y las
diferentes administraciones divididas en secciones y representadas por la Agencia de representacin en cuestiones de negocios de las administraciones pblicas (ARAN).
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2. Los contratos colectivos

Los contratos colectivos se llevan a cabo sobre todas las materias relativas a la relacin laboral
y a las relaciones sindicales (art. 45, D. Legislativo n 165/2001).
Los contratos colectivos, segn consta en el art. 40 del D. Legislativo 165/2001, prev otros
niveles de contratacin:
> el contrato colectivo nacional de trabajo (CCNQ): fija las reglas de la contratacin vlidas
para toda la PA, estableciendo las secciones, las reas contractuales, los derechos y las prerrogativas sindicales;
> el contrato colectivo nacional integrativo (CCNI): ser refiere a las administraciones especficas detallando materias delegadas por el respectivo CCNL;
> en la seccin escuela, el contrato integrativo regional (CIR) reglamenta la materias expresamente previstas por el CCNL a nivel de cada USR;
> la contratacin integrativa de instituto define, a nivel de institucin educativa, los criterios
en los cuales el director se basa para atribuir y remunerar cargos especficos, regula el ejercicio de los derechos sindicales, etc.
3. La contratacin integrativa de instituto

En la contratacin de instituto la parte pblica est representada por el director de la escuela
mientras que la RSU es el organismo de representacin sindical que, en los campos reservados a la contratacin integrativa, representa al personal de la institucin educativa autnoma.
La RSU cuenta con el apoyo de los representantes territoriales de las organizaciones sindicales
de categora que firman el CCNL.
En 2009, tras la entrada en vigencia del D. Legislativo 150, fueron remitidas a la direccin de la
escuela las determinaciones para la organizacin de las oficinas y las medidas inherentes a la gestin de las relaciones laborales.
Como consecuencia, las materias objeto de contratacin fueron reducidas a:
> aplicacin de los derechos sindicales: y determinacin de los contingentes en servicio en
caso de huelga para asegurar los servicios mnimos esenciales previstos por la ley n 146/1990;
> aplicacin de la normativa en materia de seguridad en los lugares de trabajo;
> criterios para la reparticin del fondo de la institucin educativa y para la identificacin
del personal en las actividades remuneradas con dicho fondo.
4. El fondo de la institucin educativa (FIE)

La materia ms compleja de la contratacin es el FIE: financiado por los recursos del CCNL,
est destinado a la asignacin de las retribuciones accesorias al personal de la escuela, para
apoyar el proceso de autonoma escolar y, en particular, la cualificacin y la ampliacin de la
oferta formativa.
En conformidad con el art. 88 del CCNL 2007, las actividades de los docentes, que pueden ser
remuneradas con el fondo de la institucin, son relativas a las diferentes exigencias didcticas,
de organizacin, de investigacin y evaluacin, en colaboracin con el director de la escuela,
incluso con retribuciones convenidas anticipadamente.
Otras actividades, objeto de contratacin de instituto, prevn fondos adicionales al FIE:
> horas extraordinarias para reemplazar a los docentes ausentes por perodos breves;
> funciones instrumentales al POF conferidas a personal docente indicado por el colegio;
www.edises.it
> encargos especficos conferidos al personal ATA;

> personal ocupado con proyectos para reas en riesgo.
> indemnizacin de direccin correspondiente al director de los servicios generales y administrativos (dsga).
Las asignaciones financieras para dichas actividades son comunicadas por el Ministerio a todas
las instituciones al inicio de cada perodo lectivo.
www.edises.it

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