UN1VERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

FACULTAD DE EDUCACIN
UNIDAD DE POST GRADO

ACERCA DEL CARACTER CIENTFICO

DE LA PEDAGOGA

TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE

DOCTOR EN EDUCACION

PRESENTADA POR

CARLOS BARRIGA HERNNDEZ

LIMA-PER

INDICE

INTRODUCCIN

CAPITULO I
EL CONCEPTO DE EDUCACIN
1. Educacin: Deslinde terminolgico

Pg
2

CAPITULO II
PRAXIS, CIENCIA Y TECNOLOGIA
1. El anlisis del concepto de prxis
1.1. El concepto de prxis
1.2. Prxis y Sociedad
1.3. Los fines y objetivos
1.3.1. Definicin y Gnesis
1.3.2.
Caractersticas de los objetivos
1.4. La Tcnica
1.4.1.
Definicin
1.4.2.
La eficacia de la tcnica
1.4.3.
El conocimiento y las tcnicas
1.5. Teora Cientfica
1.6. Relaciones entre la Teora y la Tecnologa
1.7. Hacia una redefinicin de un concepto de ciencia
1 .8. Clasificacin del conocimiento cientfico
1.9. Ciencia e investigacin

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pg

CAPTULO III
LA PRAXIS EDUCATIVA
1. Los objetivos educacionales
1.1. La naturaleza social de los objetivos
1.2. El origen de los objetivos educacionales
1.3. Los objetivos y el perfil ideal del educando
1.4. La estructura de los objetivos educacionales
1.5. La formulacin de los objetivos educacionales
1.6. Naturaleza valorativa de los objetivos educacionales
1.7. Naturaleza ideolgica de los objetivos educacionales
1.8. Funcin de los objetivos educacionales
1.9. Clasificacin de los objetivos educacionales
2. La Tcnica y la Tecnologa Educacional
3. Pedagoga y Tecnologa Educativa
4. Los campos de la Pedagoga
5. Lamultidimensionalidad epistemolgicade la Pedagoga
a) La Pedagoga como tecnologa social
b) La Pedagoga como ideologa
c) La Pedagoga como filosofia
d) La Pedagoga como teora cientfica
e) La Pedagoga como arte
6. La problemtica de la definicin de la Pedagoga

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFIA

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INTRODUCCIN

Una preocupacin constante a lo largo de mi carrera profesional ha sido la de

contestar la pregunta: qu cosa es la pedagoga?
Resulta paradgico que un pedagogo profesional se haga semejante pregunta. Si
de algo se supone debe estar seguro uno es de la clase de disciplina que como
profesin cultiva. Pero sucede que la pedagogia, a diferencia de la fisica, por ejemplo,
es una disciplina an discutida, an debatida y sobre la cual no existe acuerdo sobre su
naturaleza y su sentido.
El asombro que ante este hecho vivimos los maestros me recuerda al mismo
asombro que vivi San Agustn frente al tiempo. San Agustn, en clebre frase, dijo:
Yo se lo que es el tiempo, pero cuando me preguntan por l ya no lo se Los
pedagogos profesionales damos frecuentemente por sabido lo qu es la pedagoga.
Pero cuando nos piden una definicin de ella ya no lo sabemos.
.

La pedagoga ha sido conceptualizada algunas veces como ciencia terica, otras

como una tcnica y trambin como un arte. Las definiciones de pedagoga que se
encuentran en los libros especializados, tanto antiguos como actuales, no hace sino
reflejar esta ambigedad e imprecisin.
En nuestro medio, Luis Piscoya Hermoza, en su tesis de Doctorado en
Educacin ha criticado severamente esas definiciones de pedagoga, demostrando su
inconsistencia. Piscoya 0pta por definir la pedagogia como una disciplina tecnolgica
y no como una disciplina filosfica, ni como una teora cientfica y mucho menos
como un arte.
En este trabajo abordamos el asunto desde un nuevo ngulo metodolgico,

el cual nos ha permitido ver aspectos que de otro modo podran haber permanecido
ocultos.
Hemos partido del concepto de praxis como la unidad de anlisis del estudio.
Este concepto ha resultado fecundo, pues, al aplicarlo al caso de la praxis educativa
nos ha permitido ver que siendo la pedagoga una tecnologa social es indesligable, y
por tanto impensable, al margen de la filosofia, la teora cientfica y el arte del
pedagogo. La naturaleza multidimensional de la pedagoga nos exige buscar una
defmicin que exprese esta realidad, superando para ello las limitaciones que imponen
las formulaciones lgico-formales.
Asimismo, el concepto de praxis nos ha llevado a ver la ntima vinculacin entre
teora y tecnologa. De tal modo que hemos redefinido el concepto de ciencia dejando
de lado la vieja concepcin que identifica ciencia con teora. Postulamos, por el
contrario, una concepcin de ciencia como una actividad humana que tiene dos
momentos: el momento terico en el que se entiende el mundo y el momento
tecnolgico, en el que en base a la teora, se disea medios tcnicos para transformar
el mundo, hacindolo mejor para la existencia del hombre.
Entonces resulta que frente a la pregunta es la pedagoga una ciencia? Nosotros
contestramos afirmativamente: la pedagoga es una ciencia en su momento
tecnolgico. Del mismo modo como la medicina humana es el momento tecnolgico
de las ciencias biolgicas, as la pedagoga es el momento tecnolgico de las ciencias
de la educacin.
Estas son en sntesis las tesis que planteamos en este trabajo que espero tenga
acogida entre mis colegas, luego ciertamente de una anlisis crtico de las mismas.

CAPITULO I
EL CONCEPTO DE EDUCACIN

1. EDUCACIN: DESLINDE TERMINOLGICO

Una sana metodologa del pensamiento aconseja un previo deslinde

terminolgico de aquellos conceptos que se pretenden someter a un anlisis.
En efecto, el lenguaje natural es un poderoso medio de transmisin de
conocimientos pero tiene limitaciones. Una de estas limitaciones es la ambigedad de
los trminos, vale decir, el hecho de que un mismo trmino designe ms de un
concepto. Si en un discurso terico no se deslindan los diferentes significados que
pueden tener los trminos que empleamos, entonces se pueden generar grandes
confusiones y dar lugar a pseudo-problemas, es decir a problemas verbales y no
fcticos. Esto puede ocurrir cuando dos interlocutores discuten, por ejemplo, sobre
democracia y cada uno de ellos, sin saberlo, atribuye mentalmente significados
diferentes a este trmino. De tal- modo que, aparentemente discuten sobre lo mismo
porque usan el mismo trmino, democracia en este caso, pero cada uno de ellos
puede estar pensando en cosas diferentes y terminar en un debate carente de sentido.
Educacin es un trmino con una alta dosis de ambgedad. E spor eso que en
este trabajo no empezaremos preguntndonos qu es la educacin? sino
preguntndonos previamente cmo usamos la palabra educacin?

Y un anlisis de los usos del trmino educacin revela, en primera instancia, la

ambigcxedad que se produce cuando hablamos de la educacin, haciendo referencia a
un sector de la realidad histrico-social, y a la ciencia que estudiara esta realidad
histrico-social.
En su primer sentido, educacin denota hechos sociales tales como
profesores enseando y alumnos aprendiendo en un colegio, el currculum, los
materiales didcticos usados, los edificios, la normatividad jurdico
administrativa,.etc. As, cuando alguien dice la educacin nacional est en crisis por
el alto ndice de desercin escolar, est usando la palabra educacin como realidad
social.
En su segundo sentido, educacin designa a una disciplina cien tifica que
tendra como objeto el estudio de los hechos sociales anteriormente sealados. As,
cuando alguien afirma la educacin dice que los alumnos aprenden mejor cuando son
motivados para ello, se est usando la palabra educacin como ciencia.
Esta ambigedad de la palabra educacin nos conduce a una aparente paradoja.
En efecto, de acuerdo con estos dos usos, podramos concluir diciendo que la
educacin estudia a la educacin.
El lenguaje natural pues, nos ha conducido a una paradoja. Pero la paradoja es,
decamos, aparente. Se la resuelve tomando la decisin de atenemos a usar la palabra
educacin, en un sentido u otro, pero no en ambos. La decisin nuestra es la de usar la
palabra educacin en el sentido de realidad histrico-social.
Esta decisin, sin embargo, no es arbitraria. No usamos la palabra educacin
como disciplina cientfica porque para hablar con sentido real de tal disciplina es
necesario que ella tenga un campo propio como objeto de estudio, y ocurre que esto
no es as en el caso de la llamada ciencia de la educacin. En efecto, los temas que
podran ser objeto de estudio de esta ciencia de la educacin son tratados ya por
disciplinas como la psicologa, la sociologa, la pedagoga, etc. Su posible campo
temtico ya es estudiado por las diferentes ciencias

sociales y psicolgicas, y es un prerrequisito para hablar de una disciplina el que tenga

un campo propio de estudio.
Centrndonos en el significado de educacin como una cierta clase de hechos
histrico-sociales, distinguimos en ellos, en primer trmino, un ncleo constituido por
la accin educativa propiamente dicha. En segundo trmino, una periferia
conformada por lo que llamaremos contexto sociopedaggico (ordenamiento jurdico
administrativo, la institucin escolar, la infraestructura, etc.) Y en tercer lugar,
enmarcando todos los componentes anteriores, tenemos al contexto de la sociedad
global con todas sus dimensiones (poltica, cultura, economa, etc.)
La educacin, en su ncleo significativo alude, hemos dicho, a un cierto tipo de
accin humana, vale decir, a un proceso psicosocial. Empero, con la palabra
educacin no slo hacemos referencia a un proceso sino al producto resultante de este
proceso. As es frecuente escuchar: la educacin que se brinda en las escuelas
donde educacin significa un cierto proceso de enseanza aprendizaje. Pero tambin
es frecuente escuchar: es una persona muy educada, donde educacin alude al
producto resultante de algn proceso de enseanza aprendizaje, expresado en los
cambios psicofisicos que ha experimentado un sujeto como consecuencia de tal
proceso.
... ,

Dejaremos de lado el concepto de educacin como producto y nos limitaremos

al concepto de educacin como proceso. Y respecto a este proceso nos preguntamos
en qu consiste el proceso o la accin educativa?
1. El primer rasgo que es preciso resaltar es que la accin educativa es un
proceso de enseanza aprendizaje que da lugar a cambios psicofisicos en el sujeto.
Empero, no todo cambio psicofisico es resultado de un proceso de enseanza
aprendizaje. Existe la maduracin como un proceso de cambios anatmicofisiolgicos que resultan del proceso evolutivo del hombre, por ejemplo, la talla que
alcanza el sujeto. La accin educativa es pues, diferente a la maduracin, aunque esto
no niega las relaciones que puedan existir entre estos procesos de cambios
psicofisicos.

2. Otro rasgo importante de la accin educativa es su carcter consciente. Por

esta razn, pero no slo por ella, la accin propagandstica no se califica como una
actividad educativa. En efecto, en la propaganda los estmulos no se dirigen a la
conciencia del sujeto, sino al inconsciente. Al igual que en la accin educativa, en la
propaganda se busca modificar la conducta del sujeto para que de no consumidor de
un producto Xpase a convertirse en consumidor del mismo. La tcnica empleada no
apunta a la conciencia reflexiva del sujeto, sino a los mecanismos del inconsciente, de
tal modo que el sujeto compre el producto pero no en razn de sus propiedades
intrnsecas sino por la imagen, por ejemplo, de una bella mujer desnuda, que el sujeto
retiene en el inconsciente asociada al producto. El producto logrado de la propaganda
es el hombre consumidor y no el hombre educado.
3. Pero la accin educativa, no slo es una actividad consciente sino intencional.
La intencionalidad de la conducta humana es una caracterstica fundamental de ella
que nos distingue sustantivamente de los animales. Es por eso que no tiene sentido
decir que el perro Fido se propuso morder al vecino. Esta caracterstica de la accin
educativa descarta el que califiquemos de educativa a una conducta, por ms valiosa
que sta pueda ser, si ella no es consecuencia de una accin deliberada e intencional.
Sin embargo en la educacin es muy frecuente el caso de logros valiosos, de
conductas valiosas, que no son productos de la accin educativa, entendida como
accin intencional. Es por ejemplo el caso del maestro que logra conductas valiosas en
sus educandos, sin buscarlas deliberadamente, a travs de su personalidad y conducta
moral ejemplar. El maestro, se dice, educa con el ejemplo. Aqu la palabra
educacin est tomada en sentido distinto al que estamos nosotros proponiendo. En
efecto, en este caso no ha existido intencionalidad de educar y por eso, desde nuestro
punto de vista, no hablamos de accin educativa, aunque s de conducta valiosa.
Incluso se habla de accin educativa an cuando la accin no tenga los efectos
deseados. Algo as como la buena voluntad kantiana, que califica como buena una
accin a pesar de que no tenga ningn efecto externo. En este sentido se suele decir:
Recibi una buena educacin pero no supo aprovecharla, sin caer en un sin sentido.

De este modo se habla de accin educativa no slo como accin intencional sino
tambin cuando hay la intencin de educar sin lograr los efectos deseados y de logros
positivos sin intencin de educar.
4. Pero no basta la intencionalidad para calificar a una accin de enseanzaaprendizaje conscientemente realizada, como educativa. El componente que falta es el
valor que tiene (o no tiene) la conducta que buscamos realizar en los educandos, as
como los medios que utilizamos para producir los cambios.
De acuerdo con el significado que le atribuimos a la palabra educacin, la
accin educativa busca lograr conductas que se consideran valiosas de ser posedas
por los educandos. As entendidas las cosas, la accin educativa no se confunde con la
socializacin. La socializacin es un proceso mediante el cual los sujetos se
incorporan a la sociedad. Y esta incorporacin se lleva a cabo aprendiendo, ya sea lo
bueno como lo malo, lo que los favorece como aquello que los perjudica. El cualquier
caso se habla de socializacin, en tanto que mediante ella el sujeto es capaz de
interactuar con los otros miembros de la sociedad.
De acuerdo con su sentido valorativo, no toda socializacin es educativa. Lo es
slo aquella que favorece al hombre, aquella que lo beneficia, ya sea por el tipo de fin
buscado y los contenidos transmitidos, como por la forma como se transmiten esos
contenidos.
Desde este punto de vista, sera contradictorio decir que lguien fue educado y
se perjudic con ello. No hay pues educacin orientada al mal. La educacin es un
tipo de praxis en la que se busca configurar un tipo de hombre considerado valioso
dentro de una sociedad histricamente determinada. La educacin, en su sentido
valorativo, es una socializacin selectiva. Es por ello que a las actividades de una
escuela de rateros no se les llama educativas, por estar orientadas al mal.
A la educacin como concepto valorativo, se le atribuye una serie de
caractersticas consideradas valiosas, que dan lugar a significados ms restringidos de
educacin.

4.1. As, de acuerdo con su funcin, se distingue una educacin adaptativa y

otra creativa o transformadora. La educacin adaptativa es aquella en la que el sujeto
capta e internaliza los valores, conocimientos y creencias ya establecidas en su
sociedad y por esta va se ajusta a ella.
La educacin as entendida cumple, segn el marxismo, el papel de reproducir
la sociedad en la que se inserta, de dos maneras distintas pero interrelacionadas: 1.
Ideolgicamente, promoviendo contenidos culturales que conllevan la aceptacin del
orden social establecido como legtimo; y 2. Formando los cuadros tcnicoprofesionales que aseguren el desarrollo de las fuerzas productivas.
Esta nocin de educacin como adaptacin es la que se transmite tambin en la
clebre definicin de un pensador, enemigo del marxismo, como es Emile Durkheim:
educacin es la influencia que ejerce la generacin de adultos sobre aquella otra an
no madura todava para la vida social. Es su meta formar y desarrollar en el nio
aquellas circunstancias fisicas, intelectuales~ y morales que tanto la sociedad poltica
unitariamente, como tambin el entorno especifico al que est destinado en especial,
piden de l. (1)
Yen otro prrafo de manera ms enftica dice: el hombre que la educacin
debe realizar en nosotros no es aqul creado por la naturaleza, sino el que la sociedad
desea, y sta lo desea tal como lo requiere su economa interna. (2)
Esta ntima relacin entre educacin y sociedad, hace que la educacin cambie a
lo largo del tiempo y del espacio socio-histrico, exp~esando, a su vez, los cambios
societales. La educacin es distinta en cuanto a sus objetivos y contenidos, en una
sociedad esclavista como en la Grecia antigua, o en una sociedad industrial burguesa.
As mismo, la educacin cambia de una sociedad a otra, dentro de un mismo perodo
histrico. As por ejemplo, la educacin en
DURK.HEIM, Emile: Soziologie un Philosophie, Frankfurt, 1976. Citado por
Winfried Bhn: Teora y praxis, Patzcuaro, Editorial OEA y CREFAL. 1991, P.
98.
2 DURKHEIM, Emile: Op. cit., p. 97.
1

Estados Unidos es distinta a la del Per, y a su vez, ambas diferentes a la educacin

que se brinda en la China.
El producto logrado de la educacin adaptativa es el hombre alienado, en la
medida que por estar mximamente ajustado al sistema, no se percata de las
condiciones y lmites de su existencia, y que por el contrario, considera al medio
social en el que vive no slo como el mejor sino el nico mundo posible.
Empero, se ha dicho y con razn, que este tipo de educacin asegura el statu ~
pero no el cambio ni el desarrollo social. Una educacin autntica, por el contrario,
tiene que promover el cambio y la innovacin. Para ello se tiene que incentivar lo
propio y especfico de cada individuo, desarrollando sus capacidades especficas,
crecer interiormente. Este proceso es el que provoca, a la corta o a la larga, el avance
socio-histrico.
Una educacin autntica es aquella en la que el educando no slo recibe e
interioriza las pautas culturales vigentes, sino una que lo ponga en condiciones de
innovar mediante aportes originales. El producto logrado de la educacin innovadora
es el hombre liberado o concientizado, en la medida que se percata de las condiciones
de su existencia y se compromete con el cambio social.
Estos dos sentidos de educacin se relacionan con la doble etimologa de la
palabra educacin. Educar deriva del verbo latino educare que significa alimentar,
criar, nutrir. De este modo se hace referencia al proceso adaptativo, el que viniendo de
fuera influye sobre cada uno de los miembros de la sociedad. Pero tambin deriva del
verbo latino ex-ducere que significa desarrollar, crecer. En este caso, se alude al
proceso de personalizar o individualizar con vistas a la innovacin histrico-social.
Este tipo de educacin es la que Salazar Bondy llama suscitadora.
,

En su sentido ms profundo este tipo de educacin encuentra su mxima

expresin, cuando pone al sujeto en condiciones depensarpor s mismo, vale decir,
cuando es capaz de autoeducarse. Slo este tipo de educacin puede justificar la
educacin, en cuanto ella comporta inevitablemente un recorte de

la libertad del educando, en tanto que ste no decide sobre los cambios que el
educador introduce en sus formas de comportamiento. En efecto, como muy bien lo
seala el notable filsofo peruano Augusto Salazar Bondy, la praxis educativa plantea
el tremendo problema del derecho que tiene alguien de introducir tales o cuales
cambios en la conducta de otros hombres y de hacerlo postulando que son buenos para
dichos hombres (3). El problema se complica por la falta de un criterio absoluto de
valoracin, de certeza indubitable concerniente a lo que es bueno, malo, justo, bello,
etc. Empero, dice Salazar Bondy, El que el educador se irrogue el derecho de decidir
los valores y los cambios vitales que son adecuados a otros hombres, puede
serjustificado slo en cuanto dicha decisin condicione y prepare la autoformacin del
educando, lo ponga en el camino de ser libre para resolverse en una u otra direccin
vital, para decidir el mismo, autnomamente, lo que sea bueno o malo para su ser
(4)

Desde este punto de vista educacin es un trmino que se aplica en su sentido

ms profundamente humano, cuando el hombre es puesto en condiciones de decidir
por s mismo. La educacin autntica lo es slo en la medida que cancela la educacin
como imposicin valorativa desde fuera, no solicitada, y quiz no querida, por el
educando.
4.2. En lo que concierne a los mtodos de enseanza-aprendizaje, se distingue a
la educacin del adiestramiento el adoctrinamiento y el lavado de cerebro.
El adiestramiento constituye una forma de enseanza basada en la repeticin
mecnica de ciertas conductas, sea mediante la coercin, la persuasin o la imitacin.
El adiestramiento recurre muy poco, o nada, a la inteligencia, a la reflexin .o al
sentido crtico del aprendiz. Es por ello que a este tipo de enseanza no se le considera
como educativa en sentido propio. Corresponde ms propiamente a la enseanza de
los animales. Por eso es que
~ SALAZAR BONDY, Augusto: Filosofia de la educacin universitaria. Lima, Ed.
Facultad de Educacin de la UNMSM, 1975, p. 6
SALAZAR BON1DY, Augusto: Op. cit. p. 7.

nadie llamara educativo al proceso mediante el cual el domador ensea al tigre a

saltar sobre una pelota. La educacin comporta un aprendizaje consciente y reflexivo
y por ello es un fenmeno humano. El producto logrado del adiestramiento es el
hombre-mquina.
Ciertamente, el adiestramiento es necesario en el aprendizaje de ciertas
conductas, tales como, escribir, andar en bicicleta, en general en la formacin de
hbitos. Pero esto no debe extenderse a otras esferas de la conducta humana, so pena
de caer, por ejemplo, en la repeticin memorstica de cuestiones sin sentido.
Sin embargo, existen algunas instituciones, como el ejrcito, que por el tipo de
educando que pretende lograr, (las rdenes se obedecen sin dudas ni
murmuraciones) recurren sistemticamente al adiestramiento. Aunque, cada vez, se
le viene sustituyendo por una formacin que, sin dejar de ser mecnica en la
generacin de hbitos, desarrolla otras conductas consideradas superiores.
La educacin se distingue tambin del adoctrinamiento. Adoctrinar es un
proceso de enseanza dogmtica de un conocimiento que se asume como una verdad
absoluta y definitiva. Originalmente, fue la inculcacin de una doctrina religiosa,
dentro de los dogmas de una iglesia determinada. Pero se ha extendido para la
inculcacin de ideas polticas, conforme a un rgimen o un partido. En el
adoctrinamiento no se admite desviaciones o puntos de vista discrepantes. El producto
logrado del adoctrinamiento es el fantico.
No se considera, por eso, al adoctrinamiento como un proceso educativo, ya que
desalienta o elimina el espritu independiente, cuestionador o critico, ingredientes
esenciales de toda verdadera educacin.
Un caso extremo de proceso que constituye la negacin de accin educativa es
el llamado lavado de cerebro. En el lavado de cerebro se trata de destruir todo el
sistema de valores y creencias del sujeto para sustituirlo por otro, mediante tcnicas de
agresin psicolgica y hasta fisica, para doblegar sus mecanismos de defensa.
Obviamente, a tal sistema de enseanza-aprendizaje nadie lo calificaria de educativo.

El adiestramiento, el adoctrinamiento y el lavado de cerebro, al igual que la

accin educativa comportan cambios de conducta como consecuencia de un proceso
de enseanza-aprendizaje. Empero, carecen de ciertas notas que impiden asimilaras
como experiencias educativas: el adiestramiento carece del matiz reflexivo, el
adoctrinamiento del espritu crtico y cuestionador y el lavado del cerebro de los
ingredientes crtico, consciente y reflexivo.~
4.3. En lo que hace a su mayor o menor carcter integral, se distingue a la
educacin de la instruccin. La instruccin, en uno de sus sentidos, es un proceso de
enseanza-aprendizaje centrado en la transmisin de conocimientos. Empero, la
educacin es un proceso que comprende no slo conocimientos, sino todo contenido
considerado valioso de ser posedo por el educando (por ejemplo, los valores morales,
artsticos, etc.). Se considera entonces, que la instruccin es slo un aspecto de la
educacin. Por esta razn se suele escuchar expresiones del tipo: Es una persona
instruida o informada, pero no educada, con lo cual se introduce una neta diferencia
entre ambos conceptos.
4.4. Finalmente, precisaremos an ms el concepto de educacin distinguiendo,
de acuerdo con el planeamiento de los medios, la llamada educacin asistemtica y la
educacin sistemtica. La educacin asistemtica es aquella que se cumple sin planes
preconcebidos, sin una seleccin cuidadosa de los medios y sin control sobre los
resultados.
Este tipo de educacin es el que se da en el seno de la familia, el vecindario, la
comunidad local, la Iglesia, las organizaciones laborales, etc. As como tambin la
enseanza que se trasmite a travs de los medios de comunicacin, radios, peridicos,
televisin, etc. En estos puede haber la intencin de educar, pero sin establecer de
manera sistemtica objetivos ni seleccionar medios. Pero no por ello, este tipo de
educacin carece de importancia. La tiene y en alto grado. En efecto, la mayora de
los hbitos bsicos y las pautas culturales primarias se aprenden en esta educacin
informal, asistemtica o simplemente socializacin. Lo que los psiclogos sociales
llaman personalidad bsica, se logra ms en la educacin informal que en la formal.

La educacin sistemtica o formal es aquella en la que deliberadamente se busca

educar, valindose de una cuidadosa seleccin de objetivos y contenidos, donde se
provocan situaciones que estimulan el aprendizaje y la que se encuentra a cargo de un
personal tcnicamente especializado, llamados educadores o pedagogos.
Para desempear tales complejas funciones, las sociedades humanas han
organizado y mantienen una institucin que desde antiguo se llama Escuela.
La Escuela, como institucin dedicada a la educacin sistemtica, se organiza
en una red de centros escolares dentro de los lmites de un Estado, que se despliega en
un sistema de niveles, cada uno de los cuales se especializa en determinada etapa del
desarrollo biopsico-social del educando. (En el Per:
Educacin Inicial, Primaria, Secundaria y Superior Universitaria y no Universitaria).
Este sistema se llama sistema escolar o sistema educativo.
En suma, educacin es un trmino multvoco, cuyos diferentes significados
hemos analizado con el propsito de efectuar nuestro trabajo sobre bases claras y lo
ms precisas posibles.
Como consecuencia de esta anlisis, hemos finalmente optado por utilizar la
palabra educacin para referirnos a un tipo de accin o praxis que se procesa
en un cierto contexto histrico-social, en la que unos sujetos, llamados
educadores, actan sistemticamente sobre otros, llamados educandos, con el fin
de lograr en estos educandos ciertas formas de comportamiento consideradas
valiosas, en tanto y en cuanto les permita desempearse crtica y creativamente
en una sociedad determinada.

CAPTULO II
PRAXIS, CIENCIA Y TECNOLOGA

1. ANALISIS DEL CONCEPTO DE PRAXIS

Hemos visto anteriormente que la educacin es un tipo de praxis. De tal modo
que un anlisis de la praxis educativa demanda como tarea previa un anlisis del
concepto de praxis en general. Si logramos desentraar los componentes y procesos
que se encuentran presentes en cualquier tipo de praxis, entonces podemos, por el
sencillo expediente de la especificacin, entender lo que es la praxis educativa, su
naturaleza, composicin, relaciones entre sus componentes y los procesos que
involucra. Iniciaremos, entonces, esta parte del trabajo, con una anlisis del concepto
de praxis, accin o prctica.
1.1. EL CONCEPTO DE PRAXIS

De acuerdo con Aristteles, el hombre resuelve su estar e el mundo

como ser operante de tres formas distintas:
a. la actividad terica, que de la simple experiencia pasa a travs de las ciencias
hasta la teora pura, que conduce a la contemplacin del ser de las cosas.
b. La actividad prctica (praxis) indica aquel obrar que tiene valor en s mismo,
independiente de su producto resultante. Corresponde al obrar moral.

c. La actividad poitica (gr poisis: produccin) que, a diferencia de la praxis, no

tiene valor en si misma, sino que esta subordinada a lo que produce, es decir a
la obra. A la actividad poltica pertenece, de un lado, el trabajo tcnico
productivo y, de otro, la creacin artstica.
Nos interesa esta ltima, empero, es necesario aclarar que en nuestra lengua,
prctica o praxis, se aplica para lo que los griegos llamaban poitica, en lo que se
refiere al trabajo tcnico productivo. En rigor, de atenemos a la significacin griega,
deberamos decir que partiremos, en nuestro anlisis, de la actividad poitica y no
prctica. Empero, seguiremos el uso establecido y hablaremos de prctica o praxis en
el sentido que tiene en nuestra lengua.
La palabra castellana prctica, o la griegapraxis en el uso que le damos en
castellano, tienen otros significados, adems de la actividad productiva. A veces, se
usa la palabra prctica para referimos a la ejercitacin en alguna actividad. Por
ejemplo, decimos, estoy practicando natacin. Tambin usamos prctica para
referimos a la experiencia ganada como producto de la ejercitacin. Decimos, por
ejemplo, esta persona tiene mucha prctica en tal o cual oficio. Otro uso de la
palabra prctica alude a la aplicacin de alguna idea en la realidad. As decimos hay
que poner en prctica Finalmente, se usa la palabra prctica para referirnos al
conjunto de los hechos o a la realidad cuando decimos en la prctica se observa que
...

Dejando de lado estas otras significaciones vamos a definir prctica o praxis

como toda intervencin del hombre sobre la realidad para introducir ciertos
cambios en ella segn fines u objetivos que se ha planteado lograr.
Dicho brevemente, prctica es toda accin transformadora del hombre sobre la
realidad.
De acuerdo con esta definicin, toda prctica se compone de dos elementos: Los
fines u objetivos de la prctica y los medios o procedimientos utilizados para lograrlos
en la realidad. Toda prctica, por ende, puede entenderse como una relacin de
medios a fines.

Esta relacin entre medios y fines es teleolgica (del griego te/os, fin), en el
sentido de que la accin se encuentra orientada por los fines que se busca alcanzar.
En el nexo teleolgico que toda praxis conleva, se puede distinguir claramente
tres momentos:
a. El primero es el de la postulacin del fin u objetivo (1). Es el acto por el cual
alguien se propone realizar algo determinado. Aqu el sujeto se proyecta
mentalmente sobre el futuro, adelantndose a la ocurrencia de los hechos. En
esta instancia, el fin postulado no es todava algo real, es slo una idea, un
proyecto.
b. La segunda es la de la seleccin de los medios o procedimientos. En esta
etapa se produce, como dice el filsofo alemn N. Hartman, una
determinacin retroactiva de los medios por los fines.
c. El tercer momento es el de la realizacin, la de la aplicacin de los medios a
la realidad para cambiar y plasmar en ella los objetivos que nos hemos
propuesto alcanzar.
En esta ltima fase se establece una relacin estrecha entre el nexo teleolgico y
el causal. En efecto, toda realizacin de fines se produce causalmente. La posibilidad
de que un propsito pueda ser realizado, depende de que el medio que el sujeto
emplea sea capaz de producir causalmente el fin. De tal modo que en el momento de
la realizacin, los medios funcionan como causas, en tanto que el fin se convierte en el
efecto.

Por de pronto y por ahora no haremos una distincin entre fin u objetivo.

1.2. PRAXIS Y SOCIEDAD

La accin humana no es nunca un proceso aislado, fuera de todo contacto con la

accin desplegada por otros. El hombre desenvuelve su existencia en el mundo social
que condiciona su existencia y forma de vida.
Empero, esto no implica un determinismo de la conducta individual por lo
social. Los hombres hacen su propia historia con arreglo a ciertos objetivos que se
plantea, pero no en forma absolutamente arbitraria, sino bajo las condiciones sociales
que vienen del pasado. Lo social no anula lo individual, ni lo individual lo social.

1.3. LOS FINES U OBJETIVOS

Precisada la composicin y estructura de la prctica, llevaremos a cabo un

anlisis de sus componentes. Empezaremos con los objetivos para seguir con el de
tcnica.
1.3.1. Definicin y gnesis

Definimos un objetivo (o fin) como toda intencin (1) consciente de hacer algo
(b) en la realidad (x), que se considera valiosa. Cuando por ejemplo, nos proponemos
construir un puente, pintar un cuadro, ensear matemtica, abrir un tnel, etc.,
estamos plantendonos objetivos.
Cmo aparece en la mente del sujeto un objetivo por realizar? Pregunta
pertinente porque los objetivos no estn inscritos en la mente del sujeto.
Los objetivos aparecen cuando los sujetos, partiendo de un cuadro o patrn de
valores, constatan que en la realidad x faltan algunas propiedades que de acuerdo al
patrn de valoracin, se consideran valiosas de ser poseidos porx.
El proceso puede esquematizarse del siguiente modo:

1. El sujeto posee un cuadro de valores donde se considera que, por ejemplo, b

es una propiedad valiosa de ser poseda porx.
2. El sujeto constata que a x le falta b.
De lo anterior concluye:
3. x debe poseer (o ser) b
De acuerdo con lo anterior, en la gnesis de un objetivo concurren
necesariamente dos elementos: a) un patrn de valoracin respecto al objeto x
de que se trate (nivel valorativo) y b) una constatacin en la que se determine si
x posee o no posee b, o el grado en el que posee b (nivel fctico)

Con estos elementos se lleva a cabo una comparacin fctico valorativa entre a)
y b). Como resultado de esta comparacin el sujetoemite un juicio de valor respecto
ax en uno cualquiera de estos sentidos: x es bueno (si posee b), x es malo (si no posee
b) y x es regular (si posee b en cierto grado) (2). Esta comparacin fctico-valorativa
constituye lo que se suele llamar diagnstico.
Si fuera el caso de que x no tuviera b o no lo tuviera en un grado considerado
deseable, el sujeto concluye: x debe ser b o x debe tener b o x debe hacer b,
etc.
Por ejemplo, de acuerdo a cierto cuadro de valores se considera que todo adulto
civilizado y normal debe saber leer y escribir (patrn de valoracin). Se constata que
en el Per existe tal o cual porcentaje de analfabetos, lo cual es una situacin negativa
(diagnstico) De lo anterior se desprende el objetivo: x debe ser alfabetizado.
De acuerdo a lo que venimos diciendo, el planteamiento de objetivos revela un
desencuentro entre el sujeto y la realidad, expresa una actitud de 2 Ciertamente son
posibles otras graduaziones, tales como x es excelente, x es psimo,
etc.

insatisfaccin frente a una realidad que ha constatado como defectiva y carencial. En

consecuencia, no puede sino negarla planteando su transformacin y superacin. En
efecto, si el hombre viviera en armona plena con la realidad, si la realidad estuviera
plena de valores, no tendra necesidad de plantearse como un objetivo la realizacin
de los valores que le faltan.
Por otro lado, es preciso tener en claro que para arribar al objetivo expresado en
la norma x debe ser b, se requiere la conjuncin de dos premisas:
Una premisa valorativa que dice que b es una propiedad valiosa y otra premisa
fctica que dice que x no posee b.
Esto es importante de tener en cuenta porque es muy frecuente el error que se
comete cuando se dice del diagnstico surgen los objetivos. Esto no es exacto por
que en el diagnstico el sujeto constata que x carece de b, pero no pone, por decirlo
as, b como una propiedad valiosa. Del diagnstico no se concluye que b es un
valor. Por el contrario, en el diagnstico se presupone b como un valor de ser posedo
porx. Simplemente constatamos que x no tiene b. Pero para ello debe conocer
previamente que b es un valor. El diagnstico consiste en buscar b en x. Buscar b sin
saber que es b es absurdo. Es como que alguien se ponga a buscar una silla sin saber
qu es una silla. Buscar una silla presupone tner la idea de silla.
Pero no slo la tesis que del diagnstico surgen los objetivos es falsa sino
lgicamente imposible. En efecto, si argumentramos de la siguiente manera
cometeramos lo que se llama la falacia naturalista: x es b, entonces x debe ser b.
Esta argumentacin es una falacia sealada por primera vez por el filsofo
ingls David Hume y conocida desde entonces como la guillotina de Hume. La
argumentacin anterior es una falacia porque en la conclusin existe un debe que no
figura en la premisa. Y de acuerdo con la lgica formal, en la conclusin no puede
figurar nada que no est contenida en las premisas. La premisa contiene un es, es por
ello una expresin descriptiva, y la conclusin es una expresin prescriptiva que
contiene un debe. No se puede derivar lgicamente un debe (prescripcin) desde un es
(descripcin), la guillotina de Hume lo impide.

Sin embargo es preciso sealar que la expresin del diagnstico surgen los
objetivos tiene sentido si se la interpreta como que del diagnstico surge la necesidad
de plantear un objetivo pero no el contenido del objetivo, no el valor que se busca
alcanzar en el objetivo, sino la intencin de realizar cierto objetivo.
1.3.2. Caractensticas de los objetivos

De la definicin de objetivos que hemos formulado se desprenden las siguientes

caractersticas:
1. Los objetivos le confieren a la accin su carcter consciente e intencional. Es
por esto que los objetivos le dan direccionalidad a la accin; por eso se dice que la
accin humana es teleolgica (del griego te/os, que significa fin). El objetivo
determina entonces el sentido de la accin, es la razn de la accin y por tanto lo que
la explica.
La direccionalidad que los objetivos le imprimen a la accin se expresa antes de
la accin misma, como lo por venir, estn durante la accin, dndole sentido a nuestra
actuacin y estn despus de la accin, como su producto resultante.
El carcter teleolgico es un rasgo que singulariza al hombre. Ni el
comportamiento de los fenmenos naturales, ni el comportamiento animal se califican
de intencionales. Nosotros no podemos decir, por ejemplo, que el ro se propuso
inundar los campos de cultivo. Tampoco podemos de&ir que el tigre se propuso atacar
a su domador. Slo respecto al hombre tiene sentido decir:
se propuso, ~~quiso~~, etc.
El sentido teleolgico le imprime un carcter sistemtico y dinmico a la
prctica. Sistemtico, en cuanto todos los elementos de la accin o del complejo de
acciones actan interrelacionadamente en razn del objetivo buscado. De tal manera
que el sentido de cada elemento de la accin viene dado por su participacin en el
conjunto y no como entidades aisladas. Esto quiere

decir, por un lado que las propiedades del todo definido por el objetivo no se reducen
a las sumas de sus partes tomadas aisladamente y por otro que, un mismo elemento
puede cumplir funciones diferentes segn la totalidad en la que se encuentra inserto.
Dinmico, porque la direccin se mantiene constante al introducirse los cambios
pertinentes en base a la informacin del comportamiento de la realidad que buscamos
transformar.
De esta manera se establece un proceso continuo de accin y retroaccin, que en
el lenguaje de la cibemtica se denomina feed-back. As, la accin o un complejo
de acciones mantiene su estructura en un equilibrio dinmico. Desde este punto de
vista, la accin humana es parcialmente asimilable a los modelos cibemticos.
Decimos parcialmente porque, por ejemplo, a diferencia de las mquinas automticas,
el hombre puede reformular los objetivos que se fija, cosa que no pueden hacer estos
artefactos. Las mquina automticas actan y modifican su accionar en busca del
logro de los objetivos pero no deciden sobre los objetivos mismos.
2. En los objetivos se expresan lo que creemos valioso. Son por tanto instancias
valiosas, no fcticas, forman parte de nuestras experiencias valorativas. Los objetivos,
como dira Max Scheller, no tienen ser sino valer.
Como son instancias valorativas, se califican con predicados valorativos:
bueno o malo, positivo o negativo, correcto o incorrecto, etc. No les concierne la
verdad o falsedad.
Los valores postulados fundamentan o validan los objetivos:Los objetivos valen
segn sean los valores en los que se sustentan. La validez de un objetivo no depende
de su conformidad o no con la realidad. La realidad no los desmiente ni los confirma.
Por ejemplo, el objetivo que dice los alumnos deben ser solidarios vale an cuando
existan miles y hasta millones de alumnos egoistas. La validez de este objetivo radica
en el valor que encierre la solidaridad.
Es por esto que cuando se discute acerca de los objetivos, no existe ningn
criterio fctico para decidir la discusin. Cada interlocutor apela a su cuadro de

valores. Si alguien plantea que los alumnos deben ser solidarios y otro que los
alumnos deben ser competitivos no contaramos con ningn criterio fctico para
decidimos concluyentemente por un sentido u otro. En cambio si alguien dice que el
calor dilata los metales, y otra persona dice lo contrario, existen formas fcticas de
resolver concluyentemente la cuestin.
3. Los objetivos en tanto expresin de valores, entraan una exigencia de
realizacin para el sujeto. Desde el momento en que el hombre se plantea un objetivo
que asume como valioso se compromete con su plasmacin en la realidad concreta. El
objetivo se convierte en un imperativo de nuestra accin. Es por esto que en el
lenguaje, los objetivos se expresan en imperativos x debe ser b. El imperativo no
describe a x, no dice que x es b, sino que debe ser
exige que sea b.
4. En tanto y en cuanto expresan lo que debe ser y no lo que es, los objetivos
tienen existencia potencial y no actual, para usar las categoras aristotlicas. Los
objetivos no son sino que pretenden ser. Si ya estuvieran realizados en el mundo, no
tendra sentido plantearlos como fines de nuestra accin. Existen en la mente del
sujeto como idealidades y en estado potencial.
5. La problemtica acerca de los objetivos es la de saber cules son las
propiedades valiosas de ser posedas por las cosas. La pregunta en este caso es la
siguiente: Cules son los valores que deben ser posedos por x? De tal modo que
sabiendo esto, el objetivo x debe ser b queda fundamentado en el valor que posee b
parax.
1.4. LA TCNICA

1.4.1. Definicin
Los objetivos, hemos sostenido, son ideas que tienen existencia potencial cmo
entonces se convierten en actuales y reales?
El hombre realiza sus objetivos en el mundo seleccionando ciertos medios o
procedimientos. En efecto, estos medios o procedimientos se aplican a la

realidad y la transforman, la cambian en el sentido postulado por los objetivos. Es de

este modo como el hombre hace real lo que existe idealmente.
Pues bien, en una primera definicin, llamaremos tcnica a un conjunto
organizado de medios o procedimientos para lograr ciertos objetivos. Esta definicin
se corresponde con la etimologa de la palabra tcnica. En efecto, tcnica viene del
griego tecn y significa modo o procedimiento de hacer algo.
De acuerdo con esta definicin podemos caracterizar la tcnica por los
siguientes rasgos:
1. Cabe hablar de tcnica con respecto a cualquier tipo de accin humana:
de tcnica periodstica, de tcnica oratoria, de tcnica de investigacin cientfica, de
tcnica pedaggica, de tcnica ertica, etc.
2. Asimismo, el concepto de tcnica que acabamos de formular, comprende
desde un proceso simple, como la tcnica de clavar un clavo en la pared, hasta un
proceso complejo, como el de la fisin del ncleo atmico. La tcnica puede que se
cumpla en el acto de un slo individuo o de un conjunto de individuos orientados al
logro de un objetivo comn.
3. La definicin de tcnica que hemos propuesto no hace alusin a mquinas o
artefactos. Esta observacin es importante de tener en cuenta, porque
equivocadamente se suele identificar la tcnica con las mquinas. Pero en realidad la
mquina es un producto de la tcnica y no la tcnica misma. Lo propiamente tcnico
es el cuerpo organizado de medios que orientan la accin del sujeto en la construccin
y uso de la mquina, especialmente de lo primero. Por eso es que el nivel tcnico de
un pas no se mide por la cantidad de mquinas que posee, sino porla capacidad de
fabricarlas. Una comunidad primitivapuede poseer una cantidad grande de mquinas,
pero si no sabe como producirlas, seguir siendo una comunidad tcnicamente
primitiva.
Ciertamente, existen procesos tcnicos, seguramente los ms complejos, donde
se recurre a mquinas. Pero la ausencia de mquinas no implica la ausencia

de tcnica. Para hablar de tcnica, basta que se ponga en juego un cuerpo organizado
de medios para lograr fines.
En el campo de la computacin, se distingue entre el software y el hardware. El
primero alude al programa de accin y el software el aparato que opera el programa.
El aparato puede ser una mquina o el propio ser humano. El concepto de tcnica se
corresponde con el software antes que con el hardware.
4. El concepto de tcnica lo hemos definido con respecto al logro de ciertos
objetivos. Ahora bien, como en los objetivos se expresan los valores que el sujeto
asume, entonces resulta que toda tcnica tiene una orientacin valorativa. No hay, por
tanto, tcnica neutra: todas se encuentran comprometidas, segn el signo valorativo
del objetivo buscado. El signo valorativo de la tcnica le viene de forma derivada de
los fines.
En cambio, si se conceptualiza la tcnica sin alusin a los fines buscados, slo
como un cuerpo organizado de medios, entonces pensamos la tcnica como neutra. El
matar al enemigo de la patria en accin heroica es, en cuanto uso de medios, idntico
a la accin del asesino que mata por robar. Empero, los diferentes objetivos le
confieren a dichos medios valores distintos.
Es preciso, entonces, conceptualizar a la tcnica dentro del contexto social de la
praxis. Si por el contraro aislamos la tcnica de los objetivos, caemos en una especie
de tecnicismo neutro.
5. Al nivel del lenguaje, los medios o procedimientos para k5grar fines, se
formulan en reglas que prescriben el curso de nuestra accin. Estas reglas funcionan
como instrucciones para el sujeto.
Las reglas tcnicas se expresan en frmulas lingsticas del tipo: Haga Mpara
lograr Y, en donde Msimboliza a una o a un conjunto de acciones e Y a un objetivo
cualquiera. Ms precisamente hablando, como el objetivo Y se refiere a la
introduccin de ciertos cambios en una realidad x determinada, las reglas tcnicas
pueden formularse tambin de la siguiente manera: Haga M

para cambiar X del estado a al estado b, considerado valioso. O tambin,

para cambiar Xdel estado a al estado b, considerado valioso, Haga .Avf.
6. Como el propsito de la tcnica es cambiar la realidad para plasmar los
objetivos, entonces diremos que una tcnica es eficiente cuando al ser aplicada cambia
la realidad en el sentido postulado por los objetivos y ser calificada de ineficiente en
caso contrario. Debe quedar claro que una tcnica es eficiente cuando cambia la
realidad, no en cualquier sentido, sino en la direccin de los objetivos buscados.

Fig.2: La tcnica como un cuerpo organizado de reglas valorativamente

orientadas por los objetivos.
La definicin de eficiencia que acabamos de formular se basa en el principio de
maximizacin del logro del fin. Pero hay que precisar que esta no es la nica forma de
definir la eficiencia de la tcnica. En efecto, la eficiencia de una tcnica puede
definirse tambin en base al principio de minimizacin del gasto de medios. De
acuerdo con este principio, una tcnica es ms eficiente cuanto menos gaste en medios
para lograr el objetivo.
Algunos hablan de eficacia para referirse al primer tipo de definicin y de
eficiencia para el segundo tipo de definicin.
7. Las tcnicas se organzan como disciplinas de acuerdo a la realidad a la cual
se aplican. En estas disciplinas tcnicas se dan:
a) Un conjunto de elementos componentes, en trminos de Reglas Mque

prescriben el curso de la accin ptima para lograr ciertos objetivos. (aspecto

regulativo)
b) Una estructura en el sentido de secuencia finita, lgica y/o
cronolgicamente ordenada de reglas. Es fmita porque tiene un punto de inicio y un
punto de llegada. Ordenada porque entre las reglas rige una relacin asimtrica, vale
decir, si la regla A antecede a la regla B, entonces la regla B no antecede a la regla A.
(aspecto semntico)
c. Cierta funcin respecto a la realidad, en el sentido de provocar cambios o
transformaciones en ella que se consideran valiosos. No estudian la realidad, no la
describen o la explican, sino cambian sus formas de comportamiento. (aspecto
pragmtico)
De acuerdo a lo que hemos dicho, se puede definir una tcnica como un
conjunto finito y ordenado de reglas que orientan la accin del sujeto sobre la realidad
con el objetivo de cambiarla en un sentido considerado valioso.
Un cuerpo de reglas tcnicas como la que hemos descrito la podemos encontrar
expresada, por ejemplo, en un libro de repostera o de ingeniera hidrulica.
Obviamente existen diferencias, y fundamentales, entre ellas, pero formalmente, en
cuanto cuerpo de reglas, son idnticas. Ambas orientan la accin del sujeto para hacer
algo.
8. La problemtica tcnica se puede expresar, de acuerdo a lo dicho, en la
siguiente pregunta: cul es el lvi que logra Y?, o tambin, cul es el M que cambia
Xdel estado a al estado b?

R2 R3 R~ orienta 5 cambia X
-~

-~

Fig. 3: La tcnica como sistema de orientacin para la accin eficaz

1.4.2. La eficacia de la tcnica

La eficacia de la tcnica es fundamental para hacer realidad los ideales que se

expresan en los fines. Pero de qu depende la eficacia de la tcnica? Depende
bsicamente de los siguientes factores: a) de su adecuacin a los fines, b) de la
programacin de los medios, c) del conocimiento de la realidad que se pretende
cambiar y d) del arte del tcnico
a) Adecuacin a los fines. En lo que se refiere al primer factor es evidente que
los medios deben estar mximamente ajustados a la naturaleza de los fines. En este
sentido, los fines determinan los medios. Los medios se definen en relacin a los
fines. Por ejemplo si en la educacin nos proponemos formar alumnos crticos y
problematizadores, entonces seria completa-mente incompatible con este objetivo el
uso predominante de clases expositivas como medio pedaggico para lograrlo. En este
caso, el medio niega el fin buscado.
b. Conocimiento de la realidad. El conocimiento de la realidad, sus
regularidades y formas de comportamiento, es fundamental para disear tcnicas que
transformen esa realidad. No es posible transformar el mundo, sin un conocimiento
del mundo.
Afirmamos entonces, la existencia de una estrecha relacin entre
conocimiento y accin. La relacin se da en el sentido de que el conocimiento de las
causas de un hecho o fenmeno es la base para determinar las reglas tcnicas para su
transformacin.

De este modo toda tcnica responde a dos basamentos: el fundamento

valorativo, que le viene de los objetivos y el fundamento cognoscitivo, que le viene
del conocimiento de la realidad sobre la que se aplica para transformarla.
Llamaremos conocimiento sustantivo, al conocimiento de las propiedades y
formas de comportamiento de la realidad. El conocimiento se expresa en la forma de
proposiciones de diferente nivel de generalidad, del tipo x es a. El conocimiento se
califica de verdadero ofalso. Ser verdadero si lo que afirma (o niega) concuerda con
la realidad. Falso en caso contrario.
c) El arte del tcnico. No obstante que el conocimiento sustantivo de la
realidad es fundamental, no es el nico factor que interviene en la determinacin de la
eficiencia de la tcnica. En efecto, el sujeto es quien aplica la tcnica, y en esta
aplicacin pone en juego sus cualidades y capacidades personales. As el mayor o
menor conocimiento que tenga de las reglas es un factor decisivo en el logro de la
eficacia. Es evidente que un desconocimiento o un pobre conocimiento de las reglas
tcnicas impide, o lmita en mucho, la eficacia de la tcnica, por ms que sus reglas
puedan estar fundadas en el cOnocimiento cientfico sustantivo de la realidad.
Llamaremos conocimiento tcnico al conocimiento de las reglas de una tcnica. El
conocimiento tcnico habilita para el ejercicio de una tcnica en la produccin de
bienes y servicios. Llamaremos tcnico a aquella persona que en conocimiento del
cuerpo de sus reglas aplica una tcnica dada.
Al mayor o menor conocimiento de las reglas tcnicas se suma, como otro
factor interviniente en la eficacia, el complejo de habilidadea, destrezas y cualidades
especficas del tcnico. Llamaremos arte a este conjunto de cualidades propias y
especficas de cada uno, y que se pone en juego en el momento de la aplicacin. Este
arte se configura en un tipo de saber personal que en cuanto tal es intraducible a
un cuerpo explcito de reglas, y por consiguiente intransferible a otros mediante un
proceso de enseanza formal. Un caso interesante de este tipo de saber, es lo que en al
arte culinario se conoce como la sazn. La sazn~~ es un saber logrado en un
proceso socio-personal, en vivencias nicas e irrepetibles del cual ni el propio tcnico
es consciente ni

es capaz de codificaras en un cuerpo de reglas. Por esto podemos aprender a cocinar

determinado plato de comida, pero lo que no podemos aprender es la sazon de tal o
cual cocinero. Generalmente este arte se aprende viendo actuar al maestro, en
contacto directo con l, sin que medie explicacin alguna, excepto en una pequea
medida. El filsofo de la ciencia Max Wartofsky, cuenta una ancdota al respecto. Al
preguntarle a un cocinero amigo acerca del secreto de la preparacin de un sabroso
plato de pescado, este le contest lo siguiente:
aadir un poquitn en exceso de vinagre. Esta enigmtica expresin revela el
carcter subjetivo de este saber y lo dificil de formularlo en un cuerpo de reglas.
El peso de este arte, presente en toda tcnica, es variable segn el mayor o
menor desarrollo cientfico de las tcnicas. En las tcnicas artesanales, el peso del
arte es mayor que en las tcnicas fundadas en el conocimiento cientfico y dentro de
estas, el peso artstico es mayor en las tcnicas que tienen que ver con el hombre,
como por ejemplo, la pedagoga, que en las tcnicas que tienen que ver con cosas
materiales, como por ejemplo la ingeniera elctrica.

Fig. 5: El arte en la tcnica

d) Programacin de los medios. Un factor que cumple un papel importante en

el xito de la accin es el referido a la adecuada organizacin de los medios para
lograr los objetivos.
Dijimos al hablar de los objetivos que stos le conferan al complejo coordinado
de acciones dos propiedades importantes: Primero, un carcter sistemtico en tanto
todos los componentes de la accin interactan coordinadamente en razn del logro
del objetivo. De alli que los componentes

slo tienen sentido dentro del conjunto y no en forma aislada y donde la modificacin
un una parte acarrea cambios en otro en razn de la interdependencia que mantienen
entre s. Estas relaciones configuran una estructura, que es la que le confiere identidad
al conjunto y se mantiene relativamente estable dentro de ciertos lmites. Por eso las
estructuras pueden definirse como el equilibrio dinmico de los procesos internos del
sistema, como dice Petrov, citado por Afanasiev en su libro: La direccin cientfica
de la sociedad.
La segunda propiedad es el carcter dinmico y autorregulado del sistema de
accin. Esto significa, la capacidad para mantener la estabilidad intencional mediante
la accin retroactiva de sus efectos. La accin se corrige mediante la retroinformacin,
lo que permite mantener dinmicamente constante la direccin.
Estas dos propiedades hacen que los complejos coordinados de acciones sean
asimilables a los sistemas dinmicos integrales, a los que les son inherentes los
procesos de direccin.
En todos ellos cumplen un papel fundamental los procesos de direccin y los
sistemas informticos ntimamente ligados a ellos. La gestin o direccin cumple la
misin de mantener en ordenacin al sistema, vale decir su puesta en consonancia con
las leyes que rigen en el medio. Los procesos de direccin son opuestos a los procesos
de desorganizacin (o sea que son antientrpicos).
Los rganos de direccin son los que reciben informacin, analizan y elaboran
instrucciones (decisiones) que imparten a los rganos ejecutores para que cumplan
con el objetivo previsto en el programa de operaciones. Si intervienen variables
contingentes, no registradas en la primera operacin, que malogran el intento, la
informacin de estos hechos llega a los rganos de mando y se corrigen las rdenes.
De acuerdo con lo anterior un complejo coordinado de acciones para ser eficaz
debe seguir el siguiente curso:

1.

Objetivo, definido lo ms preciso posible.

2.
Programacin, que consiste en la realizacin de ciertos clculos que nos
permitan seleccionar y ordenar los medios como los ptimos. El programa de
accin es el conjunto de reglas cuya aplicacin sucesiva se espera ejecutar la
accin y lograr el objetivo.
3.
Decisin, son las instrucciones dadas por los rganos de Direccin o
Gestin en funcin a la informacin que sobre el comportamiento del medio se
reciben constantemente.
4.
Ejecucin, la puesta en marcha del programa de accin en base a las
instrucciones recibidas.
Retroinformacin, es la informacin que retornan a los rganos de
direccin para introducir los cambios que se necesitan para mantener
dinmicamente constante la direccin.

5.

Fig. 6: Accin y direccin

Norbert Wienner, crea prcticamente la ciberntica cuando se da cuenta que los
complejos coordinados de acciones, los organismos vivos y las mquinas automticas
son sistemas dinmicos integrales. Todos ellos son parte de un mismo sistema.
Es importante advertir que los objetivos no son parte de los circuitos
cibernticos. Desde el punto de vista de la ciberntica los objetivos son el punto de
partida, no los proponen sino que los asumen. En el caso de los sistemas sociales los
objetivos son productos de decisiones polticas. Una vez asumidos se desencadena un
proceso ordenado en busca de su logro. Obviamente se puede modificar o alterar los
objetivos, pero eso es algo que no concierne al proceso ciberntico sino a los hombres

o instituciones que plantean el objetivo.

Este aspecto es el que distingue precisamente a los sistemas de accin social de
los sistemas orgnicos y de los artefactos automticos. En los sistemas de accin
humanos el hombre puede modificar sus objetivos. En cambio ni los sistemas
orgnicos ni los sistemas automticos pueden ellos mismos modificar sus objetivos.
Estn, por decirlo as, condenados a los objetivos, que la naturaleza, en el caso de
los organismos, y los hombres, en el caso de las mquinas automticas, les has fijado.
Es por ello que decamos anteriormente que slo parcialmente son asimilables los
complejos de accin humana a los modelos cibemticos.
La ciberntica tiene mucho que ver con lo que hemos venido diciendo hasta
ahora. En efecto, la ciberntica puede ser definida, de acuerdo con Louis Corffignal,
como el arte de hacer eficaz la accin. O como dice Glushkov, partiendo de la
ntima relacin entre direccin e informacin, la ciencia de las leyes generales de la
transformacin de la informacin en los complejos sistemas dirigentes.
1.4.3. El conocimiento y las tcnicas
Decamos que existe una estrecha relacin entre los conocimientos y las
tcnicas. Los conocimientos sustentan a las tcnicas, en el sentido que le proporcionan
informacin acerca de las formas de comportamiento de aquel sector de la realidad
que pretende cambiar.
Como existen diferentes tipos de conocimientos, puede distinguirse diferentes
tipos de tcnica, segn sea el tipo de conocimiento en el que se sustentan.
Desde esta perspectiva reconocemos los siguientes tipos de tcnica.
a.. Tcnicas empricas o artesanlas
Son todas aquellas tcnicas fundadas en el conocimiento ordinario. El
conocimiento ordinario es producto de la experiencia cotidiana, logrado sin

mtodo, carente de criterios precisos de prueba, limitado mayormente al cmo y no al

porqu de las cosas, formulado en un lenguaje generalmente ambiguo y vago, y sin
lograr configurarse en un cuerpo sistemtico de proposiciones.
Este tipo de conocimiento da lugar a una tcnica que llamamos emprica
o artesana, porque su eficacia depende fuertemente de la experiencia y arte
del tcnico antes que de las reglas mismas (de all el nombre de empricas o
artesanas para este tipo de tcnica.)
Como estas tcnicas contienen una buena dosis de subjetividad casi no se
ensean por medios formales, sino en contacto directo en el que el aprendiz ve actuar
al maestro y luego repite las operaciones. Es por eso que se suele hablar de familia de
artesanos y que el arte se hereda de padres a hijos.
Esto explica el hecho de que las artesanas se constituyen espontneamente a lo
largo del tiempo y que se constituyen en actividades tradicionales sin grandes
cambios e innovaciones. As mismo, que se orientan a saber hacer sin conocer la
razn de su hacer. (siempre lo hemos hecho as..., as es como se hace, son
expresiones frecuentes entre los artesanos.)
Son ejemplos de tcnicas empricas o artesanas las siguientes actividades
humanas: la albailera, la jardinera, el arte culinario, la carpintera, la cestera, la
herrera, sastrera, cosmetologa, etc. Estas tcnicas constituyen lo que antes se
llamaban artes y oficios. Y a sus practicantes artesanos o maestros.
b. Tcnicas mgico-religiosas
Estas tcnicas se sustentan en un conocimiento mgico religioso de la realidad.
Los conocimientos mgico religiosos se centran en aspectos considerados
cruciales de la existencia humana, como la vida y la muerte, la salud y la enfermedad,
el porvenir y lo acontecido, etc. Se caracterizan por interpretar los fenmenos
naturales como expresiones de la voluntad de seres sobrenaturales que gobiernan todo
cuanto acontece.

Son ejemplos de tcnicas mgico religiosas, el curanderismo, el chamanismo,

los oficios religiosos, los exorcismos, la brujera, la magia blanca o negra, las
curaciones espiritistas, a travs de mediums o misas de sanacin, etc.
La mayor parte de estas tcnicas se aplican siguiendo un ritual algunas veces
muy complejo que incluye cantos, vestimentas, utensilios bebidas, etc. El ritual indica
el modo correcto de aplicar la tcnica. Cualquier desvo implica la ineficacia de la
tcnica.
Muchas tcnicas empricas tienen caractersticas mgico religiosas tal como se
ha podido observar en las artesanas, en la Edad Media y en la actualidad en las
llamadas sociedades tradicionales. En la Edad Media, por ejemplo, las tcnicas
artesanales se asociaban a ciertos ritos mgico religiosos. En las sociedades llamadas
primitivas se observa claramente este doble componente. Malinowski relata que los
isleos de Trobeland, nunca cultivarn un jardn, construirn un bote o se harn a la
mar, sin antes llevar a cabo ritos mgicos exigidos; pero al mismo tiempo reconocen
la importancia del suelo, del tiempo y del trabajo de jardinera, la necesidad de tener
habilidades prcticas y materiales adecuados para fabricar botes y estar familiarizados
con los principios de la navegacin y la manneria.
c. Tcnicas pseudocientificas

Estas tcnicas son todas aquellas cuyos practicantes las presentan falsamente
como sustentadas en conocimientos cientficos. Constituyen lo que se suele llamar
charlatanera. Son ejemplos de estas tcnicas: La rabdomancia o el arte de los
zahores, segn la cual existen individuos particularmente sensibles que pueden captar
la presencia de Qbjetos subterrneos; la parapsicologa, para la cual existira una
especie de percepcin extrasensorial que permitira, por ejemplo, una comunicacin
teleptica (mente a mente), la videncia a distancia, la telequinesis (la causacin mental
de fenmenos fisicos), etc.

Estas tcnicas no son cientficas por que no ofrecen pruebas de lo que afirman y
sus tesis son formuladas en un lenguaje deliberadamente ambiguo y oscuro para evitar
la contrastacin rigurosa, entran en contradiccin con el conocimiento cientfico bien
establecido, no muestran resultados concretos que permitan un dominio de la
naturaleza, etc.
1 Tcnicas cien tifi cas, tecnociencia o tecnologa.
Son tcnicas sustentadas en el conocimiento cientfico. El advenimiento del
modo de produccin capitalista exigi, con la introduccin de la mquinas, nuevas
tcnicas y la transformacin de las antiguas tcnicas empricas. Se requera un mayor
y mejor conocimiento de la naturaleza que hiciera posible su dominio mediante
tcnicas poderosas. Las nuevas fuerzas productivas exigen tcnicas poderosas que
demandan por ello, conocimientos rigurosos acerca de la naturaleza y la sociedad.
La ciencia moderna nace precisamente impulsada por estas necesidades sociales,
a partir de las tcnicas empricas aproximadamente en el siglo XVI. Son ejemplos de
tecnologas: la ingeniera elctrica, la ingeniera metalrgica, la medicina, la
agronoma, la zootecnia, la ingeniera gentica, la pedagoga, la psicoterapia, la
administracin de empresas, la contabilidad, etc.
En la medida que estn sustentadas en los conocimientos cientficos, las
tecnologas dan razn de su hacer. As por ejemplo, si a un ingeniero agrnomo se le
pregunta por los procedimientos que aplica en el cultivo de las papas en cierta regin,
l seguramente dir: que las condiciones climatolgicas, la composicin qumica del
suelo, las caractersticas biolgicas d la papa, etc., justifican la tcnica empleada.
Asimismo el fundamento cientfico hace posible el cambio y la innovacin constante
que caracteriza a las tecnologas.
Empricas o artesanias
Mgico religiosas
Tecnicas
Pseudocientficas
Cientficas

Fig.7: Clasificacin de las tcnicas sean su diferente fundamento

cognoscitivo.

1.5. TEORIA CIENTIFICA

Una tecnologa, hemos dicho, no es sino una tcnica cuyas reglas se sustentan
en el conocimiento cientfico. Mas qu es el conocimiento cientfico y cmo se
relaciona con la tecnologa?
En primer trmino, lo que llamamos ciencia es un conocimiento producto de un
planeado proceso de investigacin metdicamente llevado a cabo. No es como el
conocimiento ordinario producto de la espontaneidad individual y social.
En segundo trmino, el mtodo de la ciencia exige probar lgica y/o
empricamente, cualquier proposicin que se sostenga. En cambio el conocimiento
ordinario no recurre sistemticamente a la prueba para admitir algo como verdadero.
Se distingue tambin del conocimiento mtico religioso por que ste recurre a la fe y
no a la prueba racional y emprica.
En tercer trmino, este conocimiento metdicamente construido y resultante del
proceso de investigacin se expresa en la forma de teoras. Mas qu es una teora?
Teora es una palabra de origen griego que significa contemplacin.
Etimolgicamente teora no es pues un conocimiento sino una cierta actitud ante las
cosas.Actitud que nos lleva a ver las cosas tal como ellas son. Contrapuesta entonces a
la actitud utilitaria que ve las cosas en tanto que rindan algn provecho para el
hombre. La primera actitud da como resultado a un conocimiento terico,
conocimiento desinteresado que nos permite entender las cosas. La segunda da lugar a
un conocimiento prctico que nos da los medios para cambiar las cosas y usarlas en
nuestro provecho. Por ejemplo, la geometra que es un conocimiento terico, en
cambio, la agrimesura es un conocimiento prctico.
Una teora puede entenderse como un cuerpo de conocimientos caracterizado
por un conjunto de:

a. Elementos componentes, en forma de leyes de diferente nivel de generalidad.

Aqu ley se refiere a una proposicin general que describe algn comportamiento
regular en el comportamiento de los hechos. (aspecto semntico)
Por ejemplo la proposicin que dice que todos los cuerpos se atraen en razn
directa del producto de sus masas y en razn inversa al cuadrado de la distancia que
los separa (Ley de la gravedad) es un caso de ley cientfica en ciencias naturales.
b. Una estructura de leyes, en el sentido de que de las leyes ms generales se
deducen las menos generales. Se configura de este modo un sistema deductivo de
leyes, desde las ms generales, llamadas principios, hasta llegar a las proposiciones
bsicas o protocolarias, directamente conectadas con la realidad.(aspecto sintctico)
c. Ciertas funciones que cumplen respecto al sector de la realidad del cual se
ocupen, en el sentido que la describe, diciendo cmo es, explica diciendo por qu se
comporta como se comporta, y predice diciendo cmo ser en el futuro o retrodice
diciendo cmo fue en el pasado. Estas operaciones permiten que el hombre entienda y
se informe de la realidad. (aspecto pragmtico)
De acuerdo con esta caracterizacin una teora puede definirse corno un cuerpo
de leyes deductivamente vinculadas entre s que permiten describir, explicar y
predecir (o retrodecir) las formas de comportamiento de algn sector de la realidad.

Fig. 8. Las teoras se estrncturan en sistemas deductivos de leyes que le

permiten al sujeto (S) entender la realidad, x. en el sentido de describir,
explicar y predecir sus formas de comportamiento

De las tres caractersticas de las teoras, sus funciones han sido resaltadas como
lo ms propio de ellas contraponiendo de este modo, saber terico a saber prctico.
Esta idea que identifica ciencia como saber desinteresado, como el saber por el gusto
del saber, se remonta a los pensadores griegos.
Estas tres caractersticas se cumplen de manera diversa en las diferentes
ciencias. En las ciencias naturales es donde mejor se cumplen, en ellas encontramos
los mejores ejemplos de leyes de alto nivel de generalidad, precisin y exactitud.
Asimismo se configuran ms claramente como cuerpos deductivos y en donde se
cumplen las tres funciones. En cambio, las ciencias sociales y psicolgicas, por
razones que no abordaremos ahora, no exhiben leyes de alto nivel de generalidad,
precisin y rigor. No muestran los impresionantes cuerpos deductivos de las ciencias
naturales y son, a lo sumo, ciencias explicativas.
1.6. RELACIONES ENTRE LA TEORIA Y LA TECNOLOGIA

Veamos ahora cmo la teora as entendida se relaciona con la tecnologa. Es

conveniente previamente precisar que la relacin de la que vamos a hablar es de
carcter lgico-epistmica. No trataremos de la relacin histrico gentica o sociohistrica que tambin pone en evidencia la estrecha relacin entre la ciencia y la
tcnica cientfica y cmo ambas se integran en el modo de produccin capitalista.
La regla tecnolgica, como cualquier regla tcnica, prescribe un procedimiento
Aif que debe tener la capacidad de cambiar un objeto Xen algn sentido considerado
deseable para algn sujeto. La eficacia de Mva a depender de que se ajuste a la
naturaleza y.forma de comportamiento de la realidad X. Y es precisamente la ciencia
la que brinda informacin vlida y confiable acerca del objeto X. La ciencia nos dice,
por ejemplo, que Xes B (descripcin), nos dice Xes b porque L donde L es alguna
ley, segn la cual A es causa de B (explicacin) y sobre la base de esta ley podemos
decir que si A es causa de B, entonces si se da A, entonces se dar B (prediccin)

De tal modo que si con M deseamos que se d u ocurra (o no se d o no ocurra)

B enX~, entonces Mdebe hacer que la causa de B, o sea A, se do ocurra (o no se d o
no ocurra). Si A no ocurre entonces B no ocurre y si A ocurre entonces B ocurre. Se
trata de manipular A para poder controlar B.
Se trata entonces que Macte sobre A (causa) y producir de este modo el efecto
B, considerado deseable. La produccin del medio Mdemanda entonces que
precisamente se conozca que A es causa de B. As es como el hombre domina o
controla la naturaleza y la sociedad mediante la tecnologa.
El tecnlogo no acta ciegamente aplicando cualquier M para ver si funciona en
la produccin del fenmeno que busca que se d o ocurra. Imaginemos lo
inconcebible que sera un mdico aplicando a ciegas cualquier tratamiento Mpara
curar a una enfermo sin conocer la causa de la enfermedad. Las tcnicas empricas
justamente se constituyen luego de un largo proceso de ensayos y errores. Muchas son
eficaces pero no saben por qu, a diferencia de las tecnologas, que saben que hay que
aplicar Mporque Af acta eficazmente sobre A y A es causa de B. Y construye lvi
luego de un proceso planificado de bsqueda mediante la investigacin cientficotecnolgica.
Esta ntima relacin entre accin y conocimiento, fue ya claramente percibida
por Francis Bacon. En el tercero de sus aforismos dice: La ciencia del hombre es
medida de su potencia, porque ignorar la causa es no poder producir el efecto. No se
vence a la naturaleza, sino obedecindola, y lo que en la especulacin lleve el nombre
de causa, convirtese en regla en la prctica. (3). Por esto es que Bacon afirm en
clebra frase, que saber es poder.
Es importante advertir que en la relacin entre la teora y la tecnologa el
fenmeno que estamos simbolizando con B es tomado de forma diferente en cada
caso.

(3)

BACON, Francis: Novum Oganon. Libro Primero. Madrid, Editorial Sarpe, 1984.
p.
.2.2.

En efecto, en la teora, el fenmeno B es tomado como un dato que es preciso

describir (B esp, q, r, ...), o explicar (B porque L, donde L es alguna ley que
constituye parte de una teora), o predecir (Si L, entonces B).
En cambio, en la tecnologa B no es un dato sino un objetivo de la accin. En la
tecnologa, B no es un fenmeno que pretendo someter a control, producindolo, si es
beneficioso, o destruyndolo, si es daino.
De tal modo que en la tecnologa se toma como base alguna ley que es parte de
una teora que afirma, por ejemplo, que si A entonces B y como pretendemos lograr
B (o destruir B), entonces buscamos disear un medio tecnolgico M, de tal naturaleza
que acte sobre A y produzca (o destruya B).
,

Planteados los casos en forma esquemtica tendremos lo siguiente:

1. Si A, entonces B: teora cientfica que sirve de base.
2. B debe producirse o destruirse: objetivo valioso.

Entonces: Haga Mpara actuar sobre A y producir o destruir B.

Puede verse claramente el doble basamento de la tecnologa. Por un lado, una
base terica que viene de alguna Ley cientfica, y por otro, una base valorativa que le
viene del objetivo que el hombre se propone realizar en el mundo. No hay tecnologas
sin teora ni tecnologa neutra. De tal modo que frente a una tecnologa uno puede
preguntarse: cul es su fundamento ter.ico y qu se pretende lograr con ella? (algo
que beneficia al hombre o algo que lo perjudica)
Empero, si bien es cierto que no hay tecnologa sin teora, puede haber teora sin
tecnologa. Cmo es esto posible? Esto es posible porque la teora no implica al
medio tecnolgico. Dicho de otra manera, la prediccin no implica el control. Si as
fuera, entonces el problema tecnolgico de encontrar Mseria un asunto puramente
lgico-formal. Y esto no es as. La teora es condicin necesaria pero no suficiente del
Aif tecnolgico. Entonces Aif demanda una

bsqueda sistemtica y organizada en un proceso de investigacin en el que hay que

encontrar todas las variables que intervienen en su eficacia para lograr su objetivo.
Por esta razn nos encontramos con casos en la ciencia en la que habiendo
teora no existe an la tecnologa para controlar los hechos. Por ejemplo, sabemos lo
que causa el Sida, el cncer o los terremotos, pero no contamos con la tecnologa para
someterlos a control.
Al interior de las teoras se produce un proceso parecido al anterior. As pueden
darse descripciones sin explicaciones (como en la geografa), explicaciones sin
predicciones (como en las ciencias sociales) y predicciones sin control de los hechos,
como lo hemos visto. Muchas cosas las explicamos apelando a leyes o a hiptesis,
como cuando explicamos por que sube el dlar pero no podemos predecir su
comportamiento futuro. O cuando explicamos el origen de los terremotos pero no
podemos predecirlos y menos controlarlos para evitar sus efectos catastrficos.
Las operaciones cognoscitivas bsicas implican a las superiores: la descripcin
no implica a la explicacin, la explicacin no implica a la prediccin y la prediccin
no implica el control tecnolgico. Pero la inversa s es vlida. Es decir si hay control
tecnolgico, entonces hay prediccin. Si hay prediccin, entonces hay explicacin y si
hay explicacin, hay descripcin.
La relacin entre teora y tecnologa la hemos presentado como un nexo lgicoepistmico. Y desde este punto de vista se puede sostener con pleno sentido que la
tecnologa se sustenta en la teora. No hay tecnologa sin teora.

Pero desde el punto de vista gentico, la situacin es exactamente inversa. En

efecto, histricamente se constata que son las necesidades prcticas derivadas de la
produccin social y econmica las que demandan la construccin de medios tcnicos
(por ejemplo herramientas de trabajo) y la construccin de estos medios, a su vez,
exigen conocimientos lo ms fiables y exactos posibles acerca de la realidad en la que
se quiere actuar de manera eficaz.
Los problemas sociales y econmicos generan la necesidad de conocer la
realidad, la necesidad de teorizar sobre ella. La teora no es pues un entretenimiento
del hombre sino una necesidad vital.
1.7. HACIA UNA REDEFIINICIN DEL CONCEPTO DE CIENCIA

La relacin simbitica entre teora y tecnologa nos conduce a la necesidad de

replantear el concepto de ciencia que hemos venido manejando hasta ahora.
Si bien es cierto que etimolgicamente ciencia viene del latn scire que significa
saber, ya desde los griegos el concepto se aplica slo a cierto tipo de saber. Ciencia no
es cualquier saber.
Tempranamente los griegos distinguieron lo que ellos llamaban episteme de
otros tipos de conocimiento. La episteme es un conocimiento universal y necesario y
por consiguiente diferente a la doxa, la mera opinin que es contingente y subjetiva.
Pero adems la episteme es un saber que se busca por s mismo, por el puro afn de
saber, lo que lo distingue del saber prctico que busca el saber que tiene alguna
utilidad.
Platn y Aristteles excluyen del concepto de ciencia al saber tcnico. La
sabidura tcnica: construir un barco, cultivar los campos, edificar un puente, por
ejemplo, no constituyen episteme, es decir lo que ahora llamamos ciencia. No son
ciencias porque no buscan el saber por el saber mismo sino con vistas a algo
provechoso y algo vital. Y como estas actividades prcticas estaban exclusivamente a
cargo de los esclavos, el saber tcnico se desvaloriza, se le considera de rango inferior
al saber terico.

De este modo se identifica ciencia con teora y este es el concepto de ciencia

que hemos heredado de los griegos como parte de la Cultura Occidental. En esta
concepcin, al mismo tiempo que se sobrevalora la actividad terica, se desvaloriza la
actividad prctica. La tcnica, es decir, la capacidad para modificar el mundo, se
percibe como inferior. Lo manual es menos que lo intelectual. Cuando hablamos de
ciencia pura, no hacemos sino reflejar esta concepcin. Aqu se contrapone ciencia
pura con saber prctico, que en este cuadro de valores resultara una especie de saber
impuro.
Esta concepcin ha tenido repercusiones negativas, por ejemplo, en el campo
educacional. En efecto, el currculo escolar se ha centrado en las dimensiones tericas
de la actividad cientfica, no slo relegando las tecnologas a un segundo plano, sino
excluyndolas completamente. Se ensea ciencia sin vincularla a la resolucin de los
problemas prcticos de la vida y que ella contribuye a resolver a travs de la
tecnologa. As mismo, persiste entre nosotros un perjuicio contra las carreras
tcnicas, se les ve como menos, como de menor jerarqua.
Empero, hemos visto que toda tcnica se funda en un conocimiento del mundo.
En el caso de las tecnologas, sus reglas se fundan en las teoras. Por consiguiente la
teora tiene, en ltima instancia, una funcin utilitaria, a saber:
fundar cognoscitivamente las tecnologas a travs de las cuales se transforma el
mundo.
Y por la misma razn la tecnologa puede llamarse tambin ciencia aplicada,
porque aplica los conocimientos tericos a la resolucin de los problemas prcticos de
la vida econmica, social, poltica, etc., y a la ciencia terica tambin se le suele
llamar ciencia bsica, porque proporciona la informacin que sirve de base para el
diseo de las reglas tecnolgicas.
Ahora bien, si consideramos que tanto la teora como la tecnologa son
quehaceres que el hombre realiza, deben tener algn objetivo, se llevan a cabo con
algn sentido. En efecto, hemos dicho anteriormente que la tcnica no es sino el
medio a travs del cual el hombre realiza sus objetivos que como ideales

se plantea. De tal modo que puede sostenerse que de lo que se trata en la accin
humana es buscar fines socialmente buenos, que hagan mejor la existencia del hombre
y de seleccionar una tcnica eficaz, que haga realidad los fines buscados. La tcnica
hace al hombre y el hombre construye la tcnica. Por eso se ha dicho que el hombre se
construye a si mismo, mediante la tcnica, especialmente la tcnica aplicada a los
medios de trabajo.
Lo cual a su vez demuestra claramente que no existe oposicin entre humanismo
y tcnica. La realizacin plena del hombre, aspiracin de todo humanismo, es posible
slo a travs de la tcnica. Y toda tcnica est y debe estar al servicio de la realizacin
humana.
En la praxis se integran tres entidades aparentemente aisladas como son el
humanismo, la teora y la tecnologa.
De acuerdo a lo que hemos venido sosteniendo, se justifica un replanteamiento
del concepto de ciencia. Por tanto entenderemos por ciencia, la actividad humana en
la que teorizamos para entender el mundo y sobre esa base transformarlo mediante
tecnologas eficientes que hagan mejor la existencia del hombre.
Sostenemos entonces, un concepto de ciencia, distinto a la nocin proveniente
histricamente de los griegos, segn la cual la ciencia se reduce a la teora. Ciencia
para nosotros, es una actividad que reconoce dos momentos estrechamente
vinculados: el momento terico y el momento tecnolgico. Consecuentemente,
nosotros hablamos, sin caer en contradiccin alguna, de ciencia terica y ciencia
tecnolgica.
Y decimos sin contradiccin porque para nosotros el concepto de ciencia
incluye a la tecnologa. Por tanto, las tecnologas son disciplinas cientficas. En
cambio, los que s cometeran una contradiccin son aquellos que identifican ciencia
con teora y la teora, a su vez, con saber puro y desiteresado.

CIENCIA......

Momento terico (Leyes)

Momento tecnolgico (Reglas)
Problemas socloeconmicos

Fig. 10. La ciencia como la unidad de teora y tecnologa al servicio del hombre.
El concepto de prctica ha resultado fecundo. Nos ha permitido relacionar
conceptos que de otro modo podran permanecer desconectados entre s. El concepto
de prctica ntegra los conceptos de bueno (fin), eficiente (tecnologas) y verdad
(teora). Cualquier posicin unilateral podra llevar a los siguientes pemiciosos puntos
de vista.
1. El voluntarismo estril, cuando nos limitamos al mero planteamiento de los
fines, sin buscar los medios tcnicos que lo hagan realidad. No basta postular lo
bueno, es preciso realizarlo en el mundo. De lo contrario nos quedaramos en el plano
de las ideas, sin conexin con la realidad.
2. El practicismo ciego, cuando nos valemos de tcnicas sin basamento terico.
Por el contrario, tenemos que utilizar medios tcnicos fundados en informacin vlida
y confiable cientficamente.
3. El tecnicismo amoral, cuando se conceptualiza la tcnica sin referencia a los
fines y por ende a los valores que en ello se expresan. Pero recordemos:
no existe tcnica neutra.

4. El teoricismo vacio, cuando se conceptualiza a la ciencia como un saber

contemplativo de las cosas por el puro afn de conocerlas, sin ninguna referencia a sus
potencialidades tecnolgicas para transformar el mundo y hacerlo digno del hombre.
5. El cientificismo como una concepcin del quehacer cientfico sin referencia al
bienestar del hombre.

1.8. CLASIFICACIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO

Hemos estado hablando de la ciencia en general, no obstante existen muchos

tipos de ciencia. Clasificaremos las ciencias en dos grandes tipos, aunque
estrechamente relacionados: ciencias tericas y ciencias tecnolgicas o aplicadas.
Lasciencias tericas, las subdividiremos en ciencias formales y ciencias
fcticas. las ciencias formales comprenden la matemtica y la lgica formal. Las
ciencias fcticas comprenden dos tipos de ciencias: las ciencias naturales (fisica,
qumica, biologa) y las ciencias histrico sociales (sociologa, psicologa social,
economa, antropologa cultural e historia).
Las ciencias tecnolgicas las subdividiremos de acuerdo con la realidad sobre la
que buscan actuar en tecnologas fisicas (por ejemplo la ingeniera civil), en
tecnologas biolgicas (por ejemplo, la medicina) y en tecnologas sociales (por
ejemplo la pedagoga). Generalmente a las tecnologas fisicas se les llama ingenieras.
Es preciso advertir que las tecnologas a las que nos referimos son del tipo de las
que Mario Bunge llama sustantivas. Tecnologas sustantivas son todas aquellas que
orientan la accin transformadora del hombre sobre la realidad. Empero existe otro
tipo de tecnologas que no tienen como tarea modificar la realidad y que Bunge llama
tecnologas operativas. Las tecnologas operativas se orientan a optimizar la
organizacin de la accin misma y no a la modificacin de la realidad. La denominada
investigacin operava, la teora dejuegos, la teora de colas, la contabilidad, la
administracin, son ejemplos de tecnologas operativas.
Mario Bunge ilustra esta distincin poniendo como ejemplo el caso de la
ingeniera aeronutica que es una tecnologa que hace posible que los aviones vuelen
y la tecnologa operativa que tiene que ver con las decisiones ptimas sobre la
distribucin del trnsito areo. La primera es u.na tecnologa sustantiva, la segunda es
una tecnologa operativa.

Ciencias
Tericas

Ciencias
~v Formales
~h Ciencias
Fcticas

CIENCIAS

Ciencias
Tecnolgicas

e~.-:

C. Naturales
C. Hist. Sociales
Fsicas

Sustantivas ~ Biolgicas
Sociales
Operativas

Fig. 11: Clasificacin de las ciencias

Anteriormente hemos visto que existe una estrecha relacin entre las ciencias
tericas y las ciencias tecnolgicas. En el siguiente cuadro presentamos estas
relaciones:
1. Ciencias fisico qumicas: -~ Ingeniera electrnica, ingeniera geolgica,
ingeniera qumica, etc.
2. Ciencias biolgicas: -~ Medicina, ingeniera gentica, agrotecnia, zootecnia,
farmacologa, etc.
3. Ciencias sociales y psicolgicas: -> Pedagoga, psicoterapia, administracin,
poltica econmica, tcnicas jurdicas.
4. Ciencias formales: -~ Tecnologas operativas: Teora.de las colas,
Investigacin operativa, Contabilidad, Teora de juegos, etc.
Es preciso advertir que las disciplinas cientficas no se configuran como cuerpos
absolutamente cerrados. Existen conocimientos interdisc iplinarios como por ejemplo,
la bioqumica, la que a su vez fundamente a una tecnologa como la farmacologa.

1.9. CIENCIA E INVESTIGACIN

Hemos hablado de la ciencia, tanto en su momento terico como en su momento

tecnolgico. Empero la ciencia no es slo un producto, sino tambin un proceso
mediante el cual se constituye como tal. Llamaremos investigacin cientfica al
proceso de produccin de nuevos conocimientos cientficos. Distinguiremos dos
grandes tipos de investigacin: la investigacin terica y la investigacin tecnolgica.
La investigacin terica produce leyes mediante las cuales entendemos la realidad.
(descripcin, explicacin, prediccin, retrodiccin). Las investigaciones tecnolgicas
producen reglas mediante las cuales transformamos la realidad (control).
INVESTIGACIN TERICA

Fig. 12: Praxis e investigacin

El proceso de investigacin sigue una secuencia de pasos que llamaremos

lgica, en un sentido amplio del trmino. Este proceso lgico- se encuentra regulado
por un conjunto de reglas que optimizan el logro de los conocimientos verdaderos.
Esto es justamente lo que anteriormente hemos llamado metodologa cientfica: un
cuerpo de reglas que orientan el proceso de la investigacin en el logro de
conocimientos comprobados como verdaderos.
Existe una estrecha relacin entre la investigacin terica y la investigacin
tecnolgica. Los resultados de la investigacin terica sirven de base para la

investigacin tecnolgica. Por esta razn a la investigacin terica, tambin se la

llama bsica. La informacin terica proporciona los conocimientos, en forma de
leyes o hiptesis fundadas, acerca del comportamiento de los objetos. A su vez, la
investigacin tecnolgica, aplica los conocimientos a la resolucin de problemas
prcticos (acerca de la transformacin de la realidad) mediante la produccin de las
tcnicas eficientes. Por esta razn, a la investigacin tecnolgica se le llama tambin
investigacin aplicada.

CAPTULO III
LA PRAXIS EDUCATIVA

En la primera parte de este trabajo hemos analizado el concepto de praxis en

general y desarrollado los conceptos conexos con l. Nos corresponde ahora aplicar
estos conocimientos al caso particular de la praxis educativa.
Como en cualquier tipo de praxis, distinguiremos en la praxis educativa dos
elementos. Los objetivos, en este caso educacionales y las tcnicas correspondientes.

Fig. 13: La praxis educacional

Empezaremos este anlisis con los objetivos y luego con la tcnica

1. LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES

Los objetivos educacionales son aquellos en los que nos proponemos realizar,
en un conjunto de seres humanos, ciertos rasgos biopsicosociales considerados
valiosos, de acuerdo a una determinada concepcin del hombre y la sociedad.

Respecto a esta definicin es necesario precisar lo siguiente:

1.1. NATURALEZA SOCIAL DE LOS OBJETIVOS

Los objetivos educacionales tienen como referente a los hombres, apuntan a

lograr lo que se proponen en un conjunto de seres humanos y no en un conjunto de
electrones o en un conjunto de genes.
Se llama educando a aquel sobre el cual recae la accin educativa. Y educador
aquel que dirige la accin educativa. Se trata entonces que el educador, usando ciertos
medios, produzca cambios en el comportamiento del educando, que stos pasen de un
estado inicial (a) a otro estado (b), considerado valioso para estos educandos.
1.2. EL ORIGEN DE LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES

Los objetivos educacionales aparecen cuando, partiendo de cierto conjunto o

patrn ideal de valoracin respecto al hombre y la sociedad, nos percatamos que cierto
conjunto de hombres no poseen, o no lo poseen en grado considerado suficiente, todos
o alguno de los rasgos considerados valiosos, de acuerdo a ese patrn de valoracin.
Como esta es una situacin defectiva o carencial, nos proponemos como objetivo
lograr esos rasgos en ese conjunto de hombres.
Por ejemplo, de acuerdo con cierto patrn de valoracin se considera que tener
una actitud crtica y problematizadora ante los conocimientos establecidos es valioso.
Y como hemos constatado que cierto conjunto x de personas no tienen una actitud
crtica ni problematizadora, entonces nos planteamos como objetivo el siguiente:
x debe tener una actitud crtica y problematizadora ante los conocimientos
establecidos.
En los objetivos educacionales, entonces, el sujeto parte de una concepcin
valorativa acerca del hombre y de la sociedad. A la luz de esta concepcin el sujeto
examina la realidad y entonces puede ocurrir dos cosas:

a. La realidad (un conjunto de personas) posee los rasgos postulados en nuestra

concepcin del hombre y de la sociedad y entonces no se plantea ningn objetivo por
realizar al respecto.
b. La realidad no posee los rasgos postulados en nuestra concepcin del hombre
y de la sociedad, y entonces se plantea como objetivo realizarlos en un conjunto de
hombres reales.
Esquemticamente tendramos:
a) b es un rasgo biopsicosocial valioso (nivel valorativo)
b) x no es b (nivel fctico)
x debe ser b (objetivo)
La premisa a) es valorativay la premisa b), fctica. La comparacin fctivovalorativa entre a) y b) es lo que llamamos diagnstico educacional. El diagnstico
educacional consiste, entonces, en examinar x (la realidad educacional) y determinar
si tiene o no tiene, o el grado en que lo tenga, b o cualquier otro rasgo biopsicosocial
considerado valioso.
El punto de partida es pues alguna concepcin del hombre y de la sociedad que
se considera valiosa de ser realizada en el mundo. El diagnstico presupone esta
imgen ideal del futuro educando. Es por ello un error afirmar que el perfil ideal del
educando se deriva o surge del diagnstico como se suele decr.
En este trabajo asumiremos que el sujeto parte de cierta concepcin valorativa
del hombre y de la sociedad sin entrar al importante problema axiolgico de examinar
el fundamento de estas concepciones valorativas. As no nos planteamos el problema
de saber porqu, por ejemplo, la actitud pasivadependiente no es valor y en cambio
silo es la actitud crtica. No tocamos este tema porque excedera, en mucho, nuestra
problemtica que es pedaggica antes que axiolgica.

1.3. LOS OBJETIVOS Y EL PERFIL IDEAL DEL EDUCANDO

En la concepcin del hombre y la sociedad se sealan los rasgos

biopsicosociales que se consideran valiosos de ser poseidos por los educandos. La
serie de rasgos considerados valiosos de ser posedos por los educandos constituye el
perfil ideal del educando. El perfil ideal del educando configura un concepto o patrn
de buen educando. El perfil nos proporciona una especie de retratodel futuro
educando, del educando que se espera lograr luego de concluida la accin educativa.
Desde este punto de vista podemos decir que en un objetivo educacional lo que
nos proponemos es realizar el perfil ideal del educando en un conjunto de
educandos concretos y reales que hemos constatado que no poseen esos rasgos de
biopsicosociales.
x ideal es

a
x real es
b
c
d Diagnstico
Perfil
ideal de X

p
q
e
r
Perfil
real de x

x real debe ser a

b
c
d
Perfil
ideal de x

Fig. 14: El perfil ideal y los objetivos educacionales

Existen diversos perfiles, de acuerdo al tipo de educando de que se trate. Si la

poblacin fuese, por ejemplo, de todos los educandos peruanos, tendramos un perfil
ideal del educando peruano. Si se tratara del nio de educacin inicial, entonces
tendramos el perfil ideal del nio de educacin iniciaL Si se tratara del educando de
un curso x, entonces tendramos el perfil ideal del educando del curso x.
-

1.4. LA ESTRUCTURA DE LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES

Los rasgos del perfil ideal aluden a dos elementos bsicos ntimamente
vinculados: los contenidos culturales que deben ser dominados y los comportamientos
psicofisicos que hacen posible su dominio.

Los contenidos culturales de los que tienen que apropiarse los educandos son de
naturaleza diversa: cientficos, morales, artsticos, biofisicos, etc. Los contenidos
culturales que son materia de la accin educativa se llaman contenidos educativos.
Los educandos dominan estos contenidos mediante el despliegue de ciertos
comportamientos psicofisicos, tales como identificar, explicar, recordar, saltar,
preferir, etc.
Por ejemplo, sean los siguientes objetivos:
a) Conocer
las
corrientes epistemolgicas contemporneas
b) Escribir
los
smbolos de la qumica
c) Elaborar
un
proyecto de tesis
d) Valorar
el
respeto por la opinin de los dems
e) Apreciar
la
conducta justa y veraz.
En estos objetivos se pueden distinguir claramente, por un lado, el
comportamiento psicofisico, que funcionando como un operador permite el dominio
por parte del educando del contenido educativo, y por el otro, el contenido que tienen
que ser dominado. Lo que aqu estamos llamando comportamiento psicofisico, otros
lo llaman conductas y ahora ltimo algunos las llaman competencias.
Nosotros preferimos usar el trmino comportamiento que , al menos en el uso
actual, no nos compromete necesariamente con ciertas posiciones y corrientes de
pensamiento. En cambio, el trmino conducta est muy asociado al conductismo que
define conducta como comportamiento observable e inclusive medible. El trmino
competencia que se viene usando mucho ltimamente se vincula con ciertas
ideologas utilitaristas. Competencias seran conductas que rinden algn provecho.
Pero ocurre que para cierto tipo de comportamiento resulta chocante, por decirlo as,
hablar de competencias. Por ejemplo, un objetivo como amar a nuestros semejantes
como a s mismo dificilmente lo calificaramos como una competencia. Pero, en
suma, en ltima

instancia no interesa el trmino que usemos, lo importante es manejar el mismo

concepto. No hay que hacerse problemas con las palabras, sino, en todo caso, con los
conceptos y las cosas designadas por ellos.
x debe ser b

Comportamiento

contenidos

Fig. 15: La estructura de los objetivos educacionales

El comportamiento psicofisico y los contenidos educativos son los dos

componentes bsicos de todo objetivo educacional. El segundo alude al qu debe ser
dominado, el primero al cmo debe ser dominado.
Cualquier posicin unilateral al respecto puede dar lugar a distorsiones en el
proceso educativo. La llamada educacin tradicional, por ejemplo, se centra casi
exclusivamente en los contenidos culturales sin preocuparse de los mecanismos
psicofisicos de aprehensin de esos contenidos (salvo, en todo caso, de la memoria).
La educacin nueva, en cambio, ha puesto el acento en los comportamientos antes que
en los contenidos. Esta tensin entre ambos componentes la podemos expresar
diciendo que la primera tendencia lleva a formar cabezas llenas, la segunda tendencia
a formar cabezas bien hechas.
Ambos componentes se complementan en la operacin real del aprendizaje. No
podemos promover el desarrollo de los operadores psicofisicos de aprehensin en el
vaco. Necesitamos los contenidos para que estos operadores funcionen. El desarrollo
de los operadores de aprendizaje es de suma importancia. Esto es lo que ahora se
llama aprender a aprender. Pero este aprender tiene que darse con respecto a cierto
contenido educativo. Lo que queremos es cabezas bien hechas llenas de contenido.
De acuerdo a lo que venimos diciendo, el papel de los educadores es
bsicamente el siguiente: organizar los contenidos educativos de tal modo que resulten
inteligibles al educando y el estimular el despliegue de los operadores psicofisicos que
hagan posible el aprendizaje de los contenidos educativos por parte de los educandos.

Ambos componentes son inseparables. Los objetivos educacionales no son los

comportamientos ni los contenidos culturales tomados separadamente. No tiene
sentido decir por ejemplo, que los objetivos de la educacin son explicar, saltar,
valorar, definir, correr.... Todas estas son operaciones que se llevan a cabo con
respecto a ciertos contenidos. Asimismo no tiene sentido decir que los objetivos de la
educacin son la matemtica, el arte, el desarrollo fisico, la higiene, la historia, etc.
Estos contenidos se constituyen en objetivos cuando algn sujeto se propone
dominarlos.
Los dos componentes dan lugar a dos tipos de combinaciones. En primer lugar
pueden darse comportamientos distintos para el mismo contenido. Por ejemplo
conocer los acontecimientos del descubrimiento de Amrica y valorar los
acontecimientos del descubrimiento de Amrica.
As como pueden darse el mismo comportamiento para contenidos distintos. Por
ejemplo: Enumerar los distintos tipos de tringulo y Enumerar los lmites del
Per.
1.5. LA FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES

Los objetivos se formulan como imperativos de la forma: x debe ser (hacer,

poseer, etc.) b. c, d, e, ...n dondex es un sujeto o un conjunto de sujetos y a, b, c, d, n,
propiedades biopsico-sociales consideradas valiosas de ser posedas por x.
Como los objetivos indican lo que se espera lograr al finalizar la accin
educativa, entonces tambin los objetivos suelen formularse de la siguiente manera:
Al finalizar (el programas, la actividad, el curso, etc.) los x deben (lograr,
exhibir, mostrar, tener, ser, hacer, etc.) a, b, c, d,.. n
Como los objetivos educacionales tienen dos componentes bsicos, podemos
formular la siguiente regla que rige la formulacin de los objetivos:

un objetivo educacional est bien formulado cuando se han precisado los

comportamientos que el sujeto debe desarrollar y los contenidos culturales que debe
dominar.
Se pueden aadir otros elementos adems de los bsicos. Por ejemplo en el
objetivo siguiente: Identificar al menos ocho sustantivos, se ha aadido como
elemento adicional un criterio evaluacin. En este otro objetivo que dice:
De una lista de 20 figuras geomtricas, reconocer los polgonos regulares, se ha
incorporado como otro componente la condicin bajo la cual se cumplir el objetivo.
Cul es la formulacin correcta? Se suelen preguntar algunos. La respuesta es:
Todas son correctas mientras se precisen los dos componentes bsicos. En efecto, la
formulacin de los objetivos depende de lo que se busque, de las necesidades del
educador, de la fase de la programacin en la que nos encontremos.
Si por ejemplo nos encontramos en la primera etapa de la programacin y
buscamos contar con una imagen ideal del educando (perfil ideal del educando) la
formulacin de los objetivos debe ser general, no se requiere mayores
especificaciones. Si en cambio nos encontramos programando una sesin de
enseanza-aprendizaje, entonces necesitaremos formular los objetivos en forma ms
especfica. Y si lo que estamos es evaluando, entonces necesitaremos formular los
objetivos en forma operacionalizada, con sealamiento de instrumentos de medicin.
1.6.

NATURALEZA
VALORATIVA
EDUCACIONALES

DE

LOS

OBJETIVOS

Los objetivos educacionales adems de su naturaleza social son instancias

valorativas, que se sitan en un plano ideal y que tienen una existencia potencial. Pero
como el sujeto asume lo que en ellos se postulan como valiosos, entonces los vive
como imperativos que exigen ser realizados en el mundo. Dicho de otra manera,
demandan que del plano ideal y potencial, pasen al plano real y actual.

En tanto expresin de valores, los objetivos educacionales se califican con

predicados valorativos: bueno, malo, correcto, incorrecto, positivo, negativo, etc. No
les concierne lo verdadero o lo falso.
1.7.

NATURALEZA IDEOLGICA DE LOS OBJETIVOS

EDUCACIONALES

Admitiendo que en los objetivos educacionales se revelan nuestras ideas

valorativas acerca de lo que debe ser el hombre y la sociedad, entonces es posible
sostener que los objetivos educacionales tienen una naturaleza ideolgica.
Mas, qu significa ideolgico? Parece un anacronismo plantear esta pregunta
en un momento histrico en el que se habla con mucha insistencia del fin de las
ideologas. Empero, como lo veremos ms adelante, no se trata de ningn
anacronismo y que la tesis del fin de las ideologas es ella misma ideolgica.
Ideologa es un trmino que tiene diversas interpretaciones. El socilogo A.rne
Naess ha sealado al menos treinta significados diferentes del trmino ideologa.

La palabra ideologa fue inventada a finales del siglo XVIII por el francs
Antoine Destutt de Tracy, un discpulo de Condillac. En su sentido original, ideologa
es una ciencia de las ideas, mediante la cual Destutt de Tracy pensaba reconstruir todo
el conocimiento humano para darle un slido sustento.
Con Marx el significado de la palabra ideologa cambia completamente.
Adquiere un significado que en el propio Marx no es inequvoco y que ha dado lugar a
mltiples interpretaciones de parte, tanto de sus seguidores como de sus adversarios.
As, por ejemplo, de acuerdo con una de las interpretaciones que se han dado,
la ideologa es la forma social en que los individuos se representan su propia accin
dentro del orden social en que viven... (1)
DEL VAL, Juan: Notas sobre Marx y el concepto de ideologia. Tomado de: Teoria
y

sociedad. Barcelona, Editorial Ariel, ~97O, p. 245.

De acuerdo con esta definicin no cabe ninguna duda que la formulacin de
objetivos educacionales es ideolgica, en la medida en que ellos lo que se representan
es el hombre y la sociedad.
En la definicin de ideologa planteada por el reconocido filsofo Adam Schaff,
es ms clara an la naturaleza ideolgica de los objetivos educacionales. En efecto,
segn Adam Schaff, La ideologa es un sistema de opciones que fundndose en un
sistema de valores admitidos, determina las actitudes y los comportamientos de los
hombres en relacin a los objetivos deseados del desarrollo de la sociedad, del grupo
social y del individuo. (2)
No vamos a someter a crticas estas interpretaciones ni plantear otras. porque
para nuestro caso no es necesario hacerlo. En efecto, sea cual sea la interpretacin que
se de, no hay duda alguna que una expresin de valor acerca de lo que debe ser el
hombre y la sociedad, como en el caso de los objetivos educacionales, es tpicamente
ideolgica.
Concepecin
del hombre
la sociedad

Provecto Nacional
de Desarrollo

Proyecto Nacional
de Educacin
Objetivos
Educacionales

Fig. 16: El plano ideolgico en la accin educativa

Por consiguiente no hay duda alguna en calificar de ideolgicos los objetivos
educacionales y como los objetivos son el punto de partida de la accin educativa,
entonces se puede afirmar que el problema de saber cules deben ser los objetivos de
la educacin es un asunto ideolgico. Y un debate acerca de

SCHAFT, Adam: Sociologa e ideologia. Barcelona, Editorial Redondo, 1971 ,p.

22.

esta cuestin es un debate ideolgico y no fctico, que va a depender del cuadro de

valores y la postura ideolgica de cada quien. No es un asunto de verdad o falsedad o
de eficiencia o ineficiencia, sino de lo que es bueno o malo para el hombre y la
sociedad.
En una organizacin del tipo y nivel Estado-nacin la propuesta ideolgica de
los objetivos educacionales que se implementa a nivel nacional es la de aquellas
clases, grupos, sectores sociales y/o polticos que gobiernan el aparato del Estado.Y si
en ese Estado-nacin existe algn nivel de planificacin, los objetivos educacionales
se integran como parte de un Proyecto Nacional de Educacin en un cuerpo mayor
llamado Proyecto Nacional de Desarrollo.
Surge, entonces, y de inmediato la pregunta Cul es la concepcin de hombre y
de sociedad que mejor expresa al hombre?. Frente a concepciones diferentes sobre el
hombre y la sociedad cul elegir?, qu criterios nos guiarn en esta eleccin? Si en
una concepcin se afirma que el hombre debe ser solidario y en otra concepcin se
dice que el hombre deber ser competitivo, cul preferir?, cul es valorativamente
mejor?
No existe una respuesta nica ni definitiva a esta cuestin. Se trata de una
problemtica valorativa y no fctica. No hay criterios empricos u objetivos para
decidir una cuestin valorativa.
De lo que s podemos estar seguros es que en cada momento histrico prevalece
cierta idea del hombre y sociedad ideal y que estas concepciones cambian a lo largo
del tiempo. El ideal del hombre en la Grecia clsica no es el mismo que el que
corresponde al medioevo y este ideal no corresponde al ideal de hombre en la poca
contempornea.
La evidencia histrica muestra que el ideal de hombre que en cada momento
histrico prevalece es aquel que mejor se ajusta a una sociedad determinada, ya sea
para consolidarla o para revolucionara.
No existe pues el hombre ideal, vlido para todo tiempo y espacio socio-

histrico, sino un hombre ideal que corresponde a determinada sociedad, que

responde a las necesidades de esa sociedad, ajustada a ella. Y este ajuste lo logra la
educacin, ideolgicamente, cuando conforma al sujeto al sistema de valores que
aseguren el mantenimiento de la sociedad, y tcnicamente, cuando capacita a sus
miembros en la conduccin de las fuerzas productivas, que hace posible el desarrollo
social.
Pero entonces, cualquier concepcin del hombre es vlida? o dicho de otra
manera, todas son vlidas? o ninguna de ellas lo es? Aparentemente hemos
terminado en una posicin relativista acerca de los objetivos educacionales. Empero
esto es slo aparente, porque si examinamos el asunto desde una perspectiva histricodialctica, el relativismo queda superado.
En efecto, el asunto tiene que examinarse desde una perspectiva histricodialctica. Esto implica la idea segn la cual la dinmica histrica se sucede en virtud
de una lgica interna segn la cual un momento histrico nace del anterior pero lo
supera recogiendo sus elementos positivos. El desarrollo histrico tiene un sentido
progresivo, va de menos a ms, por decirlo as. Es por esto que las concepciones sobre
lo que el hombre debe ser van progresando desde el punto de vista valorativo a lo
largo del desarrollo histrico. Las concepciones del hombre que corresponden, por
ejemplo, a una sociedad burguesa, son superiores a las de una sociedad feudal y sta a
las de una sociedad esclavista. Si reflexionamos un tanto en la idea de Aristteles
segn la cual la esclavitud es inherente a ciertos hombres y la idea del hombre que se
exponen en la Declaracin Universal de los Derechos del Hombre, proclamados en la
Revolucin Francesa, nos percatamos inmediatamente del abismo que existe entre
ambas.
El punto de partida de la accin educativa es, por tanto, un asunto de naturaleza
ideolgica o socio-poltica. Asunto que tiene que ver con la configuracin de
educandos ajustados a las necesidades del desarrollo de una sociedad en perodos
histricos determinados.

1.8. FUNCIN DE LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES

Lqs objetivos educacionales cumplen un papel central en el proceso educativo.

Todo el proceso est determinado por los objetivos.
Los objetivos constituyen el punto de partida de la accin educativa. Se
encuentran antes del desarrollo de la accin misma, dndole una direccionalidad
ideolgico-valorativa. En esta fase, los objetivos no son an, pretenden ser. Existen,
como dira Aristteles, en estado potencial pero no actual, como idealizadas pero no
como realidades.
Para que los objetivos educacionales, pasen de lo potencial, a lo actual, de lo
ideal a lo real, se requiere que se disee un conjunto organizado de medios o
procedimientos que hagan posible tal tarea. Para ello se requiere que estos medios y
procedimientos se seleccionen como las ms adecuados para poder realizar en el
conjunto de educados la idea de hombre y sociedad que postulamos en los objetivos
educacionales.
Los objetivos educacionales definen los medios o procedimientos que se utilizan
en el proceso educativo. De tal modo que el conjunto de medios o procedimientos
configuran un sistema, un cuerpo coherente, en tanto y en cuanto son medios (o
instrumentos) para lograr los objetivos. Por esta razn, el sentido de un medio est
determinado por el todo en el cual se inserta y el todo, a su vez, se encuentra definido
por el objetivo. Es por ello que no puede introducirse cambios en algn medio en
forma aislada porque se rompera la coherencia dada por los objetivos.
La dinmica a que da lugar la interdependencia de los diferentes medios o
procedimientos apunta a mantener constante la direccin teleolgica que vienen de los
objetivos, al introducir las modificaciones pertinentes en base a la informacin del
comportamiento de la realidad que se pretende cambiar. Se produce entonces un
continuo proceso de accin y retroaccin (retroalimentacin) que mantiene la accin
educativa en un equilibrio dinmico.

Ciertamente en el caso de la accin humana, el sujeto puede cambiar los

objetivos de su accin y con ello cambiar el proceso en su conjunto. Esta posibilidad
es la que justamente distingue la conducta humana de la conducta de las mquinas
automticas de naturaleza ciberntica. En sta se producen acciones y retroacciones en
funcin de los resultados de las acciones para mantener constante la direccin hacia el
logro del objetivo. Es por eso que los llamados modelos cibernticos son
procedimientos slo parcialmente aplicables a la accin humana. El educador, a
diferencia de las mquinas automticas, puede cambiar no slo los medios, sino los
objetivos mismos si as es necesario.
Los objetivos, por ltimo, se encuentran al final del proceso educativo, como su
producto resultante. Finalizada la accin educativa se supone que los educandos han
adquirido los rasgos de comportamiento definidos en los objetivos. Los objetivos se
plasman en la conducta real y concreta de los alumnos.
De tal modo que los objetivos educacionales constituyen el criterio para
determinar el xito o el fracaso de la accin educativa. Esta ser exitosa si todos los
educandos o un nmero significativo de ellos por ejemplo el 70% de los alumnos
logran los objetivos buscados o lo logran en una medida considerada satisfactoria (por
ejemplo el 70% de los objetivos) y ser un fracaso en caso contrario.

1.9. CLASIFICACIN DE LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES

Los objetivos educacionales son los ms diversos tipos y se pueden clasificar de
diferentes maneras, de acuerdo con los criterios que se adopten.
a) As se puede distinguir los objetivos por su mayor o menor alcance, en
objetivos generales y en objetivos especficos, estos ltimos definidos con respecto a
los primeros.
El alcance a su vez puede ser definido en base a diversos criterios

al. Por su alcance conceptual, un objetivo como escribir con correcta

ortografia puede considerarse general con respecto a este otro utilizar correctamente
las reglas MP-MB. Pero a su vez, este ltimo puede considerarse general con
respecto al siguiente: Escribir correctamente una lista de 10 palabras que lleven los
grupos MP-MB.
a2. Por su alcance geogrfico, los objetivos educacionales pueden ser
nacionales, regionales, comunales, locales e institucionales. Por ejemplo, un objetivo
educacional de carcter nacional sera el siguiente: La educacin debe proporcionar a
los nios, jvenes y adultos en directo contacto con la realidad socio-econmica del
pas, una adecuada preparacin o calificacin para el trabajo, hacindolos aptos para
contribuir al desarrollo nacional.
b. Por su posicin respecto alobjetivo considerado final, los objetivos se
pueden clasificar en objetivos terminales y objetivos intermedios, con respecto a los
primeros, los objetivos terminales aluden a lo que se espera lograr al finalizar el
proceso educativo, en cualquier nivel que se fije. Los objetivos intermedios se refieren
a lo que se busca lograr como un paso previo para alcanzar el objetivo terminal o
final. Por ejemplo, un objetivo como elaborar los objetivos del curso puede ser
considerado un objetivo medio o intermedio para el logro de un objetivo como el
siguiente: elaborar el plan anual del curso, considerado terminal en este contexto.
c. Por su mayor o menor nivel de abstraccin, los objetivos pueden ser
abstractos, concretos y operacionalizados. Los objetivos abstractos son aquellos que
contienen conceptos inobservables. Los objetivos concretos son aquellos para cuyos
conceptos abstractos se han sealado sus indicadores. Los objetivos operacionalizados
son aquellos para cuyos conceptos existe un procedimiento de medicin. Por ejemplo,
un objetivo considerado abstracto es el siguiente:
Conocer la teora de conjuntos. En relacin con este, el siguiente objetivo se
considera concreto: escribir los smbolos de la teora de conjuntos, puesto que
escribir es un indicador de conocer y smbolos es un indicador del contenido de la
teoria de conjuntos. Y un objetivo operacionalizado respecto al mismo contenido
sera: de una serie de 10 smbolos de la teora de conjuntos, el alumno deber
reconocer al menos 8 de ellos.

d. Por el tipo de conducta a la cual aluden, tenemos objetivos cognoscitivos,

actitudinales y psicomotrices, s seguimos la taxonoma de Benjamn Bloom. (Se
puede seguir cualquier otra) por ejemplo, el objetivo:
realizar flexiones con una frecuencia de 10 por minutos corresponde al dominio
psicomotriz.
e. Por el tipo de contenido al cual se refieren, los objetivos pueden ser, por
ejemplo, cientficos, artsticos, morales, religiosos, etc. Un objetivo cientfico en el
campo de la qumica es el siguiente: Comprender que los tomos son capaces de
enlazarse para formar molculas y que las propiedades de estas molculas dependen
del tipo de enlace.
Por su ubicacin dentro del sistema escolar, se habla de objetivos de nivel,
grado, modalidad, curso, unidad de aprendizaje, etc. Por ejemplo, el siguiente es un
objetivo de primer grado de primaria en el sistema escolar peruano: Practicar normas
elementales de seguridad al desplazarse y conducirse en su ambiente familiar, escolar
y local.
f

g. Por su alcance temporal, los objetivos educacionales pueden ser de largo,

mediano y corto plazo de acuerdo con el tiempo que demande su logro. Por ejemplo,
un objetivo como: A travs del programa el preceptor ser capaz de conocer los
cuidados bsicos que requiere la madre gestante para favorecer el desarrollo de un
embarazo normal y el nacimiento de un nio sano, se considera de corto plazo si se
espera lograrlo, por ejemplo, en dos das.
2. LA TCNICA Y LA TECNOLOGIA EDUCACIONAL

El planteamiento de los objetivos resuelve el problema del para que educamos,

al precisar el tipo de hombre y sociedad que buscamos formar.
Suponiendo que se ha resuelto el problema anterior, se presenta ahora el
problema de cmo lograr esos objetivos. Dicho de otra manera, el problema de
precisar los medios ptimos para realizar lo que nos proponemos en un conjunto de
educandos.

El problema del cmo lograr los objetivos en un conjunto de educandos se

resuelve seleccionando y organizando la serie de reglas de accin consideradas
ptimas para lograr los objetivos.
Llamaremos tcnica educacional al conjunto organizado de reglas de accin
que al ser aplicadas en un conjunto de educandos cambian sus formas de
comportamiento en el sentido de configurar en ello las caractersticas contenidas en
los objetivos.
Fcil es entender la enorme importancia que tiene la tcnica educacional. Sin
ella los objetivos educacionales se quedaran como meros propsitos, como grandes
ideas sin realizar o quiz irrealizables. Es necesario pasar del discurso ideolgico en el
que nos situamos cuando decimos cules son los objetivos educacionales, al discurso
tcnico. En l fijamos los medios para lograr nuestros objetivos en el mundo real y
concreto.
Distinguiremos dos tipos de tcnica educacional: la tcnica educacional
emprica y la tcnica educacional cientfica o tecnologa educativa.
Las tcnicas educacionales empricas son todas aquellas cuyas reglas de accin
se fundamentan en un conocimiento ordinario del educando y han sido seleccionadas
sin una definicin clara y precisa de los objetivos, donde los medios no guardan
relacin sistemtica entre s y en los que no existen procedimientos para determinar su
eficacia, etc. La tcnica educacional emprica da lugar a lo que comnmente hemos
llamado educacin asistemtica y es la que se lleva a cabo en el hogar, la comunidad,
en los medios de comunicacin, etc.
La tecnologa educativa, en cambio, es aquella en la que se cumplen las
siguientes condiciones:
a) Los objetivos educacionales se han definido clara y precisamente.
b) Las reglas de accin se fundamentan en el conocimiento cientficoterico del
educando y su contexto social.

c) Las reglas se configuran en un cuerpo secuenciado y finito de acciones en un

orden lgico y/o cronolgico.
Veamos un ejemplo que ilustra lo que es la tecnologa educativa
Sea el objetivo: Construir el perfil ideal del educando que se espera lograr al
finalizar la accin educativa.
Una tecnologa educativa respecto a este objetivo dara lugar al siguiente cuerpo
de reglas de accin:
Rl. Definir el tipo ideal de educando y de sociedad considerado valioso de ser
realizado.
R2. Determinar las reas de los contenidos educativos que el educando debe
dominar.
R3. Determinar las reas de los comportamientos o conductas mediante los
cuales el educando debe dominar los contenidos educativos.
R4. Construir una tabla cruzada R2 x R3 (contenidos por comportamientos).
.

R5. Formular el perfil para cada cruce R2 x R3.

R6. Redactar el perfil en funcin a RS en forma lineal.
Ciertamente la formulacin que acabamos de exponer es un ideal antes que una
realidad. Los libros de tecnologa no estn redactados como en el ejemplo, el cual
puede considerarse un caso qumicamente puro. Pero independiente de su formulacin
toda tecnologa puede ser reconstruida como un cuerpo finito y secuenciado de reglas
de accin.
3. PEDAGOGA Y TECNOLOGA EDUCATIVA

Desde Herbart se habla de la pedagoga como la disciplina cientfica relacionada

con la educacin. Cabe entonces preguntarse qu relacin existe entre la tecnologa
educativa y la pedagoga?, es la tecnologa educativa una nueva disciplina, distinta a
la antigua pedagoga?.
Aproximadamente a partir de la dcada del 70 se viene hablando en el Per y en
toda Amrica Latina de la denominada Tecnologa Educativa, como efecto de la gran
difusin de obras de educacin provenientes principalmente de la Universidad
norteamericana de Tallahasse.
La reaccin de los educadores ante la Tecnologa Educativa ha sido de lo ms
diversa y contradictoria.
Muchos pensaron que estaban frente a una nueva disciplina, distinta y hasta
superior a la antigua pedagoga. Y que por consiguiente el dominio de esta disciplina
llamada tecnologa educativa era indispensable para ubicarse en la modernidad
educacional.
Otros la rechazaron simple y llanamente por provenir de los Estados Unidos,
centro del imperialismo capitalista mundial. Sentan que al rechazarla cumplan con
un deber revolucionario. Una variante de esta posicin, un poco ms fina es la de
rechazar la tecnologa educativa por expresar una ideologa

cientificista, eficientista, sistemista, etc., ajustada a las necesidades del desarrollo de

las sociedades capitalistas altamente desarrolladas. En el caso de las ciencias referidas
al hombre esta concepcin se expresa claramente en el conductismo de Watson y
otros. Al estar basada la tecnologa educativa que viene de los Estados Unidos en el
conductismo, el rechazo a este ltimo conleva el rechazo de aquella.
Por ltimo, existen algunos educadores que consideran a la tecnologa educativa
como una nueva disciplina que es necesario adaptarla a la realidad educativa nacional
y generar por esta va una tecnologa educativa propia.
Respecto a estas posiciones debemos descartar aquellas que rechazan una
disciplina cientfica simplemente por el lugar geogrfico de su procedencia. El lugar
de procedencia no es ningn criterio racional para juzgar el valor de una disciplina
cientfica. De igual modo subyace un error en la variante de esta posicin porque
identifica la tecnologa educativa con el conductismo.. Independientemente de su
valor cientfico, el conductismo es slo una corriente en el campo de la psicologa que
sustenta la visin de algunos educadores norteamericanos acerca de la tecnologa
educativa.
Desde nuestro punto de vista, la tecnologa educativa es el nombre ~ennco de
una disciplina tecnolgica. No se puede confundir la tecnologa educativa con algunas
de sus posibles corrientes. Vale decir, no debemos confundir la tecnologa educativa
con la tecnologa educativa conductista ni con ninguna otra de sus posibles corrientes.
Existen tantas corrientes en la tecnologa educativa como corrientes psicolgicas,
sociolgicas, filosficas, etc., en la que se sustente. Si por ejemplo la tecnologa
educativa se sustenta en las teoras psicoanalticas, tendremos entonces una tecnologa
educativa psicoanaltica. Si la tecnologa educativa se sustenta en el marxismo,
entonces tendremos una tecnologa educativa marxista, etc.
Pero queda an pendiente la pregunta que nos sirvi de punto de partida:
es la tecnologa educativa una disciplina distinta a la pedagoga? Nosotros creemos
que no, y por dos razones bsicas:

La primera es que para que pueda hablarse de una disciplina autnoma que no
se confunda con otras, ella debe tener un campo propio que constituya su objeto de
estudio y/o transformacin. Y ese no es el caso de la denominada tecnologa
educativa. En efecto, basta la revisin de algunos textos de tecnologa educativa para
percatamos que tienen el mismo contenido temtico que el de la antigua pedagoga:
objetivos, currculo, mtodos didcticos, evaluacin etc. Ciertamente el tratamiento
puede ser diferente, pero eso no justifica en modo alguno hablar de una nueva
disciplina cientfica. A lo sumo de una nueva Pedagoga, pero no de una nueva
ciencia. Se trata, en resumen, solo de un nuevo nombre para una disciplina ya
existente, que lo nico que ha hecho es generar una gran confusin en algunas
personas.
La segunda razn, es que el campo propio de la Pedagoga es dar reglas para
actuar eficazmente sobre el educando y cambiar sus formas de comportamiento de
acuerdo a cierto ideal de educando, postulado como valioso. No le compete dar
informacin sobre el educando y su contexto social, pues tal tarea ya la cumplen la
psicologa y las ciencias sociales. En este sentido, la pedagoga es una ciencia
tecnolgica. Incluso la etimologa de la palabra pedagoga apunta en este sentido. En
efecto, pedagoga viene de las voces griegas paidos: nio y agogia: conduccin.
Pedagoga equivale, por tanto, a conduccin del nio. Se ve pues claramente que
etimolgicamente pedagoga no es un logos, un discurso, sino un hacer. No es un
discurso sobre el nio sino un hacer algo respecto al nio.
Y es que pedagogo entre los griegos era el esclavo encargado de conducir al
nio de la casa a la escuela. El maestro era el gramatiste. Posteriormente, la palabra
pedagoga pasa a designar, en general, la conduccin del nio. Y como la conduccin
se lleva a cabo usando ciertos medios o procedimientos, entonces es vlido decir que
la pedagoga es la tcnica de conducir al nio al logro de los objetivos. Por tanto, la
pedagoga puede entenderse como la tecnologa d la conduccin del nio al logro de
los objetivos educacionales.
Basta una revisin de cualquier obra que lleve por titulo el de pedagoga para
percatamos que los temas que le son propios se configuran o en todo caso

se pueden reconstruir como reglas de accin: reglas para elaborar el perfil del
educando, reglas para disear el plan currcular, reglas para ensear, etc. La pedagoga
no describe ni explica lo real sino prescribe nuestra actuacin sobre lo real.
En consecuencia, si la llamada tecnologa educativa no tiene un campo
propio y si la pedagoga es una disciplina tecnolgica, no cabe sino concluir
afirmando que la tecnologa educativa y la pedagoga son la misma cosa.
4. LOS CAMPOS DE LA PEDAGOGA

La pedagoga como un cuerpo organizado de reglas se aplica a un campo

determinado de objetos que conforman la realidad educacional.
Pero este campo aplicativo de la pedagoga tiene sectores o reas a su interior.
Estas reas las podemos reconocer si seguimos el curso del proceso educativo y
distinguimos a su interior ciertos momentos.
Este proceso y sus momentos significativos son los siguientes:
a) El proceso educativo propiamente dicho se inicia con la explicitacin de la
concepcin ideal del educando (perfil ideal del educando).
b) Se lleva a cabo una evaluacin diagnstica en la que se determina si cierto
conjunto de educandos (x) posee o no, o el grado en que lo posean, los rasgos
biopsicosociales contenidos en el perfil ideal.
c) En funcin a b), se determina los objetivos que se pretenden lograr en el
conjunto de los educandos.
d) Se disea el plan curricular como el conjunto organizado de contenidos
educativos que se requieren para lograr los objetivos.

e) Para cada unidad del plan curricular (asignatura, actividad, rea, etc.) se
elabora el slabo, como un cuerpo organizado de contenidos educativos que se
requieren para lograr los objetivos especficos de esa unidad curricular.
f) Se disean los planes de enseanza aprendizaje de cada una de las
unidades curriculares, como un cuerpo organizado de contenidos educativos que se
requieren para los objetivos espec-ficos de esas sesiones de enseanza-aprendizaje.
g) La ejecucin del proceso de enseanza-aprendizaje como una interaccin
docente-alumno en la que el docente utiliza ciertos mtodos de enseanza-aprendizaje
y determinados materiales didcticos con el fin de optimizar el aprendizaje del
alumno.
h) La evaluacin como el medio de verificar el dominio de los objetivos, antes,
durante y despus de el proceso de enseanza-aprendizaje.
De acuerdo a lo expuesto, las reas de la pedagoga a nuestro criterio seran las
siguientes:
1) Cumculo, que comprende las reas a,b,c,d,e y f, del proceso educativo.
2) Didctica, que comprende el rea g) del proceso educativo.
3) Evaluacin, que comprende el rea b, y h, del proceso educativo.

5. LA MULTIDIMENSIONALIDAD EPISTEMOLGICA DE LA
PEDAGOGIA
La pedagoga es una disciplina de naturaleza multidimensional, carcter que ha
dificultado su conceptualizacin epistemolgica en el campo cientfico.
Veamos a continuacin estas diferentes dimensiones desde las cuales podemos
conceptualizar a la pedagoga.
a) La pedagoga como tecnologa social
Hemos afirmado anteriormente que la pedagoga es una ciencia tecnolgica de
carcter social. Esto significa que se trata de una disciplina formada por un cuerpo
secuenciado y finito de reglas de accin que orientan la accin del educador
sobre el educando para logra en stos los objetivos educacionales.
A muchos les resulta chocante, ultrajante dice Walter Pealoza en el prlogo al
libro Naturaleza de la Pedagoga de Luis Piscoya, el que se califique de tecnologa a la
pedagoga. Sienten que con ello se le rebaj a. que se le quita status cientfico. Esta
posicin responde a una idea de ciencia que ya hemos criticado anteriormente. Se trata
de aquella concepcin de la ciencia en la que se la reduce a una visin teortica de la
realidad, y en la que todo saber orientado al dominio de la realidad no es ciencia, en
todo caso, cuasi ciencia. Idea de ciencia que tiene su raz histrica en la Grecia
clsica, y que ha perdurado hasta nuestros das. Por las razones que expusimos
anteriormente esta concepcin de la ciencia es insostenible y hemos propuesto
consecuentemente, una nueva concepcin de ciencia que comprende tanto la actividad
terica como la actividad tecnolgica, considerando las estrechas relaciones entre
ambas.
Desde este punto de vista, calificar a la Pedagoga como una tecnologa no
significa rebajar su status cientfico, en vista que la tecnologa no es sino un momento
del trabajo cientfico, en el que basndose en el conocimiento terico de la realidad,
hace posible su transformacin, con el fin de mejorar las condiciones de existencia de
los hombres.

Los que creen que se rebaja a la Pedagoga ubicndola como tecnologa y

exclaman indignados que la Pedagoga no puede ser un mero instrumento, se
mueven en la idea de ciencia heredada de Platn y Aristteles, concepcin en la que
se produce una radical separacin entre el trabajo intelectual y el manual, en la que
este ltimo, por estar a cargo de los esclavos, era visto como indigno y de valor
nfimo. Empero, esta concepcin ha quedado completamente superada por el
desarrollo de la misma ciencia a lo largo de la historia. Por el contrario, la tecnologa,
lo instrumental, asume el valor mximo en la medida que mediante ella el hombre
logra poner a su servicio las fuerzas de la naturaleza y de la sociedad. Y la grandeza
del hombre se mide por su dominio de la naturaleza.
b,) La Pedagoga como ideologa
Hemos dicho que la Pedagoga es una ciencia tecnolgica que busca desarrollar
ciertos tipos de comportamiento entre los educandos. Pero qu tipos de
comportamiento? Por cierto no cualquier tipo de comportamiento, sino slo algunos
que se consideran valiosos de ser posedos por los alumnos de acuerdo a un ideal de
educando que se ha asumido como valioso. Pues bien, este ideal de educando que
constituye el objetivo de la accin educativa, tienen, como lo vimos anteriormente, un
carcter ideolgico. En consecuencia, de acuerdo al objetivo que busca lograr en los
educandos, la Pedagoga es una disciplina ideolgicamente orientada. I~a Pedagoga
deviene, entonces, en un medio tecnolgico a travs del cual se busca plasmar en los
educandos cierta concepcin ideolgica del hombre y de la sociedad. La pedagoga es
pues, una disciplina comprometida con la realizacin de una ideologa determinada.

c) La Pedagoga como filosofia

Acabamos de afirmar que la pedagoga realiza ciertas concepciones del hombre
y sociedad que consideramos valiosas. Pues bien, esto conecta a la pedagoga con la
filosofia en tanto que una de las tareas bsicas de sta es proponer, fundada y
crticamente, modelos de hombre y de sociedad. La rama de la filosofia encargada de
esta tarea es la Antropolgica Filosfica. Y como estas concepciones de hombre y
sociedad las asume el sujeto como valiosas, la pedagoga se vincula con la Axiologa,
otra rama de la filosofia.
Como se sabe en la filosofia existen las ms diversas corrientes en su seno. Se
presentan por ello las ms diversas propuestas de lo que el hombre es o debe ser y la
sociedad en la que ese hombre debe vivir para realizarse plenamente: personalista,
cristiana, marxista, existencialista, humanista, etc. Esto da lugar consecuentemente a
corrientes pedaggicas segn la filosofia en la que se sustenten: Pedagoga
existencialista, marxista, humanista, etc.

Cabe advertir que la pedagoga guarda otro tipo de relacin con la filosofia,
diferente a la que acabamos de examinar y que se ha derivado de la naturaleza de la
praxis educativa. Esta otra relacin se presenta cuando la pedagoga se vuelve objeto
de reflexin y anlisis crtico por parte de la filosofia. Esta labor la cumple la
epistemologa de la educacin.

La epistemologa guarda otra vinculacin con la educacin derivada del hecho

de que la ciencia es uno de los contenidos culturales que es motivo de enseanzaaprendizaje en todos los niveles educativos. De tal modo que la didctica de esas
ciencias depende, entre otras cosas, de la forma cmo conceptualicemos la ciencia, su
naturaleza y sentido.
Filosofa (Epistemologa)

Pedagoga

Realidad Educacional
Fig. 22: La epistemologa y su relacin con la pedagoga.
De este modo la llamada filosofia de la educacin se divide en dos partes
fundamentales:
La Axiologa y la Antropologa Filosfica Educacional se abocan al estudio
crtico y analtico de las concepciones de hombre y sociedad que subyace en los
objetivos educacionales.
La Epistemologa Educacional como el estudio crtico y analtico de los
fundamentos y condiciones de validez de la pedagoga como disciplina cientfica. Y
de los fundamentos y naturaleza de la ciencia como materia de enseanza aprendizaje.
Es preciso sealar que la primera relacin es interna, inherente a la naturaleza
misma de la pedagoga. Y por tanto indesligable de ell. En efecto es parte de su
naturaleza el ser un medio para realizar en el mundo cierta concepcin del hombre y
de la sociedad. En cambio, la segunda, es una relacin interna, en la que la pedagoga
es tomada como objeto de estudio.
d) La pedagoga como teora cientifica
Hemos visto que cualquier tcnica cientfica fundamenta sus reglas de accin
en el conocimiento cientfico de la realidad sobre la que opera y donde

espera introducir los cambios considerados deseables. En el caso especfico de la

pedagoga como la realidad sobre la que debe operar es la sociedad, entonces las
ciencias tericas que le sirven de sustento son las ciencias sociales y psicolgicas.
Las ciencias sociales y psicolgicas son disciplinas tericas encargadas de
brindar informacin vlida y confiable sobre la realidad educacional. Es decir,
describen, explican y predicen (o retrodicen) los fenmenos del campo de la
educacin. Sobre esta base informativa se disean las reglas de accin de la
pedagoga. As por ejemplo, la psicologa del aprendizaje nos dice cmo se da el
fenmeno del aprendizaje en los seres humanos (teora) entonces la didctica nos dice:
si as aprenden los seres humanos, entonces hagamos esto o lo otro para ensearles
(tecnologa). De este modo se pasa de la teora a la tecnologa.

Teoras del

aprendizaje

Didctica
Proceso de enseanza-aprendizaje

(Teora)
(Tecnologa)
(Realidad)

Fig. 23: La relacin entre las teoras psicolgicas y la didctica.

Veamos con un ejemplo cmo es que la teora se vincula con la didctica
correspondiente y lo vamos a hacer valindonos de nada menos que del fundador de la
didctica Juan Amos Comenio (1592-1670).
Los planteamientos tericos de Comenio corresponden a lo ms avanzado de su
poca. Ciertamente a la luz de lo actual son cuestionables, empero no es nuestro
propsito discutir la validez de sus planteamientos. Nos interesa en la medida en que
en ellos se percibe claramente la relacin entre un planteamiento terico en tanto
conocimiento de las cosas y un planteamiento tecnolgico como conocimiento para
hacer algo con las cosas.
Comenio cree que el hombre es un microcosmos que refleja el macrocosmos.

Dice que: El hombre ha sido llamado por los filsofos microcosmos, compendio del
universo, que encierra en s cuanto por el mundo aparece esparcido. Ya en otra parte
demostraremos la verdad de esta afirmacin... Nada, pues, necesita el hombre tomar
del exterior, sino que es preciso tan solo desarrollar lo que se encuentra oculto en s
mismo. (3)
Por consiguiente, si queremos un mtodo para que el hombre desarrolle lo que
contiene ya en germen, bastara con imitar el macrocosmos del cual l es su sntesis
reflejada, bastara con reflejar los principios en los que se funda la naturaleza e
imitarlos en la escuela.
Veamos cules son esos principios de la naturaleza y cul es la didctica
correspondiente:
1. TEORIA. Como en la naturaleza nada acontece a destiempo, entonces
REGLA 1: El hombre debe iniciar su formacin desde la niez, estudiar en la
maana y dosificar los contenidos de aprendizaje sin acosarse segn su edad y
capacidad.
2. TEop~Lx: Como la naturaleza prepara la materia antes de adaptarle la forma,
entonces:
REGLA 2:

Se debe ensear las cosas antes que las palabras, primero los
ejemplos, despus las reglas, primero los autores y despus la gramtica, primero
formar el entendimiento y despus la lengua, motivar y disponer agradablemente el
espritu de los discpulos y preparar los materiales didcticos antes de ensear.
3. TEoRIX: Como la naturaleza no es confusa sino que procede con nitidez,
entonces,
REGLA 3: No se ensea sino una cosa a la vez, con claridad mxima, sin
recargar al alumno, pues el que mucho abarca poco aprieta.
~ FLORES OCHOA, Rafael: Hacia una pedagoga del conocimiento. Bogot,
McGraw Hill, 1994. p. 143-144.

4. TEORA: Como la naturaleza empieza sus operaciones por lo ms interno,

entonces
REGLA 4:

Debe formarse primero el entendimiento de las cosas, despus la

memoria y por ltimo la lengua y la mano.
5. T~oRIA: Como la naturalezava de lo ms general a lo particular, entonces

REGLA 5:

La enseanza debe iniciarse por lo ms sencillo y rudimentario, de lo

fcil a lo dificil, de lo simple a lo complejo.
6. TEoRA: Como la naturaleza no da saltos, entonces,
REGLA 6:

la enseanza debe ser gradual y el contenido y actividades escolares

han de distribuirse escrupulosamente en el da, mes, ao.
7. TEORA: Como la naturaleza no deje a nada empezado, entonces
REGLA 7:

As tambin se evitaran al mximo las interrupciones en los estudios

y en las actividades escolares.
8. TEORA: Como la naturaleza se ayuda a si misma por todos los medios que
puede, entonces
REGLA 8:

El aprendizaje ha de valerse de todos los sentidos que ms pueda,

sobre todo deben ir juntos siempre el odo con la vista y la lengua con la mano.
9. TEORA: Como la naturaleza no produce sino lo que tiene en uso claro e
inmediato, entonces:
REGLA 9:

Lo que se ensea es para usarse; el aprendizaje se facilita mucho si se

muestra su aplicacin en la vida cotidiana.
lO.
entonces:

TEORA: Como

la naturaleza ejecuta todas las cosas uniformemente,

lO: Los alumnos tendrn un slo mtodo, un slo maestro, un slo

manual por materia, unidad de contenido gradualmente y en sus interacciones y una
misma tarea para todos, etc.
REGLA

11.
entonces:

TEORA:

Como la naturaleza con la misma fuerza logra varios efectos,

11: Procrese asociar cada cosa con su correlativo: leer y escribir, las
palabras con las cosas; ejercitar el estudio y el ingenio, a la vez; reunir lo serio con, lo
recreativo; que el alumno aprenda enseando a sus condiscpulos.
REGLA

12. TEORA: Como la naturaleza vive y se robustece con el movimiento

frecuente, entonces:
REGLA 12:

El aprendizaje se consolida con la repeticin y el ejercicio frecuente,

releyendo y escribiendo.
13. TEoRA: Como la naturaleza enlaza y vincula todas las cosas, entonces:
13: El currculo ha de ser integrado y fundamentado racionalmente
como en una enciclopedia; apoyar lo que se ensea con razones es ensearlo por sus
propias causas, aunque la mejor demostracin son las cosas mismas.
REGLA

14. TEORA: Como la naturaleza produce todo de races propias, entonces:

14: Que los hombres aprendan no de los libros sino por el cielo y la
tierra, conocer e investigar las cosas, no por autoridades
REGLA

Obviamente si hemos citado la Didctica Magna de Comenio no es con el objeto

de discutir sus bases tericas o la eficiencia de sus reglas didcticas, sino con el
propsito de ilustrar cmo se pasa del plano terico al plano tecnolgico, de la teora a
la prctica. Es por ello que hemos reconstruido sus formulaciones para que se vea lo
ms claramente posible la relacin entre teora y prctica.

Lo anterior nos debe servir para saber distinguir en cualquier plateamiento

acerca de la educacin, el plano terico-cientfico y el plano tecnolgico. Y estos a su
vez del plano filosfico. Y deben distinguirse no slo para evitar confusiones sino
para planificar el desarrollo cientfico de la pedagoga. Si confundimos el discurso
teortico, por ejemplo, psicolgico, con el discurso pedaggico, por ejemplo,
didctico, no podremos actuar eficazmente en el desarrollo cientfico de la pedagoga
y por ende de la educacin.
Empero, la relacin no es simplemente un proceso de deduccin, si as fuera,
entonces bastara la teora y la lgica para lograr el dominio de la naturaleza. Que esto
no es as, lo demuestra la existencia de teora sin tecnologa. El paso de la teora a la
accin. tecnolgica es un proceso complejo nada fcil de llevar a cabo. Es frecuente,
especialmente en las ciencias sociales y psicolgicas, quedarse en el discurso teortico
y no poder realizar la teora en la praxis a travs de algn medio tecnolgico.
El paso de la teora a la tecnologa depende bsicamente del poder predictivo de
la teora. La prediccin, recordemos, tiene la forma lgica, (x) si ocurrep entonces
ocurre q que se lee: para todo objeto x, si ocurrep entonces ocurre q. La fuerza de
la prediccin radica en la necesaria conexin entrep y q (siempre que se dap ocurre q)
y en la precisin~ que se prediga q en trminos de tiempo, lugar, circunstancias, de su
ocurrencia.
,

Ahora bien, si sabemos gracias a la teora 1 que si ocurre p entonces

ocurre q, entonces si nos proponemos como un objetivo controlar q (producirlo
o destruirlo) tenemos que disear un medio tecnolgico m capaz de actuar sobre
p y de este modo producir (o destruir) q.
Las ciencias naturales se caracterizan por su fuerza predictiva y por ende por sus
grandes realizaciones tecnolgicas. En cambio, las ciencias sociales y psicolgicas
tienen un escaso poder predictivo, y por tanto sus aplicaciones tecnolgicas son
tambin muy pobres.
La relacin entre las teoras sociales y la pedagoga se complica porque, a
diferencia de las ciencias naturales, en las ciencias sociales existen an

corrientes de pensamiento diferentes y hasta contradictorias No existe en este tipo de

ciencia un slo cuerpo terico sino diferentes plantamientos tericos.
Esto repercute en el plano pedaggico y es por ello que existen diferentes
corrientes pedaggicas segn la corriente terico cientfica en la que se sustenten sus
reglas de accin. As es como, por ejemplo, se presentan diferentes corrientes
didcticas segn la corriente psicolgica en la que se basen: psicologa conductista
que da lugar a la didctica conductista, psicologa psicoanaltica que da lugar a la
didctica psicoanaltica, psicologa cognitivista que da lugar a la didctica
cognitivista, psicologa gentica piagetana que da lugar al la didctica operativa, etc.
Hemos hablado de las ciencias sociales como las ciencias tericas que
fundamentan la pedagoga. Pero, an no hemos dicho cules son esas ciencias sociales
y psicolgicas.
No existe un cuadro clasificatorio de las ciencias sociales y psicolgicas lo
suficientemente satisfactorio como para ser admitido por todos los especialistas.
Nosotros vamos a proponer una clasificacin, segn la cual las ciencias sociales
se dividen en dos grandes grupos segn el tiempo histrico en el que se ubiquen.
a. Ciencias historiolgicas que estudian los sucesos histrico-sociales del
pasado.
b) Ciencias que estudian los sucesos histricos-sociales del presente.
Estas ltimas a su vez se dividen en ciencias que estudian las sociedades
llamadas tradicionales que corresponden a la antropologa social o cultural y, las
ciencias que estudian las sociedades modernas: sociologa, economa, demografia,
sociolingstica y psicologa social.

Estas disciplinas estudian el fenmeno educativo y dan lugar a la historia de la

educacin, sociologa de la educacin, antropologa socioeducaconal, sociolinguistica
educacional, economa educacional, demografia educacional, psicologa educacional.
Todas ellas no son sino las mismas ciencias sociales, pero aplicadas
especficamente al estudio del subconjunto social de la realidad educacional. No dan
lugar a nuevas y diferentes ciencias.
Tomando en cuenta todo esto podemos usar la expresin ciencias de la
educacin para designar al conjunto articulado de las ciencias sociales y psicolgicas
abocadas especficamente al estudio terico de la realidad educacional. La pedagoga
es, respecto a ella, una disciplina tecnolgica encargada de cambiar esa realidad
educacional, en base a la informacin terica que las ciencias de la educacin le
proporcionan.
Es importante advertir que slo se trata de un rtulo genrico que sirve para
conceptualizar el momento terico y tecnolgico en el campo de la educacin. Pero la
expresin ciencias de la educacin no significa el nombre para una nueva disciplina,
distinta a las ciencias sociales y psicolgicas y a la pedagoga.
Al lado o debajo o por encima de ellas no existen otras disciplinas cientficas
abocadas al estudio y/o transformacin de la realidad educacional.
Sin embargo, se suele hablar con mucha frecuencia de la edUcacin como una
ciencia que estudia el fenmeno educativo en su integridad. Empero, hemos visto
anteriormente que la pretendida disciplina no tiene un objeto propio de estudio. Su
posible campo est ya ocupado en el plano terico por las ciencias sociales y
psicolgicas y por la pedagoga en el plano tecnolgico.
Algunos definen la pedagoga como abarcando tambin el plano terico. Esto es
un error porque lo propiamente pedaggico se encuentra en el cuerpo de reglas de
accin apropiadas para lograr los objetivos educacionales. Pero

estas reglas se fundamentan en las teoras sociales y psicolgicas. La pedagoga se

encuentra de este modo indesligablemente vinculada a la teora, pero no es una teora.
La pedagoga es, entonces, una disciplina
fundamentada en las ciencias sociales y psicolgicas.

tecnolgica

tericamente

De este modo la realidad educacional queda cientficamente cubierta, por as

decirlo, por las ciencias sociales y psicolgicas en el plano terico y por la pedagoga
en el plano tecnolgico.

Fig. 24: La naturaleza de las ciencias de la Educacin.

e) La pedagoga como arte

Anteriormente hemos visto que toda tcnica tiene que ser aplicada por un sujeto,
excepto en las mquinas totalmente automatizadas. Y que esta intervencin se traduce
en trminos de conocimientos, experiencias, habilidades, destrezas, actitudes, etc. de
carcter personal y privado de cada quien. Este cmulo de componentes da lugar a un
tipo de saber personal y especfico de cada sujeto que deviene en intransferible a
otros. Un buen ejemplo de este tipo de saber se encuentra, en lo que se llama sazn
en la tcnica de la cocina. Este saber personal explica por qu dos tcnicos no logran
el mismo nivel de eficacia, no obstante aplicar las mismas reglas tcnicas.
Hemos llamado arte a este complejo interrelacionado de componentes
subjetivos que determinan un modo de accin peculiar del tcnico. Aqu, la palabra

arte est tomada en su sentido originario. En efecto, arte originalmente en griego

significa modo o habilidad para hacer algo. Aristteles limita posteriormente el arte a
la actividad productiva. As se habla del arte del zapatero, como del arte del
arquitecto, del maestro o del poeta. Es mucho despus que arte se va a identificar con
artes bellas o bellas artes, como la msica, la escultura, la pintura, la poesa, etc. Y se
va llamar tcnica a todas las artes productivas no bellas especialmente mecnicas
como la zapatera, la carpintera, etc.
Al interior de las tcnicas se ha distinguido entre artesanas como tcnicas sin
base cientfica cuya eficacia depende de la especial habilidad y talento personal del
artesano. Y se habla de tecnologa como la tcnica con base cientfica y cuya eficacia
no depende o lo hace en menor medida de las habilidades personales del tcnico.
As pues, cuando nosotros hablamos del arte del tcnico, estamos hablando de
esta~especie de ecuacin personal que no por ser subjetiva deja de participar en la
eficiencia de la tcnica.
La incidencia del arte es mayor en las llamadas artesanas o tcnicas empricas y
menor en las tecnologas. Dentro de estas, el arte incide en menor medida en las
tecnologas fisicas y biolgicas y en mayor medida en las tecnologas sociales.
En las tecnologas sociales la incidencia del arte es mayor porque se trata se
actuar sobre otros hombres para cambiar sus formas de comportamiento. En el caso de
la pedagoga esto se observa claramente y sin lugar a dudas.
En efecto, en el caso de la accin educativa adems de los factores
anteriormente sealados que dan lugar al arte del tcnico, se aade con gran
incidencia, la relacin afectiva que el educador entabla con los educandos y que se
manifiesta, por ejemplo, en la simpata que despierta entre sus alumnos, el cario que
siente por las personas en formacin, la paciencia en atender sus solicitudes, en la
bondad, en el trato, etc, etc., conjunto de cualidades que desde antiguo se suele llamar
el eros pedaggco

Nosotros hemos tenido oportunidad de medir los efectos de estos factores

afectivos en el rendimiento de los alumnos en una investigacin que realizamos el ao
de 1978 en el INIDE.(4)
En este estudio lo que buscbamos era determinar la incidencia del docente en el
rendimiento del alumno del 5to. grado de primaria. En una muestra de la poblacin
medimos la incidencia de un conjunto de variables docentes en la variable
rendimiento del alumno, controlando, ciertamente, la incidencia de ciertas variables
intervinientes. Efectuado el anlisis de regresin, encontramos que la variable que
mayormente explicaba el rendimiento de los alumnos no eran, como creamos
nosotros, los factores cognoscitivos (dominio de la materia y dominio de la tecnologa
educativa), sino, los factores afectivos (la percepcin afectiva del alumno respecto a
sus profesor). Dicho de otra manera, encontramos que cuando el alumno logra
identificarse afectivamente con su profesor, tiene un rendimiento mayor que cuando
no existe tal identificacin, sin importar mayormente la incidencia de otras variables,
ya sear~ estas provenientes del docente, del propio alumno y del contexto
sociopedaggico. As por ejemplo, en una de las conclusiones de este trabajo leemos
lo siguiente: El conjunto de los factores docentes estudiados explican el 5 1.16 % de
la varianza del rendimiento de los alumnos en la lnea de matemtica (...) De tales
factores se ha determinado que contribuyen en mayor medida la forma democrtica y
afectuosa de conduccin y organizacin pedaggica por parte del docente. (26%), la
capacidad numrica (15%). Parecida situacin se da en el rendimiento del lenguaje y
en las actitudes del alumno.
Estos resultados no hacen sino sustentar empricamente la idea de muchos
educadores acerca del papel del arte en la pedagoga. Es el caso, en nuestro medio, de
dos influyentes educadores: Walter Pealoza y Augusto Salazar Bondy. Walter
Pealoza, en un trabajo titulado Tecnologa Educativa, sostiene que La educacin es
un arte y el que deba implicar una tecnologa no le arrebata su sentido de arte Y
recuerda Pealoza a Ricardo Palma cuando al ser preguntado
~ Barriga H., Carlos y otros: Influencia del docente en el rendimiento del alumno,
Ed.
INIDE, Lima, 1979.

ste por un joven qu se necesita para ser poeta? le contesta: siguiendo las reglas de
la potica, construya usted frases de medida iguales, y coloque consonantes en las
puntas. Terminada la leccin el joven vuelve a preguntar:
Maestro, y en el medio qu pongo?. Ah, le contesta, en el medio hay que poner el
talento(5). La tecnologa no basta, se requiere del hombre y de sus peculiaridades.
Por su parte, Augusto Salazar Bondy dice en el eplogo a su libro Didctica de
la Filosofia: Educar es un arte y por lo tanto sujeto en mucho a la inspiracin y al
genio personales. La mayora de las observaciones y de las recomendaciones hechas
en este libro resultarn recetas vacias e impertinente, normas incapaces de promover
una genuina enseanza filosfica si no se tiene en cuenta todo el tiempo ese factor
subjetivo, inefable y singular, que es el nervio de toda direccin del aprendizaje y
seguramente mucho ms de la del aprendizaje filosfico. Porque educar es en ltima
instancia quehacer artstico apela a las dotes del maestro como artista -es decir-, de
alguien que sabe lograr el mayor impacto sobre el alma del educando manejando a
veces datos inseguros y medios limitados. En ltima instancia, por esa razn, la
educacin filosfica se apoya en la vocacin y en el genio pedaggico del
profesor.(6)
A muchas personas les ha de resultar antcientifico calificar de algn modo a la
pedagoga como arte. Empero, la realidad de los hechos se impone. La eficacia de la
accin educativa depende no slo de la pedagoga, como tecnologa, sino de un factor
subjetivo que hemos llamado el arte del pedagogo.
6. LA PROBLEMATICA DE LA DEFI.NCIN DE LA PEDAGOGIA
El carcter multidimensional de la pedagoga ha dado lugar a serias dificultades
al momento de definirla.

~ Pealoza R., Walter. Tecnologa Educativa, Editorial INIDE, Lima, 1975.

6 Salazar Bondy, Augusto: Didctica de la Filosotia, Editorial Universo S.A., Lima
1967.

La revisin de la literatura actual y la considerada tradicional revela claramente

estas dificultades.
En efecto, el problema se encuentra ya planteado en Herbart, considerado el
fundador de la Pedagoga. Para Herbart, la pedagoga es una disciplina que como
ciencia depende de la filosofia prctica (tica) y de la psicologa.
La problemtica de la definicin de la pedagoga se expresa en toda su
complejidad en Lorenzo Luzuriaga cuando dice:
Si despus de todo esto quisiramos dar una definicin sinttica de pedagoga
podramos decir que es la ciencia de la educacin, una ciencia autnoma, dentro de las
ciencias del espritu, que tiene una parte artstica, una parte tcnica, una parte terica y
una parte filosfica y que estudia la educacin ~ desde e~cun~ de vi~ desc~~To corn
o de1no~n a~zo
.

El mismo planteamiento lo encontramos en otro educador muy influyente en la

misma poca como lo fue Luis Alves de Mattos. Alves de Mattos en su Compendio de
Didctica General dice, luego de un examen de los diferentes ngulos bajo los cuales
puede verse la pedagoga, que A la luz de lo expuesto, podemos definir tambin la
Pedagoga como siendo al mismo tiempo la filosofia, la ciencia y la tcnica de la
educacin. As superamos definiciones restrictivas, unilaterales y confusas, segn las
cuales la Pedagoga es ya el arte de educar y la ciencia de la educacin, o ya deja
de ser ciencia y tcnica para ser slo, como pretende Emile Durkheim, una reflexin
terico prctica sobre la educacin. (8)
Si revisamos la literatura ms actual encontramos, aunque en un lenguaje
distinto, los mismos planteamientos. Por ejemplo, en el libro de Lorenzo Garca
Aretio (9) se presenta una gama de definiciones de Pedagoga que nos pueden servir de
ejemplo. Tenemos algunos de ellos:
Luzuriaga, Lorenzo: Diccionario de Pedagoga. Buenos Aires, Editorial Losada, p.
289. 8 Alves Mattos, Luis: Compendio de Didctica General, Buenos Aires, Editorial
Kapelusz,
~

1963. p. 22.
GarcaAretio, Lorenzo: La Educacin. N4adrid, Editorial Paraninfo, 1989. p. 28.

a. Hubert: La Pedagoga tiene por objeto elaborar una doctrina de la

educacin, a la vez tcnica y prctica como la de la moralidad, de la que es una
prolongacin. Y que no es, exclusivamente, ni ciencia ni tcnica, ni filosofia, ni arte,
sino todo eso junto y ordenado segn articulaciones lgicas.
b. Nasszf. La pedagoga es la teora y la tcnica de la educacin.
c. Planchard: La pedagoga es ciencia y arte de la educacin, Es ciencia
descriptiva, teora normativa, realizacin prctica.
1 Sarramona: la Pedagoga constituye un ejemplo claro de teora prctica
de manera que innecesariamente quedara en-cuadrada en el cuerpo de las ciencias
tecnolgicas.
...

Entre nosotros, Luis Piscoya H., en su tesis de Doctor en Educacin ha tratado

sistemticamente esta problemtica. (10)
En este trabajo, Pscoya crtica severamente estas definiciones de Pedagoga,
tomando como paradign~a de ellas la defmicin planteada por Lorenzo Luzuriaga y
que se expone en su Diccionario de Pedagoga.
Luis Pscoya ha demostrado que desde el punto de vista lgico-formal, las
definiciones de la pedagoga del tipo que se ejemplifican en la de Luzuriaga son
imposibles. En efecto no se puede decir que la pedagoga es una disciplina, a la vez,
terica y filosfica y artstica. Es imposible compatibilizar en un solo cuerpo
disciplinario tales caracterizaciones.
Dice Piscoya que las definiciones anteriores adolencen del grave defecto de
incluir todas las posibilidades, por consiguiente, deviene en un discurso vaco. Por
ejemplo cuando les decimos a los nios que los leones son carnvoros, les decimos
algo acerca del mundo. En cambio, siles dejiramos que los leones
lO

Piscoya, Luis: Sobre la Naturaleza de la Pedagoga, Lima, Retablo de Papel

Ediciones
1974.
son carnvoros o no son carnvoros, no les estaramos diciendo nada cerca del mundo,
no les damos ninguna clase de informe.
Dice, asimismo, que mientras que la ciencia se refiera a un cuerpo de doctrina
expresado en un sistema hipottico-deductivo, el arte es una actividad ajena de las
leyes lgicas. Asimismo una ciencia no puede ser calificada de tcnica, pues, la
primera est constituida por enunciados y la segunda por reglas. Finalmente, afirma
que la ciencia no es identificable con la filosofia.
Con la discusin anterior hemos probado que, de acuerdo a los usos vigentes
en la filosofia epistemolgica contempornea, la ciencia no admite en ningun caso
como predicados lo significado como artstica, tcnica y filosfica e igualmente
aunque ciencia admite predicado a teora, el contexto de la definicin implica una
contradiccin cuando se habla de una ciencia en parte terica.(11)
Piscoya concluye sosteniendo que en la perspectiva formal, la Pedagoga es de
carcter prescriptivo y est constituida por reglas cuyo esquema lgico es: En las
circunstancias C debe ensearse D para lograr E. Y ms adelante agrega (...) de lo
cual se infiere, sin ninguna dificultad, que la Pedagoga es una disciplina
tecnolgica(2).
En suma, ante la pregunta es la pedagoga una ciencia o una tcnica? Piscoya
sostiene que es una tcnica cientfica, vale decir una tecnologa.
Nosotros concordamos con las tesis centrales de Piscoya en el sentido de que
desde el punto lgico formal no son admisibles definiciones del tipo que hemos
expuesto. Asimismo concordamos que lo propio de la pedagoga es un carcter
prescriptivo.
Empero, una cosa es lo que dice la lgica-formal y otra cosa lo que dice la
realidad.
Piscoya, Luis: Metapedagoga, Lima, Editorial Episteme, 1993. pp. 26-29.
Piscoya, Luis: Op. cit. p. 88.

12

En efecto, nosotros hemos visto anteriormente que la naturaleza de la Pedagoga

hace de ella una disciplina multidimensional.
Es as que siendo una tecnologa social, la pedagoga es en cierto modo
indesligables de la filosofia. Ligazn que le viene inherente de los objetivos que se
busca alcanzar y de la pedagoga es el medio para lograrlos en un conjunto de
educandos. No es por eso del todo incorrecto decir que la pedagoga es de algn modo
una folosofia.
Igualmente, la pedagoga es indesligable de las teoras cientficas, en la medida
que no puede introducir cambios en el comportamiento de los educandos si es que no
cuenta con informacin cientficamente fundada del educando y su contexto social.
No es por eso del todo incorrecto decir que la pedagoga es de algn modo una teora
cientfica.
Finalmente en tanto que las reglas pedaggicas deben ser aplicadas por alguien,
en este caso por los educadores, la Pedagoga contiene un componente artstico. Es
preciso aclarar que cuando se habla del arte de educar se esta usando la palabra arte
en su sentido etimolgico como modo peculiar de hacer algo, vale decir, como los
conocimientos, habilidades, destrezas, etc. personales que se ponen en juego al
momento de de la aplicacin de cualquier tecnologa. El educador es un ~artista en
cuanto pone en juego estos factores, generalmente de manera inconsciente y no en
cuanto que estara produciendo una obra de arte entendida como expresin de lo bello,
(el producir una pintura o una novela).
No es por ello del todo incorrecto decir que la Pedagoga es un arte.
Ciertamente la lgica formal nos advierte y nos dice que no podemos afirmar
que la Pedagoga es al mismo tiempo una filosofia, una teora, una tcnica y un arte.
Una definicin de pedagoga que pretenda hacerlo se expondra a la guillotina de la
lgica formal.
Pero la realidad de los hechos, por otro lado, nos demanda dar cuenta de ella,
que la expresemos en un lenguaje que de algn modo no sea ya el lgico formal. Que
encontremos otra lgica, porque no ser que la lgica formal nos est impidiendo
pensar?

CONCLUSIONES

1.

E.l concepto de praxis o accin constituye la herramienta analtica que nos ha

permitido el pleno desarrollo de las ideas expuestas en este trabajo.

2.

Luego de un deslinde terminolgico, asumimos que educac ion designa un tipo

de praxis mediante la cual un conjunto de sujetos, llamados educadores, actan
sobre otros, llamados educandos, con el objetivo de lograr en stos una serie de
comportamientos considerados valiosos de ser posedos por estos educandos, en
tanto que les permitan una integracin productiva, crtica y creadora al medio
social.

3.

Definimos pracis como toda accin trransformadora del hombre sobre su medio
social o natural.

4.

Un anlisis del concepto de praxis revela que contiene dos elementos: el o los
objetivos que se buscan alcanzar y la serie de medios o procedimientos que se
utilizan para cambiar la realidad y realizar los objetivos.

Un objetivo es el propsito que tien lguien de realizar algo que considera

valioso en la realidad. El objetivo, por tanto, es una instancia que se encuentra
antes de la accin misma, como una idea por realizar, se encuentra durante la
accin, como una idea realizndose y se encuentra al final de la accin, como
una idea realizada.

De acuerdo con esto, los objetivos son instancias potenciales de carcter valioso
que orientan teleolgicamente la accin, dndole direccin y sentido. Por ello
los objetivos se expresan en normas del tipo: tx debe ser b, donde x es un
sector de la realidad y b alguna propiedad considera valiosa de ser poseda por x.
Los objetivos se califican con el par de predicados bueno o malo.
6.

El conjunto organizado de medios o procedimientos constrituye la tcnica de la

accin. La tcnica se expresa en reglas de accin del tipo: 1Haga in para lograr b
enx11, donde mes algn procedimiento considerado ptimo para lograr b en x.
La tcnica se califica de eficiente e ineficiente, segn conduzca o no al logro de
los objetivos y da lugar a un saber tcnico.

7.

En la accin de lo que se trata es el de buscar objetivos socialmente buenos y

disear una tcnica eficiente que haga posible su logro en la realidad.
La eficacia de la tcnica a su vez, demanda un conocimiento vlido y confiable
de la realidad sobre la que debe operar. No es posible transformar el mundo sin
un conocimiento verdadero del mundo. La verdad es entonces condicin de la
eficiencia tcnica. El conocimiento de la realidad configura un saber que
llamamos sustantivo.

8.

El conocimiento cientfico - sustantivo- es el tipo de conocimiento ms logrado

en cuanto a objetividad se refiere que el hombre ha conquistado en un largo
esfuerzo histrico.
Cuando las tcnicas se sustenta en las teoras cientficas, entonces esta tcnicas
configuran una tecnologa. Una tecnologia es pues, una cuerpo organizado de
reglas de accin fundadas en las teoras cientficas.

9.

De este modo se establece una estrecha relacin entre las teorias cientficas y las
tecnologas. Relacin que en el modo de produccin capitalista da lugar a una
integracin completa dre ambas disciplinas, como no se ha conocido antes.
De tal modo que el concepto mismo de ciencia debe reformularse suerndose la
vieja dicotoma y oposicin entre saber terico y saber prctico.
Desde esta perspectiva entendemos por ciencia una actividad humana en la que
teorizamos para entender el mundo y sobre esa base transformarlo mediante
trecnologas eficientes que hagan mejor la existencia del hombre.

10.

La eficiencia de la accin no depende slo de su fundamento terico, sino

tambin de lo que llamamos el arte del tcnico, entendido como el saber
personal que el tcnico pone en juego al momento de aplicar la tcnica.
El peso de este arte es variable segn el tipo de tcnica (es mayor en las tcnicas
empricas, no por casualidad llamadas artesanas) y la realidad que pretenden
transformar (es mayor en las tcnicas sociales).

11.

De este modo se ntegra en tomo a la accin o praxis, un plano valoratvo que

viene de los objetivos, (lo bueno), un plano tcnico que procede del cuerpo de
reglas de accin (eficiencia), un plano terico cientfico que viene del
conocimiento de la realidad (verdad) y un plano artstico que procede del
tcnico (arte).

12.

La educacin es un tipo de praxis en la que se pretende como objetivo lograr

cierts tipos de comportamientos considerados valiosos. El conjunto de
comportamientos valiosos constituye el perfil ideal del educando.

13.

El logro del perfil ideal en un conj unto de educandos demanda se ponga en

accin una tcnica determinada.

Esta tcnica se llama tecnologa educativa cuando el cuerpo de sus reglas

de accin se encuntran fundamentadas en teoras cientficas.
14. Las teoras cientficas que sustentan la tecnologa educativa son las ciencias
sociales y psicolgicas. Ellas proporcionan informacin vlida y confiable
acerca de la realidad educacional.
15. La aplicacin de la tecnologa a la realidad pone en juego al educador como
un sujeto portador de lo que hemos llamado saber personal. Esto
consttituye el arte de la tecnologa educativa.
16. La naturaleza epistmica de la pedagoga es la misma que la de la
tecnologa educativa. No son pues disciplinas distintas sino por el contrario
una y la misma.
17. El anlisis precedente pone en evidencian que la pedagoga o tecnologa educativa
es una disciplina multidimensional. En ella se reconoce un
plano ideolgico que procede de los objetivos educacionales, un plano
tecnolgico, que viene del cuerpo de reglas de accin, un plano terico, que
procede de las ciencias sociales y sicolgicas y un plano artstico que viene
del saber personal del educador.
18. Estas dimensiones se encuentran estrechamente vinculadas, de tal modo que la
naturaleza de la pedagoga las ntegra dando lugar a una realidad
nica y especfica.

Esto es lo que explica las dificultades que se han presentado al momento de

formular definiciones de la pedagoga. Incurren la mayor parte de ellas en
defectos lgico-formales que las hacenn inaceptables desde este punto de
vista.
~

19. El carcter multidimensional es lo que dificulta una definicin lgicamente

limpia, por decirlo as, de la pedagoga, desde el punto de vista lgicoformal.

20.

Es por ello que plantreamos la necesidad de encontrar un nuevo camino

metodolgico que nos permita dar cuenta de manera plena de la pedagoga en
una definicin que comprenda su multidimensionalidad.

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