BAB 49

DASAR PENGEMBANGAN SEKOLAH

DAVID HOPKINS

Selama masa berdirinya yang relatif singkat, pengembangan sekolah sebagai

pendekatan untuk perubahan pendidikan telah melewati tiga usia. Meskipun latar belakang
intelektual untuk pengembangan sekolah dapat ditelusuri kembali ke hasil kerja Kurt Lewin
yang di posting secara cepat pada periode Perang Dunia Kedua, di akhir 1970-an dan awal
1980-an bahwa penemuan Kurt Lewin tersebut dikenal sebagai pendekatan praktis untuk
perubahan pendidikan. Banyak inisiatif pada usia pertama pengembangan sekolah yang
'mengambang bebas'. Ada fokus pada strategi individu, seperti perubahan organisasi, evaluasi
diri sekolah, peran kepemimpinan dan dukungan eksternal. Inisiatif ini tidak secara langsung
terhubung dengan pembelajaran siswa, terlalu terfragmentasi dalam konsepsi dan aplikasi,
dan karena itu butuh perjuangan untuk memberikan dampak pada praktek kelas. Sebagai
konsekuensinya, inisiatif pada usia pertama ini tidak cocok dengan kriteria yang diuraikan
sebelumnya untuk pengembangan sekolah yang sebenarnya.
Banyak unsur untuk 'usia kedua' dari pengembangan sekolah ini, bagaimanapun, pada
awal 1990-an. Katalis untuk kualitatif datang dari awal penggabungan dua tradisi penelitian
efektivitas sekolah dan praktek pengembangan sekolah. Saat ini, kedua tradisi tersebut berada
di posisi untuk memberikan alat untuk praktisi yang langsung diterapkan dan berguna dalam
konteks kebijakan baru. Jadi dapat dicontohkan, 'nilai tambah' ukuran kinerja sekolah yang
disediakan sekolah dengan metodologi untuk mengukur efektivitas dan dengan demikian
dapat mempertajam fokus upaya untuk reformasi atau perubahan secara besar-besaran pada
pembelajaran siswa. Sama halnya dengan tradisi pengembangan sekolah ini, sekolah
menyediakan pedoman dan strategi pelaksanaan yang cukup kuat untuk melakukan
perubahan pendidikan didalam kelas. Pendekatan untuk pengembangan staf berdasarkan
ajaran kemitraan (Joyce dan Showers, 1995), desain untuk perencanaan pembangunan yang
berfokus pada pembelajaran dan yang dihubungkan bersama perubahan organisasi dan kelas
dalam jangka waktu menengah (Hopkins dan MacGilchrist, 1998) adalah dua contoh. Di
samping itu, inisiatif reformasi pendidikan dari awal pertengahan tahun 1990 yang lebih
terpusat untuk mereformasi sekolah dan berdampak pada pembelajaran mulai terasa.
Meskipun demikian, pengembangan pada skala nasional masih belum sempurna.
Terdapat kekurangan pada dimensi strategis untuk sebagian besar reformasi nasional dan
kegagalan konsekuen untuk mempercepat pembelajaran siswa secara signifikan. Sukses di

tingkat lokal sering merupakan hasil dari pemimpin yang kuat dan yang memiliki kesempatan
atau serangkaian kebahagian karena menemukan sesuatu yang berharga secara tidak sengaja.
Jelas sekali baik pada usia pertama atau kedua dari pengembangan sekolah telah membuat
dampak yang cukup pada 'tingkat pembelajaran'. Sistem pendidikan tidak hanya perlu
mengkonsolidasikan apa yang telah dipelajari dari usia kedua pengembangan sekolah, tetapi
juga untuk beralih ke usia ketiga yang sepenuhnya mewujudkan apa yang disebut kemudian
dalam bab ini sebagai prinsip-prinsip pengembangan sekolah yang sebenarnya/otentik.
Banyak fitur ini dari usia pertama pengembangan sekolah dituangkan dalam pengantar
untuk bagian delapan. Dalam bab ini apa yang diketahui pada usia kedua akan
dikonsolidasikan, dan beberapa indikasi diberikan dari apa yang akan membentuk 'usia ketiga
pengembangan sekolah', berdasarkan prinsip otentik. Kontur usia ketiga perbaikan sekolah
otentik akan menjadi lebih jelas seperti yang dijelaskan dalam diskusi. Bab ini:
- menjelaskan kontribusi dari Proyek Internasional Peningkatan Mutu Sekolah OECD;
- menilai respon pengembangan sekolah untuk perubahan pendidikan;
- mengusulkan kerangka kerja untuk keberhasilan pengembangan sekolah secara otentik.
Proyek OECD Sekolah Peningkatan Internasional
Dorongan besar untuk pengembangan perbaikan sekolah sebagai respon strategis untuk
tantangan perubahan pendidikan diberikan oleh Organisasi untuk Kerjasama Ekonomi dan
Pembangunan (OECD) melalui Pusat untuk Penelitian dan Pengembangan Pendidikan
(CERI), yang antara tahun 1982 dan 1986 mensponsori Proyek Pengembangan Sekolah
Internasional (ISIP). ISIP dibangun di atas inisiatif OECD / CERI sebelumnya seperti
Kreativitas Sekolah (Nisbet, 1973) dan di pelatihan layanan (INSET) proyek (Hopkins,
1986). Meskipun evaluasi diri sekolah dianggap sebagai strategi penting untuk perbaikan
sekolah, ISIP mengambil pandangan yang lebih holistik dan sistematis MENGENAI
perubahan pendidikan. Pada saat sistem pendidikan secara keseluruhan yang dihadapi tidak
hanya penghematan tetapi juga tekanan untuk perubahan, sebuah proyek yang berfokus pada
perbaikan sekolah di perubahan tingkat meso, strategi untuk memperkuat kapasitas sekolah
untuk pemecahan masalah, untuk membuat sekolah lebih refleksif untuk berubah, serta
meningkatkan proses pengajaran / pembelajaran dipandang sebagai sesuatu yang penting dan
diperlukan. Lebih detail dari pengetahuan yang berasal dari ISIP ditemukan di tempat lain
(Van Velzen dll, 1985; Hopkins, 1987a, 1990).
ISIP mengusulkan cara yang sangat berbeda mengenai perubahan yaitu pendekatan 'dari
atas ke bawah'. Ketika sekolah dianggap sebagai 'pusat' perubahan, maka strategi untuk

perubahan perlu mengambil perspektif baru ini untuk diperhitungkan. Perbaikan sekolah
misalnya, didefinisikan dalam ISIP sebagai: sistematis, upaya berkelanjutan yang bertujuan
untuk perubahan kondisi belajar dan kondisi internal terkait dengan yang lainnya dalam satu
atau lebih sekolah, dengan tujuan akhir untuk mencapai tujuan pendidikan lebih efektif' (van
Velzen dll, 1985, hal. 48). Perbaikan sekolah sebagai pendekatan untuk perubahan
pendidikan, menurut ISIP, karena itu sejalan dengan apa yang sekarang dianggap sebagai
sejumlah asumsi:

Sekolah sebagai pusat perubahan

Pendekatan sisematis terhadap perubahan

Memfokuskan perubahan pada kondisi internal sekolah

Melengkapi tujuan pendidikan lebih efektif

Perspektif multi level

Strategi implementasi integratif

Pengarahan menuju pelembagaan

Ini merupakan filosofi dan pendekatan yang menyokong ISIP dan meletakkan dasar

untuk berpikir lebih lanjut dan bertindak. ISIP juga terjadi pada waktu yang produktif untuk
evolusi pengembangan sekolah secara umum. Selama periode ini beberapa penelitian skala
besar dari proyek pengembangan sekolah juga dilakukan. Studi tentang Upaya Diseminasi
Mendukung Pengembangan Sekolah (lihat Crandall, 1982) sangatlah penting. Penelitian
besar ini bertanggung jawab untuk menganalisis dengan cermat teori dari Huberman dan
Miles (1984) dan analisis implikasi kebijakan (Crandall, Eisman, dan Lois, 1986). Banyak
konsekuensi yang didapat mengenai dinamika proses perubahan selama periode ini.
Pengembangan sekolah dan respon terhadap perubahan luar
Jika pada hakikatnya pengembangan sekolah itu sendiri telah berkembang selama 20
tahun terakhir, sehingga memiliki konteks perubahan sekolah sejak proyek OECD ISIP
pertama kali diungkapkan pengembangan sekolah sebagai strategi untuk perubahan
pendidikan. Pengembangan sekolah kontemporer sekarang ditandai dengan meningkatnya
kompleksitas. Di satu sisi, pendekatan pengembangan sekolah menjadi lebih canggih ketika
mereka bergerak melalui tiga usia yang dijelaskan di sini. Di sisi lain, tekanan untuk
perubahan yang dipaksakan secara eksternal juga meningkat. Pada awal abad baru, ini tidak

cukup untuk pengembangan sekolah: itu juga perlu responsif terhadap tuntutan perubahan
lingkungan pendidikan eksternal.
Penelitian dan pengalaman menggambarkan berbagai pendekatan yang bervariasi
dalam kemampuan mereka untuk mengatasi tantangan perubahan luar. Hal ini membantu
untuk menganalisa pada dua dimensi. Dimensi pertama respon yang kontras baik sebagai
'kurikuler' atau 'organik'. Sebuah respon kurikuler sudah cukup jelas, karena merupakan
respon langsung terhadap fokus kurikuler dari banyaknya kebijakan saat ini. Respon organik
berfokus pada pembangunan kapasitas dalam sekolah untuk mengelola perubahan. Dimensi
lain dengan respon yang kontras baik sebagai 'luas' atau 'difus'. Menanggapi kebijakan
berorientasi kurikulum tertentu sekolah dapat mengadopsi program yang sudah berkembang
dengan baik, dan dicoba dan diuji. Ini akan menjadi respon yang komprehensif. Hal ini lebih
biasa, namun, untuk sekolah lebih mengandalkan sumber daya sendiri dan melakukan lebih
dari apa yang telah berhasil dilakukan. Ini bisa disebut respon difus.
Kurikuler

luas

Organik

Kurikulum
umum Jalan untuk pengembangan
pengembangan sekolah
sekolah
Kesuksesan bagi semua
Meningkatkan
kualitas
pendidikan untuk semua

Difus/menyebar

Gambar 49.1 Contoh respon pengembangan sekolah terhadap perubahan luar

Gambar 49.1 merupakan beberapa contoh dari berbagai kemungkinan yang diberikan.
Ini merupakan cara menganalisa pengembangan sekolah dalam menangkap tidak hanya
berbagai tanggapan bahwa sekolah biasanya menanggapi perubahan luar, tetapi juga
menyediakan cara untuk mengatur dan membedakan antara sejumlah program pengembangan
sekolah dan literatur terkait.
Tanggapan kurikuler terhadap perubahan eksternal adalah yang paling umum. Sekolah
bereaksi sebaik mungkin, tetapi sering dalam cara yang tidak terorganisasi. Contoh rinci
respon ini ditemukan dalam studi kasus yang dilaporkan oleh Gray dll (1991). Tujuan
penelitian ini adalah untuk menyelidiki bagaimana sekolah menengah menjadi lebih efektif
dari waktu ke waktu; hasil dari penelitian ini menemukan bahwa sekolah yang berbeda pada
tingkat yang berbeda dilihat dari efektivitas dan dengan lintasan perbaikan yang berbeda
menghasilkan 'rute untuk pengembangan' yang kontras. Semua sekolah dalam penelitian ini,
namun, terlepas dari menjadi 'lambat' atau 'cepat'nya peningkatan, memperlihatkan respon

kurikuler difus terhadap perubahan eksternal. Tanggapan taktis ini merupakan reaksi
langsung terhadap agenda penetapan target eksternal, khususnya tekanan untuk meningkatkan
hasil pemeriksaan pada usia 16. Taktik ini termasuk pemantauan kinerja, memperkenalkan
kelas tambahan untuk kelompok tertentu dari siswa, menerapkan 'kode etik', memberikan
siswa tanggung jawab lebih besar, mengubah papan pemeriksaan, dan sebagainya. Mereka
terdiri dari apa yang kita sebut 'kurikulum umum pengembangan sekolah" (Gray dll, 1999).
Kombinasi dari cara ini cukup kuat untuk meningkatkan kinerja sekolah yang rendah
atau lambat mencapai ke arah tingkat rata-rata kinerja tetapi tidak lebih. Meskipun sangat
populer tanggapan kurikuler difus seperti ini tidak berarti obat mujarab. Tampaknya seperti
menjangkau langit untuk peningkatan pada jumlah itu dapat diberikan. Tempat yang terbaik
hanyalah yang dapat membawa sekolah dari tingkat moderat rendah sampai ke tingkat ratarata kinerja. Juga, tampak bahwa efeknya berumur pendek; biasanya Plato atau berkurang
setelah dua tahun. Respon taktis tersebut dapat populer dan dalam banyak kasus diperlukan,
tetapi tidak berarti kondisi yang cukup untuk pengembangan sekolah otentik.
Tanggapan organik difus sangat terlihat dalam tinjauan Joyce (1991) dari 'pintu' untuk
pengembangan sekolah. Ini adalah serangkaian pendekatan individual, yang ia gambarkan
sebagai 'pintu/jalan' yang dapat membuka atau membuka kunci proses pengembangan
sekolah. Joyce menyimpulkan bahwa masing-masing pendekatan menekankan aspek yang
berbeda dari budaya sekolah di awal mereka menyediakan berbagai cara untuk 'masuk ke'
pengembangan sekolah. Setiap pintu membuka jalan terowongan ke dalam budaya sekolah.
Ulasannya mengungkapkan lima penekanan utama (Ibid, 59):
Kolegalitas: pengembangan hubungan kolaboratif dan profesional dalam staf sekolah dan
dengan masyarakat sekitarnya.
Penelitian: ketika staf sekolah mempelajari penemuan penelitian mengenai, misalnya,
sekolah dan mengajar praktek yang efektif, atau proses perubahan.
Penelitian Tindakan Kelas: ketika guru mengumpulkan dan menganalisis informasi dan data
tentang kelas mereka dan sekolah, dan kemajuan siswa mereka.
Inisiatif Kurikulum: pengenalan perubahan dalam bidang studi atau, seperti dalam kasus
komputer, di bidang kurikulum.
Strategi Pengajaran: ketika guru mendiskusikan, mengamati dan memperoleh berbagai
keterampilan mengajar dan strategi.
Joyce berpendapat bahwa semua penekanan ini pada akhirnya dapat mengubah budaya
sekolah secara substansial. Dia berpendapat bahwa pendekatan tunggal tidak mungkin

sebagai agen yang kuat untuk perbaikan sekolah sebagai sintesis. Asumsi implisit yang dibuat
oleh Joyce adalah di balik pintu ada serangkaian interkoneksi jalur yang mengarah dan tak
dapat terelakkan untuk pengembangan sekolah. Dalam kenyataannya ini jarang terjadi.
Kebanyakan strategi pengembangan sekolah cenderung berfokus pada perubahan individu
dan guru individu dan kelas, bukan bagaimana perubahan ini dapat cocok dengan dan
beradaptasi organisasi dan etos sekolah. Karena sifatnya tunggal, mereka gagal untuk tingkat
yang lebih besar atau lebih kecil untuk mempengaruhi budaya sekolah. Akibatnya, ketika
pintu dibuka itu mengarah hanya ke satu sisi saja. Ini sebagian memperhitungkan untuk efek
yang tidak merata dari sebagian besar reformasi pendidikan kita.
Kesimpulan yang luas dari analisis sejauh ini adalah bahwa tanggapan luar mengenai
perubahan luar tidak memadai. Seperti yang akan terlihat, mereka tidak cocok dengan kriteria
untuk pengembangan sekolah otentik. Jika masalah perubahan pendidikan yang harus diatasi
maka beberapa cara yang perlu ditemukan untuk mengintegrasikan perubahan organisasi dan
kurikulum dalam strategi yang koheren. Untuk melanjutkan dengan metafora Joyce, pintu
untuk pengembangan sekolah harus dibuka secara bersamaan atau berurutan dan jalur
belakang mereka terkait bersama-sama. Ini akan menjadi pro dan kontra mengenai adopsi
pendekatan yang lebih komprehensif dan baik untuk pengembangan sekolah.
Respon kurikuler yang luas memiliki sejarah yang relatif panjang, setidaknya dalam hal
perubahan pendidikan. Tahun 1960 telah dijelaskan di kedua sisi Atlantik sebagai 'dekade
reformasi kurikulum'. Meskipun pada saat itu banyak kurikulum yang baik dikembangkan,
ada beberapa yang cukup komprehensif untuk mengintegrasikan kedua isi kurikulum dan
strategi pembelajaran (Hopkins, 1987b). Ini terkait dengan tingginya tingkat prestasi siswa
(Slavin dan Fashola, 1998). Stringfiled dan rekan-rekannya (Stringfiled, Ross dan Smith,
1996: Stringfiled, Millab dan Herman, 1998), dalam kajian mereka mengenai pendekatan
pengembangan sekolah yang efektif, menekankan perlunya strategi pembelajaran yang dipilih
dengan hati-hati ditekankan dalam program kurikulum yang dirancang untuk memenuhi
kebutuhan belajar siswa. Sayangnya, dalam bidang pengembangan sekolah saat ini, jelas
bahwa beberapa strategi seperti itu ada. Pengecualian untuk ini adalah keberhasilan untuk
semua Program keaksaraan yang menggunakan pendekatan berbasis penelitian untuk
kurikulum, pengajaran, penilaian dan pengelolaan kelas, dengan cara pengajaran secara
individu yang disediakan untuk mahasiswa yang kesulitan dalam membaca (Slavin dll, 1996).
Contoh

respon

organik

komprehensif

ditemukan

dalam

berbagai

jaringan

pengembangan sekolah yang didasarkan pada filosofi tertentu atau kumpulan prinsip. Mereka
adalah semacam 'klub' pengembangan sekolah di mana aturan administrasi menetapkan

pendekatan umum untuk mengembangkan pekerjaan di sekolah. Program Corner

Pengembangan Sekolah (Corner 1992); Koalisi Sekolah Esensial berbasis di Universitas
Brown, yang telah berkembang atas dasar ide-ide dari Theodore Sizer (1989); Liga Sekolah
Profesional di Universitas Georgia yang dipimpin oleh Carl Glickman (1993); dan
Konsorsium Belajar di Toronto termasuk Proyek Halton (Fullan, Bennet dan Rolheiser
Bennett, 1990; Stoll dan Fink, 1996), merupakan contoh dari pendekatan ini untuk
pengembangan sekolah. Salah satu kelemahan dalam program tersebut adalah bahwa
penekanan pada prinsip-prinsip, peningkatan kapasitas dan seluruh proses sekolah sering
mengorbankan inovasi di tingkat kelas. Tanpa memperluas pilihan guru dari strategi
instruksional, tidak mungkin program tersebut memiliki dampak yang signifikan terhadap
prestasi

siswa.

Peningkatan

proyek

Kualitas

Pendidikan

untuk

Semua

(IQEA),

bagaimanapun, memberikan satu contoh atau pendekatan organik komprehensif yang

mencoba untuk menghubungkan pengembangan sekolah secara keseluruhan untuk
meningkatkan praktek kelas (Hopkins, 2001, 2002).
Dalam hal kontribusi mereka untuk meningkatkan prestasi siswa, dan untuk
mewujudkan

aspirasi

kebijakan

pendidikan

nasional,

itu

merupakan

pendekatan

komprehensif untuk pengembangan sekolah yang paling efektif. Meskipun perbedaan dalam
fokus dan penekanan antara program kurikuler dan organik yang komprehensif, dalam
praktiknya mereka berbagi banyak fitur pengembangan sekolah otentik.
Prinsip-prinsip pengembangan sekolah otentik
Seperti sudah terlihat, sekarang kita cukup tahu mengenai teori dan praktek perubahan
pendidikan untuk sukses dalam meningkatkan sekolah. Mereka yang terlibat dalam upaya
pengembangan sekolah tersebut tidak hanya ikut serta di sekolah untuk melaksanakan strategi
perubahan tertentu; mereka secara aktif menerapkan strategi perbaikan yang membantu para
siswa dan guru untuk meningkatkan pembelajaran dan prestasi mereka. Mereka juga secara
kolaboratif meneliti proses dalam rangka menciptakan pengetahuan baru tentang sekolah,
proses perubahan dan praktek mereka sendiri. Lebih penting lagi, mereka mengelola proses
pengembangan itu sendiri.
Pendekatan untuk pengembangan sekolah ini telah disebut sebagai 'pengembangan
sekolah otentik' (Hopkins, 2001). Mereka berdiri berlawaan dengan target pengaturan dan
pertaruhan tinggi akuntabilitas strategi reformasi, dan pendekatan perbaikan cepat jangka
pendek, semua yang diinformasikan dengan harapan, nilai-nilai, dan modi operandi yang
berbeda. Ulasan dari suksesnya upaya pengembangan sekolah di seluruh dunia menunjukkan

bahwa mereka didasarkan pada sejumlah prinsip utama (Hargreaves dll, 1998). Secara
bersama-sama, prinsip-prinsip ini menyediakan kerangka kerja untuk pengembangan sekolah
otentik dan ciri mayoritas program pengembangan sekolah yang sukses.
Secara umum, program pengembangan sekolah otentik adalah:

Fokus

pencapaian:

mereka

fokus

pada

peningkatan

belajar

siswa

dan

prestasi/pencapaiannya, dalam arti lebih luas daripada hasil pemeriksaan belaka atau skor tes.
Memberdayakan aspirasi: mereka berniat untuk memberikan keterampilan belajar
kepada semua yang terlibat dalam proses perubahan dan 'agen perubahan' yang akan
meningkatkan tingkat harapan dan keyakinan seluruh komunitas pendidikan.
Penelitian berbasis dan teori: mereka mendasarkan strateginya pada program dan
unsur program yang telah ditetapkan efektivitasnya dalam rekam jejak, yang meneliti
efektivitas mereka sendiri dan terhubung ke dan membangun tubuh pengetahuan lainnya dan
disiplin.
Konteks spesifik: mereka memperhatikan fitur unik dari situasi sekolah dan
membangun strategi pada analisis konteks tertentu.
Peningkatan kapasitas di alam: mereka bertujuan untuk membangun kondisi
organisasi yang mendukung perbaikan terus-menerus.
Mengadakan Penyelidikan: mereka menghargai bahwa refleksi dalam tindakan adalah
proses mempertahankan integral dan mandiri.
Pelaksanaan berorientasi: mereka mengambil fokus langsung pada kualitas kelas
praktek dan belajar siswa.
Intervensionis dan strategis: mereka sengaja dirancang untuk meningkatkan situasi
saat ini di sekolah atau sistem dan mengambil pandangan jangka menengah dari perubahan
manajemen, dan merencanakan dan memprioritaskan pembangunan.
Dukungan luar: mereka membangun lembaga di seluruh sekolah yang menyediakan
dukungan, dan menciptakan dan memfasilitasi jaringan yang menyebarluaskan dan
mempertahankan 'praktik yang baik'.
Sistematis: mereka menerima realitas dari konteks kebijakan terpusat, tetapi juga
menyadari kebutuhan untuk beradaptasi perubahan eksternal untuk tujuan internal dan untuk
mengeksploitasi kreativitas dan sinergi yang ada di dalam sistem.
Meskipun prinsip-prinsip ini didasarkan pada analisis di banyak program, jelas tidak
semua program akan memiliki semua karakteristik ini. Bahkan yang paling sukses upaya
pengembangan sekolah belum tentu mewujudkan semua prinsip, dan akan ada variasi tak

terelakkan juga dalam prinsip. Bahwa prinsip membagi tingkat tinggi koherensi intelektual
tidaklah suatu kebetulan. Prinsip, meskipun berdasarkan empiris, mencerminkan 'tipe ideal'
dari profil pengembangan sekolah.
Tabel 49.1 merupakan upaya pertama untuk menentukan pengaruh pada pengembangan
sekolah otentik. Meskipun hanya menggambarkan daripada melengkapi, tabel ini
mengidentifikasi beberapa dari berbagai pengaruh yang telah membantu menentukan
pendekatan khusus untuk pengembangan sekolah. Tabel tersebut juga berfungsi untuk
memetakan sejarah intelektual pengembangan sekolah 'otentik'. Oleh karena itu prinsipprinsip ini memenuhi sejumlah fungsi penting, karena mereka:
Menetapkan pendekatan tertentu untuk pengembangan sekolah;
Dapat digunakan untuk mengatur teoritis, penelitian dan implikasi praktis yang
menentukan pengembangan sekolah sebagai bidang penyelidikan;
Memberikan seperangkat kriteria yang dapat digunakan untuk membedakan
pendekatan yang luas untuk pengembangan sekolah;
Bisa juga digunakan lebih khusus untuk membantu menganalisis dan menentukan
upaya pengembangan sekolah masing-masing dan program;
Mengandung serangkaian implikasi kebijakan yang dapat memungkinkan mereka
untuk mempengaruhi lebih langsung prestasi dan belajar dari semua siswa.
Kesimpulan - menuju masa ketiga pengembangan sekolah
Strategi pengembangan sekolah otentik berfokus pada baik tentang bagaimana untuk
mempercepat kemajuan dan meningkatkan prestasi siswa, dan juga mendirikan praktek
manajemen yang efektif di sekolah. Ini adalah karakteristik kunci dari usia ketiga pendekatan
untuk pengembangan sekolah dan menjelaskan mengapa strategi sebelumnya yang cenderung
berfokus pada salah satu atau yang lainnya gagal meningkatkan kemajuan murid dan prestasi.
Dalam bab ini karakteristik usia kedua pengembangan sekolah telah digambarkan, dan dalam
pembahasan yang lebih komprehensif dan baik ditentukan pendekatan beberapa indikasi telah
diberikan dari usia ketiga atau strategi pengembangan sekolah otentik terlihat seperti tabel
dibawah ini:

PRINSIP PRINSIP PENGEMBANGAN SEKOLAH AUTENTIK

Prinsip

Contoh dari teori, penelitian, kebijakan atau penegaruh

Fokus pada prestasi

praktis dari pengembangan sekolah

Moral dan kewajiban kebenaran

sosial

untuk

meningkatkan pembelajaran siswa, dan fokus yang

berkelanjutan terhadap kualitas dari belajar dan
Mengembangkan aspirasi

mengajar.
Moral utama dari emansipasi, meningkatkan tanggung

jawab individu, peningkatan skill dan keprcayaan diri

Berbasis pada penelitian dan Penerapan belajar dan mengajar dan strategi
teori yang relevan

pengembangan organisasi dengan dukungan empiris

dalam menerapkan berbagai jenis kurikulum dan
program atau model pengajaran: dan pendekatan

konteks tertentu

berdasarkan tradisi pilosofi seperti teori kirtis

Pengaruh penelitiaan keefektivitasan sekolah terbaru
yang menjadi poin terhadap pentingnya kontek tertentu
dan kesalahan dalam penyesuaian bisa merubah
strategi

Kapasitas

bangunan

pada Pentingnya

untuk

menyakinkan

ketahanan,

dan

dasarnya

meningkatkan komunitas pembelajaran professional,

Mengadakan penyelidikan

dan menetapkan infrastruktur dan jaringan sekolah.

Penggunaan
data
untuk
lebih
memperkuat,
pemberitahuan,

tindakan

langsung:

merupakan

pengaruh dari cerminan praktisi etika dan komitmen

Orientasi penerapan

untuk mengembangkan dan menggunakan.

Penelitian mengenai perubahan manajemen perubahan,
jususnya pentingnya makna individu, konsistensi dari
pengaruh ruangan kelas

Intervensi dan strategi

dan kreasi dari komitmen

untuk mengaktifkan penerapan.

Pengaruh dari Lewinian
mengenai penelitian
tindakan dan prinsip pengembangan organisasi dan
strategi

Dukungan dari luar

dan

penekanan

kontemporer

dalam

mengambangkan perencanaan
Sifat Sentralisasi atau desentralisasi dari kebijakan
pendidikan nasional, dimana

hal ini meningkatkan

penekanan dalam jarinagan dan dukungan dari luar

untuk memfasilitasi penerapan

Sistematis

Kebutuhan untuk kebijakan dan memastikan kebijakan

secara horizontal dan vertical: pemaksaan dan
dukungan untuk mengembangkan kreativitas dan
kesinergiaan dengan sistem

Paradigm baru menghadirkan cara baru dalam berfikir, dengan penegmbangan penuh belum
dirasakan. Sebagai kesimpulan, meskipun hal ini mengajarkan dalam memberi sebuah
indikasi dari karakter umum pendekatan pengembangan sekolah usia tiga tahun.

Terdapatnya peningkatan yang berfokus pada pentingnya hasil pencapaian siswa.

Contohnya saja penekanan awal pada proses perubahan sekolah, focusnya yang
sekarang adalah apakah perubahan itu cukup kuat dalam mempengaruhi hasil
pencapaian siswa.

Terdapatnya tingkatan belajar dan tingkah laku pengajaran guru akan meningkat
apabila difokuskan pada perhatian langsung, dan juga terhadap tingkatan sekolah.
Kususnya untuk kurikulum dan pengajaran yang telad diadopsi dengan memperluas
pratek terbaru dan berfokus langsung pada tuhuan pembelajaran siswa yang telah
ditetapkan.

Terdapatnya kreasi infrastruktur yang memungkinkan pengetahuan praktis terbaik

dan hasil penelitian dapat dimanfaatkan. Hal ini termasuk focus internal pada bentuk
kolaboratif pengembangan staf yang ,memungkinkan guru untuk menemukan sesuatu
dan mempraktekkannya, dan strategi ekternal dalam mengambangkan dan jaringan.

Peningkatan perhatian terhadap pentingnya kapasitas bangunan. Hal ini tidak hanya
meliputi pengembangan staf, tapi juga media untuk perencanaan strategi, perubahan
strategi yang menggunakan penekanan dan dukungan dan juga penggunaan
kepandaian sebagai agensi dukungan dari luar.

Pengadopsian orientassi metode campuran-dimana data kualitatif dan data kuantitaf

digunakan dalam mengukur kualitas, pengaruh dan penurunan- telah menjadi hal yang
biasa. Hal ini meliputi pemeriksaan rungan kelas, proses sekolah dan hasil yang
dibandingkan dengan keinginan yang telah ditetapkan, kususnya dalam pengalaman
pendidikan dalam kelompok anak yang berbeda.

Adanya penekanan bahwa pentingnya meyakinkan reliabilitas atau kebenaran

dalam program penerapan dalam semua anggota organisasi di sekolah- yang
dibandingkan dengan yang terdulu ketika program peningkatan tidak memiliki
organisasi secara terstruktur.

Adanya apresiasi terhadap pentingnya perubahan budaya udalam menanamkan dan

mempertahankan

pendekatan

ini

terhadap

peningkatan

sekolah.

Adanya

keseimbangan yang tepat diantara visi pembangunan dan adaptasi struktur untuk
mendukung aspirasi.