Academia

Número 22
CONTENIDO
Agosto - Septiembre 2001
Editorial
El papel del maestro en el proceso
de enseñanza

Educación
Problemas, tendencias y esperanzas
del futuro

La concordia entre la fe y la razón

Una relación inescindible

Pedagogía
La toma de decisiones y la formación educativa

Cultura
Don Quijote y la vocación de soldado PORTADA
«Haying, Conway
Pedagogía Meadows», 1864,
Factores que inciden en el rendimiento escolar óleo sobre lienzo.
Galería privada.
Educación
Interrogantes de la formación integral

Uso de estrategias en la enseñanza expositiva

El aprendizaje activo y la enseñanza

Reflexión
La revolución contra el hombre

Tecnología
Génesis: Un proyecto de educación
en la red
Editorial

El papel del maestro

en el proceso de enseñanza
L a presencia del profesor en el proceso educativo es imprescindible. Sus funciones pueden
sintetizarse en una sola: ayudar a que el alumno aprenda (Hillebrand, 1964; 107), (Kelly; 1984:1),
(Sciacca: 51). Esta tarea tiene dos componentes esenciales:

a) El maestro debe proveer al alumno de los contenidos educativos necesarios y establecer las
condiciones que favorezcan su aprendizaje, o bien, orientarlo para que los alcance mediante la re-
flexión, la práctica o la investigación.

b) Se necesita que el maestro desee ayudar al alumno. La tarea educativa implica no sólo estable-
cer las estructuras intelectuales para que el alumno aprenda, además es necesario incorporar un ele-
mento volitivo, querer ayudar, condición sin la cual es imposible que el profesor cumpla cabalmente su
tarea educativa. “Todo auténtico contacto pedagógico se basa en una volición de carácter social. El
maestro (educador) de vocación desea ayudar a quien se encuentra todavía sin desarrollar. El tú toma,
pues, en la referencia pedagógica, un puesto preeminente frente al yo del maestro (Hillebrand, 1964:
116).

Como tareas y responsabilidades del docente, derivadas de su función principal se encuentran:

1.- El maestro debe conocer su disciplina. No se puede enseñar lo que no se sabe. Debe estar
consciente de lo que enseña y tener la evidencia de que es cierto.

2.- Seleccionar o verificar que los contenidos educativos sean convenientes y valiosos para el
educando, pues debe asegurarse el mejoramiento del alumno a través de todo el proceso educativo.

3.- Planear, seleccionar y diseñar diversas experiencias educativas para el logro de los objetivos
previstos. El profesor requiere establecer las condiciones y los procedimientos para que el alumno
aprenda lo que se ha seleccionado como contenidos educativos.

4.- Dirigir el proceso educativo. Es el responsable del proceso educativo, y por ende debe vigilar
su cumplimiento. Esto no supone la adopción de poses o medidas despóticas sin sentido, que no hacen
otra cosa que minar la autoridad del maestro, rebajar la dignidad del alumno y, finalmente, entorpecer
la tarea educativa.

5.- Guiar y motivar al alumno para que aprenda. En algunas ocasiones lo que el alumno aprende
es en sí mismo motivante, pero en otras el maestro debe ayudarlo a despertar el interés y a encontrar el
sentido y significado de lo que aprende.
 6.- Vincular los contenidos educativos pertinentes a las necesidades e intereses del alumno, de tal
forma que lo enseñado aparezca ante el alumno como algo interesante, útil o valioso. La enseñanza no
puede reducirse a saberes librescos, necesita vincularse con la vida misma del estudiante.

7.- Evaluar lo aprendido por el alumno, asegurándose de que lo aplique y transfiera apropiada-
mente.

8.- Enseñar a pensar. Es también tarea del docente enseñar al alumno a seleccionar, analizar y
sintetizar los datos o hechos que recibe; a desarrollar habilidades para obtener información valiosa por
sí mismo; a evaluar críticamente lo aprendido; a generar soluciones creativas.

El Director
Educación

Problemas, tendencias y esperanzas

del futuro
Por: Dr. Luis Garibay Gutiérrez +

E l futuro nos preocupa porque no estamos satisfechos con un presente en que abundan condicio-
nes humanas confusas; las ideas, creencias y actitudes que conforman el mundo en que vivimos. Esta
preocupación legítima no debe entenderse como desesperanza, sino como anticipación de un porvenir
que seguramente tendrá ingredientes inesperados, pero que contendrá también el resultado de las accio-
nes que se han tomado en el pasado y se toman en el presente. Esa parte del futuro depende del hombre.

El futuro de América Latina, en el que vivirán nuestros jóvenes y nuestros niños, tendrá aspectos
imprevistos para quienes hoy atisban en el destino; pero no es tanto lo inusitado lo que nos ocupa en
este momento, cuanto lo que verdaderamente podremos esperar que acontezca, aunque no sea desea-
ble, si las tendencias actuales que se observan en el mundo continúan su evolución y desarrollo si no se
busca a tiempo la rectificación necesaria.

Intentaremos revisar, aunque sea apresuradamente, las posiciones predominantes acerca del futu-
ro, escudriñar las tendencias mundiales que se han observado y reflexionar acerca de lo que puede
acontecer, para normar las acciones presentes, pues el futuro está hoy con nosotros.

Podríamos reducir las posiciones acerca del futuro a tres enfoques básicos. Una primera previsión
se inserta en la idea de la historia que presupone que toda etapa futura será mejor, tan solo por ser
nueva, inédita, mutable, moderna. Este viejo mito decimonónico que se resiste a morir, alienta y sobre-
vive, aunque ha generado muchas de las distorsiones de óptica del hombre contemporáneo, impidién-
dole considerar la posibilidad de error y de retroceso, que acontece en la historia.

Una segunda y opuesta visión del

futuro, se hunde en el pesimismo de que
todo futuro será peor, no necesariamen-
te porque el pasado haya sido mejor, sino
porque proyecta hacia el mañana las des-
esperanzas de hoy, quizás como un tru-
co para remover las conciencias, pero no
siempre con diagnóstico certero, supo-
niendo que ocurrirá un desastre inevita-
ble.

Ante estos dos extremos, los ries-

gos y errores que ambas visiones parcia-
les entrañan, nos obligan a buscar un di-
fícil tercer punto de vista que no meramente idealice o proyecte, sino que anticipe lo que verdadera-
mente puede acontecer. Este tercer punto de vista, que denominamos realista, parte de dos supuestos
sencillos: un número significativo de eventos escapan a nuestra capacidad de predicción, debido a
múltiples factores: relaciones causales inesperadas o nuevas, aparición de nuevas situaciones, disminu-
ción de algunos riesgos y aparición de otros. Llamaremos tal elemento la anticipación de lo inespera-
do. El segundo supuesto es más importante aún. Consiste en señalar lo que seguramente acontecerá si
ciertas tendencias que operan en la actualidad, van a continuar actuando, si no se provoca un cambio
atinado y oportuno.

Ante lo inesperado, cabe la toma de conciencia de su factibilidad, la revisión escrupulosa de las

propias ideas y convicciones, la revisión periódica de las metas, la evaluación del desempeño, la aper-
tura a la crítica y a la búsqueda de soluciones.

Ante lo razonablemente esperado cabe un estudio minucioso, para determinar qué acciones debe-
rán tomarse hoy para no lesionar el futuro de los jóvenes y los niños latinoamericanos que han nacido
ya o que están por nacer de aquí al fin de la presente centuria.

OCHO PROBLEMAS A ENFRENTAR EN EL FUTURO

¿Qué perspectivas ofrecen los estudios globales acerca del futuro del planeta? Una revista sinté-
tica a ocho grandes temas nos lleva a preguntarnos ¿qué tan ominoso es el futuro que espera a nuestros
niños y jóvenes?, ¿qué esperanzas legítimas pueden alentarse?, ¿cuál será la herencia que legaremos a
las siguientes generaciones: un horizonte libre o una puerta cerrada?

Veamos los grandes problemas.

En primer lugar el tema de la población mundial que al conjugarse con las corrientes migratorias
y la integración de la fuerza de trabajo, ocupa un lugar prioritario en los estudios globales acerca del
futuro. El crecimiento de la población continuará en lo que queda de siglo. Naciones del llamado tercer
mundo duplicarán su población, mientras otras del viejo continente envejecerán peligrosamente. Las
implicaciones del crecimiento o estancamiento serán políticas, económicas, sociales y educativas. Las
migraciones internas y externas continuarán: la ciudad seguirá atrayendo a la población rural y las
naciones más desarrolladas económicamente actuarán como imanes sobre las naciones menos desarro-
lladas, acrecentándose esas tendencias por conflictos militares, guerras locales y regionales.

La economía mundial necesitará un cambio en la orientación debido al agravamiento del desem-

pleo, al receso económico, a los excesos del estatismo, la inflación, las tendencias actuales del mercado
de intercambio y la situación monetaria mundiales.

En tercer lugar, respecto a los ecosistemas, el crecimiento económico aunque no estará demarcado
por los límites físicos de la biósfera, exigirá un gran esfuerzo para conservar la tierra, el agua y el aire.

Respecto a los recursos globales de nuestro planeta, contra lo sostenido por los pesimistas, pare-
cen adecuados para un crecimiento continuo. Pero resulta a todas luces inadecuada la forma y los
sistemas en que dichos recursos son distribuidos y aprovechados. Enormes esfuerzos deberán realizar-
se para garantizar la capacidad de producción de alimentos fomentando un agroecosistema que pueda
ser definido adecuadamente, pero el problema no es meramente de los aspectos materiales, sino de las
 condiciones de vida, trabajo y pro-
piedad de quienes trabajan la tierra.

El problema de la energía nos

toca de cerca. Existen muchas fuen-
tes alternativas de energía en desa-
rrollo en las naciones
industrializadas, destinadas a elimi-
nar la dependencia que tienen del
petróleo que compran en naciones
productoras, menos
industrializadas. Llevará años de-
sarrollar y poner tales recursos al
alcance del consumidor. Entre tan-
to los precios del petróleo crearán
gran incertidumbre y las decisiones
que se tomen entre los que compran
o los que venden, provocarán conflictos y controversias intensas que afectarán a los pueblos que no
fueron capaces de prevenir los efectos negativos de la riqueza y a quienes construyeron un estilo de
vida cómodo y barato.

Respecto a los recursos minerales continuarán existiendo en forma adecuada en lo que queda del
siglo y el nacimiento del próximo, habrá un considerable impacto en sus costos, en la tensión Norte -
Sur y en el medio ambiente. El control de minerales estratégicos existentes en vastas regiones del Sur,
provocará tensiones entre las potencias.

La tecnología continuará siendo un factor importante en la industrialización, en la solución de

problemas, en el uso eficiente de recursos, facilitando los ajustes económicos y la administración del
medio ambiente, pero la adaptación de la tecnología en las naciones menos desarrolladas y la transfe-
rencia del conocimiento provocarán tiranteces entre quienes los tienen y quienes los necesitan y en
estos últimos generará la búsqueda de nuevas alternativas educativas.

Finalmente, respecto al desarrollo y al crecimiento humanos cabe evaluar tantos efectos colatera-
les no deseados que ciertas prácticas de desarrollo provocaron, agregando obstáculos a los viejos pro-
blemas, agravándolos en ciertos casos, o creando otros que no existían. A todo esto se suman ciertas
limitaciones inherentes a las culturas en donde el desarrollo acontece, pues éste es un fenómeno huma-
no, eminentemente cultural, no una mera transformación del medio físico.

EL HOMBRE, CAUSA Y POSIBLE SOLUCIÓN

¿De qué manera se podrían resumir los problemas y las tendencias observadas en los estudios
prospectivos globales, subrayados como relevantes para el futuro mundial? Nos permitiremos glosar
el resumen que propone Harland Cleveland y destacar lo que en nuestra opinión no ha sido profundiza-
do y es clave para el futuro de nuestros niños y jóvenes.

La problemática enumerada antes, ya no importa sólo a los expertos y a los gobiernos sino que ha
llegado al hombre común, quien se siente afectado por lo que otros hacen o dejan de hacer. Todos los
problemas están ligados de manera interdependiente siendo esta relación más importante que la inter-
dependencia de las naciones. Estos problemas de impacto global son un enorme rompecabezas de
cooperación internacional. Tal es su importancia que son básicos para la seguridad nacional de cada
país, cuya definición deberá ampliarse para incluir en seguridad nacional las tendencias mundiales de
población, la disponibilidad de recursos, las necesidades de los vecinos, los riesgos globales del medio
ambiente y el recurso de la calidad de su sistema educativo.

Dice Cleveland:

“Cada tendencia relevante del destino (incluidas el crecimiento de la población, la pretendida

escasez de recursos y las aparentes amenazas a la ecología mundial), al ser analizada se transforma en
una brecha en el gobierno, en un asunto de manipulación, en una expresión del fracaso humano, es
decir (los problemas actuales y futuros), no son una consecuencia de un “orden natural” de las cosas, no
son una expresión de limitaciones inherentes de la versátil y rica biósfera sino la mera evidencia de que
el hombre no es aún lo suficientemente listo para administrar su tecnósfera”.

Esa expresión del fracaso humano, entendido como la suma potenciada de los errores de los hom-
bres del ayer y de hoy, es al mismo tiempo fuente de preocupación, pues los errores enraizados en
ideologías y creencias pueden perpetuarse, pero al mismo tiempo es fuente de válidas esperanzas, pues
para aprender hay que reconocer que no sabemos o que estamos equivocados. Esta última actitud no
corresponde a un acto reflejo, sino que opera en la conciencia del hombre como producto de lo que lo
distingue de la bestia, su conciencia histórica, sus facultades superiores, su saber que es y que está
equivocado. En este punto deseo destacar lo que intuye Cleveland, al sintetizar los lugares comunes de
los informes globales acerca del futuro de la humanidad: la necesidad de centrar nuestra preocupa-
ción en las tendencias que operan en la sociedad, en los cambios que operan en los hombres, en sus
preocupaciones, ideas y valores. Es el hombre y su cultura lo que está en juego y es en el hombre y en
su cultura donde se encontrarán las soluciones que razonablemente podemos esperar para nuestros
hijos y nietos, o bien fuente legítima de desesperanza, si los mismos errores se repiten disfrazados de
novedad.

Las tendencias y problemas que afectan a nuestras sociedades tienen una importancia tal que su
estudio preocupa a expertos y gobiernos, pero más aún a los jóvenes de hoy a sus hijos del mañana,
pues los cambios les afectarán, aunque ellos no lo quieran.

Nos enfrentamos a la cultura que el hombre ha creado, y ante ella, que se ha transformado en
“indomable y océanica”, el “hombre puede naufragar en su propia riqueza”, si su propia cultura des-
pierta en su interior una vaga sensación de desamparo en medio de la selva que él mismo ha construido
para huir de la selva.

Esa vaga sensación de desconfianza se convierte en activismo contracultural, y convierte al hom-

bre en paria intelectual, en dinamitero de las ideas, en el bárbaro moderno que quiere destruir todo lo
que lo rodea porque le es ininteligible en el desarraigo de la gran urbe. No es esa nostalgia animal la
que puede enfrentar el futuro constructivamente, sino el desafío de una tarea monumental que requiere
de síntesis creadora; tal y como lo propone Ortega y Gasset: “la poda de cuanto verdaderamente es
obra muerta, la búsqueda de modos originales de asimilar, poseer y manejar la riqueza restante y
dejar la mente para las cosas importantes, descargando en las máquinas para que sirvan al hombre”.
 La creatividad, las nuevas síntesis y la poda inmisericorde de lo que
ha demostrado ser inútil, pueden ser las raíces de una tarea reconstructiva Es en el hom-
que permita a los niños y a los jóvenes de principios del siglo XXI desarro- bre y en su
llarse con el máximo de posibilidades de humaneidad, o sea, de llegar a ser cultura donde
por lo menos seres humanos integrales. se encontrarán
las soluciones
EDUCACIÓN: FE EN EL FUTURO
o bien fuente
¿Cómo incluir en la educación los factores impredecibles que son legítima de
inherentes a la naturaleza humana que sólo pueden ser enseñados con el desesperanza,
ejemplo como la honestidad, el honor, la palabra, la responsabilidad, el si los mismos
servicio, la humildad? ¿Cómo combatir los vicios que prostituyen cual- errores se
quier liderazgo como la soberbia, la vanidad, la envidia, el hambre de po- repiten disfra-
der, la prepotencia y la corrupción? Al acercarnos a la esfera de los valores
zados de nove-
tocamos un problema central, en donde se enraiza la posibilidad de re-
construcción y de síntesis: la cultural. dad.

El rechazo de la estandarización. Dos tendencias han entrado en conflicto. Por un lado, quienes
consideran que la humanidad debe conformarse en base a un patrón cultural uniforme. En sentido
contrario emergen las diversas culturas, la heterogeneidad de la escala de valores, la proliferación de
formas anímicas que proponen la pluralidad cultural. Uniformidad y estandarización por un lado,
heterogeneidad y pluralidad por otro. Esta tensión dialéctica afecta a las culturas involucradas y en
especial a la educación que debe tomar una posición ahora para el mañana, pues no hay acto más
esperanzador que el acto educativo que siempre será un acto de fe en el futuro.

La educación es aquí entendida como una función total de la sociedad que involucra a los dos
agentes primarios de la educación: la familia y la escuela. El acto educativo parte entonces de una idea
del hombre y de la sociedad en que vive, en una valoración de la realidad, en un juicio sobre el medio,
a favor o en contra de las tendencias predominantes en su época. Ante tantos fracasos pedagógicos,
tantas pseudo innovaciones, supuestos enfoques científicos y reduccionismo ideológico, la tarea de
poda y síntesis no es sencilla, pero tampoco es postergable.

¿Será posible conciliar los opuestos? El futuro está enraizado en el pasado, en la suma de aciertos
y en la montaña de errores que se traspasan de generación en generación ¿Es posible conciliar una poda
de errores con la construcción de un futuro que otorgue más posibilidades que limitaciones? Aún no
hemos podido conciliar adecuadamente que la educación sea nacional y universal, excelente y demo-
crática, científica y humanística. Integral y especializada, transmisión y creación, memoria y creativi-
dad...

Herederos del racionalismo aún no podemos desprendernos de sus exageraciones y efectos inde-
seables, como son el ver al mundo a través de ópticas reducidas, de pensar en nuestras visiones tuertas
corresponden a la realidad y que esta debe conformarse a nuestra óptica ideológica para que no se
“equivoque”.

Aunque estamos en la proximidad de una nueva centuria, arrastramos una herencia que se basa en
los dos siglos más recientes, en sus ideas, sus mitos y sus realidades. La forma de conducir los asuntos
políticos, económicos y sociales es aún la de los siglos XVIII y XIX, a pesar de que el hombre del siglo
XX se cree moderno y mira al pasado con dejo de desdén y superioridad.
 Parte de la confusión del hombre actual radica precisamente en que tenemos evidencias para
observar que “muchas de las elecciones que hacen hoy personalidades que parecen arrancadas del siglo
XVII y XVIII, utilizan los sistemas de comunicación del siglo XX para controlar un sistema político del
siglo XIX que tomará decisiones decisivas respecto... al siglo XXI (Simón, 1980).

Para fincar con claridad una política que sirva a los jóvenes del siglo XXI deberán darse las
posibilidades estructurales, psicobiológicas que permitan su integración constructiva abierta a un futu-
ro que debe ser exclusivamente de ellos, sin deudas contraídas en el siglo anterior.

Bibliografía

*McHale, Magda Cordell. “Ominous Trends and Valid Hopes: A coparison of five world reports”.
Hubert H. Humphrey Institute of Public Afairs: University of Minnesota. August. 1981.

*Ortega y Gasset, José. “Misión del bibliotecario”. Discurso inaugural al Congreso Internacional
de Bibliotecarios. 20 de mayo de 1935.

*El libro máquina. Prólogo al Diccionario Enciclopédico Abreviado. Espasa Calpe, Buenos Aires,
1939.

*World Future Studies Federation. WFSF. Newletter, No. 1. marzo de 1982. Estocolmo, Suecia.

*Congressional Clearinghouse od the Future. What´s next? 6 (8), abril de 1982. Washington, D.C.
FILOSOFÍA

LA CONCORDIA ENTRE LA FE Y LA RAZÓN / SEGUNDA PARTE

Una relación inescindible

Por: Antonio Caponnetto

En la edición anterior el autor abordó el tema de la relación armoniosa entre la fe

y la razón, así como su convergencia y la conveniencia de la unión entre ellos.
En este número exponemos la reflexión que hace el autor acerca
de la historia del encuentro y desencuentro de ambos saberes.

E l célebre “todos los hombres desean saber”, con el cual inicia Aristóteles el libro primero de su
Metafísica, parece prefigurar lo que afirma el Misal Romano en la Liturgia de Viernes Santo, cuando
alaba a Dios que creó a los hombres para que lo buscasen y encontrasen, y al encontrarlo reposaran en
Él. Porque el entendimiento que desea saber, del que hablaba el gran maestro griego , sólo se sacia
cuando lo que sabe es la Verdad que es el objeto propio y natural de su deseo. Y el reposo al que alude
la liturgia, es el reposo del entendimiento y del corazón que han llegado a Dios.

La razón no se conforma con hipótesis, conjeturas o dudas metódicas al estilo cartesiano. Tampo-
co con verdades parciales, que suelen ser mentiras a medias. Hay
en ella un reclamo de verdad perenne, inamovible y fija: de Ver-
dad incólume que no cesa con el tiempo ni muda en el espacio.
Y cuando no la halla, sobrevienen entonces esas diversas formas
de enfermedad de la inteligencia, que Sciacca sintetizó con la
expresiva palabra estupidez. Una inteligencia oscurecida por no
saber ni querer encontrar la Verdad, es además la causa eficiente
de la existencia temerosa y errática.

Como el río que concluye en un mar transparente, la mejor

desembocadura de la razón está en el Credo. Creyendo, el hom-
bre confía en la Verdad, hacia la cual la razón le abrió las puertas
iniciales del camino. La creencia le certifica su evidencia, tanto
como la evidencia lo encolumna hacia la creencia. Pero una vez
surgida la confianza en la Verdad, ella obra prodigios en la exis-
tencia humana; el mayor de los cuales, ciertamente, es la dispo-
sición al martirio. Derramando su sangre por Cristo, los mártires
de todos los tiempos, han sellado la victoria de la confianza ex-
trema en la Verdad; así como han demostrado el cabal perfec-
cionamiento y santificación de la vida, cuando la misma se funda en
semejante confianza. Y no es preciso explicar esto estando en tierras El entendimiento
de Jalisco, nobilísimamente fecunda por la sangre martirial y santa de
los heroicos Cristeros. No es preciso explicarlo, pero sí en cambio
humano se purifi-
rendirles un homenaje renovado a aquellos hombres impares. ca en la sabiduría
beatificante, en la
A la verdad absoluta llega la recta razón, filosofando. A la misma unión definitiva y
se llega también confiando en Aquél que por amor se nos revela. La plena con la Ver-
unidad de la verdad excluye el principio de contradicción. Es por ello dad; y a esta clase
que los grandes sabios, investigadores y científicos, no han sido per-
sonajes incongruentes o fragmentados, sino atestiguadores de la uni-
de unión conduce
dad del saber; y esto, sencillamente, porque “las realidades profanas y la fe.
las de la Fe tienen origen en un mismo Dios” (Gaudium et Spes, 36).
“Todo verdadero” -enseña San Agustín- “es verdadero por la verdad”
(De vera religione, 39, 73). Por la verdad entonces, se arriba a “todo lo verdadero”, tanto con la razón
como con la fe.

Para alcanzar la beatitud sin embargo, no basta la sola razón que discierne el fin, sino la caridad
que nos mueve a amarlo. Y estas ansias de enamorado no pertenecen al ámbito del pensamiento, sino
principalmente al de las nupcias místicas a donde la contemplación nos conduce. Por eso el mismo
Agustín ha escrito que la mayor caridad es la verdad. Y su firme aseveración responde a todos aquellos
argumentos falaces que ven en la verdad férreamente sostenida, servida y proclamada, un obstáculo
para el ejercicio del amor.

Si no creéis no entenderéis, ha profetizado Isaías. Texto clásico de la Sagrada Escritura, al que

oportunamente le ha aplicado Carlos Lasa la exégesis de Alonso Schockel, según la cual, su mejor
significado es éste: si no creéis no subsistiréis, no permaneceréis. Porque “la palabra de Dios es el
punto de apoyo de la historia de la salvación, la fe es el centro de gravedad; la fe funda la existencia del
pueblo y la conserva, por la fe viven. La fe se ha de apoyar en la palabra de Dios, que se cumplirá, frente
a los planes humanos que no se cumplirán”. Para permanecer y subsistir, sea como persona o como
comunidad, se necesita de la fe. Admitiendo la fe, la razón acoge de ella la gratificación de una inteli-
gibilidad que aumenta en profundidad y en extensión. De una inteligibilidad que la encauza hacia la
beatitud, ya que le soluciona una encrucijada que no podría resolver estando sola. Si el hombre cree en
la vida eterna, y no quiere materializarse amando lo efímero, sino eternizando amando lo eterno, su fin
gnoseológico no quedará satisfecho con un conocimiento racional de Dios, sino cuando lo conozca
cara a cara. En esto consiste el Cielo, y sin la fe no nos será posible ingresar en él. El entendimiento
humano se purifica en la sabiduría beatificante, en la unión definitiva y plena con la verdad; y a esta
clase de unión conduce la fe “Una filosofía que intente ser verdadero amor a la sabiduría”, escribe
Gilson, “debe partir de la fe. Una religión que quiere ser absolutamente perfecta, debe tender hacia la
inteligencia partiendo de la fe”. Es el procedimiento agustiniano acuñado en la consigna fides quaerens
intellectum. Hacia la inteligencia, partiendo de la fe. Mas la fe no es un grito destemplado, ni una pura
emoción, ni un conjunto de imágenes; es virtud teologal.

Cuando la razón partiendo de los datos que ella misma descubre y ordena, arriba al conocimiento
de Dios, ejecuta un itinerario ascendente. Cuando la fe partiendo de la Revelación intelige el sentido
de todas las cosas creadas, procede en cierta manera de un modo descendente. En ese ascenso y descen-
so entrelazados, en este cruce de caminos, se juega la perfección y la salvación del alma humana.
 Pero decir que los caminos se entrelazan y convergen
llevándonos al mismo fin, no significa decir que son un solo
camino. Es necesario respetar la naturaleza de ambas rutas,
sin pedirle a la religión lo que transita por el derrotero de la
filosofía, ni querer suplir con el recorrido filosófico el sen-
dero sacro y mistérico. Lo primero nos llevaría al
fenomenologismo religioso; lo segundo nos haría caer en la
gnosis. El mismo Mircea Eliade, en su Tratado de Historia
de las Religiones, insiste en el respeto que merece el carác-
ter sagrado de la fe, así como en la inconveniencia de trai-
cionarla con aprehensiones ajenas a su ser. Advertencia y
réplica que se aplica, entre otros, al planteo volteriano, to-
davía esgrimido por algunos, a pesar de su fatal anacronis-
mo.

Pues bien, ha enseñado la historia que no sólo existen

creyentes inteligentes y geniales, sino escépticos e incrédu-
los de una inagotable necedad.

Así las cosas, dos gruesos errores deben evitarse.

Llámase uno -el más conocido y promocionado- racionalismo; y el otro que se contrapone, fideísmo.

Para el racionalismo, la razón humana es una deidad, y como tal, principio y fin de lo existente y
cognoscente. Ella es exclusiva y omniabarcadora, todo lo puede y lo sabe, de nadie ni de nada necesita.
Cualquier aserción que no brote de su mismo funcionamiento será considerada inválida. Error tanto
más grave si se piensa que la razón aquí divinizada, es apenas la ratio, la mera capacidad discursiva y
argumentativa, desdeñando por lo general los racionalistas, el llamado intellectus, esto es, la capacidad
intuitiva y aprehensiva, las honduras y las alturas del espíritu. En semejante perspectiva -que toma
muchos nombres según las ideologías que la hacen propia- la religión no puede sino ser juzgada un
infantilismo que la ciencia disuelve inexorablemente. Lo inexorable, sin embargo, ha sido el patético
espectáculo brindado por los racionalistas de todos los tiempos, cuando se ven obligados a callar ante
el milagro y el misterio que se despliegan con fuerza convocante.

A su turno, el fideísmo fulmina a la razón, desconfía de ella, y no le reconoce prácticamente

ningún papel capital en la vida de la fe; antes bien, la juzga como una peligrosa amenaza. Bastaría con
señalar al respecto, los anatemas lanzados por Lutero y sus seguidores, ten-
dientes a demostrar que la razón es “la más feroz enemiga de Dios”. Tam-
bién en este caso ha sobrevivido la paradoja; y ha venido a consistir ella en el Dos gruesos
auge desdichado de las sectas que, en nombre de credulidades libres de toda
ciencia, han acabado siendo las verdaderas enemigas de Dios. errores deben
evitarse: el
Se impone en consecuencia volver las cosas a su cauce original. racionalismo y
La razón puede establecer las grandes tesis de una filosofía realista, el fideísmo
que empiece confirmando la naturaleza creatural del hombre -su origen y su
destino trascendente- y concluya sosteniendo la causalidad incausada de Dios.
Puede asimismo determinar motivos de credulidad, que sin provocar mecá-
nicamente la fe, sabrá suscitarla, despertarla y valorarla como una convicción legítima. La fe por su
parte, en su propia interioridad, se dedica a pensarse, a iluminar el contenido de lo que cree, pues
siempre hay algo que es el blanco pensado por la fe, como sostiene Louis Jugnet. La luz de la Revela-
ción le permite aceptar qué misterios como el de la Santísima Trinidad o el de la Encarnación del Verbo
no son absurdos ni contrasentidos, ni repelen a la recta inteligencia. Le permite incluso tener una com-
prensión analógica de tales misterios, que facilitan su aceptación, relacionar los dogmas en una síntesis
ordenada y establecer conclusiones sólidas.

La Iglesia Católica no ha propuesto nunca un racionalismo ni el fideísmo; ni el Credo quia absurdum

de ciertos apologetas extremosos. Ha propuesto y sigue proponiéndonos la concordia entre la fe y la
razón, la inteligencia en busca de la fe, la fe iluminando la inteligencia.

III. ESBOZO HISTÓRICO DEL ENCUENTRO Y DESENCUENTRO ENTRE FE Y RAZÓN

Cabe preguntarse cómo se ha dado en el tiempo este encuentro y desencuentro decisivo entre la fe
y la razón; binomio de cuya amistad o ruptura tantas consecuencias se siguen. Ensayamos una respues-
ta esquemática que nos permita acercarnos al núcleo substancial del dilema.

Los primeros misioneros, y aún los discípulos de Jesús, no podían pensar en evangelizar al mundo
pagano, apoyados exclusivamente en el mensaje veterotestamentario. Era importante para ellos apelar
a la recta razón, a los principios del orden fundamental inscritos en la conciencia, a los basamentos de
la religiosidad natural. Y les pareció prudente incluso -así lo certifican las enseñanzas de San Pablo-
partir en algunos casos de la filosofía heredada por civilizaciones como la griega, para entablar un
diálogo con ella, buscando las semillas del Verbo donde las hubiera, o rectificando extravíos cuando se
hacía necesario. La superación de las idolatrías por un lado, la erradicación de las supersticiones y de
los mitos, la purificación de la fe de las inevitables heterodoxias iniciales, y la ordenación cosmovisional
de los dogmas, fue la tarea ímproba de los apologetas y de los apóstoles. La fe y la razón fueron aliados
en tales circunstancias. Pero aquella filosofía heredada que mencionábamos antes, no sólo no fue
garantía de tránsito a la religión verdadera, sino que conspiraba contra ella por su fuerte acento gnóstico,
sofístico y esotérico. Tomar distancias de la misma -cuando no romper lanzas, lisa y llanamente- tam-
bién fue parte de la misión evangelizadora. Las palabras del Apóstol a los Colosenses (2,8), exhortándolos
a que no se dejen confundir por “la vacuidad de una engañosa filosofía”, cobran hoy una imperativa
actualidad.

Una segunda etapa parece marcarla San Justino, cuando en su Diálogo con Trifón declara haber
encontrado en el cristianismo “la única filosofía segura y provechosa”,
pero sin dejar de asombrarse por las anticipaciones o prefiguraciones de la Los Padres
Verdad Revelada que fue encontrando en las fuentes culturales e intelec- de la Iglesia
tuales del mundo clásico. Posición análoga a lo que adoptaron Clemente
hicieron una
de Alejandría y Dionisio, Orígenes, los Padres Capadocios y por supuesto,
ese gran converso que fue San Agustín. Lo admirable en estos autores -en verdadera
la Patrística toda, aunque resulte obvio decirlo- es el equilibrio con que artesanía del
acogieron el pensamiento helénico y romano, y aún el oriental, mientras lo espíritu, una
depuraban, iluminaban y encauzaban con la claridad de la Revelación. obra maestra
de la fe y la
No rechazaron las razones de la inteligencia previa a la Encarnación y
razón
a la manifestación del Mensaje Salvífico. Es más, Clemente de Alejandría,
y es sólo un ejemplo, elogia bellamente a la filosofía griega, llamándola “empalizada y muro de viña”,
porque supo defender la verdad en las embestidas sofísticas. Pero tanto esas razones, como esa filosofía
y esa inteligencia necesitaban la lumbre de la teología católica, el encuentro fecundo con la Palabra de
Dios. Y los Padres obraban la hazaña de ser los artífices de ese logrado ensamble.

Cuenta San Agustín en las Confesiones, el modo soberbio conque antes de su conversión , le
ofrecían la ciencia las doctrinas mundanas, despreciando a la Fe, para caer en “fábulas absurdísimas”;
y lo contrapone a la humildad de la Iglesia, que sin despreciar lo que había de sabiduría en el patrimonio
de los antiguos pensadores, fue capaz de darles albergue, volviendo más resplandeciente y más verda-
dero todo aquello que tenía de rescatable sus enseñanzas.

No eran ingenuos aquellos Padres, comenta Juan Pablo II en la Fides et Ratio cuando asume su
defensa; no desconocían los riesgos de su apostolado intelectual, ni se limitaron a formular filosófica-
mente las verdades reveladas, como no redujeron la Revelación a un mensaje acomodable a la inteli-
gencia que los había precedido. Hicieron una verdadera artesanía del espíritu, una obra maestra de fe y
de razón. Dieron a luz y actualizaron lo que aún permanecía a oscuras y en potencia en el pensamiento
de los maestros de la antigüedad. Lo que en ellos era implícito lo explicitaron. Lo que resultó propedéutico
lo pusieron de manifiesto. Lo que constató como pálpito, presagio o vaticinio, lo asumieron limpia-
mente como tal, para demostrar que en Jesucristo se habían cumplido todas las expectativas. Por ellos
la razón se abrió a la trascendencia, y la fe hundió sus raíces en el suelo fértil de la tradición milenaria.
Por ellos, una vez más en la historia, razonar y creer fueron verbos que se conjugaron en la tierra y
resonaron en las alturas.

Si cabe hablar de un tercer momento en este improvisado esquema histórico que venimos esbo-
zando, el mismo debería conceder un sitial de importancia a la figura de San Anselmo y su valoración
del intellectus fidei.

Para San Anselmo la preeminencia de la Fe -que con tanto énfasis se ocupó de resaltar-es perfec-
tamente conciliable con la pesquisa inherente a la razón. Porque no se le pide a ésta un juicio sobre los
contenidos de aquella, sino hallar los sentidos y los argumentos que nos permitan inteligirlos y aceptar-
los. Los argumentos racionales en suma, están al servicio de los contenidos de la fe. La inteligencia
debe ir en pos de lo que ama; y cuanto más intenso es su amor, más fuerte el deseo de conocer. El anhelo
de posesión de la Verdad mueve a la razón enamorada.” He sido hecho para verte”, le dice la inteligen-
cia a la Verdad, “y todavía no hice aquello para lo cual fui hecho”. Sin embargo, en el recorrido por
poseer esta verdad amada, la razón descubre que no puede llegar por sí sola hasta el final de la cima. Es
allí cuando la fe la enciende y la desentenebrece.

Al final de este croquis sobre el encuentro concorde entre la fe y la razón, nos espera “el más santo
entre los doctos y el más docto entre los santos”, como lo llamó León XIII; el “maestro insustituible de
sabiduría humana y divina”, el Doctor Angélico Santo Tomás de Aquino. Nadie como él elevó a un
grado tan alto y tan acabado este encuentro de la filosofía y la teología, de la ciencia y la religión, de la
credulidad y la racionalidad, del credo y del intellego. Nadie como él dotado para conmover al mundo
con la potencia argumentativa de su inteligencia y la sencillez y la hondura de una fe sin fronteras.

En la Summa contra Gentiles (I,VII) ha sintetizado su postura con tal precisión que nos exime de
comentarios: “la luz de la razón y la luz de la fe, proceden ambas de Dios; por lo tanto, no pueden
contradecirse entre sí”. La naturaleza racional del hombre que filosofa, sabe y puede contribuir a la
comprensión de la Revelación Divina. La fe, por su parte, no se
atemoriza de la razón ni se amilana frente a ella, la busca y
deposita su confianza. La fe supone y perfecciona a la razón.
La razón encendida por la fe, abandona el cautiverio de sus li-
mitaciones y debilidades, y encuentra el ímpetu desbordante para
arriba al conocimiento de los misterios divinos. La razón nos se
degrada dando su asentimiento a los contenidos de la fe; antes
bien, se yergue soberana y señorial en sus capacidades. La fe no
desdibuja su origen sobrenatural reclamando ejercicios de pen-
samiento a la razón. Contrariamente, evidencia así su magnani-
midad y su certidumbre.

Una cosa, dirá entonces el Aquinate, es la sabiduría como

virtud intelectual que se adquiere con los años de cultivo de la
razón. Otra cosa la sabiduría como don del Espíritu Santo, que
recibe gratuitamente el hombre de fe. Cosas distintas pero no
opuestas, como él mismo enseñaba. Sin esta gracia de la sabi-
duría concebida por el Altísimo, es vana la ciencia puramente
terrena. Mas si la ciencia terrena conduce a la corroboración de los misterios inefables de Dios, es
porque la fe la ha asistido con su fuego. “Todo lo verdadero”-dejó dicho en Summa Teologiae (I,II,109,1
ad 1)- “donde quiera que esté es del Espíritu Santo”.

Lamentablemente, las corrientes de pensamiento dominantes del siglo XIV en adelante, no guar-
daron fidelidad a la visión de Santo Tomás, ni respetaron el patrimonio cultural de la Cristiandad,
cimentado con el paso de los siglos. Y sobrevinieron en consecuencia, como en un doloroso amontona-
miento, una diversidad y multiplicidad de errores que no sólo subsisten, sino que se enseñorean hoy en
el panorama espiritual de nuestro tiempo. Nominalismo, racionalismo, cientificismo, historicismo,
inmanentismo, evolucionismo, materialismo, culturalismo, modernismo. Muchos son los nombres y
los ropajes que estos han ido tomando. Muchas también sus funestos corolarios y sus negativas reper-
cusiones en todos los ámbitos. Pero en el punto concreto al que temáticamente hemos de ceñirnos, el
común denominador de estos errores es la separación intencional entre la fe y la razón: la ruptura
deliberada entre la ciencia y la religión; el divorcio arbitrario entre la filosofía y la teología; la discor-
dia y la confrontación dialéctica entre el hombre que cree y el hombre que se dedica a la ciencia.

El Magisterio de la Iglesia por un lado, y los auténticos investigadores científicos por otro, no
cesaron de lamentar y de condenar esta penosa escisión, que venía a derrumbar la noble arquitectura del
conocimiento humano, levantada por la Patrística y la Escolástica, con la misma belleza y el mismo
decoro con que se levantaron las catedrales góticas.

Es cierto que no han faltado ni faltan reacciones a favor de la unidad del saber. A favor de la
restitución armónica del credo ut intelligam y del intellego ut credam. En tal sentido, bien podríamos
encomiar a esa legión de sabios, tanto en Europa como en Hispanoamérica, que en medio de las ruinas
del siglo que termina, tuvieron el coraje de devolver Dios a la ciencia y la ciencia a Dios.

Segunda parte de la conferencia dictada por el autor en el Primer Foro Internacional Fe y Ciencia en la Universidad
Autónoma de Guadalajara en octubre del 2000
PEDAGOGÍA

La toma de decisiones y la
información educativa
Por: Rocío Gómez Sustaita

L a toma de decisiones es hoy en día una de las habilidades requeridas por el mercado laboral. Se
pretende que los egresados sean cada vez más independientes y que posean la capacidad de resolver
problemas, tomando las decisiones que sean mejores para cada situación. Esta habilidad puede ser
educable a través de la enseñanza y la práctica, así como transferida a diversas situaciones una vez que
ha sido aprendida.

Es importante señalar que es fundamental la vinculación entre toma de decisiones e investigación.

Estudios al respecto revelan que uno de los principales problemas para tomar decisiones en el ámbito
educativo es la escasa utilización de la información disponible.

La mayor parte de las decisiones adoptadas son tomadas sin estudiar o investigar de manera perti-
nente la situación. Se considera sólo la información disponible en ese momento y se toman decisiones
con base en datos cuantitativos, sobre todo estadísticos, propios del organismo o institución.

Existen experiencias en este aspecto. Organismos como la UNESCO y el REDUC (Red Latinoa-
mericana de Documentación e informa-
ción en Educación) con apoyo del Banco
Interamericano de Desarrollo, imparten
cursos como “Rol de diagnóstico en la
planificación de la educación y en la toma
de decisiones” y “Analista de políticas
educativas”, cuyo objetivo principal es
formar planificadores de la educación. En
estos cursos es importante el enseñar a
los participantes a recolectar y analizar
datos y fuentes de información para rea-
lizar diagnósticos y planeación en edu-
cación.
 Otros organismos educativos a nivel nacional e internacional se muestran también interesados en
vincular la información a la toma de decisiones, por lo que propician la transferencia de información
científica y tecnológica, como los bancos de datos por áreas de conocimiento, bancos sobre proyectos
de investigación e innovaciones educativas.

Por otro lado, algunas instituciones educativas trabajan en torno al desarrollo de la habilidad para
la toma de decisiones en sus estudiantes y requieren de eficientes sistemas de información interna y
externa para la investigación documental.

TOMA DE DECISIONES

La toma de decisiones se puede definir como el proceso a través del cual optamos por una alterna-
tiva, camino o medida que es la más conveniente para resolver un problema (el problema se entiende
como la discrepancia entre un estado existente de cosas y uno deseado), entendiendo por la más conve-
niente, la que tiene mayor grado de certidumbre o en donde existe mayor probabilidad de acierto, así
como, implementar o determinar el camino más viable con base en hechos objetivos y en información
relevante sobre el caso.

Al tomar una decisión no se tiene la certeza de que ésta va a ser la correcta, pero el procurar un
proceso puede ser la diferencia entre una alta o una baja probabilidad de éxito.

La UNESCO establece un proceso para llevar a cabo la toma de decisiones en educación, el cual
se explica a continuación. Este proceso es enseñado a partir de un curso que ofrece el mismo organismo
para la formación de planificadores educativos.

1. Identificación o diagnóstico del problema.

Los métodos de investigación orientados hacia la toma de decisiones son algunos de los más
utilizados para identificar y diagnosticar el problema; entre ellos se incluye:

A)La investigación evaluativa, regularmente a través de indicadores, que son hechos o situaciones
promedio que marcan o determinan una norma nacional o internacional; por ejemplo, el número de
libros por alumno como apoyo a la enseñanza.

B) La investigación acción, centrada en la práctica educativa y la

Entre mayor corrección oportuna de los problemas educativos.
cantidad de
sistemas y C)La investigación cooperativa e investigación participativa entre
fuentes de in- dos o más instituciones.
formación dis-
2. Análisis, recolección de datos y fuentes de información necesa-
ponibles que rios para el diagnóstico de sistemas educativos.
determinen una
decisión, más Organismos nacionales e internacionales, centros de información e
acertada podrá investigación, instituciones educativas y gobiernos, han creado sistemas
ser ésta. de información científica, que debido a las NTCI (Nuevas Tecnologías de
la Comunicación y la Información) se encuentran actualmente a disposi-
ción de los investigadores o planificadores educativos.
 Algunos ejemplo son los centros de investigación
derivados de los posgrados en América Latina, como la
base de datos TESIUNAM, que conserva los registros de
los tesistas y ARIES, que contiene los proyectos de inves-
tigación de la UNAM. Otras instituciones como el
CINVESTAV (Centro de Investigación y Estudios Avan-
zados del Instituto Politécnico Nacional) a través del DIE
(Departamento de Investigación Educativa), al igual que
la RISEU (Red Electrónica de Investigación sobre la Uni-
versidad) y una gran cantidad de instituciones más contri-
buyen al análisis y recolección de datos en fuentes de in-
formación disponibles a través de INTERNET.

Estos y otros sistemas comentados en artículos ante-

riores, proporcionan información desde ámbitos
institucionales nacionales e internacionales y albergan in-
formación científica que puede ser utilizada para la toma
de decisiones. Con base en lo anterior podemos afirmar
que entre mayor cantidad de sistemas y fuentes estén a
nuestra disposición para obtener información que deter-
mine una decisión, más acertada podrá ser ésta. También
es importante la determinación precisa de la información
que se requiere para resolver un problema.

El usar fuentes de información documentales nos permite comprobar si el problema realmente

existe o si ya fue resuelto en otro lugar, si es necesario realizar una investigación o si podemos concluir
a través de las ya existentes. La oportunidad en la información que se obtenga para diagnosticar el
problema, beneficiará en tiempo a la toma de decisiones.

El seleccionar sistemas de información externos cercanos a las necesidades de las instituciones

educativa y al entorno cultural y social, propiciará una toma de decisiones más efectiva. Existen en
algunos países estudios respecto a crear autopistas de información urbana (derivada del Internet) para
cubrir necesidades de información específicas de una región o de una institución.

3. Análisis de tendencias pasadas y previsión a futuro.

El uso y conservación de la información en sistemas documentales, como los comentados, permi-

ten realizar investigaciones retrospectivas y analizar a partir de ellas tendencias futuras. El conservar
memoria de las actividades, sucesos, investigaciones, etc., en sistemas de información de la propia
institución y el contar con información clasificada y acceso a través de las nuevas tecnologías a siste-
mas de información de instituciones similares, completa el esquema para realizar estudios de tenden-
cias pasadas y previsión del futuro.

La información utilizada de forma adecuada constituye una ventaja competitiva para cualquier
empresa o institución, ya que se puede disponer de información sobre el entorno antes que los compe-
tidores y planear nuevas estrategias a través del conocer cómo proyectar a futuro.
LA TOMA DE DECISIONES EN EL ÁMBITO EDUCATIVO A TRAVÉS DEL PROCESO
ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

El desarrollar habilidades de reflexión y pensamiento lógico en los estudiantes (a las que se deno-
mina comúnmente habilidades del pensamiento), es uno de los objetivos de la educación. Se pretende
que de manera transversal, es decir, a lo largo del currículo, se desarrollen competencias que al ser
debidamente aprendidas, reflexionadas y practicadas en situaciones diferentes, conformen un grupo de
habilidades para el aprendizaje continuo, el aprender a aprender y la solución de problemas.

Una de estas habilidades es la toma de decisiones, definida como “habilidad y disposición para
tomar decisiones sobre propuestas o acciones, que centradas en la línea de mejorar el proceso produc-
tivo, el servicio de clientes o el producto mismo, se estaría hablando de la capacidad de innovación”
(Educaweb, 01)

Una de las bases para la toma de decisiones fundamentada, es sin lugar a dudas, el buen manejo y
uso de la información con características científicas y técnicas. Se deben considerar los siguientes
aspectos:

a. Enseñar al alumno a tomar decisiones, es decir a través de estrategias de enseñanza aprendizaje,

esto es; el saber elegir entre diferentes alternativas al momento de enfrentar un problema o emitir un
juicio.

b. Lo anterior sugiere la necesidad de que posea la habilidad de analizar y evaluar (utilizando

información) las diferentes posibilidades o alternativas de solución de un problema.

c. Que aprenda a evaluar permanentemente sus decisiones a través del proceso de diagnóstico
(similar al de la planeación educativa con el uso de indicadores).

d. Que desarrolle la habilidad de buscar y manejar información y estar consciente de que la infor-
mación en algunas ocasiones será incompleta y que debe manejar cierto margen de riesgo o incertidum-
bre al tomar decisiones.

e. Que asuma las responsabilidades de su decisión y evalúen cambios, mejoras y errores.

La información puede apoyar a la toma de decisiones en la planeación (diagnóstico y proyección),

investigación (orientada hacia la toma de decisiones y el cambio) y proceso de enseñanza aprendizaje
(educación basada en la solución de problemas y enseñanza de la habilidad para la toma de decisiones).

El desarrollo de la capacidad para tomar decisiones implica una serie de estrategias de enseñanza
centradas en casos reales. Las escuelas de medicina son, en este punto, una de las áreas que más desa-
rrolla esta capacidad en los alumnos, sin embargo, otras áreas del conocimiento pueden utilizar estrate-
gias similares en diferentes programas y lograr que el alumno se prepare en una de las competencias
más solicitadas por el mercado laboral en la actualidad: la solución de problemas y la toma de decisio-
nes.
 BIBLIOGRAFÍA

- Buendía, Leonor (98) Métodos de investigación en psicopedagogía. Madrid. McGraw Hill., p. 4-

7
- Cariola, Patricio (97) La vinculación entre la investigación y la toma de decisiones en educación:
un nuevo enfoque. REDUC. 56. Resumen.
- Corvalan, Ana María (87) . Estado de arte acerca del uso de información en la toma de decisiones
en Educación en América Latina. CIDE. Santiago de Chile. Resumen.
- García, Carmen (00) Investigación y toma de decisicones en educación superior: una interacción
a construir. CIPEDES. 9.3.
- Educaweb (01). Formar competencias profesionales. p. 71.
- Paños, Antonio (99). Reflexiones sobre el papel de la información como recurso competitivo de la
empresa. Anales de documentación. p. 2, 21-38.
- UNESCO (86). El rol del diagnóstico en la planificación de la educación y la toma de decisiones.
UNESCO.

La autora es pasante de la Maestría en Educación por la U.A.G. Actualmente es Secretaria Escolar de la Coordinación
de Humanidades y catedrática de la facultad de Educación.
CULTURA

Don Quijote y la Vocación

de Soldado
Por: Ma. Elena Romo Limón

L a novela de Miguel de Cervantes Saavedra, El Ingenioso

Hidalgo don Quijote de la Mancha, permanece como arte
inigualable del Siglo de Oro Español y del medioevo tardío y nos
entrega la flama del hombre universal que traspone las fronteras
hispánicas. Es el hombre del ferviente idealismo, del enardecido
deseo de lucha por los valores imperecederos y de la constancia
que no se agota pese a los espaldarazos de la vida.

El «Caballero de la Triste Figura» ha recorrido los altares de

la realidad y la fantasía de las generaciones desde hace casi cuatro
siglos, atraviesa aún las llanuras manchegas, aún ofrece múltiples
facetas para el docto literato y para el lector común. Ningún análi-
sis ha agotado la plenitud de la obra y cada vez que se le estudia
proporciona nuevas dimensiones que campean entre lo objetivo y
subjetivo, lo trivial y lo sublime, lo cómico y lo trágico. Aparentes
ambigüedades que reafirman cierto afán perfectible porque con-
templan el mundo desde sus antípodas.

Cuando el Renacimiento se volcaba hacia lo antropocéntrico, enarbolando la bandera de «el hom-

bre por el hombre», Don Quijote, en una aparente anacronía, revive al ser con trascendencia y sentido,
escapa de lo cotidiano y renuncia a sí mismo para entregarse a un servicio vitalicio. «Don Quijote se
hizo caballero andante no por azar ni locura, sino por amor a la justicia, por llevar el bien a todas partes,
por sincera cristiandad, por arrojo a toda prueba» (Basave, 1988).

Don Quijote más que un loco y un personaje intemporal, es un hombre incomprendido que sacri-
fica la aceptación social en pro de sus ideales. Recibe burlas, se le trata de amedrentar, se le apalea, se
le lleva enjaulado a su hacienda. Sus libros de caballería son lanzados a la hoguera en un vano afán por
alejarlo de sus proyectos, pero él acude a la fuerza del honor. Ese llamado le arrostra, le exige, le
mueve, le vivifica y le sana de las heridas.

El hombre que se petrifica para cuidar sus bienes materiales no tiene cabida en la novela: Alonso
Quijano abandona su hacienda, permite que sus bienes terrenos se consuman para buscar el sentido de
su existencia. La trasmutación del nombre por el de «Don Quijote de la Mancha» está impregnado de
grandes significados, de abandono de las minucias por conseguir la grandeza, porque su razón de ser
sólo se justifica a través de actos valederos.

¿Qué se le puede discutir al autor que llegó al heroísmo después de esa novela magnífica inspirada
por una pluma superior? Y es que esta obra imprescindible ha rebasado el escalafón de lo narrativo y se
ha convertido en un fenómeno humanístico que abarca las facetas filosófica, religiosa, histórica, litera-
ria y lingüística. La historia le ha dado a Don Quijote de la Mancha el peso de la ejemplaridad y los
siglos le proporcionan una especie de añejamiento que complace a los catadores más exigentes del arte.

Ni el mismo Cervantes imaginó las dimensiones que alcanzaría la novela, incluso en el prólogo a
la primera parte subestima su trabajo: «¿qué podría engendrar el estéril y mal cultivado ingenio mío
sino la historia de un libro seco, avellanado, antojadizo, y lleno de pensamientos varios y nunca imagi-
nados de otro alguno, bien como quien se engendró en una cárcel, donde toda incomodidad tiene su
asiento y donde todo triste ruido hace su habitación?»

Cervantes siempre estuvo más orgulloso de su pasado como soldado que de su creación literaria.
El hombre tangible luchó por su patria, Quijote ficción lucha por su rey. Autor y personaje se funden en
el acto de heroísmo. Cervantes le inyecta todo el amor, toda la furia y todo el espíritu aventurero que tal
vez se quedaron truncos en su vida junto con la inmovilidad de su brazo, vestigio de su valor en la
batalla de Lepanto. Autor y personaje son el vivo reflejo del «Homo hispanicus» sobre el que hace
referencia Agustín Basave.

El amor por España le produce al autor la necesidad de imaginar un personaje símil. Le da a Don
Quijote una hermosa vocación: la vocación de caballero andante, la vocación de soldado.

Alonso Fernández de Avellaneda, autor de la segunda parte apócrifa de la novela, hace alusión de
forma irónica a las heridas que le fueron infligidas a Cervantes en la batalla de Lepanto. La respuesta de
Cervantes es una alocución orgullosa sobre el soldado y sus cicatrices y concluye diciendo: «Las que el
soldado muestra en el rostro y en los pechos, estrella son que guían a los demás al cielo de la honra...»

Cervantes es el tipo de hombre que reconoce que un pueblo pierde su noción cuando ha perdido su
patria. Uno de los dolores más intensos es el de presenciar la agonía y la muerte de una nación porque
a ese dolor se suma la vergüenza. Preservar la entidad denominada «patria» es preservar la idea de Dios
y un destino señalado por El, porque «No se funda el patriotismo exclusivamente en la tierra o en la
sangre, sino en el designio divino de haber sido donada por Dios junto con el acto de existir del hom-
bre» (Caturelli, 1993).

Don Quijote tenía la vocación de soldado porque ésta sólo se realiza a través de cierto espíritu de
servicio, que implica una renuncia de lo mío para dar por el bien común.

El luchar por la patria es llevar el servicio hacia el momento sublime del sacrificio. Decía Homero
que «Es dulce y hermoso morir luchando porque la patria se salve, aun dejando lejos de sí la esposa, los
hijos, la casa y la hacienda».

La vocación de soldado de Don Quijote también se traslada a otros planos. Su enamoramiento

hacia Dulcinea de Toboso arrastra ciertas connotaciones sobre otro tipo de amor: el amor familiar. Más
que una mujer de ficción tiene la representación del hogar, de aquello lejano con lo que se sueña y se
espera, una sombra ligada al ideal y cierto afán de reconocimiento. La familia es la imagen viva de la
patria. Hay heredad, leyes inviolables, justicia, tradición, vivencias comunes, amor por lo semejante y
sensibilidad por lo discrepante.

Es la familia un modelo en pequeño de la patria, con sus jerarquías, historia, amor y límites,
analogía de lo que da cierto cobijo e integridad, hogar de los recuerdos, de los triunfos y fracasos, de los
proyectos volcados hacia la esperanza. Nuestro mítico personaje desea hacer partícipe a Dulcinea de
sus hazañas, se conserva casto por ella y es el nombre de ella el que surge en el fragor de la lucha, así
como se pronunciaría el nombre de la esposa y de los hijos en los momentos de belicismo más riesgoso.

Otras virtudes que caracterizan a nuestro buen soldado son la justicia y la valentía. Don Quijote no
lucha contra los débiles, la ficción de sus acciones bélicas están enfocadas siempre hacia iguales o más
poderosos que él. Pero no se amedrenta, no claudica cuando el enemigo se le presenta en forma de
gigantes que asistidos por la magia magullan su cuerpo. ¿Qué mejor moraleja para entender que el
verdadero soldado se magnifica cuando enfrenta enemigos más fuertes que él? Le darán una y otra vez
contra el suelo, pero se levantará, enderezará su armadura y reconstruirá su yelmo. «¿Qué mayor con-
tento puede haber en el mundo, o qué gusto puede igualarse al de vencer en una batalla y al triunfar de
su enemigo?» (Capítulo XVIII, Parte I).

Se es soldado no sólo en los campos, sino en las aulas, en los escalafones de la política, en lo
sacro, en lo cotidiano y en lo trascendente, en la creación del arte, en los ideales y la constancia por
alcanzarlos, en el hacer diario de la patria. Señala Alfredo Sáenz que «... la patria está lejos de ser algo
terminado, ya hecho. No existe concepto más intensamente dinámico que el de patria, una patria siem-
pre en construcción. La patria engendra el patriotismo y el nacionalismo» (1998).

Hay varios tipos de soldados. Los de manos agrietadas y pieles curtidas, los virtuosos de la
estudiosidad, los de rango de santos y mártires, los de la paternidad ejemplar.

Una nación es rica porque se encuentra amurallada por una fila interminable de soldados que
resguardan los valores universales, que atienden al deber por amor al
servicio y la convicción de lo perenne. Don Quijote con la espada seña-
lando hacia el cielo decía que «... somos ministros de Dios en la tierra,
y brazos por quien se ejecuta en ella la justicia...» (Capítulo XIII, Parte
I)

Existe otro tipo de soldado. El de labores silenciosas, pero contun-

dentes; el soldado de la intelectualidad, que libra cada día sus batallas
enfrentando la vorágine de lo relativista y de lo fraudulento. Es el sol-
dado de las aulas, el soldado que preserva almas: el maestro.

El maestro es uno de los soldados más anónimos e incomprendidos.

Tal vez no veremos su trayectoria escrita en el epitafio de los grandes
hombres, sin embargo, su obra se construye de forma lenta y ascenden-
te, es una extensión de otros porque sus enseñanzas actúan como semi-
lla del futuro.
 La imagen quijotesca es el arquetipo del hombre atraído hacia su finalidad, por ello se le traslada
a todos los ámbitos humanos, así también a las aulas y a la bella misión de educar. Educar en el sentido
recto del concepto. El aula y el hogar son también geografía de la patria, corazón de la patria, principio
vital del heroísmo y del sacrificio.

BIBLIOGRAFÍA
* Basave Fernández del Valle, Agustín.(1988). Filosofía del Quijote. 2ª. ed. Espasa-Calpe (Col.
Austral No. 1289). México.
* Cervantes Saavedra, Miguel. (1985). El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha. Porrúa
(Col. Sepan cuántos... No. 6). México.
* Gladius (Biblioteca del Pensamiento Católico). Año 18 - No. 50. Pascua de 2001. Breide Obeid,
* Rafael L. El concepto cristiano de la patria en el pensamiento de Alberto Caturelli. Buenos Aires.
* Sáenz, Alfredo. (1998). Siete Virtudes Olvidadas. Gladius. Buenos Aires.

La autora es asesora docente de la DAPA y postulante a la Maestría en Educación por la U.A.G.

PEDAGOGÍA

Factores que inciden en el

rendimiento escolar
Por: José Casas Juárez

E ntre las situaciones que afectan a la educación y que están relacionadas con el éxito o fracaso de
los centros escolares se encuentra la reprobación y como consecuencia, la deserción escolar.

Aproximadamente del 15% al 40% del total de la población escolar se integra de niños de rendi-
miento escolar insuficiente. Más del 60% de los adultos jóvenes que ingresa a universidad no terminan
la carrera (Brincklin, B y Brincklin, P., 1971).

Como puede observarse, es una problemática no sólo de educación media o media superior.

Aquellos estudiantes que tienen la oportunidad de disminuir los factores que en su situación par-
ticular les pueden afectar, mejorarán su rendimiento, evitarán la reprobación y la deserción escolar.
Pero para lograr un rendimiento escolar satisfactorio influyen una serie de factores complejos.

RENDIMIENTO ESCOLAR

El rendimiento escolar se define como el nivel de conocimientos de un estudiante medido por una
prueba de evaluación.

La evaluación es el proceso que

determina el grado en que se han lo-
grado los objetivos de aprendizaje, e
indica si el alumno ha modificado sus
conductas como consecuencia de las
experiencias a las que ha sido someti-
do en el proceso de enseñanza apren-
dizaje.

Es necesario señalar que para

poder evaluar se deben considerar ca-
racterísticas físicas, psicológicas y
sociales del alumno, además de un
diagnóstico de los aspectos
cognoscitivo, afectivo y psicomotriz.
 Analizaremos a continuación algunos de los
factores que consideramos determinantes en el rendi-
miento escolar.

FACTORES QUE AFECTAN AL EDUCANDO

A.Físicos:

1. Estado de órganos sensoriales

Es un factor poco común en los centros educa-

tivos, pero requiere de una rápida detección de tra-
tamiento. Si el estudiante sufre afecciones, tales
como problemas auditivos y visuales, y los padres de familia no informan oportunamente a la escuela
corresponde al docente, en la medida de sus posibilidades, detectarlo en un tiempo mínimo.

2. Estado de salud

En este punto nos referimos a las enfermedades transitorias o de gravedad. El profesor debe estar
atento a situaciones de desmayo en el alumno y dolores de cabeza constantes sin una causa aparente.

B.Psíquicos

1. Coeficiente de inteligencia

Es común que maestros y padres de familia se preocupen cuando un estudiante obtiene una califi-
cación no aprobatoria en una o más de las asignaturas que cursa.

Generalmente reducimos la capacidad de los educandos al Coeficiente de Inteligencia (C.I.). Este

valor numérico resume en forma conveniente la capacidad general de funcionamiento en una gran
variedad de actividades con respecto a otros estudiantes de la misma edad.

El C.I. refleja con precisión la eficiencia del desempeño de una persona en ciertas actividades con
determinadas características.

2. Interés

Esta característica está determinada por personas que el estudiante reconoce como ejemplos a
seguir: los padres de familia, hermanos mayores, maestros, etc.

La responsabilidad de los docentes de cada asignatura es importante ya que de no lograr la sufi-

ciente motivación e interés en los contenidos temáticos, el alumno no estudiará y mucho menos tendrá
un rendimiento satisfactorio.

3. Las actitudes, disposiciones y predisposiciones

En general el estudiante de rendimiento escolar deficiente teme ser espontáneo e incluso puede
situarse en cualquiera de los extremos: mostrarse sin control alguno respecto a sus emociones o total-
mente ajeno al mundo escolar del que forma parte.

Cualesquiera de estas situaciones tienen como consecuencia el descenso en sus calificaciones y de

su aprendizaje en general.

4. Motivación

Para que exista un aprendizaje significativo es evidente la necesidad de que esté motivado. Puede
poseer una inteligencia sobresaliente, pero si se encuentra desmotivado es muy probable que su apro-
vechamiento escolar sea deficiente. El docente es, en gran medida, el responsable de despertar la curio-
sidad intelectual que proporciona el estar interesado y motivado para el estudio y aprendizaje de las
asignaturas. Es de vital importancia el reconocimiento de sus metas y logros por parte de los adultos.

5. Memoria

La memoria es la capacidad mental de reconocer sucesos y experiencias previas, de retener y

recuperar aprendizajes logrados. La buena memoria está asociada con los buenos resultados, así como
la “mala memoria” con los malos resultados (Shaw, 1992).

En estudios realizados por el autor antes mencionado se concluye que los estudiantes de rendi-
miento escolar altor realizan las siguientes actividades:

- Analizar la información que leer y escuchan.

- Recordar lo que estudiaron.

- Establecer la vinculación entre los conocimientos nuevos y los aprendidos.

Los estudiantes de altas calificaciones tienen una utilización más eficiente de la memoria.

C.Sociales

1. Experiencia que la comunidad le proporciona

El ser humano por naturaleza es social. Nuestras decisiones siempre están relacionadas con los
sentimientos y reacciones positivas o negativas de aquellas personas con las que convivimos.

Si los seres humanos que conforman su comunidad encuentran ejemplos adversos a las bondades
de la educación, puede influir para que la experiencia que lo rodea le sirva como pretexto para fracasar
y no corregir aquellas situaciones plenamente identificadas.

2. Estabilidad y responsabilidad familiar.

Definitivamente este es un factor de gran importancia que influye en forma determinante en el

desempeño académico de la mayoría de los estudiante.
 Los padres de familia muy flexibles o poco preocupados por el aprovechamiento de su hijo, no
ejercen la debida autoridad y por consecuencia, el alumno tiende a despreocuparse del aspecto psicoló-
gico o de la motivación, probablemente se obtenga un rendimiento escolar aceptable durante cierto
tiempo o por años de estudio, pero seguramente llegará el momento en que el joven tendrá que exterio-
rizar las consecuencia de la presión ejercida en él.

3. Economía

El aspecto monetario es considerado de impor-

tancia aunque en la mayoría de las situaciones no es
el único factor ni el definitivo para que el estudiante
fracase en el nivel educativo en que se desempeña.

Por responsabilidad, el padre de familia propor-

ciona o trata de garantizar los recursos necesarios para
que el estudiante pueda disponer de los medios mate-
riales necesarios para que obtenga calificaciones que
sean aceptable.

Es un hecho que en los tiempos modernos los centros educativos en pos de lograr una educación
con resultados más eficientes, solicitan materiales y textos con lo cual en algunos casos, se dificulta la
adquisición y por lo tanto, los recursos para lograr idóneamente un rendimiento escolar suficiente.

4. Aceptación o rechazo de grupos en donde convive.

El medio ambiente que rodea al estudiante y la educación en el hogar son importantes. La prepa-
ración y la cultura de los padres de familia influye en mayor medida que el medio ambiente.

D.Historial académico

1. Historial académico en cursos anteriores y actuales.

Este aspecto posiblemente no es considerado en su importancia real, es definitivo que los miedos
y tal vez la existencia de algún tabú hacia alguna de las asignaturas cursadas, influyan en el rendimiento
del estudio actual.

Es común que en asignaturas como Matermáticas, Física y Química, su rendimiento esté sujeto
alas experiencias anteriores y suponiendo que en el mejor de los casos el personal profesional del
centro educativo le ofrezca una ayuda eficiente, el estudiante podrá librarse de esa aversión a cierta
asignatura y obtendrá un desempeño que podrá variar de mínimo a satisfactorio.

2. Hábitos de estudio

Según Locke Edwin (1991), dos de los factores que influyen en el logro académico son los hábitos
de estudio y la motivación para estudiar. Es un hecho ineludible que los estudiantes de poco éxito en la
escuela emplean métodos poco eficientes. Pueden sentir desmotivación al intentar asimilar los materia-
les de estudio sin saber cómo hacerlo.
 Es necesario apelar a la aplicación de los estudios necesarios para determinar el grado en que están
desarrollados estos hábitos.

3. Metodología de la enseñanza

Este punto es importante si consideramos que para el aprendizaje de las distintas asignaturas es
necesario el desarrollo de una serie de habilidades específicas. Es fundamental que el docente detecte la
importancia de la metodología y se comprometa a modificar su “forma habitual” de enseñar, de lo
contrario el aprendizaje se verá afectado.

4. Servicios escolares.

Un trabajo profesional de todos los involucrados en el proceso de la enseñanza es de vital impor-

tancia, sobre todo del maestro y del tutor.

El docente es uno de los principales motivadores que puede lograr un desempeño importante en el
educando. Entre otras características que debe reunir el docente se encuentran: experiencia profesional
de la cátedra que imparte, conocimientos didácticos y pedagógicos, empatía, vocación, experiencia
docente, el conocimiento de la filosofía de la asignatura, actualización en los perfiles de egreso que se
requieren y un compromiso real con la educación integral.

También el tutor académico debe ser profesional; poseer los conocimientos y habilidades para
poder identificar eficientemente la inmensa gama de factores que afectan a los estudiantes de rendi-
miento escolar deficiente y con el diagnóstico adecuado, canalizarlos al departamento idóneo para su
ayuda, así como establecer los vínculos necesarios para dar tratamiento y solución a la problemática
identificada.

Es evidente que para lograr los objetivos de aprendizaje que requiere el sistema educativo del
país, es necesario que los centros educativos estén comprometidos no sólo a lograr un nivel de aproba-
ción estadísticamente significativo, sino a conjuntar el esfuerzo educativo diario y establecer estrate-
gias eficientes para que el alumno alcance la adquisición de hábitos, habilidades, conocimientos y
valores, pero sobre todo, una educación integral.

BIBLIOGRAFÍA

- Bricklin, B y Bricklin P. (1971) Causas psicológicas del bajo rendimiento escolar. México: Pax.
- Bisquerra, R. (1989) Métodos de investigación Educativa. Guía práctica. España.: CEAC.
- Diccionario de las Ciencias de la Educación, (1998). México. Santillana.
- Locke, E. (1991). Guía para estudiar, Métodos y sistemas para aprender con eficiencia. México:
Diana.
- Moncayo L.G. (1992). No sólo con gis y buenos deseos. México: Hexágono.
- Shaw, H. (1992). Cómo lograr mejores calificaciones. México: Mc Graw Hill.

El autor es Máster en Educación por la U.A.G. Actualmente es asesor docente en la Secretaría de Educación del
Hospital Angel Leaño.
EDUCACIÓN

Interrogantes de la formación integral

Por: David Ornelas Gutiérrez

S eguramente habremos escuchado en discursos de políticos y de autoridades del ramo educativo,

y leído en planes y programas institucionales, en libros y documentos pedagógicos, plagados de hermo-
sas y bien elaboradas frases, que la educación debe lograr la formación integral del hombre. Ciertamen-
te también estaremos de acuerdo con tal afirmación. Pero ante esta cuestión esencial surgen varias
preguntas: ¿En qué consiste la mencionada «formación integral»?, ¿Cómo se logra dicha formación?, y
¿Qué están haciendo las instituciones educativas para «formar integralmente»?

Dar respuesta a estas interrogantes no es fácil, pero sí es posible y necesario, especialmente en una
época en la que se presume mucho y no se obtiene en igual cantidad en la educación.

Para intentar resolver los cuestionamientos que nos inquietan, podemos y debemos empezar por
definir a qué se refiere la formación integral.

Partiendo del hecho de que el hombre es un ser creado, com-

puesto de cuerpo (materia) y de alma (forma), y de que tales ele-
mentos constitutivos le confieren ciertas potencialidades o facul-
tades, las cuales se desarrollan continuamente para alcanzar la
perfección que les es propia, en consecuencia la educación es con-
siderada como un medio para el perfeccionamiento humano, es
decir de las facultades humanas. Por lo anterior, no podemos res-
tringir la educación a una mera instrucción o información propor-
cionada en las aulas escolares. Más que esto, la educación es una
formación del hombre como tal y para el logro del fin para el que
ha sido creado.

De tal manera la educación, como proceso formativo del hom-

bre, debe considerar a éste en su totalidad. De ahí que la forma-
ción deba ser integral, completa, para que el hombre realmente
alcance toda la perfección de que es capaz: salud y belleza corpo-
ral, inteligencia, sabiduría y
virtuosidad moral. En este pun-
to queremos recomendar la lec-
tura de un autor que nos parece
tratar clara y completamente el
tema del que hablamos: en la in-
troducción a su argumentación
sobre «La esencia educadora de
la universidad», Roald Viganó
presenta un esquema, analítico a
la vez que holístico, sobre la per-
fección humana. El conocimien-
to de lo que este esquema inclu-
ye resulta indispensable para
quien se encuentre inmerso en
las tareas y responsabilidades
que implica la educación.

Si queremos educar al hombre, debemos asumir el reto de formar personas que estén en el camino
de la perfección tanto corporal, como intelectual y moral. Cuando logremos la concreción de este ideal
o cuando estemos trabajando para conseguirlo, entonces y sólo entonces, podremos decir que forma-
mos integralmente en los ambientes educativos (sean éstos los núcleos familiares, los grupos sociales o
los centros escolares).

Ahora que hemos dicho algo respecto de lo que implica la definición (el qué) de la educación
como una «formación integral», tendremos que considerar los medios (el cómo) necesarios para llegar
al fin educativo.

El perfeccionamiento de las facultades del hombre es un proceso gradual que acompaña al desa-
rrollo humano, durante el cual debe aprovecharse para encauzar las potencias e inclinaciones naturales
de la persona hacia su objeto propio.

Para lograr un desarrollo adecuado a la par que un perfeccionamiento de las capacidades humanas
es necesario inculcar en los educandos hábitos, sean higiénicos, intelectuales o morales. Por lo tanto, la
educación consiste esencialmente en la formación de virtudes, es decir, hábitos perfectivos o «buenos
hábitos».

En la actualidad, sin embargo, es lamentable que la mayor preocupación de los sistemas educati-
vos formales (escolarizados) sea el desarrollo de habilidades, no de hábitos. Y peor aún, lo verdadera-
mente lamentable es que los resultados no evidencian que los alumnos terminen su tránsito por los
niveles del sistema educativo con las habilidades que se presume han desarrollado.

Esta visión de la educación no sólo es reduccionista, sino que no es precisamente educativa, pues
los ideales y fines de la auténtica educación no son considerados, pues ésta sólo busca el desarrollo de
un conjunto de habilidades y destrezas, aun las que se anuncian como «habilidades del pensamiento».
(Sería bueno que los estudiantes al egresar estuvieran realmente «habilitados» para pensar en forma
crítica, lógica e independiente).
 La educación debe, ante todo, buscar decididamente contribuir al logro de los fines del hombre,
procurándole la adquisición y desarrollo de los medios que lo lleven a su fin más trascendente. De tal
manera, la instrucción escolar no es más que una parte de la verdadera educación integral que el hom-
bre requiere. La educación escolarizada debe estar inserta en el sistema de fines educativos que com-
prenden al hombre total: no sólo como alumno, sino como persona.

Afirmar lo anterior implica que los profesores deben asumir su tarea como educativa, más que
instructiva. Y para ello deben reflexionar sobre las finalidades y metas de su quehacer, más allá del
objetivo inmediato de proporcionar un saber o un saber hacer específico. Deben comprometerse a
educar mediante la promoción del desarrollo armónico de las potencialidades de la persona que com-
porta cada alumno de su clase; y mediante la formación de virtudes higiénicas, intelectuales y morales.

Dicho lo anterior se justifica la afirmación sobre la necesidad de que el profesor escolar sea un
modelo, un ejemplo a seguir. Sencillamente «nadie da lo que no tiene», así que si se pretende desarro-
llar la perfección en un ser humano, el medio adecuado, casi una exigencia para efectivamente lograrlo,
será encomendar esta magna tarea a quien tenga un grado de perfección que sea digno de ser imitado.

Aquí es igualmente donde se justifica que la formación de profesores, de personas comprometidas

con la educación, no deba tomarse en forma ligera ni ingenua, pensando que con proporcionar una
instrucción en técnicas didácticas, los docentes serán verdaderos educadores y maestros. Ciertamente
esto es una exigencia, un «mínimo de calidad» requerido para dar clases de alguna disciplina curricular,
pero no es lo suficiente para formar a los «formadores integrales» que deben ser los partícipes de la
educación que queremos y necesitamos. Por lo tanto, mientras no reflexionemos sobre la finalidad y la
importancia de la educación, no podemos presumir de que en las instituciones escolares se proporciona
una «formación integral».

Empecemos por hacer esta reflexión; por preguntarnos si estamos educando realmente, dejando al
margen las apresuradas respuestas positivas, sustentadas en argumentos falaces como el de que esta-
mos formando integralmente porque los programas curriculares son completos e incluyen objetivos,
contenidos y experiencias para «enseñar conceptos, desarrollar habilidades y formar actitudes y valo-
res».

Y si no estamos dispuestos a cuestionarnos, a valorar crítica y sinceramente nuestro desempeño en

el intento de educar, pues al menos seamos honestos y borremos del discurso la expresión «formación
integrar», que promete mucho, pero no se concreta.

El autor es licenciado en Educación, asesor docente del Departamento de Diseño Curricular de la

DAPA y catedrático de la Facultad de Educación de la U.A.G.
DIDÁCTICA

El aprendizaje activo
y la enseñanza
Por. Ma. Elena Torres Zazueta

L a sociedad necesita egresados que se desempeñen de forma eficiente en el aspecto laboral, por
ello es importante que el alumno, futuro profesionista, se involucre en actividades que lo lleven a la
comprensión, análisis, síntesis y evaluación de los contenidos. El profesor coadyuva en lo interior al
introducir estrategias de aprendizaje activo al método expositivo.

Para que el alumno aprenda, se cuenta con diversos métodos de enseñanza. Dos enfoques impor-
tantes de estos métodos son los centrados en el estudiante y los centrados en el profesor.

Los métodos centrados en el estudiante buscan que éste asuma la responsabilidad de diseñar su
propio aprendizaje de acuerdo a sus necesidades, teniendo al profesor como un guía.

Estos métodos tiene como finalidad lograr que el estudiante sea eficaz y eficiente en la búsqueda
y adquisición de conocimientos a lo largo de su vida, que aprenda cómo decidir sobre lo que necesita
aprender y cómo realizar la búsqueda. Lo anterior es apoyado en parte por la vieja verdad que establece
que la mitad de lo que se aprende en la escuela no será suficiente o válido para cuando el alumno inicie
su vida laboral.

Por otro lado, se cuenta con las metodología centradas en el profesor, como es el caso de la confe-
rencia o exposición, que de acuerdo a investiga-
ciones, es el método de enseñanza más utilizado,
especialmente cuando se trata de grupos media-
nos o grandes (Bonwel, 1991), resulta ideal cuan-
do se desea transmitir información en forma or-
denada, lógica y directa o comunicar experien-
cias y emociones. Pero además de estos, es un
método excelente cuanto lo que se busca es no
sólo brindar instrucción, sino que el alumno lo-
gre un desarrollo integral y pleno, situación en la
que el papel del profesor, su preparación, ima-
gen, influencia como persona, resultan esencia-
les y determinantes.
 Pero como cualquier método, éste no es perfecto y presenta muchas limitaciones, por lo que este
trabajo va encaminado a mencionar algunas estrategias de aprendizaje activo que pueden ser incluidas
al formato de enseñanza por exposición para ayudar los alumnos a participar más dinámicamente en
su aprendizaje, conservando algunas de las ventajas del método de enseñanza por exposición. Se hará
especial énfasis en la llamada instrucción entre iguales (peer instruction).

¿Qué se puede hacer para mejorar el aprendizaje de los estudiantes si los grupos son numerosos y
la metodología de enseñanza es tipo expositivo?.

Como primer paso, es conveniente revisar las ventajas y limitaciones propias del método expositivo
para después abordar algunas estrategias que han dado buenos resultados en quienes los han incorpora-
do al formato enseñanza por exposición.

Ventajas y limitaciones de la enseñanza por exposición

Ventajas:

* Ayuda a trabajar con grupos numerosos.

* Método muy efectivo para presentar información y proporcionar explicaciones, permitiendo al

profesor determinar en forma precisa el propósito, contenido, organización y dirección de una presen-
tación.

* Permite presentar material en forma directa y lógicamente estructurada y con continuidad. Per-
mite actualizar la información constantemente.

* Permite transmitir con verdadero amor, entusiasmo , interés e influir en el auditorio.

* Efectiva para realizar síntesis de temas extensos y que presentan alto grado de dificultad, señalar
la relación que hay entre lo que se está enseñando y los intereses generales de los estudiantes, y explicar
cómo se relacionan la teoría y los descubrimientos experimentales con los problemas prácticos de la
vida.

Limitaciones:

* Por estar centrada en el profesor se le considera autoritaria.

* Está sujeta al grado de competencia del profesor. Si es utilizada por el profesor sólo para recitar
la información detallada del contenido de los libros de texto sin promover la comprensión y sin motivar
el aprendizaje del estudiante, entonces el estudiante aprenderá más si lee un libro de texto.

* Provoca la pasividad del alumno. Después de los primeros minutos de conferencia hay una
marcada disminución de la atención.

* La comunicación es unidireccional.

* No se dispone de los medios para evocar el desempeño de un grupo de estudiantes y general-

mente el profesor se tiene que esperar hasta la aplicación de un examen.
 * Pobre interacción con los es-
tudiantes, especialmente si se trata de
grupos numerosos, por lo que no es
posible adaptar los eventos de la en-
señanza a las necesidades cambian-
tes durante la exposición y sobre
todo, atender los requerimientos par-
ticulares de cada estudiante.

Modificaciones al formato de
enseñanza por exposición que pue-
den minimizar algunas de las
limitantes.

Como el Dr. Luis Garibay afir-

mará “Es posible dar a una misma lección modalidades variadísimas y obtener con ella resultados muy
diferentes. Esto dependerá de lo que el profesor determine como objetivos y de sus habilidades para
lograr que se cumplan”.

Puede ser una opción hacer variaciones al formato tradicional de exposición por medio de la
incorporación de algunas estrategias de aprendizaje activo al formato tradicional de enseñanza por
exposición.

Estrategias de aprendizaje activo

Para Johson (1992) “Aprender es algo que los alumnos hacer y no algo que se les hace a ellos”, por
lo que considera que para que el aprendizaje se realice se requiere la participación directa y activa de
los estudiantes, y una forma de promoverlo es por medio del uso de estrategias de aprendizaje activo.

Nisbet y Shucksmith (1998) definen estrategias de aprendizaje como los procesos que sirven de
base a la realización de las tareas intelectuales: serie de habilidades utilizadas con un determinado
propósito. Afirman que las estrategias siempre van dirigidas a una finalidad. Su ejecución puede ser
lena o tan rápida que incluso llegue a pasar desapercibida.

Chickering y Gamson (1987) citado por Bonwell, C. y Einson, J. (1991), consideran que los estu-
diantes no aprenden sólo por el hecho de escuchar al maestro. Los estudiantes deben hablar y escribir
acerca de lo que están aprendiendo, relacionarlo con las experiencias de aprendizaje anteriores y ser
capaces de aplicarlas. Cuando los estudiantes se involucran activamente en el aprendizaje, su nivel de
retención de la información es mayor que cuando actúan como receptores pasivos.

El uso de estrategias de aprendizaje activo no es nuevo, sin embargo, en los últimos años en
combinación con la enseñanza de exposición, ha tomado fuerza en el ámbito de la enseñanza superior.
Se afirma que el uso de estrategias de aprendizaje activas dentro del formato tradicional por exposición
involucra activamente al estudiante y supera a la clase exclusivamente por exposición en cuanto al
desarrollo de los procesos cognoscitivos, estimulando el uso de habilidades del pensamiento en solu-
ción de problemas de comprensión, integración y síntesis.
 Otra ventaja que ofrece el uso de estrategias de
aprendizaje activo es el poder llegar a los diferentes
tipos de aprendices, ya sean de tipo visual, auditivo,
cinestésico o táctil, y por lo contrario, la enseñanza por
exposición asume que todos los estudiantes son de tipo
auditivo y con gran capacidad de memorización. Fi-
nalmente, está demostrado que la diminución en la aten-
ción que se produce cuanto el estudiante tiene una acti-
tud pasiva, se minimiza si se intercalan actividades de
corta duración tales como discusión, solución de pro-
blemas, o cualquier cambio de actividad.

Es función del profesor seleccionar las estrategias

de aprendizaje que sean más convenientes, por lo que
se debe tomar en cuenta: el estilo de enseñanza del pro-
fesor, su experiencia, materia o disciplina que se ense-
ñanza, nivel del curso, tiempo de preparación del cual
dispone, y objetivo del curso.

Estrategias de aprendizaje activo que pueden

ser incorporadas al formato de enseñanza por ex-
posición.

Algunas de las actividades que pueden ser incor-

poradas al formato de enseñanza por exposición y que pueden realizarse en grupos numerosos son:

1.Sesiones bien estructuradas de preguntas y respuestas.

2.Ejercicios individuales de “piensa y escribe”. Consiste en hacer una pausa de dos minutos tres
veces durante la clase para permitir que el alumno consolide sus notas.

3.Exposición con retroalimentación. Consiste en dos mini exposiciones separadas por sesiones
de estudio en pequeños grupos que giran alrededor de una guía de estudio.

4.Uso de simulaciones, simuladores, modelos, etc.

5.Think-pair-share (piensa-comparte-en pares). Actividad en la cual el estudiante individualmen-

te trabaja en la solución de un problema, para después comparar su respuesta con un compañero y llegar
juntos a una solución con otra pareja de estudiantes. Finalmente algunos estudiantes comparten sus
conclusiones con la clase completa.

En realidad estas actividades pueden ser tan variadas como la imaginación y capacidad del profe-
sor para dirigir. Sin embargo, una estrategia que están siendo muy utilizada en diferentes disciplinas
con buenos resultados en la llamada instrucción entre iguales.

La instrucción entre iguales (Peer Instruction) fue ideada por Eric Mazur, profesor de física de la
Universidad de Harvard. Él afirma que nada clarifica mejor las ideas y conceptos, que las explicacio-
nes que los estudiantes se dan entre sí.
 Este método ha demostrado ser efectivo para lograr que los estudiantes se involucren en su propio
aprendizaje durante la clase por exposición, coadyuvando a dirigir la atención en los conceptos más
relevantes, incrementando la comprensión y evitando que se pierda la atención por inactividad y fatiga.

La técnica consiste en permitir que los estudiantes interactúen durante las clases y enfoquen su
atención hacia los conceptos relevantes por medio de la presentación de preguntas y que evalúen con-
ceptos sobre material discutido. Ha sido ampliamente utilizada para trabajar con grupos numerosos y
ha demostrado que promueve el pensamiento crítico, la solución de problemas y las habilidades de
toma de decisión.

Método

Ante todo se recomienda a los alumnos leer por adelantado el tema de la clase y al inicio de ésta,
se sugiere realizar un pequeño examen cuyo resultado tenga valor en la calificación del curso. En lugar
de que la exposición del contenido del tema se hago con todo detalle, como aparece en los libros de
texto o en los apuntes que se da a los estudiantes, se realizan exposiciones cortas de 12 a 15 minutos
relacionadas con los puntos más relevantes, seguidos por una pregunta-concepto del material que se ha
expuesto. Inicialmente los alumnos en forma individual deberán de formular su respuesta, para des-
pués discutirla con sus compañeros inmediatos.

El autor sugiere el siguiente formato general del proceso:

1. Un periodo corto de exposición de conceptos.

2. Presentación de una pregunta de opción múltiple.
3. Se da tiempo para que el alumno piense.
4. Los estudiantes registran su respuesta individual.
5. Los estudiantes convencen a sus compañeros.
6. Los estudiantes registran su respuesta revisada.
7. El profesor explica la respuesta correcta.

Si al final del proceso la mayoría de los estudiantes (90%) dan la respuesta correcta, el profesor
sigue con la exposición, pero si el porcentaje es menor, se debe trabajar con más detalle con el concep-
to.

La experiencia en el uso del método ha demostrado que el cambio de respuesta incorrecta a

correcta siempre es mayor que de incorrecta a correcta.

Es necesario identificarse y entender las barreras comunes de los cambios en instrucción, inclu-
yendo la influencia de los métodos tradicionales. Como cualquier método, también tiene barreras e
inconvenientes, que de acuerdo a lo expresado por los profesores que han utilizado la instrucción entre
iguales son:

* Limitaciones en el tiempo de clase. Se debe ser selectivo en los conceptos que van a ser expues-
tos.

* Mayor tiempo de preparación por parte del profesor, hay que dedicar tiempo a la selección del
material que se va a exponer y preparar las preguntas.
 * Dificultades propias de los grupos numerosos.

* Riesgo que corre el profesor al no tener habilidad para dirigir las actividades y que los alumnos
no participen, o exceso de participación que consuma todo el tiempo sin que realmente se avance.

* Críticas del profesor por parte de sus colegas por intentar cambios.

Conclusiones

Los métodos de enseñanza deben ser visto como medios y no como fines, por lo que el profesor
debe ser flexible en el uso de ellos, adaptarlos y cambiarlos de acuerdo a las circunstancias y objetivos
fijados, de tal manera, que la enseñanza sea la más adecuada a los alumnos y lo más eficiente posible en
cuanto a sus resultados.

No hay que olvidar que no exista un solo método de enseñanza que pueda asegurar que los estu-
diantes logren la completa comprensión de un tema dado, por lo que una combinación prudente de
exposiciones didácticas con otro tipo de actividades puede ser de ayuda.

La incorporación de algunas estrategias de aprendizaje activo al formato tradicional puede ser una
opción para lograr que los estudiantes se involucren en su propio aprendizaje durante la clase por
exposición, ayudándolos a dirigir la atención en los conceptos más relevantes y evitando que se pierda
la atención por fatiga e inactividad, al mismo tiempo que permite seguir contando con la ventaja de
tener al profesor como un guía y líder, capaza no sólo de transmitir conocimientos académicos, sino de
seguir en la función de ayudar a los jóvenes en formación integral.
 BIBLIOGRAFÍA

* Barrowsm H. Problem Bured Learning Initiative. http://www.pbli.org/pbl/generic-pbl.htm

* Bonwell, C. and Eison. J. (1991). Active Learning: Creating Excitement in the Classroom. Teacher
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* Gagné, R.M. (1993). Las Condiciones de Aprendizaje. México: McGraw-Hill. 4ta. Ed.

* Garibay, L. Las Bases Falsas de la Educación. Primera Lección del Curso 72-73. Universidad
Autónoma de Guadalajara.

* Huang, A.H., y Carrol, R. (1997). Incorporating Active Learning into a Traditional Curriculum.
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* Kvam, P. (2000). The Effect of Active Learning Methods on Student Retention in Engineering
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* Mazur, E. (1997) Peer Instruction: A User´s Manual. New Jersey: Prentice Hall.

* Nisbet, J. y Shucksmith, J. (1992). Estrategias de Aprendizaje Cooperativo. México. Santillana.

* Rao, S. Y DiCarlo, S. (2000). Peer Instruction Improves Performance on Quizzes. American

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* Rao, S. DiCarlo, S. (2001). Active Learning of Respiratory Physiology Improves Performance on

Respiratory Physiology Examinations. American Journal of Physiology Education. 25 55-61.

NOTA:
1) Técnica desarrollada por Frans Lyman, University of Maryland.

La autora es Médico Cirujano, coordinadora de Fisiología del programa internacional de la Facultad de Medicina de
la U.A.G. y catedrática de la misma. Actualmente es postulante a la Maestría en Educación en la misma institución.
REFLEXIÓN

La revolución
contra el hombre

Por: J. Alberto Chávez Luna

U na mirada bastaría para darse cuenta de que la humanidad adolece de una crisis tan honda como
compleja. Hablar de la infinidad de problemas que el hombre en la actualidad parece, requeriría de la
cultura y profundidad de un erudito.

Paradójicamente cuando se ha blasonado a los cuatro vientes la “apo-

teosis” del hombre, es precisamente cuanto éste se encuentra más sumido El desconoci-
en el estado de estupidez que menciona Sciacca.
miento de sí
El hombre actual podría ser definido de muchas formas: animal ra- mismo lleva al
cional, homo videns, homo faber, homo ludens, etc. Sin embargo, triste- hombre a la
mente, el hombre ha abandonado voluntariamente su característica que lo pérdida de la
hacía distinto y único de los demás animales, el ser sapiens, un hombre características
que tiene a ser sabio y por lo tanto a la virtud. En el sentido helénico de la personales, de
palabra, sabio es el hombre que se “conoce a sí mismo” por lo tanto tiende
la verdad y los
al bien.
valores, forman-
Dice textualmente Sócrates: -¿Llamas tú sabia a la acción o a la fa- do con otros
bricación que produce cosas buenas? -Sí - Por consiguiente, aquel que una masa infor-
obra mal no es sabio y tan sólo lo es el que obra bien... Pues yo digo, que me.
aquél cuyas obras son malas y no buenas no es sabio. Y que el sabio es
aquel cuyas obras son buenas y no malas. O sea que defino la sabiduría como “acción que produce el
bien...”

Y no solamente Sócrates, sino después de él, las escuelas morales del periodo helenístico tendían
a instaurar como paradigma moral la realización del ideal del sabio, basado en la práctica de la virtud
que, según pensaban, solamente puede estar plenamente al alcance del sabio, puesto que sólo el que es
poseedor del saber puede realmente conocer la virtud y prácticarla.

Es decir, es condición sine quanon que el hombre sea sabio y por lo tanto que se conozca a sí
mismo.
 Pero en la actualidad, pareciera que todo lo que existe,
está llevando al hombre al imperio del “desconocimiento del
hombre” y por lo tanto a su condenación, a una condenación a
la americana rodeada de Levi’s y McDonalds. A una placen-
tera liberación llena de internet y sodomía y no precisamente
en forma virtual. Este desconocimiento está llevando al hom-
bre a la masificación crónica de la que habla Pfeil que se reali-
za cuando la gente ha perdido sus características personales,
de verdad, de valores, haciéndose uno con los demás hombre y
formando una masa informe y sin cabeza, pero eso sí “feliz” y
“libre”.

El hombre se encuentra en un estado de alineación y

desacralización peor que el estado de Huxley mencionaba en
su “Mundo Feliz”. Este autor, veía un mundo utópico de
hipnopedia, consumismo, desechismo, desculturización,
“soma”, clonación y absolutamente descristianizado. El mun- El desconocimiento de sí mismo lleva al hombre
do que es un momento-describía Huxley - como de ciencia a la pérdida de las características personales,
de la verdad y los valores, formando con otros
fincción - , está empezando a ser una caricatura de este mundo una masa informe.
real.

Se han mencionado como causas del desmoronamiento del hombre algunas como la ingente emer-
gencia de la tecnología, la evolución de los sistemas políticos, el avance de la medicina sin límites
éticos , la crisis educacional en todos los niveles, la cada vez más pobre influencia de la iglesia, entre
otras. Ellas todas, en menor o mayor grado, han sido causas de la crisis del hombre, pero el papel que
han jugado los medios para que se fragüe esta crisis, es definitiva.

Los medios de comunicación, principalmente la televisión y el internet, han sido los principales
favorecedores de la creación del homo videns.

El homo videns se ha acostumbrado tanto a las imágenes desechando todo lo relativo a las letras,
y a la cultura. Pero además está siendo condicionado por las imágenes, que ya le es imposible pensar
sin ella. Ya no es posible saber lo que no se ve, lo que no se palpa por la vista, con lo cual el hombre
queda castrado a todo pensamiento abstracto, pues las imágenes no pueden expresar lo abstracto. La
mayoría de lo que conocemos con conceptos y lo más importante de ellos son aquéllos que nos llevan
al conocimiento de nosotros mismos. Conceptos como Dios, Patria, Familia, Honor, Castidad, Valor,
etcétera, no son posible expresarlo con imágenes. Y si las nuevas generaciones están condicionadas a
la imagen ¿cómo pueden ellas llegar al conocimiento y aprehensión de los conceptos valiosos? Y por
lo tanto ¿ al conocimiento de ellos mismos?

Los medios se han encargado de oscurecer la inteligencia del hombre, llevándolo a una cómoda y
placentera estupidez. Y por su parte el hombre ha convertido a los medios en su golosina visual; su
placebo, su “soma”, su elixir, su verdad, su sabiduría. Todo lo que dicen los medios pasa a ser la verdad
revelada del hombre. E hombre ya no cree en la tradición ni en los principios eternos, pues en los
medios no se habla de ellos. En los medios no está Dios y en el mejor de los casos, cuando lo está se
presenta en forma irreal, herética, <<light>>, <<buena onda>>, gnóstica.

Los medios están educando a nuestros hijos, aconsejando a nuestros adolescentes y jóvenes y
adormeciendo a nuestros viejos.
 Pero por otro lado, pareciera que aunado a la influencia de los medios, también la escuela está
siendo influenciada por los modernos educadores. Estos educadores que centran su pensamiento en el
hombre basan todo su sistema educativo en la falsa concepción de que el hombre ha nacido de discernir
entre la bondad y la maldad sin quien lo dirija. Estos modernos humanistas han omitido toda idea de la
finalidad del hombre, por lo tanto, el alma es sólo una manifestación de la compleja actividad mental,
y por supuesto, el pecado es sólo una idea opresora y oscurantista creada para asustar la bondad de los
niños.

Estos educadores al olvidar el fin y la naturaleza del hombre han aconsejado una serie de desenfre-
nos en la sociedad estudiantil - incluso desde la niñez- que ha llevado a la libre elección del sexo,
drogas y situaciones similares. Desde luego, la bondad del niño, no le permite avisorar que lo que hace
es malo, porque realmente él no puede discernirlo y así cree.

Rogers, Maslow, Coulson, y otros, han favorecido a que el hombre cada vez más tenga menos
capacidad para percibir su valor ontológico, su sapiens, lo que le hacer realmente valioso ante los ojos
del Creador.

Pareciera como si el quehacer del hombre estuviera lleno de los influjos de una revolución anti-
hombre.

Cuan fácil sería contrarrestar los efectos de esta revolución si a partir del pensamiento riguroso
que menciona Brie, -es decir, el hábito que permite al hombre alzarse para conocer la Verdad, el hom-
bre no sólo hiciera el esfuerzo de conocerla, sino también de aprehenderla para hacerla suya y conver-
tirse en sabio.
NOTAS:

1) Sciacca, Miguel F. Oscurecimiento de la Inteligencia. Biblioteca Hispánica de Filosofía. Ed. Gredos. Madrid. pags. 33-34.
2) Borrás Tomás, Sáez de Robles Federico. Diccionario de Sabiduría, frases y conceptos. Ed. Aguilar. Madrid 1956. pag 1062.
3) Diccionario de Filosofía en CD-ROM. Ed. Herder. Barcelona.
4) Citado en Sáenz, Alfredo. El Hombre Moderno. Ediciones Gladius. 1998, pags. 33-34.
5) Se enumeran a continuación algunos extratos del Mundo Feliz:
“Cien repeticiones tres noches por semana durante cuatro años- pensó Bervard Marx, que era especialista en hipnopedia - Sesenta y
dos mil cuatrocientas repeticiones hacen una verdad. ¡Valientes idiotas!”
“En las salas de niños, terminaba la lección de Concepto Elemental de las Clases Sociales: las voces adaptaban la futura demanda a
la futura oferta industrial:¡Cómo me gusta ir en avión! ¡Cuánto me gusta estrenar un traje!”
“¡...vale más desechar que tener que remendar!”
“-Cada hombre, cada mujer y cada niño tenía la obligación de consumir un tanto al año. Para favorecer la industria....”
“Sobrevino después la célebre Matanza del British Museum. Dos mil fanáticos de la cultura fueron exterminados con gases de
sulfuro de dicloretillo.”
“Los métodos lentos pero infinitamente más seguros de la ectogénesis, del acondiciamiento neopavillano y de la hipnopedia”
“(Había por ejemplo...) Un tal Shakespeare...”
“-Había una cosa llamada Cristianismo”
“-Se cortó el remate a todas las cruces y quedaron convertidas en T. Había también una cosa llamada Dios.”
“-Actualmente tenemos el Estado Mundial. Y las fiestas del día de Ford, los cantos en común y los Ritos de Solidaridad.”
“-Había también una cosa llamada cielo... alma... y una cosa llamada inmortalidad”
“-Un centímetro cúbico (de soma) cura diez pasiones”
“¡Largo de aquí, niña!... ¡dos a otra parte a proseguir vuestros juegos eróticos”
6) Brie, Roberto. Los hábitos del pensamiento riguroso. Ediciones del viejo Aljibe. 1997.

El autor es Máster en Administración y postulante a la Maestría en Educación por la U.A.G.

Labora actualmente como coordinador de Tecnología Instruccional en la Dirección de Posgrado U.A.G.
TECNOLOGÍA

Génesis: un proyecto de
educación en la red

Por: José Núñez Serafín

E l autor es Máster en Tecnología Instruccional por la Universidad de Houston Clear Lake. Actual-
mente es líder de proyectos en el departamento de Cómputo Académico en Tecnología de Información
de la U.A.G. Es innegable que cada vez son más las personas e instituciones que hacen uso de los
diferentes recursos de Internet, por ejemplo, el correo electrónico (e-mail), la transferencia de archivos
(FTP) y el Word Wide Web (WWW). Este último es sin lugar a duda el más popular.

Desde su aparición, el Web (término más

comúnmente utilizado para referirse al WWW),
se ha convertido en la herramienta favorita de la
mayoría de los usuarios de Internet para la bús-
queda y recuperación de información. Ello en gran
medida se debe a que es un medio muy amigable,
basta apuntar hacia un recurso y hacer “clic” so-
bre él para obtener la información deseada.

Aunado a eso, el uso de gráficos, audio y vi-

deo lo convierten en un medio muy rico para pro-
veer información de diversa índole.

Paralelo al creciente número de personas que hacen uso de ésta herramienta, la información dispo-
nible también ha ido en aumento. Si el día de hoy se hiciera una búsqueda de información en alguno de
los buscadores más populares, como Yahoo y se repitiera la misma búsqueda en días posteriores, pro-
bablemente la cantidad de información se habrá incrementado.

Este hecho multiplicado por la diversidad de tópicos disponibles en Internet, nos habla de un
crecimiento desmesurado de la información. Sin embargo, un aumento en la cantidad de información
disponible no está necesariamente ligada a un aumento en la calidad de la misma, simplemente hay más
páginas Web acerca del tópico. Este fue uno de los principales motivos por el cual a mediados del año
2000 se inició con el proyecto «Génesis».

«Génesis» significa «origen o principio de una cosa» o el «conjunto de fenómenos que dan por
resultado un hecho». Es ésta última definición la que inspiró el nombre del sitio. Concebido como un
espacio de divulgación alrededor de las diferentes áreas del conocimiento humano, Génesis informa
sobre los hechos y acontecimientos que se originan en nuestro entorno e impactan el quehacer académi-
co. Este sitio está diseñado para servir como una fuente de información académica y orientada a satis-
facer las necesidades de la comunidad universitaria autónoma.

Aunado a lo anterior, «Génesis» es

un sitio de productos y servicios acadé-
micos en línea orientados principalmen-
te a alumnos y profesores de nuestra
institución. Por citar algunos de los ser-
vicios que ya se encuentran disponibles
mencionaremos el sistema de consulta
de calificaciones y más de 20 cursos en
línea (Administración de la Mejora Con-
tinua, Prevención de Adicciones, Pedia-
tría, Programación en HTML, Introduc-
ción a la Acuicultura, Prótesis Parcial
Removible, Planeación Estratégica, en-
tre otros)

Particularmente los cursos en línea,

mencionados en el párrafo anterior, son
sistemas académicos desarrollados por los profesores para sus alumnos. A través de ellos es posible
consultar materiales en formatos texto, gráfico y video y su objetivo principal es proporcionar al estu-
diante una herramienta adicional que refuerce los conocimientos y habilidades previamente adquiridos
en el aula y por ende mejorar su rendimiento académico.

También dentro del renglón de productos académicos en línea, «Génesis» está diseñado para ser-
vir como espacio de divulgación donde pueda participar la comunidad académica de la institución.
Semestre a semestre nuestros estudiantes y profesores realizan proyectos e investigaciones, tanto docu-
mentales como experimentales que son de gran calidad e interés para otros, por ello queremos invitar-
los a publicar esos trabajos en «Génesis».

Estamos seguros de que esta labor de divulgación contribuirá enormemente a mejorar el nivel
académico de nuestros estudiantes y por otro lado, servirá como una motivación o valor agregado a la
nota que le pueda otorgar el profesor, ya que solamente se publicarán los trabajos realmente sobresa-
lientes y que cumplan con estrictas normas de calidad y contenido.

A lo largo del desarrollo del sitio se han incorporado otras opciones que consideramos importan-
tes, como por ejemplo, la sección de “Efemérides”que dinámicamente informa al usuario sobre hechos
suscitados en la historia en el día y mes en el que el usuario consulte el sistema; la sección de Santoral
que proporciona el santo que se festeja el día que el usuario realiza una consulta, el Anuncio Clasifica-
do en donde el usuario puede ofertar o demandar productos y servicios de otros usuarios, etc.

Respecto al diseño visual de «Génesis» se optó por darle una apariencia de portal, esto no fue una
decisión hecha al azar; dado que nuestra institución cuenta con carreras de todas las áreas del conoci-
miento, desde las humanísticas hasta las científicas y tecnológicas, era necesario trabajar sobre un
diseño muy abierto y que a la vez fuera estructurado, comprensivo y fácil de usar tanto por usuarios
experimentados como por los novatos. Los resultados de las pruebas piloto han sido enteramente satis-
factorias y hemos recibido retroalimentación muy positiva de nuestros usuarios.

¿QUIÉNES PARTICIPAN?

Este sitio es desarrollado y mantenido por el Departamento de Cómputo Académico de la UAG.

Como ya se mencionó anteriormente los trabajos en torno a «Génesis» iniciaron a mediados del año
pasado y se liberó la primera versión en abril del presente año. Para aquel entonces el Jefe del Departa-
mento de Cómputo Académico era el ingeniero Gabriel Matos Valdés y fue él quien inició el proyecto
junto con un pequeño equipo de desarrolladores del mismo departamento, entre ellos la licenciada
Leonor Salas Larraz y el licenciado Luis Ham Aburto. Posteriormente se fueron incorporando al pro-
yecto, en sus diferentes etapas, otros colaboradores, tanto en el departamento como de otras dependen-
cias hasta conformar la estructura actual.

La jefatura del Departamento de Cómputo Académico es actualmente la licenciada Yadira Espar-

za Rodríguez y es quien dirige el proyecto junto con la ingeniero María Magdalena León Flores y la
licenciada Leonor Salas Larraz.

Cabe hacer mención de la colaboración de:

* El Departamento de Desarrollo de Sistemas Administrativos en las calificaciones.

* Los cuerpos docentes de las áreas de Ciencia y Tecnología, Humanidades y Ciencias Sociales y
Ciencias de la Salud en la sección de cursos en línea.

* La revista Academia en la sección de educación.

* La Dirección de Investigación en la sección de investigación.

* El ingeniero César Osuna Gómez en la sección de Ciencia y Tecnología.

* La Licenciada Blanca Cárdenas en la sección de Negocios.

* El Licenciado Eduardo Fernández Salazar en la sección de Deportes.

* El periódico Ocho Columnas participa con artículos diferentes.

ORIENTACIÓN

«Génesis» está principalmente orientado a la comunidad universitaria autónoma, sin embargo no

excluye al público interesado en los tópicos generales que toca el sitio. Se ha encontrado que hay un
gran número de usuarios externos a la UAG que consulta «Génesis».

A mediano y largo plazo nos gustaría que la comunicación universitaria participará más activa-
mente con nosotros en la elaboración de contenidos.

Queremos que los estudiantes y profesores de nuestra institución vean a «Génesis» como “su
portal” y que publiquen en él contenidos valiosos, de alta calidad, que eleven significativamente el
valor del sitio. Creemos que es una oportunidad para que cada miembro de la comunidad universitaria
contribuya para el logro de la excelencia académica, misión básica y fundamental de la Universidad
Autónoma de Guadalajara.

El autor es Máster en Tecnología Instruccional por la Universidad de Houston Clear Lake. Actualmente es líder de
proyectos en el departamento de Cónputo Académico en Tecnología de Información de la U.A.G.