Academia

Número 26
CONTENIDO
Editorial
Educación para la excelencia Abril - Mayo de 2002

Filosofía educativa
Educación y élite

Historia de la educación
Visiones educativas: del mundo azteca a la Colonia

Pedagogía
Aprendizaje basado en problemas y su factibilidad

Filosofía educativa
Élite y deber

Historia de la educación
La conquista espiritual: el primer paso para
la educación colonial

Psicología educativa
Guía para la atención a niños con transtorno
por déficit de atención con hiperactividad

Grandes educadores
Antonio Caso y la educación
PORTADA:
Para leer y guardar Cortes, Edouard (1882-1969)
Textos breves de un Premio Nobel ruso “Notre Dame” (frag.) Óleo sobre lienzo.
E D I T O R I A L

Educación para la excelencia

¿Por qué hablar de élite en nuestros días en que predomina un espíritu “democratizador” casi universal,
en el que se pretende que todos seamos iguales, en el que las clases sociales al igual que las capacida-
des individuales sean subordinadas a un igualitarismo masificante?

Y aún más ¿por qué hablar de élite en relación con la educación? ¿No es esto acaso dar un paso atrás
en materia educativa? Estas y otras preguntas podrán ser lanzadas al autor por muchos de los “gurús”
de las nuevas pedagogías, y otras ya no tan nuevas pero reeditadas con nuevas vestiduras, que se
consideran a la vanguardia en cuanto a la teoría y a la práctica educativa.

No es fácil ensayar una respuesta completa en tan poco espacio, sin embargo podemos afirmar que se
contestan de manera clara recurriendo a la naturaleza del acto educativo.

Independientemente de las posiciones ideológicas y sectarismos educativos -que los hay- que pudieran
llegar a desatar discusiones bizantinas es importante señalar que la educación, en cuanto proceso que
pretende el pleno desarrollo (integral) de la persona humana, y cuyo objetivo central es hacer mejor a la
persona, es necesariamente un intento, consciente y a veces inconsciente, para la formación de “la
élite”: es tratar de poner a los educandos en las mejores condiciones para el pleno desarrollo de sus
potencialidades, de hacerlos mejores, de ayudarles o ponerlos en el camino de la perfección máxima a
la que puedan llegar.

El término élite se usa para designar a una clase que sobresale entre las demás por alguna circunstan-
cia específica; en este sentido se dice, por ejemplo, de los buenos artesanos que son la élite de su oficio
cuando en sus producciones logran la excelencia conjugando lo práctico con lo estético, y en relación
con el deporte pudiera hablarse de “deportistas de élite” para referirse a atletas de alto rendimiento.

Precisamente en este sentido es que pudiera hablarse de “élite de la educación” para hacer referencia a
aquella persona, o grupo de personas que sobresalen de entre los demás por poseer en alto grado la
cualidad de ser educadas.

Por supuesto que esto no quiere decir que el llamado sea sólo para unos cuantos, es para todos, pero
la puerta de ingreso para formar parte de ese grupo de privilegiados se angosta de acuerdo con diver-
sos criterios, entre los que destacan los de cualidad, no tanto con la forma instrumental en que los
sujetos se llegan a apropiar de la educación, sino con la posesión de la misma, y lo que es más, este
debiera ser un objetivo central de todas la instituciones y modalidades educativas.

A esa élite, a esos hombres educados, es a los que el maestro universitario Fernando Sánchez Cu dedica
un profundo, a la vez que interesante, análisis que hoy pone a su consideración.

El Editor
 F I L O S O F Í A

Anónimo. Jesucristo con ángeles, apóstoles y diferentes santos.

E D U C A T I V A

Educación y

Hacia finales del S. XV.

élite
I PARTE

Por: J. Fernando Sánchez Cu

E n la actualidad es muy frecuente escuchar hablar de “educación popular” y “educación para

todos”. Ciertamente, como eslogan rinde notables beneficios de índole político, y como ideal cultural es muy
loable y exige el mayor esfuerzo de cada persona humana. Sin embargo, es necesario hacer algunas precisio-
nes esenciales para saber hasta qué punto es real este ideal y en qué momento se convierte en pura ideología
carente de toda significación real.

I. EDUCAR.

Educar es un verbo de rica prosapia: con él significamos el acto por el cual una persona influye para que
otra logre desarrollar todas sus capacidades perfectivas como persona humana. En este verbo podemos ver
una clara concordancia de significación en el orden teológico, filosófico, pedagógico, didáctico, e incluso en el
orden de la experiencia cotidiana de la humanidad.

En el orden teológico podemos decir que está íntimamente unido a la parábola de los Talentos [Mat.
25,14ss.] en la cual se nos exhorta a acrecentar los dones recibidos de Dios en el momento de crear el alma
humana personal y unirla al cuerpo individual; dones o denarios que no son iguales para todos los hombres. En
esta parábola se nos enseña que guardar los talentos recibidos sin ejercitarlos acrecentándolos implican una
falta contra el Creador que será sancionada el día en que el Señor vuelva y pida cuentas de los dones
recibidos. Además, el magisterio de la Santa Madre Iglesia nos enseña, por boca de S. S. Pío XI que:

«La educación esencialmente consiste en la formación del hombre tal cual debe de ser y cómo debe
portarse en esta vida terrenal, a fin de conseguir el fin sublime para el cual fue creado...» [Divini Illus
Magistri. 31.12.1929. No. 5]

Por otra parte, dentro de las obras de caridad se nos manda enseñar al que no sabe y, en general, toda la
concepción católica está unida y preñada de la educación personal y de los semejantes. Así, por ejemplo, los
Apóstoles son enviados a enseñar a todas las gentes[Marc. 16,15-18], las órdenes religiosas, durante la
conquista, construían una escuela junto al templo para enseñar y dar un oficio a las personas que se acerca-
ban a la Santa Madre Iglesia. Fue la cultura católica la fundadora de las universidades y en realidad sólo ella
podía hacerlo porque guiada por el Redentor buscaba la universalidad (católico) en todos los ámbitos. [Sáenz,
Alfredo S.J. La Cristiandad y su Cosmovisión. pág. 64 ss.].

En el orden filosófico podemos decir que educar es formar hábitos buenos (tanto intelectuales como
morales) con el fin de dirigir al hombre concreto al logro de su fin último natural y sobrenatural. Para ello la
filosofía estudia la misma naturaleza humana con el fin de obtener las normas y exigencias por las cuales se
establece el fin y la bondad de lo que ha de cultivarse en el hombre concreto.

Este fundamento teleológico lo encontramos ya en la filosofía griega, especialmente en Aristóteles y en

general en toda la Paideia Griega. Así, por ejemplo, Aristóteles nos dice en su “Ética a Eudemo”:

«Cosa clara es que, tal como en el universo, así también es Dios en el alma el
principio del movimiento, y que todo se mueve en nosotros por obra divina... Dios es Educación
el fin con referencia al cual dicta sus mandatos la prudencia... y por tanto, toda
elección y posesión de los bienes naturales –ya se trate de bienes corporales, rique-
es la «con-
zas, amigos y todo lo demás- que promueva en grado más alto la contemplación de ducción y
Dios, tal elección y posesión es la mejor, y tal es la norma más noble y más hermosa. promoción
Y es mala, por el contrario, lo que, por defecto o por exceso, estorbe el servir y el de la prole
ver a Dios» [C.f. La introducción de Antonio Gómez Robledo a la Ética Nicomaquea.
de Aristóteles, pág. XIX-XX. Porrúa. México 1999].
al estado
perfecto
Podemos, pues, constatar cómo la filosofía griega llegó al reconocimiento pleno del hombre
de la norma divina en el hombre, el apuntamiento finalista de la vida humana que no en cuanto
se queda en esta vida temporal, así como el sentido profundo y trascendente de la
ética que entronca necesariamente en la educación. Esta visión comprensiva de la hombre,
realidad humana por la cual se llega a la necesidad de buscar la “visión de Dios” se que es el
ve perfeccionada en la filosofía católica que, ayudada por la Revelación, nos propo- estado de
ne como último fin definitivo la “Visión Beatífica” a la que estamos llamados, y a la
cual aspiramos por la Redención operada por N. S. J; de donde la definición de Sto.
virtud».
Sto. Tomás de
Tomás no podía ser sino:
Aquino.

«Conducción y promoción de la prole al estado perfecto del hombre en cuanto

hombre, que es el estado de virtud» [Santo Tomás de Aquino. S.Th. Suppl. III, q. 41, a 1].

En el orden pedagógico y fundándonos en la recta filosofía nos encontramos con la definición de Reden &
Ryan según la cual la educación formal es:

«La influencia deliberada y sistemática ejercida por la persona madura sobre la inmadura, por medio de la
instrucción, la disciplina y el desarrollo armonioso de todas las facultades físicas, sociales, intelectuales, mora-
les, estéticas y espirituales del ser humano, de acuerdo a la jerarquía esencial de las mismas, por y para la
utilidad individual y social y dirigida hacia la unión del educando con su Creador como último fin» [Redden,
John y Ryan, Francis. Filosofía Católica de la Educación. Morata. Madrid España, 1920, pág. 53].

Pero incluso en las corrientes ideológicas de la pedagogía encontramos una clara tendencia a afirmar que
es por la educación que el hombre se hace mejor, de lo contrario ¿cómo podrían proponer un nuevo sistema
afirmando que siguiéndolo llegarán los hombres a ser peores? Es claro que su propuesta es errada por no
considerar la naturaleza humana real, pero también es
claro que pretenden que esa propuesta no es errada. «Cuando la persona humana
Esto es, cuando Rousseau afirma que el hombre es bueno adquiere un carácter vigoro-
por naturaleza, puesto que ha salido de la mano de Dios
y todo lo que Dios hace es bueno [Rousseau, Jacques. so, íntegro, fuerte ante las
Emilio o de la educación. Lib. I], acierta y realmente adversidades, nos atrevemos
Dios ha hecho al hombre, al igual que a todas las a llamarlo educado».
creaturas, bueno y realmente Dios no hace el mal.

Pero Rousseau falla cuando de esta bondad

ontológica pretende sacar la bondad moral olvidando el pecado original que ha dañado la naturaleza del
hombre; y sin embargo pretende que su “salvaje noble” es verdadero y puede ser perfeccionado contrapo-
niéndose a la sociedad. En este sentido decimos que no consideran la naturaleza real del hombre, puesto que
olvidan el pecado original y pretenden construir un hombre nuevo producto de la pura abstracción racionalista.

Respecto al orden didáctico podemos recordar el excelente método escolástico que mediante la lectura y
explicación del maestro llevaba a la contemplación de la verdad para luego dirigir la vida personal con pleno
acuerdo con esa verdad descubierta y abierta a la trascendencia. Este es un método y una actividad didáctica
que no sólo no niega, sino que encamina al fin último trascendente a través de la verdad y el contenido de la
reflexión y meditación del profesor y el estudiante [Sáenz, Alfredo S.J. La Cristiandad y su Cosmovisión. pág.
72].

En cuanto a las posturas erradas tan sólo diremos que toda técnica, toda estrategia y toda tecnología
educativa se presenta siempre e invariablemente como la mejor opción para el logro del desarrollo y mejora-
miento del hombre. Y no puede hacerlo de otro modo, pues ¿quién seguiría un método, técnica o tecnología
que se anuncia asegurando el fracaso y la frustración?

En el orden de la tradición popular nos encontramos, entre otros, el refrán según el cual “la educación se
mama” en el seno familiar, pero lo que la familia aporta principalmente no es una actividad u oficio, en el seno
familiar lo que se adquiere esencialmente es un modo característico de ser y vivir, una forma o estilo de vida,
un modo de comportarse. Cuando la persona humana por efecto de esta educación adquiere un carácter
vigoroso, íntegro, fuerte ante las adversidades nos atrevemos a llamarlo “educado”; mientras que cuando por
el contrario nos encontramos un joven tornadizo, caprichoso y comodón la expresión popular nos hace llamar-
le “malcriado” (mal-criado).

Por lo tanto podemos decir que el sentido común del pueblo entiende por educación (o buena-crianza) esa
formación de hombres de carácter, vigorosos, íntegros, capaces de emprender grandes obras sean personales
o sociales, magnánimas o de simple magnitud más personal sufriendo reveses sin ser derrotados. Como puede
verse, esta veta del verbo educar nos remite de nueva cuenta a esa noción básica de actualizar potencialida-
des logrando personalidades íntegras, unitarias, plenas.

Como puede notarse en esta brevísima exposición, el sentido más propio, profundo y original de EDUCAR
nos remite siempre a la parábola de los Talentos y no a una simple preparación técnica o habilitación práctica
cuyo fin más lejano está en la obtención de un beneficio crematístico. Y la verdadera educación no puede
tener otro.

«Fin propio e inmediato [que] cooperar con la Gracia Divina a formar al verdadero y perfecto cristiano, es
decir, al mismo Cristo, en los regenerados con el Bautismo [...]» [S.S. Pío XI Divini Illus Magistri. 31.12.1929.
No. 58].
 Y me parece que este sentido trascendente es el
hilo conductor que unifica, enlaza y forma la tradición
Collier, Edwaert. Naturaleza muerta con instrumentos educativa en su mejor y más logrado sentido.

Pero si el fin de la educación es llevar a la persona

humana a lograr la salvación eterna, es necesario con-
cluir que el hombre educado por excelencia es el san-
to. Este punto es fácil de demostrar: Primero, porque
musicales.

como ya hemos dicho el fin de la educación es lograr

que el hombre llegue a Dios. Segundo, porque todo lo
juzgamos en función de lo más perfecto en su género
o en su especie: por ejemplo, si hablamos de piedras
preciosas, la mejor será aquella que pertenezca a la
especie más difícil de encontrar, la más resistente, la
que al ser tallada logre un manejo más perfecto y va-
riado de la luz con el mismo tallado, etc. Lo mismo
hacemos con las plantas, los animales y las obras de
arte en general.

Pues bien, en el caso del hombre hemos de juzgar también por aquellos hombres que mejor han realizado
lo propiamente humano en sus diversas posibilidades, ahora bien los hombres que mejor han hecho esto son:
los héroes, los santos y los mártires. Esto mismo es lo que afirma S.S. Pío XI en la carta encíclica Divini Illus
Magistri:

«Efectivamente, los santos han sido, son y serán siempre los más grandes bienhechores de la sociedad
humana, como también los más perfectos modelos de toda clase y profesión, en todo estado y condición de
vida, desde el campesino sencillo y rústico hasta el hombre de ciencias y letras, desde el humilde artesano
hasta el que capitanea ejércitos, desde el oscuro padre de familia hasta el monarca que gobierna pueblos y
naciones, desde las sencillas niñas y mujeres del hogar doméstico hasta reinas y emperatrices» [Divini Illus
Magistri No. 61].

Por lo tanto, son estos arquetipos nuestras guías concretas y no el homo faber, o el homo dionisiaco, o el
hombre prometeico de Iván Illich u otros pseudo-arquetipos que nos propone la modernidad.

Ahora podemos decir que es en este sentido, en esta línea tradicional que decimos que la “educación para
todos” es un gran ideal al cual debemos aspirar siempre y requiere, por lo mismo de los más grandes esfuer-
zos humanos. Y es en esta misma línea que decimos que realmente no todos nos educamos, ni todos los que
se educan lo hacen en el mismo grado.

Sin embargo, es en este mismo sentido y en esta misma tradición en la que no se basan los políticos cuando
hacen campaña por la “educación para todos”, por lo tanto, es este el mismo criterio que sirve para determi-
nar dónde la prédica se vuelve simple eslogan carente de toda realidad y posibilidad, y por lo mismo en una
expresión antipolítica como mucho de lo que hacen los políticos actualmente.

Para dejar bien claro este primer punto enunciaremos tres proposiciones sintéticas de lo hasta aquí dicho:

1.- La educación en su más pleno sentido es promoción de virtudes para que el hombre concreto e
individual logre su fin último trascendente. Es pues, un problema moral.
 Laurence, San Pedro Mártir y San Antonio
de Padua. The Hermitage, St. Petersburg.

Caporali, Bartolommeo. San Nicolás, San

2.- Entendida la educación como el perfeccionamiento de la persona con vistas a su fin último, hemos de
concluir la necesidad de orientar todo acto educativo a la santidad y a los valores supremos. Se trata de un
problema soteriológico.

3.- Podemos quedarnos con la definición de Sto. Tomás de Aquino según la cual la educación es la:
«conducción y promoción de la prole al estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de
virtud»[Santo Tomás de Aquino. S.Th. Suppl. III, q. 41, a 1] y no perderla de vista para efecto de este trabajo.

II. LA PROFESIÓN.

En su origen profesión es una palabra noble y digna con ella se nombra un acto sagrado, trascendente, se
trata de ese acto por el cual una persona se compromete con la divinidad de manera plena y total. En la
tradición católica es bien claro que para realizar este acto no basta con ser educado, se requiere una interven-
ción Divina que imprime carácter, se requiere un completamiento directo por parte de Dios Padre, Dios Hijo
y Dios Espíritu Santo.

En esta profesión el aspirante requiere una preparación especial, un esfuerzo extra de dominio de sí, de
sacrificio, estudio, hábitos buenos y una entrega especial para un servicio especial para con el Creador. Por
esta profesión bajan a todos los hombres las Gracias Divinas y se distribuye los beneficios a todo el orden
humano y creado.

Aquella persona que ha profesado se sabe libremente comprometida con el Redentor hasta el martirio que
debe recibir como una gracia muy especial. De aquí que la Santa Madre Iglesia sea tan exigente y selectiva
con las personas que le solicitan profesar. Ella les somete a duras pruebas, les exige, les templa en la fragua
de seminarios, conventos y abadías para elegir, con ayuda de Dios, a los mejores.

En esta formación especial vemos aparecer de la manera más plena el sentido de élite; «muchos son los
llamados y pocos los elegidos» [Mat. 23,14] nos dicen las Sagradas Letras, y muy bien se aplica a esta
profesión, pues quien profesa a de estar dispuesto a confesar ante el mundo y contra el mundo su carácter
sacro, la Verdad eterna y arrostrar las consecuencias concretas de las palabras divinas: «He aquí que los
mando como ovejas en medio de lobos» [Luc. 10,3 y Mat. 10,16]. En este sentido es claro que la profesión no
es para todos, sino para algunos, para pocos, aunque sus beneficios sean enormes y estén al alcance de todos.

La exigencia de esta profesión sacra también se justifica por vía racional, para ello podemos tomar en
consideración el texto de la Suma Contra Gentiles de Santo Tomás de Aquino:
 «[...] Pues muchas cosas son necesarias a la vida humana, para lo que un solo hombre no es suficiente,
sino que necesariamente han de realizarlas muchos [...] Y como la vida humana no sólo requiere cosas
materiales, sino más aún elementos espirituales, es necesario también que algunos se dediquen a lo espiritual
para el mejoramiento de los demás, y éstos han de estar libres de preocupaciones temporales». [Suma Contra
Gentiles. lib. 3, c. 134].

Existen otros pequeños reductos de la vida donde la profesión se muestra de modo análogo. Entre ellos se
encuentra la milicia que es selectiva en general. En principio cualquiera puede ingresar al ejército, pero no
cualquiera permanece en él. A semejanza del orden religioso, el ejército es esencialmente jerárquico y, por lo
mismo, mientras más se asciende en la escala disminuye el número de personas que se aceptan; pero incluso,
el rigor que el ejército impone, aún en la actualidad, no lo resisten todos los que le solicitan ingresar.

El ejército también prueba a los candidatos y busca templarlos en las privaciones y el cansancio, el dolor y
la soledad, en fin, busca hombres dispuestos a dar la vida por algo grande, aunque menor que Dios: la Patria.
Este orden queda plenamente justificado si consideramos la definición que Peinador Navarro (C.M.F.) nos
aporta sobre la profesión, pues evidentemente la patria y la vida de los ciudadanos son fines fundamentales de
la vida humana:

«[la profesión] podemos definirla como la aplicación ordenada y racional de parte de la actividad del
hombre al conseguimiento de cualquiera de los fines inmediatos y fundamentales de la vida humana» [Peina-
dor Navarro, Antonio. Tratado de Moral Profesional. BAC. Madrid, 1969. págs. 2].

Si en la profesión religiosa el hombre profesa a Dios, en la profesión militar el hombre profesa a la Patria
terrena.

Hay un tercer ámbito en el cual la persona profesa y que es importante resaltar en este breve recorrido, y
se trata de esa profesión por la cual un varón se une a una mujer y «por eso dejará el hombre a su padre y a
su madre y se adherirá a su mujer y vendrán a ser una sola carne» [Gen. 2, 24]: el matrimonio. El matrimonio
también es un ámbito donde el hombre profesa: a la mujer con la cual ha contraído matrimonio le profesa
fidelidad y el estar con ella hasta que la muerte los separe.

En esta profesión hay muchos fracasos en la actualidad precisamente porque no se profesa, pero en
sentido estricto se trata de un sacramento que impone estado y exige sacrificio. También aquí, aunque todos
estamos llamados, no todos profesamos.
Asís, San Herculano, San Lucas y el apóstol
Caporali, Bartolommeo. San Francisco de

Jacobo. The Hermitage, St. Petersburg.

 Un estudio formal de la profesión nos puede permitir una mayor profundidad y claridad en el problema.
Para apuntar a este objeto nos basaremos, en primer lugar en la obra Teología Moral para Seglares de
Antonio Royo Marín. En esta obra el autor nos proporciona un texto de Santo Tomás de Aquino por el cual
podemos profundizar mejor el problema de lo que sea la profesión:

«La palabra oficio se deriva, según San Isidoro de Sevilla, del verbo efficere, y se dice officium en vez de
efficium por eufonía. Y puesto que el obrar (efficere) se refiere a la acción, los oficios se distinguen por sus
actos» [II-II, 183,3 sed contra].

«La diversidad material de los actos humanos es infinita. Por eso no se distinguen los oficios atendiendo a
ella, sino atendiendo a la diversidad formal, que se toma de las distintas especies de los actos»[ibid., ad. 1].

«La eficiencia, de donde, se ha dicho, se deriva el nombre de oficio, implica una

«La profe- acción que atiende a un término distinto del sujeto. Por lo tanto, los oficios propia-
mente se distinguen por actos relativos a los demás. [...] Por eso dice San Isidoro
sión con- que el oficio consiste en ‘hacer lo que a nadie daña y a todos es útil’»[ibid., ad. 2].
siste en la
actividad A partir de estos textos Royo Marín resalta tres notas esenciales de las cuales
una señala el aspecto social y otra el aspecto vocacional, con lo cual se ligan profe-
personal sión y vocación, dos nociones que no pueden ni deben estar separadas; además
puesta de señala cuatro elementos complementarios que ponen en contacto claro a la profesión
una mane- con el orden moral, atendamos a estas dos citas:
ra estable
«La profesión u oficio implica siempre tres notas esenciales: a) actividad propia;
y honrada b) al servicio de los demás; c) por vocación o propia elección» [ibid. pág. 878].
al servicio
de los de- «Además de estas notas esenciales, el concepto integral de profesión exige otros
más y en elementos complementarios. Los principales son la estabilidad, la honradez, el espíri-
tu de servicio y el respeto a la dignidad humana» [ibid. pág. 879].
beneficio
propio». De aquí que Royo Marín defina la profesión en los siguientes términos:
Royo Marín.
«La profesión consiste en la actividad personal puesta de una manera estable y
honrada al servicio de los demás y en beneficio propio, a impulsos de la propia voca-
ción y con la dignidad que corresponda a una persona humana» [ibid. pág. 880].

En sentido semejante y casi por la misma vía Peinador Navarro, tratando de lo que sea la profesión, nos
propone hacer una distinción entre el aspecto material de la profesión y el aspecto formal de la misma. Esta
distinción tiene un valor clarificador importante, pues nos distingue entre lo general y lo específico de la
profesión:

«Objetivamente es aquella realidad material o espiritual que absorbe parte de la actividad del hombre,
dando lugar a un quehacer específico. Formalmente es el ejercicio de alguna de las facultades del hombre
sobre algo definido y concreto por fines no comunes sino especiales» [Peinador Navarro. Tratado de Moral
Profesional. BAC. Madrid, 1969. págs.1 y 2].

Y a continuación nos proporciona una definición perfectamente compatible con la de Royo Marín, dicien-
do que la profesión puede ser definida:
 «Como la aplicación ordenada y racional de parte

Dou, Gerard. Astrónomo a la luz de la vela.

de la actividad del hombre al conseguimiento de cual-
quiera de los fines inmediatos y fundamentales de la
vida humana.» [Peinador Navarro. Tratado de Moral
Profesional. BAC. Madrid, 1969. págs. 2].
Colección privada.

Aclaremos que ambos autores están de acuerdo con

Santo Tomás en que:

«No alcanza [...] la categoría de verdadera profe-

sión el mero ejercicio de una actividad, aún espiritual o
liberal, con miras sólo económicas» [Peinador Nava-
rro. Tratado de Moral Profesional. BAC. Madrid, 1969.
págs. 2].

Lo cual ya nos deja en claro que la simple preparación o habilitación en una rama del saber no constituye
a una persona en un profesional, se requiere esa tendencia al fin último terreno del hombre: el bien social.
Estamos, entonces, ante un problema de orden moral y educativo.

A esta altura puede surgir la objeción de por qué los dos autores pasan de oficio a profesión como si fueran
lo mismo, a esta objeción debemos responder con dos argumentos: el primero fundado en los textos de Santo
Tomás y el segundo con una aclaración de Peinador. Iniciamos con la cita de Santo Tomás según la cual hasta
la dedicación a las cosas espirituales es un oficio:

«[...] Como la vida humana no sólo requiere cosas materiales, sino más aún elementos espirituales, es
necesario también que algunos se dediquen a lo espiritual para el mejoramiento de los demás, y éstos han de
estar libres de preocupaciones temporales.

La misma providencia divina ha dispuesto esta distribución de trabajos entre las diversas personas, en
cuanto unos sienten mayor inclinación a unos oficios , otros a otros» [Suma Contra Gentiles. lib. 3, c. 134].
Como puede observarse, cuando Santo Tomás habla de oficios en este texto, no lo restringe a lo que hoy
podemos considerar oficio, sino a toda dedicación humana que tiene por fin el bien común y no sólo el bien
económico personal, se incluye, por lo mismo lo que hoy llamamos profesión. Por su parte, Peinador al
ordenar las diversas profesiones toma como primer criterio la naturaleza de la actividad que desarrolla y
afirma:

«Por razón de la actividad que en cada profesión el hombre ejercita, se distinguen dos clases de profesio-
nes: las manuales o mecánicas y las liberales. [...] Suele reservarse el nombre de oficios a aquella primera
clase de actividades, y el de profesión propiamente tal, a esta segunda. Preferimos una acepción más gené-
rica, dentro de la cual encuadra bien toda humana actividad por la que se sirven fines o intereses ordenables
al fin último de la vida dentro de la sociedad» [Peinador Navarro. Tratado de Moral Profesional. BAC.
Madrid, 1969. págs. 8 y 9].

En fin, podemos decir que en general al surgir la profesión surge la élite; pero ésta es en sí misma una
exigencia natural, según veremos a continuación. Cerremos este punto diciendo que toda profesión, por
participar del primer analogado que es la profesión religiosa, exige renuncia, esfuerzo, sacrificio y entrega que
no todo hombre está dispuesto a hacer, y por ello toda profesión es elitista y no masiva.

Por lo tanto, si cuando hablamos de profesión hemos de distinguir aceptando que todos están llamados,
pero no todos lo logran, y aceptar, en este sentido, que quisiéramos que todos tuvieran y realizaran en su vida
una profesión; también hemos de tener presente que los políticos actuales cuando
hablan de dar una profesión a todos no se refieren a lo que aquí hemos mostrado La élite
como profesión, sino a otra cosa que trataremos más adelante.
es en sí
Concluyamos este segundo apartado con algunas afirmaciones que sinteticen lo misma una
tratado: exigencia
natural.
1.- El término PROFESIÓN no es unívoco ni equívoco, sino análogo, con analo-
gía de proporcionalidad; esto es, para que exista profesión es necesario:

a) Una entrega completa de la persona humana a un bien.

b) Esta entrega supone un sacrificio cuyo objeto es alcanzar ese bien por el cual se profesa.

c) El bien por el cual se profesa debe ser superior a la persona individual, debe ser un bien común.

d) Que este sacrificio conlleve el perfeccionamiento del individuo y de la sociedad, o por lo menos que no
impida eficazmente el logro del fin último de ambos.

2.- Según la excelencia del bien ante el cual la persona se sacrifica es el grado de perfección de la
profesión y es el grado de sacrificio exigido al profesante:

a) El Bien Supremo es Dios, por ello la profesión del Orden es la más perfecta.

b) El bien común de la especie humana, en cuanto especie, se logra por la generación de nueva vida, por
ello el segundo grado de perfección de la profesión en orden decreciente, es el matrimonio.

c) El bien común terreno es la vida en comunidad y en paz, podemos considerar

que el orden social es posterior al orden familiar, pues la Patria sólo es posible si hay
«Sólo hay familias que reunidas tiendan a un fin común, por ello el bien social, la Patria, lo
profesión consideramos como el tercer orden en grado descendente en la perfección de la
profesión.
en la
verdad, 3.- Sólo hay profesión en la verdad, el bien y la belleza, por donde vemos un
el bien y la contacto claro con el punto anterior, pues la educación exige arquetipos de perfec-
belleza». ción humana (santidad, heroísmo, etc) y la profesión se da de mejor y más excelente
manera en los mismos valores que se hacen vida en los arquetipos: verdad, bondad,
belleza, etc.

El autor es licenciado en Psicología y master en filosofía por la UAG. Actualmente es catedrático del Departamento de
Filosofía y Ciencia, en la misma Institución.
 H I S T O R I A D E L A E D U C A C I Ó N

PRIMERA PARTE

Visiones educativas: del

mundo azteca a la Colonia
Por: Ma. Elena Romo Limón

D os momentos históricos
trascendentes con relación a la educación
en México se presentan en el pueblo az-
teca y en la Colonia. Ambas visiones pe-
dagógicas tienen aspectos coincidentes y
diferencias radicales.

Encontramos, entre otras coinciden-

cias, el énfasis en los roles masculino y
femenino, en la formación de la persona-
lidad y el carácter, el desarrollo de hábi-
tos, la disciplina, la imitación de los ar-
quetipos o ejemplos, la preservación y la
dependencia de los aspectos religiosos y
la importancia de la familia en el proceso
educativo. Pero aún estas semejanzas dis-
crepan en la metodología empleada y más
hondamente en la finalidad que cada cul-
tura perseguía con la educación, ligada
totalmente a su cosmovisión.

La educación en la Colonia, por su

adherencia a la verdad y su esplendor
católico, prevaleció sobre la educación az-
teca, corrigió los errores del pueblo
prehispánico y aprovechó todos aquellos
elementos que pudieran coadyuvar en la
fusión de los dos mundos y en la evange-
lización. Elementos que al unirse a la he-
rencia hispánica generarían los rasgos del
mestizaje.
 Sólo conociendo el mundo azteca podemos percatarnos de cuan difícil fue para los evangelizadores erradicar
las falsas creencias y las costumbres sangrientas; «Es este el mejor camino para comprender y apreciar la obra de
los primeros maestros, el valor que a los resultados obtenidos debemos conceder [...]“ (Zepeda, 1971, pág. 27).

L A E D U C A C I Ó N E N L A C U L T U R A A Z T E C A

El hombre ignorante y el hombre sabio tienen cierta intuición sobre el misterio de la vida y la muerte que les
lleva a la mismas interrogantes y a una actitud reverente hacia aquello que los rebasa. El primero se somete por
sentido común y el segundo por la certeza vista en dos sentidos: la certeza de lo que conoce y la certeza de que
existen verdades que no llegará a conocer en el tiempo perecedero.

La intuición de lo sobrenatural, presente en todas las culturas, barbáricas o desarrolladas, se manifestó tam-
bién en el pueblo azteca. Erigió su sistema educativo sobre la base de la complacencia a los dioses para conservar
el orden en el cosmos y alcanzar el privilegio de un más allá exento de las amarguras del ser mortal.

Esta cultura sostenía el universo sobre los pilares de la guerra, la conquista, los cruentos sacrificios y la
muerte. Esa manera de ver la vida les llevaba al salvajismo hacia los pueblos tributarios y hacia su propio pueblo.

El proceso educativo era inherente a su cosmovisión, por ello tenía un sentido religioso, bélico y ritual que se
preservaba a través del “tradicionalismo pedagógico”, es decir, la transmisión invariable de la cultura de una
generación a otra.

La educación comenzaba en el hogar. Durante la niñez los arquetipos femenino y masculino eran tomados de
los padres. Según relata Fray Bernardino se Sahagún en su crónica Historia general de las cosas de Nueva
España, esta primigenia educación iniciaba entre los tres y cuatro años y finalizaba entre los siete u ocho. Los
niños se nutrían de la savia, de la instrucción familiar y ritualmente eran recompensados con cierto número de
tortillas acorde con la edad. Esta ración alimenticia tenía como significado el control del apetito.

La etapa de la educación en el hogar coadyuvaba en la definición de roles, armoniosamente complementarios.

Por ejemplo, la niña aprendía las labores del hogar y el niño las labores del campo o el oficio de su padre. Para
ambos estaban dedicados los consejos sobre la religión y la moralidad. Díaz Infante (1998, pág. 53) hace referen-
cia a la educación del hogar. “Para procurarles a los hijos pequeños una clara identidad sexual, la madre mantenía
cerca de ella a la niña, a fin de que esta pudiera constantemente observar todo lo que concierne a la mujer;
asimismo, lo hacía el padre con el varón. El deseo de semejanza era estimulado: los quehaceres se hacían con
gusto para que los niños experimentaran cierto goce en ellos; se les mostraba lo importante que era desempeñar
el papel correspondiente al sexo dentro de la sociedad; se exaltaban los valores de la femineidad y de la virilidad,
distinguiéndose perfectamente unos de otros [...]“.

Conforme a la edad, cada uno de ellos tenía que pasar por una serie de sacrificios corporales que fortalecían
su carácter. Obviamente estos sacrificios eran diferentes para cada sexo y mucho más rígidos para el varón.

El padre representaba la raíz y la cepa; debía ser cuidadoso, diligente, mantener a sus hijos, darles buena
crianza y doctrina, castigarlos y aconsejarlos, regir su casa. La madre debía alimentarlos, ser virtuosa y vigilante,
velar por ellos, ser solícita, preocupada por la necesidad de cada uno, laboriosa, trabajadora, ahorradora.

Algunas cualidades pretendidas en los hijos varones era la humildad, el agradecimiento, la observancia, el ser
reverentes e imitativos en las costumbres del padre. De las hijas se pretendía la virginidad, el ser recatada, discreta
y acatar con prontitud las órdenes.
 Después del hogar, los niños asistían a alguna de las escuelas, ya fuera el Calmecac o el Telpolchcalli . Desde
la educación familiar el sistema funcionaba de una manera congruente. La escuela formal era en parte una
continuidad de los conocimientos adquiridos en el hogar durante los primeros años.

Sin embargo, no existía un verdadero sistema de educación pública, porque el pueblo en general no tenía
acceso a ésta. Comenta Tomás Zepeda citando a Icazbalceta que «Los llamados colegios para jóvenes y donce-
llas, eran más bien casas de recogimiento dirigidas por los sacerdotes, en beneficio y provecho de esta casta
privilegiada... [los nobles y los ricos] (197, pág. 27).

Fray Bernardino de Sahagún (1955, pág. 319) nos ofrece una descripción sobre el ritual de ingreso al Calmecac
y al Telpochcalli y sobre la finalidad de cada una de estas escuelas:

“Cuando nacía una criatura, luego los padres y madres hacían voto por ella y la ofrecían a la casa de los ídolos
que se llamaba Calmecac o Telpochcalli. Era la intención de los padres ofrecer la criatura a la casa de los ídolos
que se llama Calmecac, para que fuese ministro de ellos viniendo a edad perfecta; y si ofrecían la criatura a casa
a la casa del Telpochcalli, ofreciéndolo, su intención era que allí se criase con los otros mancebos para servicio del
pueblo para las cosas de la guerra [...]”.

Como se señala, el Telpochcalli, o casa de la penitencia y del

lloro, estaba dedicado a los guerreros, quienes aprendían el manejo de
armas para el combate, tales como el arco, la macana y el lanzadardos.
Aunque la cuestión bélica representaba el fin principal de la escuela,
también se realizaban otras actividades, como el cultivo de la tierra.
La enseñanza giraba en torno a la disciplina, la obediencia, al entrena-
miento físico y a la tolerancia.

A diferencia del Calmecac en el Telpochcalli existía relajamiento

moral y tenían libertades de tipo sexual, sobre todo cuando los jóve-
nes se destacaban en campaña.

La casa Calmecac tenía un carácter más intelectual y su fin era la

educación de los nobles que serían sacerdotes, ministros del templo o
deseaban recibir enseñanza religiosa y civil para después casarse. A esta escuela acudían de manera excepcional
jóvenes de clase inferior que demostraban cualidades especiales.

Se les enseñaban modales, el lenguaje refinado, los versos de los cantos divinos, astrología, religión, historia,
artesanía y música. Realizaban ayunos frecuentemente y hacían votos para permanecer castos, comer con
moderación, no decir mentiras y vivir de forma devota.

Aunque el primer paso para lograr la obediencia y el apego a las normas era la persuasión y el consejo, en
ambas escuelas existían castigos rígidos. Algunas de las acciones sancionadas eran la pereza y la embriaguez. En
el caso del Calmecac se sancionaba la falta de castidad, y los castigos, básicamente corporales, iban desde
punzarles con puntas de maguey hasta la muerte a palos o quemados, según la gravedad de la transgresión.

La misión del maestro (temachtiani) consistía en sancionar a quienes cometían alguna falta, servir como guía,
enseñar la obediencia, la rectitud y la prudencia. Era considerado como “una luz, una tea” y como guardián de la
tradición.

Tanto en el Telpochcalli como en el Calmecac el aspecto memorístico revestía gran importancia, porque de
ello dependía el aprendizaje de los cantares, la historia, las tradiciones, la interpretación de los códices y los
conocimientos sobre los calendarios.
 Como un anexo al Calmecac funcionaba la escuela para niñas. La
mujer tenía un papel muy relevante en la vida de los aztecas, pues repre-
sentaba la fertilidad, por lo tanto les era enseñado todo lo referente a la
crianza y a llevar el hogar. También eran educadas en la religión para
rendir culto a los dioses. Fray Toribio de Benavente, “Motolinía”, (1994,
pág. 20) relata cómo algunas de ellas que renunciaban al matrimonio, se
quedaban para el cuidado de los recintos sagrados dedicadas a una es-
pecie de vida conventual.

“A las espaldas de los principales templos había una sala aparte de mujeres, no cerrada, porque no acostum-
braban puertas, pero honestas y muy guardadas; las cuales servían en los templos por votos que habían hecho:
otras por devoción prometían de servir en aquel lugar un año o dos, o tres: otras hacían el mismo voto en tiempo
de algunas enfermedades, y éstas todas eran doncellas vírgenes por la mayor parte [...] En entrando, luego las
trasquilaban; dormían siempre vestidas por más honestidad y para se hallar muy prestas al servicio de los ídolos;
dormían en comunidad todas en una sala; su ocupación era hilar y tejer mantas de labores y otras de colores al
servicio de los templos [...]”.

Posteriormente «Motolinía» (1994, pág. 20) narra cómo estas mujeres a media noche echaban incienso en los
braseros que estaban delante de los ídolos y cómo mantenían ciertos “votos” de humildad y silencio “que no
alzaban los ojos de la tierra ni hablaban palabra”.

En un tercer tipo de escuela, el Cuicuacalli, se enseñaban los cantos, la danza y la música. Durante la noche
los estudiantes acudían para cantar y bailar. No hay mucha precisión en los textos históricos si este tipo de
escuelas eran autónomas o anexas al Calmecac.

Tanto en el Calmecac como en el Tepochcalli se utilizaba el Huehuetlatolli o conversación de los viejos (de
huelhue: viejo y tlatolli: charla, conversación). El Huehuetlatolli consistía en una serie de razonamientos y
pláticas doctrinales, discursos con alto contenido moral acerca del saber y la felicidad que se puede alcanzar en la
tierra. Se buscaba la belleza en la personalidad, el modo de ser, la contribución de cada individuo para engrandecer
a su pueblo. Este género fue recopilado por Fray Andrés de Olmos.

A continuación se presentan dos fragmentos del Huehuetlatolli:

a) Plática que hace el padre al hijo amonestándolo que sea bueno. El padre amonesta a su hijo sobre la mesura
al hablar:

“En esto esmérate, cuídate bien de palabras lascivas, de palabras burlescas; no son buenas, no son rectas,
procuran lascivamente a la gente, pueden, sin darse cuenta uno, dañar, ensuciar, provocar a lascivia.

Echarán, arrojarán a los hombres al río, al peñascal; a la trampa, al cordel.

No obres así; en ello está el andrajo, el pañete bragal viejo.

Esto pues, hijo mío: tal como he dado a conocer así se haga; en
paz y sosiego párate en lo mundanal”.

B) Plática que hacen el padre o al madre a la hija:

“Oh, hija mía, este mundo es de lloros, aflicciones y desconten-

tos...
 Esto es gran verdad y por experiencia lo sabe-
mos. Nota bien lo que te digo, hija mía, que este
mundo es malo y penoso, donde no hay placeres sino
descontento. Hay un refrán que dice: “Que no hay
placer solo, sin que éste con mucha tristeza; que no
hay descanso, que no esté con mucha aflicción aquí
en la tierra. Esto es dicho de los antiguos que nos
dejaron, para que nadie se aflija con excesivos llo-
ros y con demasiada tristezas”.

La verdad, la firmeza, la justicia, la obediencia y

la personalidad eran conceptos vitales en la pedagogía azteca. La personalidad se denominaba como in ixtli, in
yollotl cuyo significado es “alcanzar el rostro y el corazón” y a la educación se le concebía como “la acción de
dar sabiduría a los rostros y corazones humanos” o “hacer sabios los rostros ajenos”.

Los aztecas definían al hombre como un ser que se educaba para corregir sus errores y odiar la mentira, para
alcanzar una personalidad y contribuir con sus actos a la armonía del universo. En esta búsqueda los adultos,
dentro de su rol social, tenían la obligación de educar, castigar, transmitir la cultura del merecimiento y la reveren-
cia a los dioses.

Todo lo anterior sólo reseña lo que los códices y las crónicas nos han permitido vislumbrar sobre la concep-
ción educativa de la cultura azteca. Sin embargo, es necesario considerar que las referencias con las que contaban
los cronistas están basadas en parte en los testimonios de los propios nativos y el modelo educativo de esta cultura
no respondía totalmente a las prácticas sociales.

Zepeda (1971, pág. 37) señala que a la llegada de los españoles los aztecas «se encontraban en un estado de
atraso y degradación notables [...]”. El autor agrega que la castidad no era practicada por los naturales como se
lo hicieron saber a Fray Bernardino de Sahagún.

BIBLIOGRAFÍA

* Benavente, Toribio de. (1994). Relaciones de la Nueva España. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Biblioteca
del Estudiante Universitario.

* Chávez, Laura Martha. (1995). Literatura mexicana y latinoamericana,. México: Trillas.

* Díaz Infante, Fernando. (1998). La educación en los Aztecas. México: Panorama Editorial.

* Garibay K., Ángel María. (1992). Historia de la literatura náhuatl. México: Porrúa.

* Sahagún, Bernardino de. Historia general de las cosas de Nueva España. México: Alfa.

* Zepeda, Tomás. (1971). La educación pública en la Nueva España en el siglo XVI. México: Progreso.

La autora es licenciada en comunicación por la UAG. Actualmente es asesora docente del Departamento de Tecnología
Instruccional de la DAPA.
 P E D A G O G Í A

La enseñanza estratégica
y la función docente

Por: Herminia Ruvalcaba Flores

M uchos profesores entienden por “enseñanza” la simple transmisión de conocimientos, pero

esta postura restringe considerablemente la importancia y sentido de la actividad docente. Si enseñar sólo se
limitara a informar, decir, exponer de forma oral, comunicar conocimientos, entonces el aprender sólo sería
memorizar los contenidos; por lo tanto bastaría con el dominio de la asignatura y, en consecuencia, en la
práctica áulica ésta sería la única condición para aprender. En este caso la acción pedagógica no tendría
razón de ser.

El sentido de la enseñanza depende del sentido que se le dé al aprendizaje y éste dependerá, en buena
medida, de las actividades diseñadas para la enseñanza.

Como puede apreciarse, todo parece indicar que hay confusión sobre lo que es «enseñar» y lo que es
«aprender». Si enseñar se concibe como la mera trasmisión de información es porque aprender se entiende
como la memorización de esa información, por lo tanto las acti-
vidades de enseñanza se reducen a lograr la actividad cognitiva
Foto: E. Sahagún.
de bajo nivel, sin llegar a una comprensión más profunda que
implique habilidades de mayor nivel.

Sin embargo, en la práctica docente la pedagogía pretende

ir más allá, su función es proveer de los conocimientos y habili-
dades necesarias que, junto con el estilo del docente, ayuden a
seleccionar los medios necesarios para interesar a los alumnos
de manera independiente en lo que han de aprender.

En ocasiones los profesores se decepcionan de los resulta-

dos de la evaluación del aprendizaje de los alumnos diciendo:
“eso ya lo había explicado bien”, en esta afirmación se puede
estar confundiendo, la acción de enseñar con la acción de informar, exponer o comunicar, sin embargo, es
evidente que aquí no hubo una enseñanza estratégica.

Un profesor que enseña estratégicamente debe saber que:

a) Los diferentes modos de enseñar implica diferentes modos de aprender.

b) Hay diferentes tipos de enseñanza para diferentes tipos de aprendizaje.

c) La actividad del alumno guarda una estricta relación con la enseñanza que ha recibido.

d) El trabajo del docente se refleja en el aprendizaje del estudiante.

La enseñanza expositiva basada únicamente en la presentación de información ha sido un modelo critica-

do por varios autores, entre otros, Eggen y Kauchak (1999). Por el contrario Ausubel (1978) defendió la
enseñanza expositiva, frente al aprendizaje por descubrimiento, pero hizo una serie de especificaciones que
no han sido bien comprendidas y por lo mismo han sido mal aplicadas o interpretadas de manera incorrecta
por quienes la utilizan. Según este autor, la enseñanza expositiva es recomendada para aprendices de mayor
edad, solamente:

a) Si se organiza a partir de los conocimientos previos de los estudiantes, es decir, hacer un diagnóstico
acerca de la preparación académica suficiente para recibir el nuevo conocimiento y hacerlo significativo.

b) Si se le da una estructura apropiada al contenido, de lo general a lo particular, de lo simple a lo complejo.

c) Si se le proporciona una cierta significatividad lógica y psicológica a la información nueva que se

pretende enseñar.

d) Si se utilizan ciertas estrategias de enseñanza.

A estas cuatro condiciones, según Hernández y Sancho (1993) y Frida Díaz Barriga (2001), se debe
agregar una quinta:

e) Si se promueve y garantiza el esfuerzo cognitivo de los alumnos.

Ausubel señala que la consideración de estos aspectos hace posible que ocurra un aprendizaje significati-
vo, por recepción de la enseñanza.

M O M E N T O S P A R A U N A
E N S E Ñ A N Z A E S T R A T É G I C A

Enseñar estratégicamente implica reflexionar en los distintos momentos de la clase, pues cada momento
tiene un propósito diferente.

Durante el primer momento, o introducción de la clase el objetivo debe ser «activar» en los estudiantes
los conocimientos previos para estar seguro que puede asimilar el nuevo, buscar un mayor involucramiento
con el tema y generar en ellos expectativas hacia el curso. Para lograrlo el docente puede utilizar, como
actividad estratégica, un interrogatorio acerca del tema anterior y una explicación del nuevo, una pequeña
 discusión o una lluvia de ideas, también puede utilizar un
organizador previo, o sea un esquema donde se señale
al estudiante la ubicación del tema por aprender y su
relación con el anterior y posterior, etc.

El segundo momento o desarrollo de la clase, es en

el cual se da la enseñanza-aprendizaje de los contenidos
curriculares. El profesor, a través de las estrategias de
enseñanza, debe buscar que el estudiante mejore su aten-
Foto: M.E. Romo.

ción, detecte lo esencial del contenido, organice y

estructure los datos e ideas, en fin que se dé el aprendi-
zaje y comprensión. El docente puede utilizar como es-
trategia, algunas ilustraciones para guiar la exposición,
cuadros comparativos en los que se agrupen datos de manera organizada, mapas conceptuales, el uso de
analogías, ejemplos, etc.

El tercer momento o conclusión de la clase, es tan importante como las anteriores, ya que se sintetiza lo
visto en el episodio de enseñanza, al mismo tiempo que se hace una valoración del aprendizaje por parte de los
alumnos. Para lograrlo el profesor puede guiar al alumno, a través de preguntas, para que integre lo visto en
clase, ya sea de forma oral o por escrito, o bien exponer una conclusión general. También puede utilizar un
organizador o mapa conceptual para relacionar el tema lo que se vio con el anterior y con el posterior.

IMPORTANCIA DE LA FUNCIÓN DOCENTE

El resultado de una gran cantidad de investigaciones realizadas en el campo de la educación mencionan la

importancia del docente para lograr el aprendizaje de los alumnos (Gage 1985; Brophy y Good, 1986). Éstas
conclusiones mencionan que el profesor es el elemento más importante, que afecta el aprendizaje y desarrollo
integral del estudiante. También refuerzan la idea de que enseñar y aprender es un proceso único y sumamen-
te complejo que exige un docente con amplios conocimientos del qué enseñar, cómo hacerlo y para qué, así
como una gran comprensión del mismo proceso.

Es difícil decir que hay una sola forma de enseñar o un método infalible que resulte del todo efectivo para
todas las situaciones de enseñanza y aprendizaje. De hecho aunque se tenga un amplio dominio sobre
procedimientos y métodos pedagógicos en su operacionalización siempre serán diferentes y singulares a la
ocasión. En este sentido el trabajo del docente es una labor sistemática, reflexiva y sobre todo, muy creativa
y original.

BIBLIOGRAFÍA:

* Díaz, F. y Hernández G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw Hill.

* Eggen, P. y Kauchak, D. (1999). Estrategias docentes. México: Fondo de Cultura Económica.

* Orlich y otros. (2002). Técnicas de enseñanza. México: Limusa.

* Saint-Onge, M. (2000). Yo explico pero ellos... ¿aprenden? Biblioteca para la Actualización del Maestro. México:
SEP.

La autora es master en Educación por la UAG. Actualmente es auxiliar profesional de la Dirección, de la DAPA.
 E D U C A C I Ó N

El estudio de la música en
educación básica y media
Por: Mauricio Íñiguez Hernández

M uchos se preguntan
¿qué tan importante es la música en las
escuelas primarias, secundarias y prepa-
ratorias? Los comentarios que realizaré
en este artículo contestarán brevemente
a esta interrogante.

Una persona desde que se encuentra

en el vientre comienza a percibir el ritmo
de su madre, su cariño, y siente cuando
alguno de sus padres le cantan. Es muy
importante este tipo de estímulo porque
el niño empezará a identificarse con su
familia y con la sociedad.

En la educación preescolar se pro-

mueve en los niños el desarrollo de po-
tencialidades cognitivas y comunicativas,
la confianza en sí mismos, la seguridad y
el respeto a sus relaciones con los de-
más, así como las capacidades y dispo-
siciones para el aprendizaje permanente.

Por eso cada familia tiene la obliga-

ción moral de educar a sus hijos en el
ámbito cultural de la música. A través de
ésta pueden desarrollar la imaginación, su
capacidad creativa y estimular el conoci-
miento de sí mismos y del mundo que les
rodea.
Baschenis, Evaristo. Naturaleza muerta con instrumentos. Wallraf-
Richartz-Museum, Cologne.
 ¿Por qué la imaginación? Porque es la fa-
cultad que permite echar a volar el potencial
que existe en la mente de todos los alumnos o
personas en general.

Actualmente el profesor de música se en-

frenta a un serio problema. Al alumno no le
gusta inventar canciones ni imaginar lo que
un compositor quiso transmitir en una obra
de arte.

Por ejemplo, se le preguntó a un grupo de

tercero de secundaria si conocían el origen de
la Marcha Nupcial de Félix Mendelssohn, in-
mediatamente respondieron “¡Es la que tocan
en las bodas!” Ciertamente es la más utilizada
Caravaggio, M. M. Concierto. Metropolitan Museum of Art at New York.
en los oficios litúrgicos matrimoniales, des-
afortunadamente la gente ignora el verdadero
sentido, la finalidad y la imaginación del compositor.

Cuando los alumnos se enteraron de la realidad de esta obra musical no dejaron de comentar, reír y hasta
bromear porque la composición esta inspirada en un burro.

Gracias a este ejemplo se ha podido mejorar la imaginación de los alumnos, aunque desafortunadamente la
mayoría sigue prefiriendo los géneros actuales en lugar de la música culta.

De cualquier modo, la música ocupa hoy un importantísimo lugar en la vida cotidiana, importancia de la que
con frecuencia no nos percatamos, pero que ejerce influencia en forma innegable y directa. Una música de mala
calidad además de pervertir el gusto, incita las pasiones y la morbosidad.

Cierta clase de música estimula, preferentemente, los movimientos corporales en toda una serie de gradacio-
nes, desde el reflejo animal e inconsciente.

Por otra parte, la música culta nos puede llevar hasta límites de una elevación cercana a lo sublime. La música
de los grandes maestros, en sus más altas manifestaciones, se coloca en las excelsas regiones de la expresión
humana. A ello quizás se refería Beethoven cuando escribió que “La música es una revelación más alta que la
ciencia y la filosofía”.

¿Por qué creatividad en los alumnos?

Es importante utilizar programas formativos para desarrollar el potencial de la creatividad.

Preguntemos como experimento a cierto número de alumnos ¿qué podemos hacer con un trozo de plastilina?
Y surgirán muchas ideas y respuestas. En cambio a los mismos alumnos si se les pregunta ¿cuántos de ustedes
tocan un instrumento o conocen por lo menos las notas musicales? El 90% responderá que en el trayecto de su
vida estudiantil no han recibido formación musical.

El valor de la música es evidente; desde la antigüedad ha estado presente en cada época de la vida del hombre.

Según la mitología, la diosa Minerva tocaba la flauta en formo inimitable. Pero un día al acercarse a una
cristalina fuente vio reflejado su rostro en las aguas y sus mejillas hinchadas. Irritada al verse fea y deforme,
arrojó la flauta a las aguas y juró no volver a tocar.
 Marsias, un pastor, fue más tarde a la fuente y encontró el instrumento que
le pareció, al principio, un palo con agujeros. Empezó a manipularlo hasta que
descubrió para qué servía. Con el tiempo llegó a ser tan diestro en el arte de
tocar la flauta, que su fama se extendió por diversas partes. Venían a oírlo las
ninfas, las aves del cielo y hasta los mismos pastores olvidaban el cuidado de
sus rebaños, encantándose con sus armoniosos sonidos.

Terprando fue famoso poeta y músico griego, cuyo nacimiento ocurrió a

fines del siglo VIII A.C. en la isla de Lesbos (la mayor del Mar Egeo). Se le
atribuye la invención de diversas composiciones, como escolios (cantos de los
festines, que hacían referencia a la nada de la vida en medio de la alegría gene-
Marsias.
ral) canciones báquicas, etc.

Uno de sus mayores méritos que, según se dice, haber sido el inventor de la lira de siete cuerdas. Esto lo
señala como el primero que usó siete sonidos (escala diatónica) en vez de cinco (escala pentáfona).

Estos son sólo unos breves ejemplos de cómo la música ha tenido siempre un carácter preponderante y que en
ocasiones puede estar mezclada con la religión y la vida cotidiana.

El profesor de música está consciente sobre la falta de cultura que existe en nuestro país porque las personas
no escuchan música culta o agradable al oído. En alumno no tiene creatividad porque escucha lo que está de
moda. Prefieren la música estridente o corridos del norte, una degeneración del verdadero corrido mexicano, en
la cual es frecuente escuchar letras vulgares, de doble sentido y que hacen apología del delito.

En las escuelas secundarias de la UAG, se le enseña al alumno la construcción de instrumentos prehispánicos.

Desarrollan, como Terprando, su propia inventiva, mientras los profesores proporcionan instrucciones y la
indicación del material que deben adquirir. Esto ha tenido como resultando la creación de instrumentos con
calidad sonora excelente.

En el temario se maneja un plan formado por una secuencia de contenidos iniciando desde la primaria Antonio
Caso. Se le da continuidad en secundarias en las clases regulares y después en los clubes en las preparatorias.

En la primaria el énfasis se da al hecho de identificar las notas en el pentagrama gradualmente, de la más fácil
de visualizar hasta las más usadas en flauta. Se imparten clases de teoría e historia de la música.

En el nivel secundaria se profundiza un poco más. Algunos temas principales impartidos son:

* Origen de la música.

* Función social y de comunicación.

* El sonido y el ruido.

* Surgimiento de la música.

* Música popular y culta.

* Vocal e instrumental.

* Edad Media.

* Autores importantes de cada periodo de la música.

 * Análisis de obras.

* Origen del jazz.

* Música mexicana y sus repre-

sentantes.

* Música modal, politonal,

dodecafónica, electrónica, aleatoria,
etc.

Estos son algunos temas que se

manejan sin profundizar, pero que
coadyuvan para que los alumnos ten-
gan un poco de cultura musical y
conozcan sobre las obras importan-
tes, los compositores, así como la
identificación de los signos, figuras,
valores musicales, etc.
Diego Velázquez. Tres músicos., Gemäldegalerie, Berlin.
En el Foro Internacional “Fe y
Ciencia”, que se llevó a cabo el año
anterior en la UAG, el Pbro. español Jorge Loring, ofreció la conferencia “La sábana Santa y el Sudario de
Oviedo”. Durante su exposición señaló: “No es pecado no creer en la Sábana Santa o en el Sudario de Oviedo,
pero sí lo es (pecado) no enseñar la cultura o no darla a conocer a la gente”. Esto me hizo relacionar la frase con
la obligación que se tiene en las escuelas de transmitir la cultura musical.

La cultura es el resultado del ejercicio del intelecto. Todos los seres humanos tenemos la necesidad de cono-
cer.

El folclor tiene sus características especiales y rasgos diferentes para cada nación: imprime el orgullo nacio-
nal, el sabor específico de cada pueblo; conserva sus costumbres, sentimientos y relaciona su vida con un
temperamento específico.

Por tal motivo, para el estudio de la música en educación básica y medio se debe involucrar al alumno con las
bases fundamentales, tanto teóricas como prácticas. Esto le permite de manera paulatina acercarse a esta mani-
festación artística.

Pretendemos motivarlo para que acrecente y mejore sus ideas, preparándolo para la comprensión más profun-
da en el futuro.

Si sensibilizamos a los alumnos con relación a la belleza, tendremos mejores personas y como consecuencia
mejores ciudadanos que sabrán apreciar y practicar el bien, la verdad y la belleza.

BIBLIOGRAFÍA

* Orta, Guillermo. 100 biografías en la historia de la música. Oimpo.

El autor es licencado en música,
* Ionescu, Aulelian. Para entender y apreciar la música. Garco.
jefe del Departamento de Cultura
Musical del Área de Educación
* Agudelo, Graciela. El hombre y la música. Patria. Media y catedrático de la Facultad
de Educación de la UAG.
 F I L O S O F Í A E D U C A T I V A

El maestro y la educación
constructivista
Por: Mario Castañeda Rojas

S anto Tomás de Aquino nos dice en De Magisterio (de Veritate, QXI, Art. 1) que el término
“maestro” es aplicable en sentido absoluto a Dios, pero se puede llamar maestro al hombre por participación.
De manera secundaria el hombre puede ser maestro o educador, por la enseñanza espiritual que se da a los
alumnos y por la enseñanza directa de los hijos engendrados.

El término desde su raíz y a través de la historia ha tenido un significado importante. El educador debe ser
modelo en las virtudes, poseer una ciencia eminente, es decir, elevada, saber cómo transmitir los conocimien-
tos, ser una persona madura y humilde, tener disciplina y vocación. Pero ha surgido una corriente pedagógica
denominada constructivista (consecuencia de la interacción de los empiristas y de los innatistas) que ha dado
otro sentido al concepto maestro.

Carrero M. en Constructivismo y educación (1993, pág. 21) señala: “Básicamente puede decirse que es
la idea que mantiene el individuo -tanto en los aspectos cognitivos sociales y afectivos- no es un mero
producto del ambiente, ni un simple resultado de sus disposiciones internas; sino una construcción propia que
se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre estos dos factores”. En consecuencia “la
posición constructivista no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano”, (César Coll,
1998, Psicología y Currículum, pág. 133).

El constructivismo es una teoría educativa acerca de los procesos cognitivos o cognoscitivos en los cuales
es inminente la actividad constructora del alumno. Esto fue expuesto principalmente por Piaget y V. Neisser
y se les llamó estructuralistas. Otros expositores que nos aclaran el panorama sobre esta corriente pedagógi-
ca son Lev S. Vygotski, César Coll, Frida Díaz Barriga, Rodrigo Rodríguez, Munruny, Barrios, Onrubia,
Belmont, Rogoff y Gardner.

Los autores mencionados en general sostienen que la concepción constructivista escolar se sustenta en la
idea de la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones y que es sustantivo promover los
procesos de crecimiento personal del alumno en el marco del grupo cultural al que pertenece, lo cual no se
producirá si no se logra propiciar la actividad constructivista.
 Entonces se sostiene que el niño construye de acuerdo a su peculiar modo de pensar, de conocer de una
forma activa como resultado de la interacción entre sus capacidades innatas y la exploración ambiental que
realiza mediante el tratamiento de la información que recibe del entorno.

El maestro participa proporcionándole el ajuste o ayuda psicológica, de tal suerte que asume el papel de
profesor constructivo y reflexivo y hace aportes relevantes para resolución de problemas en su práctica
docente.

Esto no es nada nuevo, ya que el maestro debe guiar a lo alumnos a los más altos razonamientos, como lo
indica la misma instrucción. El éxito estriba no sólo en lo que proponen estos pedagogos como lo señala
Belmont. “Aunque es innegable que el propósito central de la intervención educativa es que los alumnos se
conviertan en aprendices exitosos, así como pensadores críticos y planificadores activos de su propio apren-
dizaje”. (1989, Estrategias cognoscitivas de aprendizaje, pág. 142).

Según el constructivismo, el docente además de ser espontáneo, crítico exitoso y planificador activo, es
además un mediador en la intervención educativa. “Es evidente que el estudiante construye su propio cono-
cimiento pero no de manera solitaria, lo construye gracias a la mediación de otros en el momento o contexto
particular. El docente se constituye en un mediador en el encuentro alumno con el conocimiento... en esto gira
el eje de la práctica pedagógica”. (Rodrigo Rodríguez y Morrero, 1993, pág. 243).

Esa mediación del maestro tiene su propio estilo en esta corriente pedagógica. Se requiere del autoejercicio
y posteriormente del ejercicio dominando las estrategias y el lenguaje que en metodología el constructivismo
sostiene, con la intención de poder involucrar al alumno en su construcción educativa. “El mecanismo me-
diante el cual dichas estrategias pasan del control docente al alumno es complejo y está determinado por las
influencias sociales, el periodo de desarrollo en que se encuentra el alumno y el dominio del conocimiento
involucrado...el docente propicia el aprendizaje en los alumnos en lo que se llama transferencia de responsa-
bilidades, que significa el nivel de responsabilidad para lograr una meta o propósito, el cual se deposita en
mínimo totalmente el docente”. (Rogoff, Asistencia del adulto en el aprendizaje del niño, pág. 48).

El alumno y el docente gestionan de manera conjunta la enseñanza-aprendizaje, en un proceso de partici-

pación para que el maestro aprenda
con el alumno. Ya no requiere el
Foto: M.E. Romo.

maestro de la autoridad académica,

mucho menos de la autoridad que
ejerce la persona madura sobre la
inmadura en la instrucción, la disci-
plina, la formación, etc. Ya no es el
modelo que nos propone San Juan
Crisóstomo, en el cual el maestro for-
ma y educa un atleta de Cristo.

Dice César Coll que “el profesor

gradúa la dificultad de las tareas y
proporciona a los alumnos los apo-
yos necesarios para afrontarlas, pero
esto es sólo posible porque el alumno
con sus relaciones indica constante-
mente al profesor sus necesidades y
su comprensión a la salvación”. (César Coll, Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento, pág.
450).

El maestro ya no es conductor y promotor que nos da a conocer Santo Tomás de Aquino. Según los
constructivistas ya no implica la triple dependencia en el orden del ser, en la nutrición y la perfección que exige
la misma naturaleza del hombre.

El maestro ya no es el hombre eminente que posee capacitación y perfección superior, que conoce las
cosas tal como son, según San Bernardo de Claraval (Citado por Armando Díaz en el curso de Teleología
Educativa, dictado en enero del 2001 en la UAG).

El maestro ya no es quien tiene el orden de los principios en su inteligencia y su propio ser. Ya no es el alma
arquitectónica a la que hiciera referencia Alfredo Sáenz.

Para el constructivismo el maestro es un simple mediador del alumno y del aprendizaje. Coll y Miras
complementan esta idea afirmando que “El docente debe ofrecer conceptos y principios derivados de la
psicología cognitiva y enfoque constructivista susceptibles y aplicables en clases y adecuarse conveniente-
mente a la situaciones... Utilizar estrategias cognitivas de instrucción y para el aprendizaje a partir de textos.
(Representación mutua profesor/alumno y sus repercusiones sobre la enseñanza aprendizaje, pág.
297).

Otros autores indican que el profesor debe ser un práctico, reflexivo contra la racionalidad técnica. “La
formación docente inminentemente reflexiva ante el clima de descontento alrededor de la formación que se
ofrece en los centros de formación de profesores y de profesionales universitarios y técnicos”. (Schón, 1992,
Formación de profesionales reflexivos hacia un diseño de aprendizaje de las profesiones).

¿El maestro se convierte en un técnico contra el práctico y reflexivo?

“El profesor deja de ser no sólo el centro de actividad educativa, sino fundamentalmente, el intelectual
responsable de la misma, para visualizarlo como un operario en línea de producción escolar”. (Frida Díaz
Barriga, Una perspectiva didáctica grupal social).

El práctico reflexivo que proponen los constructivistas en su pedagogía es el que sustenta en una raciona-
lidad práctica en la cual la formación de los profesionales enfatiza la acción práctica. El rol del docente no es
en este caso ni siquiera el de un operario que aplica los planes, programas o metodologías pensadas por otros,
sino que se convierte en un profesional práctico reflexivo que rescata su autonomía intelectual. Partiendo de
las soluciones que el docente puede dar a las problemáticas que enfrenta en la institución escolar y en su aula
dependerá de la propia construcción que haga de situaciones donde podría imperar la incertidumbre.

El constructivismo postula la experiencia de aprender haciendo y el arte de una buena acción tutorial, ya
que el estudiante aprende las formas de arte profesional mediante la práctica de hacer o ejecutar reflexiva-
mente aquello en lo que buscan convertirse los expertos.

Los prácticos reflexivos más experimentados son los profesores, también lo son los compañeros más
avanzados que pueden mediar el aprendizaje. Por ello la formación práctica-reflexiva se estructura para
adquirir las formas de arte que sean esenciales en su trabajo académico y profesional, como los talleres, las
actividades, los escenarios naturales, la tutoría y la interacción.

“Un enfoque constructivista del proceso profesional de la educación y formación del profesional debe
tomar como punto de partida el pensamiento didáctico espontáneo del profesor en la práctica docente y será
 fructífero si este es colectivo o que

Foto: M.E. Romo.

involucre equipos de trabajo o claustros de
profesores”. (Gil y Colls, Enseñanzas de
las ciencias de la educación secunda-
ria y cuadernos de educación, No. 5).

“Sólo de esta manera pueden superar-

se las limitaciones de la enseñanza de sen-
tido común y del pensamiento docente es-
pontáneo, enseñanza a través de la re-
flexión en la acción”. (Schón).

C O N C L U S I Ó N

El constructivismo parte de un
subjetivismo porque se pretende que cada individuo o persona construya su propio aprendizaje y conocimien-
to; el aprendizaje que el alumno considere significativo aun cuando esté en contra de la naturaleza de la
educación. Esta naturaleza debe estar basada en la realidad, en la unidad, en la objetividad e integridad de su
propio ser, como ser esencial-accidental.

El maestro debe ser reconocido como lo que es y no al capricho de las corrientes educativas. Debe ser
reconocido como causa eficiente o autor de la educación de su discípulo, aunque sea ésta de manera indirec-
ta; que no sea el maestro de la sospecha, sino aquel que encarna los bienes y valores de las virtudes en sus
discípulos, que enseña la verdad en el orden natural y sobrenatural, que adecua su inteligencia con el ser de las
cosas, que es congruente en pensamiento y obra, que guía y enseña la adecuación de todos los entes creados
a la mente divina, es decir, que acepta la verdad.

Sobre el maestro nos dice el Papa Pio XI en la Encíclica Divini Illus Magistri, “es aquel que tiene cierta
autoridad sobre los otros para instruirlos en el conocimiento, habilidades, aptitudes y en los ideales que se
hayan de acuerdo a su naturaleza y al fin último”, evitando la espontaneidad y la instrucción solamente
natural. No es sólo un mediador constructivista que de manera espontánea y sin ton ni son organiza al alumno
para que aprenda lo que guste, quiera y mande.

Pedagógica y didácticamente en sus planteamientos sobre el maestro, los constructivistas parten de la

realidad educativa ya existente, sólo agregan algunos puntos que le dan el enfoque del constructivismo educa-
tivo, como son el conocer y cuestionar, el pensamiento docente espontáneo y el hacer crítica fundamentada
en la enseñanza habitual. Estos puntos se especifican a continuación:

* Conocer la materia que ha de enseñar.

* Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias.

* Hacer crítica fundamentada en la enseñanza habitual.

* Conocer y cuestionar el pensamiento espontáneo:

* Saber preparar actividades.

* Saber dirigir la actividad en los alumnos.

 * Saber evaluar.

* Utilizar la investigación e innovación en el campo.

* Decidir en cada caso tomando en cuenta las características, carencias y conocimientos previos de sus
alumnos.

* La tarea de aprendizaje a realizar.

* Los contenidos y materiales de estudio.

* Las intencionalidades u objetivos de estudio perseguidos.

* La infraestructura y facilidades existentes.

* El sentido de la actividad educativa y su valor real en la formación del alumno

¿Es mejor el pensamiento espontáneo contra lo sistemático y organizado? Lo espontáneo está basado en
las circunstancias didácticas que se presentan porque el constructivismo se basa en las creencias, teorías
implícitas, pensamiento práctico que ejerce la función de la mediación en lo práctico-reflexivo. Y práctico-
reflexivo lo define como un proceso de deliberación, debate e interpretación, pronunciándose a favor de la
experiencia del aprender haciendo, los talleres de trabajo y las actividades en esencia naturales e incluso de
tutoría.

Atendiendo al verdadero fin del maestro, diremos que desde la misma etimología es el mayor, el que guía,
el que orienta, el que conduce, el que lleva, el que extrae o hace que dé a luz el educando, que obtenga ideales
nobles y sublimes que lo lleven a la unión con su Creador.

El maestro es y debe ser no sólo causa de la ciencia en el discípulo como nos dice Santo Tomás de Aquino,
el maestro es un arquetipo que se hace obedecer y respetar, con firmeza y ternura a la vez, con disciplina
exterior e interior, con orden, con servidumbre, con humildad y magnanimidad, con paciencia y caridad no sólo
física, sino espiritual y sobrenatural. Lo hace así porque ama al discípulo, con amor pedagógico, afectivo y
efectivo, por lo tanto trata de evitar caer en los errores del constructivismo “educativo”.

El autor es licenciado en Educación y master en Filosofía. Actualmente es asesor docente del Departamento de Enseñanza de
la DAPA.
 P S I C O L O G Í A E D U C A T I V A

PRIMERA PARTE

Manejo de alumnos con

transtor no por déficit de
atención con hiperactividad
Por Alejandra Elizabeth Navarro Torís

E l Transtorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDA/H) es uno de los problemas
prevalentes en la población infantil, y es la causa aproximadamente del 30% de las consultas a los servicios
psicopedagógicos en Estados Unidos y Canadá.

Se manifiesta típicamente por tres ca-

Foto: M.E. Romo.

racterísticas: dificultades para mantener la

atención, impulsividad e hiperactividad; a
su vez estos rasgos tienen que estar pre-
sentes desde antes de los 7 años de edad
y en una proporción mayor a la que sería
esperable para la edad mental del sujeto.
(Barkley, 1990).

Los niños afectados por este trastorno

tienen un rendimiento académico inferior
al esperado por su nivel de inteligencia,
debido a sus dificultades de atención, lo
que explica que el alto porcentaje de repe-
tición de grados en estos casos. Por otra
parte, su hiperactividad e impulsividad los
pone en riesgo de sufrir accidentes (el do-
ble que la población que no padece el tras-
torno), y de generar rechazo en las perso-
nas con las que interactúan, lo que suele
derivar en problemas de conducta más o
menos severos (Barkley, 1990).
 Estudios realizados en Estados Unidos, Canadá y en otros pertenecientes a diferentes culturas, como
Alemania o Puerto Rico (Bird, 1990), han demostrado que alrededor del 5% de la población infantil, esto es 1
de cada 20 niños, se ve afectada por este trastorno, con una predominancia en varones de 3 a 1 respecto de
las mujeres. El mismo no está relacionado con el nivel de inteligencia del niño, que puede ser normal, bajo o
excepcionalmente alto.

En nuestro país este es un diagnóstico llamativamente muy poco tenido en cuenta, quizá debido más al
escaso desarrollo que en nuestro medio ha tenido la cultura para solicitar ayuda profesional, que a la ausencia
de pacientes que padecen este trastorno.

El hecho de que en nuestro medio, la mayoría de estos niños, no sean diagnosticados adecuadamente hace
que tampoco reciban los tratamientos que corresponden, o los que reciban sólo parcialmente con la consi-
guiente falta de eficacia.

Las primeras descripciones de este trastorno datan de principios de siglo pasado, y a través del tiempo ha
ido recibiendo distintas denominaciones: Disfunción Cerebral Mínima, Síndrome Hiperkinético, hasta el actual
Transtorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDA/H), el que según el DSM-IV puede subtipificarse
en tres categorías:

1. Combinado, en el que las personas presentan síntomas relacionados con la falta de atención e
hiperactividad/impulsividad.

2. Predominantemente inatento, es el que el individuo presente síntomas relacionados con la falta de

atención.

3. Predominantemente hiper-activo/impusivo, en el que el sujeto presenta síntomas relacionados con

la hiperactividad y la impulsividad. (American Psychiatric Association: DSM-IV, 1996).

Los rasgos predominantes de este trastorno son:

1. Poca capacidad para mantener la atención o para realizar esfuerzos sostenidos en relación con una
tarea, especialmente aquellas que son relativamente aburridas o rutinarias. Esto puede verse en que el indivi-
duo se aburre rápidamente frente a este tipo de tareas, pasando de una actividad que no ha completado a otra,
perdiendo frecuentemente la concentración durante las de mayor duración y fallando en completar las tareas
de rutina sin supervisión externa.

En cuanto al déficit de atención, los padres de estos niños refieren que su hijo es disperso, que parece no
escuchar lo que se le dice, que hay que estar a su lado para que haga la tarea escolar, que suele traer
incompletas las tareas, que pierde muchos útiles y que se distrae fácilmente.

2. Dificultades para controlar impulsos y para retrasar la gratificación. Esto se manifiesta frecuentemente
en la dificultad de estos niños para detenerse a pensar antes de actuar, esperar el turno en juegos o en
conversaciones con otros, trabajar en pos de una recompensa importante pero diferida en el tiempo (en lugar
de eso optan otras más pequeñas pero inmediatas), y por inhibir su conducta en la medida que la situación lo
requiere.

Debido a la impulsividad es que estos niños parecen ser muy atropellados, impacientes, les cuesta esperar
turno en los juegos o situaciones grupales, siempre quieren ser centro, suelen interrumpir a otros y a veces se
ponen en situaciones de riesgo por no pensar antes de actuar, por otra parte, su humor es muy cambiante.
 3. Exceso de actividad irrelevante para la tarea o no adecuada a
lo que la situación requiere. A estos niños se les nota excesivamente
inquietos, movedizos y prestos a desplazarse. Muestran un exceso de
movimiento, como por ejemplo, balanceo de la piernas y pies, tomar y
dejar objetos, rocking (balanceo del tronco), o cambios frecuentes
de posición corporal (les cuesta permanecer sentados estando
quietos); todo esto se incrementa cuando no están extrema-
damente motivados.

Con relación a la hiperactividad, los padres refieren que

el niño es muy inquieto, nervioso, movedizo, que es inago-
table, habla mucho, se levanta de la mesa muchas veces
n.
hagú

solamente puede permanecer sentado, quieto cuando está

E. Sa

muy entretenido.
Foto:

4. Variabilidad situacional. Es típico que las característi-

cas antes mencionadas muestren una importante variación en
su presentación. Tienden a disminuir en relación uno a uno,
frente a situaciones novedosas o altamente recompensantes
(videojuegos). En cambio las situaciones grupales, relativa-
mente repetitivas o que no despiertan demasiado interés
suelen ser las más problemáticas para estos niños.

CONSIDERACIONES CAUSALES

Si bien no está claramente definida la causa del trastorno,

las evidencias surgidas de las investigaciones realizadas hasta
el momento apuntan a la existencia de una base biológica.

Partiendo de las mismas se puede destacar:

A.- Factores hereditarios: Los estudios que se han llevado a cabo para investigar concordancia en el
diagnóstico muestran que entre el 20% y el 32% de los parientes en primer grado (padres y hermanos) del
paciente presentan el mismo trastorno (Bierman, 1990).

B. Factores lesionales: Son responsables sólo del 5% de los TDA/H, y entre ellos se encuentran las
infecciones del sistema nervioso central, los traumatismos del cráneo, ciertas intoxicaciones, por ejemplo, con
plomo, etc (Dubey, 1986).

C. Factores neurológicos: Basados en dos tipos de hallazgos inespecíficos y específicos. Entre los
primeros se puede mencionar una ligera mayor incidencia de problemas durante el embarazo y el parto, así
como también de un retraso en la aparición de pautas del desarrollo motor y alteraciones neurológicas leves,
tales como lateralidad cruzada, mala coordinación y torpeza motora. Entre los segundos, cabe mencionar los
resultados obtenidos de determinados estudios biológicos, los que han evidenciado:

• Bajos niveles de dopamina.

 • Baja actividad metabólica en la corteza orbitofrontal derecha (medida con Tomografía por Emisión de
Positrones).

• Alteraciones estadísticamente significativas, menor tamaño, en la parte posterior del cuerpo calloso.
Cabe destacar que las zonas corticales orbitofrontales y paralímbica anterior intervienen en el control volun-
tario de la conducta y en la regulación de la motivación. (Semrud, 1994)

D. Factores psicosociales: Se ha demostrado que no inciden en tanto factores causales. Sí en cambio

son responsables del curso pronóstico que seguirá el trastorno, ya que los problemas severos de conducta y
los problemas de autoestima se relacionan con ellos (Bond, 1984).

C O M O R B I L I D A D

En los últimos años se ha demostrado (Semrud, 1992) que el déficit de atención con hiperactividad se
presenta en una alta proporción combinado con otros trastornos psiquiátricos como depresión mayor al 30%,
trastornos por ansiedad 25%, conducta antisocial 20-40%, y problemas específicos de aprendizaje 20%.

T R A T A M I E N T O

El tratamiento para un niño con TDA/H requiere de un enfoque multimodal que involucre a un equipo de
padres, maestros, médicos y psicólogos (Barkley, 1990).

Los cuatro aspectos del programa de tratamiento multimodal son:

1. Planeación educativa.
2. Apoyo psicológico.
3. Manejo médico.
4. Modificación de conducta.

El TDA/H, sin tratamiento, como se ha mencionado antes con frecuencia da como resultado el fracaso
escolar, rechazo de compañeros y disturbios emocionales; los cuales pueden conducir a un retraso en su
desarrollo y complicaciones psiquiátricas provenientes de una baja autoestima y frustración.

Cuando el niño entra a un ciclo negativo de fracasos constantes; va del fracaso a la baja autoestima y así
sucesivamente. Con este ciclo de baja en progreso, el TDA/H puede conducir a: desajuste social, problemas
conductuales, fracaso escolar, delincuencia, deserción escolar, abuso de drogas, etc.

Medicamentos en el tratamiento del TDA/H. El uso de medicamentos para el tratamiento de TDA/

H, como método exclusivo, no se recomienda. Como ya se mencionó, lo que se requiere es un plan de
tratamiento multimodal para tener éxito en el paciente.

Aunque no a todos los niños con TDA/H se les prescribe medicación, en algunos casos el uso apropiado
de medicamentos puede jugar un papel importante y necesario en el tratamiento integral del niño.

Con relación al abordaje psicoterapéutico, se puede enfocar en tres áreas importantes:

1. Orientación a padres:
• Brindarles información adecuada respecto del trastorno.

• Corregir creencias equivocadas sobre el problema.

• Enseñar habilidades específicas para la crianza de estos niños.

2. Apoyo psicológico al niño:

• Enfocado principalmente a mejorar la autoestima.

• Desarrollar autoconciencia.

3. Apoyo pedagógico:

• Mejorar áreas deficientes tales como:

- Atención y concentración.

- Psicomotricidad fina y gruesa.

- Memoria.

- Percepción visual (relaciones espaciales, constancia de forma, discernimiento de figuras, etc.)

BIBLIOGRAFÍA:

* Asociación Americana de Psiquiatría. (1995). Manual

diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. 4ª
ed. México: Masson.
* Barkley, R. (1990). Desorden de déficit de atención con
hiperactividad, un libro para diagnóstico y tratamiento.
Nueva York: Guilford Press.
* Biederman, Faraone. (1990). Familia, genética y
aspectos psicosociales; factores de riesgo en el
desorden de déficit de atención. Academia de
Psiquiatría para la Infancia. No. 29.
* Bird, H.R. (1988). Estimación de la prevalencia de
malos ajustes en la infancia en una comunidad en
Puerto Rico. Archivo Psiquiátrico. No. 45.
* Bond, McMahon. (1984). Relación entre madre e hijo y
los problemas de conducta en la infancia. Psicología
Anormal. No. 93.
* Durbey, D. (1976). Factores orgánicos en hiperkinesia.
Una revisión crítica. Revista Americana de Psiquiatría. La autora es
No. 46. licenciada en
* Semrud, Clikeman. (1992). Comorbilidad entre TDA/H psicología.
y problemas de aprendizaje. Revisión de un caso Actualmente es
clínico. Academia Americana de Psiquiatría para la catedrática de la
Infancia y Adolescencia. No. 31. Facultad de Psicología
de la UAG.
 E D U C A C I Ó N

Promesa del Mesías

en el paraíso perdido
Por José Chávez Chávez

D urante las jubilosas fiestas que el mundo cristiano realiza para con-
memorar el nacimiento de el Niño Jesús, suele olvidarse que la Natividad es
el cumplimiento de la promesa que Dios hizo a nuestros primeros padres
en el Paraíso, después que le ofendieran desobedeciéndole y merecien-
do ser expulsados para vivir y penar «en este valle de lágrimas».

Por esta razón hemos seleccionado algunos trozos de El paraíso

perdido, de John Milton, que líricamente narran la creación de Adán
y Eva, la prueba que el creador los sometió; la envidiosa perfidia del
Demonio y, finalmente, el consuelo de la promesa del nacimiento y
sacrificio del Mesías Redentor.

Respecto de esta obra, el eminente critíco español Marcelino

Méndez Pelayo decía que la vida y producción de su autor estuvierón
caracterizadas por notables contradicciones y paradojas, pues mientras
en su Paraíso... es clásico puro y conservador rígido de la tradición lite-
raria, tanto en el fondo como en la forma, en lo político como en lo religioso
fue precusor de las más audaces doctrinas que desde el siglo XVII han con-
movido al mundo; y el P. Jesús María Ruano, autor de unas magníficas lecciones
de literatura preceptiva, señala que «es un poema épico a la altura de la Eneida de Virgilio o La Divina
Comedia de Dante y su asunto y desarollo es plenamente cristiano».

Sin embargo, no debe olvidarse que no es un tratado teológico sino un libro poético y solamente como tal
debe leerse y más aún estos breves fragmentos que aquí ofrecemos, los cuales cumplen con creces nuestro
propósito de presentar al lector textos de reconocido valor literario que propicien la reflexión o el comentario,
ya sea por su belleza o por su relación con efemérides coincidentes a su publicación.

El tema de la obra es la venganza de Satanás contra el hombre, haciendo caer a los primeros padres de la
humanidad, luego de ser derrotados, junto con los demás ángeles rebeldes, por el arcángel San Miguel y sus
tropas celestiales.
 El poema inicia en el momento en que Satanás se entera de la creación del hombre, un ser más debil que
los ángeles, y por tanto fácil de ser vencido por el Demonio que planea vengarse de su derrota seduciendo a
la creatura humana.

l l l l l l l l

E L P A R A Í S O Q U E A D Á N P E R D I Ó

Texto de John Milton

«Aún está incompleta la creación; un ser le falta para ser perfecta; un ser cuyas facciones iluminen un
vislumbre de su Autor Augusto y que racional domine a los demás y que, interpréte
sacro de la muda naturaleza, acuda a tributar el culto de respeto y amor debido a El,
en nombre de todos.El Padre Eterno dijo entonces: ...Ten en
« Hagamos al hombre a nuestra imagen para que presida cuanto existe en la
cuenta que
recién formada tierra». ha excep-
tuado el
(El ángel Rafael le narra así a Adán cómo fue creado) árbol per-
«Dios mismo, complacido en tu figura trasladó al vivo su forma divina y aunque nicioso del
solitario al principio te viste, poco tardó su mano paternal en extraer de tí a otro ser bien y del
humano, una fiel y amorosa compañera. Después os habló por este estilo: Vivid, mal. Por él
creced, multiplicaos, ¡oh felices esposos!
puede ser
¡Caminad sobre la tierra! ¡Peces, aves y bestias, cuanto contiene os doy, pobladla introducido
de numerosos hijos ! (..). Te acordarás Adán (sigue diciendo el ángel), que ese el odioso
mismo día te traje a este admirable jardín, en que compiten la deliciosa muchedum- imperio de
bre de olorosas flores y de frutas varias y sabrosas, pues de esas flores, todas, de
esas frutas, a tu sabor su bénefico Dueño te lo ha dado todo; pero ten en cuenta que
la muerte...
ha exceptuado el árbol pernicioso del bien y del mal. Por él puede ser introducido el
odioso imperio de la muerte; el que, atrevido, la toca se atrae la ira del cielo; su fruta
es mortal: el que se la come al punto expira. Sé, pues, en tus deseos contenido».

(En otro pasaje, más adelante, Adán hace esta apasionada confesión de su amor a Eva, confesión
que, entre líneas anuncia ya su caída):

«Mis riquezas, mi suerte bienhadada te he referido; ves cuán generosa la mano del Eterno me ha colmado
de bienes, mis deseos previniendo. Con todo, lo que siento, francamente diré: los deleites terrenales van para
mi perdiendo su mérito con el uso, exceptuando únicamente el tierno trato de mi esposa amada. Los restantes
placeres, desiguales son ya a la grande idea que tenía formada de ellos; el suave cantar de las aves, el
murmullo de las fuentes, el aroma delicioso de las flores, los jugos excelentes de las sabrosas frutas, que antes
tanto lisonjeaban mi gusto codicioso, ya me fastidian; sólo mi amada Eva es siempre el deleite de mi vida. Ardí
al ver su belleza pura y casta; ardí al ver de sus ojos la hermosura; ardo cuando a mi vista se presenta y en los
demás objetos no me fijo».
 «¿Cuál es, pues el poder, cuál
la ignorada fuerza de una sonri-
sa, de una mirada? (..). Cuando
hacia mí la amable vista gira, des-
lumbra mis sentidos, de manera
que casi sin dudar se me figura
que ha de ser juiciosa así como
es bella».
Del imperio que ejerce sobre
mí no abusa nunca, pero siempre
que cualquiera ocasión se presen-
ta en que dudando mi razón titu-
bea, sigo su ingeniosa idea en
todo sin que hasta el presente ja-
más la haya encontrado errada;
pero además: quién pudiera no
ceder a su gracia encantadora?»
(...)
Satanás, mientras tanto,
«consumido de la más negra
envidia» observa sus caricias
deliciosas, puras, como sus al-
mas virtuosas, y enfurecido, de
este modo suelta el freno de su
odio.
«¡Oh espectáculo horrible! ¡Oh nuevo infierno más insufrible aún que el que he
dejado! Ellos, felices, mutuamente disfrutan del amor en este hermoso jardín, mientras
yo desventurado, al paso que ellos aman, aborrezco y cuando gozan yo sufro miserable.

Para ellos la dicha, la alegría; para mí el infierno, las penas, siglos de padecer sin esperanza, llanto y honor
serán siempre mi suerte. Paz, gozo y amor jámas mi triste corazón sentirá su dulzura. La desesperación será
en la eternidad mi única herencia. (..) Pero, según ha dicho, se les ha prohibido tomar la fruta del árbol de la
ciencia. Si es así. ¡pobre de ellos! no pudiera su Protector haber tomado providencia que más facilitara su
ruina a un tiempo que mi venganza. Iré a verlos para pintarles el precepto de su Dios como estrañeza rara.
«Les diré que si prueban la fruta prohibida se abrirá su inteligencia y serán cual dioses. Esta astuta invención
su duda exitará su ya curiosos deseos y sus sumos ambiciosos. Si la comen perecerán será cumplida mi
venganza».

Para acercarse a Eva, Luzbel se introduce al cuerpo de la serpiente a pesar de sentirse en extremo
humillado:

«¡Oh verguenza! ¡Oh disfraz el más ajeno de un ser rival de Dios ! / ¡Yo, que he podido alborotar del cielo
los confines soy reducido a esconderme en el inmundo cuerpo de una serpiente, arrastrar por el polvo, en sus
tortuosos plieges, postrando mi soberbia frente! / ¡Oh venganza! Tú que has envenenado mi triste corazón,
¡cuanta amargura viene mezclada en tu falaz dulzura! Sí algún consuelo me has proporcionado, ¡Qué crueles
consecuencias ha traído!».

Eva y luego Adan desobedecen el mandato divino y al momento se percatan y sienten verguenza de su
desnudez y huyen a esconderse en la espesura, pero hasta allá escuchan airada la voz del Señor:
 «¿Por qué, Adán, de la presencia de tu Dios huyes? Tú, que tal confianza antes
en mí tenías, que a mi encuentro volabas con diligencia alegre a bendecirme. ¿Por A pesar del
qué ahora amedrentados en el centro del bosque, entre sus sombras un abrigo bus-
tremendo
cáis cual si llegara un enemigo?» (..). «Habla: ¿Has tenido acaso la osadía de tocar
la fruta prohibida?». castigo que
el Creador
Lleno de pánico y verguenza, Adán confieza así su culpa: impuso a
(..) «Aquel ser que me dijiste que me haría dichoso me ha presentado la fruta que
Adán y su
ha cogido y yo la he tomado». descenden-
cia no pudo
Entonces el Señor le manifiesta su Majestad visible, contestándole: ¡Ingrato! éste ni re-
¿Por ventura tu esposa era tu Dios, para que, haciendo su voluntad a Mí la prefieras?
¿Te la había dado por segura norma de tu conducta la había hecho árbitra de tu motamente
suerte? ¿Poseía los dones con que yo te distinguía?; ¿tus varoniles prendas, tu dere- compren-
cho al mando, de tu sexo la firmeza, de tu razón la sólida templanza? Le prodigué la der la
gracia, la dulzura, el pudor, la inocencia y la belleza; más no la autoridad. Era su
enormidad
objeto de amarte leal y obedecerte en el segundo rango colocada libre pero a tus
leyes obediente: la tuya era mandar. Tú, avasallado, tu noble imperio echaste en el de su fal-
olvido: A su capricho frívolo sediendo, y por no disgustarla me ofendiste. ta...
Dicho esto a Eva pregunta brevemente: «¿Cuál fue la causa de que tú alcanzaras
la ruta, y quebrantaras mi precepto?».

Eva, bajando vergonzosamente la vista al suelo, dice: «La serpiente me engañó: ponderó lo bueno que era,
y al cabo consiguió que la probara».

A estas palabras, el Señor, airado castigar quiere a un

tiempo a ambos esposos y vengarlos de aquel inmundo ser
que los ha seducido. A él, pues, primeramente dirigiéndo-
se:

«¡Oh, tú! -dice- que con tus maliciosos artificios has

arrastrado a estas víctimas: órgano proscrito de la perfidia,
origen de la culpa, serpiente, autor de males tan horribles,
seas maldito entre los animales y vilmente te arrastres por
la tierra; entre tí y la mujer guerra eterna haya y los que de
tu raza procedieran. Un día vendrá un día, en que triunfan-
te, con sus pies te humille la cabeza orgullosa. Las enga-
ñaste, pero serás por ella subyugada».

Este oráculo santo, en los futuros siglos tuvo perfecto

cumplimiento, cuando el Verbo Divino a nacer vino al mun-
do de otra Eva más pura. Pero hoy, del Padre ejerciendo la
severa justicia habló de esta manera:

«Eva, con los trabajos más amargos y dolores darás a

luz a tus hijos, y vivirás sujeta a tu marido. Y tú, ¡hombre
débil! que por complacencia hacia ella mi precepto has
transgredido, pagarás cara tu desobediencia. Ahora a tu
vista, la naturaleza va a perder casi toda su hermosura: Por tus miserias contarás tus días, ¡ingrato! y el tributo
voluntario y rico que del campo recogías, cesará; negará la tierra a tu hambre los tesoros que en sí guarda; te
será necesario atormentarla con afán penoso, para que te alimentes; con sudor de tu rostro el doloroso pan
comerás: desolada y estéril, sólo se mostrará, espontáneamente de cardos y de espinos erizada. Polvo eres:
de su seno arrancado a él volverás en polvo convertido”.

A pesar del tremendo castigo que el Creador justamente impuso a Adán y su descendencia no pudo éste
ni remotamente comprender la enormidad de su falta y mucho menos la forma de saldarla. Así el poeta inglés
lo explica:

“Siendo un Dios infinito el ultrajado, la malicia en la ofensa es infinita, y así para salvarse, es necesaria una
infinita víctima que quiera satisfacerla. Sí; es indispensable que un ser eterno emprenda esta portentosa, difícil
obra, y por el mortal muera, que por el vicio padezca la virtud, que el bueno, por el malo a Dios se ofrezca, y
el justo, del injusto la justicia pague, y la malignidad de toda culpa. Así el hombre culpado quedará en paz, absuelto
y redimido. Cuando en fin llegue el tiempo competente por la verdad, la sombra reemplazada será, y la oscuridad
de los sentidos, con abundantes rayos dispersada, de la fe por la antorcha refulgente se verá en un momento
iluminada; de la noble virtud del amor puro, sucederá al impulso vacilante del servil miedo, y la ternura filial a
la obediencia involuntaria y dura, que a la esclavitud sola pertenece. Tal será de los tiempos el futuro orden estos
tributos que ahora ejerce el hombre en expiación de sus defectos imperfectos cual su culto simbólico, una
preparación son solamente, para otra ley más excelente y suave, que anuncian cual aurora el claro día”(...)

Un día de David, el mismo que el Señor ya te ha anunciado, al universo te ha de dar leyes. Esperanza del
mundo, por los reyes acatado, y el mismo el más glorioso monarca. El Eterno a ningún otro dejará el gobierno,
ni las insignias de su poderoso reino, sino el que, vertiendo su preciosa sangre inundará de consuelo al hombre,
en unión amistosa y reconciliará con la tierra al cielo.

El comentarista es asesor de la DAPA y catedrático del IAETAC.