Czynniki ksztatujce osobowo czowieka

1. Pojcie osobowoci i jej rozwj

Jednoznaczne zdefiniowanie pojcia osobowoci jest bardzo trudne. Istnieje wiele koncepcji
osobowoci i wiele rnorodnych jej definicji.
Pytanie, na ktre prbuj odpowiedzie uczeni zajmujcy si problematyk osobowoci,
dotyczy zrozumienia tego, jaki czowiek jest oraz w jaki sposb dziaa?
W zalenoci od przyjtych pogldw filozoficznych, jedni uwaaj osobowo za nadrzdn
instancj dynamizujc i ukierunkowujc dziaanie, inni ujmuj j jako zesp
podmiotowych, gwnie psychicznych, warunkw dziaania.
Niektre koncepcje osobowoci uwypuklaj znaczenie wpyww wrodzonych dla
ksztatowania si struktury osobowoci. Na przeciwlegym biegunie znajduj si teorie
wskazujce rol czynnikw rodowiskowych jako wyznacznikw osobowoci.
Rozwj psychiczny jest to proces, cig przeobrae dokonujcych si w psychicznym
funkcjonowaniu czowieka.
W rozwoju psychicznym, a wic i w rozwoju osobowoci, mona wyrni kilka faz.
Pierwsz z nich, trwajc od okresu narodzin do czasu osignicia dorosoci, cechuj zmiany
intensywne. Polegaj one na dynamicznym zdobywaniu coraz to nowych jakoci (wiedzy,
sprawnoci, umiejtnoci, cech, postaw, nawykw itp.).
Faza druga obejmuje okres ycia od zakoczenia rozwoju intensywnego, a wic od
osignicia dorosoci, do momentu pojawienia si zmian regresywnych, charakterystycznych
dla okresu starzenia si. W fazie tej zaczyna si wyranie spadek tempa i iloci osigania
nowych jakoci rozwojowych na rzecz utrwalania i rozbudowy tego, co zostao nabyte
w fazie pierwszej. Rozwj w fazie drugiej staje si ekstensywny. Zdobycze okresu rozwoju
intensywnego ulegaj utrwaleniu i - mwic obrazowo - poszerzeniu.
Dla trzeciej i ostatniej zarazem fazy rozwoju osobowoci jako typowe mona wskaza zmiany
regresywne, polegajce na stopniowym, lecz nieubaganie postpujcym, zakceniu - a nawet
rozpadzie - wikszoci funkcji psychicznych. Obserwujc to zjawisko mwi mona
o zmianach w psychice i osobowoci, charakterystycznych dla okresu starzenia si, wieku
senioralnego czy starczego.
2. Czynniki wpywajce na ksztatowanie si osobowoci czowieka
Osobowo rozwija si w trakcie ycia jednostki. Nie jest wic uksztatowana z chwil
narodzin dziecka. Istniej jedynie wrodzone zadatki anatomiczno-fizjologiczne, wpywajce
na dalszy rozwj, ale nie okrelajce go cile.
Czowiek od urodzenia nawizuje kontakty ze rodowiskiem spoecznym, co wpywa
w decydujcy sposb na ksztatowanie si osobowoci. Poznaje wiat, rozwija swe zdolnoci
i zainteresowania, ksztatuje potrzeby i postawy - wchodzc ze rodowiskiem w aktywny
kontakt. Aktywno ta ma istotny i ukierunkowany wpyw na rozwj osobowoci.
Aktywno wasna
Aktywno jednostki wywodzi si z jej wrodzonej zdolnoci do czynnego zaspokajania
potrzeb. Ju od wczesnego dziecistwa czowiek reaguje aktywnie na bodce pynce ze

rodowiska. Aktywno czowieka wyznaczona jest zarwno przez biologiczne waciwoci

organizmu, jak rwnie przez uwarunkowania spoeczne. W zalenoci od cech
temperamentalnych jednostka moe podejmowa dziaania w okrelony dla siebie sposb.
Percepcja otaczajcego wiata uwarunkowana jest zarwno tym, jaki jest wiat, jak i tym,
w jaki - specyficznie indywidualny - sposb jednostka moe go odzwierciedla i wcza
w zakres swego dowiadczenia poznawczego. wiat otaczajcy czowieka wyznacza
w pewnym sensie zakres jego aktywnoci. Zjawisko to jest bardziej wyrane w odniesieniu do
maego dziecka, uzalenionego fizycznie od otoczenia.
W miar dorastania czowiek poszerza swj wiat i wzbogaca swoj psychik. Kady
czowiek modyfikuje oddziaujce na wpywy zewntrzne. Przyczynia si tym samym do
biegu zdarze.
Dorastajcy czowiek, take w oparciu o wasn aktywno, zdobywa coraz nowe
dowiadczenia, wchodzi w coraz bardziej rnorodne interakcje z rnymi ludmi, podejmuje
zoone zadania, peni coraz bardziej skomplikowane role spoeczne, a tym samym
zasadniczo wpywa na ksztatowanie wasnej osobowoci.
rodowisko biologiczne i spoeczne
Czowiek yje w okrelonym rodowisku biologicznym, zrnicowanym geograficznie,
a zatem i klimatycznie. Przystosowuje si do ycia w rnym klimacie i w rnej szerokoci
geograficznej, nie moe jednak y w atmosferze pozbawionej tlenu lub w temperaturze
100 stopni Celsjusza. Przystosowanie do rodowiska biologicznego ma wic pewne granice.
Ludzie przystosowuj si dziki swej wiedzy nawet do wybitnie niekorzystnych warunkw
rodowiska biologicznego. Ta wiedza jest wytworem ludzkoci. Jest ona zatem elementem
rodowiska spoecznego czowieka.
Czowiek yje wrd ludzi zawsze w okrelonej formacji historycznej i w okrelonej
strukturze. Od chwili urodzenia wchodzi w skad grupy spoecznej. Jest czonkiem narodu,
obywatelem pastwa, czonkiem rodziny, ktra z kolei naley do jakiej grupy spoecznej.
Kada trwaa grupa spoeczna posiada tradycje i reguy postpowania, obowizujce
wszystkich jej czonkw. Tak wic wszyscy obywatele powinni przestrzega praw
obowizujcych w danym pastwie. Istniej te reguy obowizujce jedynie czonkw
okrelonej, mniejszej grupy: student musi podporzdkowa si regulaminowi Uczelni,
pracownik - przepisom obowizujcym w jego miejscu pracy, dziecko - nakazom rodzicw.
Czowiek przyswaja sobie reguy postpowania w oparciu o rnorodne dowiadczenia
spoeczne. Przyswojone reguy postpowania powstaj jako wynik wymaga grupy
spoecznej w stosunku do jednostki. W zalenoci od tego, kim jest dany czowiek,
podporzdkowuje si on okrelonym wymaganiom.
Role spoeczne
Kady czowiek peni w spoeczestwie rnorodne role spoeczne. Rola spoeczna to sposb
zachowania, ktrego oczekuje si od jednostki ze wzgldu na miejsce, jakie zajmuje ona
w grupie spoecznej. Z podjciem danej roli wie si przyjcie systemu regu postpowania.
Innego zachowania oczekuje si od ucznia, innego od nauczyciela itp. Okrelona kultura
wymaga specyficznego sposobu penienia roli. Na przykad zupenie inne reguy
postpowania obowizyway mod dziewczyn sto lat temu, inne obowizuj dzi.

Czowiek niemal od pierwszych chwil swego ycia podlega rnorodnym oddziaywaniom

spoecznym. Rodzice, wychowawcy, rwienicy stawiaj jednostce wymagania dotyczce jej
sposobu zachowania si. Czowiek uczy si zatem zachowywa si w taki sposb, ktry
przynosi mu aprobat grupy spoecznej. Unika za tych rodzajw zachowania, ktre s
sprzeczne z wymogami grupy.
Niektre role s narzucane jednostce przez spoeczestwo. S to role wywodzce si z rnic
biologicznych midzy ludmi oraz z rnic wieku. S jednak take role, ktre czowiek
wybiera sobie sam. Niezalenie od tego, czy jak rol czowiek podejmuje dobrowolnie, czy
te jest mu ona narzucona przez spoeczestwo, musi przy jej penieniu przestrzega
wymaga z ni zwizanych.
Nie zawsze czowiek przyjmuje rol narzucon mu przez spoeczestwo. Czasem dzieje si
tak dlatego, e dana rola jest dla niego za trudna, kiedy ma jakie negatywne dowiadczenia
zwizane z jej penieniem. Odrzucanie roli wie si czsto z brakiem waciwych wzorw
postpowania.
Osoby znaczce
Na wybr i sposb penienia rl spoecznych, a jednoczenie na ksztatowanie si
osobowoci, wywieraj duy wpyw tzw. osoby znaczce. Osobami tymi s zazwyczaj ludzie,
z ktrymi przebywamy przez duszy czas, ktrzy s dla nas szczeglnie wani i czsto
decyduj o naszym postpowaniu. Osobami znaczcymi s przede wszystkim rodzice,
rodzestwo, wychowawcy, przyjaciele. Tak osob moe by rwnie ulubiony aktor czy
piosenkarz, a zatem osoby, z ktrymi nie wchodzimy w bezporedni kontakt.
Osoby znaczce s wzorami do naladowania. W toku rozwoju jednostka przechodzi
stopniowo od naladownictwa cenionych i atrakcyjnych sposobw zachowania si innych
ludzi do przyswojenia sobie rozmaitych regu postpowania w sposb bardziej wiadomy i do
samodzielnego stosowania ich w rnych sytuacjach.
Przejmowanie wzorw
Proces przyswajania sobie regu, ktre jednostka ma peni, konstruowania obrazu samego
siebie, uwiadamiania sobie potrzeb i sposobw ich zaspokajania (postaw) jest dugotrway.
We wczesnych stadiach ycia czowieka przejmowanie wzorw odbywa si na drodze
empatii, naladowania, modelowania i identyfikacji.
Empatia to wczuwanie si w stany psychiczne innych osb. Z jednej strony moe to by
trafne rozumienie czyich uczu, z drugiej - doznawanie reakcji emocjonalnej, wywoanej
przez spostrzeenie cudzych emocji.
Naladowanie jako forma gromadzenia dowiadczenia wystpuje wtedy, gdy jednostka,
obserwujc zachowanie osoby znaczcej, naladuje je. Wystpuje ono wtedy, gdy jednostka
znajduje si w podobnej sytuacji jak osoba, ktr naladuje. Naladowanie wie si
z zewntrznym przejmowaniem regu postpowania. Dziecko naladuje matk nie dlatego, i
uwaa, e to, co ona robi, jest moralnie suszne, lecz dlatego, e jest ona dla niego
pierwszoplanow osob znaczc.
Naladowane mog by nie tylko osoby z najbliszego krgu dziecka. Wystpuje przecie
take naladowanie bohaterw seriali telewizyjnych, filmw, bohaterw ksikowych czy te
ulubionych aktorw bd piosenkarzy. Ten rodzaj naladownictwa wie si z chci
uksztatowania siebie na wzr ideau. Wpywa zatem na ksztatowanie obrazu JA idealnego.

Bardziej zoonym sposobem przeniesienia dowiadczenia jest modelowanie. Jednostka

przejmuje od osoby znaczcej (modelu) nie tylko okrelone formy zachowania, ale rwnie
tendencje uczuciowo-motywacyjne. Przejmowanie emocjonalno-motywacyjnych zachowa
od modelu moe sprzyja ksztatowaniu si emocjonalnie pozytywnego lub te negatywnego
stosunku do innych ludzi.
Ksztatowanie osobowoci moe odbywa si take drog identyfikacji. Niektrzy uczeni
uwaaj, e identyfikacja to zgeneralizowane modelowanie. Identyfikacja obejmuje tendencj
do przejmowania zachowa zewntrznych i wewntrznych stanw emocjonalnomotywacyjnych. Identyfikacja wie si z chci cakowitego upodobnienia si do osoby,
z ktr jednostka si identyfikuje.
W okresie, kiedy dziecko uczszcza do szkoy, moe identyfikowa si take z nauczycielami
i swoimi rwienikami. W niektrych przypadkach identyfikowanie si z rwienikami moe
prowadzi do ksztatowania si osobowoci spoecznie nieakceptowanej. Dzieje si to wtedy,
gdy rwienicy, z ktrymi identyfikuje si jednostka, kieruj si aspoecznymi zasadami
zachowania.
Rola oddziaywa wychowawczych
Caoksztat oddziaywa rodowiskowych wpywa na rozwj jednostki. Niektre z tych
oddziaywa s oddziaywaniami niekontrolowanymi, przebiegajcymi spontanicznie, inne
stanowi wyranie sformuowane programy.
Oddziaywanie rodowiska przypadkowe i spontaniczne mona okreli jako wychowanie
niezamierzone; oddziaywania zaplanowane i celowe nazywamy zachowaniem zamierzonym.
Zmierzaj one do uzyskania okrelonych efektw wychowawczych.
Wychowanie niezamierzone polega na przyswajaniu sobie niejako okazjonalnie rnych
zasad zachowania i postpowania.
Przebywajc wrd ludzi i obserwujc ich, czowiek przyswaja sobie wiele rnorodnych
zachowa, poszerzajc tym samym swoje dowiadczenia indywidualne.
Na og matka jest dla dziecka osob znaczc. Uczy je ona, e nie wolno kama. Kiedy
jednak w obecnoci dziecka mija si z prawd, nie zdaje sobie sprawy z tego, e cho
wiadomie dy do tego, aeby dziecko wychowywa na prawdomwnego czowieka,
dostarcza mu swym zachowaniem innych wzorw postpowania. Dziecko uczy si tego, e
w niektrych sytuacjach kamstwo jest wygodne i dlatego dopuszczalne.
Z oddziaywaniem wychowawczym niezamierzonym stykamy si na kadym kroku.
Dowiadczenia, ktre dziki niemu gromadzimy, s bardzo rnorodne i trudno na ich
podstawie wypracowa jednolity stosunek do wymaga spoeczestwa.
Wychowanie zamierzone to proces celowych i zaplanowanych oddziaywa,
ukierunkowanych na efekt wychowawczy. Rodzice i nauczyciele wiadomie d do tego,
aby wychowanek kierowa si w yciu okrelonymi zasadami i w sposb przemylany
dostarczaj mu tych wzorw.
Wychowanie zamierzone, wiadome, zmierza do ksztatowania charakteru czowieka. Jest to
zadanie bardzo trudne, poniewa na jednostk oddziauje w toku wiele rodzajw oddziaywa
wychowawczych. Niekiedy oddziaywania te s ze sob sprzeczne.

W procesie wychowania ksztatuj si trwae nastawienia wyszego rzdu, skadajce si na

osobowo. Ksztatowanie osobowoci jest procesem trudnym i dugotrwaym, albowiem
istniej sprzecznoci midzy zamierzonymi i niezamierzonymi oddziaywaniami
wychowawczymi, a take midzy wychowaniem wiadomym i niewiadomym.
Naley zawsze pamita o tym, e wychowawca (rodzic, nauczycielka w szkole czy
w przedszkolu), a zwaszcza wychowawca maego dziecka, ma do spenienia niesychanie
wan rol. Od tego, w jaki sposb bdzie si zachowywa i jak bdzie postpowa z dziemi
zaley w ogromnej mierze proces prawidowego ksztatowania ich osobowoci.
Literatura:
1) J. Fenczyn "Dojrzao jako problem psychopedagogiczny". Zeszyty naukowe WSOMSW,
nr 1; Szczytno 1989.
2) J. Fenczyn "Psychologia"; Krakw 1996.
3) M. Przetacznikowa, G. Makieo-Jara "Podstawy psychologii oglnej"; Warszawa 1982.
4) W. Szewczuk "Psychologia"; Warszawa 1966.
5) T. Tomaszewski "Psychologia"; Warszawa 1975.
6) T. Tomaszewski "Wstp do psychologii"; Warszawa 1963.
7) M. ebrowska "Psychologia rozwojowa dzieci i modziey"; Warszawa 1979.