Podstawowe prawidowoci uczenia si i nauczania, strategie uczenia si, pami i

zapominanie.
Czynniki warunkujce efektywno uczenia si.
Literatura :
Z. Wodarski, A. Matczak , Wprowadzenie do psychologii, W wa 1996, rozd.3.
Myron H. Dembo, Stosowana psychologia wychowawcza W wa 1997, / redakcja naukowa
Anna Matczak /

O przebiegu i rezultatach uczenia si decyduje to, kto si uczy i jak si uczy. Na przebieg i
efekty uczenia si wpywaj gwnie waciwoci podmiotu oraz czynniki sytuacyjne. Z.
Wodarski do waciwoci podmiotu zalicza :
- cechy rozwojowe
- cechy indywidualne jednostki
Waciwoci podmiotu a proces uczenia si.
Wpyw cech rozwojowych na proces uczenia si .
Uczenie si do okresu przedszkolnego wcznie.
Proces uczenia rozpoczyna si od momentu urodzenia, a nawet go wyprzedza.
Najwczeniejszymi przejawami uczenia si s reakcje odruchowo warunkowe, ktre powstaj
na bazie bezwarunkowego odruchu pokarmowego ( ruchy ssania przy dotkniciu warg i ich
okolic ). W pierwszych miesicach ycia dokonuje si ogromny rozwj odruchw
warunkowych, zmienia si zasadniczo przebieg wytwarzania zwizkw. W pocztkowym
okresie podoem wytwarzania odruchw warunkowych jest odruch pokarmowy i obronny
( mruganie jako reakcja na podmuch kierowany na rogwk oka ), pniej znaczenia nabiera
odruch orientacyjno badawczy ( wodzenie wzrokiem za poruszajcym si przedmiotem). W
pierwszej fazie odruchy warunkowe wytwarzaj si na bazie odruchw wrodzonych
( bezwarunkowych ), pniej podoem staj si take wyuczone wczeniej odruchy warunkowe.
W pocztkowym okresie bodcami wywoujcymi reakcje, ktre dziaaj w czasie
bezporedniego kontaktu z organizmem ( bodce dotykowe ). Z upywem czasu znaczenia
nabieraj bodce dystansowe - dziaajce z odlegoci ( wzrokowe, suchowe ). Pierwsze
odruchy s o charakterze pobudzeniowym i wyraane s, np. w okrelonych ruchach lub
reakcjach wydzielniczych jako reakcje na bodce. Nastpnie pojawiaj si odruchy hamulcowe,
ktre polegaj na wygasaniu, rnicowaniu, hamowaniu warunkowym, opnianiu.
Pocztkowo reakcje wywouj bodziec warunkowy oraz czynniki do niego podobne
(generalizacja bodca ). Rnicowanie nastpuje pniej i polega na tym, e reakcja
pobudzeniowa nastpuje tylko na skutek dziaania bodca warunkowego. Hamowanie
warunkowe jako odruch hamulcowy pojawia si rwnie stosunkowo wczenie i polega na
powstrzymywaniu reakcji pobudzeniowej, gdy bodziec warunkowy jest poprzedzony dziaaniem

czynnika, ktry powoduje, e nastpuje po nim wzmocnienie. Opnienie wytwarza si

najpniej i wyraa si tym, e reakcja nie nastpuje bezporednio po zadziaaniu bodca, ale
dopiero po jakim czasie jej trwania. Wraz z wiekiem wydua si maksymalny czas opnienia.
Pierwsze odruchy warunkowe u niemowlcia s bardzo niestae. Reakcje nie wystpuj po
kadorazowym zadziaaniu bodca. Dopiero pniej wytwarzaj si trwae reakcje po
kadorazowym zadziaaniu bodca.
Ogromny postp w rozwoju odruchw w pierwszych miesicach wiadczy o szybko
narastajcych moliwociach uczenia si. Zmiany rozwojowe w tym zakresie wyraaj si :
- szybszym wytwarzaniu zawizkw czasowych, reakcje staj si bardziej dostosowane do
waciwoci bodcw i okolicznoci w jakich dziaaj,
- zwiksza si trwao wytwarzanych zwizkw, s one bardziej plastyczne, atwo si
modyfikuj,
- wzbogaceniu ulega zakres wytwarzanych zwizkw, wzrasta subtelno analiz i syntez,
- coraz wiksz rol odgrywaj sowa.
Jako pierwsze pojawiaj si reakcje niesowne na bodce niesowne, nastpnie reakcje
niesowne na bodce sowne, jeszcze pniej reakcje sowne na bodce niesowne, jako ostatnie
za reakcje sowne na sowa.
Drugim chronologicznie przejawem uczenia si jest odraczanie reakcji. Reakcje odroczone
pojawiaj si znacznie pniej ni odruchy warunkowe ( u dzieci omiomiesicznych ). Dla
wczesnego rozwoju charakterystyczne jest to, e dziecko pocztkowo jest zdolne do odraczania
reakcji tylko wwczas, gdy w trakcie dziaania bodca pozycj swojego ciaa wyznaczy
kierunek, pniej moe nie tylko zmienia wasne pooenie ale rwnie moe zajmowa si
czym innym w czasie odraczania. Jest to zwizane z tym, e dominujc cech, ktra wywouje
reakcje jest pooenie przedmiotu, dopiero pniej barwa, ksztat, wielko ( cechy nie zwizane
z pooeniem ). Wymienione zmiany rozwojowe zbiegaj si w czasie z rozwojem systemu
sownego, ktry odgrywa due znaczenie dla zachowania przystosowawczego. Dzieci nazywaj
to, na co odraczaj reakcje, a pami sformuowanych okrele uatwia pniejsze reagowanie.
Stopniowo pami sw staje si trwalsza od pamici obrazw.
Zachowania odruchowo warunkowe oraz zachowania zwizane z odraczaniem reakcji
opieraj si na pamici, ktra do okresu przedszkolnego wcznie ma charakter mimowolny i jest
podstaw niezamierzonego i okolicznociowego uczenia si. Rozwj dokonujcy si w tym
okresie wyraa si coraz doskonalszym przystosowywaniem si do rodowiska oraz coraz
doskonalszym uniezalenianiem si od niego w swoich dziaaniach. W tym okresie naley
szczegln uwag zwrci na organizacj zabaw dziecka. Jest ona bowiem podstawow form
jego dziaalnoci, podczas ktrej dziecko ma mono zdobycia podanych wiadomoci i
umiejtnoci. Z uwagi na konkretno obrazowy charakter mylenia, koniecznym jest
uwzgldnianie w procesie dydaktycznym przedstawie obrazowych, ktre przemawiaj do
dziecka bardziej ni werbalne. Wraz z wiekiem proporcje te zmieniaj si, na korzy
przedstawie sownych ( ze wzgldu na wiksz trwao pamici sw ni obrazw.
Uczenie si w okresie szkolnym.
W wieku szkolnym uczenie si przybiera charakter zamierzony, ze wzgldu na rozwj
pamici dowolnej. U dzieci w klasach pocztkowych nie stwierdza si rnic we wskanikach
pamici dowolnej i mimowolnej, dopiero w klasach wyszych nastpuje wzrost rezultatw w
uczeniu si zamierzonym. Jest to zwizane z tym, e w wieku szkolnym podstawow form
dziaalnoci jest uczenie si. Bardzo istotne znaczenie dla zamierzonego uczenia si ma
wybircze koncentrowanie uwagi, organizowanie treci, ktre polega na wizaniu ze sob
elementw nowego materiau i wczaniu go w struktur dotychczasowej wiedzy.
Organizowanie zmienia si wraz z rozwojem jednostki i odgrywa donios rol w ksztaceniu.
Pocztkowo dziecko organizuje treci na etapie przypominania ( gdy musi zaktualizowa to
co przyswoio ), dopiero z czasem moment organizowania przenosi na okres wczeniejszy. Ma to
due znaczenie dla caociowego systemu wiedzy. W okresie przechowywania przyswojonych
treci system ten jest aktywny i na skutek dowiadcze moe ulega przeksztaceniom ( mimo
aktualnych przypomnie ) wiadczy to o rozwoju. W wieku szkolnym znacznie wzrasta

wizanie nowego materiau z dawniej przyswojonym. Sposb organizowania treci decyduje

czsto o efektywnoci uczenia si. W okresie szkolnym ucze :
- dokonuje coraz bardziej wszechstronnych analiz i syntez,
- potrafi te same treci ujmowa w rnych kontekstach,
- w coraz wikszym stopniu uwzgldnia powizania sensowne,
- samodzielnie ukada plany, formuuje hipotezy.
Uczenie si osb dorosych.
Wrd osb dorosych mona wyrni trzy typy :
1) studentw,
2) osoby pracujce ( odpowiadajce wiekiem studentom i starsze ),
3) osoby w wieku podeszym.
Studenci stanowi specyficzn grup, a ich zdolnoci s wiksze od przecitnych, ze
wzgldu na to, e ucz si od wielu lat. Ich wiksze moliwoci mog by spowodowane wysz
inteligencj, bardziej korzystnymi oddziaywaniami dydaktycznymi lub warunkami
rodowiskowymi. Przewyszaj oni swoich rwienikw umiejtnociami zamierzonego uczenia
si. Dziki wykorzystywaniu umiejtnoci zdobytych w szkole redniej dokonuj bardzo
zoonych operacji intelektualnych subtelnych analiz i zoonych syntez z uwzgldnianiem
rnych punktw widzenia, z daleko wiksz samodzielnoci ni w wieku szkolnym. Przy
prawidowym toku studiw zbliaj si w swej aktywnoci do najwyszego poziomu
aktywnoci twrczej. W niektrych dziedzinach studiowanie moe nabiera charakteru
naukowego.
Uczenie si w szkoach wyszych charakteryzuje :
- perfekcja w organizowaniu treci,
- dziaania na poziomie twrczym,
- zamierzony charakter uczenia si,
- motywacja poznawcza jako cel dziaania.
Uczenie si osb pracujcych przebiega w zasadniczo odmiennych warunkach. Praca
zawodowa, bdca podstawowym rodzajem aktywnoci, wpywa na rodzaj wiadomoci i
umiejtnoci jak rwnie na sposb ich zdobywania.
Uczenie si osb pracujcych charakteryzuje :
1. Nastawione jest na cele praktyczno uytkowe, podwyszanie kwalifikacji stwarzajcych
moliwo awansu. Cele te wpywaj na nastawienie, poziom aspiracji i zainteresowania
poznawcze.
2. Przyswajanie wiadomoci i umiejtnoci ma charakter instrumentalny.
3. Osoby pracujce czsto przewyszaj studentw pilnoci i pracowitoci, wykazuj
wiksz dojrzao i odpowiedzialno w zdobywaniu wiedzy, ale posiadaj mniejsz
wpraw w organizowaniu treci.
4. Zaabsorbowanie prac zawodow i yciem rodzinnym znacznie utrudnia im koncentracj na
przedmiocie uczenia si.

Uczenie si osb w podeszym wieku charakteryzuj :

1. Trudnoci w przyswajaniu nowych treci nie zwizanych z ju znanymi i
uniemoliwiajcymi wykorzystanie dawnych dowiadcze. Jeeli dowiadczenie okazuje si
pomocne, czsto efektywno uczenia si moe by wiksza ni u osb modszych.
2. Wyranie osabione przechowywanie. Osoby te, dobrze przypominaj sobie wydarzenia
utrwalone w okresie tzw. penej wydolnoci, ale szybko zapominaj to co zostao zarejestrowane
niedawno.
3. Ograniczenie w zakresie dziaania twrczego.
Jeeli osoby starsze posiadaj wiedz wiksz od modszych a wczone informacje nie
prowadz do zmiany systemu wiedzy, wwczas korzyci z tego wynikajce s znaczne. W
przypadku koniecznoci zmian, osoby starsze ustpuj czsto modszym. W pewnych zakresach

moliwoci tej grupy ludzi s ograniczone, w innych nie zauwaa si rnic, a niekiedy
wykazuj pewn przewag ( dziki posiadanym dowiadczeniom i bogatszej wiedzy ).
Czowiek uczy si przez cae ycie. By efektywno tego procesu bya jak najwiksza,
naley pamita by stawiane zadania uwzgldniay zrnicowane w poszczeglnych okresach
moliwoci.
Wpyw cech indywidualnych jednostki na uczenie si.
Niektre waciwoci podmiotu w wieloraki i zoony sposb wpywaj na efekty
uczenia si. Powszechnie znana jest zaleno uczenia si od inteligencji.
Inteligencja jest jedn z cech podmiotu, ktra ma bardzo duy wpyw na uczenie si
jednostki. Osoby bardziej inteligentne nie zawsze jednak osigaj lepsze wyniki w nauce.
Wpywa na to moe wiele innych czynnikw. Jednym z nich jest pracowito. Czsto osoby o
niszej inteligencji, ale bardziej pracowite, osigaj lepsze wyniki ni bardziej inteligentne lecz
mniej pracowite. Podobny wpyw moe mie brak zrnicowania treci programowych i
dostosowania ich sposobu realizacji do indywidualnych moliwoci ucznia. Prowadzi to do
braku zainteresowania ze strony uczniw bardziej inteligentnych, a w konsekwencji do
obnienia wynikw uczenia si.
U osb z wysz inteligencj stwierdza si :
- znacznie wiksz szybko przyswajania nowych treci po jednorazowym przeczytaniu,
- uczenie si ma charakter sensowny ( a nie mechaniczny ),
- znacznie lepiej organizuj treci, szybciej wczaj nowe treci do wasnego systemu
wiedzy, atwiej go modyfikuj, s bardziej plastyczni,
- aktywno badawcza i samodzielne dochodzenie do wiedzy s niewspmiernie wysze,
Osoby o niskiej inteligencji nie dochodz do poziomu w ktrych dziaa w ktrych
wykonanie i zasada s obiektywnie nowe. W mechanicznym uczeniu si obserwowane rnice s
mae.
Ze wzgldu na dodatkowe cechy podmiotu i okolicznoci uczenia si nie zawsze mona
zaobserwowa zaleno uczenia si od inteligencji. Jest ona czsto modyfikowana
zdolnociami specjalnymi, ktre mog decydowa o efektach okrelonych rodzajw uczenia
si. W dziedzinach, w ktrych dominuje udzia funkcji bardziej rozwinitych osiga si lepsze
wyniki. Niektre osoby uzdolnione w kilku dziedzinach okrela si mianem wszechstronnie
uzdolnionych. Ksztacenie powinno by dostosowane do zdolnoci specjalnych jednostki. Suy
temu tworzenie klas o okrelonych profilach, jak rwnie szk o okrelonych kierunkach
ksztacenia.
W praktyce pedagogicznej naley jednak pamita o wszystkich, a nie tylko o osobach z
nieprzecitnymi zdolnociami specjalnymi. Kady czowiek, nawet najbardziej przecitny, ma
swoje szczeglnie silne strony, ktre naley uwzgldnia i ksztatowa.
Czsto ze zdolnociami wi si zainteresowania, ktre :
- odgrywaj bardzo wan rol w zaspokajaniu potrzeb jednostki,
- wywieraj one pozytywny wpyw na przebieg i efekty uczenia si,
- prowadz do rozwoju okrelonych zdolnoci,
- powoduj wybircze spostrzeganie fragmentw rzeczywistoci oraz podejmowanie z
wasnej inicjatywy kierunkowych inicjatyw i dziaa.
W nauczaniu bardzo istotne znaczenie wywoywanie i rozwijanie zainteresowa. Mona
je charakteryzowa nie tylko ze wzgldu na cechy indywidualne jednostki, ale rwnie z uwagi
na cechy rozwojowe gdy zmieniaj si one wraz z wiekiem.
Z zainteresowaniami cz si nastawienia, ktre przyczyniaj si do :
lepszej koncentracji uwagi, przez co dokonywane spostrzeenia staj si dokadniejsze a
informacje lepiej i trwalej zapamitywane oraz wikszej efektywnoci zamierzonego uczenia si.
Nastawienia cz si z postawami i pogldami czowieka oraz wybirczo wpywaj na
uczenie si. Wywoujc selektywne nastawienie na odbir treci atwo mona wprowadzi
jednostk w okrelon problematyk, nawet gdy nie ma ona zamiaru uczy si czegokolwiek.
Nastawienie na czas aktualizacji przyswojonych treci ( egzamin ) wpywa na jej wyniki.
Stwierdzono, e lepsze rezultaty egzaminw osiga si wwczas, gdy odbywa si on w
dokadnie okrelonym terminie ( ani wczeniej, ani pniej ).

Bardzo due zrnicowanie indywidualne obserwuje si w sposobie zdobywania wiedzy

strategiach uczenia si. Zalenie od cech osoby uczcej si, jej dowiadcze, przedmiotu
uczenia si, celu ksztacenia oraz ujawnianego typu pamici, style poznawcze mog okaza si
lepsze lub gorsze. W ich ksztatowaniu, jako wzgldnie staych sposobw uczenia si, naley
zachowa ostrono ( nauczanie jednolitego dziaania moe okaza si niekorzystne ). Naley
pamita, e jedne osoby uzyskuj lepsze wyniki w przypadku odbioru suchowego, inne
wzrokowego. Zalenie od przedmiotu poznania powinny by stosowane rne style poznawcze.
W uczeniu si przedmiotw cisych szczeglnie korzystna jest refleksyjno, natomiast
humanistycznych podana bywa impulsywno. Stwierdza si, e zbytnia refleksyjno w
pocztkowym etapie poznania moe ogranicza powstawanie nowych pomysw, tumi
inwencj jednostki. Przy zbytniej impulsywnoci w kocowym etapie poznania moe dochodzi
do utrudnie w koncentracji uwagi, ograniczenia wnikliwoci a w konsekwencji obnienia
efektywnoci uczenia si. Styl poznawczy, wyznaczajcy sposb organizacji materiau przez
jednostk zmienia si wraz z wiekiem, nabywaniem dowiadcze oraz pod wpywem
oddziaywa zewntrznych.
Ludzie rni si midzy sob poziomem aspiracji, ktry w znacznym stopniu wpywa na
wyniki uczenia si. Ta sama osoba moe wykazywa rny poziom aspiracji w rnych
dziedzinach. Czsto te ulega on moe podwyszeniu lub obnieniu pod wpywem
rnorodnych okolicznoci i zmienia si w czasie. Za optymalny uznaje si poziom aspiracji,
ktry jest bliski maksymalnym moliwociom jednostki. Niski poziom prowadzi do nie
realizowania wasnych moliwoci rozwojowych, wygodnictwa, nastawienia na ograniczanie
wysiku do minimum. Zawyanie poziomu aspiracji ponad wasne moliwoci prowadzi moe
do niepowodze oraz zniechcenia do dalszej pracy. Na og odnoszenie sukcesw prowadzi do
podwyszenia, za niepowodzenia do obnienia ich poziomu. Przyzwyczajenie si jednak do
cigych sukcesw moe niekiedy utrwala poziom aspiracji niszy od optymalnego, a tym
samym do niewykorzystywania wasnych moliwoci. Mobilizujc ( w tym wypadku ) do
zwikszenia wysiku i ksztatowania optymalnego stanu wasnych moliwoci moe sta si
doznawana od czasu do czasu poraka.
Aspiracje uczniw naley ksztatowa stosownie do ich indywidualnych moliwoci.
Przyczynia si to bowiem do podniesienia skutecznoci uczenia si.
Na efektywno uczenia si w znacznej mierze wpywaj motywy uczenia si czyli
wewntrzne czynniki pobudzajce jednostk do dziaania i ukierunkowujce jego aktywno.
Rne rodzaje motywacji wi si z rnymi potrzebami. Zalenie od tego, ktre z nich s
najsilniejsze, taki czy inny rodzaj motywacji odgrywa w uczeniu si dominujc rol. W uczeniu
si szkolnym szczeglne znaczenie ma motywacja poznawcza, ktra wpywa na rozwj
zainteresowa i rozwj umysowy. W dziaaniach pedagogicznych naley dy do zwikszania
siy motywacji. Optymalna wielko motywacji w uczeniu si zaley od trwaych i zmiennych
cech podmiotu, rodzaju zada i okolicznoci w jakich s wykonywane.
W miar wzrostu trudnoci zada jest podane aby motywacja nie przekraczaa poziomu
motywacji optymalnej nie dezorganizuje to wwczas czynnoci ucznia. W przypadku zda
atwiejszych dezorganizacja nie nastpuje i ten sam stopie motywacji moe okaza si
korzystny.
W praktyce wymaga si dostosowywania oddziaywa pedagogicznych do
indywidualnych moliwoci uczniw.
Czynniki sytuacyjne a proces uczenia si.

Wpyw czynnikw i sytuacji poprzedzajcych proces uczenia si.

Na przebieg i wyniki uczenia si wpywa stan organizmu. Uczenie si przebiega
sprawniej i daje wiksze efekty gdy ucze jest wypoczty. Zmczenie
( wywoane aktywnoci jednostki ) moe wpywa negatywnie. Przy zmczeniu o charakterze
oglnym obnieniu ulegaj wszystkie funkcje organizmu i zawsze jest to niekorzystne.
Natomiast przy zmczeniu o charakterze wybirczym obnieniu ulega wydolno tylko
niektrych funkcji. Jeeli w uczeniu si wystpuj funkcje odmienne, negatywne efekty mog
nie wystpowa.

Bardzo silna motywacja, wysoki poziom aspiracji oraz to czy jednostka doznaje
sukcesw ( czy poraek ), znacznie wpywa na dalsz aktywno jednostki.
Na uczenie si nowych treci niebagatelny wpyw ma uczenie si poprzedzajce. Jeli
jego efekt by korzystny, to w uczeniu si nowych treci uzyskuje si efekt dodatkowy i wiksze
rezultaty transfer pozytywny. Niekorzystne nastpstwa uczenia si poprzedzajcego mog
utrudnia uczenie si innych treci i obnia jego rezultaty transfer negatywny.
Niejednokrotnie uczenie si poprzedzajce nie wywouje adnego obserwowalnego wpywu, ze
wzgldu na brak elementw wsplnych w kolejno przyswajanych wiadomociach czy
czynnociach.
Uczenie si okrelonego materiau ( czynnoci ) odbywa si drog transferu
specyficznego. Czowiek jednak, poza przyswajaniem wiedzy, uczy si jak si uczy ( poprzez
przyswajanie zasad ). Usprawnienie w uczeniu si jest wanym czynnikiem rozwojowym.
Przyswajanie oglnie uytecznych zasad odbywa si dziki transferowi niespecyficznemu, nawet
wwczas, gdy nie ma elementw wsplnych w tym czego si kolejno uczymy.

Czynniki dziaajce w trakcie uczenia si oraz strategie uczenia si.

Do wanych czynnikw dziaajcych w czasie uczenia si nale czynniki zewntrzne.
Nale do nich ( midzy innymi ) blisze i dalsze otoczenie fizyczne. Usytuowanie budynku
szkoy i klas, ich owietlenie oraz dostosowanie pomieszcze do nauczanego przedmiotu oraz
prawidowych warunkw do pracy w domu ma ogromne znaczenie dla przebiegu i rezultatw
uczenia si. Bardzo wana jest rwnie atmosfera psychiczna towarzyszca temu procesowi,
czyli : stosunek innych ludzi do ucznia, jego dziaa i osigni.
Jednym z podstawowych celw ksztacenia jest udzielanie pomocy uczniom w
kierowaniu, kontrolowaniu oraz nabywaniu strategii uczenia si. Sposoby dochodzenia do
nowych treci i zapoznawania si z nimi odgrywaj znaczc rol w uczeniu si od nich zale
efekty uczenia si. W dochodzeniu do wiedzy bardzo korzystne wyniki daje wasna aktywno
podmiotu, sprzyja rwnie lepszemu wykorzystaniu informacji w nowej sytuacji zadaniowej.
Nisze efekty obserwuje si przy biernym odbiorze. Zdarza si jednak, e wskaniki
przypominania ( rozpoznawania czy reprodukcji ) s podobne w obu sposobach zdobywania
informacji, a rnice wystpuj w operatywnoci wiedzy. Wasna aktywno poznawcza sprzyja
nie tylko operatywnoci, ale rwnie zwiksza zdolno do modyfikacji rodzajw
podejmowanych zada i celw, skraca czas niezbdny do przyswojenia wiedzy.
Pozytywne znaczenie dla uczenia si maj rwnie :
- podobiestwo sytuacji w ktrych ucze zapoznaje si z nowym materiaem do tych, w
ktrych posuguje si zdobyt wiedz,
- prawidowa werbalizacja oraz zgodno treci sownych z obrazowymi spostrzeeniami i
wyobraeniami.
Na etapie zapoznawania z nowymi treciami zawsze nastpuje organizowanie. 1) W czasie
organizowania dochodzi do identyfikacji i wczenia nowych treci do systemu dotychczasowej
wiedzy.
2) Organizowanie jest dobre wwczas, gdy sprzyja zrozumieniu, i uchwyceniu wewntrznej
struktury wiedzy oraz powizaniu z treciami dawniej przyswojonymi.
3)
Czsto wczenie nowych treci do wasnego systemu wartoci powoduje jego zmian.
Wyraa si to moe w modyfikacji stwierdze, stawianiu nowych problemw,
formuowaniu hipotez. W przypadku, gdy nie dochodzi do zmian, system jest jedynie
wspierany.
4) Organizowanie zwiksza szybko uczenia si oraz powoduje, e jego efekty s trwalsze.
Dziki niemu dokonuj si najwaniejsze zmiany w strukturze wiedzy ( silniejsza i szersza
integracja treci wpywajca na dziaania czowieka ).
Wymienione korzyci organizowania treci dotycz niemal wycznie zapamitywania
logicznego. W zapamitywaniu mechanicznym moe jedynie dochodzi do przypadkowego
wizania sytuacji, zmiennych podobiestw, istotnych cech, regu przyporzdkowywania
elementw znanym ukadom przestrzennym ( jak w systemach mnemotechnicznych ). Nie suy

to jednak lepszemu zrozumieniu i ksztatowaniu aktywnoci twrczej. Wykorzystywanie

przypadkowych powiza sytuacyjnych ( jako uzupeniajcych ) tylko czasem jest korzystne.
Naley pamita, e nie naley narzuca jednostce okrelonych sposobw organizowania
wiedzy, mona jedynie nimi sterowa uwzgldniajc okolicznoci dodatkowe.
W zapamitywaniu bardziej zoonego materiau bardzo korzystne jest stosowanie
strategii elaboracji, polegajcej na integracji sensownej wiedzy deklaratywnej z informacjami
zawartymi w pamici dugotrwaej poprzez dodawanie szczegw, tworzenie przykadw,
dokonywanie powiza oraz wyciganie wnioskw. Do strategii tych naley : opowiadanie
wasnymi sowami, robienie notatek, tworzenie analogii, stawianie pyta i odpowiadanie na nie.
Zapamitywanie poprawia rwnie hierarchiczne grupowanie informacji. Suy temu
moe : tworzenie planw, map pojciowych ( przedstawianie treci w formie diagramu ) oraz
notatek macierzowych ( w formie tabelki ).W strategiach tych szczeglnie podana jest
aktywno wasna osoby uczcej si.
Bardzo due znaczenie dla przyswajania i utrwalania informacji w pamici ma
stosowanie strategii powtarzania. Najbardziej efektywne jest powtarzanie czciami rozoone w czasie. Daje ono efekt szybszego przyswojenia wiedzy, trwalszego przechowywania
go w pamici, szybsz obserwowalno rezultatw a przez to wiksz satysfakcj.
Mankamentem jest niemono caociowego ujcia. Najlepsze efekty daje zapoznanie si z
caoci materiau ( przeczytanie go ), podzielenie go na logiczne czci i kolejne ich
opanowywanie. Strategie powtarzania w przypadku bardziej zoonych treci mog polega na
gonym czytaniu, sporzdzaniu notatek, podkrelaniu istotnych fragmentw tekstu.
Podkrelanie pozwala szybko zlokalizowa i przypomnie sobie wane informacje.
Zapamitywanie jest wwczas znacznie efektywniejsze. Do podkrelania naley zachca
uczniw starszych, gdy dzieci modsze nie potrafi samodzielnie wybiera fragmentw
istotnych. Ogromn przeszkod w uczeniu si jest zapominanie. W przypadku powtarzania,
mimo cakowitego opanowania materiau, zapominanie nastpuje wolniej, a ubytki pamiciowe
s mniejsze. Powtarzanie wpywa na lepsz koncentracj uwagi i kodowanie informacji, ale nie
pomaga w zrozumieniu i wizaniu informacji z wczeniejsz wiedz.
Strategie powtarzania powinny by czone a innymi, ktre pomagaj w organizowaniu i
integrowaniu informacji w pamici dugotrwaej ( elaboracj i organizowaniem ).
Czynnoci i sytuacje nastpujce po uczeniu si.
Na trwao przechowywania wiedzy bardzo korzystnie wpywa sen, relaks i
odpoczynek. W czasie nastpujcym po uczeniu si jednostka podejmuje rne dziaania.
Odpoczynek czynny moe rwnie wpywa pozytywnie, pod warunkiem, e angauje inne
funkcje ni te, ktre byy wykorzystywane w czasie uczenia si. W zalenoci od czasu jaki
upywa od zakoczenia nauki zmienia si wpyw czynnikw. W krtkich okresach po
zaprzestaniu uczenia si mona zaobserwowa nie tylko brak ubytkw pamiciowych, ale
rwnie podwyszenie rezultatw uczenia si ( reminisencja ). Dopiero pniej nastpuje
zapominanie. Bardzo trudno jednoznacznie stwierdzi w jakim stopniu czas, a w jakim
wykonywane czynnoci maj wpyw na efekty uczenia si. Z ca pewnoci jednak, e bardzo
absorbujce czynnoci po zakoczeniu uczenia si wpywaj niekorzystnie.
Uczenie si nastpujce moe powodowa uatwienie lub hamowanie retroaktywne.
Uatwienie retroaktywne nastpuje gdy pniejsze uczenie si prowadzi do zdobycia nowych
informacji ( czynnoci ) oraz podwyszenia rezultatw uzyskanych wczeniej. Obnienie
rezultatw wczeniejszego uczenia si na skutek uczenia si nowych treci nazywane jest
hamowaniem retroaktywnym. Czsto nie obserwuje si adnych wpyww uczenia si
nastpujcego na wyniki wczeniejszego uczenia si.
Nastpstwa uczenia si kolejnych treci uzalenione jest ( midzy innymi )
od podobiestwa elementw, ktre nie zawsze mona zakwalifikowa jako bodce i reakcje.
Zalenoci s tu analogiczne jak w transferze specyficznym.
Za pomoc licznych czynnikw moliwe jest osabianie i zapobieganie negatywnym
wpywom hamowania retroaktywnego. Nale do nich :
- unikanie sytuacji w ktrych materiay lub wykonywane czynnoci s podobne,
- stosowanie przerw midzy przyswajaniem kolejnych treci,

- uwzgldnianie stopnia trudnoci przyswajanego materiau ( najpierw powinno uczy si

materiau trudnego, pniej atwego ).
Naley rwnie pamita, by nie uczy si nowych treci przed utrwaleniem poprzednio
wyuczonych.
Determinantw skutecznoci nauczania jest wiele. Jednak dla usprawniania dziaa ucznia i
nauczyciela szczeglnie wana jest znajomo wymienionych kategorii waciwoci podmiotu,
warunkw ( czynnikw sytuacyjnych ) w jakich przebiega uczenie si i w jakich dokonuje si
pomiarw jego rezultatw oraz aktywno podejmowana przez jednostk.