PEDAGOGIKA

1. Pojcia pedagogiczne.
o

Wychowanie w najszerszym tego sowa znaczeniu oznacza caoksztat oddziaywania

rodzicw, wychowawcw i rodowiska na rozwj dzieci i modziey. W tym sensie pojcie
wychowanie obejmuje okrelone wpywy i oddziaywanie na fizyczny, umysowy,
moralny i estetyczny rozwj dzieci i modziey oraz przyswajanie im politechnicznych
wiadomoci i sprawnoci. Termin wychowanie bywa te uywany w wszym znaczeniu i
wwczas odnosi si on do poszczeglnych stron rozwoju osobowoci dziecka; zwaszcza
czsto uywa si tej nazwy dla okrelenia rozwoju i oddziaywania moralnego na
wychowanka, jak gdyby przeciwstawiajc wychowanie w tym sensie (moralne)
wyksztaceniu intelektualnemu.

Ksztacenie przyswajanie wiadomoci i wyrabianie umiejtnoci i sprawnoci

intelektualnych, inaczej cay ten zesp czynnoci i oddziaywa, ktry ma na celu rozwj
umysu, a mianowicie strony poznawczej wychowanka. W najszerszym wic tego sowa
znaczeniu posugujemy si pojciem ksztacenia majc na myli caoksztat procesw i
czynnoci zmierzajcych do penego rozwinicia osobowoci czowieka. W tym sensie
termin ksztacenie zlewa si z terminem wychowanie w szerokim znaczeniu tego sowa.

Nauczanie nauczanie szkolne jest dziaalnoci spoeczn, w ktrej nauczyciel kierujc

grup uczniw umoliwia im osignicie okrelonych celw dydaktyczno wychowawczych,
tj. opanowanie systemu wiedzy, umiejtnoci posugiwania si ni w yciu, zdobycie
podstaw naukowego pogldu na wiat, rozwinicie zdolnoci i zainteresowa poznawczych
oraz chci do dalszej pracy nad sob.

Edukacja wg Kwiatkowskiej educo wychowywa (wydobywa) siy tkwice w

czowieku przez dziaanie stymulacyjne i wszelkie formy kreacji (przez przeywanie czego
np. muzyki).

Samowychowanie mamy z nim do czynienia wwczas, gdy czowiek wobec samego

siebie podejmuje czynnoci wychowawcze, czyli okrela cele wychowania, ustala zadania,
dobiera metody postpowania oraz kontroluje je i ocenia. Samowychowanie ma charakter
wtrny, poniewa jest zwykle nastpstwem wczeniejszych zewntrznych wpyww
wychowawczych.

Samoksztacenie tzn. ksztacenie samorzutne rozumiane jest jako nabywanie

wyksztacenia (ksztatowania osobowoci) w toku dziaalnoci wasnej, ktrej cele, tre,
warunki i rodki ustala sam podmiot.

Autoedukacja polega na wydobywaniu si drzemicych w czowieku przez niego samego,

nie kierowanego z zewntrz (kiedy jednostka podejmuje dziaania majce j stymulowa lub
kreowa). Jest to wynik wasnej aktywnoci jednostki.

2. Pedagogika jako nauka o ksztaceniu i wychowaniu (nauka o edukacji).

Sama nazwa pedagogika jest pochodzenia greckiego i oznacza kierowanie dzieckiem. Pierwotny
sens tej nazwy nie wskazywa na teoretyczny charakter pedagogiki lecz uwydatnia jej praktyczne
znaczenie. W czasach greckich dziki dziaalnoci sofistw pedagogika staa si nie tylko
praktycznym dziaaniem wychowawczym, lecz rwnie refleksj nad warunkami i celami tego
dziaania oraz nad jego skutecznoci. Obecnie pedagogika jest jednorodn nauk zajmujc si
caoci zjawisk wychowawczych, tzn. warunkami, w ktrych one przebiegaj, celami, ktrym

maj suy, procesem i treci dziaalnoci wychowawczej, metodami, ktre maj jej zapewni
skuteczno, oraz instytucjami, ktre t dziaalno prowadz.
3. Pojcie metodologii pedagogiki.
Przez metod badawcz rozumiemy sposb dochodzenia do celu jaki stawia sobie nauka. Do
gwnych wymaga metodologicznych nale:
o

metody badawcze i metody poznania powinny kierowa si zasadami naukowej metody

poznania, tj. materializmem dialektycznym i historycznym (metoda dialektyczna wymaga
rozpatrywania zjawisk jako wzajemnie ze sob powizanych i uwarunkowanych, wymaga
od badacza wszechstronnego poznania caego bogactwa konkretnego materiau faktycznego,
z ktrego maj wynika wnioski niezbdne dla praktyki. Materializm historyczny uczy jak
wykaza cis historyczn zaleno wszelkich instytucji wychowawczych, takich czy
innych form wiadomoci spoecznej, teorii pedagogicznych, od struktury spoecznoekonomicznej w danym okresie dziejowym).

Oprcz tych oglnych wymaga wysuwa si w pedagogice szereg postulatw metodycznych

bardziej szczegowych:
o

poznanie i badanie caego bogactwa dowiadcze pedagogicznych moe si dokonywa

przy wykorzystaniu rnorodnych metod badawczych (jednostronno w stosowaniu metod
prowadzi do przypadkowych i nieprawdziwych wnioskw)

w badaniach naley nie tylko stosowa rne metody ale trzeba rwnie umie je stosowa
w sposb naukowy i zna wymagania jakim musi odpowiada poznanie naukowe

stosowane metody badawcze musz umoliwi ustalanie i wykrywanie zwizkw i praw

rzdzcych przebiegiem badanych zjawisk

badania powinny uwzgldnia wizanie teorii z praktyk

badacz nie moe w pracy kroczy na olep i ogranicza si wycznie do zbierania materiau
praktycznego lecz musi by do tej pracy odpowiednio metodologicznie i teoretycznie
przygotowany

4. Etapy postpowania badawczego w pedagogice.

Proces badawczy powinien przebiega wg nastpujcego schematu:
FAZA KONCEPCJI:
a.

okrelenie przedmiotu i celu bada to zadanie staje przed nami w momencie

uwiadomienia sobie koniecznoci przeprowadzenia bada empirycznych. (np. praca
dyplomowa, potrzeba lepszego poznania miejsca i efektw naszej pracy dla ich
doskonalenia, konferencja pedagogiczna, na ktr trzeba przygotowa raport)

b.

sformuowanie problemw badawczych zabieg werbalny polegajcy na precyzyjnym

rozbiciu tematu na pytania i problemy. Jeli chcemy aby by prawidowy musi spenia kilka
warunkw: - sformuowane problemy musz wyczerpywa zakres naszej niewiedzy
zawartej w temacie bada, - sformuowania powinny zawiera wszystkie generalne
zalenoci midzy zmiennymi, - problem powinien by rozstrzygalny empirycznie i
praktycznie (w fazie koncepcji nie mona mie co do tego pewnoci)

c.

sformuowanie hipotez konieczna jest tu pewna suma wiedzy teoretycznej o badanych

zjawiskach, wiedza ta powinna by szczegowa, zakres tej wiedzy mona podzieli na dwie

grupy: - wiadomoci o badanym terenie (typu demograficznego, ekonomicznego, itp.) oraz

znajomo bada i wyniku bada podobnych przeprowadzonych na innym terenie, wiadomoci oglne z zakresu wychowania, pedagogiki spoecznej, elementw socjologii. Po
uzyskaniu odpowiedniej wiedzy mona przystpi do formuowania hipotez
d.

wybr terenu bada lub dobr prby jest to przede wszystkim typologia wszystkich
zagadnie, cech i wskanikw jakie musz by zbadane, odnalezienie ich na odpowiednim
terenie, u odpowiednich grup spoecznych, lub w ukadach i zjawiskach spoecznych, a
nastpnie wytypowanie rejonw, grup, zjawisk i instytucji jako obiektw naszego
zainteresowania. Wybr terenu bada to dopiero cz zadania, jeli dotyczy to maej grupy
to sprawa jest prosta, gdy moemy zbada wszystkie elementy interesujcego nas ukadu.
Jeli badania dotycz szerokiego obszaru badacz musi wyodrbni grupy jednostek, ktre
bd reprezentowa cao

e.

opracowanie technik badawczych etap obejmuje przygotowanie caoci warsztatu

badawczego ze wszystkimi szczegami, koniecznymi do sprawnego prowadzenia bada

f.

badanie pilotaowe stanowi weryfikacj naszej wstpnej wiedzy o rodowisku, o jego

charakterze, zrnicowaniu, procesach w nim zachodzcych. Jest take okazj do
sprawdzenia sprawnoci narzdzi badawczych jakie wybralimy i opracowalimy dla
naszych zamierze poznawczych. Badania pilotaowe maj da nam obraz badanego
rodowiska w gwnych jego zarysach

g.

opracowanie ostatecznej wersji zagadnienia, hipotez roboczych oraz narzdzi badawczych

uzyskana w poprzednich etapach wiedza moe sta si podstaw do zmiany brzmienia tytuu
naszej pracy, moe go poszerzy lub zawzi, skoro okae si, e uzyskanie wiedzy o
pewnych zagadnieniach jest niemoliwe lub wiedza ta bdzie niepena. Due znaczenie
maj tu badania pilotaowe, gdy dziki nim uzyskalimy potwierdzenie lub obalenie
zaoonego wczeniej istnienia okrelonych zalenoci midzy zjawiskami, moglimy
natomiast zdoby dane o istnieniu zjawisk lub cech wczeniej w hipotezach nie
uwzgldnionych
FAZA BADA

h.

przeprowadzenie bada waciwych do bada zasadniczych przystpi naley rycho po

zakoczeniu bada pilotaowych, badania powinny przebiega sprawnie i trwa moliwie
jak najkrcej, trzeba bowiem pamita o dynamice przeobrae spoecznych. Naszym
zadaniem jest za pomoc narzdzi badawczych zarejestrowa pewien stan umiejscowiony w
czasie i przestrzeni. To wymaga prowadzenia bada w czasie, w ktrym nie nastpuj
wydarzenia, mogce mie wpyw na badane przez nas ukady spoeczne. Regua ta nie ma
zastosowania do bada eksperymentalnych, opierajcych swoje zaoenia na takich wanie
okolicznociach, ktre pozwalaj rejestrowa np. okrelony stan opinii publicznej przed
wprowadzeniem okrelonej zmiennej i po jej wprowadzeniu

i.

uporzdkowanie materiaw badawczych oraz ich analiza:

uporzdkowanie moe by przeprowadzone wg nastpujcych zasad: - zakresu

zagadnienia (zagadnienia oglne lub szczegowe), - grupy spoecznej lub rodzaju
zjawiska, czy zalenoci spoecznej (uczniowie, rodzice, grupy rwieniczy,
odlego od szkoy, itp.). Nie zawsze istnieje moliwo przeprowadzenia tak
precyzyjnych podziaw. Jeli takiej moliwoci nie ma naley doprowadzi
przynajmniej do logicznego uporzdkowania zagadnie i faktw

kodyfikacja wg klucza polega na stosowaniu technik badawczych, posugujcych

si zapisem (kwestionariusze, skale, itp.) celem przyporzdkowania odpowiednim
kategoriom pojciowym wszystkich sytuacji

opracowanie statystyczne ujcie danych w kategorii ilociowe. W badaniach

pedagogicznych statystyka suy do liczbowego wyraania zalenoci midzy
zjawiskami stopnia natenia pewnych tendencji, wielkoci badanych cech itp.

analiza jakociowa, klasyfikacja zagadnie i zalenoci faza ta dopenia

poprzednio omwion. Na podstawie danych liczbowych budujemy charakterystyk
badanej zbiorowoci, przedstawiamy w kategoriach jakociowych jej cechy, ktre
wczeniej pogrupowalimy w dane liczbowe. Zadaniem analizy jakociowej jest
wytypowanie wszystkich zalenoci midzy elementami badanego ukadu lub
rodowiska

j.

weryfikacja hipotez na podstawie dotychczasowego postpowania sformuowalimy

szereg twierdze, ktrych uzasadnienie znalimy tylko czciowo. Celem bada byo
uzyskanie potwierdzenia ich prawidowoci, lub odrzucenia. Ostateczne potwierdzenie lub
odrzucenie tych hipotez przebiega podczas ich weryfikacji

k.

opracowanie teoretyczne i uoglnianie wynikw czciowo polega na mylowym

podsumowaniu caoci bada i uoeniu koncepcji przedstawienia ich w postaci
zracjonalizowanego wywodu mylowego. Zadaniem naszym jest uporzdkowanie
uzyskanych wynikw wedle ich zakresu i znaczenia, przyporzdkowanie poszczeglnych
hipotez generalnym zaoeniom i celom bada

2. Podstawowe metody i techniki badawcze stosowane w pedagogice.

Z historii pedagogiki znamy rozmaite metody badania i poznawania procesw i zjawisk
wychowania: obserwacje, eksperymenty, rozmowy i wywiady, ankiety, kwestionariusze, testy itd.
Pedagogika wykorzystuje rwnie rda, ktre odzwierciedlaj albo uoglniaj w mniejszym lub
wikszym stopniu praktyk pedagogiczn i ktre wskutek tego dostarczaj pedagogice wiedzy o
zjawiskach wychowania i o rozwoju dzieci pod wpywem oddziaywania wychowawczego. Takimi
rdami wiedzy pedagogicznej s: utwory literackie, dane statystyczne o owiacie, ustawodawstwo
szkolne, dokumenty poszczeglnych szk i wadz owiatowych (np. sprawozdania powizytacyjne,
dzienniki wychowawcze), pamitniki nauczycieli, rnorodne prace dzieci, monografie
przedstawiajce dowiadczenia poszczeglnych szk lub nauczycieli itd.
3. Pedeutologia (pedeutez nauczyciel) jako jeden z dziaw pedagogiki (jej problematyka badawcza
i podstawy formuowania twierdze).
Wszelkie idee pedagogiczne, cele, treci i zasady ksztacenia i wychowania nie dziaaj
automatycznie, same przez si, lecz realizuj si i oywaj dopiero dziki dziaalnoci nauczycielawychowawcy. Osoba i osobowo nauczyciela, jego przygotowanie i umiejtnoci zawodowe, jego
autorytet i postawa ideowo-moralna odgrywaj decydujc rol w procesie wychowania i nauczania
w szkole. Nauczyciel bowiem jest i organizatorem, i kierownikiem, i opiekunem tego procesu.
Nic dziwnego, e myl pedagogiczna zawsze wiele uwagi powicaa osobie nauczyciela i jego roli,
i e - w miar postpu bada pedagogicznych w czasach najnowszych - zaczy rozwija si take
naukowe badania nad nauczyciele i zagadnieniami zawodu nauczycielskiego, w zwizku z czym od
kilku dziesicioleci coraz czciej mwi si nawet o odrbnej gazi wiedzy - wiedzy o nauczycielu,
ktr nazywa si pedeutologi (gr. paideutes = wychowawca-nauczyciel).

Pocztkowo pedeutologi interesoway w szczeglnoci zagadnienia osobowoci nauczyciela i jej

wpywu wychowawczego; dzisiaj badania pedeutologiczne id w bardzo rnorakich kierunkach.
Najszerzej rozwiny i rozwijaj si nastpujce kierunki takich bada:
o

badania historyczno-porwnawcze nad ksztatowaniem si i dziejowym rozwojem zawodu

nauczycielskiego

badania psychologiczno-pedagogiczne nad osobowoci (zdatnoci wychowawcz)

nauczyciela, jego cechami psychofizycznymi i postawami oraz interpersonalnymi
stosunkami: nauczyciel-ucze, warunkujcymi wpyw wychowawczy

badania socjologiczno-pedagogiczne nad nauczycielstwem jako grup spoeczn, nad

statusem i pozycj spoeczn nauczyciela i zawodu nauczycielskiego, nad rol i funkcj
nauczyciela w rodowisku, nad procesami selekcji i doboru kandydatw do tego zawodu,
nad nauczycielskim ruchem zawodowym w skali poszczeglnych krajw i regionw oraz w
skali midzynarodowej, nad wspczesnym prawnym statusem nauczycielstwa itp.;

badania komparatystyczne nad systemami i programami ksztacenia i doskonalenia

nauczycieli w rnych krajach, przy tym z reguy akcent w tego rodzaju badaniach pada na
wspczesne tendencje rozwojowe oraz organizacyjne i programowe rozwizania na tym
polu

badania podejmujce problemy szczegowe, wrd ktrych bodaj naczelne miejsce zajmuj
ostatnio badania nad szeroko pojt efektywnoci pracy nauczycieli i jej
uwarunkowaniami tak subiektywnymi, jak obiektywnymi.

5. Pedagogika naturalistyczna geneza, zaoenia i krytyka.

Istota koncepcji naturalistyczna koncepcja wychowania, nazywana te koncepcj
biopsychologiczn, natywistyczn, albo pajdocentryczn, utosamia w sposb mniej lub bardziej
konsekwentny proces wychowania jednostki ludzkiej z procesem jej naturalnego, fizycznego i
psychicznego, spontanicznego rozwoju i wzrostu. Naturalny rozwj od wewntrz si fizycznych i
psychicznych jednostki jest to przeciwstawiony wszelkiemu urabianiu od zewntrz.
Geneza za swojego poprzednika naturalici uwaaj J. Rousseua i jego koncepcj wychowania
naturalnego, opiera si za na bardzo licznych w kocu XIX i na pocztku XX wieku
psychologiczno-pedagogicznych badaniach eksperymentalnych, np. Stanley Halla, Bineta,
Meumanna, nad psychik dzieci i jej rozwojem, nad procesami uczenia si dzieci itd. Koncepcie te
reprezentowaa Ellen Key, w Polsce ofiarny wychowawca i pisarz J. Korczak i inni.
Zaoenia koncepcje naturalistyczne opieray si na nastpujcych, najwaniejszych zaoeniach,
ktre uwaane byy za suszne lub naukowo uzasadnione. A mianowicie:
o

U podstaw naturalistycznych kierunkw w pedagogice leao nieuzasadnione naukowo

przekonanie, e natura dziecka jest z gruntu dobra i e jego indywidualno przedstawia
najwiksz warto, wychowanie za i kultura jako narzucone pacz umys i wrodzone
zdolnoci czowieka.

Naturalici powoywali si na niezmienne jakoby prawa biopsychologiczne w sprawie

dziedziczenia i niemonoci zmiany zadatkw wrodzonych. Czowiek przychodzi
uwaano na wiat z gotowymi zadatkami wszelkich cech, uwarunkowanymi przez
odziedziczony od rodzicw aparat geniczny. Struktura geniczna miaa determinowa
cakowicie rozwj czowieka.

Naturalici byli przekonani, e rozwj czowieka odbywa si wedug pewnych faz,

nastpujcych po sobie jakoby w sposb konieczny i zawsze taki sam, wyznaczony jedynie
przez natur czowieka i odziedziczone waciwoci indywidualne.

Krytyka naturalizm pedagogiczny wnis wiele oywienia do myli pedagogicznej i bardzo

pogbi problematyk pedagogiczn, zwizan z rozwojem i wychowaniem dzieci i modziey.
Uzasadni potrzeb jak najlepszej znajomoci dziecka jako niezbdnego warunku powodzenia pracy
wychowawczej, opracowa wiele metod pozwalajcych lepiej i gbiej poznawa dzieci;
przeciwstawiajc si czsto bezmylnemu przymusowi i rygoryzmowi starej szkoy, przyczyni si
do lepszego i gbszego ujcia zagadnienia swobody i przymusu w wychowaniu, spowodowa
oywczy prd w zakresie poszukiwania nowych form i sposobw ksztacenia i nauczania, bardziej
dostosowanych do psychiki i rozwoju dzieci, itd.
Niemniej jednak skrajne teorie naturalistyczne nie s naukowo uzasadnione, poniewa:
o

nieuzasadnione s przekonania, jakoby natura dziecka bya z gruntu dobra i wartociowa,

tak jak nieuzasadnione s rwnie przekonania przeciwne, lece u podstaw rnych
koncepcji religijnych, e natura czowieka z urodzenia ju jest za, grzeszna.

Nieuzasadnione jest zdeterminowanie biologiczne, jakie przyjmuje naturalizm

pedagogiczny. Rozwj osobnika nie jest wyznaczony wycznie przez czynniki
odziedziczone. Czowieka nie da si okreli jedynie za pomoc poj, instynktw i
popdw, czowiek potrzeby swoje zmienia, wzbogaca i ksztatuje nie tylko w toku
historycznego rozwoju, ale take w toku osobniczej dziaalnoci, ktrej najbardziej
typowymi formami s zabawa, nauka, praca.

Nieuzasadnione s rwnie niektre psychologiczne zaoenia naturalizmu pedagogicznego.

Fazy i kryzysy rozwojowe nie zale wycznie od zadatkw wrodzonych. Uzdolnienia i
inteligencja nie s waciwociami niezmiennymi, wrodzonymi i zalenymi wycznie od
pierwiastkw odziedziczonych.

Teoria naturalnego rozwoju moga by i bywaa wyzyskiwana dla uzasadnienia nierwnoci

klasowo-spoecznych i nierwnoci klasowych.

6. Socjologizm pedagogiczny podstawy teoretyczne tej koncepcji, przedstawiciele, wpyw na rozwj

myli o wychowaniu.
Istota socjologiczne ujcie istoty wychowania jest przeciwstawne koncepcjom naturalistycznym.
Polega ono na tym, e proces wychowania utosamia si z procesem urabiania jednostki przez
grup spoeczn i otaczajce rodowisko. Wychowanie ma by rodowiskowym procesem
ksztatowania jednostki na okrelony spoecznie typ. Wychowanie polega na adaptacji do
istniejcych warunkw. Spontanicznemu wic rozwojowi od wewntrz wg koncepcji
naturalistycznej koncepcja socjologiczna przeciwstawia urabianie od zewntrz.
Zaoenia koncepcja ta opieraa si na determinizmie rodowiskowym, a mianowicie na
przekonaniu, e kady osobnik yjcy jest okrelony przez zewntrzne warunki yciowe, warunki
rodowiskowe, od ktrych jest cile uzaleniony.
Przedstawiciele za ojca determinizmu rodowiskowego mona uwaa w staroytnoci
Hipokratesa. Naleaoby te wspomnie o empiryzmie genetycznym filozofa angielskiego XVII
wieku J. Lockea, wedg ktrego czowiek jest niezapisan kart, ktr wypenia ycie. W
najnowszych czasach rozmaite odmiany socjologizmu w pedagogice reprezentowali: Emil
Durkheim, Paul Natorp, a w Polsce Stanisaw Karpowicz, Helena Radliska, Florian Znaniecki,
Jzef Chaasiski, i inni.

Krytyka pedagogika socjologiczna, podobnie jak pedagogika naturalistyczna, cho na innej

drodze i za pomoc innych metod badawczych przyczynia si do rozwoju i pogbiania
problematyki pedagogicznej. Zwrcia ona szczegln uwag na spoeczne uwarunkowanie
procesw wychowawczych i w tym zakresie zgromadzia bardzo bogat wiedz empiryczn.
Pozwolia take zrozumie nauczycielom i wychowawcom spoeczn funkcj szkoy i instytucji
wychowawczych. Niemniej kierunki socjologiczne w pedagogice budz szereg uwag krytycznych,
poniewa:
o

Pedagogika socjologiczna bardzo czsto miaa i ma charakter konserwatywnooportunistyczny; utrwalaa i utrwala nieraz przekonanie, e istniejcy ukad si i stosunkw
spoecznych jest trway i wartociowy i dlatego wychowanie powinno by adaptacj do tych
stosunkw, powinno wic te stosunki umacnia. rodowisko, ustrj spoeczny pojmuje
nie dialektycznie, tzn. dynamicznie, jako ulegajce zmianom, lecz statycznie.

Pedagogika socjologiczna operuje czsto mylnymi teoriami grup spoecznych, a mianowicie

pojmuje spoeczestwo jako wielo zachodzcych na siebie i krzyujcych si grup i
rodowisk spoecznych: zawodowych, wyznaniowych, narodowociowych, nie widzi
natomiast zasadniczego podziau spoeczestwa na przeciwstawne i walczce z sob klasy
spoeczne.

Skrajny socjologizm i determinizm rodowiskowy w pedagogice ogranicza celowo i

skuteczno wiadomej pracy wychowawczej, prowadzi, podobnie jak koncepcje
biopsychologiczne, chocia wychodzc z innych zaoe, do fatalizmu (pochodzenie
spoeczne i rodowisko przesdza jakoby los i moliwoci rozwojowe czowieka) oraz do
pesymizmu pedagogicznego i negacji roli szkoy i wychowania. Tymczasem rodowisko nie
tylko wpywa i urabia czowieka i nie wolno tego wpywu nie docenia, ale samo jest
rwnie przeksztacane przez zmieniajcych si ludzi.

7. Pedagogika obiektywna i pedagogika subiektywna (rne podejcia do formuowania celw

edukacyjnych i sposobw ich osigania).
Cele pedagogiki subiektywnej wyprowadza si z potrzeb konkretnego dziecka (np. szkoy pracy), w
pedagogice obiektywnej rdem celw wychowania jest oglne dobro spoeczne, a nie konkretne
osoby.
8. Podstawowe zaoenia pedagogiki kultury koncepcje wychowawcze wybranych przedstawicieli
tego kierunku i wpyw tych koncepcji na rozwj wiedzy o wychowaniu.
Podstawowa teza pedagogiki kultury gosi, e czowiek jest przede wszystkim istot kulturaln,
uczestniczc w procesie przyswajania sobie, rozumienia i uywania gotowych dbr kultury oraz
wytwarzania nowych. w proces dokonuje si gwnie w drodze przey w wiadomoci
czowieka, ktra ma charakter jednolitej struktury. Na kultur skadaj si przedmiotowe wartoci
kulturalne (dobra kultury) i procesy duchowe, odbywajce si na podou przeywania tych dbr.
Zadaniem wychowania jest przygotowanie modych pokole w oparciu o istniejc kultur do
czynnego i twrczego udziau w budowaniu nowych wartoci. Pedagogika kultury przeciwstawia
si indywidualizmowi pedagogicznemu tym, e wskazuje zaleno bytu duchownego jednostki od
rzeczywistoci kulturalnej, socjologizmowi za, podporzdkowujcemu jednostk spoeczestwu
lub pastwu, tym, e podnosi prawa osobowoci ludzkiej, dziki ktrej jedynie przedmiotowe
wartoci kulturalne mog nabra ycia i mog by urzeczywistnione.
Przedstawiciele Wilhelm Dilthey swoj pedagogik opar na zaoeniu, e czym jest czowiek,
o tym dowiaduje si on nie przez lczenie nad sob ani te przez psychologiczne eksperymenty, ale
przez histori. Ona wyzwala i pobudza energi ludzk do twrczoci i wyznacza jej kierunek.
Poszczeglne dziedziny kultury (religia, sztuka, filozofia, prawo, nauka), zaspokajaj odpowiednie

potrzeby duchowe czowieka. Dzieje si to dziki temu, e kada z tych dziedzin ma odrbn, sobie
waciw struktur, odpowiadajc strukturze ycia psychicznego jednostki. Kontakt czowieka z
kultur odbywa si w drodze przeywania i rozumienia. Przeywanie dostarcza nam wszelkiej
wiedzy o rzeczywistoci, wiat humanistyczny jest nam jednak dostpny dopiero wtedy, gdy nasze
przeycia w tym zakresie rozumiemy, tzn. utrzymuje je na tle caoci, w skad ktrej wchodz, i
pojmujemy ich sens i cel. Osiga to mona przede wszystkim w drodze ksztacenia. Wychowanie
wic zdaniem Diltheya polega na ksztaceniu, ksztacenie za oznacza wszelk czynno, ktra
zmierza do udoskonalenia procesw przeywania i rozumienia oraz ich zwizkw w yciu
psychicznym, czyli do uksztatowania osobowoci.
Edward Spranger rozwj psychiczne (zdaniem Sprangera) polega na wrastaniu w wiat duchowy
poza jednostkowy, czyli w wytworzon przez ludzi kultur. Kultura posiada byt obiektywny, lecz
istnieje dziki temu, e ludzie j przeywaj. Dziki przeywaniu i przetwarzaniu wartoci
kulturowych ksztatuje si w czowieku jedno (struktura, forma) duchowa, zwana jego
osobowoci. Kada osobowo nastawiona jest na przeywanie w swoisty dla siebie sposb
pewnych dziedzin kultury.
Georg Kerschensteiner jego stanowisko najlepiej wyraa sformuowany przez niego tzw.
podstawowy aksjomat ksztacenia. Wyksztacenie jednostki uwaa on umoliwiaj, jedynie
takie dobra kulturalne, ktrych duchowa struktura odpowiada cakowicie lub czciowo strukturze
kadego okresu rozwojowego jednostki. Sowem, proces wychowania zdaniem Kerschensteinera
polega na tym, e wychowanek, wnikajc w dobra kultury, przeywa tkwice w nich
ponadczasowe wieczne wartoci prawd, sprawiedliwo, pikno. Zjawiaj si wtedy
odpowiadajce tym wartociom akty duchowe teoretyczne, moralno-spoeczne, techniczne,
estetyczne itd. Na tej drodze ksztatuje si charakter i autonomiczna osobowo czowieka. Proces
ten odbywa si jednake i na podou indywidualnoci zasobu wrodzonych dyspozycji (struktury
kadorazowego okresu rozwojowego jednostki).
B. Suchodolski wg niego wychowanie musi obejmowa peni procesw yciowych, musi
wywoywa peni przey, peni ycia, zaprawiajc jednostki do twrczoci kulturalnej,
rozszerzajc i pogbiajc ich ycie psychiczne we wspyciu spoecznym. Wychowanie jest
jednolitym i niepodzielnym procesem, obejmujcym ca osobowo ludzk; wszelkie wskazania
wychowawcze s uwarunkowane sytuacj kulturalno-spoeczn; rdzeniem pracy wychowawczej nie
moe by tylko udzielanie wiadomoci, rozwj bowiem osobowoci nie dokonuje si wycznie
przez wiedz, wychowywa si moemy i powinnimy w kadej sytuacji yciowej i w kadym
naszym przeyciu.
9. Ocena koncepcji pedagogicznych wychowania przez prac.
Zarwno Dewey, jak i Kerschensteiner uzasadniali swoj koncepcj szkoy pracy argumentami
psychologicznymi, filozoficznymi i socjologicznymi. Z psychologicznego punktu widzenia za
przebudow szkolnictwa na zasadach szkoy przez prac miaa przemawia aktywno dziecka,
jego praktyczne zainteresowania i aktywny charakter zainteresowa. W argumentacji filozoficznej
Dewey opiera si na filozofii pragmatyzmu, Kerschensteiner odwouje si do zada pastwa prawa
i kultury jako najwyszej wartoci. Kerschensteiner w argumentacji socjologicznej zwraca uwag
na uspoeczniajcy wpyw swobodnych wsplnot pracy, jakimi maj by szkoy pracy oraz na
wychowawcze i pastwowe znaczenie pracy zawodowej, dlatego w jego koncepcji wyksztacenie
oglne nie jest ani wysze, ani dostojniejsze od wyksztacenia zawodowego.
Zarwno koncepcja szkoy pracy Kerschensteinera, jak i koncepcja szkoy dziaania Deweya
wywary wielki wpyw na wspczesne mylenie pedagogiczne i z kolei na inne koncepcje,
zmierzajce do reformowania lub ulepszania nauczania szkolnego. W tym czasie, kiedy si zjawiy,
byy one czym zupenie nowym, zawieray wiele trafnych spostrzee empirycznych, byy ju
wyprbowane w praktyce (w szkoach eksperymentalnych), byy sugestywne i paday na podatny

grunt (niezadowolenia ze starej szkoy), nic wic dziwnego, e je skwapliwie przyjmowano jako
objawienie i wyraz postpu. Na niedocenianie przez szko pracy systematycznego ksztacenia
umysowego nie zwracano uwagi, akcentowanie biologicznych podstaw wychowania (naturalno
zainteresowa, wrodzono uzdolnie, spontaniczno rozwoju) w okresie naturalistycznych
koncepcji pedagogicznych nie razio, tym bardziej, e podkrelone byy spoeczne momenty i
spoeczna funkcja wychowania.
10. Koncepcje psychoanalityczne w pedagogice podstawowe tezy i ocena tych koncepcji.
Psychoanaliza jest jedn z teorii ycia psychicznego i jednoczenie pewn technik terapeutyczn
stworzon przez psychiatr i psychologa Zygmunta Freuda. Psychoanaliza naley do tych
kierunkw psychologicznych, ktre bywaj okrelane mianem psychologii gbi. Freud wychodzi
z zaoenia, e ycie psychiczne jest w swej istocie niewiadome. Tylko maa cz zjawisk
psychicznych odbywa si wiadomie. Jdro niewiadomej psychiki stanowi przewanie popdy
dce do urzeczywistnienia si, oraz treci wyparte i stumione, zepchnite w podwiadomo.
Treci te take przenikaj do wiadomoci urzeczywistniajc si, a ich charakter jest przewanie
seksualny. Jeli treci te s zgodne z jani, przejawiaj si normalnie, gdy za nie to powstaje
konflikt mogcy by przyczyn rnych nerwic. Freud odrzuca przekonanie o niewinnoci
dziecicej. Uwaa on, e libido jako sia popdu seksualnego gra du rol ju w wieku dziecicym.
Libido ujawnia swoje dziaanie od pocztku ycia, zwizana jest pocztkowo z zaspokojeniem
godu, zwraca si do rnych sfer erogenetycznych, ktre dziecko odkrywa na wasnym ciele.
Dopiero zetknicie si z innymi dziemi sprawia, e libido przestaje si ogranicza do wasnej
osoby i zaczyna zwraca si ku innym. Pierwszym objawem popdu pciowego u dziecka jest tak
zwany kompleks edypa (popd do matki lub ojca) i musi on by przezwyciony przez dziecko jeli
ma ono wej na drog normalnego rozwoju. Midzy szstym a smym rokiem ycia rozwj libido
przechodzi w okres utajony, a dnoci seksualne sabn i odzyskuj swoj si dopiero w okresie
dojrzewania (sublimacja). Psychoanaliz do rozwizywania zagadnie pedagogicznych starali si
wykorzysta G. Coster, G. H. Green, O. Pfister, J. Mirski. Przez wychowanie psychoanalityczne
Pfister rozumie taki sposb postpowania pedagogicznego, ktry z jednej strony zmierza do tego a
eby wszelkie szkodliwe zahamowania wytwarzane przez niewiadome siy duchowe wywietli,
ukazujc ich sens i rda w podwiadomoci, a zarazem pokona, poddajc owe ujawnione
niewiadome siy wadzy woli, nalecej do osobowoci moralnej; z drugiej strony za w
pozytywnej swej pracy uwzgldnia fakty, zdobyte drog psychoanalityczn. Sowem wychowanie
w ujciu psychoanalitycznej pedagogiki sprowadza si do uwalniania wychowanka od szkodliwych
wewntrznych niewiadomych zahamowa, do niweczenia zudze yciowych, do odsaniania
przed czowiekiem jego prawdziwych ycze i pobudek dziaania, do poddawania niewiadomych
si popdowych wadzy woli, do rozwijania samopoznania i samokrytyki, do wytwarzania nowej
postawy yciowej, opartej na autonomicznej (moralnej) osobowoci.
Ocena do pozytywnych stron pedagogiki psychoanalitycznej mona zaliczy: - zwrcenie uwagi
na rol wczesnego dziecistwa w ksztatowaniu osobowoci; - zaakceptowanie potrzeby chronienia
dziecka przed przeyciami mogcymi wywoywa procesy frustracyjne, czy zaburzenia nerwicowe;
- podkrelenie potrzeby zachowania rwnowagi i ciepa uczuciowego midzy rodzicami i dziemi,
czy midzy wychowawcami i wychowankami; - przeciwstawienie si surowym i brutalnym karom;
- podkrelenie znaczenia sensownego i odpowiedniego do wieku uwiadomienia wychowania
seksualnego.
Z drugiej jednak strony trudno uzna psychoanaliz za koncepcj suszn. Oparta jest ona przede
wszystkim na metafizyce ycia niewiadomego i jego przemonej roli. Przyjcie popdu
seksualnego za podstawow si kierownicz w yciu czowieka nie jest niczym uzasadnione.
Sprowadzenie caego wychowania do postpowania psychoanalitycznego jest zlekcewaeniem roli
planowej i wiadomej dziaalnoci wychowawczej oraz nie docenieniem roli w rozwoju jednostki,

jej wasnej wiadomej aktywnoci. Przypisywanie metodzie psychoanalitycznej mocy

rozwizywania nawet konfliktw spoecznych jest czyst magi.
11. Koncepcje pedagogiczne przedstawicieli neopsychoanalizy.
Przedstawiciele tego nurtu zwrcili uwag na znaczenie rodowiska spoecznego dla rozwoju
osobowoci ludzkiej. Ich zdaniem jednostka przynosi na wiat jedynie oglne predyspozycje, ktre
rozwija mona dziki wychowaniu. W warunkach idealnych jednostka i spoeczestwo s
wspzalene. Jednostka pomaga spoeczestwu w osiganiu jego celw, a spoeczestwo suy
jednostce w urzeczywistnianiu jej planw co jest moliwe dziki plastycznoci natury ludzkiej.
Czowiek stwarza wic taki rodzaj spoeczestwa, ktry uwaa za najbardziej odpowiedni dla
korzystania przez siebie z jego usug. Poniewa jednak idealna integracja jednostki i spoeczestwa
nie jest moliwa, gdy popeniane bdy utrudniaj rozwj osobowoci, przedstawiciele
neopsychoanalizy prbuj wskaza podstawowe kierunki reform aby temu przeciwdziaa. Nie
zgadzaj si oni z Freudem, e czowiek jest z natury zy i aspoeczny, a jeli taki jest to za spraw
warunkw spoecznych w jakich yje, z powodu nie orientacji, niesprawiedliwoci i niewaciwego
wychowania. Cho spoeczestwo usiuje rzdzi ludmi, to jednak kada jednostka zachowuje
pewien stopie twrczej niezalenoci pozwalajcej na przeprowadzenie zmian spoecznych.
Czowiek posiada bowiem sam wiedz, wie czego chce i potrafi o to walczy.
Przedstawiciele Fromm stara si wykaza wbrew Freudowi, e natura ludzka jest wytworem
historii i kultury, a podstawowymi zjawiskami psychiki s potrzeby spoeczne czowieka (np.
mio, czuo, wspczucie). Wg Fromma czowiek nie jest samowystarczalny (jak twierdzi
Freud), jest on jednak wtrnie liczy si z innymi ludmi. Wg Fromma czowiek czuje si samotny
dlatego, e zerwa wi spoeczn z natur i innymi ludmi. Fromm uwaa, e czowiek ma
dwojak natur: - jako istota yjca ma pewne potrzeby fizjologiczne, ktre musz by
zaspokojone; - jako istota ludzka posiada samowiedz, rozum i wyobrani.
Tylko przez zrozumienie psychiki ludzkiej, analiz jej potrzeb, mona wychowa czowieka i
zbudowa doskonae spoeczestwo. Fromm wymienia pi podstawowych potrzeb czowieka: potrzeba wizi (czowiek utraci instynktown jedno z natur, jako istota obdarzona wyobrani i
rozumem, stworzy on stosunki spoeczne oparte na twrczej mioci, odpowiedzialnoci, szacunku
i zrozumieniu); - potrzeba transcendencji (kaca si wznosi ponad zwierzc natur i rozwija
swoje twrcze siy); - potrzeba zakorzenienia w wiecie (czowiek pragnie by integraln czci
wiata i czu, e do niego przynaley); - potrzeba tosamoci osobowej (zachowanie swej
odrbnoci); - potrzeba wiatopogldu (umoliwiajca zrozumienie wiata).
Wszystkie te potrzeby s wrodzone czowiekowi, a sposb ich zaspokojenia zaley od warunkw
spoecznych. Osobowo rozwija si w zgodzie z tymi warunkami i jest zazwyczaj kompromisem
pomidzy potrzebami wewntrznymi a zewntrznymi wymaganiami spoeczestwa.
K. Horney podobnie jak Fromm staraa si usun bdne pogldy Freuda na psychik czowieka.
Jej zdaniem chora osobowo czowieka ma swoje rdo w lku neurotycznym (podstawowym
przeyciu dziecka opuszczonego i bezradnego). w lk powstaje gdy dziecko z jakich powodw
traci poczucie bezpieczestwa w stosunku do swoich rodzicw, dlatego chcc si uwolni od tego
lku ucieka si ono do rnych strategicznych wybiegw (moe by wrogie i agresywne oraz
mciwe, moe by ulege i pokorne chcc odzyska wzgldy rodzicw, wreszcie moe wytworzy
sobie wyidealizowany wiat wolny od problemw). Wyej wymienione zachowania dziecka mog
sta si potrzebami neurotycznymi rozwizujcymi zagadnienie stosunku do ludzi. Horney
rozrnia dziesi takich potrzeb: - potrzeba wspczucia i uznania; - potrzeba przychylnego
partnera; - potrzeba zacienienia ycia i poprzestawania na maym; - potrzeba wadzy; - potrzeba
eksploatowania innych; - potrzeba prestiu; - potrzeba osobistego podziwu; - potrzeba wasnego
udoskonalenia; - potrzeba samowystarczalnoci i niezalenoci; - potrzeba nieskazitelnoci.
Poniewa pene zaspokojenie tych potrzeb nie jest moliwe mog one sta si rdem konfliktw

wewntrznych. Powysze potrzeby rozdzielia pniej Horney na trzy grupy: - potrzeby majce na
wzgldzie ludzi; - potrzeby nie liczce si z ludmi; - potrzeby wrogie dla ludzi. W kadej jednostce
zachodz konflikty a ich ostro zaley od dowiadcze nabytych w dziecistwie. Osoba normalna
jest w stanie rozwiza owe konflikty godzc w sobie trzy moliwe postawy wyej wymienione.
Osoba chora za ucieka si do irracjonalnych i sztucznych rozwiza.
12. Koncepcje edukacyjne pragmatyzmu pedagogicznego.
Zasadnicze twierdzenie pragmatyzmu, ktrego najgoniejszym przedstawicielem sta si William
James, sprowadza si do uznania za kryterium prawdziwoci naszych myli i koncepcji tego czy s
one skuteczne i wiod do sukcesu w dziaaniu. Teoria ta staa si podstaw nauczania w szkole
Deaweya czy Kreschensteinera (szkoy pracy). Przykady pragmatyzmu pedagogicznego mona
odnale take w koncepcjach behawiorystycznych. Na podkrelenie zasuguje tu zwaszcza tzw.
operacjonizm B. Skinnera. Operacjonizm traktuje zachowanie si czowieka jako wynik
oddziaywania na otoczenia. Opiera si na operacjonalimie, teorii, ktra uwaa, e znaczenie
poj jest zdeterminowane nie przez to co syszymy czy widzimy, lecz przez to jakich operacji
dokonujemy za pomoc tych poj. atwo tu wykry wsplne rdo jakim jest pragmatyzm.
13. Koncepcje behawiorystyczne w pedagogice istota i ocena tych koncepcji.
Zgodnie z podstawowymi zaoeniami tego prdu zasadnicze znaczenie przywizuje si nie do
wrodzonych zadatkw i instynktw, lecz do wychowania, ktrego wynikiem powinny by
wszystkie podane reakcje jednostki. U podstaw tych teorii ley teza o rodowiskowym
uwarunkowaniu postpowania czowieka. Behawioryzm we wspczesnej psychologii wyrs
gwnie z bada eksperymentalnych nad zwierztami i maymi dziemi. Przedmiotem psychologii
behawiorystycznej nie jest dusza, wiadomo, czy umys lecz jedynie zachowanie si czowieka
tzn. zesp reakcji dostpnych obiektywnej obserwacji. Jeden z przedstawicieli tego kierunku
Watson zachowanie si pojmuje bardzo szeroko, zaliczajc do wszelkie ruchy i ich zespoy, jak
rwnie wypowiedzi sowne itd. czyli cao przystosowa si czowieka do rodowiska. Gwnym
schematem badawczym behawioryzmu jest schemat bodziec reakcja. Behawioryzm i pedagogika
behawiorystyczna odegray pozytywn rol podkrelajc bardzo silnie zaleno zachowania si od
sytuacji i sprboway opracowa obiektywne metody badania tych zalenoci. Do bdw tego
kierunku naley zaliczy tendencje mechanistyczne zbyt upraszczajce uwarunkowanie zachowania
si i postpowania czowieka, ignorowanie roli wiadomoci i przey psychicznych w yciu
czowieka, niedocenianie wynikw bada nad dziedzicznoci i niedostrzeganie potrzeby
psychologicznej analizy motywacji postpowania ludzi.
14. Podstawowe zaoenia esencjalizmu pedagogicznego ocena koncepcji.
Esencjalizm przedstawiciele: M. J. Demiashkevich, F. A. Shaw, I. L. Kandel, W. H. Kilpatrick, J.
S. Brubacher - (z ang. Essential niezbdny do czego, istotny, zasadniczy dla czego) by
protestem przeciwko systemowi wychowania, na ktrym zaciya gwnie pedagogika J. Daeweya.
Esencjalici w przeciwiestwie do pedagogiki Daeweya propagowali rozsdne ograniczenie
swobody modziey, zasad kierowania rozwojem uczniw przez nauczyciela-wychowawc i z jego
inicjatywy, zasad systematycznoci i logicznoci w nauczaniu, zasad podporzdkowania
wychowania potrzebom spoecznym, zwaszcza w nowych warunkach ycia i cywilizacji, w
ktrych nauka odgrywa coraz istotniejsz rol.
15. Pedagogika personalistyczna jej podstawowe zaoenia i krytyka.
Personalizm:
a.

filoz. koncepcje filozoficzne przyjmujce za punkt wyjcia rnie interpretowan

problematyk osobowoci ludzkiej pojmowanej metafizycznie jako osoba byt natury
duchowej, obdarzony wiadomoci i wol, twrczy, wolny i odpowiedzialny moralnie

b.

psych. kierunek psychologiczny, wedug ktrego rne funkcje psychiczne s cile ze

sob zwizane i nie mona rozpatrywa ich w oderwaniu od caoksztatu osobowoci, dla
ktrej charakterystyczne s pewne potrzeby, zainteresowania, postawy, temperament i
zdolnoci

Przedstawicielem personalizmu jest S. Hessen. Wg Niego wychowanie ma struktur warstwow i

jest procesem dialektycznym (osobowo i spoeczestwo nie przeciwstawiaj si sobie w
wychowaniu, lecz si wzajemnie przenikaj). Gwnym celem wychowania jest tu ksztacenie
osobowoci ludzkiej poprzez wdraanie jej do wartoci kulturalnych. Wychowanie przebiega od
anomii, czyli istnienia pozbawionego prawa, przez heteronomi, czyli posuszestwo prawu
dyktowanemu z zewntrz, do autonomii, czyli posuszestwa prawu pochodzcemu z wasnego
wyboru. Ostatecznie Hessen wyrnia cztery warstwy wychowania: - ycia biologicznego
(psychofizyczny rozwj czowieka, gwnie podkrelane przez pedagogik naturalizmu); - warstwa
bytu spoecznego (uspoecznienie jednostki przez wychowanie do grupy spoecznej, co podkrela
pedagogika socjologizmu); - warstwa kultury duchowej (pokrywajca si z warstw spoeczn, jest
wyrazem ducha przedmiotowego i ma otwarty charakter wsplnoty duchowej, wychowanie z tego
punktu widzenia staje si ksztaceniem, co akcentuje pedagogika humanistyczna albo
personalistyczna, poniewa jej ostatecznym celem jest uformowanie osobowoci ludzkiej); warstwa doskonaej wsplnoty moralnej (ktrej podstaw jest pierwiastek doskonaej mioci
bliniego).
Krytyka opiera si na wielu zaoeniach metafizycznych, a nawet mistycznych, naukowe
wyjanienie przyczynowe rozpatrywanych zjawisk zastpuje rozwaeniami teleologicznymi, nie
liczy si z realnym ukadem stosunkw spoecznych, w ktrych czowiek yje, idealizuje ukad
spoeczny widzc w nim najwysze wartoci osobotwrcze.
2. Pedagogika marksistowska podstawowe zaoenia , geneza i krytyka.
Pogldy Marksa i Engelsa na wychowanie s czci caego systemu ich pogldw na powstanie
komunizmu. Powstaa wtedy naukowa pedagogika proletariatu, a zagadnienia wychowania zostay
zwizane z walk klasy robotniczej o pene zlikwidowanie wyzysku i walk o komunizm.
Marks i Engels w naukowy sposb owietlili problem roli wychowania w yciu spoecznym i rozwoju
czowieka. Dokonali tego w oparciu o materializm dialektyczny. Wielkie znaczenie dla unaukowienia teorii
pedagogicznej miao sformuowanie przez marksizm prawa o klasowym, historycznym charakterze
wychowania. Na tej podstawie dokonali analizy i krytyki klasowego charakteru wychowania
buruazyjnego. W zwizku z tym powsta program konkretnych da w dziedzinie owiaty ludowej: dano wydania praw normujcych prac dzieci w fabrykach i zapewniajcych im przynajmniej
wyksztacenie pocztkowe; - upowszechni nauczanie pocztkowe itp.
Twrcy marksizmu uwaali, e rozwj wielkiego przemysu wysuwa konieczno przechodzenia od
wychowania rodzinnego do spoecznego. Przed wychowaniem w ustroju socjalistycznym Marks i Engels
stawiali zadanie przygotowania wszechstronnie rozwinitych czonkw nowego spoeczestwa. Wg nich
zasadnicze skadowe wychowania komunistycznego to wychowanie umysowe, fizyczne, ksztacenie
techniczne. Wychowanie komunistyczne powinno ksztatowa moralne oblicze czowieka, obejmuje wic
wychowanie umysowe, moralne, fizyczne, estetyczne i ksztacenie politechniczne.
Krytyka popeniano bdy pedagogiczne, nie ksztatowano spoeczestwa elastycznego, brak
indywidualnoci poszczeglnych ludzi, nurt ten cechowa si praktycyzmem edukacyjnym (ludzie nadawali
si tylko do jednej pracy), odrzucenie tradycji i poderwanie tosamoci narodowej, do nurtu tego
przylgno okrelenie pedagogiki dworskiej (wski krg potakiwaczy formuowa twierdzenia dla
politykw).