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ISSN: 1139-613X
educacionxx1@edu.uned.es
Universidad Nacional de Educacin a
Distancia
Espaa
ESTRATEGIAS D E INTERVENCIN
PARA LA E S C U E L A
DE PADRES Y MADRES
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Analizar los valores y pautas de comportamiento que sustentan nuestras conductas de relacin y proteccin familiar
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Prevencin Secundaria: intentando detectar de forma rpida los problemas, buscando remediarlos y restituir u n estado satisfactorio del
mismo.
Prevencin Terciaria: pretendiendo detener y atenuar las consecuencias, aunque persistan los problemas bsicos.
Atendiendo a estos tres puntos de vista, los modelos de intervencin se
diferencian en sus formas y procedimientos.
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cit. por Rodrguez Espinar y cois, 1993) plasma 4 lneas de actuacin que queremos sintetizar, sin que sea necesario suscribir de modo estricto:
Implicacin de las distintas partes (familias, centro educativo y la sociedad), con el fin de a u n a r esfuerzos y potenciar las lneas de actuacin.
Comunicacin bidireccional entre los diversos implicados (padres,
madres, profesores/as, tutores/as, otros agentes educativos, etc.), lo ms
plena posible que genere dinmicas de encuentro y el conocimiento
profundo de cada situacin para facilitar la intervencin exitosa.
Formacin psicopedaggica bsica/avanzada dirigida a padres, madres
y profesores/as que posibilite la comprensin y el diseo de las estrategias ms pertinentes.
Orientacin individualizada frente a problemticas especficas que puedan desencadenarse o que sean susceptibles de cierto riesgo. stas
requieren intervenciones ms especializadas.
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Pertinencia: han de ser acordes con las caractersticas socio-culturales y el nivel formativo de los participantes.
Coherencia: han de concordar con el planteamiento global metodolgico y los principios de intervencin psicodidcticos asumidos.
R e f u e r z o y g e n e r a c i n de c a p a c i d a d e s : h a n de apoyarse en el
refuerzo de los logros y posibilidades de los participantes.
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5.1. DIAGNSTICO
Para empezar, es necesario conocer el contexto de intervencin. Definimos como contexto de intervencin al conjunto de las situaciones que se integran en las coordenadas para las que preparamos una propuesta formativa,
con especial atencin a la poblacin a la que nos dirigimos, en este caso los
padres y madres. Un contexto de intervencin se define por un sistema de
coordenadas multidimensionales entre las que cabe considerar las de carcter espacial y temporal, pero tambin las culturales, ideolgicas, sociales,
econmicas, etc. Esta fase de diagnstico requiere de u n estudio detallado de
la realidad sobre la cual pretendemos intervenir, y es difcil considerar una
estrategia nica para realizar un diagnstico inicial.
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Necesidades
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a) Discusiones
Sugiere que analicemos los temas y focos de discusin en la familia. Cita
una encuesta de la revista QUO sobre los 11 motivos de discusin ms frecuentes en la familia:
Tema
Hijos
Dinero
Limpieza del hogar
Trabajo
Ocio
Opiniones
Impuntualidad
Familia poltica
Televisin
Celos
Amigos
Porcentaje
26%
12%
7%
6%
6%
6%
4%
3%
3%
2%
2%
Cualquier sondeo que realizsemos podra dar con otros temas que resultasen de inters. Claro que el tratamiento y presentacin de los mismos no
tiene por qu ser bajo la de Temas de discusin, pero podra plantear algn
tema como Tomar decisiones acerca de lo/as hijos/as o Los problemas familiares y su incidencia sobre los hijos/as.
b) Ancdotas
Las ancdotas proporcionan situaciones llamativas sobre las que comentar o debatir aspectos de la vida familiar. Son m u c h a s las ancdotas que
podemos recoger, a travs de los mismos alumnos. Son ilustrativos en esta
lnea de trabajo, el anlisis de los juegos relacinales en la perspectiva de la
Psicologa Transaccional de Eric Beme. En las ancdotas, se reflejan experiencias y vivencias que de algn modo destacan del desarrollo cotidiano de
la vida familiar. En ellas, podemos distinguir los hechos, su significado y su
moraleja (grfico 3). Los hechos son los sucesos que se describen. Por ejemplo, ante u n a visita de unos amigos de la familia, los padres hablan de su hijo
que es u n excelente flautista y le piden que toque una pieza. El nio se niega
y provoca el enfado de su padre. Los hechos deben ser interpretados, extrayendo de ese m o d o su significado. En este caso, se plantea u n a peticin
paterna ante personas extraas que no se cumple y provoca su enfado. El
enfado justifica al padre ante sus amigos, pero pone en evidencia al nio que,
por algn motivo (miedo, timidez, etc.), no quiso cumplir con esa demanda.
De ello, se ha de sacar una moraleja. Podemos, en el ejemplo, analizar si la
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Ancdotas
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Reunir de una forma convencional los diversos temas que iban saliendo.
Pblicos
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a)
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La f o r m a c i n p e r s o n a l de la j)
pareja; conocimiento de s mismo y relaciones.
k)
La c o n c i e n c i a de las n u e v a s
estructuras familiares y su pro- 1)
blemtica.
Las separaciones familiares y su m)
repercusin en la pareja y en los
hijos.
La figura de la mediacin familiar, n)
elemento importante de ayuda.
Los ndices de n a t a l i d a d y las o)
nuevas relaciones educativas.
La educacin 0-3, c o m o p u n t o p)
bsico de partida.
La relacin con los hijos y de
toda la familia.
q)
La relacin participativa con la r)
escuela.
La p a r t i c i p a c i n activa de los s)
hijos en la sociedad.
t)
b)
c)
d)
ej
f)
g)
h)
i)
La p a r t i c i p a c i n activa en la
sociedad de los padres.
La educacin asctica, actitudinal, y normativa en los hijos.
El entrenamiento de habilidades
sociales de los hijos.
Los m e d i o s de c o m u n i c a c i n
social: p e r i d i c o s , r a d i o , TV,
publicidad.
El desarrollo del sentido crtico y
toma de decisiones.
Las formas o tcnicas de modificacin de conductas.
La visin positiva de s m i s m o
en los hijos: el ser, el llegar a
ser.
La salud 'sica y mental.
La o r i e n t a c i n p r o f e s i o n a l , el
trabajo.
El m u n d o de las ideas.
El ocio y el tiempo libre.
Seguimiento de la vida comunitaria y especialmente de la institucin en t o m o a la que se agrupa la poblacin de referencia, en el caso
de asociaciones o centros escolares. En el caso de personas no pertenecientes a la comunidad de forma estable o con anterioridad, es interesante la revisin de la historia reciente de la comunidad.
Anlisis de contenido sobre d o c u m e n t o s de inters tanto de fuentes comunitarias (artculos o noticias de prensa, reportajes televisivos,
programas de radio, estudios, investigaciones, etc.) como personales
(descripciones o narraciones de los nios/as, cartas o demandas, etc.)
o institucionales/asociativas (memorias de asociaciones o centros,
materiales didcticos a c u m u l a d o s , proyectos o planes de intervencin, etc.).
Observacin participante y no participante, segn las posibilidades
del medio, tanto de carcter individual como grupal, que se ha de
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Entrevistas estructuradas, semi-estructurados o informales, de carcter individual o bien en grupo, tanto de personas comunes como de
agentes significativos en la comunidad, tanto de la poblacin a la que
dirigimos la intervencin como de los responsables y profesionales en
la asociacin o institucin.
Grupos de discusin que se pueden realizar con composiciones internas h o m o g n e a s (personas de la m i s m a condicin: profesionales,
padres / madres, agentes, responsables, etc.) o heterogneas (formando
grupos con personas de diversas condiciones), en los que se contrasten
los diversos puntos de vista. En el primer caso, se realizarn diversos
grupos, cada uno de ellos formado por personas de una determinada
condicin, que permitan contrastar posteriormente los puntos de vista
de cada uno de ellos.
Cuestionarios, encuestas, etc., que se pueden aplicar de forma indiscriminada o sobre una muestra que se puede seleccionar por cualquiera de los procedimientos conocidos (azar, seleccin de grupos por su
condicin, grupos especficos, etc.).
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2.
Sensatez: las propuestas han de ser asumibles con los medios que contemos. No por realizar una propuesta de gran envergadura, se va a asegurar su realizacin. Es mejor menos y seguro, que mucho que se queda en el papel.
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Pluralidad: salvo que partamos de modelos estructurados predeterminados - q u e normalmente es propio de profesionales como lo/as educadores/as sociales lo/as pedagogos/as- no es recomendable optar sin
m s por u n a orientacin psicolgica (por ejemplo, slo estrategias
conductitas) o un tratamiento didctico unvoco (por ejemplo, slo
tcnica transmisivas o expositivas). Es ms pertinente plantear propuestas diversificadas que den pie a evaluar la respuesta de las personas participantes y seguir con las ms motivadoras.
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En ese sentido, propongamos lo que propongamos, es cierto que las personas acaban hablando de lo que les preocupa. De u n a forma u otra, orientamos nuestra conversacin hacia lo que nos ronda por la mente. Por ello, una
necesidad detectada no asegura la motivacin o el deseo de tratarla en cuanto no tiene por qu ser sentida como tal. Ello nos refuerza en la conveniencia
de partir esencialmente de las d e m a n d a s e integrar progresivamente las
necesidades, aunque no se hayan solicitado explcitamente.
Por otra parte, las demandas van cambiando a lo largo del tiempo. Esto,
que es evidente a lo largo de la vida, tambin sucede a lo largo del ao. Podemos decir que hay demandas y necesidades percibidas de carcter estacional.
Algunos momentos claves son el principio de curso, el ocio interior en invierno o las actividades al aire libre en primavera, las fiestas populares (el
Magosto o fiesta de la castaa, las Navidades, el Carnaval, etc.) y el fin de
curso con los problemas de ltima hora. Otras demandas son ms independientes del perodo del curso en el que nos situemos.
En todo caso, sobran los argumentos para considerar de forma flexible el
programa de intervencin y plantear los cambios oportunos cuando as se
considere necesario. Ello ahondar en el sentimiento de pertenencia al grupo
y en la participacin en la toma de decisiones.
Los modelos basados en conferenciantes contratados, a los que se invita para el desarrollo de una sesin monogrfica sobre un tema determinado.
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extemas. No es aconsejable pedir aportaciones especficas: solemos responder con desconfianza a este tipo de exigencias, a no ser que se oft"ezcan elementos compensadores como acreditaciones oficiales, a las que suelen ser
receptivos, por ejemplo, los hmcionarios.
5.3. DESARROLLO
La fase de desarrollo es el momento de la puesta en prctica del programa
diseado. Es evidente que el mismo programa se puede desarrollar desde
mltiples perspectivas metodolgicas. Introducimos el anlisis de este epgrafe, con la diferenciacin de los Modos de Trabajo Pedaggico (Lesne,
1973). Los Modos de Trabajo Pedaggico son estilos u orientaciones generales de la forma de entender el aprendizaje con personas adultas. Distingue
tres tipos:
Modo de trabajo pedaggico transmisivo: lo considera de orientacin normativa, por lo que se transmiten saberes, valores o normas,
modos de pensamiento, entendimiento y accin, o sea, bienes culturales en consonancia con la organizacin social envolvente. Esta forma se
pone en prctica fundamentalmente a travs de estrategias didcticas
expositivas o informativas, en las que son escasas las oportunidades del
participante para poner generar un estilo personal y creativo. El rol del
educador es presentar la informacin del modo ms adecuado para su
transmisin.
Modo de trabajo p e d a g g i c o de tipo incitativo: su orientacin es
personalizada, por lo que se opera principalmente en el mbito de las
intenciones, de los motivos, de las disposiciones de las personas, y procura desarrollar un aprendizaje personal de los saberes. Se sita, por
tanto, en el plano del aprendizaje motivado, intentando producir aprendizajes personales desde la iniciativa propia del formando. El rol del
educador es disponer los recursos didcticos adecuados para favorecer
el aprendizaje motivado del participante.
Modo de trabajo pedaggico de tipo apropiativo: se centra en la
insercin social, por lo que se considera al educador como un mediador que facilita la formacin. Esa mediacin es p u n t o de partida y
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El anlisis y reflexin: las propuestas orientadas al anlisis y reflexin posibilitarn la indagacin de situaciones, casos, supuestos, informaciones, datos, legislaciones, etc. Se pueden utilizar recursos de muy
diversa naturaleza como las pelculas, narraciones, poesas, noticias de
peridico, etc. sobre las que se pueden plantear debates abiertos o
cuestiones concretas relacionadas con el contenido de los mismos.
La adquisicin de conductas: muchas veces, los padres y madres participantes d e m a n d a n la resolucin de problemas concretos o formas
de intervencin para situaciones especficas: los problemas con la
comida, el ocio, las tareas escolares, la convivencia, etc. En este caso,
nos proponemos que se entrenen para responder a situaciones concretas con las conductas ms adecuadas (verbales, actitudinales, comportamentales, etc.). Se suelen utilizar tcnicas basadas en el role playing o
el ensayo de conducta.
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La incidencia sobre las creencias: desde u n prisma ms cognitivista, se explica que las anteriores estrategias no tengan xito porque no
inciden de forma efectiva sobre las creencias de los participantes.
Este nivel de intervencin empieza a ser delicado en cuanto se propone el anlisis de las creencias personales, partiendo de la base de
que ellas generan las emociones y, a su vez, stas son las que nos llevan a actuar de un modo determinado. Los procedimientos que aconsejamos rehuyen de p r o p u e s t a s psicoteraputicas, que exceden el
modelo de la Escuela de padres y madres. Por ello, r e c o m e n d a m o s la
utilizacin de dinmicas de grupos orientadas especficamente, tratando de provocar la toma de conciencia de las formas de pensar y su
transformacin.
5.4. EVALUACIN
Las estrategias de evaluacin pueden aplicarse a los diversos componentes del proceso: el diagnstico, el diseo, la organizacin, el desarrollo y la
propia evaluacin. En todo caso, r e c o m e n d a m o s que se integren en el propio proceso, de m o d o que n o sean elementos yuxtapuestos, sino totalmente
integrados en el mismo. A partir de u n a propuesta de McCornick y James
(1996), podemos desarrollar un esquema organizativo de tcnicas para la
evaluacin:
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Sistemas de categoras: son listados estructurados de elementos, conductas, hechos, situaciones, que se han de reconocen Las categoras son
agrupaciones conceptuales de conductas que pueden ser observadas.
Cuaderno de notas: se recogen anotaciones en un cuaderno, ordenador, grabadora, etc. Puede realizarlas el educador o utilizarse como
recurso de los participantes.
Dieiro: el diario permite redactar los sentimientos, actividades, impresiones, sucesos, etc., da a da, bien de forma individual, bien de forma
grupal.
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El grupo de discusin: como hemos descrito anteriormente, se plantea el debate o intercambio de opiniones sobre unas cuestiones preestablecidas o no, intentando contraponer puntos de vista que, en principio, deberan ser diferentes.
El cuestionario: puede plantearse oralmente o por escrito. Las preguntas pueden ser abiertas o cerradas, y stas pueden proponerse en
forma de eleccin mltiple, escalas, etc.
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preciosos e inestimables con los que regulamos el clima del grupo, dinamizamos las relaciones y creamos u n estado de afectividad.
6.1 CONCLUSIONES
Desde nuestro punto de vista, la Escuela de Padres y Madres constituye un
modelo de intervencin social de carcter formativo, orientado a las familias,
que ha de huir de aproximaciones ms teraputicas o administrativas y centrarse en estrategias esencialmente preventivas en cualquiera de sus modalidades.
Las Escuela de Padres y Madres pueden adoptar diversos enfoques psicolgicos, aunque se recomienda la bsqueda de propuestas holsticas e integradoras no reduccionista.
Para su organizacin es necesario considerar diversas formas de intervencin que se han de caracterizar por la comunicacin, la apertura y flexibilidad, la amplitud y comprensin, la pertinencia, la coherencia, la adecuacin,
la continuidad y progresividad, la individualizacin, as como el refuerzo y
generacin de capacidades.
Para su desarrollo, se plantean cuatro tipos de estrategias -diagnstico,
diseo y organizacin, desarrollo y evaluacin- que han de conformar un
todo congruente y coherente.
BIBLIOGRAFA
BISQUERRA, R. (1992). Onenac!p5copedaggica para la prevencin y el
desarrollo. Barcelona, Editorial Bolxareu Universitaria.
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CARROBLES, J.A. y PREZ PAREJA,
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prctica para evitar problemas de conducta y mejorar el desarrollo infantil.
Madrid, Pirmide.
FELIZ, T. y RICOY, M.C. (2002a). La
escuela de padres y madres de Radio
ECCA en RO, D. Del, LVAREZ, B.
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RESUMEN
Entendemos por E s c u e l a d e P a d r e s y M a d r e s una intervencin social de carcter formativo, orientada a las familias, que se centra esencialmente
en estrategias
preventivas en cualquiera de sus modalidades
(primaria, secundaria o terciaria).
A pesar de que las E s c u e l a d e P a d r e s y M a d r e s pueden adoptar
diversos
enfoques psicolgicos,
recomendamos
la bsqueda
de propuestas
holsticas
e
integradoras no
reduccionista.
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ABSTRACT
The Fathers' and Mothers' Schools are a kind of social intervention based
on training strategies and oriented to the families, that develop specially preventive strategies, in any modality (primary, secondary, or tertiary ones).
The Fathers' and Mothers' Schools can adopt different psychological approaches, but we recommend holistic, integrated, and no reductionism ones.
The different intervention ways can be combined and are characterised by
severalprincipies: the communication,
the opening and the flexibility, the extent
and the comprehension, the pertinence, the coherence, the adequateness, the
continuity and the progressivism, the individualization, and the reinforcement
and the generation ofthe capacities.
To develop them, we propose four types of strategies - diagnose, design and
organization, development, and evaluation - that form a whole project, that has
to be congruent and coherent. We propose concrete examples for each kind of
strategies.
Key words: Training strategy; intervention; permanent education; training
of adult people; trainer; work planning; resources.