O PROCESSO DE AVALIAO E INTERVENO NO TRABALHO DE

ACOMPANHAMENTO DE ALUNOS COM QUEIXAS ESCOLARES

Marisa Eugnia Melillo Meira UNESP-Bauru
Sistemtica de trabalho
1. Avaliao do processo envolvendo alunos, famlias e professores;
2. Devolutiva/discusso dos resultados preliminares da avaliao com todos
os envolvidos: alunos, famlias e professores;
3. Elaborao do relatrio final de avaliao que deve revelar o
funcionamento do contexto que produziu a queixa;
4. Elaborao do plano de interveno que dever contemplar aes com
todos os envolvidos: alunos, professores e famlias. Este plano dever ter
como meta principal a reverso do processo de produo do fracasso
escolar e devero ser delineadas as metas intermedirias que a serem
perseguidas a curto, mdio e longo prazos, bem como as possveis
estratgias a serem utilizadas;
5. Execuo do plano de interveno. Este plano dever ser avaliado
permanentemente, o que implica que devero ser realizadas todas as
modificaes que se fizerem necessrias para que o objetivo de reverso
do processo de produo do fracasso escolar seja atingido da forma mais
rpida e adequada possvel.

2. O processo de avalio
2.1.Como compreender o objeto de trabalho: a queixa escolar em uma
perspectiva tradicional e em uma perspectiva crtica

preciso repensar o atendimento psicolgico clnico usualmente dirigido s

crianas com queixas escolares.
O psicodiagntico em uma perspectiva crtica: tradicional
o objeto de avaliao o funcionamento das relaes e o contexto no qual ocorre
a produo de um motivo para encaminhar alunos para avaliao e atendimento
psicolgicos= qual e como o campo onde a queixa escolar foi produzida? Isto
significa que o objeto a ser avaliado so as diferentes relaes e prticas que
produziram a queixa em relao ao aluno que gerou a necessidade de
encaminhamento para o atendimento psicolgico (que tambm dever ser
problematizada) e no o aluno.

Desta forma, os dados a serem coletados sero utilizados no sentido de

compreender sem nenhum tipo de julgamento a situao e o processo que a gerou e
no para encontrar motivos que justifiquem o processo de culpabilizao da criana
ou de sua famlia. Partimos do princpio de que existe um aluno com uma certa
histria social e escolar singulares, que tem caractersticas, possibilidades e limites
tambm singulares. Neste sentido, em nenhum momento os dados so utilizados
para justificar de forma naturalizante as dificuldades escolares do aluno, mas para se
entender melhor as mltiplas determinaes presentes neste processo de produo
do fracasso. desta compreenso que podero emergir os caminhos que devemos
trilhar para junto com a criana, a famlia e a escola fazer com que esta histria
escolar que est em um certo sentido paralisada pelo rtulo resultante desta queixa,
possa ser movimentada em direo superao das dificuldades.
Este processo deve envolver necessariamente a escuta de todos os
personagens envolvidos; tomando-se tomar como paciente no apenas a criana mas
tambm famlia e escola.
Nestas condies possvel criar um espao onde todas as pessoas
envolvidas possam reformular questes, expressar seus conflitos, repensar vnculos,
buscar determinantes histricos especficos de cada caso para procurar estratgias
que possam promover desenvolvimento.
O grande desafio do profissional o de penetrar nas complexas redes de
relaes envolvidas na queixa escolar e abrir possibilidades de desmonte do fracasso
e de abertura para o crescimento da criana, da famlia e da escola.
SOUZA(2000) nos aponta a necessidade de construirmos intervenes que
possibilitem o pensar com crianas e professores as relaes e prticas que
estigmatizam, excluem, oprimem. Nas palavras da autora:
A concepo terica que nos permite analisar o processo de
escolarizao e no os problemas de aprendizagem desloca o eixo da
anlise do indivduo para a escola e o conjunto de relaes institucionais,
histricas, psicolgicas, pedaggicas que se fazem presentes e constituem o
dia a dia escolar. Ou seja, os aspectos psicolgicos so parte do complexo
universo da escola, encontrando-se imbricados nas mltiplas relaes que
se estabelecem no processo pedaggico e institucional nela presentes
(SOUZA,2000,p. 122-123).
Para finalizar destacamos uma questo fundamental para este trabalho que
a relao entre emoes/afetividade e problemas de aprendizagem/fracasso escolar.
preciso deixar claro que a compreenso crtica da queixa escolar como sntese de mltiplas
determinaes deve nos levar a adotar uma atitude de recusa diante de articulaes
mecnicas que re-situam questes educacionais e sociais em uma dimenso estritamente
psicolgica. Mas isto no significa desconsideram o papel fundamental das emoes no
processo de ensino e de aprendizagem.
Afeto e cognio no se separam, por isto fundamental que o trabalho potencialize
vnculos e encontros de vrias ordens.
Precisamos pensar que, se verdade que muitas crianas j chegam na escola com
uma srie de dificuldades, isto no suficiente para explicar o fracasso escolar. preciso
fazer pelo menos trs perguntas cruciais:

como as relaes e prticas escolares contribuem, modificam ou

reforam conflitos emocionais que as crianas trazem ?
- como as crianas se relacionam com a escola no sentido da resignificao de vivncias ?
- a escola contribui para melhorar ou agravar e cronificar as
dificuldades emocionais das crianas?
Acreditamos que a interveno educativa capaz de produzir mudanas
significativas e que devemos apostar no ser humano e em sua capacidade de pensar no que
pode fazer com que a vida fez com ele.
Alm disto necessrio estarmos atentos para a distino entre problemas
psicolgicos e problemas de vida e ainda entre problemas psicolgicos e processos de
psicologizao.
Os problemas de vida so decorrentes de situaes difceis (perdas, desemprego,
conflitos familiares) e embora possam causar transtornos e sofrimento para as pessoas no
podem ser caracterizados em si como problemas psicolgicos.
No que se refere a psicologizao, muitas vezes se confunde tipo psicolgico
ordinrio com sade mental. Para esta discusso utilizaremos estes conceitos propostos por
COSTA (1984) e recuperados por FRELLER (1997) na discusso sobre a interveno com
crianas com queixas escolares.
O tipo psicolgico ordinrio se refere a uma srie de caractersticas consideradas
ideais por uma determinada classe social e que devem ser atingidos por todos os seus
membros.Os indivduos que no conseguem alcanar esta meta podem sofrer de vrios
modos, mas isto no reflete necessariamente um problemas psicolgico e nem requer
tratamento psicolgico. Para FRELLER (1997, p.71) ao tratar a criana que no atinge o
tipo almejado socialmente, o profissional est realizando um trabalho adaptativo e
discriminatrio, predominando a idia de que a diversidade precisa ser domesticada e
uniformizada.
A autora ainda nos alerta para o fato de que determinados comportamentos
considerados problemticos muitas vezes apenas refletem momentos de crise naturais e at
esperados para determinada idade. A criana enfrenta inmeros momentos crticos, de
desequilbrio, que se constituem em etapas necessrias ao processo de crescimento e que
no demandam nenhuma interferncia especial.
Em sntese:
- a queixa escolar deve ser compreendida como sntese de mltiplas
determinaes. Por isto, sua superao requer o efetivo
envolvimento de todos os envolvidos;
- a queixa apenas a aparncia de algo que precisa ser desvelado
para que possamos compreender a essncia do que est ocorrendo;
- cabe ao profissional compreender e resgatar esta essncia,
desvelando as aes, acontecimentos, prticas e concepes que
produziram a queixa e levaram ao encaminhamento para
atendimento para a partir da identificar as possibilidades
concretamente existentes para a transformao desta condio. Isto
significa que ele um mediador do processo de superao do
fracasso escolar (TANAMACHI,2002).

2.2.Momentos do processo de avaliao

2.2.1. Entrevista inicial com a famlia
Alm de coletar dados importantes fundamental que o profissional
estabelea rapport com a famlia de forma efetiva.
Principais dados:
I.Identificao
-

idade;
profisso;
escolaridade;
condies de moradia;
renda familiar;
trajetria familiar;
constelao familiar e posio da criana;
condies de sade na famlia

II.A queixa
a).A verso da famlia e outras pessoas significativas sobre a queixa
escolar
As questes relacionadas a esta verso devem ser levantadas
preferencialmente com todos os membros da famlia e ainda com outras
pessoas que possam ser significativas para a melhor compreenso da
situao (vizinhos, amigos, etc):
- O que pensam e sentem sobre a queixa;
- Que hiptese tm para a problemtica que se apresenta e o que
acham que deve ser feito para que as dificuldades sejam
superadas;
- Como avaliam o comportamento e o desempenho da criana
em casa e se observam nas atividades desenvolvidas em casa as
mesmas dificuldades apontadas pela escola;
- Como a relao da famlia com a escola, se costumam fazer
contatos com a professora e participar de reunies e como
avaliam esta relao;
- Como o dia a dia da criana em casa: O que faz, com quem
fica, etc;
- Qual a rotina da criana em relao a fazer lies de casa,
brincar, assistir tv, etc.;
- Qual a expectativa da famlia em relao escolaridade da
criana;
a) A histria escolar da criana contada pela famlia

Deve-se obter um pequeno histrico da vida escolar da criana

conhecido pela famlia: quando a criana entrou na escola, que classes
freqentou, quem foram seus professores, dificuldades observadas pela
famlia ao longo do processo de escolarizao;
c)O processo de encaminhamento
Questes a serem levantadas:
- Quem encaminhou a criana;
- Como se deu a organizao para o encaminhamento.
b) Expectativas em relao ao trabalho
Que tipo de resultados os diferentes membros da famlia esperam do
trabalho.
c) Esclarecimentos
-

O que e como funciona um trabalho de atendimento;

A necessidade de envolvimento efetivos de todos: aluno,
famlia e escola;
Reflexo sobre a inexistncia de culpados pelos problemas;
Desmistificao sobre a natureza do trabalho que muitas vezes
encarado com preconceitos;
Possibilidade da famlia interferir no processo sempre que
julgar necessrio.;
Garantia de sigilo;
Apresentao do atendimento como um espao de liberdade;
Esclarecimento de que inicialmente ser feito um processo de
avaliao e que aps seu trmino os dados sero apresentados e
discutidos. Nesta oportunidade ser apresentada uma proposta
de trabalho e a interveno propriamente dita s ser iniciada
se houver o consentimento da famlia.

d) O contrato de trabalho.
-

cumprimento dos horrios de atendimento;

faltas;
formas de comunicao com o profissional em outros horrios;
acertos financeiros.

2.2.2. Anamnese (com a famlia)

No processo de anamnese sero levantados diferentes dados sobre a
histria de vida da criana e da famlia (ver roteiro de anamnese).

Os dados podem ser levantados atravs de contatos diretos na clnica

e tambm de visitas domiciliares.
Podem ser utilizadas estratgias diferenciadas tais como:
- conversas;
- leitura de pequenos textos;
- dramatizaes;
- tcnicas de relaxamento;
- tcnicas de imaginao ativa;
- registros escritos da relao com a criana ou sobre qualquer
outro tema que se mostrar relevante.

2.2.3. Entrevista inicial com a criana/adolescente

O principal objetivo da entrevista inicial o de estabelecer rapport
com o cliente. Para tanto devero ser usados variados recursos ldicos e
grficos que devem ser usados em diferentes atividades.
Enquanto as atividades so desenvolvidas pode-se coletar os seguintes
dados:
a) A histria escolar contada pela criana: em relao a esta
questo existem alguns dados especialmente relevantes, a saber:
lembranas da criana em relao ao primeiro dia em que foi
para a escola: que idade tinha, como foi, o que sentiu...
histria escolar: em quantas escolas voc j estudou, que
sries cursou em cada escola, se gostou das escolas nas quais
estudou, se gostou das professoras que teve, se teve dificuldades e
quais.
b) A verso da criana sobre a queixa
Existe uma queixa a respeito da criana e fundamental levantar se ela
sabe, o que pensa e o que sente sobre isto, ou em outras palavras, qual a
sua verso.
Estas questes devem ser trabalhadas atravs de
conversas, jogos, brincadeiras, desenhos, jogos, etc.
O desafio que se coloca o de mobilizar e atualizar contedos subjetivos
e para tanto fundamental conquistar a produo da criana, ou seja, deve-se
buscar conhecer melhor as crianas e conquistar uma relao onde seja
possvel pensar e conversar sobre elas sobre sua vida escolar.
Para maiores detalhes ver Roteiro de Entrevista Inicial com a Criana.

2.2.4. Entrevista inicial com (o)a professor(a)

A entrevista deve ser marcada previamente, em local e horrio de
convenincia do professor.
Desde o primeiro momento preciso tomar cuidados para no reforar
preconceitos; bem como buscar construir uma atitude profissional emptica,
cooperativa e solidria.

Principais questes a serem abordadas:

a) a histria escolar contada pelo(s) professor(s):o histrico da
escolaridade conhecido pelo professor;
b) a verso da professora sobre a queixa

Questes a serem levantadas:

Como explica a queixa, qual seria sua avaliao pedaggica
sobre as dificuldades (solicitar o mximo possvel de detalhes
em relao a questes pedaggicas e de comportamento);
Quando comeou a perceber as dificuldades;
Que instrumentos utilizou para realizar o seu diagnstico:
cadernos, testes, provas, tarefas, observao, conversa com a
criana, conversa com a famlia, conversa com outros
professores, etc;
Quais so suas hipteses sobre a queixa e quais seriam as
origens das dificuldades;
O que tem feito para ajudar a criana e quais tem sido os
resultados;
Como avalia sua relao com a criana;
Como avalia sua relao com a classe;
Qual seria seu prognstico sobre o caso;
O que considera que deveria ser feito para reverter as
dificuldades.

2.2.5.A. Observao em sala de aula

A observao um instrumento que nos permite relizar uma anlise
do problema na situao em que ele se mostra de forma mais marcante
Questes a serem avaliadas:
- o contexto da sala de aula:
- a histria da formao da sala:
- critrios para a escolha da classe;
- contedos trabalhados;
- metodologia utilizada;
- relaes sociais: entre alunos e entre alunos e professora;
- avaliao da aprendizagem;
- organizao da classe;
- localizao do aluno na classe;
- disciplina;

condies ambientais.

- a professora
-

idade;
formao (graduao, ps-graduao);
o que pensa sobre a escola;
o que pensa sobre seu trabalho;
o que pensa sobre sua turma;
dificuldades e problemas que enfrenta em seu trabalho;
nvel de disponibilidade para um trabalho de conjunto voltado
para a reverso do fracasso escolar: percebe todas as
determinaes presentes nestes casos? Preocupa-se com o
aluno? Sente necessidade de transformar sua prtica? aberta?
defensiva? Quer colaborar?

- a escola
-

Nome;
Local;
Ano de fundao;
Tipo de alunos atendidos (srie, idade, nvel scio-econmico);
Total de alunos, salas de aula por srie, professores e
funcionrios;
ndices de evaso e repetncia;
Tipo de reunies realizadas: de professores, de pais, de alunos,
de funcionrios;
Projetos desenvolvidos: com professores, pais, alunos,
funcionrios e comunidade;
Condies de trabalho dos professores;
Organizao do trabalho na escola.

- o aluno
-

Relao com o professor;

Relao com os colegas;
Grau de envolvimento com as tarefas solicitadas pela
professora: interesse/desinteresse, dedicao/indiferena;
Percepo do grupo em relao a criana (aceitao/rejeio);
Comportamento
do
aluno:
tenso/relaxado;
satisfeito/insatisfeito;
Finalizao das tarefas: com ou sem ajuda;

2.2.6. Sesses ldicas

aprendizagem

com

cliente

centradas

na

Alguns caminhos para se conquistar produes das crianas (podem

ser utilizados posteriormente na etapa de interveno)
a)
b)
c)
d)

CAT;
Fbulas de Duss;
Frases incompletas;
Fantoches (espontneo ou a partir de uma histria, real ou
no);
e) Montagem de jogos com as crianas;
f) Montagem de cartazes (desenho, texto, colagens, etc);
g) Trabalho com msicas;
h) Escrita de bilhetes ou cartas;
i) Passeios com registro a lugares previamente combinados em
funo de interesses e necessidades do cliente;
j) Caixa de tesouros (levar toda sesso);
k) Minha histria (texto ou grfico);
l) A histria de minha famlia;
m) Montagem de histrias em quadrinhos;
n) Produo de livros de histrias (reais ou inventadas);
o) lbum de famlia;
p) Simulao de compras em mercado e/ou lojas;
q) Jogos prontos e/ou construdos junto com as crianas;
r) Dinmicas (de aquecimento, de sensibilizao, relaxamento,
etc);
s) Simulao de entrevistas
t) Desenhos
- desenhos livres;
- desenhos elaborados a partir de temas;
- desenhos elaborados a partir de histrias;
u) Dramatizaes;
v) Modelagem;
w) Histrias
- histrias inventadas pela criana a partir de fatos reais;
- histrias inventadas pela criana a partir de temas combinados;
- histrias de livros ou revistas;
- reconstruo de histrias;
- montagem de gibis;
- montagem de livros;
x) Montagem de lbum de fotos;
y) Construo de pequenos projetos como: fazer juntos uma
receita de bolo, preparar passeios, etc.;
z) Filmes seguidos de conversas e/ou atividades projetivas.

2.2.7 O momento de aprendizagem do cliente

A forma de avaliar este aspecto deve ter a forma inversa daquela utilizada
nos testes tradicionais em que uma atividade previamente estabelecida a
nica forma aceita para avaliar uma determinada capacidade. Isto significa
que ao invs de a criana ter que fazer o que o avaliador sabe avaliar, o
avaliador que tem que enfrentar o desafio de transformar em avaliao o que
a criana gosta e sabe fazer.
As questes relativas ao que a criana sabe ou no sabe so extremamente
delicadas pois se ela est se sentindo incapaz certamente tender a viver o
seu no saber como fracasso e no como desafio. Por isto, antes de tocar
nestas questes que podem ser extremamente sofridas deve-se garantir sua
produo em outros territrios nos quais ela se sente capaz.
Alm das informaes coletadas junto ao professor sobre o momento de
aprendizagem do aluno e da anlise de seu material escolar, devemos buscar
compreender melhor a situao desenvolvendo atividades diretamente com a
criana.
A definio do contedo a ser avaliado, bem como das estratgias de
avaliao depender sempre de uma anlise particularizada de cada caso.
Para se montar uma proposta concreta devemos ter informaes sobre a srie
que o aluno est cursando e dos contedos que esto sendo trabalhados.
Assim, se por exemplo estivermos trabalhando com uma criana nas sries
iniciais, o material de avaliao dever ser montado a partir de questes
relativas alfabetizao. Desta forma saberemos por um lado o que est
sendo trabalhado em sala de aula, ou seja, qual o nvel de exigncia da
escola e, por outro lado o que o aluno apresenta como resposta esta
exigncia.
fundamental ainda que este processo de avaliao se volte tanto para
aquilo que a criana conquistou como resultado de um processo de
desenvolvimento psico-intelectual j realizado (nvel de desenvolvimento
efetivo ou atual), como para aquilo que ela j capaz de realizar desde que
tenha a ajuda do adulto ou de companheiros mais experientes (nvel de
desenvolvimento potencial, prximo ou potencial).

Algumas pistas para se perceber o momento de desenvolvimento em

relao a escrita, leitura e matemtica (etapa de alfabetizao)
Em relao a linguagem oral
- compreende o sentido das mensagens orais?;
- capaz de se expressar com clareza?;
- capaz de argumentar?
Em relao escrita:
-

capaz de escrever de modo inteligvel?

o que escreve? Palavras, frases, textos?
Faz trocas de letras? Omite letras? Junta palavras?

Em relao leitura:
-

o que capaz de ler? Letras, slabas, palavras, frases, textos curtos, textos
longos?
L com desenvoltura?
capaz de compreender o que leu?
Em relao a matemtica:

compreende a relao quantidade/nmero?

Domina conceito de unidades?
capaz de realizar operaes de adio e subtrao de unidades?
Compreende o conceito de dezena, centena, milhar, milho?
capaz de realizar operaes de subtrao, soma, multiplicao e diviso com
dezenas, centenas, etc, sem e com reservas?
capaz de compreender o enunciado de problemas matemticos;
capaz de utilizar a matemtica em situaes concretas?

2.2.8.Visita domiciliar

A visita deve ser agendada com antecedncia e tem os seguintes objetivos

principais:
apresentar os objetivos do trabalho para o conjunto da famlia (nem sempre
possvel o comparecimento de todos na clnica);
conhecer todos os familiares e pessoas significativas para o cliente;
colher dados sobre a realidade de vida e o cotidiano do cliente e sua famlia;
compreender outros registros no formais que s emergem no ambiente
cotidiano das pessoas tais como: gestos, expresses, modos de falar, atitudes,
etc.

2.2.9.A verso de outros profissionais que atuam

com a criana (se for o caso).
Nos casos em que a criana j foi ou ainda est sendo atendida por outros
profissionais como por exemplo mdicos, fonoaudilogos, professor
particular, etc, fundamental o contato para troca de informaes tanto no
que se refere ao diagnstico quanto ao prognstico que estes profissionais
construram em relao ao caso.

2.2.10.Algumas questes que podem

(dependendo do caso e da necessidade)

ser

avaliadas

a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
m)

coordenao motora fina;

coordenao global;
coordenao culo-manual;
equilbrio;
esquema corporal (conhecimento das partes do corpo e lateralidade);
orientao espacial;
orientao temporal;
percepo e discriminao visual;
percepo e discriminao auditiva;
conhecimento de cores;
conhecimento de horas;
capacidade de memorizao;
ateno/concentrao

III- O relatrio de avaliao

3.1. A elaborao do relatrio
A elaborao do relatrio de fundamental importncia no apenas
porque ele revela a forma como o profissional compreende o processo que
produziu a queixa escolar e, portanto, suas mltiplas determinaes, mas
ainda porque ele pode ser discutido de forma mais direta e sistematizada
com todos os envolvidos, ou seja, alunos, famlias e escolas.
No existe um modelo nico de relatrio e cada profissional pode elaborar
aquele que lhe parecer mais adequado. Mas, algumas questes importantes
devem ser garantidas tais como:
- pequeno histrico em que se aponte a queixa inicial e as
diferentes verses sobre ela (a queixa em si);
- anlise que aponte para a reconstruo do processo de
produo da queixa (a queixa refletida);
- sntese dos principais procedimentos utilizados;
- apresentao dos resultados que aponte para a compreenso
dos fatores que determinam a problemtica;
- indicaes sucintas e precisas das questes que devem ser
trabalhadas e como isto poderia ser feito.
3.2. A devolutiva/discusso com os envolvidos
A discusso do relatrio com todos os envolvidos fundamental por uma
srie de motivos entre os quais podemos destacar:
- todos so colocados na condio de sujeitos e no meros
objetos do trabalho;
- os envolvidos podem atravs desta reflexo tomar contato com
uma nova compreenso do processo, inclusive compreendendo

de forma mais aprofundada seu papel tanto na produo

quanto na reverso do fracasso escolar;
todos tm condio de colocarem questes que podem
enriquecer e at mesmo modificar a compreenso do
profissional sobre o caso;
enquanto instrumento de compreenso da realidade o relatrio
pode contribuir para o efetivo envolvimento e compromisso de
todos com as transformaes que se fizerem necessrias no
funcionamento das relaes produtoras e reprodutoras do
fracasso escolar.

IV- A elaborao do plano de interveno

O plano de interveno deve se constituir em uma resposta direta s
questes levantadas e analisadas no relatrio de avaliao.
O plano deve necessariamente abarcar direta ou indiretamente (isto vai
depender das possibilidades e necessidades de cada caso) todos os
envolvidos no processo e indicar os objetivos que se pretende atingir a curto,
mdio e longo prazo com cada um dos segmentos, bem como algumas
estratgias que sero utilizadas. importante destacar que estes planos
particularizados so fundamentais para o bom andamento do trabalho.
Esta proposta deve ser apresentada para a famlia e caso haja
concordncia depois ser discutida com a criana e com a escola.
No existe um modelo nico de plano mas alguns itens no podem deixar
de ser destacados:
- objetivo geral do trabalho;
- objetivos especficos do trabalho a ser realizado com a criana
a curto, mdio e longo prazos;
- objetivos especficos do trabalho a ser realizado com a famlia
a curto, mdio e longo prazos;
- objetivos especficos do trabalho a ser realizado com a escola a
curto, mdio e longo prazo;
- principais estratgias a serem utilizadas;
- condies objetivas necessrias para a realizao da
interveno: definio do contrato de trabalho envolvendo a
definio das regras em relao freqncia e atrasos,
cumprimento de tarefas previamente combinadas e condies
de atendimento criana, famlia e escola(nmero de sesses
semanais, quinzenais, mensais,etc.).

V. O processo de interveno

Evidentemente no existe uma forma nica de desenvolver uma

interveno j que esta depende sempre das necessidades e possibilidades de
cada caso.
No entanto, para alm das particularidades de cada processo existem
alguns objetivos que devem ser assegurados
5.1.Objetivos do trabalho
5.1.1. Objetivo geral do trabalho
O objetivo geral do trabalho a ser realizado com alunos, famlia e
escola a reverso do processo de produo do fracasso escolar. Para que
este objetivo geral seja atingido fundamental a identificao das
condies que esto impedindo ou dificultando o encontro entre a criana
e a educao, ou seja, entre o aluno e o conhecimento historicamente
acumulado o que permite que sejam delineados os objetivos especficos.
5.1.2. Objetivos especficos do trabalho a ser realizado com o aluno
a) reconstruo da queixa escolar como produto de um
processo e no como resultado de incapacidades
pessoais;
b) a partir da desmistificao do rtulo de
incompetncia e fracasso buscar o resgate do
sentimento de capacidade para aprender;
c) resgate do sentido social do conhecimento enquanto
um instrumento de compreenso e transformao do
mundo;
d) resgate do desejo e da paixo pelo aprender;
e) comprometimento com o processo de aprendizagem
enquanto condio para humanizao;
f) superao daquilo que a escola e a famlia apontam
como dificuldades no processo de escolarizao e
desenvolvam da maneira mais plena possvel suas
possibilidades e potencialidades de desenvolvimento

5.1.3. Objetivos especficos do trabalho a ser realizado com a famlia

a) intensificar o interesse pelo processo de
conhecimento de seus filhos;
b) refletir sobre o papel social e o trabalho desenvolvido
pela escola ;
c) colocar em discusso o processo de culpabilizao do
aluno de forma a se perceber as mltiplas

determinaes das dificuldades escolares e a

importncia de seu acompanhamento e apoio;
d) refletir sobre possveis formas de interveno da
famlia sobre o contexto escolar para que seus filhos
tenham a ateno devida;
e) refletir sobre possveis formas de interveno da
famlia no processo de aprendizagem da criana de
forma a facilit-lo;
5.1.4. Objetivos especficos do trabalho a ser realizado com a escola
a) a partir de uma reflexo consistente, fundamentada nos
conhecimentos acumulados pela Psicologia, contribuir para a
compreenso sobre o processo de aprendizagem do aluno de
forma a reunir subsdios que possam ser utilizados em uma
possvel reorganizao do trabalho pedaggico em funo das
necessidades e possibilidades;
b) contribuir para o questionamento das explicaes
psicologizantes que colocam o aluno e sua famlia como
responsveis pelos problemas educacionais;
c) tornar clara a importncia do professor e seu papel dirigente e
ativo (que de certa forma foi delegado ao psiclogo) no
processo de reverso do processo de fracasso escolar;
d) conquistar o professor para um trabalho solidrio de parceria
que possa levar superao das dificuldades que impedem o
aluno de desenvolver plenamente suas potencialidades de
aprendizagem.

5.2. Principais estratgias utilizadas

5.2.1. O trabalho com temas geradores
Metodologia: registro do vivido
Desenvolvimento:
Situao 1 : quando o trabalho se inicia a partir de um tema gerador e da
so construdas situaes geradoras que depois sero registradas
a) o tema gerador como j sugere o prprio nome deve ser capaz de
gerar na criana sentimentos de curiosidade, criatividade, desejo
de saber e, acima de tudo, sentimentos de prazer.
Um tema gerador pode emergir de situaes
concretas vividas pela criana, de fantasias, histrias, filmes,
novelas, gibis, msicas, jogo, brincadeira, desenho, modelagem,
dramatizao, etc. Caber ao profissional perceber e captar temas
que possam se constituir em elementos mobilizadores.

b) a situao geradora representa o desdobramento e a concretizao

do tema gerador em aes que permitam que diferentes contedos
objetivos e subjetivos sejam trabalhados. Isto significa que aps
ter captado um tema de interesse e necessidade importante que
surgiu de forma espontnea, o profissional dever trabalhar com
ele de forma direta e intencional a partir de objetivos claramente
definidos.
Exemplos de situaes geradoras:
- jogos construdos pela criana;
- jogos prontos;
- elaborao de desenhos;
- confeco de livros de histria e gibis;
- confeco de lbuns de fotografia;
- dramatizaes com participao do profissional;
- passeios previamente combinados (junto com o profissional,
com a famlia ou amigos);
- reconstruo de histrias: de livros, de filmes, de novelas, etc.;
- teatro de fantoches co histrias criadas pela criana;
- construo de histrias a partir de desenhos, fotos, fatos,
pranchas projetivas, histrias incompletas, etc.
c) o registro pode ser feito de vrias maneiras:
- desenhos;
- escrita feita pelo aluno (com e sem ajuda do profissional);
- escrita feita pelo profissional de acordo com as instrues das
crianas;
- modelagem;
- pintura (a dedo, guache, canetinha, lpis de cor, tela, etc)
Situao 2: Quando as produes escritas se transformam em temas
geradores
Neste caso a produo escrita (texto, frase, palavra) o incio do trabalho.
Podemos compreender a fora das palavras analisando a seguinte frase de
Paulo Freire:
Quem d a palavra d o tema, quem d o tema dirige o
pensamento, quem dirige o pensamento pode ter o poder de guiar a
conscincia(Paulo Freire).
As palavras geradoras devem ser significativas para as crianas para que
possam dar sentido ao processo de aprendizagem. Para isto devem estar carregadas
de sentido existencial e contedo emocional. Trata-se de estabelecer um primeiro
nvel de significao que leve o aluno a dirigir sua ateno, seu pensar, seu sentir e
seu fazer sobre o objeto do conhecimento. Para isto o profissional deve estar
permanentemente atento e sensvel para captar necessidades, desejos e conflitos que
necessitam ser trabalhados.

Em uma perspectiva libertadora o conhecimento deve estar articulado a uma

compreenso crtica da realidade.
A palavra/frase/tema geradores do incio a projetos de ao nos quais se
articulam atividades variadas. Exemplos:
- animais: livros de histria, livros cientficos, visita ao zoolgico, bichonrio,
construo de livros de histria; pesquisas na internet, etc;
- msica: audio; cpia da letra; caderno de letras; carta para o cantor; cantar;
compor, etc;
- famlia: desenho; texto, lbum de fotos; livros de histrias da famlia; rvore
genealgica; livros de histria sobre a famlia; pesquisas sobre diferentes tipos
de famlias;
- amigos: livro sobre amigos, produo de livros sobre amigos, cartas e bilhetes
para amigos antigos e novos;

5.2.2. Como estimular a produo escrita

- Diagrama;
- Silabox;
- Jogo de slabas;
- Cruzadinhas;
- Forca;
- Bingo (slabas, palavras, frases);
- Stop;
- Todo tipo de registro de situaes vividas (jogos, passeios,
histrias, dinmicas, msicas, etc)
5.2.3. O trabalho com histrias
Este trabalho orientado por trs finalidades principais que so as de
contribuir para o desvelamento da realidade; para a livre expresso de projees
simblicas; e para o despertar da paixo pela leitura que possa estar a servio da
efetiva alfabetizao das crianas envolvidas.
O desvelamento da realidade
Toda leitura sempre uma leitura da realidade do mundo tambm, j que
mesmo as histrias mais fantasiosas necessitam de um ponto de referencia real que
tenha desencadeado a imaginao e, portanto a sua construo.
Para Paulo Freire (1982) existem dois tipos de leitura, a do mundo e a das
palavras,sendo que a primeira antecede a segunda; a leitura do mundo significa
aprender o sentido das palavras de acordo com a experincia de cada um.
Ele prope que o contato inicial com as palavras se de atravs daquelas j
presentes no universo do vocabulrio do individuo e, a partir de ento, pode-se ir
acrescentando novos elementos ainda de seu cotidiano, para depois se voltar aos
possveis sentidos atribudos aos textos; olhando-o de maneira critica, permitindo
assim um exerccio em visualizar o mesmo cotidiano de maneira diferente. No

significa ficar apenas no universo imediato do educando, mas partir dele. Segundo o
autor ainda h possibilidade de se utilizar as contradies a servio da leitura do
mundo se da:
Na medida em que compreendemos a educao, de um lado,
reproduzindo a ideologia dominante, mas de outro, proporcionando,
independentemente da inteno de quem tem o poder, a negao daquela
ideologia (ou o desvelamento) pela confrontao entre ela e a realidade
(como de fato est sendo e no como o discurso oficial diz que ela ),
realidade vivida pelos educandos e pelos educadores, percebemos a
inviabilidade de uma educao neutra.(Freire in Szanto & Dalsan,
2001, p.37).
A expresso das projees simblicas
As projees simblicas podem ser observadas de diferentes formas,
principalmente quando ocorrem processos de identificao com personagens que
podem auxiliar a elaborao de contedos importantes da vivncia da criana.
Ao pensarmos no simblico, na expresso, na criatividade, deve-se
considerar que aps o crescimento industrial do sculo passado, com o
enriquecimento da tecnologia e das possibilidades de desenvolvimento da cincia
em geral, a nossa sociedade transformou-se, e vem mantendo se, como com base em
princpios orientados pelo individualismo e competitividade.
Desta forma, mesmo sem perceber claramente, se prioriza a racionalidade, a
tecnologia, deixando de lado o simblico, a dimenso imaginria. Com isto o
homem se afasta das condies fundamentais que lhe permitem ser criativo, ativo e
consciente no processo de construo de sua histria.
A dimenso imaginria possibilita a criao de smbolos, compreenses e
novas formas de tratar a realidade, vivenciando e modificando-a a partir de uma
nova organizao simblica e ideolgica.
Imaginar... no afastar-se em relao ao mundo real; seguir ao mesmo
tempo uma via paralela. Eu no me desligo do real. Ele caminha em mim
por vias secretas...Toda pessoa tem necessidade de ter, ao lado do mundo
real,... uma rea de iluso... um espao interno que faz a transio entre o
consciente e o inconsciente, entre o mundo das idias e dos afetos

(Casarin, Peripolli &Rios, 2000, p.214).

Portanto, importante que haja um enriquecimento do imaginrio, sendo
necessrio criar um ambiente de respeito, liberdade e afeto para que a criana possa
vivenciar sua imaginao fluindo sem limites. Isto pode se dar atravs da literatura
infantil.
A literatura infantil propicia uma reorganizao das percepes do mundo
e, desse modo, possibilita uma nova ordenao das experincias existenciais
da criana. A convivncia com textos literrios provoca a formao de

novos padres e o desenvolvimento do senso crtico.(Casarin, Peripolli

&Rios, 2000, p. 217).
O despertar a paixo pela leitura e o processo de alfabetizao
O despertar a paixo pela leitura muito importante pois pode torn-la um
prazer e no uma obrigao escolar e desta forma contribui para o processo de
alfabetizao. Enquanto uma atividade prazerosa e envolvente, ela pode permitir a
associao da aprendizagem da linguagem escrita a situaes significativas.
Enfocando as contribuies para o processo de alfabetizao, o contato da
criana com histrias infantis, funciona como instrumento facilitador do processo de
alfabetizao, caso seja utilizado de forma concomitante o cdigo escrito e a
apresentao de contedos significativos do contexto de vida da criana.
Comumente a lngua escrita ensinada fora de um contexto significativo
para a criana, em frases isoladas e distantes de sua realidade, o que dificulta o
domnio desse meio de comunicao e transmisso de conhecimentos.
Outro fator negativo a ser destacado refere-se ao adiamento de experincias
com a escrita para uma fase posterior ao perodo de alfabetizao, que facilita a
ocorrncia de transposies da linguagem oral para o texto escrito, alm de
dificuldades na compreenso e elaborao destes. A antecipao deste encontro da
leitura com a escrita possibilita o aprendizado funcional do processo de ler e
escrever, como algo vital ao seu desenvolvimento humano.
O ato de ler, possibilita criana alm de estabelecer, atravs da
linguagem uma interao com o real, a interpretao de significados
ocultos. Nesse caso, a linguagem literria, atravs da obra de
fico, que permite essa interpretao pessoal, nica. A obra
literria acaba se revelando estimulante instrumento de apreenso e
interpretao da realidade. (Fassoni & Meira, 1996, p. 3).
Atualmente tm-se utilizado um conceito mais abrangente do que o de
alfabetizao que o de letramento. O letramento o resultado da ao de aprender
e ensinar o ler e escrever no grupo ou individualmente como conseqncia da
apropriao da escrita em uma relao horizontal, em que o conhecimento
construdo a partir dessa ligao que envolve o sujeito e o objeto, entre a criana e a
escrita.
Assim, apropriar-se socialmente da escrita, atravs de seus usos sociais,
diferente de aprender a ler e a escrever, no sentido do domnio do
cdigo, ou do domnio da tecnologia da escrita. (Leite, 2001, p. 31).
Uma outra questo importante diz respeito aos critrios que devem ser
utilizados na escolha dos livros. Um dos critrios possveis utilizados por
Meira(1997) com base em proposies apresentadas em palestras pelo Prof. Dr.
Roberto Magalhes fundamenta-se na anlise do contedo ideolgico dos textos.
Partindo deste critrio os textos podem ser classificados em adultocntricos ou
emancipadores.

Os textos adultocntricos apresentam mensagens ideolgicas a serem

seguidas, tais como o cumprimento das regras estabelecidas sob pena de punio
e/ou sofrimento caso sejam desobedecidas.
Os textos adultocntricos seguem o padro assimtrico de
relaes sociais entre geraes e so produzidos a partir da viso de
mundo dos adultos. O principal objetivo deste tipo de material,
informado por uma lgica de dominao, adultizar as crianas a
partir de mensagens que buscam fundamentalmente, o treino da
obedincia e a reproduo de determinadas normas e valores
sociais. (Meira, 1997, p. 66).
J o texto emancipador lida com a afetividade pela via da sensibilidade; do
jogo simblico; alm de expor as regras como situaes que podem e devem ser
questionadas e no apenas aceitas de modo submisso.
Os textos emancipadores, ao contrrio, embora tambm
produzidos por adultos, conseguem dialogar com a criana, j que
partem de sua viso de mundo, e do pressuposto de que necessrio
respeitar suas necessidades, considerando-a enquanto pessoa plena.
Na medida que se preocupam em estimular ao mximo a criatividade,
a criticidade e a sensibilidade do aluno, estes textos buscam, antes de
mais nada, alcanar a dimenso afetiva das crianas atravs de uma
linguagem eminentemente ldica e positiva. (Meira, 1997, p. 66).
importante ressaltar que quanto mais prximo a histria for da realidade
das crianas, mais significativa ela se torna para o cliente, facilitando o
desenvolvimento das atividades e a aproximao com as metas propostas. Esta
proximidade com o cotidiano deve trazer consigo o aspecto afetivo do tema, pois:
atravs da afetividade que o indivduo tem acesso ao mundo
simblico, que d origem atividade cognitiva... no sentido de que so os
desejos, as intenes e os motivos que mobilizaro a criana na seleo
das atividades e dos objetos. (Tassoni, 2001, p.230).
Existem vrias formas de se trabalhar os textos: dramatizao, construo de
histrias, de quadrinhos, desenhos, recortes, fantoches, revistas, jornais (impresso,
radiofnico, televisivo), troca de papis, modelagem, articulao com msicas,
poemas, entre outras.
5.1.4. Jogos e dinmicas coletivos
5.1.5. Leitura e discusso de textos
5.1.6. Grupos de crianas
5.1.7. Grupos de pais

5.1.8. Grupos de professores