Universidad Icesi

Escuela de Ciencias de la Educacin

Maestra en Educacin
Materia: Seminario de Investigacin II
Profesores: Ana Lucia Paz Ruedan y Henry Arley Taquez Quenguan
Estudiante: Dielmer Fernando Giraldo

Contenido
INTRODUCCIN.......................................................................................................... 3
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA...............................................................................4
Descripcin y anlisis de los resultados Histricos de las Pruebas Saber de la IE
Jos Antonio Galn en el rea de Ciencias Naturales..............................................4
Revisin del Modelo pedaggico institucional IE Jos Antonio Galn:......................7
Elementos que sustentan el problema....................................................................9
FORMULACIN DEL PROBLEMA.................................................................................. 9
JUSTIFICACIN:........................................................................................................... 9
Preguntas que orientan la investigacin:..................................................................11
OBJETIVOS................................................................................................................ 14
OBJETIVO GENERAL............................................................................................... 14
OBJETIVOS ESPECFICOS:....................................................................................... 14
MARCO TEORICO:..................................................................................................... 15
MARCO CONCEPTUAL:........................................................................................... 15
Competencias:................................................................................................... 15
Pensamiento Crtico:.......................................................................................... 17
Aprendizaje........................................................................................................ 23
Ambientes de Aprendizaje.................................................................................. 27
ESTADO DEL ARTE................................................................................................. 28
Desarrollo del pensamiento crtico a travs del discurso argumentativo: Una
experiencia pedaggica en un curso de lectura y escritura...............................28
Desarrollo Del Pensamiento Crtico En El rea de Ciencias Naturales En Una
Escuela de Secundaria....................................................................................... 29
MARCO METODOLGICO:......................................................................................... 30
Metodologa:.......................................................................................................... 30
Mtodo: mtodo de estudio de caso....................................................................31
Muestra:................................................................................................................ 34
Instrumentos............................................................................................................ 34
Bibliografa............................................................................................................... 36

La filosofa nace del asombro, Aristteles.

2

INTRODUCCIN
En la presente investigacin nos proponemos analizar y profundizar en dos aspectos que afectan
el desempeo acadmico de los estudiantes en el rea de ciencias naturales. Pues bien, la
investigacin est orientada especficamente hacia la competencia explicativa y el componente
entorno fsico, temtica estados de la materia. Ms an, la problemtica se presenta en grado
noveno en la Institucin Educativa Jos Antonio Galn. Es importante aclarar, que esta
institucin es de carcter oficial y est ubicada en la ciudad Santiago de Cali. Este trabajo surge
de la reflexin en torno de las pruebas saber para este grado. En el mismo sentido, y para dar
desarrollo a este estudio, es importante crear un marco de referencia con algunos elementos que
permitirn acercarnos a la problemtica.
En efecto, en nuestros das el mundo est en constante cambio, la incertidumbre es un paradigma
que nos agobia y no podemos negar. La tecnologa ha impulsado muchas transformaciones en
nuestro planeta. De hecho, estas preocupaciones son bien detalladas por el Dr. Richard Paul y la
Dra. Linda Elder en su libro (Paul & Elder, 2013), realidad muy compleja, pero que al mismo
tiempo basta con mirar los noticieros para apreciarla. As mismo, dicha realidad exige
habilidades mentales cada vez de mayor complejidad para enfrentar retos y dificultades en
nuestra sociedad. Por otra parte, el aula tradicional ha sido un espacio de enseanza y
transmisin, donde el desarrollo de habilidades mentales de orden superior como la creatividad y
el pensamiento crtico no han sido protagonistas. En otras palabras, si la escuela desarrollara
estas capacidades en los nios, estos se acercaran al ideal de la prctica educativa, para (Lipman
& Sharp, La Filosofa en el Aula, 1992, pg. 38) este objetivo final es: conseguir gente que se
acerque al ideal de una persona razonable. Ciertamente, esto se podra dar si el debate y la
discusin de temticas ocuparan el lugar que merecen. Desde esta perspectiva, el pensamiento
crtico y el aprendizaje asumiran un papel protagnico en la escuela. Adems, segn (Garca,
2006): el educando debe ocupar un rol dinmico en su aprendizaje. En su libro El Dr. Armando
Zambrano Leal (Zambrano Leal, 2007) nos menciona la importancia del lenguaje como
herramienta de transformacin y empoderamiento social, saber hablar tambin representa saber
argumentar, saber explicar y en ltimas es instrumento para lograr la trascendencia humana
objetivo noble de la educacin (ver ilustracin 1). Este trabajo busca potenciar en los jvenes de
grado noveno esta competencia lingstica.

Ilustracin 1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La problemtica est ubicada en los bajos y mnimos niveles de desempeo en el rea de ciencias
naturales de los jvenes de grado noveno de la institucin educativa Jos Antonio Galn. Esta
dificultad esta evidenciada en los resultados de las pruebas saber desde el 2009 hasta el 2014 y
en los puntajes obtenidos en los boletines para el ao 2015. La problemtica especficamente est
delimitada en el componente entorno fsico y la competencia argumentativa (ver ilustracin 2).

Ilustracin 2

Descripcin y anlisis de los resultados Histricos de las Pruebas Saber

de la IE Jos Antonio Galn en el rea de Ciencias Naturales.
Al observar y analizar los resultados histricos que evala esta prueba en grado noveno en el
rea de ciencias naturales encontramos que en los ltimos aos han mostrado ndices de
fragilidad. Esta fragilidad est ubicada principalmente en la competencia explicacin y el
componente entorno fsico.

Ilustracin 3 (aos 2009 y 2012)

Adems, se puede observar cmo los resultados histricos en el rea de ciencias naturales para
grado noveno se han ubicado principalmente en rendimientos mnimos e insuficientes en los
aos 2009, 2012 y 2014 con una tendencia a la baja (ver ilustracin 3 y 4).

Ilustracin 4 (aos 2014)

De la misma forma, es de anotar que, en el comparativo con los promedios de instituciones

oficiales y no oficiales de la ciudad y la nacin, la institucin ha tenido desempeos insuficientes
que la ubican en un bajo nivel acadmico en esta rea del conocimiento. Ver imgenes
comparativo 2009-2012 y 2014, (Icfes, 2015) . Ver ilustraciones 5, 6 y 7.

Ilustracin 5 (ao 2009)

Ilustracin 6 (ao 2012)

Ilustracin 7 (ao 2014)

Igualmente, las grficas de rendimiento escolar acumulado de la institucin muestran un

rendimiento concentrado en desempeos de carcter bsico para el ao 2015, estos resultados
corresponden al informe final y no muestran una mejora comparativa con los aos anteriores
(Ver ilustracin 8).
El histrico es muy contundente y muestra la realidad en el rea de ciencias naturales para el
grado noveno, por tanto, es necesario definir la problemtica y desarrollar una propuesta que
6

logre identificar las prcticas pedaggicas que la originan. As mismo, con la investigacin y la
propuesta esperamos entender y profundizar en la realidad educativa de nuestra institucin.

Ilustracin 8

Revisin del Modelo pedaggico institucional IE Jos Antonio Galn:

El modelo pedaggico de la institucin es contemporneo e integrador, tiene fundamento en los
modelos humanistas y tecnolgicos que parten del inters del estudiante para que su proceso de
aprendizaje se d en forma significativa y en armona con su contexto y pueda integrarse al
mundo productivo con conocimientos en tecnologa en las modalidades de alimentos y
confeccin, para desde este mbito local proyectarse a lo regional, nacional e internacional.
As, al revisar el PEI (Galn, 2012) y Plan de rea: Podemos observar que la argumentacin
hace parte de las estrategias didcticas y metodolgicas que estn pensadas dentro de la
propuesta pedaggica institucional. (Ver ilustracin 9).

Ilustracin 9

De igual forma, la argumentacin es vista como una manera alternativa de evaluar las
competencias de los jvenes. Tambin, desde el manejo de los conocimientos se propone
desarrollar las competencias interpretativas y el desarrollo de habilidades argumentativas y
propositivas para lo cual el docente debe disear actividades. Por tanto, la problemtica no se
da por la falta de planeacin institucional, como se puede observar en los elementos aportados.

Ilustracin 10

En la revisin que realizamos a los lineamientos curriculares determinamos que la pregunta est
ubicada en los siguientes estndares Tomados de (Nacional, 2004):
Explico condiciones de cambio y conservacin en diversos sistemas teniendo en cuenta
transferencia y transporte de energa y su interaccin con la materia.

Comparo slidos, lquidos y gases teniendo en cuenta el movimiento de sus molculas y

las fuerzas electroestticas.
Establezco relaciones entre las variables de estado en un sistema termodinmico para
predecir cambios fsicos y qumicos y las expreso matemticamente.
Relaciono las diversas formas de transferencia de energa trmica con la formacin de
vientos.

Elementos que sustentan el problema

Al finalizar el ao lectivo 2015 el sistema de notas Zeti muestra bajo nivel de

desempeo en el rea de ciencias naturales en el grado noveno.

Los resultados histricos de las pruebas saber para el rea de ciencias naturales en
los aos 2009, 2012 y 2014 son insuficientes.

FORMULACIN DEL PROBLEMA

Qu aporta un ambiente de aprendizaje basado en el discurso argumentativo para favorecer el
desarrollo del pensamiento crtico en los fenmenos del componente entorno fsico en la
temtica estado de la materia, en estudiantes del grado noveno en la institucin educativa Jos
Antonio Galn?

JUSTIFICACIN:
Para empezar, podemos decir que uno de los aspectos importantes que toda institucin educativa
debe tener claro, pero que en algunas ocasiones olvida es: Qu evalan las pruebas saber? Al
respecto,
la
pgina
de
Colombia
Aprende
(ColombiaAprende,
http://www.colombiaaprende.edu.co/, 2011) nos lo resume as: Las pruebas saber evalan las
competencias. Es decir, que no van a medir cunto sabes de matemticas, lenguaje o ciencias
sino cmo aplicas los conocimientos que tienes en estas reas en la vida real. Por consiguiente,
el aprendizaje que reciba el educando debe ser contextualizado, debe traspasar los muros del aula
y debe impactar su entorno inmediato. De la misma forma, podemos concluir que las pruebas
saber evalan la capacidad de movilizar el conocimiento en situaciones muy concretas que
requieren habilidades mentales especficas, en el rea de ciencias naturales algunas son:
identificar, indagar y explicar. Tambin, estas competencias hacen referencia a un tipo de
pensamiento que en nuestra institucin no se ha fortalecido, pero que es momento de hacerlo,
este es el pensamiento crtico.
Es importante destacar, como la economa primero y luego la tecnologa transformaron la vida
del ser humano, haciendo de nuestro mundo un territorio globalizado que avanza a pasos
agigantados y vertiginosos. Inclusive, al respecto de estas transformaciones afirma el famoso
Arquelogo Genis Roca en su clebre charla Ted La Sociedad Digital (Roca, 2012): estamos
ante un momento histrico, es la primera vez en la historia de la humanidad en que una misma
tecnologa altera dos cadenas bsicas de produccin del hombre, sistemas de produccin y
sistemas de transmisin del conocimiento. De igual importancia, son las reflexiones sobre los
efectos, paradojas y perversidades de la postmodernidad que nos relata Andy Hargreaves
9

(Heargraves, 1994, pg. 73 y sig.) y que clasifica en siete dimensiones que afectan el mundo
educativo y las enumera as: economas flexibles, la paradoja de la globalizacin, el final de las
certezas, el mosaico mvil, el yo ilimitado, simulacin segura, compresin del tiempo y el
espacio. En resumen, todos los mbitos del ser humano han sido modificados causando temor e
incertidumbre en la sociedad, este fenmeno es llamado por el filsofo y socilogo polaco
Zygmunt Bauman modernidad liquida (Bauman, 2000). La modernidad liquida hace referencia a
un mundo en permanente cambio, un espacio en el cual la cultura se ha diluido transformando
los valores que permanecan slidos. Tambin, Juan Carlos Tedesco (Tedesco, 2000) reconocido
educador y pedagogo de argentina nos advierte sobre esta crisis y como la escuela debe redefinir
su rol en la formacin del nuevo ciudadano, tanto en conocimientos como en capacidades (Ver
ilustracin 9). Por tanto, se hace necesario en un mundo emergente, tener la capacidad para
identificar, analizar y finalmente valorar estos nuevos sucesos. En consecuencia, nuestros nios
requieren desarrollar las habilidades necesarias para desempearse en un mundo cada vez ms
complejo. Por tanto, esta investigacin est enfocada en explorar, disear y valorar el aporte de
un entorno educativo que facilite el desarrollo de estas exigencias de este nuevo escenario
mundial.

Ilustracin 11

As, como dice el Dr. Armando Zambrano en su artculo (Zambrano Leal, 2009) la educacin
libera mientras que la instruccin impone, es labor de la escuela ir ms all de la simple
10

instruccin, propender por un modelo educativo que proporcione las herramientas a cada joven,
que le permitan razonar y generar sus propias ideas, no solo seguir instrucciones. En resumen,
este es el acto de liberacin que marca la diferencia entre el modelo tradicional y la propuesta
constructivista que desarrollamos, esto sin olvidarnos que este mayor grado de razonamiento
implica en la persona; mayores responsabilidades de su parte.

Preguntas que orientan la investigacin:

Como hemos visto en el planteamiento y la formulacin del problema, se presenta una
deficiencia en el desarrollo de la habilidad argumentativa en los jvenes de grado noveno en el
rea de ciencias naturales. En particular, nuestra inquietud ubica esta debilidad en la relacin
enseanza-aprendizaje y como el exceso de la primera puede perjudicar la segunda. Al respecto
la Dra. Carmen Mota (Mota de Cabrera, 2010) menciona:
Esta deficiencia podra tener algn tipo de conexin con el modelo educativo actual,
centrado en la transmisin de conocimientos, en el que, a menudo, se soslaya el objetivo
ms importante de todo proceso educativo; es decir, la promocin de un proceso de
formacin, de acceso al pensamiento crtico y a la construccin del saber.
En consecuencia, las reflexiones de la Dra. Carmen Mota (Mota de Cabrera, 2010) no se aparta
de nuestro interrogante que a continuacin resumimos: Es el exceso discursivo de los maestros
en la escuela tradicional el que impide el desarrollo de las habilidades mentales de orden
superior?. Lo cierto es que nuestros apuntes no son algo nuevo y nacen de autores como sir Ken
Robinson y su clebre charla Ted las escuelas matan la creatividad. Adems, tomamos las
ideas de Jerome Bruner y su teora del aprendizaje por descubrimiento. Tambin, son
fundamentales las reflexiones del Dr. Armando Zambrano sobre la educabilidad. Profundizando
sobre estas teoras y nuestra experiencia escolar creemos que las escuelas no solo matan la
creatividad, impiden el desarrollo del pensamiento crtico y argumentativo. Por ejemplo, al
respecto afirma el doctor Gavriel Salomn celebre psiclogo e investigador de la universidad de
Haifa, Israel (Salomon, 2012) : en la realidad del aula hay pocas oportunidades para la
abstraccin consciente, como menciona el Dr. Salomn hablamos de procesos que van ms all
de la mecanizacin o automatizacin mental, procesos de orden superior a los que no les damos
la oportunidad de crecer. Por otra parte, el interrogante lo analizamos en dos secciones, en la
primera reflexionamos sobre el papel del docente en la enseanza, y en la segunda la del
estudiante en el aprendizaje. Ambos papeles son necesarios para que se lleve a cabo el acto
educativo.
Para empezar a construir interrogumonos: cmo debera ser el papel del maestro en el aula?
Un gua o un sabio? Al respecto el Dr. Armando Zambrano Leal plantea: el pedagogo es un
sujeto siempre dispuesto a crear las mejores condiciones para el reconocimiento del sujeto. As
mismo, en lo poltico afirma: la educacin es un asunto pblico y no mercantil por el cual se
gana la voz en la ciudad y crecimiento humano del sujeto y la felicidad. De acuerdo con este
11

discurso, y para que se puedan cumplir sus postulados el maestro debe ceder un poco de ese
poder; adoptando un papel de escucha y acompaamiento. En consecuencia, en este rol de gua,
el maestro creara las condiciones para el desarrollo del pensamiento de orden superior.
Ciertamente, la poltica y la tica reflexionan sobre lo que est bien o lo que est mal para la
sociedad y los individuos, en ese orden de ideas la educabilidad se constituye en principio
poltico y tico. Por dichas razones, es deber de cada maestro generar las condiciones de
educabilidad, es decir, crear las situaciones de aprendizaje que necesita cada persona para
construir su conocimiento y desarrollar sus habilidades mentales de razonamiento, no solo de
orden inferior como la memoria, sino de orden superior como el pensamiento crtico, el
pensamiento creativo y el pensamiento valorativo. Estas habilidades antes mencionadas son
fundamentales en un mundo en constante cambio.
Sin embargo, y aunque desde tiempos inmemoriales se sabe que se aprende ms haciendo que
escuchando. Incluso, la escuela conoce el mtodo socrtico y entiende que podra ser una
herramienta de gran valor para el desarrollo de las capacidades de razonamiento. Por el contrario,
nuestra escuela insiste en educar enfatizando en la enseanza. De esta manera, la inercia que
lleva nuestra escuela no la deja cambiar de rumbo, es un modelo pensado para que los nios
obedezcan, no para que razonen. Por ejemplo, en la Universidad de Stanford (Kembel, 2016)
Nos dice: Nuestra revolucin ha sido acabar con los alumnos sentados frente a una pizarra. No
se aprende escuchando a un profesor, sino haciendo proyectos reales. Contrariamente en gran
parte de nuestras escuelas no se trabaja la metodologa de aprendizaje basado en proyectos, ni la
metodologa de aprendizaje basado en problemas, inclusive, en la escuela tradicional se fortalece
el modelo tradicional de memorizacin de contenidos. As pues, las clases suelen ser muy
montonas, son situaciones de enseanza que no llenan las expectativas de los nios y que
finalmente destruyen las ganas de aprender y perjudican el desarrollo de habilidades mentales.
De lo anterior nos podemos preguntar Qu caractersticas deben tener esas situaciones de
aprendizaje que llenen las expectativas de nuestros nios y permitan el desarrollo de las
habilidades mentales que ellos necesitan? Al respecto el canal de YouTube (pblica, 2015) nos
aclara como esas situaciones o espacios deben reforzar la seguridad y la confianza. En
consecuencia, pensamos que estos son tiempos para aprender por contextualizacin ms que por
memorizacin. Por consiguiente, la escuela debe enfatizar en la creacin de experiencias de
aprendizaje que permitan el desarrollo de habilidades mentales disminuyendo las situaciones de
enseanza que fatigan la voluntad de los estudiantes. Igualmente, los maestros siendo coherentes
con los postulados del doctor Zambrano y de Jerome Bruner, deberan preparar el escenario para
que el estudiante ocupe su lugar protagnico dentro del espacio escolar. (ngela Camargo Uribe,
2010) Nos acerca al pensamiento de Jerome Bruner: Para Bruner y sus colegas (1976), el
profesor deba cumplir las funciones de tutor de un proceso de construccin de conocimiento en
el que se pretende ir ms all de las capacidades ya presentes en el estudiante.
Habiendo analizado las situaciones de enseanza a fin de preguntarnos sobre el rol del maestro,
ahora interrogumonos sobre el papel del nio y su desempeo en las experiencias de
12

aprendizaje: Tiene el nio las cualidades innatas para el aprendizaje y el desarrollo de

habilidades mentales? Al respecto procede referirnos a dos experimentos los cuales demostraron
que el autoaprendizaje y la curiosidad son virtudes del ser humano; a continuacin, se los
resumo: Los nios de la india y Etiopa pueden ensearnos mucho sobre el aprendizaje. As,
Sugata Mitra (Mitra, 2007), demostr que los nios podan ser capaces de aprender a manejar el
ordenador fcilmente sin necesidad de la enseanza formal. Este experimento fue llamado
Agujero en la pared. De igual forma Nicholas Negroponte (Negroponte, 2012), Public un
interesante artculo en el cual muestra como los nios de Etiopa aprenden a leer sin la escuela;
solo con la ayuda de un ordenador.
Los anteriores experimentos demuestran que el nio tiene niveles de curiosidad intrnseca y las
bases del pensamiento complejo. Entonces, la curiosidad es un instinto natural que lo lleva a
buscar sus propias respuestas desarrollando sus habilidades mentales y haciendo emocionantes
sus descubrimientos. De esta forma, llegamos al tema de las emociones, reacciones
psicofisiolgicas que pueden fomentar la curiosidad y ganas de aprender, pero tambin las
emociones pueden reprimir o destruir el nimo y la motivacin. Pues bien, el aburrimiento y el
tedio se apoderan del aula cuando el maestro no disea un ambiente de aprendizaje y plantea la
clase frontal; un monlogo en el que pretende ser sabio; cuando este debera ser un gua y un
motivador.
En consecuencia, y recordando el artculo de Laura Chaparro (Chaparro, 2016), pensamos que ha
mayores niveles de curiosidad y motivacin; tendremos mayores niveles de desarrollo mental y
aprendizaje. De igual manera, consideramos que el pensamiento creativo, el pensamiento crtico,
la curiosidad y el asombro son semillas que deben ser cultivadas en la escuela. Las emociones
positivas como la alegra, la diversin, el buen humor y el amor pueden ser ese abono que
necesitan los espacios de aprendizaje. Incluso, para Francisco Mora Teruel (Teruel, 2015): sin
alegra no hay aprendizaje. Para resumir, la curiosidad nos lleva a la reflexin y ella a la
filosofa, sin estos pocos aprendizajes y creatividad se logran.
Finalmente, los conceptos de curiosidad y asombro nos llevan a meditar sobre la educatividad y
la educabilidad, fuentes filosficas del aprendizaje y la enseanza, en ltimas de la educacin;
sin ellas la experiencia de aprendizaje pertinente no ocupar su lugar en nuestras aulas. De igual
forma, la curiosidad y el asombro son componentes de nuestro kit de aprendizaje, la escuela y la
familia deben cuidar que estos nunca se apaguen, son ellos motor de indagacin, fuentes de la
reflexin filosfica, constructores del pensamiento crtico, creativo y cientfico. Entonces, es
necesario que el maestro transforme su aula en un espacio de construccin de conocimiento y
desarrollo de habilidades mentales. As, a travs de retos e interrogantes la curiosidad y el
asombro sern los aliados que provoquen la metamorfosis que requiere el modelo educativo.
Incluso, Lemke, Jay L. (Lemke, 2006) afirma como objetivo de la educacin en ciencias: Para
los nios pequeos: apreciar y valorar el mundo natural, potenciados por la comprensin, pero
sin eliminar el misterio, la curiosidad y el asombro. En resumen, si nuestras clases parten de la
curiosidad y el asombro con seguridad tendremos un aprendizaje adecuado a nuestros tiempos, el
desarrollo de un tipo de pensamiento que integra lo reflexivo y lo pragmtico, fomentando el
13

pensamiento crtico y creativo, pensamiento que permite enfrentarnos a la complejidad

emergente en nuestros das.

OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Conocer el aporte de un ambiente de aprendizaje basado en el discurso argumentativo para
favorecer el desarrollo del pensamiento crtico en los fenmenos del componente entorno fsico
en la temtica estado de la materia, en los jvenes estudiantes del grado noveno en la institucin
educativa Jos Antonio Galn.

OBJETIVOS ESPECFICOS:
1.1.1. Identificar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes del grado noveno en
la institucin educativa Jos Antonio Galn, en el rea de ciencias naturales.
1.1.2. Disear e implementar un ambiente de aprendizaje basado en el discurso
argumentativo para posicionar la argumentacin como herramienta epistmica que
fomente el pensamiento crtico y cientfico en el rea de ciencias naturales,
especficamente en el componente entorno fsico temtica estados de la materia.
1.1.3. Evaluar el aporte de un ambiente de aprendizaje basado en el discurso
argumentativo para fomentar el pensamiento crtico en el rea de ciencias naturales,
especficamente en el componente entorno fsico temtica estados de la materia.

14

MARCO TEORICO:
En primer lugar, el desarrollo de esta propuesta disciplinar implica: la recopilacin, filtrado,
anlisis y sntesis de conceptos fundamentales en varios campos del conocimiento humano. En
consecuencia, con estos razonamientos construiremos los marcos de referencia que nos ayudan a
delimitar el objeto de estudio, observndolo desde varias perspectivas, acercndonos a la realidad
del mismo. De esta manera, cada uno de los autores nos enriquecern con sus ideas y
percepciones. Inclusive, la Dra. Piedad Cristina Martnez Carazo dice en (Martnez Carazo,
2006, pg. 6) : comenzar sin nada o con una absoluta limpieza del estado terico no es ni
prctico, ni preferido. De esta manera, el marco terico se constituye en una parte importante de
una investigacin.

Por otra parte, es importante destacar como en esta investigacin las habilidades lingsticas
jugarn un papel protagnico. Incluso, el ministerio de educacin hace nfasis en la evaluacin
de tres de estas competencias bsicas en lenguaje: la interpretacin, la argumentacin y la
competencia propositiva. Tambin, en el desarrollo de estas coordenadas bsicas, definiremos los
conceptos y las propuestas ms recientes en el desarrollo del pensamiento crtico desde la ptica
del discurso argumentativo en las ciencias naturales.

MARCO CONCEPTUAL:
Competencias:
A continuacin, trataremos el concepto de competencias, en esta investigacin fue necesario
revisar este componente conceptual, este y otros pueden verse en la ilustracin 12. En primer
lugar, podemos definir el significado de competencia de acuerdo a lo expuesto por el ministerio
de educacin nacional a travs del ICFES (ColombiaAprende, 2011) organismo que las evala,
dice el ICFES: La competencia podra definirse como capacidad de actuar en un contexto. As
mismo, explica el Icfes que las competencias son necesarias para ampliar las posibilidades de
accin, interpretacin y adaptacin en una sociedad que se transforma a un ritmo vertiginoso.,
los tiempos han cambiado y los entornos escolares deben reformularse para la formacin en este
nuevo paradigma. Sin embargo, como lo explica Ignacio Abdn Montenegro (Montenegro, 2005,
pg. 13 y 14) : la competencia no puede ser un simple saber hacer en contexto sino que, ms
all, lleva asociado el saber entender, el comprender las implicaciones de los hechos, entender las
consecuencias y asumirlas, de que le sirve a un chico aprender a preparar una pizza, cuando no
entiende las implicaciones que ella puede tener en su salud, en vez de hacerle un bien le
podramos estar haciendo un mal. En este sentido, el nfasis en los contenidos y el solo hacer,
debe ser desplazado por el desarrollo de habilidades mentales, de reflexin, pensamiento crtico
y resolucin de problemas y autogestin.
15

Explicar

As, explicar es una de estas competencias que son evaluadas por las pruebas saber y
pretendemos potenciar en esta investigacin, esta competencia especficamente la define el
ministerio de educacin en su pgina Colombia Aprende (ColombiaAprende,
http://www.colombiaaprende.edu.co/, 2011, pg. 20) como: Capacidad para construir y
comprender argumentos, representaciones o modelos que den razn de fenmenos.. En efecto,
esta capacidad est presente desde la niez y se evidencia en la forma como los chicos se
interrogan y representan el mundo que los rodea. En consecuencia, la escuela debe fortalecer el
carcter investigativo con el cual nacemos, poco a poco, el nio desarrollar la habilidad
argumentativa cientfica, que implica el uso de un lenguaje apropiado, este lenguaje debe ser
desprovisto de expresiones emocionales o coloquiales que le resten seriedad o validez
acadmica.
Igualmente, autores como la Dra. Mara Elena Molina (MOLINA, 2012) consideran que la clase
de ciencias naturales debe ser vista como un espacio privilegiado de debate y aprendizaje. Sin
duda el discurso argumentativo puede convertirse en una herramienta epistmica para desarrollar
conocimientos en las clases de ciencias naturales. Incluso, algunos autores como La Dra. ngela
Camargo Uribe, que siguen la pedagoga de Vygotsky, definen el aprendizaje en el aula como
construccin del conocimiento donde el protagonismo principal no lo deben desempear los
docentes sino el estudiante. De esta forma, para la Dra. ngela Camargo Uribe (Uribe,
2015) :En aparente paradoja, el xito de la enseanza no se determina por lo que el profesor
haga sino por lo que sus estudiantes aprendan, independientemente de aquello que entendamos
por aprendizaje. En concordancia con lo anterior, para Vygotsky (VIGOTSKY, 1978) el
desarrollo del pensamiento de orden superior se origina en la interaccin, citando el texto:
Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. En
conclusin, si queremos desarrollar este tipo de funciones de orden superior en nuestros jvenes,
ser necesario propiciar los espacios de construccin social del conocimiento.

16

Ilustracin 12

Pensamiento Crtico:
Para iniciar, podemos afirmar que definir el pensamiento crtico puede ser complicado ya que
dependiendo de su aplicacin pueden darse variantes. Sin embargo, para hacernos a una mejor
visin de este concepto lo identificaremos desde varios autores. En primer lugar, mencionaremos
varios filsofos de la antigua grecia y luego estudiaremos algunos pensadores de estos que hacen
parte del grupo llamado de los 5. En resumen, con el fin de aclarar el concepto de Pensamiento
Crtico Johnson (1992) efectu un anlisis crtico de los 5 autores (Ennis, Lipman, Mcpeck,
Paul y Siegel) fuente (Boisvert, 2004), este dato nos sirve como referencia para delimitar los
autores y aportes que debemos indagar y que a continuacin mencionaremos.

Antigua Grecia: Scrates y Platn

Para empezar, al hablar del pensamiento crtico debemos remontarnos a la antigua Grecia que
fue la cuna de la filosofa y por tanto del pensamiento crtico. Antagnicamente, tal vez fue en
17

Grecia, donde se le dio el primer atentado a la razn en el aula, aunque Scrates no hacia
distincin en filosofar con nios o adultos, para platn los nios no deban tener contacto con la
dialctica y as lo menciona en su libro la repblica (Platn, Siglo IV A.C.), el cual analiza
Matthew Lipman en su libro la filosofa en el aula, dice en su libro Platn:
Y acaso no es una precaucin grande sa, el que, cuando sean jvenes, no gusten de ella?;
porque creo que t no has olvidado que los adolescentes, cuando se aficionan pronto a la
dialctica, usan de ella como juego, valindose de ella para contradecir, e imitando a los que los
confunden, confunden a los dems ellos mismos, sacando placer, como esos cachorros [de
perro], en dar tirones y desgarrar con argumentos a los que siempre tienen cerca.
Y de un modo maravilloso, en verdad afirm.
Por tanto, despus que ellos confundieron a muchos y por muchos fueron confundidos,
rpidamente caen en la incredulidad de todo lo que anteriormente crean; y consecuencia
de eso, ellos y toda la filosofa se encuentran desacreditados ante la opinin pblica.

Matthew Lipman

Para Matthew Lipman (Lipman & Sharp, 1992), tal vez fue esta mala interpretacin de los
apuntes de platn los que influyeron lentamente en que la filosofa, la reflexin y la razn fueran
desplazadas de las aulas hasta los ltimos grados de la preparacin escolar. Incluso, en su libro
Lipman (Lipman & Sharp, 1992, pg. 39) se lamenta como el modelo de adquisicin de
informacin predomina en la educacin, ms que el de animar a los nios a pensar por s
mismos. Sin embargo, para el Dr. Matthew Lipman (Lipman, Pensamiento Complejo y
Educacin, 1998) el pensamiento crtico va ms all de la bsqueda del argumento perfecto y
supone un proceso de autocorreccin. Igualmente, para el Dr. Matthew Lipman (Lipman,
Pensamiento Complejo y Educacin, 1998): siguiendo a Paul, el pensamiento crtico en el
fuerte sentido supone implicar al pensador en el descubrimiento a sus propios prejuicios y
autoengaos. En todos los casos, el pensamiento crtico se convierte en herramienta importante
para nuestra sociedad y para cualquier individuo ya que orienta en la reflexin y la construccin
de identidad. De hecho, el pensamiento crtico invita a las personas a hacer buenos juicios y ser
coherentes con sus propias ideas.

Richard W. Paul y Linda Elder

Para empezar a estudiar los aportes de los doctores Richard W. Paul y Linda Elder, retomemos
como definen el pensamiento crtico. Entonces, para (Paul & Elder, 2008, pg. 7) el
pensamiento crtico es: el proceso de analizar y valorar el pensamiento con la visin de
18

mejorarlo, As, para ellos la mejora real del pensamiento se da al reestructurarlo despus de su
anlisis y valoracin. En este sentido Paul & Elder (Paul & Elder, 2013, pg. 144), proponen
algunos estndares del pensamiento para ser evaluados (claridad, relevancia, lgica, exactitud,
significado, precisin y profundidad). Tambin, para los mismos es importante el dialogo
socrtico que involucra y compromete a los estudiantes, permitiendo crear un marco de
referencia para entender mejor los conceptos, situacin diferente cuando el enfoque es la
enseanza tradicional donde solo escuchamos un punto de vista. De otra parte, los doctores Paul
& Elder dividen el pensamiento crtico en dos tipos: Uno al que llaman Sentido Dbil (WeakSense- Critical Thinking), el cual sirve el inters personal, y otro que es llamado (Strong-Sense
Critical Sense) el cual sirve a los intereses colectivos. Adems, es importante mencionar los seis
pasos en el desarrollo del pensador crtico, estas son descritas en su mini gua del pensamiento
crtico (Paul & Elder, 2003), ver ilustracin 13. As mismo, los doctores Paul & Elder hacen una
distincin en tres tipos de funciones interdependientes que tiene la mente y como ellas afectan
los mbitos de nuestra vida personal y social. (Paul & Elder, 2013) Ver ilustraciones 14 y 15.

Ilustracin 13

19

Ilustracin 14

Ilustracin 15 Funciones de la mente

Santiuste Bermejo, V. (Coord.)

Igualmente, Vctor Santiuste (Santiuste Bermejo, 2001 ) , nos caracteriza este concepto y con sus
aportes realizamos este mapa conceptual. Ver ilustracin 16.

Ilustracin 16

Dimensiones del pensamiento crtico

Robert Ennis

Es importante resaltar, que un artculo de Robert Ennis (Ennis R. H., 1962) fue el detonante del
movimiento a favor del pensamiento crtico. Igualmente, Robert Ennis (Ennis R. H., 1993) es
20

uno de los lderes de opinin de este movimiento. As mismo, plantea como error tomar las
ultimas categoras de la taxonoma de Bloom (anlisis, sntesis y valoracin), al definir el
pensamiento crtico. Lo anterior, ya que las categoras mencionadas no son realmente
jerrquicas; ellas son interdependientes, es decir, necesitan las unas de las otras. As, para Ennis
el pensamiento deba ser razonado y reflexivo. As mismo, Ennis propone una lista resumida de
10 elementos interdependientes que caracterizan el pensamiento crtico, fuente Jacques Boisvert
(Boisvert, 2004) :
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
0

Evaluacin de la credibilidad de las fuentes

Reconocimiento de las conclusiones, razones y suposiciones.
Valoracin de la calidad de un argumento, incluso la aceptabilidad de las razones,
suposiciones y hechos en los que se apoya.
Elaboracin de un punto de vista propio sobre un tema, as como de su justificacin.
Formulacin de proposiciones de aclaracin pertinentes.
Concepcin de experiencias y evaluacin de proyectos de la experiencia.
Definicin de trminos en funcin del contexto.
Formulacin y valoracin de juicios de valor
Realizar un esfuerzo constante por estar bien informado.
Formulacin de conclusiones cuando lo justifique, con cautela.

Tabla 1

1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
0

Mostrar un esfuerzo Constante por estar bien informado

Procurar una enunciacin del problema o de la postura.
Tender a buscar las razones de los fenmenos.
Procurar el nimo inicial.
Considerar situacin en su conjunto.
Mantener la atencin en el tema principal.
Examinar las diversas perspectivas disponibles.
Manifestar una mente abierta
Mostrar una tendencia a adoptar una postura
Emplear fuentes verosmiles y mencionarlas.

Tabla 2

John Mcpeck

De otra parte, para John Mcpeck, el pensamiento crtico se relaciona con el escepticismo
reflexivo, una habilidad que lo compromete y lo enfoca en la resolucin de problemas. As
mismo, menciona que el pensamiento crtico se puede desarrollar a travs de ejercicios prcticos
diseados para tal motivo. As, John Mcpeck (McPeck, n.d.) plantea que las habilidades propias
al pensamiento crtico no son necesariamente transferibles.
Peter Facione

Tambin, un lder en el movimiento del pensamiento crtico y que es necesario mencionar, es el

reconocido Dr. Peter Facione, en su ensayo (Facione, 2007) de una forma inductiva nos
21

aproxima al pensamiento crtico, sin entregar una definicin abstracta. En el artculo, Facione
plantea un ejercicio de reflexin donde presenta el pensamiento crtico como una forma de vivir
e interpretar el mundo. De igual manera, en su artculo Facione menciona las 6 habilidades
cognitivas esenciales en la definicin de pensamiento crtico estas son: interpretacin, anlisis,
evaluacin, inferencia, explicacin y autorregulacin. As mismo, Facione menciona algunas
disposiciones que caracterizan al pensador crtico, ver ilustracin 17.

Ilustracin 17

Harvey Siegel

Al igual que Lipman, el Dr. Harvey Siegel (SIEGEL, 1988) afirma que el pensamiento crtico
debe llevar al estudiante al ideal educativo, este es la autonoma y la autosuficiencia. As, para el
Dr. Siegel el pensamiento crtico implica el reconocimiento y respeto del docente hacia sus
estudiantes. Adems, el Dr. Siegel (SIEGEL, 1988) afirma: el docente debe garantizar el
derecho a los estudiantes a cuestionar, desafiar y demandar razones y justificaciones de lo que se
ensea. Tambin, explica que el papel de la educacin es preparar a los nios para la vida en
comunidad y la entrega del mayor potencial en la vida adulta. As, en la construccin de esta
libertad e independencia el estudiante debe participar activamente en la elaboracin y valoracin
de los estndares y tradiciones racionales. Ms aun, para Siegel la educacin en pensamiento
crtico implica una educacin en la moral, educar en valores para vivir en comunidad, por
ejemplo, ensear a realizar juicios imparciales y fortalecer la voluntad, capacidades necesarias en
la adultez. De otra parte, para el Dr. Harvey Siegel (Siegel, 1980): la educacin en ciencias
significa iniciar al estudiante en la tradicin cientfica, ella est enmarcada en tradiciones
racionales.
Como hemos visto, el pensamiento crtico va ms all de desarrollar las capacidades para
construir argumentos coherentes, este tipo de pensamiento, permite el desarrollo de personas
autnomas y gestoras de su realidad en una sociedad racional. As, el pensamiento crtico nos
orienta sobre lo qu debemos pensar ya que permite acercarnos de forma detallada a la realidad
percibida, es una herramienta para acercarnos a la verdad. Es importante anotar, que para el
desarrollo del pensamiento crtico se requieren ambientes o escenarios propicios para el fomento
22

del pensamiento, en este caso, los debates y la argumentacin de ideas son dispositivos muy
tiles para el desarrollo de esta competencia mental necesaria para el logro del ideal educativo.

Aprendizaje
Para empezar, el termino aprendizaje es un concepto esencial en esta investigacin ya que los
objetivos estn vinculados a su desarrollo. Por esta razn, iniciamos con este gran interrogante
Qu es aprendizaje? Sin duda es una pregunta fundamental para todo educador y ms en estos
tiempos donde hay abundancia de informacin, para aproximarnos a este concepto empezaremos
por citar la definicin de un prestigioso autor, iniciaremos con uno de los razonamientos ms
modernos de las teoras del aprendizaje, citando a Georg Siemens (Siemens, 2005): Nuestra
capacidad de aprender lo que necesitamos para el maana es ms importante que lo que
conocemos hoy, esta frase representa una visin futurista del concepto de aprendizaje, segn
ella son ms importantes las habilidades de aprendizaje, que los conocimientos ya adquiridos.

Desde una visin cognitivista y menos vanguardista para (SCHUNK, 2012, pg. 3): El
aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de cierta
manera, el cual es resultado de la prctica o de otras formas de experiencia, para el autor el
aprendizaje es la construccin: de conocimiento, de habilidades, de estrategias, de creencias, de
actitudes y de conductas (ver ilustracin 18). En forma similar, para Ignacio Abdn Montenegro
(Montenegro, 2005, pg. 30): el conocimiento se transforma a travs del tiempo, por medio de
la experiencia. Las huellas que deja el conocimiento en la estructura neural constituyen la
memoria; su proceso de transformacin, el aprendizaje. Por otra parte, para la neurociencia y en
la voz del famoso neuroeducador Francisco Mora Teruel, para (Teruel, 2015): aprender y
memorizar no es simplemente almacenar algo til, sino cambiar el cableado del cerebro de los
individuos en su fsica y en su qumica y trenzar con ello sus futuros.

23

Ilustracin 18

Como puede observarse, el concepto de aprendizaje ha cambiado mucho en la historia de la

humanidad. Sin embargo, estas visiones son del mismo objeto de estudio y pueden
complementarse para una mejor definicin. Ms aun, en la mayora de los autores consultados, el
aprendizaje se da a travs de la experiencia y la reflexin, implica un cambio y perdura en el
tiempo por medio de la memoria. Indudablemente, el aprendizaje est constituido dentro de
nuestra naturaleza como, funcin bsica y consustancial, caracterstica que marca y dirige el
rumbo de nuestro destino. Pues bien, es una era con exceso de informacin, la cual exige ser
gestionada y filtrada, es una poca que requiere cambiar la forma de ensear, de aprender y muy
seguramente la forma de pensar. Incluso, estos cambios ya los argumentaba en los 90
(Heargraves, 1994), en su libro profesorado, cultura y postmodernidad (cambian los tiempos,
cambia el profesorado). En resumen, en nuestros tiempos, aprender no solo es memorizar,
aprender es razonar, pensar crtica, creativa y colaborativamente, para innovar y transformar la
24

informacin en conocimiento y adaptarla a nuestras necesidades, en otras palabras, aplicar el

espritu cientfico en la era digital.
Segn se ha dicho, es necesario retroceder hasta la antigua grecia para seguir la evolucin de los
conceptos del aprendizaje, el conocimiento y la razn, que son fundamentos de la educacin. As,
en el siglo IV; Platn discpulo de Scrates y precursor del racionalismo, en su libro la repblica
(Platn, Siglo IV A.C., pg. 513), narra el mito de la caverna, alegora en la cual expone como
los sentidos y sus percepciones limitan la imagen que construimos del mundo; el cual solo es una
proyeccin de nuestras ideas innatas, en otras palabras, platn en su relato expone como los
sentidos limitan el alcance de nuestras percepciones y aprendizajes. Estas ideas sern
recuperadas ms adelante en el tiempo por el pensamiento filosfico occidental en Descartes,
Leibniz o Kant segn narra en su libro Juan Ignacio Pozo (Pozo, 1989). Por otra parte,
Aristteles Discpulo de Platn, se alej y crtico las ideas de los que llamo nuestros
predecesores (Aristteles, S. IV A.C., pg. 48) y se concentr en las sensaciones y la
concepcin asociacionista del conocimiento y el aprendizaje, la cual se puede apreciar en su obra
De Anima (Aristteles, S. IV A.C.), concepcin de la que ms adelante nacera el conductismo.
Igualmente, Aristteles en esta obra reflexiona sobre el concepto de alma y la clasifica en tres
tipos: la vegetativa, la sensorial y la racional, esta ltima caracterstica propia del ser humano.

As, habiendo definido los orgenes de algunas corrientes filosficas que han orientado el
pensamiento de la humanidad, es importante destacar un gran filsofo y matemtico francs
llamado Ren Descartes, este gran pensador hace parte de una poca llamada renacimiento, edad
de la humanidad en la cual el hombre despert de una poca muy tenebrosa y dogmtica llamada
Oscurantismo. As, con Ren Descartes, nos llega la bsqueda de la verdad a travs de la
rigurosidad del mtodo. Para Descartes (Descartes, n.d.), al igual que para platn los sentidos
engaan nuestra mente. Por consiguiente, solo a travs de la intuicin o la deduccin y el mtodo
lograremos investigar la verdad, el mtodo para Descartes es el filtro que logra cribar o extraer la
verdad de lo que es falso o engaoso, a esto lo llama buen sentido o razn. Adems, Descartes ve
en las matemticas, el lgebra, la geometra, la fsica herramientas para indagar por la verdad y el
conocimiento, en su pensamiento se nota un personaje escptico por naturaleza, con un agudo
pensamiento crtico, tal vez una falla en su pensamiento fue su visin mecanizada y el deseo de
generalizar la complejidad del mundo. Para finalizar recordemos una frase muy famosa de Ren
Descartes la cual encontramos en su libro Discurso del Mtodo (Descartes, 1637), y con ella
demostraba el primer principio de la filosofa: pienso, luego existo.

Tambin, es necesario mencionar en el seguimiento que hacemos a la evolucin de los

fundamentos del aprendizaje, la cognicin y la razn, el aporte del destacado filsofo alemn del
25

S.XVIII Immanuel Kant, este ltimo establece un anlisis de la relacin entre lo que recibimos y
lo que aportamos desde nuestra cognicin, estos datos recibidos aportan informacin que debe
adaptarse a nuestras estructuras mentales, con ellas fabricamos lo que llamamos conocimientos.
De la misma forma, para Kant es fundamental la experiencia, aunque para el nunca conoceremos
la realidad ya que los sentidos limitan esa percepcin. As, los objetos no pueden verse como
realidades independientes, y se sintetizan de acuerdo a mis percepciones y las estructuras
mentales que las procesan, pero solo en cuanto a objeto, no en cuanto a la cosa que sea en s. Por
eso, para Immanuel Kan (Kant, 1781) solo lo que es fenmeno puede ser objeto de conocimiento
cientfico. Entonces, la metafsica carece de fenmenos de nuestra experiencia. Por tanto, la
metafsica hace un mal uso de la razn e implica razonamientos sofsticos. Finalmente, las
publicaciones de Immanuel no cayeron en gracia ni del emperador, ni del papa catlico Pio VIII,
por lo cual fue amonestado y amenazado.

Teoras del Aprendizaje

A continuacin, realizaremos un resumen muy breve de las teoras del aprendizaje ms conocidas
en el mundo educativo: las teoras conductistas, las teoras cognitivistas, el pragmatismo y las
teoras constructivistas. Ver ilustracin 19.

Ilustracin 19

Conductismo

Por consiguiente, empezaremos hablando del conductismo. As, para Juan Ignacio Pozo (Pozo,
1989); esta corriente se origin de las teoras asociacionista de Aristteles las cuales proponen
26

que el conocimiento nace de las impresiones de los sentidos. Es decir, para el conductismo las
ideas son copias de las impresiones y perduran en el tiempo. De igual manera, Pozo (Pozo, 1989)
menciona que este conocimiento se constituye por principios asociativos de semejanza y
contigidad espacial y temporal. Es importante decir, que esta corriente nace a partir del
manifiesto conductista de Watson en 1913 y sus principales exponentes fueron Skinner, Pavlov,
Hull, Guthrie, Mackenzie, algunos de estos pertenecieron al neoconductivismo que ms adelante
perdi fuerza por un nuevo enfoque psicolgico e informtico, el cual fue originado en la
revolucin tecnolgica despus de la segunda guerra mundial.
El cognitivismo

A continuacin, expondremos un resumen de esta teora, el inicio de esta epistemologa no es

muy clara. Sin embargo, Juan Ignacio Pozo (Pozo, 1989), al respecto menciona: la mayora de
los autores la sita en la toma del Palacio de Invierno de la Psicologa el 11 de septiembre de
1956, MIT, en este sitio se dieron cita algunos de los personajes de mayor transcendencia en
este enfoque, Chomsky, Simon, Newell y G.A. Miller. En esta teora el ser humano paso a ser
considerado como un procesador de informacin, el nuevo enfoque adopto las demandas del
mundo tecnolgico postmoderno, as lo plantea Bruner citado por Juan Ignacio Pozo (Pozo,
1989, pg. 41), que tambin menciona a Vygotsky y Piaget como algunas de las figuras ms
relevantes para entender el desarrollo cognitivo actual. De igual forma, el ncleo central de la
teora es definido por Juan Ignacio pozo (Pozo, 1989) as:
lo ms general y comn que podemos decir de la Psicologa Cognitiva es que refiere la
explicacin de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos y disposiciones de
naturaleza mental, para los que reclama un nivel de discurso propio.
Ambientes de Aprendizaje
En primer lugar, es importante definir la nocin de ambiente de aprendizaje, antes de desarrollar
los conceptos que la acompaan, escucharemos la definicin que nos comparte el MEN en su
pgina Colombia Aprende, dice (ColombiaAprende, ND):
Un ambiente de aprendizaje es un espacio en el que los estudiantes interactan, bajo
condiciones y circunstancias fsicas, humanas, sociales y culturales propicias, para
generar experiencias de aprendizaje significativo y con sentido. Dichas experiencias son
el resultado de actividades y dinmicas propuestas, acompaadas y orientadas por un
docente.

ESTADO DEL ARTE

De la misma forma, empezaremos definiendo el concepto estado del arte y para ello, nos
valdremos de los aportes que nos ofrece el documento gua para construir estados del arte de
27

la Dra. Olga Londoo (Olga Lucia Londoo, 2014, pg. 15), para Londoo estado del arte son:
los aportes que alimentan las investigaciones existentes. A continuacin, veremos algunos de
ellos:
Desarrollo del pensamiento crtico a travs del discurso argumentativo: Una
experiencia pedaggica en un curso de lectura y escritura.
Para empezar, en la consulta de bases de datos y repositorios encontramos la experiencia de la
Dra. Mara del Carmen Mota (Mota de Cabrera, 2010), esta experiencia nos proporciona algunos
fundamentos epistmicos de gran valor para el desarrollo y caracterizacin de nuestra propuesta.
En resumen, la Dra. Mota elabora una exitosa investigacin enfocada en el desarrollo del
pensamiento crtico a travs del discurso argumentativo, en esta investigacin intervienen
estudiantes de la universidad de los Andes Mrida Venezuela. Igualmente, la estrategia
pedaggica se caracteriz por usar las motivaciones intrnsecas, lo ltimo es evidente puesto que
la docente se apoy en temas controversiales que eran de inters para estos. Adems, en su
trabajo la Dra. Mota destaca la importancia del pensamiento crtico en el aprendizaje de los
estudiantes y advierte en la necesidad de reorientar los esfuerzos en el desarrollo de habilidades
de autoaprendizaje y construccin del conocimiento. As mismo, la docente manifiesta como la
escuela enfatiza en modelos de transmisin que favorecen la repeticin y la memorizacin de
contenidos, restndole valor al desarrollo de habilidades mentales. De igual forma, para
favorecer el desarrollo del pensamiento crtico, la maestra, proporcion a sus estudiantes la
controversia y el debate como herramienta didctica, primero en forma oral y despus en forma
escrita con excelentes resultados.

En el desarrollo de la experiencia la docente integr cuatro procesos del lenguaje (hablar,

escuchar, leer y escribir). De igual forma, la actividad tuvo una duracin de un semestre. En
primera instancia, la docente dio ejemplos concretos de textos argumentativos, el nfasis estuvo
en la apropiacin del discurso escrito, para lo cual elaboraron informes y ensayos. En segundo
momento, entreg temticas controversiales de inters juvenil, estas deban ser consultadas y
luego discutidas en clase. Tambin, para el anlisis de los textos la docente elabor preguntas
orientadoras a fin de evaluar la comprensin y si entendan la estructura del discurso. Adems, en
el proceso se orient a los chicos en varias tcnicas como: mapas mentales, lluvia de ideas y
citacin de fuentes segn normas de la American Psychological Association (APA). Incluso, la
docente exigi a sus estudiantes en varias habilidades mentales como anlisis, sntesis,
evaluacin, creacin y metacognicin, los cuales son de orden superior segn la taxonoma de
Bloom (Bloom & Churches, 2009). Finalmente, los estudiantes realizaron exitosamente la
presentacin de sus ensayos, compartiendo y defendiendo sus puntos de vista.
De otra parte, La Dra. Marta Mota (Mota de Cabrera, 2010) en este trabajo demostr que: el uso
de temas controversiales puede contribuir al desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo de
los estudiantes. As mismo, en la investigacin de (Mota de Cabrera, 2010) se pudo constatar
28

que: a travs de la a lectura crtica y del anlisis de estos textos, los estudiantes desarrollan
habilidades para examinar diferentes puntos de vistas, suposiciones y creencias y, en general,
para involucrarse en un proceso de cuestionamiento continuo de distintos tipos de argumentos.
Igualmente, la investigacin en cuanto su marco terico referencial, es influenciada por las
teoras de destacados pedagogos como: Vygotsky, Dewey, Ennis, Elder & Paul, Kenneth Bruffee,
los cuales, son lderes en las corrientes del desarrollo del pensamiento crtico, y el
constructivismo social. Para concluir este anlisis encontramos que la metodologa usada por
(Mota de Cabrera, 2010) bsicamente: promueve la interaccin en grupos y la instruccin
individualizada. Las actividades de aprendizaje incluyen informes escritos, proyectos de
investigacin y presentaciones orales, Proyecto IMPACT, consultar Wincour, 1985.
Desarrollo Del Pensamiento Crtico En El rea de Ciencias Naturales En Una
Escuela de Secundaria.
Este proyecto intenta establecer cmo se desarrolla el pensamiento crtico en el rea de ciencias
naturales, en una institucin de educacin media colombiana. Para tal fin, se utiliz el mtodo de
muestreo y un diseo cualitativo, dicha muestra estuvo conformada por doce jvenes de grado
undcimo con caractersticas homogneas. Cabe destacar, que los resultados mostraron una
insuficiencia conceptual en los docentes y estudiantes al interrogarlos sobre esta habilidad
mental, menciona la investigadora que esto hipotticamente se ha dado por la falta de
capacitaciones en esta importante temtica. La investigacin cuenta con un amplio nmero de
referentes en pedagoga y el movimiento pensamiento crtico, sin embargo, se observa una mayor
presencia de las ideas de los doctores Richard Paul y Linda Elder. De igual forma, la
investigacin dio como resultados que tanto maestros como estudiantes se encuentran en el nivel
retado, es decir citando el texto de (Escobar, Carrasco, & Caldern, 2015) se enfrentan con
problemas en su pensamiento, siendo muchas veces incapaces de expresarlos al exterior) y
principiante (tratan de mejorar, pero sin prctica regular). Se destaca como la implementacin
de algunas prcticas pedaggicas favorecen buenos resultados en el desarrollo del pensamiento
crtico, estas son: exposiciones, evaluaciones orales, salidas pedaggicas, trabajos colaborativos,
mesas redondas, dinmicas, las actividades de anlisis y estudios de casos y preguntas
problematizadoras, las anteriores estrategias fomentan la participacin y discusin de ideas. Vale
la pena resaltar, que algunas tradiciones culturales afectan el aprendizaje, una de ellas es la
concepcin que preguntar es de ignorantes. De igual manera, se sugiere realizar capacitaciones
a los maestros ya que es muy complicado para ellos tratar de desarrollar una habilidad que se
encuentra en ellos mismos en estado elemental.

MARCO METODOLGICO:
29

Metodologa:
La presente investigacin est orientada por un enfoque cualitativo, el cual nos permite
profundizar de forma descriptiva en el carcter subjetivo propio del estudio de este caso. Para
empezar, es importante saber que, para la seleccin metodolgica de esta investigacin, fue
necesario tener en cuenta varios factores, uno de ellos es la esencia de la informacin con la que
vamos a trabajar. Por ejemplo, en nuestro caso se estudiarn situaciones de enseanza y
aprendizaje las cuales tienen una condicin subjetiva. Igualmente, otro elemento que tuvimos en
cuenta es el objetivo de la investigacin, el cual se enfoca en conocer el aporte de un ambiente
de aprendizaje basado en el discurso argumentativo para favorecer el desarrollo del pensamiento
crtico. Por tanto, como no contamos con una teora elaborada, lo acertado es empezar con la
metodologa cualitativa. Inclusive, de este tipo de metodologa dice la Dra. Piedad Cristina
Martnez Carazo (Martnez Carazo, 2006, pg. 169): se utiliza en la construccin o generacin
de una teora a partir de una serie de proposiciones extradas de un cuerpo terico. Igualmente,
dice: para realizar estudios cuantitativos es indispensable contar con una teora ya construida.

Asimismo, existen bsicamente dos metodologas dentro del paradigma del positivismo, la
cuantitativa que fue la primera metodologa acogida tanto por los cientficos de las ciencias
naturales, como los de las ciencias sociales. Ms an, la historia nos cuenta de las diferencias y
viejos debates, estos pueden apreciarse en (Hume, 2001), (Kunt, 1962) y (lvarez & Jurgenson,
2009). Sin embargo, hoy podemos decir que las dos metodologas pueden darse como
complementos en dos fases las cuales menciona la Dra. Piedad Cristina Martnez Carazo en su
artculo (Martnez Carazo, 2006) que cita a Sarabia (1999:55) el cual indica: en lo
metodolgico, la investigacin cientfica actual es una espiral inductivo - hipottico deductivo
con dos pasos procesales esenciales: una Fase heurstica o de descubrimiento y una Fase de
justificacin-confirmacin. Tambin, en su libro Uwe Flick (Flick, 2007 , pg. 48) dice al
respecto: La investigacin cualitativa no se puede caracterizar por su eleccin de unos mtodos
por encima de otros. La investigacin cualitativa y la cuantitativa no son opuestos incompatibles
que no se deban combinar. En resumen, en nuestra investigacin usaremos una metodologa
cualitativa sin menospreciar la validez del enfoque cuantitativo.
Ver ilustracin 20.

30

Ilustracin 20

Mtodo: mtodo de estudio de caso

Pues bien, nuestra investigacin est orientada por el mtodo de estudio de caso, mtodo que se
enfoca en abordar una situacin en particular, una realidad singular, compleja, cambiante y
subjetiva, que amerita ser analizada desde varias fuentes de informacin. Inclusive, de este
mtodo dice (Bolivar, 2005) : Los estudios de caso, minuciosos, descriptivos e individuales,
suelen analizar las prcticas de un docente, la significacin que les da y la evolucin que va
teniendo. Ms aun, podemos afirmar que nuestro caso es de carcter intrnseco ya que nace de
un inters particular e institucional, el cual es: conocer el aporte de un ambiente de aprendizaje
basado en el discurso argumentativo para favorecer el desarrollo del pensamiento crtico en los
fenmenos del componente entorno fsico en la temtica estado de la materia, en los jvenes
estudiantes del grado noveno en la institucin educativa Jos Antonio Galn. Igualmente, esta
investigacin intenta Identificar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes del grado
noveno en la institucin educativa Jos Antonio Galn, en el rea de ciencias naturales. Como
vemos, el carcter de esta investigacin no es instrumental, ni colectivo, ya que no pretendemos
refinar una teora o construir su cuerpo terico. As, nuestro objetivo es comprender la naturaleza
del caso de estudio no su generalizacin. Inclusive, de estas tipologas habla El Dr. Robert E.
Stake en su libro (STAKE, 1999).

Como vemos, son situaciones muy particulares y de las cuales no se busca simplificar su
complejidad, sino entender su realidad. As, el mtodo de estudio de caso es recomendado en
estas circunstancias por la Dra. Piedad Cristina Martnez Carazo (Martnez Carazo, 2006, pg.
167) citando el texto: el mtodo de estudio de caso es una herramienta valiosa de investigacin,
31

y su mayor fortaleza radica en que a travs del mismo se mide y registra la conducta de las
personas involucradas en el fenmeno estudiado. Inclusive, la Dra. Helen Simons (Simons,
2011, pg. 22) dice, citando el texto: el estudio de caso cualitativo es una metodologa
especialmente apropiada para analizar problemas de prctica educativa. Igualmente, la Dra.
Helen Simons (Simons, 2011, pg. 42) define el estudio de caso as: El estudio de caso es una
investigacin exhaustiva y desde mltiples perspectivas de la complejidad y unicidad de un
determinado proyecto, poltica, institucin, programa o sistema en un contexto real.
As, podemos afirmar que nuestro trabajo se configura en un estudio de caso, ya que sigue la
estructura de diseo que se puede observar en (Yin, 1989, pg. 20) y que es citado por (Martnez
Carazo, 2006) refirindose a cinco componentes:
1. Las preguntas de investigacin
2. Las proposiciones tericas
3. La(s) unidad(es) de anlisis
4. La vinculacin lgica de los datos a las proposiciones
5. Los criterios para la interpretacin de los datos
Igualmente, el trabajo se ve reflejado en el protocolo que (Yin, 1989) propone, y menciona
(Martnez Carazo, 2006) el cual se configura como herramienta para asegurar la imparcialidad
del mismo, y debe presentar los siguientes componentes, citando el texto:
1. Semblanza del estudio de caso:
a. Los antecedentes del proyecto
b. Los principales tpicos por investigar
c. Las proposiciones tericas por confirmar
d. La literatura relevante
2. Preguntas del estudio de caso
3. Procedimientos a ser realizados
4. Gua del reporte del estudio de caso
En resumen, este protocolo se observa desde nuestras primeras lneas as: la introduccin y el
planteamiento del problema marcan los antecedentes histricos de la problemtica. A
continuacin, la formulacin del problema, las preguntas de investigacin y las proposiciones
tericas orientan la ruta de trabajo. Igualmente, los marcos tericos y metodolgicos nos
proporcionan la literatura relevante, los criterios necesarios para la interpretacin de los datos,
los procedimientos a seguir y los reportes a entregar.

Tcnica:
En esta investigacin fue necesario utilizar algunas tcnicas investigativas, estas
son:
Primero, La Investigacin Documental, tcnica necesaria para retomar los
antecedentes y lograr contextualizar el caso. Igualmente, con esta herramienta
logramos elaborar los marcos tericos y metodolgicos que definen el objeto de
32

investigacin. Inclusive, en este primer paso consultamos varios tipos de

documentos, tanto en formato digital, como analgico. En resumen, estos fueron los
textos: pruebas saber de los aos 2009, 2012 y 2014, Plan Educativo Institucional
(P.E.I), Lineamientos educativos del ministerio de educacin nacional referentes a la
asignatura de ciencias naturales. Inclusive, se consultaron varias tesis sobre el caso
abordado que incluyo abundante bibliografa sobre la evolucin del concepto
pensamiento crtico, los ambientes de aprendizaje y la argumentacin oral y escrita.

Fuentes
Documenta
les
Digitales

libros pdf

tesis

Analogicas

pruebas
saber

PEI

lineamient
os
ministerial
es

Ilustracin 21

En segundo momento, la Investigacin de Campo se desarroll teniendo en cuenta

los siguientes instrumentos.

Instrumentos:
Diario de Campo,
33

Entrevistas estructuradas
Entrevistas no estructuradas

Criterios de Calidad
Muestra:
Para empezar, es importante definir el concepto de muestra, este concepto vara de
acuerdo a los objetivos de la investigacin y al tipo de investigacin. Por ejemplo,
Robert Hernndez Sampieri en su libro (Sampieri, 2014, pg. 175) define la muestra
as: La muestra es, en esencia, un subgrupo de la poblacin. Digamos que es un
subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus
caractersticas al que llamamos poblacin., lo anterior nos lo ejemplifica con la
siguiente grfica (ver ilustracin 22).

poblaci

Muestr

Unidad de anlisis
o muestreo

Ilustracin 22

Tambin, dentro de las investigaciones cualitativas se presentan diversos tipos de

muestra que responden a los objetivos de las investigaciones
En concordancia con lo antes mencionado, la investigacin se desarrollar en un
grupo conformado por 25 estudiantes del grado noveno uno; estos se encuentran
en edades entre los 13 y 16 aos, pertenecientes a los estratos 1, 2 y 3.
Igualmente, es de anotar que como muestra no tiene por qu ser representativa de
un universo o poblacin ya que tiene como objetivo analizar unas situaciones
particulares.

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