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Contenido
Pg.
I.
Gua pedaggica
1.
Descripcin
2.
3.
Generalidades pedaggicas
4.
14
5.
16
6.
Prcticas/ejercicios/problemas/actividades
27
Gua de evaluacin
44
7.
Descripcin
45
8.
Matriz de ponderacin
49
9.
50
10.
51
II.
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1. Descripcin
La Gua Pedaggica es un documento que integra elementos tcnico-metodolgicos planteados de acuerdo con los principios y lineamientos del
Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad del Conalep para orientar la prctica educativa del Prestador de Servicios Profesionales (PSP)
en el desarrollo de competencias previstas en los programas de estudio.
La finalidad que tiene esta gua es facilitar el aprendizaje de los alumnos, encauzar sus acciones y reflexiones y proporcionar situaciones en las que
desarrollar las competencias. El PSP debe asumir conscientemente un rol que facilite el proceso de aprendizaje, proponiendo y cuidando un encuadre
que favorezca un ambiente seguro en el que los alumnos puedan aprender, tomar riesgos, equivocarse extrayendo de sus errores lecciones
significativas, apoyarse mutuamente, establecer relaciones positivas y de confianza, crear relaciones significativas con adultos a quienes respetan no
por su estatus como tal, sino como personas cuyo ejemplo, cercana y apoyo emocional es valioso.
Es necesario destacar que el desarrollo de la competencia se concreta en el aula, ya que formar con un enfoque en competencias significa crear
experiencias de aprendizaje para que los alumnos adquieran la capacidad de movilizar, de forma integral, recursos que se consideran
indispensables para saber resolver problemas en diversas situaciones o contextos, e involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y
psicomotora; por ello, los programas de estudio, describen las competencias a desarrollar, entendindolas como la combinacin integrada de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permiten el logro de un desempeo eficiente, autnomo, flexible y responsable del individuo en
situaciones especficas y en un contexto dado. En consecuencia, la competencia implica la comprensin y transferencia de los conocimientos a
situaciones de la vida real; ello exige relacionar, integrar, interpretar, inventar, aplicar y transferir los saberes a la resolucin de problemas. Esto significa
que el contenido, los medios de enseanza, las estrategias de aprendizaje, las formas de organizacin de la clase y la evaluacin se
estructuran en funcin de la competencia a formar; es decir, el nfasis en la proyeccin curricular est en lo que los alumnos tienen que aprender,
en las formas en cmo lo hacen y en su aplicacin a situaciones de la vida cotidiana y profesional.
Considerando que el alumno est en el centro del proceso formativo, se busca acercarle elementos de apoyo que le muestren qu competencias va a
desarrollar, cmo hacerlo y la forma en que se le evaluar. Es decir, mediante la gua pedaggica el alumno podr autogestionar su aprendizaje a
travs del uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieran y adopten a nuevas situaciones y contextos e ir dando seguimiento a sus avances
a travs de una autoevaluacin constante, como base para mejorar en el logro y desarrollo de las competencias indispensables para un crecimiento
acadmico y personal.
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Ttulo:
Unidad (es) de competencia laboral:
1.
Cdigo:
Nivel de competencia:
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3.
Generalidades Pedaggicas
Con el propsito de difundir los criterios a considerar en la instrumentacin de la presente gua entre los docentes y personal acadmico de planteles y
Colegios Estatales, se describen algunas consideraciones respecto al desarrollo e intencin de las competencias expresadas en los mdulos
correspondientes a la formacin bsica, propedutica y profesional.
Los principios asociados a la concepcin constructivista del aprendizaje mantienen una estrecha relacin con los de la educacin basada en
competencias, la cual se ha concebido en el Colegio como el enfoque idneo para orientar la formacin ocupacional de los futuros profesionales
tcnicos y profesionales tcnicos bachiller. Este enfoque constituye una de las opciones ms viables para lograr la vinculacin entre la educacin y el
sector productivo de bienes y servicios.
En los programas de estudio se proponen una serie de contenidos que se considera conveniente abordar para obtener los Resultados de Aprendizaje
establecidos; sin embargo, se busca que este planteamiento le d al prestador de servicios profesionales la posibilidad de desarrollarlos con mayor
libertad y creatividad.
En este sentido, se debe considerar que el papel que juegan el alumno y el prestador de servicios profesionales en el marco del Modelo Acadmico de
Calidad para la Competitividad tenga, entre otras, las siguientes caractersticas:
El alumno:
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En esta etapa se requiere una mejor y mayor organizacin acadmica que apoye en forma relativa la actividad del alumno, que en este caso es mucho
mayor que la del PSP; lo que no quiere decir que su labor sea menos importante. El PSP en lugar de transmitir vertical y unidireccionalmente los
conocimientos, es un mediador del aprendizaje, ya que:
Planea y disea experiencias y actividades necesarias para la adquisicin de las competencias previstas. Asimismo, define los ambientes de aprendizaje,
espacios y recursos adecuados para su logro.
Proporciona oportunidades de aprendizaje a los estudiantes apoyndose en metodologas y estrategias didcticas pertinentes a los Resultados de
Aprendizaje.
Ayuda tambin al alumno a asumir un rol ms comprometido con su propio proceso, invitndole a tomar decisiones.
Motiva al alumno a poner en prctica sus ideas, animndole en sus exploraciones y proyectos.
Considerando la importancia de que el PSP planee y despliegue con libertad su experiencia y creatividad para el desarrollo de las competencias
consideradas en los programas de estudio y especificadas en los Resultados de Aprendizaje, en las competencias de las Unidades de Aprendizaje, as
como en la competencia del mdulo; podr proponer y utilizar todas las estrategias didcticas que considere necesarias para el logro de estos
fines educativos, con la recomendacin de que fomente, preferentemente, las estrategias y tcnicas didcticas que se describen en este apartado.
Al respecto, entenderemos como estrategias didcticas los planes y actividades orientados a un desempeo exitoso de los resultados de aprendizaje,
que incluyen estrategias de enseanza, estrategias de aprendizaje, mtodos y tcnicas didcticas, as como, acciones paralelas o alternativas que el
PSP y los alumnos realizarn para obtener y verificar el logro de la competencia; bajo este tenor, la autoevaluacin debe ser considerada tambin
como una estrategia por excelencia para educar al alumno en la responsabilidad y para que aprenda a valorar, criticar y reflexionar sobre el
proceso de enseanza y su aprendizaje individual.
Es as como la seleccin de estas estrategias debe orientarse hacia un enfoque constructivista del conocimiento y estar dirigidas a que los alumnos
observen y estudien su entorno, con el fin de generar nuevos conocimientos en contextos reales y el desarrollo de las capacidades reflexivas y
crticas de los alumnos.
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Desde esta perspectiva, a continuacin se describen brevemente los tipos de aprendizaje que guiarn el diseo de las estrategias y las tcnicas que
debern emplearse para el desarrollo de las mismas:
TIPOS APRENDIZAJES.
Significativo
Se fundamenta en una concepcin constructivista del aprendizaje, la cual se nutre de diversas concepciones asociadas al cognoscitivismo, como la
teora psicogentica de Jean Piaget, el enfoque sociocultural de Vygotsky y la teora del aprendizaje significativo de Ausubel.
Dicha concepcin sostiene que el ser humano tiene la disposicin de aprender verdaderamente slo aquello a lo que le encuentra sentido en virtud
de que est vinculado con su entorno o con sus conocimientos previos. Con respecto al comportamiento del alumno, se espera que sean capaces de
desarrollar aprendizajes significativos, en una amplia gama de situaciones y circunstancias, lo cual equivale a aprender a aprender, ya que de ello
depende la construccin del conocimiento.
Colaborativo.
El aprendizaje colaborativo puede definirse como el conjunto de mtodos de instruccin o entrenamiento para uso en grupos, as como de estrategias
para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social). En el aprendizaje colaborativo cada miembro del grupo
es responsable de su propio aprendizaje, as como del de los restantes miembros del grupo (Johnson, 1993.)
Ms que una tcnica, el aprendizaje colaborativo es considerado una filosofa de interaccin y una forma personal de trabajo, que implica el manejo de
aspectos tales como el respeto a las contribuciones y capacidades individuales de los miembros del grupo (Maldonado Prez, 2007). Lo que lo
distingue de otro tipo de situaciones grupales, es el desarrollo de la interdependencia positiva entre los alumnos, es decir, de una toma de conciencia de
que slo es posible lograr las metas individuales de aprendizaje si los dems compaeros del grupo tambin logran las suyas.
El aprendizaje colaborativo surge a travs de transacciones entre los alumnos, o entre el docente y los alumnos, en un proceso en el cual cambia la
responsabilidad del aprendizaje, del docente como experto, al alumno, y asume que el docente es tambin un sujeto que aprende. Lo ms importante
en la formacin de grupos de trabajo colaborativo es vigilar que los elementos bsicos estn claramente estructurados en cada sesin de trabajo. Slo
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de esta manera se puede lograr que se produzca, tanto el esfuerzo colaborativo en el grupo, como una estrecha relacin entre la colaboracin y los
resultados (Jonson & F. Jonson, 1997).
Los elementos bsicos que deben estar presentes en los grupos de trabajo colaborativo para que ste sea efectivo son:
la interdependencia positiva.
la responsabilidad individual.
la interaccin promotora.
Se desarrolla mediante acciones de cooperacin, responsabilidad, respeto y comunicacin, en forma sistemtica, entre los integrantes del grupo y
subgrupos.
Va ms all que slo el simple trabajo en equipo por parte de los alumnos. Bsicamente se puede orientar a que los alumnos intercambien informacin
y trabajen en tareas hasta que todos sus miembros las han entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin.
Se distingue por el desarrollo de una interdependencia positiva entre los alumnos, en donde se tome conciencia de que slo es posible lograr las metas
individuales de aprendizaje si los dems compaeros del grupo tambin logran las suyas.
Aunque en esencia esta estrategia promueve la actividad en pequeos grupos de trabajo, se debe cuidar en el planteamiento de las actividades que cada
integrante obtenga una evidencia personal para poder integrarla a su portafolio de evidencias.
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Se puede trabajar en forma individual o de grupos pequeos de alumnos que se renen a analizar y a resolver un problema seleccionado o diseado
especialmente para el logro de ciertos resultados de aprendizaje.
Se debe presentar primero el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se regresa al
problema con una solucin o se identifican problemas nuevos y se repite el ciclo.
Los problemas deben estar diseados para motivar la bsqueda independiente de la informacin a travs de todos los medios disponibles para el alumno y
adems generar discusin o controversia en el grupo.
El mismo diseo del problema debe estimular que los alumnos utilicen los aprendizajes previamente adquiridos.
El diseo del problema debe comprometer el inters de los alumnos para examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender.
El problema debe estar en relacin con los objetivos del programa de estudio y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos
encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.
Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, informacin lgica y fundamentada, y obligarlos a
justificar sus decisiones y razonamientos.
TCNICAS
Mtodo de proyectos.
Es una tcnica didctica que incluye actividades que pueden requerir que los alumnos investiguen, construyan y analicen informacin que coincida
con los objetivos especficos de una tarea determinada en la que se organizan actividades desde una perspectiva experiencial, donde el alumno
aprende a travs de la prctica personal, activa y directa con el propsito de aclarar, reforzar y construir aprendizajes (Intel Educacin).
Para definir proyectos efectivos se debe considerar principalmente que:
Los proyectos se enfocan en resultados de aprendizaje acordes con los programas de estudio.
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Integrar varios mdulos mediante el mtodo de proyectos, lo cual es ideal para desarrollar un trabajo colaborativo.
Definir la duracin.
Establecer preguntas gua. Las preguntas gua conducen a los alumnos hacia el logro de los objetivos del proyecto. La cantidad de
preguntas gua es proporcional a la complejidad del proyecto.
Calendarizar y organizar las actividades y productos preeliminares y definitivos necesarias para dar cumplimiento al proyecto.
Las actividades deben ayudar a responsabilizar a los alumnos de su propio aprendizaje y a aplicar competencias adquiridas en el saln de clase en
proyectos reales, cuyo planteamiento se basa en un problema real e involucra distintas reas.
El proyecto debe implicar que los alumnos participen en un proceso de investigacin, en el que utilicen diferentes estrategias de estudio; puedan
participar en el proceso de planificacin del propio aprendizaje y les ayude a ser flexibles, reconocer al "otro" y comprender su propio entorno personal y
cultural. As entonces se debe favorecer el desarrollo de estrategias de indagacin, interpretacin y presentacin del proceso seguido.
De acuerdo a algunos tericos, mediante el mtodo de proyectos los alumnos buscan soluciones a problemas no convencionales, cuando llevan a la
prctica el hacer y depurar preguntas, debatir ideas, hacer predicciones, disear planes y/o experimentos, recolectar y analizar datos, establecer
conclusiones, comunicar sus ideas y descubrimientos a otros, hacer nuevas preguntas, crear artefactos o propuestas muy concretas de orden social,
cientfico, ambiental, etc.
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En la gran mayora de los casos los proyectos se llevan a cabo fuera del saln de clase y, dependiendo de la orientacin del proyecto, en muchos de los
casos pueden interactuar con sus comunidades o permitirle un contacto directo con las fuentes de informacin necesarias para el planteamiento de
su trabajo. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que dispon en como el tiempo y los
materiales.
Como medio de evaluacin se recomienda que todos los proyectos tengan una o ms presentaciones del avance para evaluar resultados relacionados
con el proyecto.
Presentaciones de avance,
Calendarizar sesiones semanales de reflexin sobre avances en funcin de la revisin del plan de proyecto.
Estudio de casos.
El estudio de casos es una tcnica de enseanza en la que los alumnos aprenden sobre la base de experiencias y situaciones de la vida real, y se
permiten as, construir su propio aprendizaje en un contexto que los aproxima a su entorno. Esta tcnica se basa en la participacin activa y en procesos
colaborativos y democrticos de discusin de la situacin reflejada en el caso, por lo que:
Se deben representar situaciones problemticas diversas de la vida para que se estudien y analicen.
Se pretende que los alumnos generen soluciones validas para los posibles problemas de carcter complejo que se presenten en la realidad futura.
Se deben proponer datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo y encontrar posibles alternativas para la solucin del problema planteado.
Guiar al alumno en la generacin de alternativas de solucin, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovacin y representa un recurso
para conectar la teora a la prctica real.
Debe permitir reflexionar y contrastar las propias conclusiones con las de otros, aceptarlas y expresar sugerencias.
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Analizar un problema.
Tomar decisiones.
Fase de eclosin: "Explosin" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por parte de los participantes.
Fase de anlisis: En esta fase es preciso llegar hasta la determinacin de aquellos hechos que son significativos. Se concluye esta fase cuando se ha
conseguido una sntesis aceptada por todos los miembros del grupo.
Fase de conceptualizacin: Es la formulacin de conceptos o de principios concretos de accin, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados
o transferidos en una situacin parecida.
Interrogacin.
Consiste en llevar a los alumnos a la discusin y al anlisis de situaciones o informacin, con base en preguntas planteadas y formuladas por el
PSP o por los mismos alumnos, con el fin de explorar las capacidades del pensamiento al activar sus procesos cognitivos; se recomienda integrar esta
tcnica de manera sistemtica y continua a las anteriormente descritas y al abordar cualquier tema del programa de estudio.
Participativo-vivenciales.
Son un conjunto de elementos didcticos, sobre todo los que exigen un grado considerable de involucramiento y participacin de todos los
miembros del grupo y que slo tienen como lmite el grado de imaginacin y creatividad del facilitador.
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Los ejercicios vivenciales son una alternativa para llevar a cabo el proceso enseanza-aprendizaje, no slo porque facilitan la transmisin de
conocimientos, sino porque adems permiten identificar y fomentar aspectos de liderazgo, motivacin, interaccin y comunicacin del grupo,
etc., los cuales son de vital importancia para la organizacin, desarrollo y control de un grupo de aprendizaje.
Los ejercicios vivenciales resultan ser una situacin planeada y estructurada de tal manera que representan una experiencia muy atractiva, divertida y
hasta emocionante. El juego significa apartarse, salirse de lo rutinario y montono, para asumir un papel o personaje a travs del cual el individuo pueda
manifestar lo que verdaderamente es o quisiera ser sin temor a la crtica, al rechazo o al ridculo.
El desarrollo de estas experiencias se encuentra determinado por los conocimientos, habilidades y actitudes que el grupo requiera revisar o analizar y
por sus propias vivencias y necesidades personales.
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El mdulo de Comunicacin productiva en ingls es el ltimo mdulo que desarrolla aspectos sociales interpersonales de la lengua; se enfatiza el
desarrollo y prctica de las habilidades lectoras, auditivas, orales y escritas por medio del desarrollo de lxico correspondiente al nivel bsico dentro de
contextos especficos. Con este mdulo se pretenden desarrollar habilidades comunicativas en las cuales el alumno pueda participar con intervenciones
cortas, especficas y estructuradas.
La competencia lectora se enfatiza en desarrollo de comprensin de ideas generales y aspectos clave del texto que le permita al alumno extraer
informacin concreta. La competencia oral y auditiva se desarrollan y enfatizan por medio de interacciones orales en la cuales se desarrolle un discurso
guiado similar a la realidad a fin de brindarle al alumno las herramientas comunicativas de interaccin oral. El desarrollo de la competencia escrita se
desarrolla en complementacin de las otras tres competencias. El desarrollo integral de las cuatro habilidades permitir al alumno un desempeo en
interacciones comunicativas personales.
Las sub-habilidades desarrolladas sirven como apoyo en habilidades bsicas de comunicacin con materiales autnticos y semi-autnticos en los cuales
la exposicin del lxico real le permita actuar dentro de situaciones creadas, predecibles y estructuradas pero con una comprensin global. dentro de la
produccin escrita se enfatizan los procesos de escrito como producto y escrito como proceso; en el primero la intencin es obtener indicadores de
comprensin por medio de oraciones, frases, etc. que denoten la comprensin de una lectura o de un texto oral, en cuanto al escrito como proceso nos
permitir desarrollar aspectos de formato, edicin, ortografa, entre otros, ya que como su nombre lo indica se realiza paso a paso entrenando al alumno
a organizar ideas del texto, editar y corregir. La comprensin auditiva y la produccin oral se dan bajo dos esquemas; de prctica controlada, el cual
enfatiza el uso y expresin gramatical correcta de los mensajes; por otro lado el de prctica libre le da oportunidad de buscar una comunicacin fluida,
sin prestar tanta atencin en la correccin del lenguaje, el conjunto de ambos esquemas es lo que permitir al alumno desarrolle tanto la emisin y
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comprensin del mensaje como la fluidez y la comunicacin en un contexto bsico de conversaciones predecibles, estructuradas y lentamente
articuladas.
En conclusin para que el alumno conceptualice ideas concretas el alumno debe aprender elementos lingsticos para una comunicacin sencilla y
limitada pero efectiva con la comunidad de una lengua distinta, no slo por medio de la adquisicin de la lengua sino a travs de los aspectos sociales,
culturales y de gnero que se enfatizan y practican en este mdulo.
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5. Orientaciones didcticas y
estrategias de aprendizaje por
unidad
Unidad I
Orientaciones Didcticas
La primera unidad enfatiza acciones o eventos probables de suceder de acuerdo con decisiones personales y situaciones de la vida diaria en las cuales
la prediccin de acciones futuras se realiza mediante estructuras y lxico especfico; todo ello se logra por medio del desarrollo de las siguientes
estrategias:
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En la pgina www.elllo.org buscar ejercicios auditivos que empaten con el tema del mdulo y asignar cuatro diferentes para que el alumno
realice de uno a tres con base en su eleccin.
Crear pequeos grupos de discusin para que realicen lo siguiente:
o Parafrasear oralmente en ingls lo que escucharon.
o Explicar dos palabras de vocabulario nuevo para ellos.
o Parafrasear idea general
o Responder preguntas especficas
Fomenta el uso de diccionario monolinge ingls-ingls para la verificacin de significado de lxico desconocido.
Aplica breves evaluaciones de lxico con formato monolinge de ingls- ingls al finalizar cada tema y/o unidad.
Presenta estructuras futuras para expresar planes as como sus diferencias. Para mayor referencia dirigirse a alguna de las pginas referentes al
futuro de recursos acadmicos de esta unidad.
Fomenta la prctica de lectura en parejas, tros o pequeos grupos donde los alumnos, despus de leer practiquen parafraseo.
Promueve la prctica actividades de vocabulario del material asignado bajo alguna de las siguientes estrategias:
o Revisa vocabulario previo: activa el conocimiento previo de vocabulario de los estudiantes por medio de lluvia de ideas, acetato, presentacin de
power point o por medio de las ilustraciones.
o Presenta vocabulario: por medio de imgenes, traduccin, repeticin coral y/o explicacin en ingls o espaol dependiendo de las habilidades
del grupo.
o Practica vocabulario: dejar que los alumnos hagan la presentacin al grupo, en pequeos grupos o en parejas del vocabulario a la clase por
mdulo de aprendizaje.
Presenta los aspectos gramaticales como inferencia y revisa que el alumno realice un resumen en ingls o espaol con sus propias palabras para
verificar o corregir el uso de ese aspecto.
Fomenta la prctica oral con base en el tema enfatizando aspectos de parafraseo y clarificacin.
Proporciona ejercicios adicionales de collocations, frases tiles y lxico relacionado con planes, proyectos, deseos futuros, actividades, y lugares de
descanso.
Gua la prctica escrita u oral de ejercicios en los que se incluyan adverbios de precisin.
Potencia el desarrollo de las siguientes competencias transversales:
o Expresa ideas propias, puntos de vista y conceptos de planes y proyectos futuros conforme la situacin y el contexto
o Aplica estrategia comunicativa de identificacin de ideas generales para discriminar lo ms importante de una lectura.
o Se comunica en ingls en situaciones presentes y futuras de su vida diaria.
o Identifica las ideas clave de un texto o discurso oral mediante la clarificacin y el parafraseo.
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Estrategias de Aprendizaje
Recursos Acadmicos
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Unidad II
Orientaciones Didcticas
Al desarrollar elementos discursivos de opinin y de transmisin de informacin a terceros el alumno no slo extrae informacin especfica y analiza los
elementos clave tanto semnticos como sintcticos sino que, por medio de recursos lingsticos especficos hace referencia a informacin textual
especfica; todo ello se logra por medio del desarrollo de las siguientes estrategias:
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Proporciona ejemplos de uso del discurso directo e indirecto. Para mayor referencia dirigirse a alguna de las siguientes pginas:
http://www.ego4u.com/en/cram-up/grammar/reported-speech,
http://esl.about.com/od/grammarintermediate/a/reported_speech.htm,
http://www.englisch-hilfen.de/en/exercises_list/reported.htm, http://www.tolearnenglish.com/cgi2/myexam/liaison.php?liaison=_direct_
Dirige lectura coral utilizando alguna de las siguientes estrategias:
o Una persona lee un fragmento del texto y las dems la siguen.
o Todo el grupo lee junto al mismo tiempo.
o El grupo se divide en dos o ms pequeos grupos, los cuales deben repetir en voz alta un fragmento asignado del texto.
o Cada persona debe leer un fragmento del texto en voz alta y en orden.
o Un fragmento del texto es ledo por diferentes personas del grupo asignadas o voluntarias
Proporciona listado de conjunciones para establecer causa, razn, resultado y adicin. Para apoyo en la creacin de dicho listado referirse a alguna
de las siguientes pginas: http://grammar.ccc.commnet.edu/grammar/transitions.htm, http://grammar.ccc.commnet.edu/grammar/conjunctions.htm,
http://www.engl.niu.edu/wac/conjadv.html.
Seala palabras secuenciales como: first, second, next, finaly etc. para ayudar a comprender la sucesin de eventos escuchados y/o ledos.
Promueve la prctica escrita por medio de diferentes tcnicas como:
Lluvia de ideas
Esquema
Mapas
Dibujos y su explicacin
Correccin y edicin
Fomenta la correccin, auto correccin y la correccin entre parejas de oraciones escritas por medio de smbolos de autocorreccin proofreading
symbols de alguna de las siguientes pginas: http://www.ccc.commnet.edu/writing/symbols.htm,
http://www.steveshapero.com/ProofreadingExercise.pdf, http://www.wku.edu/~sally.kuhlenschmidt/proofprc.htm,
http://teenhealthfiles.rosenpub.com/Educator_Resources_files/LessonPlans/PSP_Lesson_Plan_V3.pdf
Fomenta la prctica escrita de oraciones de transformacin de discurso directo a discurso indirecto prestando especial nfasis en cambio de
pronombres, de tiempos verbales y de indicadores de tiempo, adverbios o adjetivos.
Presenta la diferencia entre preguntas directas e indirectas. Las primeras son las preguntas con formato de palabra con WH, auxiliar, pronombre y
complemento como: What are you doing today? y preguntas indirectas que utilizan una pregunta antes de la primera pregunta como: Do you know
what you are doing today? y la segunda parte respeta patrn de oracin simple y no de pregunta
Presenta los cambios de tiempo verbal del estilo indirecto o reported speech marcando la regla del material asignado o de alguna pgina de
gramtica como: http://www.curso-ingles.com/gramatica-inglesa/reported.php
Fomenta la prctica oral y escrita por medio de recursos visuales como los siguientes:
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Estrategias de Aprendizaje
Practicar escritura de oraciones simples unidas por medio de conjunciones para dar
una idea especfica de causa, razn, resultado o adicin. Para listado de
conjunciones referirse a recursos acadmicos o al PSP.
Realizar ejercicios de unin de oraciones listados en recursos acadmicos.
Realizar un resumen personal de los usos de los modales para solicitudes formales:
can, could, would. Para explicacin de los modales referirse a recursos acadmicos,
material extra, asignado o al PSP.
Practicar actividades de interaccin oral con parejas, tros o grupos de cuatro
personas donde se realicen alguna de las siguientes actividades:
Cada participante escribe de 5 a 10 oraciones simples, entre todos deciden cmo
podran unir las oraciones que sean lgicas y coherentes por medio de
conjunciones adverbiales.
Creacin de guiones enfatizando solicitudes por medio de modales
Juego de roles de solicitud de informacin
Crear pequeos grupos de 4 a 6 personas donde se corrijan oraciones, prrafos y
documentos escritos a solicitud del PSP o de forma personal siguiendo lo establecido
en los smbolos de correccin; lo cual permite la bsqueda y eliminacin de errores
escritos de forma personal. Para el listado de smbolos proofreading symbols
referirse a recursos acadmicos o al PSP.
Seleccionar artculos de la seccin de recursos acadmicos para practicar edicin
donde se marquen, utilizando los smbolos de edicin, las correcciones que se
consideren apropiadas y cotejarlas con el PSP.
Practicar la escritura de carta de solicitud empleando modales. Para ejemplo de carta
de solicitud referirse a recursos acadmicos o al PSP.
Crear cuadro gramatical con explicacin y ejemplo de uso del discurso directo e
indirecto.
Practicar en parejas alguna de las siguientes actividades:
Tomar un texto en ingls y parafrasear utilizando discurso indirecto o reported
speech lo que dice el artculo
Formar tros para practicar la toma y transmisin de mensajes. Uno de los
integrantes dice un mensaje, otro le dice el mensaje a un tercero empleando el
discurso indirecto. Recordar cambiar pronombres, tiempos verbales y adverbios
Recursos Acadmicos
Listado de conjunciones de unin de oraciones.
Disponible
en:
http://grammar.ccc.commnet.edu/grammar/transitions.ht
m, (20/06/11) http://www.docstoc.com/docs/21976512/ALIST-OF-CONJUNCTIONS-ADVERBIAL-CLAUSESLINKING-WORDS, (20/06/11)
Ejercicios de conjunciones para unir oraciones.
Disponible en: http://www.learnenglishfeelgood.com/ellconjunctive-adverbs-test1.html,
(20/06/11)
http://staff.jccc.net/mfitzpat/style/coordinator.PDF,
(20/06/11)
http://web2.uvcs.uvic.ca/elc/studyzone/410/grammar/adv
cls1.htm, (20/06/11)
Modales para expresar solicitud de manera formal.
Disponible
en:
http://www.learnenglish.de/grammar/verbmodal.htm,
(20/06/11)
http://www.englischhilfen.de/en/grammar/hilfsverben1.htm, (20/06/11)
Textos
en
ingles.
Disponibles
en:
http://www.voanews.com/learningenglish/home/?refresh=
1,
(19/06/11),
http://www.rong-chang.com/qa2/,
(19/06/11) www.englishclub.com/reading/, (19/06/11)
Listado de smbolos para edicin de trabajos escritos
proofreading
symbols.
Disponible
en:
http://www.ccc.commnet.edu/writing/symbols.htm
(20/06/11),
http://www.merriamwebster.com/mw/table/proofrea.htm, (20/06/11)
Artculos para practicar edicin proofreading symbols.
Disponible
en:
http://www.wku.edu/~sally.kuhlenschmidt/proofprc.htm
(20/06/11)
http://www.steveshapero.com/ProofreadingExercise.pdf
(20/06/11)
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de tiempo.
Practicar transmitir el mensaje de lo que dijo el PSP, a alumnos ausentes de clase
utilizando el discurso indirecto o reported speech
Realizar el ejercicio de esta gua no. 5 Define objetos personas o ideas
Realizar la actividad de esta gua no. 6 Reporta ideas principales de un texto
Resolver la actividad de evaluacin 2.1.1.
Escuchar la pronunciacin de los smbolos fonticos internacionales a fin de mejorar
la
actuacin
oral
en
alguna
de
las
siguientes
pginas
http://www.paulmeier.com/ipa/charts.html o http://www.shef.ac.uk/ipa/symbols.php
Escribir en ingls acuerdos y desacuerdos que se tienen en el mbito poltico.
Practicar en grupos de cuatro personas sugerencias de accin a nivel escolar y
estatal y establecer listado de acuerdos y desacuerdos.
Crear cuadro de pronombres en el que se incluyan pronombres personales,
pronombres posesivos y pronombres de objeto con ejemplo de uso.
Practicar grupos de acuerdos y desacuerdos empleando frases adverbiales y frases
hechas.
Exponer de manera oral creencias y opiniones particulares.
Realizar la actividad de esta gua no. 7 Emite sugerencias y opiniones personales
Realizar la actividad de esta gua no. 8 Compara y contrasta creencias y opiniones
Resolver la actividad de evaluacin 2.2.1
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6. Prcticas/Ejercicios
/Problemas/Actividades
Grupo:
Resultado de Aprendizaje:
1.1. Expresa planes y proyectos personales empleando estructuras de acciones futuras
Actividad nm. 1:
IM PLANNING TO!!!
INSTRUCTIONS:
Complete the first column of the following box with information about what you are going to do at those moments
Stand up and ask two other classmates about their plans and complete the information
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Me
Tomorrow
Classmate:
Classmate:
I am going to
Next weekend
Next year
Next vacations
On Christmas
Next month
Tonight
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Grupo:
Resultado de Aprendizaje:
1.1. Expresa planes y proyectos personales empleando estructuras de acciones futuras
Actividad nm. 2:
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Actividad nm. 3:
Grupo:
Redacta predicciones
YOU WILL LIVE LONGER.
INSTRUCTIONS:
Gather in trios
Answer the following questions orally
o What methods of predicting the future do you know?
o Is it common in your state to predict the future?
o Do you read the predictions according with your sign of the zodiac?
o Discuss what do you think about the predictions written according with the signs of the zodiac?
Write down a positive prediction and a negative prediction for each of your classmates according with their sign of the zodiac. Below
you can find the signs of the zodiac and the corresponding dates.
Read the predictions and discuss. Remember to use WILL and aspects as: health, money, love, work, school, family, trips.
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March 21-April 19
Libra
Scorpio
Leo
Aquarius
Jan. 20-Feb 18
Virgo
Aug. 23-Sept. 22
Pisces
Feb. 19-March 20
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Ejercicio nm. 4:
Grupo:
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Ejercicio nm. 5:
Grupo:
INSTRUCTIONS:
Create sentences using a word from each column, sentence + pronoun + sentence
Gather in pairs and discuss the answers, if having any doubt ask the PSP.
Create three sentences that are true for you
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I want someone
I want a computer
I need a car
I want to live in a place
I want to work in a place
1. _________________________________________________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________________________________________________
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Actividad nm. 6:
Grupo:
INSTRUCTIONS:
Gather in pairs
Each of you should choose, from the texts below, a text
Dictate the text to your classmate
Watch out with the spelling and the pronunciation; DONT SHOW THE TEXT TO YOUR CLASSMATE!
Check the text was written correctly
Orally paraphrase what the person tells in the story; remember to use reports speech and change the tenses. Example: it is the
worst day He said that it was the worst day.
Follow the box below to help you with changes of tenses and conjunctions.
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TEXT 1
During my junior year in high school, I had a part in a school play. My character was a fairy princess, and my costume was basically just glittery leotards. As
with any leotards, I couldn't wear anything underneath them, and I'd have to pull the whole thing down to my ankles in order to use the restroom.
Needless to say, this made bathroom breaks very awkward, so I'd usually try to drink as little as possible on performance days. Unfortunately, though, I
broke my own rule at the worst possible time -- during the final performance. That last performance was "The Big Day" -- the day on which teachers,
students, parents, siblings, and other family members would all be in attendance.
To celebrate the event, our theater teacher brought us cake and soft-drinks beforehand. And because I'm an idiot who can't resist free stuff, I ended up
drinking several sodas shortly before the start of the play. While giving my performance, I could feel the pressure building in my bladder, but somehow I
thought that I'd be able to hold it in until the end. By act 3, though, I was in serious pain, and I knew that I couldn't wait any longer. During a brief section in
which my character wasn't on stage, I took the opportunity to hurry to the nearest bathroom...but it was occupied! At that point, I was a second away from
peeing in my leotards. There was no way I could wait any longer, so I desperately began searching for an unoccupied room in which I could relieve myself.
Just behind the stage, I found a small, dark, dusty storage room. In my desperation, it seemed like the perfect place for me. So I went into a corner and
pulled my leotards down to my ankles. Before I could begin peeing, though, I realized that I was at risk of splashing urine on my costume, so I pulled my
leotard off entirely, and tossed them onto a nearby chair. (I was now totally naked.) I thought I'd finally have a chance to pee, but before I could start, I
heard someone approaching. It was my theater teacher, and he was saying, "Emily! Where the hell are you?! It's almost time for you to go back onstage!" It
sounded like he was about to enter the room. At this point, my fear, my embarrassment, and the pain in my bladder had completely addled my thinking.
Nearby, there was a door to what I thought was a closet. Somehow, I thought that I'd be able to hide in there until my teacher left. So I opened the door
and rushed through...but it wasn't a closet. I was now ON THE STAGE! As soon as I saw the rows and rows of people staring at me, I completely froze, and
my mind went blank. I could not move, or think, or even breathe. I didn't even have enough sense to run away or cover myself. I just stood there
completely exposed, and I was vaguely aware of shocked gasps and murmurs coming from the audience. At that point, my poor bladder just couldn't take it
any more, and I began peeing.
Text taken from: http://www.thatsembarrassing.com/story-843.htm, for educative purposes
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TEXT 2
This happened to me last year, the summer after I graduated college.
I was rushing around my apartment packing for a trip to Mexico with my boyfriend when I realized I should buy a bathing suit. I
decided to make a quick trip to the mall. I threw on one of my boyfriend's old button-up shirts and a pair of jeans. I didn't wear
a bra because I thought it would save time trying bikini tops on and my breasts are really perky anyway so no one would
notice.
Well, I got to the mall and found a bathing suit in record time, but as I was leaving...disaster struck.
I exited the mall through the main entrance, which has this big plaza area and a huge revolving door to the parking lot. I
stepped into the door just behind this guy, figuring he knew I was behind him. Well, he didn't, and without realizing I was there
he suddenly turned and pushed the door in the opposite direction. I felt something pulling be back very tightly, and realized by
baggy shirt had gotten caught in the door. I just panicked and started straining forward, and the worst possible thing
happened: the buttons of my shirt popped off almost all at once, leaving me completely topless. With most of my shirt now
caught in the door, it stopped moving, leaving me trapped inside. My hands were still caught in the cuffs of my shirt, so my
arms were pinned behind me and there was no way to cover up. Groups of people were gathering on the sidewalk in front of
me who had wanted to get into the mall, and I'm sure there were a lot of people inside who wanted to get out. I tried to pull
my arms free, but that only made my breasts press up against the glass, a real treat for the teenage guys outside with their
cell-phone cameras. I just had to stand there and wait for a maintenance guy while they all laughed and stared--it took about
twenty minutes but if felt like an eternity!
I still can't go to a mall without blushing, much less use a revolving door!
Text taken from: http://www.thatsembarrassing.com/story-1127.htm, for educative purposes
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Grupo:
resolucin o resultado.
Actividad nm. 7:
YOU SHOULD.
INSTRUCTIONS:
Gather in groups of six
Divide in two teams: three of you are the experts and three are the ones needing help
Cut and divide the cards below
The ones needing help take three cards each
State your case to the experts
Each of the experts will give an individual and unique advice
When all the experts finish giving the advice the ones needing help will decide which advice is the best.
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do?
do?
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Actividad nm. 8:
Grupo:
INSTRUCTIONS:
Gather in pairs
See the images below
Discuss what cultures, ideologies or historical facts you think they belong to; use may, might.
Compare them with your culture
State similarities and differences orally using too, either, so, neither.
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7. Descripcin
La gua de evaluacin es un documento que define el proceso de recoleccin y valoracin de las evidencias requeridas por el m dulo desarrollado y
tiene el propsito de guiar en la evaluacin de las competencias adquiridas por los alumnos, asociadas a los Resultados de Aprendizaje; en donde
adems, describe las tcnicas y los instrumentos a utilizar y la ponderacin de cada actividad de evaluacin. Los Resultados de Aprendizaje se definen
tomando como referentes: las competencias genricas que va adquiriendo el alumno para desempearse en los mbitos personal y profesional que le
permitan convivir de manera armnica con el medio ambiente y la sociedad; las disciplinares, esenciales para que los alumnos puedan desempearse
eficazmente en diversos mbitos, desarrolladas en torno a reas del conocimiento y las profesionales que le permitan un desempeo eficiente,
autnomo, flexible y responsable de su ejercicio profesional y de actividades laborales especficas, en un entorno cambiante que exige la
multifuncionalidad.
La importancia de la evaluacin de competencias, bajo un enfoque de mejora continua, reside en que es un proceso por medio del cual se obtienen y
analizan las evidencias del desempeo de un alumno con base en la gua de evaluacin y rbrica, para emitir un juicio que conduzca a tomar
decisiones.
La evaluacin de competencias se centra en el desempeo real de los alumnos, soportado por evidencias vlidas y confiables frente al referente que es
la gua de evaluacin, la cual, en el caso de competencias profesionales, est asociada con alguna normalizacin especfica de un sector o rea y no en
contenidos y/o potencialidades.
El Modelo de Evaluacin se caracteriza porque es Confiable (que aplica el mismo juicio para todos los alumnos), Integral (involucra las dimensiones
intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica), Participativa (incluye autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin), Transparente (congruente con
los aprendizajes requeridos por la competencia), Vlida (las evidencias deben corresponder a la gua de evaluacin).
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La evaluacin diagnstica nos permite establecer un punto de partida fundamentado en la deteccin de la situacin en la que se encuentran nuestros
alumnos. Permite tambin establecer vnculos socio-afectivos entre el PSP y su grupo. El alumno a su vez podr obtener informacin sobre los aspectos
donde deber hacer nfasis en su dedicacin. El PSP podr identificar las caractersticas del grupo y orientar adecuadamente sus estrategias. En
esta etapa pueden utilizarse mecanismos informales de recopilacin de informacin.
La evaluacin formativa se realiza durante todo el proceso de aprendizaje del alumno, en forma constante, ya sea al finalizar cada actividad de
aprendizaje o en la integracin de varias de stas. Tiene como finalidad informar a los alumnos de sus avances con respecto a los aprendizajes que
deben alcanzar y advertirle sobre dnde y en qu aspectos tiene debilidades o dificultades para poder regular sus procesos. Aqu se admiten errores, se
identifican y se corrigen; es factible trabajar colaborativamente. Asimismo, el PSP puede asumir nuevas estrategias que contribuyan a mejorar los
resultados del grupo.
Finalmente, la evaluacin sumativa es adoptada bsicamente por una funcin social, ya que mediante ella se asume una acreditacin, una promocin,
un fracaso escolar, ndices de desercin, etc., a travs de criterios estandarizados y bien definidos. Las evidencias se elaboran en forma individual,
puesto que se est asignando, convencionalmente, un criterio o valor. Manifiesta la sntesis de los logros obtenidos por ciclo o perodo escolar.
Actividades de Evaluacin
Los programas de estudio estn conformados por Unidades de Aprendizaje (UA) que agrupan Resultados de Aprendizaje (RA) vinculados
estrechamente y que requieren irse desarrollando paulatinamente. Dado que se establece un resultado, es necesario comprobar que efectivamente ste
se ha alcanzado, de tal suerte que en la descripcin de cada unidad se han definido las actividades de evaluacin indispensables para evaluar los
aprendizajes de cada uno de los RA que conforman las unidades.
Esto no implica que no se puedan desarrollar y evaluar otras actividades planteadas por el PSP, pero es importante no confundir con las actividades de
aprendizaje que realiza constantemente el alumno para contribuir a que logre su aprendizaje y que, aunque se evalen con fines formativos, no se
registran formalmente en el Sistema de Administracin Escolar SAE. El registro formal procede slo para las actividades descritas en los programas
y planes de evaluacin.
De esta manera, cada uno de los RA tiene asignada al menos una actividad de evaluacin, a la cual se le ha determinado una ponderacin con respecto
a la Unidad a la cual pertenece. sta a su vez, tiene una ponderacin que, sumada con el resto de Unidades, conforma el 100%. Es decir, para
considerar que se ha adquirido la competencia correspondiente al mdulo de que se trate, deber ir acumulando dichos porcentajes a lo largo del
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perodo para estar en condiciones de acreditar el mismo. Cada una de estas ponderaciones depender de la relevancia que tenga la AE con respecto al RA y
ste a su vez, con respecto a la Unidad de Aprendizaje. Estas ponderaciones las asignar el especialista diseador del programa de estudios.
La ponderacin que se asigna en cada una de las actividades queda asimismo establecida en la Tabla de ponderacin, la cual est desarrollada en
una hoja de clculo que permite, tanto al alumno como al PSP, ir observando y calculando los avances en trminos de porcentaje, que se van
alcanzando (ver apartado 7 de esta gua).
Esta tabla de ponderacin contiene los Resultados de Aprendizaje y las Unidades a las cuales pertenecen. Asimismo indica, en la columna de
actividades de evaluacin, la codificacin asignada a sta desde el programa de estudios y que a su vez queda vinculada al Sistema de Evaluacin
Escolar SAE. Las columnas de aspectos a evaluar, corresponden al tipo de aprendizaje que se evala: C = conceptual; P = Procedimental y A =
Actitudinal. Las siguientes tres columnas indican, en trminos de porcentaje: la primera el peso especfico asignado desde el programa de estudios
para esa actividad; la segunda, peso logrado, es el nivel que el alumno alcanz con base en las evidencias o desempeos demostrados; la tercera,
peso acumulado, se refiere a la suma de los porcentajes alcanzados en las diversas actividades de evaluacin y que deber acumular a lo largo del
ciclo escolar.
Otro elemento que complementa a la matriz de ponderacin es la rbrica o matriz de valoracin, que establece los indicadores y criterios a
considerar para evaluar, ya sea un producto, un desempeo o una actitud y la cual se explicar a continuacin.
Una matriz de valoracin o rbrica es, como su nombre lo indica, una matriz de doble entrada en la cual se establecen, por un lado, los indicadores o
aspectos especficos que se deben tomar en cuenta como mnimo indispensable para evaluar si se ha logrado el resultado de aprendizaje esperado y,
por otro, los criterios o niveles de calidad o satisfaccin alcanzados. En las celdas centrales se describen los criterios que se van a utilizar para
evaluar esos indicadores, explicando cules son las caractersticas de cada uno.
Los criterios que se han establecido son: Excelente, en el cual, adems de cumplir con los estndares o requisitos establecidos como necesarios en el
logro del producto o desempeo, es propositivo, demuestra iniciativa y creatividad, o que va ms all de lo que se le solicita como mnimo, aportando
elementos adicionales en pro del indicador; Suficiente, si cumple con los estndares o requisitos establecidos como necesarios para demostrar que se
ha desempeado adecuadamente en la actividad o elaboracin del producto. Es en este nivel en el que podemos decir que se ha adquirido la
competencia. Insuficiente, para cuando no cumple con los estndares o requisitos mnimos establecidos para el desempeo o producto.
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8. Tabla de
Ponderacin
UNIDAD
RA
1. Prediccin de
eventos o
situaciones
1.2.1
1.2.1
ACTIVIDAD DE
EVALUACIN
ASPECTOS A
EVALUAR
C
% Peso
Especfico
% Peso
Logrado
% Peso
Acumulado
20
20
20
20
20
40
40
40
40
2.1.1
35
35
75
2.2.1
25
25
100
60
60
100
100
100
100
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En blanco
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Nombre del
Mdulo:
Nombre del
Alumno:
PSP evaluador:
Grupo:
Actividad de
evaluacin:
Fecha:
1.2.1. Elabora en ingls planes y/o proyectos acadmicos,
sociales y personales susceptibles de suceder en un
futuro
C R I T E R I O S
INDICADORES
Elementos
discursivos del texto
30
Excelente
Suficiente
Insuficiente
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Presentacin escrita
del documento
Gramtica
Actitudes
30
podran suceder.
Establece planes y/o proyectos
considerando la edad actual, dos
aos y cinco aos de lejana.
Cita de ocho a diez proyectos y/o
planes probables de cada edad
establecida.
Evita faltas de ortografa.
Utiliza
oraciones
simples
y
compuestas.
Reduce errores gramaticales o de
estructura.
30
10
Muestra
organizacin
y
responsabilidad
al entregar en
fecha previa a la establecida por el
PSP.
Entrega
el
trabajo
cuidando
aspectos de limpieza y orden.
Muestra
perseverancia
al
aprovechar los errores marcados
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Muestra honestidad
informacin verdica.
al
reportar
100
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51/56
Nombre del
Mdulo:
PSP evaluador:
Resultado de
Aprendizaje:
Nombre del
Alumno:
Grupo:
2.1. Emite informacin de hechos de la vida cotidiana
mediante modales de discurso formal e informal
Fecha:
Actividad de
evaluacin:
2.1.1.
C R I T E R I O S
INDICADORES
Elementos
discursivos del texto
origen en ingls
Elementos
discursivos del texto
reescrito en ingls
15
25
Excelente
Suficiente
Insuficiente
Selecciona
noticia
en
ingls
destacando
informacin con
las
siguientes caractersticas:
Discurso
de
avances
tecnolgicos
o
econmicos
recientes que informe un
especialista del rea
tecnolgicos
o
econmicos
recientes
que
informe un
especialista del rea
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Presentacin escrita
del documento
Gramtica
Actitudes
25
25
10
100
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Nombre del
Mdulo:
PSP evaluador:
Resultado de
Aprendizaje:
Nombre del
Alumno:
Grupo:
2.2. Expresa acuerdos
y desacuerdos conforme
estructuras gramaticales y lxico propios que indiquen
resolucin o resultado.
Fecha:
Actividad de
evaluacin:
2.2.1.
Establece oralmente en
resolucin de conflicto
ingls
propuesta
de
C R I T E R I O S
INDICADORES
Exposicin oral
40
Gramtica
20
Excelente
Suficiente
Insuficiente
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Elementos de
tonalidad
Actitudes
20
20
Have to
Dont have to
May
Must
Utiliza lxico relacionado con
establecer acuerdos y desacuerdos
Utiliza collocations de acuerdo y
desacuerdo
Utiliza lxico relacionado con
creencias
Utiliza
adverbios
y
frases
adverbiales
Utiliza lxico relacionado con
opiniones
Utiliza collocations referentes a
creencias y opiniones
Usa entonacin y nfasis apropiado
a la exposicin de propuestas
Usa un volumen fuerte y claro.
Usa un ritmo pausado y natural.
Articula los sonidos del ingls de
modo
que
sea
posible
la
comprensin del mensaje emitido.
Conserva
el
mismo
nfasis,
entonacin y ritmo en toda la
discurso.
Muestra
organizacin
y
responsabilidad al entregar en
fecha previa a la establecida por el
PSP.
Muestra
perseverancia
al
aprovechar
los
patrones
de
tonalidad corregidos para mejorar
su actuacin oral.
Utiliza la grabadora y el material
escolar
segn
indicaciones
Have to
Dont have to
May
Must
Utiliza lxico relacionado con
establecer acuerdos y desacuerdos
Utiliza collocations de acuerdo y
desacuerdo
Utiliza lxico relacionado con
creencias
Utiliza lxico relacionado con
opiniones
Should
Ought to
Have to
Dont have to
May
Must
Lxico
relacionado
con
establecer
acuerdos
y
desacuerdos
Collocations de acuerdo y
desacuerdo
Lxico
relacionado
con
creencias
Lxico
relacionado
con
opiniones
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establecidas
Muestra disposicin y asume rol
asignado en el trabajo colaborativo
100
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