El concepto de paradigma (un vocablo que deriva del griego paradeigma) se utiliza en la vida

cotidiana como sinnimo de ejemplo o para hacer referencia a algo que se toma
como modelo. En principio, se tena en cuenta a nivel gramatical (para definir su uso en
un cierto contexto) y se valoraba desde la retrica (para hacer mencin a una parbola o
fbula). A partir de la dcada del 60, los alcances de la nocin se ampliaron y paradigma
comenz a ser un trmino comn en el vocabulario cientfico y en expresiones epistemolgicas
cuando se haca necesario hablar de modelos o patrones.
En este sentido, en su acepcin como modelo, podramos establecer un ejemplo como el
siguiente: El trabajo de Valentino es un paradigma para muchos jvenes diseadores.
Una de las primeras figuras de la historia que abordaron el concepto que ahora nos ocupa fue el
gran filsofo griego Platn que realiz su propia definicin de lo que l consideraba que era un
paradigma. En este sentido, el citado pensador expuesto que esta palabra vena a determinar a
lo que son las ideas o los tipos de ejemplo de una cosa en cuestin.
Lee todo en: Definicin de paradigma - Qu es, Significado y
Concepto http://definicion.de/paradigma/#ixzz4JuEtL82f

Qu es el xito? Definicin y caractersticas

junio 27, 2011 in Exito, Todas | Tags: Caracteristicas exito, Definicion exito, El exito,Exito, Exitos, Exitoso, Objetivo, Que es
exito

A grandes rasgos xito es cumplir un objetivo. Lo puedes experimentar de distintas formas:

como resultados cuantificables, un sentimiento o una actitud. Es un concepto abstracto abierto a
mltiples interpretaciones individuales y por lo tanto difcil, si no imposible, de generalizar.
CARACTERSTICAS: EL XITO ES

Mental. El xito es bsicamente una percepcin mental formada por un sistema de

creencias y valores ms o menos conscientes. Por eso aunque no se haya experimentado el
xito es posible imaginarlo detalladamente.

Personal. Existen tantas definiciones de xito como personas. T y yo podemos estar

hablando de xito y tener dos ideales completamente distintos en la cabeza. Para
descubrirlo hace falta introspeccin, mirarse por dentro y ser fiel a uno mismo al sacar
conclusiones.

Armnico. Debe concordar con tus propios principios y valores. Cuando no hay armona
entre objetivo y creencias las decisiones pueden provocar conflictos internos y sabotajes
inconscientes.

Subjetivo. El xito no radica nicamente en el hecho emprico en s sino en cmo lo

interpretamos. La interpretacin y valoracin que se hace del xito es siempre subjetiva y
no se puede medir con rigor cientfico en la totalidad de su espectro.

Variable. Al crecer y vivir circunstancias distintas, se revisan y ajustan los principios

cambiando as el concepto de xito.

Neutral. Tener xito no siempre equivale a lograr un resultado positivo, es posible ser
exitoso generando miserias o incluso que el xito sea estril.

Relativo. Al igual que el fracaso, se puede ordenar y calificar en grados del tipo menor,
medio y mayor. La escala tiene infinidad de grises y matices y rara vez se puede hablar del
xito o el fracaso en trminos absolutos de todo o nada. Sin embargo, qu arraigado est
ese mal hbito

Ilimitado. No hay un nmero de mximo de metas, no es una lista finita. De ah la

comparacin que se suele hacer con un viaje vital en el que el destino es secundario. Lo
importante no es llegar, sino viajar.

Progresivo. Siempre busca la mejora. Cuando se ha alcanzado una meta, el siguiente

objetivo que te fijas aumenta progresivamente el reto y la recompensa.

Clasificable. Es posible dividir el xito en categoras como el rea de actuacin: Social,

econmico, profesional, espiritual, salud, etc. El xito tiene muchas formas, aunque es el
equilibrio entre las facetas que ms te importan el que garantiza una vida plenamente
satisfactoria.

a clave es estar abierto a los comentarios que otras personas nos hacen
para conocernos mejor.
Dice un proverbio rabe:
Si un hombre te dice que pareces un camello, no le hagas caso; si te lo
dicen dos, mrate a un espejo.
Viene a decir que si hay mucha gente que coincide en una misma opinin
sobre ti, es posible les hayas dado razones de sobra para que opinen de esa
manera. Si no les quieres escuchar, all t; pero eso es lo que proyectas al
exterior.
Charles Handy llama a este concepto la casa de cuatro habitaciones de
Johari y se muestra en forma de 4 cuadrantes como aparece en el
siguiente diagrama.

Estos cuadrantes estn permanentemente interactuando entre s, por lo

que si una de las reas aumenta o disminuye, ese cambio afecta a todas las
dems.

Cuadrante 1: rea Pblica

Es la parte de nosotros mismos

que los dems tambin ven.

Son comportamientos que dejamos al descubierto, ya sean buenos o malos.

Nos movemos en esta rea cuando intercambiamos informacin con los
dems.
Segn la teora, la persona en la que predomina el rea pblica vive de
manera ms armnica y sana, pues se muestra tal cual es, se conoce a s
misma y no vive con miedo a que los dems la conozcan.

Cuadrante 2: rea Ciega

Es

la

parte

que

los

otros

perciben pero nosotros no, es decir, lo que los dems saben de

nosotros y no nos cuentan.
Lo que comunicamos sin saberlo.
En muchas ocasiones, ste rea es la fuente de nuestros problemas de
comunicacin con los dems.
No es fcil aceptar este tipo de informacin sobre nosotros mismos cuando
se trata de una caracterstica negativa que no reconocemos. Aun as hay
que estar abiertos para aprender ms sobre la impresin que causamos a
los dems.

Cuadrante 3: rea Oculta

Es el espacio personal privado.

Lo que sabemos de nosotros mismos pero que no queremos
compartir.
En realidad, son sentimientos, ideas, secretos, miedos cualquier cosa que
queremos ocultar a los dems. Y lo ocultamos porque pensamos que no nos
van a comprender, no nos van a apoyar o que el grupo no lo va a aceptar.

Cuadrante 4: rea Desconocida

Es la parte ms misteriosa del

subconsciente que ni uno mismo ni los dems logran percibir.
Un rea donde se encuentran capacidades o habilidades ocultas. Una
ventana desde donde podemos explorar cosas nuevas.

Los creadores de este modelo nos dicen que en esta parte de la ventana
se encuentran los sentimientos reprimidos, miedos desconocidos, fobias, y
comportamientos condicionados desde que eras un nio.

Quieres conocerte mejor?

Si ests dispuesto a conocerte mejor, los esfuerzos hay que ponerlos en el
cuadrante 2.
Quieres saber cmo?
Pidiendo feedback o retroalimentacin a las personas ms cercanas. Que te
digan honestamente lo que opinan de ti.
Tambin es importante reducir el cuadrante 3 (rea oculta). Si ests
ocultando cosas a tu familia o amigos, eso podra crearte problemas
futuros. Lo mejor es ser honesto en tus relaciones.
Para ello, te propongo un ejercicio creado por los autores de la ventana de
Johari.
Sigue estos pasos:
1. Escoge de la lista entre 5-6 caractersticas que t consideres que son las
que mejor te representan.
2. Da a elegir a un grupo de personas las 5-6 caractersticas que segn
ellos son las que mejor te definen.
3. A partir de aqu, t mismo puedes construir tu propia ventana de Johari:

Clasifica como Pblicos aquellos rasgos que t has identificado y al

menos otra persona ha coincidido contigo.

Clasifica como Ciegos los rasgos que otros han sealado pero t no.

Agrupa como Ocultas las caractersticas que t has enumerado pero

que los dems no han reconocido en ti.

El resto de rasgos ponlos en el rea Desconocida. Se recogen en

esta rea por descarte, no significa que necesariamente formen parte
de tu subconsciente.

Si te animas a hacer este ejercicio, seguramente descubrirs habilidades y

puntos fuertes que no sabas que tenas.

Sin embargo, si quieres ir ms all y descubrir los rasgos negativos que

tienes en tu rea ciega, aqu tienes una lista que te puede servir. No te

dejes intimidar.

De la ventana de Johari me quedo con dos ideas fundamentales:

La confianza y el compaerismo entre las personas va creciendo a medida
que se va revelando informacin sobre uno mismo y sobre lo que hasta
ahora formaba parte de lo privado y personal.
La confianza nunca proviene de tener todas las respuestas, sino de
estar abierto a todas las preguntas. (Wallace Stevens)
Cada persona puede aprender a conocerse a partir de los comentarios de
los dems. Tanta gente no puede estar equivocada, o s?
A qu ests esperando? Buena suerte!
Si te ha resultado til comprtelo en tus redes sociales. Gracias!
CrditoimgenesSimpson:Blogdelashabilidadesdirectivas

(http://competenciasdirectivas.wordpress.com)
INTRODUCCIN.
Muchas personas afirman que tienen tantos problemas que no pueden salir adelante y lograr colocar sus
vidas al nivel en el que desearan tenerla. Es cierto que no todos cuentan con las mismas oportunidades, el
mismo nivel de Autoestima, la misma preparacin intelectual ni la misma base econmica.
Sin embargo es factible persuadir que se tiende a engrandecer las dificultades, a convertirlas en nuestros
verdugos y a disminuir y subestimar nuestra capacidad para resolverlas y avanzar creativamente.
En esta investigacin se estudiar un poco ms el interior de lo que engloba la palabra "AUTOESTIMA" para
una mejor comprensin de su significado, ya que es un tema del que tanto se dice y tan poco se comprende.
Para ello se citara su concepto desde distintos tipos de vista, cmo se forma, la vida con y sin ella, porqu se
necesita, algunos comportamientos dependiendo del nivel de Autoestima posedo, cmo incide sobre las
relaciones sociales y sobre el trabajo y su relacin con la sociedad.
QU ES LA AUTOESTIMA.
No existe un concepto nico sobre Autoestima, ms bien hay diferentes formas de entender lo que significa.
Como todo, el significado de Autoestima puede entenderse a partir de varios niveles, el energtico y el
psicolgico.
Desde el punto de vista energtico, se entiende que:
Autoestima es la fuerza innata que impulsa al organismo hacia la vida, hacia la ejecucin armnica de todas
sus funciones y hacia su desarrollo; que le dota de organizacin y direccionalidad en todas sus funciones
y procesos, ya sean stos cognitivos, emocionales o motores.
De aqu se desprende:
_ Existe una fuerza primaria que nos impulsa hacia la vida.
_ Esa fuerza posibilita la realizacin de las funciones orgnicas armnicamente.
_ Esa fuerza nos permite desarrollarnos.
_ Esa fuerza nos permite tener una organizacin, una estructura.
_ Esa fuerza es responsable de nuestros procesos de funcionamiento, y tiene que ver con nuestros
pensamientos, nuestros estados emocionales y nuestros actos.
Desde el punto de vista psicolgico, puede decirse que:
Autoestima es la capacidad desarrollable de experimentar la existencia, conscientes de nuestro potencial y
nuestras necesidades reales; de amarnos incondicionalmente y confiar en nosotros para lograr objetivos,
independientemente de las limitaciones que podamos tener o de las circunstancias externas generadas por
los distintos contextos en los que nos corresponda interactuar.
De aqu se desprende lo siguiente:
_ La Autoestima es una disposicin, un contenido, un recurso natural en el ser humano.
_ La Autoestima es desarrollable.
_ La Autoestima slo existe relacionada con la experiencia de la vida.
_ La Autoestima est relacionada con el hecho de estar conscientes de nuestras potencialidades y
necesidades.
_ La Autoestima est relacionada con la confianza en uno mismo.
_ Existen necesidades reales y otras que no lo son aunque a veces as lo pensemos.
_ La Autoestima est relacionada con el amor incondicional hacia uno mismo.
_ La Autoestima orienta la accin hacia el logro de los objetivos y el bienestar general.
_ Podemos tener limitaciones y a pesar de ello tener Autoestima.
_ Los eventos externos, las contingencias, no necesariamente deben afectar nuestra Autoestima., al menos
no de manera estable o permanente.
Otros conceptos de Autoestima, relacionados de alguna forma con los que ya hemos expuesto arriba,
sugieren que:
_ Es el juicio que hago de mi mismo.
_ La sensacin de que encajo y de que tengo mucho por dar y recibir.
_ La conviccin de que con lo que soy basta para funcionar; que no tengo que incorporar nada nuevo a mi
vida, sino reconocer aspectos de m que no he concientizado, para luego integrarlos.
_ La reputacin que tengo ante m mismo.
_ Es una manera de vivir orientada hacia el bienestar, el equilibrio, la salud y el respeto por mis
particularidades.

Para efectos de facilitar la comprensin de todo lo expresado anteriormente, asumiremos que la Autoestima
es siempre cuestin de grados y puede ser aumentada, ya que si lo vemos con cuidado, concluiremos que
siempre es posible amarnos ms, respetarnos ms o estar ms conscientes de nosotros y de la relacin que
tenemos con todo lo que nos rodea, sin llegar a caer en el narcisismo o egosmo, que es cuando slo
podemos amarnos a nosotros mismos. Por eso utilizaremos expresiones como aumentar, elevar o desarrollar
la Autoestima, para aludir al hecho de que alguien pueda mejorar en los aspectos citados.
De manera que s es posible una potenciacin de este recurso de conocimiento, aceptacin y valoracin de
uno mismo.
Cuando nos referimos a personas o situaciones de poco amor o respeto hacia nosotros mismos, utilizaremos
los trminos "DESVALORIZACIN" o "DESESTIMA", como palabras que se refieren a una manera
inconsciente de vivir que niega, ignora o desconoce nuestros dones, recursos, potencialidades y alternativas.
Tambin es conveniente aclarar, que podemos tener comportamientos de baja Autoestima, en algn
momento, aunque nuestra tendencia sea vivir conscientes, siendo quienes somos, amndonos y
respetndonos. Puede tambin suceder lo contrario: vivir una vida sin rumbo, tendente al Autosabotaje y a la
inconsciencia, pero podemos experimentar momentos de encuentro con nuestra verdadera esencia.
Fragmentos detiempo de inconsciencia y desconfianza en uno, no son igual que una vida inconsciente regida
por el miedo como emocin fundamental. Lo uno es actitud pasajera, lo otro es forma de vida. Hay que
distinguir.
CMO SE FORMA LA AUTOESTIMA.
Desde el momento mismo en que somos concebidos, cuando el vnculo entre nuestros padres se consuma y
las clulas sexuales masculina y femenina se funden para originarnos, ya comienza la carga de mensajes que
recibimos, primero de manera energtica y luego psicolgica.
Debido a que los pensamientos y emociones son manifestaciones de energa y en el organismo se presentan
en forma de reacciones elctricas y qumicas, cada vez que una mujer embarazada piensa o siente algo con
respecto al nio en formacin, su cerebro produce una serie de qumicos que se esparcen por todo su cuerpo
y que la criatura recibe y graba en su naciente sistema nervioso, sin tener la suficiente consciencia como para
comprender o rechazar lo que recibe a travs de un lenguaje qumico intraorgnico.
El hecho de que alguno de los progenitores, por ejemplo, asuma como un problema la llegada del nio, es
captado por ste emocionalmente, y su efecto formar parte del archivo inconsciente del pequeo y tendr
repercusiones ms adelante, cuando reaccione de diferentes formas y no logre comprender las causas
generadoras de sus conflictos. Igualmente, cuando ya se ha producido el alumbramiento, todo estmulo
externo influir en el recin nacido y le ir creando una impresin emocional que influir sus comportamientos
futuros. Los padres y otras figuras de autoridad, sern piezas claves para el desarrollo de la Autoestima del
nio, quien dependiendo de los mensajes recibidos, reflejar como espejo lo que piensan de l y se asumir
como un ser apto, sano, atractivo, inteligente, valioso, capaz, digno, respetado, amado y apoyado o, por el
contrario, como alguien enfermo, feo, ignorante, desvalorizado, incapaz, indigno, irrespetado, odiado y
abandonado. La forma como nos tratan define la forma como nos trataremos, porque esa es la que
consideraremos como la ms normal.
Con la llegada de la pubertad y la adolescencia, se da la bienvenida a la sexualidad y a la necesidad del joven
de encontrarse a s mismo. Se inicia la llamada "brecha generacional" y el trnsito hacia una mayor definicin
de la personalidad. Esta etapa es crucial ya que en ella surgen con fuerza la competencia y el deseo de ser
mejor que los dems. El joven experimenta una gran necesidad de aprobacin por parte de sugrupo cercano y
aprende a dirigirse hacia quienes lo aplauden y a huir de quienes lo pitan. Desarrolla, con tal de ser querido,
conductas muy especficas que se generalizarn hacia la vida adulta.
El ingreso al mundo laboral complica el asunto de la formacin y manifestacin de la Autoestima, ya que en
ese contexto se nos mide por lo que hacemos y no por lo que somos. Si produces, te quedas y si no te vas.
Esa es la medida cuando de dinero se trata.
Finalmente en la pareja y el matrimonio se expresa mucho de lo aprendido en los aos precedentes:
grabaciones, condicionamientos, tradiciones; lo que fue vertido en el molde durante muchos aos y que
hemos llegado a creer que somos. En este tiempo, formamos parte de una sociedad uniformada en la que
muchos han renunciado a expresar su originalidad y tienen ideas fijas de las cosas, que casi siempre siguen
aunque no les funcionen. La inconsciencia y falta de comprensin de lo que ocurre, induce a culpar, a resentir,
a atacar, a agredir a los dems, a quienes se ve "como malos que no nos comprenden".

Para entonces, ya hemos construido una imagen de nosotros (autoimagen), puesto que habremos aprendido
una forma de funcionar, y llevamos como marca en la piel de vaca, el sello de lo que creemos que podemos o
no ser, hacer y tener.
LOS MAPAS.
Es pertinente definir un trmino al que ya nos hemos referido sin darle nombre: LOS MAPAS. La Autoestima,
como lo hemos visto, obedece a un conjunto de programaciones que define la forma como
el individuo funcionar y procesar sus experiencias, los mapas son informaciones codificadas, obtenidas de
nuestros padres, maestros, personas importantes ms cercanas, que hemos ido guardando desde que
nacemos. Experiencias del ayer que quedaron codificadas, ancladas en el sistema nervioso central o
perifrico.
Incluyen todo lo vivido, experienciado, lo aprendido, lo informado.
Si nos preguntamos cundo nuestro mapa mental es adecuado o positivo, podemos encontrar la respuesta en
las palabras del famoso terapeuta Fritz Perls: "Un mapa adecuado es aquel que representa la realidad tan
fielmente como sea posible en un momento determinado". En lneas generales, cada quien percibe la realidad
(su realidad) de acuerdo con sus mapas personales.
POR QU NECESITAMOS AUTOESTIMA.
La vida humana es el transcurrir de experiencias y eventos con los que entramos en contacto; un transcurrir
en ritmos y fluctuaciones; un ir y venir de flujos y reflujos. En este devenir, podemos llegar a vivir momentos
altos y momentos bajos.
La relacin social, generalmente signada por cambios rpidos y frecuentes, y por una elevada competitividad,
nos obligan a permanentes readaptaciones. En ciertas circunstancias, nuestro sentido de valor personal y de
confianza en las propias capacidades pueden verse afectados y hacernos creer que vivimos a merced de las
contingencias. En esos momentos la confusin, la impotencia y la frustracin producidas por el no logro, nos
lleva a dudar de nuestro poder creador, de la capacidad natural de restablecernos, y es entonces cuando
optamos por crear y a veces sostener conductas autodestructivas, lejanas al bienestar generado por la
Autoestima, es decir, por la consciencia, el amor incondicional y la confianza en uno mismo. Los seres
humanos, somos "la nica especie capaz de traicionar y actuar contra nuestros medios de supervivencia".
En estado de desequilibrio, el hombre opta por manejarse de formas diversas aunque nocivas y elige,
generalmente, los siguientes caminos:
PARLISIS.
La frustracin es interpretada de forma tal que incapacita para la accin creativa. La apata es una forma de
manifestacin de esta reaccin.
NEGACIN.
La impotencia induce un bloqueo perceptivo, un autoengao severo basado en el miedo al dolor. El adicto que
asegura no tener adiccin, es una muestra de este mecanismo.
EVASIN.
Aqu la estrategia es hacer todo lo que nos impida ver la situacin a la cara. Se conoce su presencia pero se
teme enfrentarla y se pospone. La diversin compulsiva es una forma de evasin bastante comn.
ENFERMEDAD.
Aunque cualquiera de las manifestaciones anteriores conducen, si se prolongan, a estados de desequilibrio
orgnico, en ocasiones se toma el camino corto y la reaccin a la frustracin es violenta, y se manifiesta en
forma de enfermedad.
Todos estos modos de reaccin, de manejo inadecuado de la energa interior, reflejan ausencia de
Autoestima, de conciencia de la capacidad para responder creativamente a las circunstancias. Es por eso, por
la tendencia creciente que exhibe el humano de hoy a la autodestruccin, por lo que necesitamos un recurso
protector que nos gue hasta nuestro poder personal, hacia el restablecimiento del ritmo, del equilibrio, de la
conciencia, de la integracin. Ese recurso es la Autoestima, con l nacemos pero debemos reencontrarlo.
LA VIDA SIN AUTOESTIMA.
Es factible para el observador atento o entrenado, detectar los niveles de Autoestima o Desestima en las
personas, ya que su manifestacin se extiende a pensamientos, palabras, estados emocionales, hbitos y
otras maneras de experiencias. La manera como vive un ser autoestimado es bastante diferente de la forma
como funciona un desestimado.
COMPORTAMIENTOS CARACTERSTICOS DEL DESESTIMADO.
Algunos comportamientos caractersticos de las personas desestimadas son:

INCONSCIENCIA.
Ignora quien es y el potencial que posee; funciona automticamente y depende de las circunstancias,
eventualidades y contingencias; desconoce sus verdaderas necesidades y por eso toma la vida con
indiferencia o se dedica a hacer mil cosas que no le satisfacen; ignora las motivaciones, creencias, criterios
y valores que le hacen funcionar. Muchas reas de su vida reflejan el caos que se desprende del hecho de no
conocerse. Parte de ese caos, generalmente autoinducido, se observa en conductas autodestructivas de
distinta ndole. El desestimado vive desfasado en el universo temporal; tiene preferencia por el futuro o el
pasado y le cuesta vivir la experiencia del hoy: se distrae con facilidad. Pensar y hablar de eventos pasados o
soar con el futuro, son conductas tpicas del ser que vive en baja Autoestima.
DESCONFIANZA.
El desestimado no confa en s mismo, teme enfrentar las situaciones de la vida y se siente incapaz de
abordar exitosamente los retos cotidianos; se percibe incompleto y vaco; carece de control sobre su vida y
opta por inhibirse y esperar un mejor momento que casi nunca llega. Tiende a ocultar sus limitaciones tras una
"careta", pues al no aceptarse, teme no ser aceptado. Eso lo lleva a desconfiar de todos y a usar su energa
para defenderse de los dems, a quienes percibe como seres malos y peligrosos; siempre necesita
estar seguro y le es fcil encontrar excusas para no moverse. La vida, desde aqu, parece una lucha llena de
injusticia.
IRRESPONSABILIDAD.
Niega o evade sus dificultades, problemas o conflictos. Culpa a los dems por lo que sucede y opta por no
ver, or o entender todo aquello que le conduzca hacia su responsabilidad. Sus expresiones favoritas son: "Si
yo tuviera", "Si me hubieran dado", "Ojal algn da", y otras similares que utiliza como recurso para no aclarar
su panorama y tomar decisiones de cambio.
En su irresponsabilidad, el desestimado acude fcilmente a la mentira. Se miente a s mismo, se autoengaa
y engaa a los dems. Esto lo hace para no asumir desde la consciencia adulta las consecuencias de sus
actos, de su interaccin con el mundo. Ninguna cantidad de nubes puede tapar por mucho tiempo el sol.
INCOHERENCIA.
El desestimado dice una cosa y hace otra. Asegura querer cambiar pero se aferra a sus tradiciones y
creencias antiguas aunque no le estn funcionando. Vive en el sueo de un futuro mejor pero hace poco o
nada para ayudar a su cristalizacin. Critica pero no se autocrtica, habla de amor pero no ama, quiere
aprender pero no estudia, se queja pero no acta en concordancia con lo que dice anhelar. Su espejo no lo
refleja.
INEXPRESIVIDAD.
Por lo general reprime sus sentimientos y stos se revierten en forma de resentimientos y enfermedad.
Carece de maneras y estilos expresivos acordes con el ambiente, porque no se lo ensearon o porque se
neg a aprenderlos. En cuanto a la expresin de su creatividad, la bloquea y se cie a la rutina y paga por ello
el precio del aburrimiento.
IRRACIONALIDAD.
Se niega a pensar. Vive de las creencias aprendidas y nunca las cuestiona. Generaliza y todo lo encierra en
estereotipos, repetidos cclica y sordamente. Pasa la mayor parte de su tiempo haciendo predicciones y pocas
veces usa la razn. Asume las cosas sin buscar otras versiones ni ver otros ngulos. Todo lo usa para tener
razn aunque se destruya y destruya a otros.
INARMONA.
El desestimado tiende al conflicto y se acostumbra a ste fcilmente. Se torna agresivo e irracional ante la
critica, aunque con frecuencia critique y participe en coros de chismes. En sus relaciones necesita controlar a
los dems para que le complazcan, por lo que aprende diversas formas de manipulacin. Denigra del prjimo,
agrede, acusa y se vale del miedo, la culpa o la mentira para hacer que los dems le prestenatencin. Cuando
no tiene problemas se los inventa
porque necesita del conflicto. En estado de paz se siente extrao y requiere de estmulos fuertes
generalmente negativos. En lo interno, esa inarmona se evidencia en estados ansiosos, que desembocan
en adicciones y otras enfermedades.
Para el desestimado, la soledad es intolerable ya que no puede soportar el peso aturdidor de su consciencia.
DISPERSIN.
Su vida no tiene rumbo; carece de un propsito definido.

No planifica, vive al da esperando lo que venga, desde una fe inactiva o una actitud desalentada y aptica.
Se recuesta en excusas y clichs para respaldar su permanente improvisacin.
DEPENDENCIA.
El desestimado necesita consultar sus decisiones con otros porque no escucha ni confa en sus mensajes
interiores, en su intuicin, en lo que el cuerpo o su verdad profunda le gritan.
Asume como propios los deseos de los dems, y hace cosas que no quiere para luego quejarse y resentirlas.
Acta para complacer y ganar amor a travs de esa nefasta frmula de negacin de s mismo, de
autosacrificio inconsciente de sus propias motivaciones. Su falta de autonoma, la renuncia a sus propios
juicios hace que al final termine culpndose, autoincriminndose, resintiendo a los dems y enfermndose
como forma de ejecutar el autocastigo de quien sabe que no est viviendo satisfactoriamente. La dependencia
es el signo ms caracterstico de la inmadurez psicolgica, que lleva a una persona, tal como dice Fritz Perls,
a no pararse sobre sus propios pies y vivir plenamente su vida.
INCONSTANCIA.
Desde el miedo, una de las emociones tpicas del desestimado, las situaciones se perciben deformadas y el
futuro puede parecer peligroso o incierto. La falta de confianza en las propias capacidades hace que aquello
que se inicia no se concrete. Ya sea aferrndose a excusas o asumiendo su falta de vigor, el desestimado
tiene dificultad para iniciar, para continuar y para terminar cualquier cosa. Puede que inicie y avance en
ocasiones, pero frente a situaciones que retan su confianza, abandonar el camino y buscar otra senda
menos atemorizante. La inconstancia, la falta de continuidad, seala poca tolerancia a la frustracin.
RIGIDEZ.
La persona desvalorizada lucha porque el mundo se comporte como ella quiere. Desea que donde
hay calor haya fro, que la vejez no exista y que todo sea lindo. Le cuesta comprender que vivimos
interactuando en varios contextos con gente diferente a nosotros en muchos aspectos, y que la verdad no
est en m o en ti, sino en un "nosotros" intermedio que requiere a veces "estirarse". Sufrir porque est
lloviendo, negarnos a entender que una relacin ha finalizado, empearnos en tener razn aunque
destruyamos vnculos importantes, demuestra incapacidad para abandonar posturas rgidas que nos guan
por la senda del conflicto permanente. Eso es no quererse, eso es Desestima.
En general, el desvalorizado es un ser que no se conoce, que no se acepta y que no se valora; que se engaa
y se autosabotea porque ha perdido el contacto consigo mismo, con su interioridad, y se ha desbocado hacia
el mundo con el afn de ganar placer, prestigio y poder, es decir, de obtener a cualquier precio la aprobacin
de los dems, como un nio que requiere el abrazo materno para sobrevivir. El desestimado no se percata
fcilmente de que ha roto el equilibrio que necesita para vivir paz y disfrutar de la vida, que como un don
especial le ha sido.
ALGUNOS COMPORTAMIENTOS DE BAJA AUTOESTIMA.
Adems de los mencionados anteriormente, existen otros comportamientos que reflejan desamor e irrespeto
por nosotros, y como consecuencia de eso, por los dems. Sin que deban ser tomados como algo inmutable y
absoluto, algunos de los ms frecuentes son:
Mentir

Llegar tarde

Necesitar destacar

Irrespetar a las personas

Preocuparse por el futuro

Actuar con indiferencia

Creerse superior

Descuidar el cuerpo

Negarse a ver otros puntos de vista

Negarse a la intimidad emocional

Vivir aburrido, resentido o asustado

Desconocer, negar o inhibir los talentos

Vivir de manera ansiosa y desenfrenada

Descuidar la imagen u obsesionarse con ella

Desarrollar enfermedades psicosomticas

Seguir la moda y sufrir si no estamos "al da"

La maternidad y paternidad irresponsables

Improvisar la vida, pudiendo planificarla

Descuidar la salud como si no fuera importante

Negarse a aprender

Idolatrar a otras personas

Asumir como estados habituales la tristeza, el miedo, la rabia y la culpa

Tener y conservar cualquier adiccin(Cigarrillo, licor, comida, sexo, etc.)

Anclarse en lo tradicional como excusa para evitar arriesgarse a cosas nuevas

Negarse a la sexualidad(salvo casos especiales vinculados al celibato espiritual)

Incapacidad para manejar los momentos de soledad

Quejarse

Perder el tiempo en acciones que no nos benefician

Manipular a los dems

Culparse por el pasado

Actuar agresivamente

Autodescalificarse

Discriminar y burlarse de los dems

Sentirse atrapado y sin alternativas

Preocuparse porque otro destaque(Envidia)

Actuar tmidamente

Dar compulsivamente para ganar aprobacin

Invadir el espacio de otros sin autorizacin

Depender de otros pudiendo ser independientes

Celar de manera desmedida a amigos o a la pareja

Compulsin por obtener ttulos acadmicos y dinero

Irrespetar a las personas

Incapacidad para expresar los sentimientos y emociones

Maltratar a los hijos en vez de optar por comunicarnos

Denigrar de uno mismo y de los dems de manera frecuente

Sostener relaciones con personas conflictivas que te humillen y maltraten

CREENCIAS SANADORAS.
Las cosas van a salir bien

Confo en mi mismo

Siempre hay una forma de lograr lo que quiero

Hoy es un da maravilloso

Soy una persona valiosa

Merezco dar y recibir amor

Me gusta mi vida

Trabajar es algo agradable

Soy inteligente

La comida me cae bien

Esta noche voy a dormir muy bien

Todo lo que pasa tiene una razn de ser y siempre deja algo positivo

No hay mal que por bien no venga

La vida es maravillosa

No existen problemas sino oportunidades de aprender

Cada quien tiene derecho a su propia

Soy un ser espiritual, y transciendo mis limitaciones fsicas

Tengo el poder de sentirme bien

Puedo hacer que mi cuerpo me obedezca

Mi fe es firme y crece cada da ms

La gente es buena aunque a veces acte desde la rabia o el miedo

Puedo encontrar una pareja adecuada para m

El pasado no dirige ni mi presente ni mi futuro

Preocuparme no me ayuda. Lo adecuado es actuar creativamente

S que puedo desarrollar cualquier cualidad si lo decido

Detrs de cada aparente prdida viene una ganancia

Perdonar es importante y liberador

Mi tiempo es valioso y s administrarlo

Tengo atractivo

Voy a ganar dinero suficiente

Le agrado a la gente
LA VIDA CON AUTOESTIMA.
Cuando la vida se vive desde la Autoestima todo es diferente. Las cosas cambian de color , sabor y signo, ya
que nos conectamos con nosotros y con el mundo, desde un perspectiva mas amplia, integral, equilibrada,
consciente y productiva.
COMPORTAMIENTOS CARACTERSTICOS DEL AUTOESTIMADO.
La caracterologa que ofrece una persona con una Autoestima desarrollada, es mas o menos la siguiente:
CONSCIENCIA.
El autoestimado es la persona que todos podemos ser. Alguien que se ocupa de conocerse y saber cul es su
papel en el mundo. Su caracterstica esencial es la consciencia que tiene de s, de sus capacidades y
potencialidades as como de sus limitaciones, las cuales tiende a aceptar sin negarlas, aunque o se concentra
en ellas, salvo para buscar salidas ms favorables. Como se conoce y se valora, trabaja en el cuidado de su
cuerpo y vigila sus hbitos para evitar que aquellos que le perjudican puedan perpetuarse. Filtra sus
pensamientos enfatizando los positivos, procura estar emocionalmente arriba, en la alegra y el entusiasmo, y

cuando las situaciones le llevan a sentirse rabioso o triste expresa esos estados de la mejor manera posible
sin esconderlos neurticamente.
En el autoestimado el nfasis est puesto en darse cuenta de lo que piensa, siente, dice o hace, para adecuar
sus manifestaciones a una forma de vivir que le beneficie y le beneficie a quienes le rodean, en vez de repetir
como robot lo que aprendi en su ayer cuando era nio o adolescente. Esa consciencia de la autoestima,
hace que el individuo se cuide, se preserve y no acte haca la autodestruccin fsica, mental, moral o de
cualquier tipo. La gratitud es norma en la vida de quien se aprecia y se sabe bendito por los dones naturales
que posee.
CONFIANZA.
Autoestima es tambin confianza en uno mismo en las fuerzas positivas con las que se cuenta para abordar el
da a da. Esta confianza es la gua para el riesgo, para probar nuevos caminos y posibilidades; para ver
alternativas en las circunstancias en que la mayora no ve salida alguna; para usar la inteligencia y seguir
adelante aunque no se tengan todas las respuestas. Estas es la caractersticas que hace que el ser se
exprese en terrenos desconocidos con fe y disposicin de xito. Cuando se confa en lo que se es, no se
necesitan justificaciones ni explicaciones para poder ser aceptado. Cuando surgen las diferencias de opinin,
confiar en uno hace que las crticas se acepten y se les utilice para el crecimiento.
RESPONSABILIDAD.
El que vive desde una Autoestima fortalecida asume responsabilidad por su vida, sus actos y las
consecuencias que stos pueden generar. No busca culpables sino soluciones. Los problemas los convierte
en un "cmo", y en vez de compadecerse por no lograr lo que quiere, el autoestimado se plantear las
posibles formas de obtenerlos. Responsabilidad es responder ante alguien, y ese alguien es, l mismo o Dios
en caso de que su visin de la vida sea espiritual. Toma como regalo el poder influir en su destino y trabaja en
ello. Quien vive en este estado no deja las cosas al azar , sino que promueve los resultados deseados y
acepta de la mejor forma posible lo que suceda.
COHERENCIA.
La Autoestima nos hace vivir de manera coherente y nos impulsa a realizar e esfuerzo necesario para que
nuestras palabras y actos tengan un mismo sentido. Aunque el autoestimado guste de hablar, sus actos
hablarn por l tanto o ms que sus palabras. No quiere traicionarse y se esmera en combatir y vencer sus
contradicciones internas.
EXPRESIVIDAD.
Los que viven confiado en su poder, aman la vida y lo demuestran en cada acto. No temen liberar su poder
aunque puedan valorar la prudencia y respetar las reglas de cada contexto. Mostrar afecto, decir "te quiero",
halagar y tocar fsicamente, son comportamientos naturales en quienes se estiman, ya que disfrutan de s
mismos y de su relacin con las personas. La forma de vincularse es bastante libre y sin l tpica cadena de
prejuicios que atan culturalmente al desvalorizad. En esa expresividad, es seguro observar lmites, ya que
para expresarse no hay que invadir ni anular a nadie. La expresividad del autoestimado es consciente y
natural, no inconsciente ni prefabricada.
RACIONALIDAD.
En el terreno de la Autoestima se acepta lo espontneo aunque el capricho es indeseable. La vida es vista
como una oportunidad lo bastante especial como para no dejarla en manos de la suerte. De esta visin se
deriva un respeto por la razn, el conocimiento y la certeza. Quien anda de manos del amor propio, no juega
consigo y por eso valora el tiempo como recurso no renovable que es. Quien se respeta busca, sin
compulsiones, alcanzar un mnimo control de su existencia y para eso usa su inteligencia y capacidad de
discernimiento, confiando en lograr sus objetivos al menor costo. He all la consciencia de efectividad de la
Autoestima.
ARMONA.
Autoestima es s misma armona, equilibrio, balance, ritmo y fluidez. Cuando existe valoracin personal,
tambin se valora a los dems, lo que favorece relaciones sanas y plenas medidas por las honestidad, la
ausencia de conflicto y la aceptacin de las diferencias individuales. Por ser las paz interna la
mxima conquista de la Autoestima, quienes estn por ese camino hacen lo posible por armonizar y aminorar
cualquier indicador de conflicto. Esta armona interior ahuyenta la ansiedad y hace tolerable la soledad, vista a
partir de un estado armnico de vida como un espacio de crecimiento interior, encuentro con uno mismo y
regocijo.
RUMBO.

El respeto hacia nosotros y hacia la oportunidad de vivir engendra una intencin de expresar el ser, de
trascender , de lograr y de ser til. Eso se hace ms factible al definir un rumbo, un propsito, una lnea de
objetivos y metas, un plan para ofrendarlo a la existencia y decir "esto es lo que soy y esto es lo que ofrezco".
La vida es un don que se expresa a travs de una misin y una vocacin; descubrirlo es tarea de cada quien,
y es nicamente en ese camino donde hallaremos la plenitud y la alegra de vivir. No hacerlo, equivale a nadar
en tierra o arar en mar. E rumbo es indispensable aunque podamos modificarlo, si se llegara a considerar
necesario.
AUTONOMA.
La autonoma tiene que ver con la independencia para pensar, decidir y actuar; con moverse en la existencia
de acuerdo con las propias creencias, criterios convicciones, en vez de cmo seguimiento del ritmo de
quienes nos rodean. No se puede vivir para complacer expectativas de amigos, parientes o ideologas
prestadas, mientras algo dentro de nosotros grita su desacuerdo y pide un cambio de direccin. El
autoestimado busca y logra escucharse, conocerse, dirigirse y pelear sus propias batallas confiado en que
tarde o temprano las ganar. No se recuesta en la aprobacin, sino que mira hacia el interior donde laten sus
autenticas necesidades, sin desdear lo que el mundo puede ofrecerle.
VERDAD.
El autoestimado siente respeto reverencial por la verdad, no la niega sino que la enfrenta y asume con sus
consecuencias. Los hechos son los hechos, negarlos es un acto irresponsable que nos quita control sobre
nuestra vida. Cuando se evade la verdad, comienza uno a creerse sus propias mentiras. No recuerdo quien
fue la persona que dijo "no le temas tanto la verdad como para negarte a conocerla".
PRODUCTIVIDAD.
La productividad es un resultado lgico de la Autoestima. Me refiero a una productividad equilibrada en las
distintas reas de la vida humana. No a la productividad meramente econmica que suele ser causas de
enormes distorsiones en las relaciones y en la salud. Esta productividad equilibrada es consecuencia de
reconocer y utilizar los dones y talentos de manera efectiva. Iniciativa, creatividad, perseverancia , capacidad
de relacionarse y otros factores asociados con una sana Autoestima posibilitan, al entrar en funcionamiento, la
obtencin de aquello que deseamos, o l menos de algo bastante cercano.
PERSEVERANCIA.
Cuando alguien tiene confianza en s mismo, es capaz de definir objetivos trazar un rumbo, iniciar acciones
para lograr esos objetivos y, adems desarrollar la capacidad para el esfuerzo sostenido, la conviccin de que
tarde o temprano ver el sueo realizado. La perseverancia es por eso caracterstica clara de la persona
autoestimada, para quien los eventos frustrantes son pruebas superables desde sus conciencia creativa.
FLEXIBILIDAD.
Es caracterstica de la persona autoestimada aceptar las cosas como son y no como se le hubiese gustado
que fueran. Ante la novedad, para no sufrir, es necesario flexibilizar nuestras creencias y adecuar nuestros
deseos sin caer, claro est, en la resignacin o la inaccin. Flexibilidad implica abrirse a lo nuevo, aceptar las
diferencias y lograr convivir con ellas; tomarse algunas cosas menos en serio, darse otras oportunidades y
aprender a adaptarse. Todas estas son manifestaciones de inteligencia, consciencia y respeto por el bienestar.
De forma sencilla y resumida, Lair Ribeiro al referirse a los atributos de la persona autoestimada nos dice que
sta es "ambiciosa sin ser codiciosa, poderosa sin ser opresora, autoafirmativa sin ser agresiva, e inteligente
sin ser pedante".
ALGUNOS COMPORTAMIENTOS DE ALTA AUTOESTIMA.
Algunos comportamientos que revelan Autoestima, sin que deban ser tomados como algo absoluto, son los
siguientes:
Aprender

Agradecer

Reflexionar

Planificar

Procurarse salud

Producir dinero

Cuidar el cuerpo

Vivir el presente

Valorar el tiempo

Respetar a los dems

Disfrutar la soledad

Abrirse a lo nuevo

Actuar honestamente

Cumplir los acuerdos

Perdonarse y perdonar

Respetar a los dems

Vivir con moderacin

Actuar con originalidad

Aceptarnos como somos

Aceptar los xitos ajenos

Halagar y aceptar Halagos

Disfrutar del trabajo diario

Actuar para lograr objetivos

Respetar el espacio fsico y psicolgico de los dems

Vivir con alegra y entusiasmo

Cuidar la imagen personal

Dar ejemplos positivos a los hijos

Confiar en las capacidades propias

Reconocer y expresar los talentos

Expresar los sentimientos y emociones

Abrirse a la intimidad econmica y fsica

Respetar las diferencias de ideas y actitudes

Pensar y hablar bien de uno y de los dems

Relacionarse con personas positivas y armnicas

Disfrutar de las relaciones con las dems personas

Desarrollar independencia en todos los rdenes posibles.

CREENCIAS LIMITADORAS.
Las cosas van a salir mal

No creo que pueda lograrlo

Hoy va ser un da terrible

No sirvo para nada

No le agrado a la gente

Es difcil producir dinero

Trabajar es aburrido y cansn

Detesto mi vida

Soy bruto, soy tonto, soy torpe

Todo me sale mal

Tengo mala suerte

Nunca me alcanza el tiempo

No soporto que me critiquen

Es lgico que siempre me sienta mal

La gente es mala y hay que cuidarse de todos

No existen hombres (o mujeres) que valgan la pena

Yo soy as y no puedo cambiar

Estoy preocupado(a)

Para qu habr nacido. La vida es terrible

Tengo muchos defectos

Los problemas me persiguen

Lo bueno dura poco

Yo olvido pero no perdono

Me odio, no me soporto

Me las van a pagar

No merezco que nadie me ame

Mi familia no me gusta

Seguro que voy a enfermarme

No quiero vivir

AUTOESTIMA Y RELACIONES.
En la vida social, todo lo que logramos tiene que ver con personas. Vivimos en un permanente estado de
interdependencia en el cual todos nos necesitamos mutuamente, y lo que uno hace afecta a los dems de
distintas maneras.
En virtud de que no es posible vivir y realizarse sino a travs de la relacin social, es fcil intuir que
necesitamos aprender a relacionarnos para obtener y brindar ms y mejores beneficios para todos. Ese es el
destino del "animal poltico", del que habla Platn al referirse al hombre.
Sin embargo, no todo es tan sencillo, ya que cada quien se relaciona con los dems desde su nivel de
conciencia, desde su equilibrio o su desorden interior, desde su manera particular de experimentar la vida e
interpretarla; desde lo que aprendi y reforz con el tiempo; es decir desde su Desvalorizacin o desde su
Autoestima.
Cuando estamos centrados, satisfechos con lo que somos y confiados de nuestra capacidad para lograr
objetivos, la manera como nos relacionamos con las personas suele ser transparente y honesta; nos
acercamos a ellos para compartir y los valoramos por el simple hecho de ser humanos, de haber nacido. Esto
es lo que se conoce como "relacin primaria", vnculos que se basan en compartir lo que somos.
Por el contrario, cuando nuestros Mapas, los aprendizajes que traemos archivados en la memoria, nos dicen
que no somos capaces, cuando nuestra Autoestima est debilitada, tendemos a establecer vnculos desde
el inters material, desde utilitarismo. Es entonces cuando deja de importarnos la persona y pasamos a
prestar atencin al beneficio que nos pueda deparar. Pasamos a preguntarnos lo que nos aporta, lo que
podemos obtener de ellas. Este es el tipo de relacin que se conoce como "relacin secundaria".
Desde la Desvalorizacin somos tmidos o agresivos. El equilibrio, la firmeza, la honestidad, es decir,
la Asertividad es nicamente posible en la persona Autoestimada.
TIMIDEZ.
Es una estrategia de vinculacin basada en el miedo, asumida por las personas cuando intentan evitar ser
desaprobadas y proteger la imagen que tienen de si mismas (autoimagen). La Timidez puede ser muy nociva
cuando:
Impide la expresin libre de ideas y sentimientos.

Bloquea el disfrute de las relaciones.

Resta oportunidades sociales.

Genera ansiedad, depresin, adicciones.

Impide la defensa de nuestros derechos legtimos.

La persona que acta con timidez, desarrolla una serie de mecanismos de defensa que lo protejan de los
encuentros e interacciones que cree que sern tensos. Esos mecanismos los podemos englobar bajo la
denominacin de "Zona de Seguridad": un espacio de proteccin fsica y psicolgica que nos sirve para evitar
que se nos conozca a fondo. Todo esto es una respuesta a un miedo irracional y aprendido. No somos
tmidos, aprendemos a actuar tmidamente.
Algunas formas como manifestamos nuestra Zona de Seguridad, son:
Marcar distancia fsica (alejarse, no tocarse, interponer objetos)

Evadir miradas

Hacer creer que no escuchamos lo que nos dicen

Hacer creer que no entendemos lo que nos dicen

Actuar con indiferencia

Hacerse el indiferente

Actuar irnicamente o agresivamente

Evitar abordar temas personales

Actuar con falsedad, fingir (ponerse una "careta")

AGRESIVIDAD.
Es una forma inadecuada de canalizar la frustracin, que facilita el desbordamiento emocional con
consecuentes daos en las relaciones. Generalmente surge como una reaccin defensiva al miedo y/o culpa
que la persona siente pero se niega a reconocer. Se relaciona con la imposicin, la intolerancia, el
autoritarismo y el abuso.
Algunas desventajas de la Agresividad, son:
Demuestra debilidad psicolgica

Hace que la gente se aleje por autoproteccin

Impide evaluar los hechos adecuadamente

Induce a reacciones destructivas

Al prolongarse, genera enfermedades psicosomticas

ASERTIVIDAD.
La tercera forma de vinculacin, la nica que responde a una Autoestima desarrollada, es
la Comunicacin Asertiva. Se entiende por sta al estilo honesto, directo y equilibrado de comunicacin,
caracterizado por dilogo respetuoso y frontal, para expresar y defender nuestros derechos a travs de
comportamientos adecuados con voz firme, contacto visual, postura recta y frontal y uso de expresiones
verbales que reflejan autorrespeto, como por ejemplo:
Me sentira mejor contigo, si...

Algo que sucede y que me est afectando, es...

No me siento bien, cuando...

Cuando haces... yo me siento... por favor no lo hagas de nuevo....

Vale decir que las razones por las que no somos asertivos, y optamos por relacionarnos a travs de formas
autosaboteadoras, son:
Aprendizaje por modelaje de patrones familiares

Inconsciencia de los beneficios de una comunicacin asertiva

Miedo a la desaprobacin y al rechazo

Carencia de entrenamiento en conductas asertivas.

LA RELACIN FAMILIAR.
La primera relacin trascendente en la vida del individuo es la relacin familiar, ya que la familia es el inicial y
ms importante contexto que permite al ser humano desarrollar su Autoestima. La familia es el espejo en el
que nos miramos para saber quienes somos, mientras vamos construyendo nuestro propio espejo; el eco que
nos dice cmo actuar con los dems para evitar que nos lastimen.
Dependiendo de cmo sea la familia, as ser la persona, la cual resultar modelada por las reglas, los roles,
forma de comunicacin, valores, costumbres, objetivos y estrategias de vinculacin con el resto del mundo
que impere a su alrededor.
LA FAMILIA AUTOESTIMADA.
En las familias que se forman y desarrollan con una Autoestima sana, la forma de funcionamiento de sus
miembros tiene caractersticas particulares. En este contexto grupal, las reglas estn claras, sus miembros las
adoptan como faro de mar para transitar con certeza por las aguas de la vida, aunque se muestran dispuestos
a revisarlas e incluso a modificarlas si acaso stas llegan a quedar desactualizadas y dejan de guiarlos a
puerto seguro. No se siguen parmetros automticamente, slo por el hecho de que los abuelos o los tos as
lo hayan hecho. Hay disposicin a buscar lo que conviene a las necesidades de todos los integrantes.
La comunicacin es abierta, por lo que esta permitido expresar los sentimientos directamente, sin el temor de
parecer ridculos, cursis o de recibir una cruda represalia. La interaccin se basa en el amor ms que en el
poder, por lo que emociones como la rabia, la tristeza o el miedo, tienen cabida y son respetadas siempre que
se expresen adecuadamente con la intencin de encontrar soluciones, y no de manera irresponsable y
anrquica, como simple catarsis. En la familia Autoestimada quienes dirigen se afanan en comprender en vez
de escapar por las puertas oscuras de la critica, la queja estril y la acusacin ciega.
Desde esta ptica, los padres comprenden que sus hijos no se "portan mal" por ser malos, sino porque algo
los desequilibra y afecta temporalmente.
Existen objetivos familiares que permiten que todos sus miembros crezcan sin que tengan que renunciar a su
vocacin fundamental para complacer a padres u otros familiares. Cada quien debe elegir, en algn momento,
el sabor del agua que desea beber, lo cual es sntoma inicial de verdadera madurez. Cuando los objetivos son
comunicados adecuadamente, satisfacen las necesidades reales del grupo y logran ser comprendidos, todos
se sienten motivados para involucrarse sin traumas; se benefician, aprenden y crecen a travs del apoyo
mutuo. La forma de proceder de la familia Autoestimada es nutritiva porque se orienta a partir del deseo de
ganar y no del miedo a perder.
LA FAMILIA DESVALORIZADA:
Las familias que carecen de Autoestima se caracterizan por la ausencia de reglas, las cuales cuando existen
son difusas, contradictorias o basadas en la tradicin y en estereotipos que nada tienen que ver con las
verdaderas necesidades del grupo. Hacen lo que se ha hecho siempre, lo aceptado, lo tradicional, sin
considerar su verdadera utilidad y adecuacin. Hay obligaciones para todos y por todas partes, aunque nadie
sepa en qu se basan, quin las establece y con qu criterio. Creer en Dios, ser Comunista, ponerse la pijama

antes de dormir, no caminar descalzo o ser vegetarianos, pueden ser mandatos arbitrarios, caprichosos u
hormonales, cuando nadie explica las razones, el porqu debemos hacerlo.
Impera la anarqua porque no existen roles definidos y cada quien acta dependiendo de cmo se siente. Lo
que uno arma el otro lo desarma; uno hace, el otro interfiere. Los hermanos mayores juegan a ser papas de
los menores: les pegan, los castigan y resienten la responsabilidad que padres insensatos les han endilgado;
las madres actan como nias y obligan a sus hijos a velar por ellas; los padres son duros hoy y blandos
maana. Nadie sabe que calle tomar.
La comunicacin es catica y las relaciones de sus miembros se establecen desde el poder, lo cual origina
vnculos perversos en los que cada uno presiona como puede para asegurarse atencin y estmulos. Crean
entre todos una red confusa e intrincada , en la que a pesar de la buena intencin terminan atrapados, dolidos
y desanimados.
Los hijos trataran de evitar de hacer todo aquello que puede desagradar a sus padres o lo harn a escondidas
abrazando la mentira, a la que terminaran viendo como algo normal. Para cuando los miembros de la familia
desestimada puedan percatarse de lo que han estado haciendo, debern conformarse con sentirse culpables,
quejarse, rumiar su pena e infligirse enfermedades psicosomticas.
No existen objetivos familiares. En los hogares Desvalorizados, se vive en permanente ensayo y error, sin una
meta comn por la cual luchar unidos; no hay un proyecto de vida definido, sujeto a valores y criterios
coherentes.
RELACIN ENTRE PADRES E HIJOS.
Si aceptamos que los padres tienen una influencia dramtica en los hijos, expresada durante la crianza,
debemos admitir que la Autoestima de los primeros, ser el modelo a seguir de los segundos. Podemos
destacar algunos vicios de trato que los padres suelen tener con los hijos en la relacin comunicacional
cotidiana, as como las estrategias ms afectivas para optimizar los vnculos, he aqu algunas de las ms
nefastas, y unas cuantas alternativas favorables y efectivas.
Estrategias Inefectivas:
Dar ordenes

Amenazar

Moralizar

Negar percepciones

Distraer

Criticar y ofender

Ridiculizar

Comparar

Elogiar

Confundir

Estrategias Efectivas:
Aunque no existen recetas mgicas para la crianza, la actitud amorosa y consciente es la que parece brindar
los mejores resultados. Algunas alternativas que pueden funcionar mejor que las frmulas antes expuestas,
son:
Sintona
Honestidad

Responsabilizar

Delimitar

Negociar

Anticipar

Reforzar

En la adolescencia, las fricciones entre padres e hijos suelen acentuarse durante esta etapa, ya que los
jvenes necesitan ser ellos mismos, sin perder el cario y el apoyo de sus padres, quienes a su vez temen
que sus hijos sufran daos a causa de la inexperiencia. Adems el miedo de muchos adultos a perder el
control que durante tantos aos han mantenido, genere no pocos inconvenientes.
Aunque la influencia del medio ambiente, especialmente la de otros jvenes, es poderosa y ejerce peso sobre
los adolescentes, podra decirse que la responsabilidad fundamental en la relacin recae sobre los padres,
por ser ellos quienes tomaron la decisin de tener hijos, porque cuentan con la mayor experiencia y porque
tienen la posibilidad de predicar con el ejemplo. Cuando los hijos llegan a la adolescencia, la Autoestima de
los padres es puesta a prueba, ya que es entonces cuando parecen perder el control y el sentido comn.
Entonces:
Se tornan sobreprotectores y exageradamente controladores.
Comparan a sus hijos con otros ("mira como lo hace tu hermano"), o con ellos (los padres) cuando
eran jvenes ("cuando yo tena tu edad...").

Los critican y culpabilizan para que obedezcan.

Les invaden el espacio personal

Ocultan sus debilidades y errores para parecer padres perfectos

Les invaden el espacio personal

Administran el tiempo y dinero de los hijos ignorando sus propias prioridades

Exageran y dramatizan situaciones sencillas y normales

Les condicionan el apoyo como chantaje

Deciden por ellos, imponiendo sus criterios

Los asustan hacindoles creer que el mundo es peligroso y que nadie como ellos (sus padres)
podrn cuidarlos debidamente
Los espan descaradamente.
Comportamientos de este tipo revelan una gran carga de inconsciencia, desconfianza e inmadurez, que pocos
padres seran capaces de aceptar, por la absurda creencia de que eso les hara perder respeto y autoridad
frente a sus hijos.
LA RELACIN DE PAREJA.

Al igual que en cualquier contexto formado por personas, el funcionamiento de la pareja depende de la
Autoestima de sus miembros. La formacin de pareja es una necesidad del ser humano en la bsqueda de
ensanchar su horizonte personal y de compartir lo que es, a travs de distintas maneras de expresin. En la
relacin de dos, se abre un mar de posibilidades de proximidad que reduce la sensacin de soledad y vaco a
travs de la bsqueda y encuentro de intimidad fsica y psicolgica.
La pareja Autoestimada:
Visto de manera esquemtica y sencilla, la pareja autoestimada se caracteriza por comportamientos positivos
que tienden al bienestar y al logro. Algunos de esos comportamientos efectivos que reflejen conciencia,
confianza, valoracin y respeto, son.
Dialoga frecuentemente y no evade los conflictos

Expresa sus sentimientos abiertamente

Acepta las diferencias individuales de sus miembros

Se apoya mutuamente sin crear dependencia

Se dedica a crecer

Se comunica desde cualidades y coincidencias, y no desde defectos y diferencias

Se desarrolla en torno a proyectos en comn

Respeta la individualidad del otro miembro de la pareja

Se esfuerza por conocerse

No depende de la aprobacin externa. Es autnoma

Vive con acuerdos, reglas y valores definidos

Se compromete

Se tiene lealtad y confianza mutua

Evita depender y controlar

Enfrenta las rupturas y separaciones con madurez

La pareja Desvalorizada:
Por su parte, la pareja desestimada funciona de manera diferente, con un nivel reducido de consciencia de
sus capacidades y necesidades, poca confianza de sus miembros, indignidad y mnima valoracin de si
misma. Sus caractersticas resaltantes suelen ser:
Tiende a la incomunicacin y evade la realidad para no enfrentarla

Bloquea la expresin de sus sentimientos; los ignora, evade o se avergenza de ellos.

Es conflictiva e inarmnica

Carece de reglas, acuerdos y valores claros y definidos

No acepta las diferencias de sus miembros. Vive del "debe ser"

Crea dependencia psicolgica, econmica, sexual.

No se plantea el crecimiento como objetivo

Carece de proyectos comunes; cada quien funciona por su lado

El apoyo se brinda condicionado

Invade el espacio personal del otro

Ignora el uno lo que desea o necesita el otro

Vive del "qu dirn"; es guiada desde el exterior

Se relaciona circunstancialmente, sin compromisos verdaderos y honestos

Desconfa del otro

Enfrenta las rupturas y separaciones con inmadurez.

AUTOESTIMA Y TRABAJO.
La Autoestima tiene una poderosa influencia en el logro de objetivos relacionados con la ocupacin, el oficio,
la profesin. La relacin que existe entre las variables Autoestima trabajo es, desde todo punto de vista,
indisoluble.
Aceptando esto como cierto, podemos decir que la persona que trabaje desde su Autoestima, se desempea
de una manera diferente a aquella que lo hace desde su Desvalorizacin. En el plano de las creencias, el
Desvalorizado suele estar anclado, envuelto en una serie de creencias negativas con relacin al trabajo.
El trabajador Desvalorizado:
Algunas de sus caractersticas ms resaltantes, en relacin con el marco laboral, son:
Trabaja sin tener claridad de rumbo, ignora su verdadera vocacin.

No respeta el tiempo propio ni el ajeno

No confa en sus capacidades puesto que por lo general las desconoce

Vive frustrado y presionado por el trabajo

Tiende a la dependencia y pone su carga sobre cuanto hombro vea dispuesto

Su estilo es la rutina

Vive en la fantasa, en el "debe ser"

Su actitud es aptica y desinteresada, acta como si nada le importara realmente

No persevera, abandona lo poco que logra iniciar

Depende de otros, de sus decisiones y aprobacin, lo cual le resta autonoma y le hace sentirse
indigno, culpable y manejable

No asume responsabilidades, evade el esfuerzo y responde con un tpico: "eso no me toca a m" o un
"yo no se nada de eso"

Establece relaciones conflictivas basadas en el inters y el utilitarismo

Carece de control sobre su trabajo; su estado ms frecuente es la confusin y tiene mal relacin
consigo mismo, con las mquinas, los procesos y las personas.
El trabajador Autoestimado:
Podramos decir que el trabajador Autoestimado:
Trabaja desde su vocacin, tiene un propsito claro y posee objetivos y metas definidos

Valora su tiempo y su energa, por lo que elige con agudeza a qu dedicar su atencin y su intencin

Confa en sus potencialidades porque las conoce, e intenta cultivarlas a travs del discernimiento, el
estudio y la prctica. Usa lgica y tambin la intuicin

Disfruta lo que hace ya que es consciente de que acta, no por obligacin, sino por eleccin
personal, lo cual lo lleva alejarse de lo que no le produce autntica satisfaccin

Busca ser independiente, dentro de la normal interdependencia del mundo actual

Crea sus circunstancias a travs de la accin inteligente, de la iniciativa y la creatividad

Respeta la realidad y no niega los hechos; tiende a buscar las lecciones que se ocultan detrs de lo
que parece estar en contra

Su actitud es entusiasta y resulta

Es perseverante en sus intenciones

Respeta el tiempo propio y el ajeno porque lo sabe valioso e irrecuperable

Es relativamente autnomo en sus decisiones sin perder la apertura a las opiniones forneas

Asume responsabilidades porque se cree capaz de manejarlas

Se vincula honestamente con los dems, respeta sus ideas, estados emocionales y decisiones

Controla su trabajo y mantiene armona consigo mismo, con las mquinas, con las personas y con
los procesos
CONCLUSIONES.
La Autoestima se forma desde la gestacin, durante el perodo prenatal y en los aos que siguen el
nacimiento del nio, quien aprender, de acuerdo con lo que perciba en su entorno, si es apto para lograr
objetivos y ser feliz, o si debe resignarse a ser comn; uno ms en una sociedad en la que vivir posiblemente
resentido, ansioso y funcionando muy por debajo de su verdadera capacidad. Los niveles de salud, xito
econmico y calidad de relaciones, estn frecuentemente relacionadas con una Autoestima fuerte. El

desequilibrio, el caos en estas reas, se puede vincular a una baja, dbil o escasamente desarrollada
autoestima.

La Autoestima es un recurso psicolgico que permite que las personas se orienten hacia el bienestar
y no hacia la autodestruccin. Sin embargo de manera automtica y poco consciente, acostumbramos
desarrollar comportamientos que afectan y reducen de manera significativa nuestra calidad de vida.

Envidiar, criticar, maltratar, celar, quejarse, negarse a aceptar las cosas como son, evitar los cambios
necesarios, trabajar compulsivamente, fumar o beber en exceso y actuar tmidamente o con apata, entre
otras conductas frecuentes, revelan desamor por uno mismo, prdida del equilibrio de la mente y del cuerpo y,
por consiguiente, la urgente necesidad de restablecer la Autoestima, que es la pieza clave para todo tipo de
relacin en nuestras vidas: paternal, amorosa, de trabajo o simplemente social.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos16/autoestima/autoestima.shtml#ixzz4JuNDAL92

Estudio cualitativo sobre las creencias de educadores

de nios pequeos acerca de experiencias claves para
clases preescolares
Sandraluz Lara-Cinisomo
Corporacin RAND
Allison Sidle Fuligni
Universidad Estatal de California en Los ngeles
Lindsay Daugherty
Corporacin RAND
Carollee Howes
Facultad Graduada de Educacin y Ciencias Informticas de UCLA
Lynn Karoly
Corporacin RAND
Sinopsis
El presente estudio tena el fin de revelar las creencias de educadores de nios pequeos acerca de la mejor manera
de trabajar con nios al prepararlos para el kindergarten. El estudio incluy la participacin de 11 grupos de
enfoque integrados por cuidadores empleados en tres tipos de programas para nios pequeos en el Condado de
Los ngeles: (1) programas pblicos ubicados en centros, (2) programas privados ubicados en centros y (3)
programas de cuidado infantil ubicados en casas particulares. Los resultados de varios anlisis cualitativos de los
datos revelan tres tipos de experiencias preescolares que los participantes crean que eran importantes al trabajar
con nios para prepararlos para el kindergarten: (1) los tipos de interacciones entre maestro y nio, (2) el ambiente
de aprendizaje de los nios y (3) los tipos de oportunidades de aprendizaje. Cada dimensin inclua varios factores.
Aunque educadores de los tres tipos de programas de educacin infantil mencionaron las susodichas dimensiones,
haba variacin entre los factores que componan cada una, adems de diferencias entre los varios tipos de
programa y entre programas del mismo tipo.

Introduccin

La preparacin escolar, o sea, la preparacin de un nio pequeo para lograr el xito en el

kindergarten y los grados superiores, se discute comnmente en la literatura sobre la
educacin de nios pequeos. La investigacin ha revelado que los programas preescolares,
sobre todo los de alta calidad, toman un papel importante en el desarrollo de muchas de las
habilidades cognitivas y sociales que tanto los investigadores como los educadores
consideran como esenciales en la preparacin para la escuela (Barnett, 1995; Belsky et al.,
2007; Burchinal, 1999; Dunn, 1993; NICHD Early Child Care Research Network, 2000a,
2002a, 2003b). Sin embargo, existe considerable variacin en las definiciones de padres de
familia, maestros y cuidadores de nios pequeos sobre la preparacin escolar (Hains,
Fowler, Schwartz, Kottwitz y Rosenkoetter, 1989; Harradine y Clifford, 1996, Vartuli, 1999;
Wesley y Buysee, 2003).
Las creencias de cuidadores de nios pequeos respecto a lo que stos debern
experimentar antes de entrar al kindergarten es decir, los sistemas de creencias de
maestros tienen implicaciones importantes para la preparacin escolar de nios que
asisten a programas preescolares, entre otros tipos de programas para nios pequeos. Por
ejemplo, se ha demostrado que los sistemas de creencias de maestros son un factor
determinante principal de las decisiones que toman acerca de sus clases (Fang, 1996;
Kagan, 1992; Pajares, 1992; Vartuli, 1999) y determinan el ambiente emocional de la clase
y los procesos de socializacin (Vartuli, 1999). Aunque varios estudios examinan las
creencias de padres de familia y maestros sobre la preparacin escolar, ningn estudio
examina diferencias en tales creencias entre los varios tipos de programas para nios
pequeos (Hains et al., 1989; Harradine y Clifford, 1996, Vartuli, 1999; Wesley y Buysee,
2003). Ya que los nios pueden experimentar varios tipos de programas, es importante que
entendamos lo que los cuidadores en dichos programas creen acerca de lo que los nios
debern experimentar antes de entrar al kindergarten.
El presente estudio se propone cerrar esta brecha en la literatura. Por lo tanto,
entrevistamos a grupos de enfoque compuestos por educadores de nios pequeos en tres
tipos de programas: programas pblicos ubicados en centros, programas privados ubicados
en centros y programas de cuidado infantil ubicados en casas particulares, y les pedimos
contarnos los tipos de experiencias instructivas preescolares que crean que los nios
deberan tener antes de entrar al kindergarten.

La calidad del ambiente

Estudios anteriores han demostrado una conexin entre la calidad de la clase medida
segn procesos observables (por ej., la sensibilidad del cuidador) y la estructura (por ej., la
capacitacin del maestro) en programas para nios pequeos y el desarrollo cognitivo y
social de los nios (Barnett, 1995; Belsky et al., 2007; Burchinal, 1999; Currie, 2001;
Dunn, 1993; NICHD Early Child Care Research Network, 2002a; Loeb, Fuller, Kagan y
Carrol, 2004). Especficamente, la investigacin demuestra que la calidad mayor de las
clases en programas de educacin para nios pequeos es factor de prediccin de los
resultados cognitivos y sociales de los nios, ya que nios que experimentan programas de
mayor calidad tienen resultados mucho mejores que los nios que asisten a programas de
menor calidad (Burchinal, Howes y Kontos, 2002; Lamb, 1998). Entonces, cules son los
factores de prediccin de la calidad de las clases? La investigacin indica que entre los
programas ubicados en centros y en casas particulares, la formacin acadmica y
capacitacin del maestro era factor predictivo de la calidad de la clase (Burchinal et al.,
2002; Clarke-Stewart, Vandell, Burchinal, OBrien y McCartney, 2002; Doherty, Forer, Lero,

Goelman y LaGrange, 2006; Kontos, Howes, Shinn y Galinsky, 1995). Tambin existe
evidencia que indica que la capacitacin sobre la educacin de nios pequeos o temas
relacionados es factor de prediccin significativo de la calidad de la clase en comparacin
con la capacitacin en otras materias (Doherty et al., 2006). Aunque se ha hallado que la
capacitacin del maestro constituye factor de prediccin de la calidad del ambiente entre
programas ubicados en centros y en hogares, la investigacin demuestra tambin
diferencias entre el tipo de programa, las cuales tienen implicaciones para los resultados de
los nios.
Especficamente, los investigadores han hallado que los programas ubicados en centros
tendan a ofrecer ms espacio, juguetes y materiales instructivos, y un currculo ms
estructurado en comparacin con otras formas de cuidado, incluyendo programas ubicados
en hogares y el cuidado ofrecido por parientes (Dowsett, Huston, Imes y Gennetian, 2008;
Fuller, Kagan, Loeb y Chang, 2004; Kontos, Hsu y Dunn, 1994). Aunque la evidencia es un
tanto desigual, una serie de estudios indica que los nios que asisten a centros de cuidado,
como Head Start, antes de entrar al kindergarten muestran mejores habilidades cognitivas
y lingsticas y tienen menos problemas de comportamiento en comparacin con nios que
asisten a hogares de cuidado o son cuidados informalmente por parientes en situaciones de
calidad parecida (Clarke-Stewart, 1991; Dowsett et al., 2008; Garces, Thomas y Currie,
2002; Loeb et al., 2004; NICHD Early Child Care Research Network, 2002b, 2003a).
Aunque tales diferencias parezcan indicar que los nios que asisten a centros de cuidado
tienen ventajas, la investigacin tambin demuestra que los hogares de cuidado
manifiestan ms flexibilidad respecto a los horarios de los nios y las actividades
instructivas formales, y ofrecen interacciones ms positivas entre adultos y nios (Kontos et
al., 1994).
Sin embargo, la capacitacin del maestro y el tipo de programa no son los nicos factores
determinantes de la calidad de las clases; las creencias de los maestros sobre lo que los
nios debern experimentar y saber tambin toman un papel importante para influenciar la
experiencia de los nios en su clase y, en ltima instancia, la calidad de la clase. Sin
embargo, muy pocos estudios han explorado las creencias de educadores de nios
pequeos sobre cmo trabajar con nios, es decir, los tipos de experiencias y ambientes
que los maestros debern ofrecerles a nios preescolares antes de su entrada al
kindergarten.

Sistemas de creencias de los maestros

En vista de la influencia que las creencias de los maestros tienen en la calidad y las
experiencias de nios en las clases, es importante determinar qu creen los educadores de
nios pequeos respecto a lo ms importante para los nios preescolares antes de la
entrada al kindergarten. Sin embargo, aunque la investigacin demuestra una asociacin
entre las creencias de los maestros y sus prcticas, existe cierta evidencia que sus
creencias son ms apropiadas al desarrollo (es decir, que satisfacen las necesidades
cognitivas especficas de nios segn su edad) que sus prcticas (Charlesworth, Hart, Burts
y Hernandez, 1990; Charlesworth et al., 1993; McMullen, 1999). La evidencia sugiere que
el conocimiento prctico personal de un maestro determina sus decisiones ms que las
teoras de aprendizaje y de desarrollo infantil (Spodek, 1987).
Stipek y Byler (1997) hallaron que los maestros de nios pequeos que crean ms
fuertemente en prcticas de las habilidades bsicas, como la instruccin muy estructurada
y dirigida por el maestro, tambin tenan menos probabilidad de apoyar las prcticas

centradas en el nio, mientras que los maestros de nios pequeos que crean ms
fuertemente en un currculo centrado en el nio tambin valoraban la independencia y la
auto-estima en los nios (Stipek y Byler, 1997). McCarty y sus colegas (2001) hallaron que
educadores de Head Start cuyas clases tenan una calidad menor tenan ms probabilidad
de responder positivamente a frases acerca de prcticas inapropiadas al desarrollo que
maestros en clases de mayor calidad. Otros estudios han hallado discrepancias entre las
creencias y las prcticas, y sostienen que la experiencia en el programa de cuidado cobra
importancia ya que los maestros, particularmente aquellos de menor eficacia, encuentran
dificultades al mantener la disciplina usando las prcticas centradas en el nio en que
afirman creer (McMullen, 1997).
Sabemos muy poco acerca de lo que maestros en diferentes tipos de programa creen sobre
las experiencias instructivas que se debern ofrecer a los nios al prepararlos para el
kindergarten. Cuando se discute en la literatura la variacin entre los sistemas de creencias
entre educadores de nios pequeos, tpicamente se compara a dichos educadores con
varios maestros de la primaria, en vez de comparar a diferentes tipos de educadores de
nios pequeos. Adems, tales creencias se discuten a menudo en relacin con las
prcticas apropiadas al desarrollo y enfocadas en el desarrollo infantil en todas las reas
(fsica, social y cognitiva) en vez del desarrollo acadmico (National Association for the
Education of Young Children, 2009). Los estudios demuestran que, por lo general, los
educadores de nios pequeos mantienen sistemas de creencias y realizan prcticas ms
armonizadas con las prcticas apropiadas al desarrollo (por ej., prcticas que satisfacen las
necesidades cognitivas especficas de nios segn su edad) que los maestros entre el
kindergarten y el tercer grado (Buchanan, Burts, Bidner, White y Charlesworth, 1998;
Stipek y Byler, 1997; Vartuli, 1999). Esto puede deberse a la gran popularidad de las
prcticas centradas en el nio en el mbito de la educacin de nios pequeos y la
influencia considerable que tales prcticas han tenido en muchos programas de
capacitacin para cuidadores de nios pequeos (Vartuli, 1999). Otra explicacin es que los
educadores pueden ser atrados a ciertos tipos de programa a causa de las creencias
diferentes o que pueden desarrollar sistemas de creencias diferentes a partir de las
experiencias peculiares a cada tipo de programa.
En vista de las implicaciones de dichas creencias para las prcticas profesionales y la
calidad general de las clases experimentadas por nios preescolares, es importante
examinar las posibles diferencias entre las creencias de educadores en varios tipos de
programas de educacin para nios pequeos.

Preguntas de investigacin
El presente estudio se propona cerrar las brechas en la literatura mediante informacin
obtenida en entrevistas con grupos de enfoque, compuestos por empleados de programas
pblicos y privados y hogares de cuidado que servan a nios de bajos ingresos en el
Condado de Los ngeles. Especficamente, la investigacin procuraba contestar dos
preguntas de investigacin basadas en la literatura mencionada arriba. Primero, con
respecto a preparar a un nio para el kindergarten, cules experiencias instructivas
preescolares creen los educadores de nios pequeos que son importantes? Formamos la
hiptesis que los sistemas de creencias de maestros iran desde enfatizar la importancia del
juego independiente hasta actividades especficas guiadas de nios y que incluiran un
enfoque en las interacciones entre maestro y nio para fomentar el aprendizaje en los
alumnos. Segundo, cmo varan entre diferentes tipos de programas para nios, y entre

programas de cada tipo, los sistemas de creencias de maestros sobre las experiencias
importantes? Formamos la hiptesis que los educadores empleados en centros enfatizaran
las actividades estructuradas y guiadas por el maestro creyendo que estas fomentaban el
aprendizaje, mientras que los cuidadores en hogares de cuidado se enfocaran en
actividades menos estructuradas y guiadas por los nios.

Mtodo
El presente estudio
El estudio inclua discusiones con grupos de enfoque compuestos por cuidadores de tres
tipos de programas para nios pequeos ubicados en el Condado de Los ngeles: (1)
programas pblicos ubicados en centros (descritos abajo como Pblicos), por ej., clases
ubicadas en programas patrocinados con fondos pblicos, como una escuela primaria
pblica o Head Start; (2) programas privados ubicados en centros (descritos abajo como
Privados), por ej., clases que integran programas de gerencia privada; y (3) programas de
cuidado infantil ubicados en casas particulares (descritos abajo como Familiares), por ej.,
clases presentadas dentro de la residencia del cuidador. Los grupos de enfoque tenan el
propsito de identificar los sistemas de creencias de los cuidadores de nios acerca de los
tipos de experiencias que consideraban como importantes en la preparacin de nios para
asistir al kindergarten.
Se estimaba que el uso de grupos de enfoque era el mtodo ms apropiado de recoleccin
de datos ya que permita que los participantes discutieran en forma abierta sus creencias
sin sentirse intimidados, lo que puede ocurrir en las entrevistas individuales. Los grupos de
enfoque tambin permiten que los investigadores comprendan ms profundamente
cuestiones complejas (Keim, Swanson, Cann y Salinas, 1999), como en este caso, sistemas
de creencias sobre lo que es necesario para preparar a un nio para la escuela. El uso de
preguntas abiertas y tcnicas de obtener informacin adicional permite que los
participantes dicten el contenido y el sentido de la discusin, dentro de la estructura amplia
ya especificada.

Participantes
Antes del reclutamiento, directores de programas, coordinadores de redes de hogares de
cuidado y personas importantes en el mbito del cuidado infantil en Los ngeles recibieron
una orientacin sobre el estudio y fueron invitados a participar. Aquellos que acordaron
participar ayudaron a reclutar a participantes invitando a educadores en sus programas y
redes a participar en las discusiones de los grupos de enfoque. En la Tabla 1 se presentan
estadsticas descriptivas de las personas que acordaron participar. Todos participaron en
forma voluntaria. Los grupos de enfoque, 11 en total, fueron compuestos por educadores
de cada tipo de programa (Privados, Pblicos y Familiares). Las discusiones de los grupos
fueron encabezadas por la autora principal y dos entrevistadoras bilinges experimentadas
que fueron capacitadas por la autora principal.
Los participantes trabajaban en programas de todas partes del Condado de Los ngeles. La
presente muestra incluye a 75 participantes entre tres tipos de programas (vase la Tabla
1). Los participantes representaban un grupo diverso de razas y etnias, incluyendo a
personas de raza blanca no hispanas (el 19%), hispanas (el 53%), africano-americanas no
hispanas (el 12%), asiticas e isleas del Pacfico (el 5%) y de otra raza (el 10%). Entre los
varios tipos de programas, ms de la mitad de los participantes haban asistido a clases

universitarias sin obtener un ttulo (el 65%); un porcentaje mayor del personal de centros
tenan ttulos universitarios o ms formacin en comparacin con los participantes de
hogares de cuidado. La gran mayora de los participantes eran mujeres (el 93%). Entre los
participantes se hallaban maestros (el 39%), propietarios de hogares de cuidado que
tambin eran maestros principales de su programa (el 38%), ayudantes de maestros (el
16%), maestros-directores (1%), administradores de programas (el 3%) y personas que
escogieron la descripcin de otra funcin (el 3%). Como se describi arriba, las
discusiones se realizaron en ingls y en espaol. La gran mayora de los empleados de
centros escogieron el ingls como su idioma preferido. En contraste, la gran mayora de los
participantes de hogares de cuidado escogieron el espaol.

Tabla 1
Caractersticas demogrficas de la muestra, en porcentajes
Programas
privados
Programas pblicos ubicados en

Hogares de cuidado

Total
(n =

ubicados en centros

centros

infantil

(n = 25)

(n = 19)

(n = 31)

Raza blanca no hispana

24

16

16

19

Hispana

20

53

81

53

Africano-americana no hispana

24

16

12

24

10

10

secundaria superior

39

16

Escuela secundaria superior

Algunas clases universitarias

72

68

58

65

Ttulo universitario de cuatro aos

20

16

11

11

Mujer

96

95

90

93

Varn

10

Ayudante de maestros

12

42

16

Maestro

84

37

39

Propietario

94

38

Maestro-director

75)

Raza o etnia

Asitica o islea del Pacfico

De otra raza o neg a revelarla
Formacin acadmica
No completaron la escuela

Maestra
Otro nivel de formacin o falta este
dato
Sexo

Puesto profesional

Administrador

10

Otro

10

92

84

26

63

16

74

37

Idioma preferido
Ingls
Espaol

Procedimientos
Las entrevistas de los grupos de enfoque duraron entre 60 y 90 minutos, y los grupos
mismos tenan entre 4 y 11 integrantes. Las entrevistas se grabaron en casetes con el
consentimiento de los participantes. Las entrevistas fueron realizadas en espaol, en ingls
o en ambos idiomas dependiendo de la preferencia de los participantes. Las discusiones se
interpretaron simultneamente en los grupos donde se hablaba espaol e ingls. Las
entrevistas fueron encabezadas por la autora principal y dos ayudantes de investigacin
bilinges. Las entrevistas se transcribieron literalmente y, cuando era necesario, se
tradujeron. Los trasuntos, con el texto en ingls y en espaol arreglado en columnas, eran
codificados segn los temas de la discusin por la autor principal del estudio y una
ayudante de investigacin que desconoca las hiptesis de investigacin. Tambin se
recogieron datos demogrficos. La participacin en los grupos enfoques era voluntaria, y los
participantes recibieron un pequeo regalo por participar.

Protocolo de las entrevistas

Para informarnos sobre los sistemas de creencias de los participantes sobre lo que crean
que los nios deban experimentar en el programa preescolar antes de entrar al
kindergarten, administramos un protocolo normalizado de las entrevistas, incluyendo
preguntas abiertas y guas para obtener ms informacin y estimular la expresin de las
ideas ante el grupo. Por lo tanto, se hicieron a los participantes las preguntas principales y,
cuando era necesario, hicimos preguntas adicionales sobre las creencias de instruccin, la
flexibilidad de los sistemas de creencias, y si las creencias eran compartidas con otros
maestros y padres de familia. La pregunta principal era: Cuntenme sus pensamientos e
ideas acerca de trabajar con nios que se estn preparando para el kindergarten. Tienen
una filosofa especfica respecto a la mejor manera de trabajar con los nios a fin de apoyar
su desarrollo y crecimiento? Las preguntas adicionales ayudaban a clarificar la intencin de
la pregunta principal. A continuacin se presentan ejemplares de tales preguntas:
Hblenme de sus ideas sobre cmo es la mejor manera de trabajar con los nios y Voy a
pedirles pensar un poco ms ampliamente sobre su filosofa para trabajar con nios de esta
edad y lo que creen que es ms importante.

Anlisis de datos
Se utiliz el anlisis cualitativo, y el grupo de enfoque como la unidad de anlisis, para
identificar los tipos de experiencias preescolares que los educadores de nios pequeos
crean que los nios necesitaban antes de entrar al kindergarten. Las frases se codificaron
dentro del trasunto de cada grupo de enfoque. Los trasuntos se arreglaron en un formato y
se teclearon en QSR N6 (2002), programa de software cualitativo que se usa para
identificar patrones y temas mediante bsquedas de palabras y frases claves. Se eligieron
al azar trasuntos de cada tipo de programa para el desarrollo de los cdigos. Todos los
trasuntos se leyeron y se codificaron manualmente segn mtodos de codificacin
sugeridos por Miles y Huberman (1994) para identificar y resumir temas o reas que

emergan de los datos para contestar las preguntas sobre temas especficos de
investigacin.
Despus de leer detenidamente los trasuntos varias veces, utilizando mtodos del muestreo
terico (grounded theory en ingls; Glazer y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1990)
proceso inductivo que utiliza datos textuales la autora principal y una ayudante de
investigacin que desconoca el objetivo de las entrevistas y el estudio, codificaron
individualmente los trasuntos seleccionados de acuerdo a las preguntas de investigacin.
Por ejemplo, cada codificadora identific experiencias que los participantes sealaron como
importantes para el aprendizaje de nios que se preparan para el kindergarten. Cada una
clasific cada tipo de experiencia y, cuando era apropiado, combin experiencias diferentes
en una categora amplia. Por ejemplo, la siguiente respuesta fue sealada por las
codificadoras: proveerles actividades segn su edad y las necesidades de los nios. Cada
codificadora clasific la frase separadamente.
Despus de codificar los trasuntos individualmente, las codificadoras se reunieron para
discutir sus respectivos esquemas de codificacin y resolver las discrepancias que
encontrasen. Se identificaron juntamente varios factores, utilizando cdigos o etiquetas
especficas identificadas por cada codificadora. A continuacin se presenta una cita
ejemplar del texto que fue codificada como ofrecer apoyo: Si es que el da les val mal (a
los nios) o necesitan apoyo emocional [] poder contar con alguien a quien pueden acudir
por cualquier motivo. En algunas instancias, las codificadoras tuvieron que acordar a volver
a clasificar experiencias especficas de acuerdo a la literatura y el contexto en que se
describi la experiencia. Se cambi la clasificacin en menos del 10% de los casos. Las
codificadoras estaban de acuerdo respecto a ms del 90% de las clasificaciones y temas
amplios. Despus del procedimiento de codificacin, se identificaron tres dimensiones
adems de factores para cada uno. Por ejemplo, ofrecer apoyo se clasific bajo las
interacciones entre maestro y nio.
Posteriormente, todos los trasuntos se codificaron usando los factores y temas identificados
en los trasuntos elegidos al azar.
Finalmente, los trasuntos se codificaron usando el QSR N6, el cual asigna un cdigo a cada
trmino o rea presente en cada trasunto. Se calific con 1 a un grupo de enfoque si se
mencionaron o discutieron la filosofa docente principal y factores relacionados. Por lo tanto,
dentro de cada programa, el mayor nmero posible informado para cada tema iguala la
cantidad total de grupos de enfoque, lo que indica que todos los grupos de enfoque dentro
de cada tipo de programa mencionaron o discutieron ese factor en particular. Por ejemplo,
si un grupo de enfoque describi el ofrecer apoyo como experiencia importante para los
nios que se preparan para el kindergarten, dicho grupo reciba una calificacin de 1 bajo
ofrecer apoyo. La referencia a cada experiencia especfica recibi solo un cdigo, de modo
que ningn factor se codific ms de una vez. Por esto, las cifras en cada casillero de la
tabla indican si la experiencia fue mencionada; no indican ni califican cuntas veces fue
mencionada durante la entrevista de ese grupo de enfoque en particular.

Resultados
Los resultados de los anlisis cualitativos de los datos revelaron tres tipos de experiencias
en las clases preescolares que los participantes crean que eran importantes para trabajar
con nios al prepararlos para el kindergarten: (1) las interacciones entre maestro y nio,

(2) el ambiente de aprendizaje de los nios y (3) las oportunidades de aprendizaje. Como
se describi arriba, estos tres tipos de experiencias preescolares se definen como
dimensiones, y se determin que cada dimensin era compuesta por factores. Las
dimensiones y sus respectivos factores se discuten en las siguientes secciones.

Creencias de los maestros sobre las interacciones entre maestro y

nio
La primera dimensin consta de cinco factores o tipos de interacciones que se describieron
como importantes para trabajar con nios al prepararlos para la escuela: ofrecer apoyo,
establecer la confianza, alentar la individualizacin, poner un ejemplo y demostrar el
respeto mutuo. Ofrecer apoyo significa respaldar o fomentar las necesidades sentimentales
y cognitivas del nio. Establecer la confianza significa entablar una relacin entre maestro y
nio caracterizada por la confianza, de modo que el nio se sienta seguro bajo el cuidado
del maestro. Alentar la individualizacin significa la prctica de tratar al nio como
individuo, esto es, fijarse en l o ella y responder a sus necesidades individuales. Poner un
ejemplo significa que el maestro o la maestra se comporte de la manera en que quiere que
los nios se comporten para que stos puedan ver un modelo del comportamiento.
Finalmente, demostrar el respeto mutuo significa animar y expresar el respeto mutuo entre
las personas.
Yo creo que necesitamos [] demostrarles siempre a los nios que son respetados, bueno,
sus realidades, sus ideas [] y hasta su comportamiento []. Tratar a un nio como
individuo, bueno, saber cmo su desarrollo es diferente de todos los dems, sabes, y
respetarlo y a su familia.
Gloria, maestra en centro pblico
Al codificar los 11 trasuntos de las entrevistas de los grupos de enfoque, hallamos que
todos los grupos Pblicos, tres Privados y tres Familiares informaron de factores que caan
dentro de la dimensin de las interacciones entre maestro y nio. Los participantes dijeron
que las interacciones que los maestros tienen con los nios pueden determinar la facilidad
con que los nios aprenden y la eficacia de los maestros al ensear ciertos conceptos o
lecciones. En la Tabla 2 se presenta la distribucin segn nuestro esquema de codificacin.

Tabla 2
Tipos de interaccin entre maestro y nio, segn el tipo de programa
Programas ubicados

Programas ubicados

Programas ubicados

en centros pblicos

en centros privados

en casas particulares

(n = 3)

(n = 4)

(n = 4)

nio

Ofrecer apoyo

Establecer la confianza

Alentar la individualizacin

Poner un ejemplo

Demostrar el respeto mutuo

Interacciones entre maestro y

En cuanto a los tipos de interacciones y factores en dicha dimensin, los resultados

indicaron que todos los grupos de enfoque Pblicos y tres de los cuatro grupos Familiares
indicaron que era importante ofrecer apoyo al nio ya que as se fomenta el crecimiento y
la exploracin. Una interaccin relacionada pero diferente era el establecer confianza; esta
interaccin era mencionada como importante por dos grupos de enfoque Privados y dos
Familiares, pero solo un grupo Pblico la cit como importante. Alentar la individualizacin
tambin era mencionado como interaccin importante por todos los grupos de enfoque
Pblicos y tres de los cuatro grupos Privados, pero solo dos grupos Familiares. Los
participantes sealaron que tambin era importante poner un ejemplo, pero este factor era
ms notable entre los grupos de enfoque Pblicos (3) que los Privados (1) y Familiares (2).
Bueno, para m [] el nio siempre te estar observando y fijndose en ti como modelo. De
modo que poner un buen ejemplo es primero, la primera cosa sabes. Es que, lo que t
vas a hacer, ellos van a querer hacerlo. Y lo que te ven intentar hacer, van a querer
intentarlo. Pues yo creo que eso sera primero para m.
Liliana, maestra en centro pblico
Demostrar el respeto mutuo era uno de los tipos de interaccin entre maestro y nio que se
mencion con menor frecuencia entre todos los tipos de programas, ya que solo un grupo
de enfoque en cada tipo de programa inform que esta era una interaccin importante.

Creencias de los maestros sobre el ambiente de aprendizaje

Los resultados del estudio indicaron que los participantes crean que el ambiente de
aprendizaje era otra dimensin importante para considerar al trabajar con nios que se
estn preparando para el kindergarten. Se codificaron cinco factores como facetas
importantes del ambiente de aprendizaje: (1) la seguridad, es decir, un ambiente emocional
y fsicamente seguro y sin riesgo de lesiones, que los nios puedan explorar; (2) ser
apropiado a la edad, lo cual los participantes definieron como presentar actividades y
materiales concretos que correspondan a las habilidades cognitivas y verbales especficas
de los nios de sus clases; (3) la ingeniosidad de los maestros, definida como valerse de
varios fenmenos naturales, como la lluvia para ilustrar lecciones especficas, as como
aprovechar otros recursos del saln de clases, como los varios colores que rodean a los
nios para demostrar cmo se ve cada color en vez de usar solo materiales elaborados por
el maestro; (4) reglas y consecuencias claras, es decir, hacer claras constantemente a los
nios las reglas y expectativas de la clase y a la vez disponer algunos lmites, dentro de los
cuales los nios pueden aprender y crecer; y (5) la cualidad predecible, definida como
proveer una rutina predecible con que los nios pueden contar y que minimiza el estrs de
los maestros.
En la Tabla 3 se presenta la distribucin de cada factor segn el tipo de programa. Los
resultados demuestran que tres de cuatro grupos de enfoque Privados y Familiares dijeron
que la seguridad era una experiencia preescolar importante pero que no la mencion
ninguno de los grupos Pblicos. Respecto al ser apropiado a la edad, nuestro esquema de
codificacin revel que los cuatro grupos de enfoque familiares mencionaron esto como
experiencia preescolar clave en comparacin con dos de los tres grupos Pblicos y uno de
los cuatro Privados. La ingeniosidad del maestro no fue mencionada por ninguno de los
programas ubicados en centros, ni Pblicos ni Privados, como faceta de sus creencias sobre
la instruccin preescolar, mientras que dos de los cuatro grupos Familiares la mencionaron.

Tabla 3
Ambientes de aprendizaje, segn el tipo de programa
Programas ubicados

Programas ubicados Programas ubicados

en centros pblicos

en centros privados en casas particulares

(n = 3)

(n = 4)

(n = 4)

Ambiente de aprendizaje

Seguridad

Ser apropiado a la edad

Ingeniosidad del maestro

Reglas y consecuencias claras

Ser predecible

Los dems factores eran muy variados, ya uno de los tres grupos de enfoque Pblicos y
ninguno de los grupos Privados inform de las reglas y consecuencias claras como factor en
las creencias de los participantes sobre la enseanza. En contraste, tres de los cuatro
grupos Familiares indicaron que tener reglas era clave en sus creencias sobre la enseanza
ya que as se ayuda a los nios a aprender los lmites y reflexionar sobre su
comportamiento.
Yo pienso que todos tenemos que tener un lmite, y cuando se pasa de ese lmite hay una
consecuencia. En mi caso [] los trato con cario, como si fueran [] una familia, pero s
hay lmites.
Alicia, maestra en programa familiar
Finalmente, tener rutinas predecibles fue mencionado por la mitad de los cuatro grupos de
enfoque Privados y Familiares, pero solo fue mencionado por uno de los tres grupos
Pblicos.

Creencias de los maestros sobre las oportunidades de aprendizaje

de los nios
Al hacer preguntas adicionales sobre los tipos de experiencias que los participantes crean
que eran importantes en el aprendizaje de nios preescolares, identificamos una tercera
dimensin, que describimos como las oportunidades de aprendizaje. Estas significan los
encuentros en que los nios pueden aprender, los cuales estn asociados a lo que aprenden
y cmo aprenden. A partir de nuestro anlisis, hallamos siente factores: (1) el juego,
definido como permitir que los nios usen la creatividad y hagan experimentos usando
habilidades que ya han adquirido, y que se diviertan al aire libre y bajo techo; (2)
actividades de participacin directa y fsica con materiales en el saln de clases y/o en el
patio de recreo; (3) interacciones con los compaeros, en las cuales se ofrecen a los nios
oportunidades para relacionarse unos con otros; (4) actividades individuales, en que el nio
y el maestro se relacionan uno con otro sin la participacin de otros alumnos y adultos; (5)
actividades de grupos pequeos, realizadas por mltiples nios y a menudo dirigidas por el
maestro, como trabajar en una mesa arreglada para cierta actividad especfica; (6) la
exploracin guiada, que incluye actividades dirigidas por el maestro y otras que permiten
que el nio haga experimentos y explore el uso de bloques u otros materiales de la clase; y
(7) actividades guiadas por los nios, iniciadas y dirigidas por ellos durante el tiempo de

centros cuando tienen acceso a bloques, libros, ropa de juego y otros objetos de manipuleo
de la clase.
Los resultados de nuestro esquema cualitativo de codificacin indicaron que entre todos los
tipos de programa, al menos la mitad de todos los grupos de enfoque crean que las
oportunidades de aprendizaje eran una faceta importante de las experiencias instructivas
preescolares de los nios. En la Tabla 4 se presentan las frecuencias entre los varios tipos
de programa para cada factor de oportunidades de aprendizaje que emergi de los datos.
Los nios necesitan aprender usando ambas manos. Necesitan hacer experimentos con los
materiales, necesitan tocarlo, necesitan hacer planes, necesitan descubrir. Por esto, todas
sus actividades necesitan estar abiertas al inters de los nios, y estos se desarrollarn en
sus habilidades sociales e intelectuales al jugar. De modo que todo es natural, pero
necesitamos estar abiertos a los intereses de los nios y dejar que exploren, dejar que
descubran.
Selena, maestra en centro privado
A partir de nuestro anlisis de los trasuntos, hallamos que dos de los tres grupos de
enfoque Pblicos y uno de cuatro grupos Privados indicaron que el juego era una
oportunidad de aprendizaje importante para ofrecer a los nios, en comparacin con todos
los grupos Familiares. En contraste, solo un grupo de enfoque entre todos los programas
indic que las actividades de participacin directa eran importantes en sus creencias de
enseanza. Las interacciones entre compaeros tambin eran menos notables entre los
grupos Pblicos y Privados en comparacin con dos grupos Familiares. Los grupos Pblicos
y Privados dieron respuestas similares respecto a dos ms tipos de oportunidades de
aprendizaje, ya que dos grupos de cada tipo informaron de actividades de grupos pequeos
y uno de cada tipo inform de las actividades individuales como actividades importantes
para el aprendizaje de nios (vase la Tabla 4). En ambos casos, ms grupos de enfoque
Familiares indicaron que tales oportunidades de aprendizaje eran importantes al preparar a
los nios para el kindergarten. Especficamente, tres de cuatro grupos Familiares indicaron
que las actividades de grupos pequeos eran claves segn sus creencias, y dos, que las
interacciones individuales eran importantes. Con respecto a la exploracin guiada, un
programa de cada tipo seal que esta era una faceta clave de su sistema de creencias. Se
hall ms variacin entre los tipos de programas respecto a las actividades guiadas por
nios. Todos los grupos de enfoque Pblicos y Familiares y dos de cuatro grupos Privados
indicaron que tales actividades eran importantes en la preparacin de nios para el
kindergarten.

Tabla 4
Oportunidades de aprendizaje, segn el tipo de programa
Programas ubicados

Programas ubicados

Programas ubicados

en centros pblicos

en centros privados

en casas particulares

(n = 3)

(n = 4)

(n = 4)

Oportunidades de aprendizaje

El juego

Actividades de participacin directa

Interacciones entre los compaeros

Actividades de grupos pequeos

Actividades individuales

Exploracin guiada

Actividades guiadas por los nios

Discusin
El presente estudio tena el objetivo de revelar las creencias de educadores de nios
pequeos sobre las mejores maneras de trabajar con nios al prepararlos para el
kindergarten. En discusiones con grupos de enfoque, recogimos los datos y los analizamos
con mtodos cualitativos. Logramos los objetivos del estudio pidiendo a educadores de tres
tipos de programas preescolares (Pblicos, Privados y Familiares) que nos contaran sus
filosofas y sistemas de creencias. Analizamos sus expresiones para ver si stas apoyaban
dos hiptesis formadas con antelacin. La primera era que los participantes enfatizaran la
importancia de actividades independientes para los nios, incluyendo el juego y varios tipos
de interacciones entre maestro y nio, para reforzar las lecciones claves. Los resultados de
nuestro estudio apoyaban esta hiptesis, segn indican las tres categoras generales que
emergieron de los datos.
La segunda hiptesis era que los programas ubicados en centros se distinguiran de
aquellos ubicados en casas particulares ya que los educadores en los centros enfatizaran
ms un ambiente estructurado con actividades guiadas por el maestro, y que los
educadores en hogares de cuidado enfatizaran las prcticas menos estructuradas e
impulsadas por los nios. Sin embargo, los resultados no confirmaron esta hiptesis, sino
que hallamos una gran variacin entre los programas ubicados en centros y entre stos y
los hogares de cuidado. Discutimos a continuacin estos hallazgos en ms detalle.
Respecto a las mejores maneras de trabajar con nios es decir, los mejores tipos de
experiencias a ofrecerles nuestros hallazgos sugieren que los participantes de nuestro
estudio estn muy al tanto de las experiencias instructivas preescolares esenciales para la
preparacin escolar de los nios; a saber, las mismas que constituyen factores de
prediccin del cuidado de alta calidad, segn la investigacin (Maxwell, McWilliam,
Hemmeter, Ault y Schuster, 2001; McMullen et al., 2006; Stipek y Byler, 1997), como las
interacciones positivas entre cuidadores y nios, la seguridad dentro del ambiente
instructivo, y oportunidades estimuladoras para aprender (Adams y Rohacek, 2002;
Magnuson, Meyers, Ruhm y Waldfogel, 2004).
Hallamos que los participantes de nuestro estudio crean que tres dimensiones de las
experiencias en las clases eran importantes en la preparacin de nios para el
kindergarten: las interacciones entre maestro y nio, el ambiente de aprendizaje y las
oportunidades de aprendizaje. Cada una de dichas dimensiones inclua factores o
experiencias claves. Tambin hallamos ms variacin entre los factores que entre las
dimensiones. Por ejemplo, no hallamos ninguna variacin entre los tipos de programa al
analizar ms generalmente las interacciones entre maestro y nio. Sin embargo, al
examinar las frecuencias de la mencin de ciertos tipos de tales interacciones, hallamos
diferencias entre los tres tipos de programas. Especficamente, hallamos que todos los
grupos de enfoque Pblicos indicaron que apoyar a los nios, animar la individualizacin y
poner el ejemplo eran interacciones importantes. En contraste, con la excepcin de animar
la individualizacin entre los grupos Privados y ofrecer apoyo entre los Familiares, no ms

de la mitad de los grupos Privados y Familiares indicaron que era importante cualquier tipo
de interaccin entre maestro y nio que emergi de los datos. Este hallazgo no sugiere que
los participantes de dichos grupos no valoraran tales interacciones, sino que tales
interacciones parecen menos notables entre estos grupos, o entre los participantes de los
grupos de enfoque.
No obstante, una explicacin alternativa es que los centros Privados en nuestro estudio
valoran ms el tratar las necesidades especficas de los nios y que al hacerlo, pueden
creer que as les demuestran respeto y ofrecen apoyo a los nios. Aunque la investigacin
ha demostrado que la instruccin en educacin de nios pequeos y la certificacin en
especialidades relacionadas a la primera infancia constituyen factores de prediccin de las
prcticas apropiadas al desarrollo (McMullen, 1999; Smith, 2002; Snider y Fu, 1990),
sugerimos que las diferencias en atributos personales, como las actitudes hacia el
desarrollo infantil, tienen ms probabilidad que las diferencias en la capacitacin y
formacin acadmica, para generar diferencias entre las filosofas de cuidadores en hogares
de cuidado y en centros. Esta idea apoya la investigacin previa de Berk (1985), quien hall
que las actitudes orientadas hacia el nio estaban relacionadas a los comportamientos de
maestros, tales como el nimo y la orientacin indirecta. Kontos, Howes y Galinsky (1996)
hallaron que la capacitacin profesional no afectaba las interacciones con nios (es decir, el
proceso) de los cuidadores en hogares de cuidado. Ms bien, Kontos y sus colegas sugieren
que es difcil cambiar los hbitos ya existentes de los maestros de relacionarse con nios.
Respecto al ambiente instructivo, hallamos que en comparacin con los grupos de enfoque
Pblicos y Privados, una cantidad mayor de grupos Familiares indicaron que era importante
ofrecer un ambiente apropiado a la edad, manifestar la ingeniosidad como maestros y tener
reglas y consecuencias claras. Aunque reconocemos que el concepto de la ingeniosidad del
maestro puede ser demasiado amplio como para captar las situaciones de programas
ubicados en centros donde hay reglas sobre jugar al aire libre cuando est lloviendo, por
ejemplo, sostenemos que la responsabilidad de los propietarios de hogares de cuidado los
motiva a enfocarse primero en el ambiente instructivo en comparacin con los maestros en
centros, quienes pueden contar con los directores para lograr que el centro sea seguro y
rena los requisitos del reglamento de tales programas. Adems, aunque la investigacin
previa ha demostrado que los programas ubicados en centros tenan ms estructura en
comparacin con los hogares de cuidado (Kontos et al., 1994), sostenemos que la cantidad
de independencia que se le permite a un educador respecto a la toma de decisiones sobre
el ambiente instructivo de su clase est asociada a la estructura de la clase de un maestro
y a sus creencias sobre los mejores tipos de experiencias a ofrecer a los nios.
Una explicacin alternativa es que las diferencias que hallamos pueden ser producidas
tambin por factores contextuales mayores que gobiernan el grado de independencia de los
educadores respecto a su ambiente instructivo, en consonancia con la variacin que
hallamos en los tipos de oportunidades de aprendizaje informados por los participantes. Por
ejemplo, haba ms variacin en los tipos de experiencias mencionados por cuidadores en
hogares de cuidado en comparacin con aquellos mencionados por educadores en centros.
Especficamente, hallamos ms variacin al comparar los dos tipos de centros a los
participantes de hogares de cuidado. Los grupos Familiares informaron de ms variacin en
los tipos de oportunidad de aprendizaje que crean que se deba ofrecer a nios al
prepararlos para el kindergarten. El juego, las actividades de participacin directa y de
grupos pequeos, y la interaccin individualizada con el maestro eran ms notables entre
los participantes de hogares de cuidado que entre aquellos de programas ubicados en

centros. Este hallazgo no sugiere que dichos educadores no valoren tales actividades, sino
que tal vez tengan que acatar ms reglas fijadas externamente. Los estudios anteriores han
demostrado que los hogares de cuidado suelen tener ms flexibilidad que los programas
ubicados en centros (Kontos et al., 1994).
La variacin en las experiencias de los nios tambin puede obedecer a la capacitacin de
los maestros en educacin infantil. Los participantes Familiares de nuestro estudio
participan en una red de cuidadores y tienen acceso a talleres sobre temas relacionados al
trabajo con nios. En contraste, los educadores en programas de centros tienen que asistir
a clases de una universidad local para recibir capacitacin adicional sobre el trabajo con
nios. Los estudios futuros debern recoger datos sobre todos los tipos de instruccin y
desarrollo profesional continuo entre el personal. Para el presente estudio, solo recogimos
datos sobre el nivel mayor de formacin acadmica, pero no tenemos datos sobre el
desarrollo profesional continuo de los participantes. No obstante, nuestros resultados
indican que al analizar las experiencias de aprendizaje generales que los educadores
estimaban como importantes para los nios al prepararlos para entrar al kindergarten, se
ve muy poca variacin entre los tipos de programas.
En resumen, aprendimos sobre lo que los educadores de nios pequeos que participaron
en nuestro estudio crean acerca de las experiencias instructivas importantes para nios
preescolares, y la variacin en dichas creencias entre programas del mismo tipo y entre
diferentes tipos de programas; tema que no se haba estudiado anteriormente. Sin
embargo, reconocemos que nuestro estudio tiene algunas limitaciones metodolgicas.
Primero, los participantes eligieron integrar los grupos de enfoque, lo que limita la variedad
de las respuestas en comparacin con una muestra seleccionada al azar. Segundo, los
participantes representan un grupo selecto de programas para nios pequeos y fueron
reclutados por administradores de centros y redes informales, lo que limita las posibilidades
de generalizar los resultados. Tercero, en los grupos de enfoque se pueden expresar
perspectivas y valores de los integrantes ms francos del grupo, de modo que se puede
representar el consenso del grupo ms que las creencias individuales. Sin embargo, el
enfoque en lo socialmente deseable puede hallarse tambin en las entrevistas individuales.
Una cuarta limitacin es la falta de informacin sobre la capacitacin profesional e
instruccin de los participantes. Sin embargo, puesto que los datos se basan en discusiones
grupales, nos hubiera sido imposible determinar si la capacitacin de cada individuo
estuviera relacionada a los propios sistemas de creencias. Finalmente, los programas del
estudio no son representativos de todos los programas para nios pequeos en el Condado
de Los ngeles. Sin embargo, estamos convencidas de que las creencias y sus
componentes que presentamos aumentan la envergadura de la literatura de investigacin
relacionada a los educadores de nios pequeos y sus prcticas.

Reconocimiento
Las autoras agradecen al Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano (R01 HD046063-01), la
Administracin de Nios y Familias (ACF por sus siglas en ingls), el Secretario Auxiliar de Planificacin y Evaluacin
(ASPE por sus siglas en ingls) en el Departamento de Salud y Servicios Humanos (DHHS por sus siglas en ingls) y
la Oficina de Educacin Especial y Servicios de Rehabilitacin (OSERS por sus siglas en ingls) del Departamento de
Educacin de EE.UU., su apoyo de nuestra investigacin.

Referencias

Adams, Gina, & Rohacek, Monica. (2002). More than a work support? Issues around
integrating child development goals into the child care subsidy system. Early Childhood
Research Quarterly, 17(4), 418-440.
Barnett, W. Steven. (1995). Long-term effects of early childhood programs on cognitive and
school outcomes.Future of Children, 5(3), 25-50.
Belsky, Jay; Vandell, Deborah Lowe; Burchinal, Margaret; Clarke-Stewart, K. Alison;
McCartney, Kathleen; & Owen, Margaret Tesch. (2007). Are there long-term effects of early
child care? Child Development, 78(2), 681-701.
Berk, Laura E. (1985). Relationship of caregiver education to child-oriented attitudes, job
satisfaction, and behaviors toward children. Child Care Quarterly, 14(2), 103-129.
Bredekamp, Sue, & Copple, Carol (Eds.). (1997). Developmentally appropriate practice in
early childhood programs serving children from birth through age 8 (Rev. ed.). Washington,
DC: National Association for the Education of Young Children.
Buchanan, Teresa; Burts, Diane C.; Bidner, Judy; White, V. Faye; & Charlesworth, Rosalind.
(1998). Predictors of the developmental appropriateness of the beliefs and practices of first,
second, and third grade teachers.Early Childhood Research Quarterly, 13(3), 459-483.
Burchinal, Margaret; Howes, Carollee; & Kontos, Susan. (2002). Structural predictors of
child care quality in child care homes. Early Childhood Research Quarterly, 17(1), 87-105.
Burchinal, Margaret R. (1999). Child care experiences and developmental outcomes. Annals
of the American Academy of Political and Social Science, 563(1), 73-97.
Charlesworth, Rosalind; Hart, Craig H.; Burts, Diane C.; & Hernandez, Sue. (1990,
April). Kindergarten teachers' beliefs and practices. Paper presented at the annual meeting
of the American Educational Research Association, Boston.
Charlesworth, Rosalind; Hart, Craig H.; Burts, Diane C.; Thomasson, Renee H.; Mosley,
Jean; & Fleege, Pamela O. (1993). Measuring the developmental appropriateness of
kindergarten teachers' beliefs and practices. Early Childhood Research Quarterly, 8(3), 255276.
Clarke-Stewart, K. Alison. (1991). A home is not a school: The effects of child care on
childrens development.Journal of Social Issues, 47(2), 105-123.
Clarke-Stewart, K. A.; Vandell, Deborah L.; Burchinal, Margaret; OBrien, Marion; &
McCartney, Kathleen. (2002). Do regulable features of child-care homes affect childrens
development? Early Childhood Research Quarterly, 17(1), 52-86.
Currie, Janet. (2001). Early childhood education programs. Journal of Economic
Perspectives, 15(2), 213-238.
Doherty, Gillian; Forer, Barry; Lero, Donna S.; Goelman, Hillel; & LaGrange, Annette.
(2006). Predictors of quality in family child care. Early Childhood Research Quarterly,
21(3), 296-312.
Dowsett, Chantelle J.; Huston, Aletha C.; Imes, Amy E.; & Gennetian, Lisa. (2008).
Structural and process features in three types of child care for children from high and low
income families. Early Childhood Research Quarterly, 23(1), 69-93.

Dunn, Loraine. (1993). Proximal and distal features of day care quality and childrens
development. Early Childhood Research Quarterly, 8(2), 167-192.
Fang, Zhihui. (1996). A review of research on teacher beliefs and practices. Educational
Research, 38(1), 47-65.
File, Nancy, & Gullo, Dominic F. (2002). A comparison of early childhood and elementary
education students' beliefs about primary classroom teaching practices. Early Childhood
Research Quarterly, 17(1), 126-137.
Fuller, Bruce; Kagan, Sharon L.; Loeb, Susanna; & Chang, Yueh-Wen. (2004). Child care
quality: Centers and home settings that serve poor families. Early Childhood Research
Quarterly, 19(4), 505-527.
Garces, Eliana; Thomas, Duncan; & Currie, Janet. (2002). Longer-term effects of Head
Start. American Economic Review, 92(4), 999-1012.
Glazer, Barney G., & Strauss, Anselm L. (1967). The discovery of grounded theory:
Strategies for qualitative research. New York: Aldine de Gruyter.
Hains, Ann Higgins; Fowler, Susan A.; Schwartz, Ilene S.; Kottwitz, Esther; & Rosenkoetter,
Sharon. (1989). A comparison of preschool and kindergarten teacher expectations for
school readiness. Early Childhood Research Quarterly, 4(1), 75-88.
Harradine, Christine C., & Clifford, Richard M. (1996, April). When are children ready for
kindergarten? Views of families, kindergarten teachers, and child care providers. Paper
presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New
York.
Kagan, Dona M. (1992). Professional growth among preservice and beginning
teachers. Review of Educational Research, 62(2), 129-169.
Keim, Kathryn S.; Swanson, Marilyn A.; Cann, Sandra E.; & Salinas, Altagracia. (1999).
Focus group methodology: Adapting the process for low-income adults and children of
Hispanic and Caucasian ethnicity.Family and Consumer Sciences Research Journal, 27(4),
451-465.
Kontos, Susan; Howes, Carollee; & Galinsky, Ellen. (1996). Does training make a difference
to quality in family child care? Early Childhood Research Quarterly, 11(4), 427-445.
Kontos, Susan; Howes, Carollee; Shinn, Marybeth; & Galinsky, Ellen. (1995). Quality in
family child care and relative care. New York: Teachers College Press.
Kontos, Susan; Hsu, Hui-Chin; & Dunn, Loraine. (1994). Childrens cognitive and social
competence in child-care centers and family day-care homes. Journal of Applied
Developmental Psychology, 15(3), 387-411.
Lamb, Michael E. (1998). Nonparental child care: Context, quality, correlates, and
consequences. In William Damon, Irving E. Sigel, & K. Ann Renninger (Eds.), Handbook of
child psychology: Vol. 4. Child psychology in practice (5th ed., pp. 73-134). New York:
Wiley.
Loeb, Susanna; Fuller, Bruce; Kagan, Sharon Lynn; & Carrol, Bidemi. (2004). Child care in
poor communities: Early learning effects of type, quality, and stability. Child Development,
75(1), 47-65.

Lortie, Dan C. (2002). Schoolteacher: A sociological study. Chicago: University of Chicago

Press.
Magnuson, Katherine A.; Meyers, Marcia K.; Ruhm, Christopher J.; & Waldfogel, Jane.
(2004). Inequality in preschool education and school readiness. American Educational
Research Journal, 41(1), 115-157.
Maxwell, Kelly L.; McWilliam, R. A.; Hemmeter, Mary Louise; Ault, Melinda Jones; &
Schuster, John W. (2001). Predictors of developmentally appropriate classroom practices in
kindergarten through third grade. Early Childhood Research Quarterly, 16(4), 431-452.
McCarty, Frances; Abbott-Shim, Martha; & Lambert, Richard. (2001). The relationship
between teacher beliefs and practices, and Head Start classroom quality. Early Education
and Development, 12(2), 225-238.
McMullen, Mary Benson. (1997). The effects of early childhood academic and professional
experience on self-perceptions and beliefs about developmentally appropriate
practices. Journal of Early Childhood Teacher Education, 18(3), 55-68.
McMullen, Mary Benson. (1999). Characteristics of teachers who talk the DAP talk and walk
the DAP walk.Journal of Research in Childhood Education, 13(2), 216-230.
McMullen, Mary Benson, & Alat, Kazim. (2002). Education matters in the nurturing of the
beliefs of preschool caregivers and teachers. Early Childhood Research & Practice, 4(2).
Retrieved December 18, 2008, fromhttp://ecrp.illinois.edu/v4n2/mcmullen.html
McMullen, Mary Benson; Elicker, James; Goetze, Giselle; Huang, Hsin-Hui; Lee, Sun-Mi;
Mathers, Carrie; et al. (2006). Using collaborative assessment to examine the relationship
between self-reported beliefs and the documentable practices of preschool teachers. Early
Childhood Education Journal, 34(1), 81-91.
Miles, Matthew B., & Huberman, A. Michael. (1994). Qualitative data analysis: An expanded
sourcebook.Thousand Oaks, CA: Sage.
National Association for the Education of Young Children. (2009). Developmentally
appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age
8 (3rd ed.). Washington, DC: Author.
Nespor, Jan. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of Curriculum
Studies, 19(4), 317-328.
NICHD Early Child Care Research Network. (2000a). Characteristics and quality of child
care for toddlers and preschoolers. Applied Developmental Science, 4(3), 116-135.
NICHD Early Child Care Research Network. (2000b). The relation of child care to cognitive
and language development. Child Development, 71(4), 960-980.
NICHD Early Child Care Research Network. (2002a). Child-care
structureprocessoutcome: Direct and indirect effects of child-care quality on young
children's development. Psychological Science, 13(3), 199-206.
NICHD Early Child Care Research Network. (2002b). Early child care and children's
development prior to school entry: Results from the NICHD study of early child
care. American Educational Research Journal, 39(1), 133-164.

NICHD Early Child Care Research Network. (2003a). Does amount of time spent in child
care predict socioemotional adjustment during the transition to kindergarten? Child
Development, 74(4), 976-1005.
NICHD Early Child Care Research Network. (2003b). Does quality of child care affect child
outcomes at age 4?Developmental Psychology, 39(3), 451-469.
Pajares, M. Frank. (1992). Teachers' beliefs and educational research: Cleaning up a messy
construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332.
QSR N6. (2002). Non-numerical unstructured data indexing: Searching &
theorizing (Version 6). Melbourne, Australia: QSR International Pty Ltd.
Smith, Kristin. (2002). Who's minding the children? Child care arrangements, spring
1997 (Current Population Reports P70-86). Washington, DC: U.S. Census Bureau.
Snider, Margaret Hardy, & Fu, Victoria R. (1990). The effects of specialized education and
job experience on early childhood teachers knowledge of developmentally appropriate
practice. Early Childhood Research Quarterly, 5(1), 69-78.
Spodek, Bernard. (1987). Thought processes underlying preschool teachers classroom
decisions. Early Child Development and Care, 29(2), 197-208.
Stipek, Deborah J., & Byler, Patricia. (1997). Early childhood education teachers: Do they
practice what they preach? Early Childhood Research Quarterly, 12(3), 305-325.
Strauss, Anselm, & Corbin, Juliet. (1990). Basics in qualitative research: Grounded theory
procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage.
Vartuli, Sue. (1999). How early childhood teacher beliefs vary across grade level. Early
Childhood Research Quarterly, 14(4), 489-514.
Wesley, Patricia W., & Buysse, Virginia. (2003). Making meaning of school readiness in
schools and communities.Early Childhood Research Quarterly, 18(3), 351-375.
Wilson, Suzanne M. (1990). The secret garden of teacher education. Phi Delta Kappan,
72(3), 204-209.

Informacin de las autoras

Sandraluz Lara-Cinisomo es cientfica del comportamiento de la Corporacin RAND. Sus investigaciones estn
enfocadas en los resultados acadmicos y conductuales de programas para nios pequeos, los sistemas de
creencias de maestros, la preparacin escolar, el bienestar juvenil y la salud mental materna.
Sandraluz Lara-Cinisomo, Ph.D.
RAND Corporation
4570 Fifth Avenue, Suite 600
Pittsburgh, PA 15228
Telfono: 412-683-2300, ext. 4459
E-mail: slara@rand.org
Allison Sidle Fuligni es profesora auxiliar de Estudios de Nios y Familias en la Universidad Estatal de California en
Los ngeles, y es cientfica asociada de investigacin en la Facultad Graduada de Educacin y Estudios de
Informacin en la Universidad de California en Los ngeles. Sus investigaciones estn enfocadas en los estudios

longitudinales y de evaluacin sobre el desarrollo infantil, la preparacin escolar y los contextos escolares y
familiares que apoyan el desarrollo infantil, con un enfoque especial en nios que viven en pobreza en zonas
urbanas y nios que aprenden dos idiomas.
Allison Sidle Fuligni, Ph.D.
California State University, Los Angeles
Department of Child and Family Studies
5151 State University Drive
Los Angeles, CA 90032-8530
Telfono: 323-343-4593
E-mail: afulign@exchange.calstatela.edu
Lindsay Daugherty completar este ao el doctorado en anlisis de polticas en la Escuela Graduada Pardee RAND.
Su disertacin analiza patrones del uso de programas para nios pequeos entre la poblacin hispana y explora
explicaciones posibles de la percibida tasa baja de matriculacin en centros de cuidado entre nios hispanos de
bajos ingresos.
Lindsay Daugherty, M.A.
RAND Corporation
1776 Main Street
Santa Monica, CA 90011
Telfono: 310-393-0411
E-mail: Lindsay@rand.org
Carollee Howes es profesora de la Facultad Graduada de Educacin en la Universidad de California en Los ngeles.
Sus trabajos eruditos estn enfocados en el desarrollo social y emocional dentro de su contexto.
Carollee Howes, Ph.D.
UCLA Graduate School of Education and Information Science
3319 Moore Hall, Box 951521
Los Angeles, CA 90095-1521
Telfono: 310-825 8336
E-mail: howes@gseis.ucla.edu
Lynn A. Karoly es economista superior en la Corporacin RAND. Sus investigaciones han estado enfocadas en las
inversiones en el capital humano, entre ellas los programas para nios pequeos; el bienestar de nios y familias;
polticas de asistencia social; y el funcionamiento del mercado laboral.
Lynn Karoly, Ph.D.
RAND Corporation
1200 South Hayes Street
Arlington, VA 22202-5050
Telfono: 703-413-1100, ext. 5359
E-mail: karoly@rand.org