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La relacin Alumno - Maestro

Por Mauricio Weintraub


Introduccin
Una de las relaciones de mayor importancia y que ms define la experiencia futura de un
msico en el momento de tocar es la relacin que construye con su maestro.
Lgicamente esta relacin se da de manera diferente si el alumno es an un nio, un
adolescente, un joven o un adulto. Sin embargo, a lo largo de mi trabajo con msicos
(profesionales o en formacin) que experimentan displacer en el momento de tocar he
observado que, incluso en estudiantes que han dejado atrs la adolescencia, muchas veces el
alumno asiste a su clase con una edad emocional muy diferente a su edad biolgica y, por lo
tanto, establece con su maestro una relacin apoyada en esta edad emocional.
Es importante comprender que la relacin que establece un alumno con su maestro es
muchas veces un modelo que sirve como estructura base para la relacin que este mismo
alumno establece luego con los miembros del jurado, la mesa examinadora, el pblico, el
director de la orquesta, un colega de mayor renombre, etc. y en este sentido, este msico se
siente ante estas figuras de la misma manera en la que se senta cuando tocaba ante su
maestro.
A continuacin intentaremos reflexionar acerca de esta relacin con el objetivo de
comprender con mayor profundidad de qu manera se construye y como intervienen en esta
construccin las diferentes caractersticas y objetivos de cada uno de sus integrantes. Para
ello comenzaremos reflexionando acerca del alumno, luego lo haremos en relacin con la
figura del maestro y finalmente intentaremos comprender quin de los dos es el encargado
de modificar esta relacin en el caso de que se necesitara modificarla.
Antes de comenzar diremos que este artculo centrar su objetivo en intentar comprender de
qu manera se da la relacin entre alumno y maestro cuando sta es una relacin
disfuncional, es decir cuando sta no ayuda al alumno a tocar mejor y a disfrutar cada vez
ms de su relacin con su instrumento.

Primera Parte
El Alumno
Dos preguntas interrelacionadas:
La primera pregunta: Para quin tocamos en la clase?
Una de las preguntas ms importantes que suelo hacer en mis cursos es
Para quin tocamos cuando estamos en clase?
Cuando preguntamos para quin tocamos? nos referimos a
En quin estamos pensando cuando estamos tocando frente a nuestro maestro?
En uno de mis cursos dirigidos a comprender y transformar el miedo en el momento de tocar,
uno de mis alumnos coment que cuando l estudiaba en su casa pona una silla vaca al lado
suyo e imaginaba que all estaba su maestro y, no contento con ello, cada vez que se
equivocaba giraba su cabeza y le peda perdn a su maestro imaginario.
Esta ancdota risuea no hace ms que poner de manifiesto una escena que, en mayor o
menor medida, muchos msicos en formacin (y tambin profesionales) viven
cotidianamente. Como es fcil imaginar no es necesario poner una silla vaca par sentir que
la voz, la cara o el gesto de mi maestro estn a mi lado cada vez que estudio o cada vez que
toco sino que muchas veces mi maestro est conmigo aunque me encuentre en la ms
absoluta soledad.
Observar esto nos ayuda a comprender que cuando la mente del alumno est puesta en su
maestro cada vez que toca ante l (e incluso muchas veces cuando toca slo) en realidad este
alumno est dirigiendo el resultado de su ejecucin hacia su maestro, es decir que est
tocando para su maestro.
Este es un punto de vital importancia en la relacin que el alumno establece con su maestro y,
posteriormente, con el ambiente musical en general por lo que nos detendremos en l a fin
de poder comprenderlo con mayor profundidad.
Cuando decimos tocar para el maestro estamos refirindonos a una manera de encarar el
mbito de la clase por parte del alumno que condiciona y determina su experiencia en esa
misma clase. As, cuando el alumno decide ir a la clase para tocar para su maestro, incluye
en esta actitud una serie de creencias que, si bien en general no estn expresadas de manera
conciente, determinarn y definirn su vivencia en la clase.
Algunas de estas creencias son:
- El maestro es quien dice qu est bien y qu no

El maestro es quien dice si estoy tocando bien o no


El maestro es quien dice si sirvo o no
El maestro es quien dice si voy a llegar o no
El maestro es quien dice si ser un msico o si tendr que dedicarme a otra
cosa

Un alumno que concibe su clase de esta manera es un alumno cuya energa est volcada
hacia su maestro y junto con ella tambin su conciencia y su ser.
En definitiva l mismo es un alumno volcado hacia su maestro.
Este volcarse hacia el maestro hace que el alumno pierda su centro de gravedad y deposite
su punto de apoyo en lo que el maestro opina de l. As, cuando el maestro opina de
manera negativa acerca del alumno, ste cae y su propia valorizacin se ve afectada.
En este sentido es fundamental comprender que este alumno arma en su conciencia una
escena en la que, de las dos personas que existen en la clase (maestro y alumno) el maestro
es el ms importante ya que es quien lo sostiene o no. De esta manera, y como veremos a
continuacin, este alumno toca para ser sostenido y finalmente la clase es un espacio para
el maestro y no para el alumno.

La segunda pregunta: Para qu tocamos en la clase?


Una vez que hemos comenzado a comprender con mayor profundidad para quin
tocamos en la clase, suele ser sumamente importante y a menudo revelador comenzar a
preguntarse para qu tocamos en ella.
Cuando decimos para qu tocamos en la clase nos referimos a qu buscamos cuando
tocamos en clase? o qu deseamos que ocurra? o cul es nuestro objetivo en la clase?
En lneas generales un alumno que toca para su maestro suele ir a la clase con la intencin
de que ste apruebe su ejecucin y, en definitiva, lo apruebe a l mismo en tanto msico.
Este alumno, como hemos visto, volcado hacia su maestro, ha dejado en este ltimo la
decisin de su realidad como msico. Es un alumno que ha cedido su centro de gravedad. Su
clase es un lugar en el cul se define (a cada momento) su validez o no en tanto msico y,
muchas veces, en tanto persona.
Cuando en mis cursos indagamos acerca de los objetivos (muchas veces no concientes) con
los que el alumno suele ir a la clase comienzan a hacerse presente objetivos que el mismo
alumno nunca hubiera imaginado anteriormente.
Algunos de estos objetivos son:
- Ir a la clase para que el maestro me apruebe
- Ir a la clase para que el maestro me acepte

- Ir a la clase para que el maestro me incluya en el grupo de alumnos


preferidos/elegidos/talentosos.
- Ir a la clase para que el maestro me incluya dentro del grupo de sus alumnos
- Ir a la clase para que el maestro me diga si sirvo o no
- Ir a la clase para que el maestro me quiera
Como es fcil observar en esta lista, el objetivo con el que el alumno va a su clase poco tiene
que ver con el aprendizaje musical. Este alumno ha confundido la funcin que tiene la clase en
tanto espacio de aprendizaje y la funcin que tiene su maestro en tanto gua de su
crecimiento como msico. Este mismo alumno que quiz ha comenzado sus clases para
aprender a tocar un instrumento se encuentra ahora, en esta misma clase, buscando ser
aceptado, incluido y en definitiva querido por su maestro.
Como veremos ms adelante es muy probable que tambin su maestro se encuentre en esta
dinmica pero es evidente que si el alumno va a su clase para ser aceptado o para ser querido
no est yendo para aprender y por lo tanto seguramente no aprender.
Cuando en uno de mis cursos dirigidos a trabajar la problemtica del no disfrute en el
momento de hacer msica indagbamos acerca de este tema, Mara, una de mis alumnas
comprendi que iba a sus clases para ser aceptada por su maestro. Cuando observ esta
manera de encarar sus clases comprendi tambin la causa de su profundo displacer. Al ir con
este objetivo cada correccin de su maestro significaba un momento de no aceptacin por
parte de l y disparaba a su vez un discurso mentalen Mara. As, ante cada correccin, ella
pensaba automticamente no me est aceptando lo cual inmediatamente se continuaba
(de manera inconsciente) en me est excluyendo de su grupo de alumnos talentosos, me
est diciendo que no podr ser msica, etc. Esta continuidad de pensamientos y sensaciones
que desencadenaba la correccin de su maestro haca que Mara se tensara e intentara cada
vez con mayor desesperacin tocar mejor para evitar justamente esta misma sensacin.
Lgicamente, cuando esto suceda su resultado era menor que el esperado y en general
tocaba en sus clases en un nivel significativamente menor al que tocaba en su estudio
cotidiano. Esto haca que su maestro la corrigiera y el ciclo comenzara nuevamente.
Observar esta dinmica fue, para Mara, profundamente revelador ya que comprendi que
este displacer surga casi exclusivamente del objetivo con el que ella iba a sus clases y de creer
que la clase era un lugar para ser aceptada y no un lugar para aprender.
As luego de unas semanas de trabajar esta problemtica y de intentar ir a las clases con otro
objetivo Mara coment: Ayer pude ir a mi clase sin el objetivo de que mi maestro me
acepte o me quiera o me incluya dentro del grupo de elegidos; fui simplemente para tratar
de aprender e increblementeaprend
Si bien muchas veces el maestro tambin est en la dinmica de aceptar o no al alumno o de
comprobar si sirve o no para la msica, en otras ocasiones es el objetivo equivocado del
alumno el que impide que el maestro ensee lo que puede ensear.
En el caso de Mara y en muchos otros la correccin del maestro es slo la correccin de quien
ha comprendido su funcin de guiar e intenta hacerlo; pero es la bsqueda equivocada de
aceptacin por parte del alumno lo que impide que esta gua encuentre un destino adecuado.

Para finalizar diremos que, cuanto ms funcional es el alumno menos utiliza la clase para
intentar ser querido, aceptado, incluido o simplemente para comprobar su valor como
msico. Un alumno funcional es aqul que ha comprendido que la clase es para aprender y
que su maestro no es quien debe quererlo (ms all de la relacin de afecto que pueda o no
darse entre ambos) sino quien debe ayudarlo a tocar cada vez mejor y a disfrutar cada vez
ms de su relacin con su instrumento. Cuando un alumno ms funcional comprende que
est yendo a su clase a ser querido o aceptado trabaja en otros mbitos acerca de esta
necesidad y no le exige a su maestro que subsane esta carencia.
Esto no significa que el alumno ms funcional soporte el maltrato por parte de su maestro
ya que por lo general el maltrato dificulta e impide el crecimiento, sino que su objetivo no
est puesto en el ser aceptado sino en el aprender.

Segunda Parte
El Maestro
Como hemos dicho anteriormente, en muchas ocasiones tambin el maestro confunde la
funcin de la clase y la suya propia y establece con el alumno una relacin basada en la
aceptacin o no. As, hay muchos maestros que utilizan la clase para comprobar si el alumno
sirve o no para ser msico y que creen que la clase es el lugar en el que el alumno debe
demostrar su capacidad o su inters. Adems en muchas ocasiones sus mtodos pedaggicos
incluyen la comparacin con otros alumnos, el reproche, el enojo, la irona, la violencia verbal
y, en definitiva, el constante juego de aceptacin-rechazo hacia el alumno.
Es importante comprender que, en general, estos maestros tienen la mejor intencin para con
el alumno y que su actuar se basa en la dolorosa creencia interna que indica que si el alumno
se siente rechazado cuando toca mal se esforzar ms para ser aceptado y,
consecuentemente, tocar mejor.
Sin embargo es fundamental comprender que el mtodo de enseanza que iguala buen
rendimiento-aceptacin y mal rendimiento-no aceptacin suele provocar en el alumno en
formacin un temor permanente a no ser aceptado incluso en aquellos momentos en que
ste toca bien y por lo tanto s lo es. En lneas generales un alumno de este tipo de maestro
puede tener un buen o un mal rendimiento pero suele dificultrsele el disfrute profundo en el
momento de tocar justamente por este temor.
Adems, en lneas generales, un alumno que est siendo enseado en este sistema (buen
rendimiento-aceptacin y mal rendimiento-no aceptacin) suele tocar para ser aceptado y
no para conectarse en profundidad con el hecho musical y por lo tanto para disfrutar.
Observar este punto nos permite comprender que el alumno no disfruta del hecho musical
porque est tocando para recuperar la aceptacin de su maestro y no para disfrutar de su
ser msico.
En nuestro medio suele justificarse este mtodo de enseanza con el argumento de ser un
mtodo que busca la excelencia. As, cuando los maestros que ensean de esta manera tienen
alumnos que obtienen los resultados esperados, el sufrimiento del alumno a lo largo del
camino hacia estos resultados se ve justificado.

En relacin con este punto recuerdo a una violinista que explicaba que ella siempre iba
aterrorizada a su clase de violn por el trato de su maestro y que cada vez que ella entraba en
su clase se encontraba con otra alumna que sala llorando por la misma razn.
Ambas son hoy violinistas de reconocida trayectoria y siempre me he preguntado si no
hubiera sido posible obtener el mismo resultado sin necesidad de haber hecho pasar por esa
experiencia de temor y dolor a dos nias que no superaran los 9 o 10 aos.
De la misma manera puede ser interesante y revelador preguntarse por aquellos alumnos
que, teniendo un potencial similar a estas violinistas, no continuaron con su estudio
justamente para no pasar por aquellos momentos de temor y de dolor.
Otro punto de singular importancia es la confusin que, en lneas generales, suele haber en
relacin con quin est al servicio de quin en la relacin alumno-maestro. Generalmente
esta confusin est apoyada en la diferencia de nivel y reconocimiento que un maestro suele
tener en relacin con su alumno.
As, se suele creer que al tener un menor nivel y un menor reconocimiento es el alumno quien
debe estar al servicio del maestro y por lo tanto es el alumno quien, como hemos visto, debe
tocar para que el maestro est conforme con su ejecucin.
Sin embargo es fundamental comprender que en la relacin alumno-maestro es este ltimo
quien debe estar al servicio de aqul ya que su funcin es ayudar al alumno a tocar mejor y a
disfrutar ms de su ser msico. Esto no quiere decir que el maestro sea responsable de cada
fracaso del alumno; pero s quiere decir que el maestro debe buscar diferentes maneras para
poder ayudar al alumno en su progreso y debe reconocer su parte de responsabilidad cuando
el alumno no obtiene los resultados deseados.
As, ante un alumno que no evoluciona, un maestro funcional y uno disfuncional suelen
reaccionar de maneras bien diferenciadas. En general un maestro disfuncional suele culpar y
responsabilizar a su alumno de su no-progreso y el mensaje implcito o explcito suele ser yo
estoy haciendo lo que tengo que hacer y vos no te esforzs/estudis/rends lo suficiente. Si
segus en este no-progreso no vas a llegar ser un msico y adems yo me voy a cansar de
darte clase.
Por su parte el maestro funcional suele comprender que no es el alumno quien no est
funcionando sino que es la relacin alumno/maestro la que no est ayudando a que el alumno
progrese de la manera deseada. As, el mensaje implcito o explcito por parte del maestro
ms funcional suele ser yo estoy haciendo lo mejor que puedo pero lo que yo hago no
parece ser lo que vos necesits para progresar. Algo de lo que hago te dificulta en tu
crecimiento? Te parece que yo podra hacer algo diferente para ayudarte de una mejor
manera? Vamos a intentar un tiempo ms y si no funciona quiz puedas probar con otro
maestro que pueda ayudarte de una manera ms acorde con lo que vos necesits en este
momento
Un maestro que reacciona de esta manera salva a su alumno y le abre la puerta hacia su
crecimiento ya que lo ayuda a reflexionar acerca de lo que l necesita para tocar mejor y
disfrutar ms y a conseguirlo.
Por supuesto, esta reaccin ms funcional necesita de un maestro con una preparacin
emocional y personal mucho ms profunda que aquella ms disfuncional. ste maestro

ms funcional deber haber buceado en s mismo no slo en el mbito musical sino tambin
en sus emociones y sus creencias y deber haber comprendido que cada vez que experimenta
enojo, desgano, impotencia o cualquier otra emocin ante el no progreso de su alumno, stas
emociones son su propia responsabilidad y que no es el alumno quien las ha provocado. En
este sentido un maestro funcional no es slo aquel que no experimenta estas emociones (u
otras) ante su alumno sino aquel que, experimentndolas, comprende que son emociones
propias y, por lo tanto, no las acta (es decir no las descarga sobre su alumno) y las utiliza
para su propio crecimiento emocional y personal.
As, un maestro disfuncional enojado con su alumno se dir a s mismo este alumno me hace
enojar mientras que un maestro ms funcional enojado con su alumno se preguntar a s
mismo Por qu me enojo cuando este alumno est tocando?
Lgicamente el paso siguiente a la primera frase ser una agresin explcita o implcita hacia
el alumno (un reproche, una comparacin negativa, una irona, etc.) mientras que el paso
siguiente a la segunda frase ser una profunda reflexin acerca de la propia incapacidad (del
maestro) para relacionarse con un alumno que no progresa de la manera deseada.

Finalmente diremos que, cuanto ms funcional es el maestro, ms comprende que la relacin


entre l y su alumno es en realidad una relacin en donde ambos aprenden de una manera
permanente y dinmica. As, mientras el alumno aprende a tocar cada vez mejor su
instrumento y a disfrutar cada vez ms de su ser msico, el maestro aprende a ser cada vez
mejor maestro; entendiendo por ello no slo a todo aquello relacionado con lo estrictamente
musical sino tambin a aquello relacionado con lo emocional y personal. De esta manera un
maestro que ha decidido aprender en sus clases, utiliza lo que sucede en ellas para
profundizar y mejorar la comprensin de s mismo y, consecuentemente, de su alumno. Es as
como este maestro suele ser cada vez ms amplio internamente, menos soberbio, con una
mayor capacidad para estar cerca de su alumno cuando ste no consigue los resultados
deseados, menos centrado en lo que el alumno debera ser y ms atento a lo que el alumno
es ahora y a lo que necesita, menos temeroso a ser desautorizado o contradicho y en
definitiva con mayor capacidad para relacionarse con alumnos que son diferentes a los
supuestos ideales.
Un maestro con estas caractersticas aprende en cada clase y en este aprender ensea a
su alumno no slo lo tcnico o estilstico sino tambin una comprensin ms profunda que a
corto plazo se traslada tambin a la interpretacin musical y facilita al alumno el contacto con
su propio ncleo emocional y con una comprensin ms profunda de la obra estudiada.

Tercera Parte
El poder del Alumno
Hemos intentado comprender al menos en lneas generales, de qu manera se construye una
relacin disfuncional entre alumno y maestro. Como hemos visto esta relacin no se da slo
desde uno de los miembros hacia el otro sino que se construye entre ambos a cada momento
y en cada clase aunque cada uno aporte diferentes elementos y caractersticas a la misma. A
continuacin intentaremos comprender de qu manera esta relacin puede ser modificada
en caso de ser necesario y de qu manera contribuir a esta modificacin cada uno de los
miembros.
Para ello comentar brevemente el proceso de Alicia, una pianista que asisti a mis cursos
destinados a trabajar las emociones displacenteras en el momento de hacer msica. En una
de las clases Alicia coment que haba comenzado a estudiar con una maestra muy
reconocida y que estaba sumamente entusiasmada ya que esta maestra la exiga y, por lo
tanto, ella estaba dispuesta a estudiar hasta poder conformarla. Sin embargo, a lo largo del
curso el proceso de Alicia fue similar al proceso de otros msicos que experimentan displacer
en relacin con su actividad. As, del entusiasmo inicial pas a cierta decepcin por no poder

estudiar todo lo que ella quera y, consecuentemente, por rendir menos de lo que ella
deseaba. Finalmente, al cabo de unos meses, Alicia coment que sus clases no le estaban
sirviendo, que cada vez tena menos deseos de estudiar y que estaba pensando en abandonar
a su profesora. Adems, coment que, como no era la primera vez que pasaba por este
proceso de entusiasmo inicial-decepcin-sensacin de no poder, estaba pensando
seriamente en abandonar la msica.
Es importante comentar que el proceso que experiment Alicia es un proceso sumamente
comn en muchos msicos en formacin y que, en muchas ocasiones desemboca en un
abandono parcial o total de la actividad. En muchos casos, el msico en cuestin posee,
adems, una sensibilidad artstica especial y una vocacin musical profunda y definida que
permanece luego archivada como frustracin por no haber podido desarrollarse.
Cuando Alicia coment su proceso comenzamos a trabajar para intentar comprender con
mayor profundidad cul era el problema y dnde se encontraba el ncleo que le impeda
progresar y disfrutar de su actividad.
Rpidamente Alicia comprendi que ella iba a su clase con el objetivo de conformar a su
profesora. Sin embargo cuando se le seal este hecho como un posible detonante de su no
disfrute, Alicia no crey que fuera un error. En este punto, en el curso, se dio un dilogo
sumamente interesante que ilustra y ejemplifica las creencias que muchos msicos en
formacin tienen con relacin a su clase y a su relacin con su maestro.
Lo transcribir en lneas generales:
Maestro Si tuvieras que pensar en el objetivo que tens cada vez que vas a la clase cul
sera? O, en otras palabras Para qu vas a la clase?
Alicia (Piensa) Creo que voy a la clase para conformar a mi maestra.
M - Podras explayarte un poco ms?
A S. Mi maestra es una pianista muy reconocida y tuve la suerte de que me acept
como su alumna. Ahora que soy su alumna no quiero dejar de serlo y s que para
seguir sindolo tengo que rendir en relacin con lo que ella me exige.
M Es decir que vas a tu clase para que tu maestra no te eche.
A Digamos que s.
M O, dicho en otras palabras, para que tu maestra vuelva a aceptarte una y otra vez.
A Puede ser.
M Y qu penss de eso?
A No s, por un lado no me siento muy bien al decirlo as, pero por otro me parece que es lo
ms natural. Ella es muy reconocida y yo soy slo una estudiante, me parece lgico que ella
me exija y que si yo no rindo no quiera darme ms clase.
M Dejame ver si entend bien. Vos pags por tu clase un arancel, es decir le das algo a tu
maestra para que ella te ensee. Sin embargo, tambin le regals tu clase para ver si le gusta
o no, con la idea de que si no le gusta probablemente decida dejar de darte clase. Es decir,
deje de aceptarte.
A Digamos que s.
M - Quiz la pregunta sera qu queda para vos? Quiero decir, si adems del arancel tambin
regals tu clase qu es lo que te llevs vos de esta relacin?
A - A qu te refers cuando decs qu me llevo?

M- Me refiero a que en la relacin alumno-maestro, as como en toda otra relacin


profesional, ambas partes tienen la obligacin de dar algo y el derecho a recibir algo. En esta
relacin en particular el alumno tiene la obligacin de dar un pago por la clase recibida (ya sea
de manera directa o a travs del pago de sus impuestos) y como contrapartida tiene el
derecho de recibir una clase en la que l sea ayudado a tocar cada vez mejor y a disfrutar cada
vez ms por una persona que posee mayor conocimiento.
Cuando vos decids conciente o inconscientemente regalar tu clase esperando una y otra vez
su aceptacin ests cediendo lo que es esencialmente tuyo en tanto alumna y por lo tanto te
queds sin nada, te queds vaca. Y esto es as porque aunque tu maestra te acepte, la
seguridad que te da su aceptacin te dura un rato, hasta que sents que corrs el riesgo de
que deje de aceptarte en la siguiente clase. Me entends?
A Si, te entiendo, pero siempre he ido a mis clases de esta manera. No sabra ir de otra
manera. Cmo puedo hacer para ir de otra manera?
M Esper, no te apures. Quiz no tengas que ir de otra manera, eso lo decidirs vos si es que
crees que sera bueno cambiar. Pero creo que antes de ello es importante entender con la
mayor profundidad posible esta relacin que vos establecs con tu maestra. Y creo que para
ello lo interesante sera pensar qu significa para vos ser aceptada por tu maestra?
A - (Piensa) Ser aceptada significa que valgo, que sirvo para la msica.
M - Y qu ms sents cuando sos aceptada por tu maestra? Quiero decir Qu ms sents que
tu maestra te da cada vez que te acepta y qu te quita cada vez que no te acepta?
A Siento que, cada vez que me acepta, mi maestra me incluye en el grupo de los msicos
potenciales, o de los msicos elegidos, siento que me reconoce, siento que est mas cerca,
siento que me quiere. (Pausa)
Siento que me quiere.
Esta conversacin con Alicia es un fiel reflejo de toda una manera de encarar la clase y la
relacin alumno-maestro por parte de un alumno disfuncional.
A lo largo del trabajo con Alicia, ella fue comprendiendo que su manera de ir a la clase poco
tena que ver con habitar un lugar de aprendizaje. Entendi tambin que ella haba decidido
(inconscientemente, por supuesto) que la clase era un lugar en el cual se jugaba la aceptacin,
la valorizacin y, en definitiva, el amor de su maestra hacia ella y que esto entorpeca e
impeda su progreso en relacin con su instrumento. Alicia comprendi tambin que la clase
no poda ser un lugar en el cual se juegue el amor y que, si esto era as, era porque en algn
lugar propio ella misma no poda aceptarse, valorizarse y amarse de una manera funcional y
por ello lo buscaba en el otro. Comprender esto la llev a cuestionarse acerca de porqu ella
no poda amarse como lo necesitaba y abrir espacios para trabajar esta dificultad que
intoxicaba su clase de piano y otros espacios.
Cuando un alumno no comprende esto y quiere que su maestro llene los huecos internos
causados por la propia no aceptacin est descargando sobre la clase una exigencia que no
pertenece a la clase y que la misma no soporta. Cuando esto sucede las consecuencias suelen
ser devastadoras. Por un lado el alumno no consigue el amor que est buscando (ya que en
realidad busca el propio amor interno y por lo tanto ningn amor externo le alcanza) y por el

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otro no puede tomar de la clase y de su maestro lo que l mismo probablemente s pueda


darle, esto es su conocimiento en relacin con instrumento y con la msica.
Como hemos sealado anteriormente, si el maestro es disfuncional, muy probablemente
tambin juegue el juego de tocs bien/te quiero no tocs bien/no te quiero. Sin embargo,
como hemos visto es el alumno quien decide para qu va a la clase, y esto es as por que la
clase es esencialmente suya, es su vida musical la que se juega en ella y, finalmente, es l
quien decide qu tipo de maestro quiere tener.
El reconocimiento y la recuperacin de este poder esencial que el alumno tiene en relacin
con la clase harn que este alumno plantee sus dudas y dificultades a su maestro hasta que
ste pueda ayudarlo a solucionarlas o que busque un maestro que pueda hacerlo. Sin
embargo este reconocimiento y esta recuperacin slo pueden darse en la clase cuando el
alumno ya lo ha hecho en su conciencia y en su ser.
Es por ello que el desarrollo de nuestro ser msico no puede estar separado de nuestro
desarrollo personal y emocional. Cuando encaramos nuestra vida musical desde esta
perspectiva, a cada momento se nos plantean preguntas e interrogantes que nos obligan a
bucear en nuestro interior a fin de comprendernos y transformarnos de una manera cada vez
ms profunda.
Cmo podramos expresar nuestro amor por la msica si nuestro amor por nosotros mismos
necesita de una constante revalidacin externa?
Cmo podramos expresar quines somos en cada concierto si en nuestra clase, es decir en
nuestro lugar por derecho propio, estamos ms pendientes de la opinin de un otro que de
nuestra propia experiencia musical?
Cmo podremos finalmente estar al servicio de nuestros alumnos si aceptamos y hasta
buscamos un maestro que nos acepte o no segn nuestro rendimiento?
La clase es un espejo de la vida y es por ello que finalmente, para el alumno, este apropiarse
de la clase es tambin un apropiarse de la propia condicin de protagonista en tanto msico y
en tanto artista y en el futuro ser esta misma conciencia de su ser protagonista lo que le
permitir expresar-se a travs de su instrumento en una sala de conciertos.

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