UNIVERSIDAD DE LOS LAGOS

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
CARRERA PSICOPEDAGOGA

Estrategias de comprensin lectora considerando los estilos de

aprendizaje en los alumnos de 8 bsico del colegio Luis Pasteur de la
comuna de Osorno

Autor: Leonardo Cerda Duarte

profesora: Sonia Muoz

Seminario para optar al ttulo de Educador diferencial mencin trastornos

del aprendizaje
Osorno, 2015

Captulo I
1.1.- planteamiento del problema
Los resultados en el rea de lenguaje en la mediciones estandarizadas
(SIMCE) de nuestro pas, si bien es cierto, han tenido un incremento en los
ltimos aos no alcanzan los niveles necesarios para que el alumno llegue a
comprender y apropiarse de los textos de manera significativa, estos son capaces
de comprender ideas generales y reconocer ciertos detalles especficos, pero un
porcentaje muy bajo es capaz de realizar inferencias y relacionar los textos ledos
a sus experiencias de vida, lo no que permite una apropiacin cabal del texto.
Las razones del por qu? en Chile existen estos resultados tan poco favorable
en nuestros alumnos, pueden ser de variada naturaleza, desde el nivel
sociocultural, falta de estimulacin en los primeros aos de vida, metodologas de
enseanza inadecuados, etc.
Esta investigacin tiene por objetivos indagar sobre los estilos de
aprendizaje y la comprensin lectora en los alumnos del colegio para aportar
sobre la metodologa de enseanza de la comprensin lectora y establecer
influencia de los estilos de aprendizaje en la comprensin lectora
1.2 justificacin del problema
Algunos autores sealan que la comprensin lectora es un proceso
continuo, dinmico y complejo en la vida de los estudiantes y que se va
depurando y perfeccionando a travs del tiempo. Sin embargo para que sea
efectiva es necesario el aprendizaje de las estrategias adecuadas ligadas a los
estilos de aprendizaje de los alumnos, de esa forma ellos sern capaces de hacer
el nexo con sus conocimientos previos y lograr la comprensin efectiva del texto.
El aprendizaje de la comprensin lectora es un proceso continuo en la vida de
los estudiantes que puede ser complejo cuando estos no tienen las herramientas
necesarias.
La comprensin de lo que se lee, se ha vuelto un tema crucial tanto en el
mundo educacional como a nivel pas, ya que una serie de estudios han
determinado que existe un bajo nivel de alfabetizacin funcional y que la
frecuencia promedio de lectura de libros est por debajo de lo esperado en
relacin al desarrollo econmico de chile.

Estudios nacionales sobre el comportamiento lector de los chilenos han

determinado que el alrededor del 26% de los chilenos son lectores frecuente, es
decir lee libros una vez por semana o ms. Se presenta valores igualmente bajos
respecto a la tenencia de libros, solo un 22,3% afirma tener entre libros 26 y 50
libros, mientras que el porcentaje restante tiene menos de esa cantidad.
Es por ello fundamental que el profesor entregue las herramientas necesaria,
estrategias de comprensin lectora, para que los alumnos desarrollen su proceso
de comprensin lectora de la mano con sus estilos de aprendizaje y de esa forma
apropiarse a cabalidad del significado del texto.
El colegio Luis Pasteur es un colegio particular subvenciado de la comuna de
Osorno su formacin es tcnico- profesional han hecho a la directiva del
establecimiento replantearse el quehacer educativo y buscar nuevas estrategias
que permitan alcanzar los logros necesarios para incrementar los estndares
educaciones en los estudiantes, esta investigacin se enmarca hacia el
establecimiento de una correlacin entre estilos de aprendizaje y comprensin
lectora que permitan encausar el quehacer pedaggico en pro de la mejora de
dichos estndares.
1.3 pregunta de investigacin
Cules son los estilos de aprendizaje y los niveles de comprensin
lectora en los alumnos de 8 bsico del colegio Luis Pasteur de la comuna de
Osorno?
1.4 objetivos
1.4.1 objetivo general:
Determinar los estilos de aprendizaje y los niveles de comprensin en los
alumnos de 8 bsico del colegio Luis Pasteur de la comuna de Osorno
1.4.2 objetivos especficos
Identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos de 8 bsico del colegio Luis
Pasteur de la comuna de Osorno

Conocer el nivel de comprensin lectora a travs de prueba C.L.P forma a, en

los alumnos de 8 bsico del colegio Luis Pasteur de la comuna de Osorno
Proponer estrategias de comprensin lectora considerando los estilos de
aprendizaje en los alumnos de 8 bsico del colegio Luis Pasteur de la comuna
de Osorno.
Captulo II marco terico
2.1 Teoras del aprendizaje
A travs de los aos son muchos los investigadores que han tratado de
definir y entender el aprendizaje, la psicologa ha hecho un sin nmero de aportes
al respecto, partimos desde la escuela del conductismo hasta el modelo del
procesamiento de la informacin.
Uno de los pioneros del conductismo fue Pavlov que con sus
investigaciones sobre el condicionamiento clsico, relegaba el aprendizaje a solo
una mecnica, donde se pona nfasis en investigar lo tangible, lo observable, es
decir, la conducta, esta poda ser moldeada a travs de la asociacin que el
sujeto hace entre el estmulo entregado y la respuesta esperada. Ms tarde
Skinner aadira

elementos a los investigaciones de Pavlov, naciendo si el

concepto de condicionamiento operante, la importancia radicara entonces en los

refuerzos y castigos (antecedentes) que se le dan a la conducta, propiciando as
el incremento de la respuesta esperada (consecuencias),

estableca que el

aprendizaje es un cambio en la formas del comportamiento en funcin de los

cambios del entorno, en sntesis el aprendizaje seria el resultado de la asociacin
de estmulos y respuestas.
Casi paralelamente al conductismo surge un rama de investigacin dentro
de la psicologa el cual fue el cognocitivismo este sienta sus bases en el
movimiento alemn de la Gestald cuya idea principal, puede sintetizarse en que
los individuos conocen el mundo mediante totalidades, y no a travs de
fragmentos o partculas separadas. El cognocitivismo entiende el aprendizaje
como un proceso dinmico por el cual se cambian las estructuras cognitivas de
los espacios vitales, a travs de experiencias interactivas, a fin de que lleguen a
ser tiles como guas para el futuro. El concepto espacio vital es un aporte a la

teora por parte Lewin, el cual explica que el hombre no es solo su conducta sino
una totalidad psicolgica inseparable de su ambiente y del tiempo.
Asociado a la rama del cognocitivismo encontramos a Jean Piaget, bilogo
suizo, que planteo la psicognesis del pensamiento, quien define el aprendizaje
como la adquisicin de nuevas estructuras de operaciones mentales a travs de
procesos de equilibrio.
La teora del procesamiento de la informacin de Gagn, considera que a
la hora de aprender el organismo recibe informacin proveniente del medio
ambiente, codifica y transforma dicha informacin con el propsito de
comprenderla, almacenarla y procesarla, mediante estrategias cognitivas,
asimismo elabora y genera respuestas, las cuales se manifiestan a travs de
unos resultados. Establece un modelo acumulativo y jerrquico, diferenciando
ocho tipos o niveles de aprendizaje: aprendizaje por seales (condicionamiento
clsico), aprendizaje por respuesta a estmulos (condicionamiento operante),
aprendizaje por encadenamiento motor, aprendizaje de asociacin verbal,
aprendizaje por discriminacin mltiple, aprendizaje de conceptos, aprendizaje de
principios o reglas y aprendizaje de resolucin de problemas.
2.2 Estilos de aprendizaje:
Los trminos estilos de aprendizaje y estilos cognitivo suelen usarse en
gran cantidad de literatura especializada casi como sinnimos, quien primero se
refiri al tema fue Alport (1937),

quien acuo el termino estilos cognitivos y los

defina como: un modo tpico y habitual de resolver problemas, pensar, percibir y

recordar, mientras que el estilo de aprendizaje es adoptado para reflejar lo
concerniente a la aplicacin del estilo cognitivo en una situacin de aprendizaje.
Dunn, (1978) define los Estilos de Aprendizaje como La manera en que
los estmulos bsicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y
retener la informacin.
Keefe (1988) es quien hace una definicin mas clara, los entiende como
los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores
relativamente estables, de cmo los individuos perciben, interaccionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje.

Kolb (1984) ha introducido al corpus acadmico el modelo de aprendizaje

por experiencia y define el aprendizaje como el proceso por medio del cual se
crea conocimiento a travs de la transformacin de la experiencia (1984).
Concibe el aprendizaje como un proceso en contraposicin a la concepcin
basada en contenidos y productos. Adems, considera el conocimiento como un
proceso de transformacin, el que continuamente se genera y regenera, donde la
adquisicin y la transmisin no son entidades independientes. El aprendizaje es
considerado un proceso holstico de adaptacin, donde se combina los
conocimientos tanto

objetivos como subjetivo. Por ltimo, afirma que para

comprender el aprendizaje es necesario comprender la naturaleza del

conocimiento y viceversa. Con respecto a los estilos de aprendizaje describe
como algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras
como resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales propias y de
las exigencia del medio ambiente actual. Kolb considera el aprendizaje como un
proceso cclico de cuatro etapas: la experiencia concreta, la reflexin, la
conceptualizacin, que conlleva la generalizacin y elaboracin de hiptesis y,
por ltimo, la aplicacin o puesta en prctica de lo aprendido.
Honey y Mumford basndose en las teoras de Kolb definieron el estilo de
aprendizaje como una descripcin de las actitudes y comportamientos que
determinan una preferencia individual hacia el aprendizaje.
Se entiende por estilo la manera caracterstica o

particular de una

persona en realizar una accin, por lo cual entenderemos en adelante como estilo
de aprendizaje la manera particular o caracterstica que tiene la persona para
apropiarse de los conocimientos, los de donde se interrelacionan, como seala
Keefe, aspectos cognitivos, afectivos y fisiolgicos.
2.3 Tipologa de los estilos de aprendizajes:
2.3 1 modelo experiencial de Kolb
Para el desarrollo de esta investigacin tomaremos como referencia el
trabajo desarrollado por David Kolb (1976), quien fue uno de los primeros en
investigar en el campo de los estilos de aprendizaje, desarroll un modelo de
aprendizaje experiencial, l pensaba que nuestros estilos individuales de

aprendizaje emergen debido a tres factores causales: la gentica, las

experiencias de vida y las exigencias del entorno. Adems de describir los cuatro
estilos de aprendizaje diferentes, Kolb tambin desarrollo una teora del
aprendizaje experiencial y un inventario de estilo de aprendizaje.
En su teora del aprendizaje experiencial, es visto como un ciclo de cuatro
etapas:
1. En primer lugar, las experiencias inmediatas y concretas las cuales sirven
de base para la observacin.
2. A continuacin, el individuo reflexiona sobre estas observaciones y
comienza a construir una teora general de lo que puede significar esta
informacin.
3. En el siguiente ciclo, el aprendiz forma conceptos abstractos y
generalizaciones basabas en sus hiptesis.
4. Por ltimo, el estudiante prueba las implicaciones de sus conceptos en
situaciones nuevas.
Una vez completados estos ciclos el proceso, el proceso reinicia con la primera
fase del proceso experimental.
Los estilos de aprendizaje de Kolb se basan en dos dimensiones la
percepcin

(experimentacin

concreta/Contextualizacin

abstracta)

el

procesamiento (observacin reflexiva/experiencia activa) en el cual identifica

cuatro modelos bsicos de aprendizaje adaptativos: Experiencia Concreta (EC),
Observacin

Reflexiva

(OR),

Conceptualizacin

Abstracta

(CA),

Experimentacin Activa (EA).

- Experiencia Concreta (EC): refleja una tendencia a aprender basada en
la experiencia y en juicios intuitivos. Los individuos con fuerte desarrollo de
EC suelen establecer buenos contactos con otros y son ms bien
orientados a las personas. A menudo encuentran que la teora no ayuda
mucho y prefieren tratar cada situacin como un caso nico. Aprenden
ms de ejemplos especficos que los enfrenten a situaciones prcticas.
Aprenden ms de sus iguales que de sus profesores, y se benefician de la
retroalimentacin y discusin con otros que enfatizan tambin EC.

- Observacin Reflexiva (OR): refleja una tendencia a aprender en forma

imparcial y reflexiva. Las personas con OR desarrollado aprenden
basndose en juicios sobre observaciones precisas y prefieren situaciones
de aprendizaje tales como clases expositivas, que les permitan tomar el rol
de observadores imparciales.
- Conceptualizacin Abstracta (CA): refleja una tendencia al anlisis y la
conceptualizacin y una forma de aprender basada en el pensamiento
lgico y la evaluacin racional. Las personas con fuerte desarrollo de CA
tienden a orientarse ms hacia las cosas y los smbolos que hacia las otras
personas. Aprenden ms de situaciones impersonales con una clara
autoridad en las que enfatiza el anlisis sistemtico y la teora.
- Experiencia Activa (EA): refleja una tendencia a aprender haciendo cosas
y experimentando alternativas. Las personas con un grado desarrollado de
EA aprenden ms cuando participan en proyectos, trabajos o discusin de
grupo. No se sienten atrados por clases expositivas y situaciones de
aprendizaje pasivo. Generalmente son personas extrovertidas.
El estilo de aprendizaje personal no est completamente descrito
por ninguna de las modalidades bsicas, sino ms bien es una combinacin de
ellas. Resultando cuatro estilos:
a) Estilo Convergente: predomina en ellos la conceptualizacin abstracta
(CA) y la experiencia activa (EA). Los convergentes captan abstractamente
(pensadores) y procesan la informacin o la experiencia activamente (hacedores.)
Su punto ms fuerte reside en la aplicacin prctica de las ideas, necesitan poner
a prueba las cosas por s mismos. Estas personas se desempean mejor en
pruebas que requieren de una sola respuesta o solucin correcta de una
pregunta o problema. Organizan sus conocimientos de manera que se puedan
concentrar usando razonamiento hipottico deductivo. Se orientan ms a las

cosas que a las personas. Tienden a tener intereses por la materia fsica y se
orientan a la especialidad cientfica.
b) Estilo Divergente: predomina en ellos la experiencia concreta (EC) y la
observacin reflexiva (OR.) Los divergentes captan la informacin o la
experiencia concretamente y la trasforman reflexivamente. Son sensitivos,
sentimentales y observadores. Su punto ms fuerte es la capacidad imaginativa.
Se destacan porque tienden a ver situaciones concretas desde diversas
perspectivas. Se califica este estilo como divergente porque es una persona
que funciona bien en situaciones que exigen produccin de ideas como la lluvia
de ideas.
c) Estilo Asimilador: predomina en estas personas la conceptualizacin
abstracta (CA) y la observacin reflexiva (OR.) Los asimiladores captan la
experiencia abstractamente (pensadores) y la transforman reflexivamente
(observadores.) Son los que investigan y planifican; comienzan con una idea, una
abstraccin y luego reflexionan acerca de ello, juzgan, observan y captan los
diferentes aspectos. Su punto ms fuerte lo tienen en la capacidad de crear
modelos tericos. Se caracterizan por usar razonamiento inductivo y poder
organizar observaciones dispares en una explicacin integral. Se interesan
menos por las personas que por los conceptos abstractos, y le dan ms nfasis a
lo terico que a la aplicacin prctica. Suelen ser cientistas puros o
investigadores.
d) Estilo Acomodador: se desempea mejor en la experiencia concreta
(EC) y la experimentacin activa (EA.) Los adaptadores captan la experiencia
concretamente y la trasforman activamente. Su punto ms fuerte reside en hacer
cosas e involucrarse en experiencias nuevas. Tienden a arriesgarse ms que los
sujetos de los otros tres estilos de aprendizaje. Se lo llama acomodador ya que
se destaca en situaciones donde hay que adaptarse a situaciones inmediatas
especficas. Es practico en el sentido de descartar una teora sobre lo que hay
que hacer si esta no se relaciona con los hechos. El acomodador se siente
cmodo con las personas aunque a veces se impacienta y es atropellador. Este

estilo suele encontrarse dedicado a actividades tcnicas o prcticas como el

comercio.
Honey y Mumford (1986)

parten del trabajo de Kolb, con algunas

modificaciones, para construir una nueva clasificacin, para un trabajo

consistente en la medicin de los diferentes estilos de aprendizaje en directivos
del Reino Unido. Ellos parten de cuestionarse hasta qu punto dos personas en
el mismo contexto y los mismos medios consiguen resultados distintos, es decir,
uno aprende y otro u otros no. Estos autores clasifican los estilos en:
a) Activos: Estas personas se implican plenamente y sin prejuicios en
nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escpticos y acometen con
entusiasmo las tareas nuevas. Son personas del aqu y ahora y les encanta vivir
nuevas experiencias. Sus das estn llenos de actividad. Piensan que por lo
menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitacin
de una actividad, comienzan a buscar la prxima. Crecen ante los desafos que
suponen nuevas experiencias y se aburren con los largos plazos. Son personas
muy de grupo que se involucran en los asuntos de los dems y centran a su
alrededor todas las actividades.
b) Reflexivos: Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde
diferentes perspectivas. Renen datos analizndolos, con detenimiento antes de
llegar a alguna conclusin. Su filosofa consiste en ser prudente, no dejar piedra
sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas que gustan considerar todas
las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la
actuacin de los dems. Escuchan a los dems y no intervienen hasta que se han
adueado de la situacin. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y
condescendiente.
c) Tericos: Adaptan e integran las observaciones dentro de las teoras
lgicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por
etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teoras
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de
pensamiento, a la hora de establecer principios, teoras y modelos. Para ello si es

lgico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y

de lo ambiguo.
d) Pragmticos: Predomina en ellos la aplicacin prctica de las ideas. Descubren
el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para
experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y con seguridad con aquellas
ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay
personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisin o
resolver un problema. Su filosofa es "siempre se puede hacer mejor, si funciona
es bueno".
2.3.2 Modelo de la Programacin Neurolingstica de Bandler y Grinder
El modelo de la Programacin Neurolingstica sostiene que la forma
como pensamos afecta nuestro cuerpo, y cmo usamos nuestros cuerpos afecta
a la forma como pensamos.
Este modelo, tambin llamado visual-auditivo-kinestsico (VAK), toma en
cuenta que tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la
informacin, el visual, el auditivo y el kinestsico. Utilizamos e canal visual
cuando recordamos imgenes abstractas o concretas. Cuando recordamos
voces, melodas o conversaciones en nuestra mente estamos accediendo a la
informacin a travs del sistema auditivo. Por ltimo, cuando se recuerda el sabor
de una comida favorita, o lo que se siente al escuchar una cancin estamos
utilizando el sistema de representacin kinestsico.
La utilizacin de un sistema de representacin es predominante por sobre
los otros, de tal modo se acceder al significado de la informacin solo por un
sistema de representacin, los cuales se vern ms desarrollados cuanto ms
uso se le d. Utilizar ms un sistema implica que hay sistemas que se utilizan
menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representacin tendrn distinto
grado de desarrollo.
Los sistemas de representacin no son buenos o malos, pero si ms o
menos eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo
la ropa que usar hoy puede ser una buena tctica crear una imagen de las
distintas prendas de ropa y ver mentalmente como combinan entre s.

Sistema de representacin visual: las personas que acceden al significado de

la informacin a travs del sistema visual aprenden mejor cuando leen o ven la
informacin de alguna manera. En una clase expositiva, por ejemplo, preferirn
leer las fotocopias o tomar notas para adquirir el significado de la informacin.
cuando accedemos a este sistema por ejemplo cuando traemos a la mente una
pgina de un libro la cual contiene la informacin que necesitamos, traemos a la
memoria una cantidad abundante de informacin, por lo cual una caracterstica
de las personas que tienen dicho estilo son capaces de absorber mucha
informacin y rpidamente.
Visualizar nos ayuda a dems a establecer relaciones entre distintas ideas
y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos
muchas veces se debe a que est procesando la informacin de forma auditiva o
kinestsica.
La capacidad de abstraccin y la capacidad de planificar estn
directamente relacionadas con la capacidad de visualizar.
Sistema de representacin auditivo: Cuando recordamos utilizando el sistema
de representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada las
personas auditivas aprenden mejor cuando reciben explicaciones oralmente o
cuando pueden hablar y entregar informacin de esa manera a otra persona. El
alumno auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a paso. Los
alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra,
porque no saben seguir.
El sistema auditivo a diferencia del sistema visual no permite relacionar
conceptos o elaborar

conceptos abstractos con la facilidad que lo hara el

sistema visual y adems no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el

aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la msica.
Sistema de representacin kinestsico: al momento de procesar la informacin
asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, estamos utilizando el sistema
de representacin kinestsico. El uso de este es automtico cuando aprendemos
alguna actividad fsica como un deporte o bailar.
Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que
con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo.

El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Una vez que sabemos

algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es
muy difcil que se nos olvide, es por ello que los alumnos que tienen este estilo de
aprendizaje necesitan de mucho ms tiempo que los dems para lograr el
objetivo.
Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por
ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestsico necesita
moverse.
Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer
esa necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa para
levantarse o moverse.
2.3.3 modelo de los hemisferios cerebrales
Cada hemisferio es el responsable de la mitad del cuerpo situada en el
lado opuesto: o sea, el hemisferio derecho acta sobre la parte izquierda del
cuerpo, mientras que el hemisferio izquierdo lo hace sobre la parte derecha.
Cada hemisferio presenta especializaciones que le permite hacerse cargo de
tareas determinadas
El hemisferio izquierdo est especializado en el manejo de los smbolos
de cualquier ndole: lenguaje, lgebra, smbolos qumicos, partituras musicales.
Es analtico y lineal, procede de forma lgica.
El hemisferio derecho es efectivo en la percepcin del espacio, es
global, sinttico e intuitivo. Es imaginativo y emocional.
La idea de que cada hemisferio est especializado en una modalidad distinta de
pensamiento ha llevado al concepto de uso diferencial de hemisferios. Esto
significa que existen personas que son dominantes en su hemisferio derecho y
otras dominantes en su hemisferio izquierdo. La utilizacin diferencial se refleja
en la forma de pensar y actuar de cada persona; quien sea dominante en el
hemisferio izquierdo ser ms analtica, en cambio quien tenga tendencia
hemisfrica derecha ser ms emocional.
Aunque cada persona utiliza permanentemente todo su cerebro, existen
interacciones continuas entre los dos hemisferios, y generalmente uno es ms
activo que el otro. En la determinacin de la dominancia de los hemisferios
influyen factores sociales. Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de

distinta manera, es decir, hay distintas formas de pensamiento asociadas con

cada hemisferio.
El hemisferio izquierdo es descrito a veces como analtico debido a que se
especializa en reconocer las partes que constituyen un conjunto. El proceso del
hemisferio izquierdo es tambin lineal y secuencial; pasa de un punto al siguiente
de modo gradual, paso a paso. Es especialmente eficiente para procesar
informacin verbal y para codificar y decodificar el habla.
En tanto que el hemisferio izquierdo se ocupa de separar las partes que
constituyen un todo, el derecho se especializa en combinar esas partes para
crear un todo: se dedica a la sntesis. Busca y construye relaciones entre partes
separadas. El hemisferio derecho no acta linealmente, sino que procesa
simultneamente, en paralelo. Es especialmente eficiente en el proceso visual y
espacial (imgenes). Su capacidad de lenguaje es extremadamente limitada, y
las palabras parecen desempear escasa importancia, acaso ninguna, en su
funcionamiento.
El hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir de las pares y es el
que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lgico piensa en palabras y
en nmeros, es decir contiene la capacidad para la matemtica y para leer y
escribir.
Este hemisferio emplea un tipo de pensamiento convergente obteniendo
nueva informacin al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos
convencionalmente aceptables.
El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informacin de
manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que lo
componen. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en
imgenes y sentimientos.
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una
variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales.
Un hemisferio no es ms importante que el otro: para poder realizar cualquier
tarea necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea
complicada. Para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios,
pero la mayora de nosotros tendemos a usar uno ms que el otro, o preferimos

pensar de una manera o de otra. Cada manera de pensar est asociada con
distintas habilidades.
2.4 LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI
Tal como lo plantea A. Toffler (1973) en su libro El Shock del Futuro,
respecto que nuestras sociedades en estos ltimos aos se han producido
cambios tan rpidos y profundos que otorgarle una denominacin resulta una
tarea muy compleja y sin exagerar los seres humanos se encuentran en un hito
tan crucial que nicamente puede ser comparado con el paso de la barbarie a
la civilizacin. Estos

mega-cambios que parten desde la invencin de la

escritura, en la cual el hombre tardo un lapso de tiempo bastante extenso para

comunicarse mediante textos escritos, en un poco menos de tiempo el hombre
logra medir el tiempo con precisin, utilizar el motor elctrico y otros materiales
que se utilizan en la vida cotidiana, vinieron sin duda a mejorar la calidad de vida
de las personas,

pero tuvieron que pasar muchsimas generacin para su

creacin y desarrollo. No obstante, el desarrollo tecnolgico y comunicacional

nos ha

sorprendido con su aparicin y explosin que parece casi ilimitada en

menos de 50 aos de auge.

En sintona con lo anteriormente expuesto, la llegada del tercer milenio ha
trado consigo

tres fenmenos que

configuran un nuevo escenario de la

sociedad mundial, entre ellos se destacan el impacto de la globalizacin, el

desarrollo cientfico-tecnolgico
de la informacin,

los

cuales

y el recin nombrado auge de las tecnologas

en conjunto

han

conllevado a

que las

tradicionales estructuras y funciones organizacionales se tornen inadecuadas.

Por tanto, surge la necesidad de plantearse crticamente estos cambios en los
sistemas societales y no solamente desde una mirada economicista, sino que
tambin desde una perspectiva poltica y social.
En la sociedad del conocimiento Trejos destaca diversos rasgos, tales
como, la Exuberancia que hace referencia a que se dispone de una enorme y
diversa cantidad de datos, el cual se trata de un volumen de informacin tan
profuso que es por s mismo parte del escenario en donde nos desenvolvemos
todos los das. Por otra parte, se destaca la Omnipresencia, es decir, los nuevos
instrumentos de informacin y sus contenidos, los encontramos por doquier,

formando parte del escenario pblico contemporneo y tambin de nuestra vida

privada,

lo

cual

implica

mayores

facilidades

para

el

intercambio

de

preocupaciones e ideas pero igualmente una riesgosa supeditacin a los

consorcios que tienen mayor influencia, particularmente en los medios de difusin
abierta. Por otro lado, es posible citar a la irradiacin, vale decir, la distancia hoy
prcticamente ilimitada que alcanza el intercambio de mensajes, las barreras
geogrficas se desvanecen, las distancias fsicas se vuelven relativas al menos
en comparacin con el pasado reciente, ya que basta con enviar un correo
electrnico, para ponernos en contacto con alguien a quien incluso posiblemente
no conocemos y en un pas cuyas coordenadas tal vez tampoco identificamos del
todo.

Asimismo, se destaca la velocidad instantnea de comunicacin y la

multilateralidad que permite que recibamos informacin de todos lados.

Al

mismo tiempo, la sociedad del conocimiento ofrece desigualdad, ya que brinda

tal abundancia de contenidos y tantas posibilidades para la educacin y el
intercambio entre la gente de todo el mundo, que casi siempre es vista como
remedio a las muchas carencias que padece la humanidad. Tambin promueve
desorientacin, ya que la enorme y creciente cantidad de informacin a la que
podemos tener acceso no slo es oportunidad de desarrollo social y personal.
Tambin y antes que nada, se ha convertido en desafo cotidiano y en motivo de
agobio para quienes recibimos o podemos encontrar millares de noticias,
smbolos, declaraciones, imgenes e incitaciones de casi cualquier ndole a
travs de los medios y especialmente en la red de redes.
Por todo lo planteado anteriormente, resulta fundamental preparar sujetos
con capacidad de hacer frente a toda esta complejidad, es por esto que
promoviendo sujeto que comprenden correctamente el lenguaje escrito estaran
un poco ms preparados para resolver todas estas problemticas que la nueva
sociedad plantea.
2.5 Que es leer?
La lectura es una actividad que permea nuestro quehacer como seres
humanos integrados a una sociedad determinada, la necesitamos a diario para
extraer informacin que nos permite dirigirnos en la sociedad del conocimiento,
para saber, para reflexionar, para comunicar o simplemente para divertirnos, qu

es lectura?, es una pregunta que ha sido fruto de mucha discusin por parte de
los tericos, las definiciones van desde la de los aos 50 o 60 en que se pensaba
que la comprensin lectora era un proceso que se daba espontneamente tras la
correcta decodificacin de los cdigos existentes en el texto, sin embargo los
profesores se dieron cuenta que la lectura no era solo este acto mecnico el que
llevaba a sus alumnos a la apropiacin del significado de los textos, sino haban
otros procesos implicados que se ponan en marcha para permitir al alumno
captar lo que lea (Bralasky,2008:49), as se fue avanzando sobre el
entendimiento que dicho concepto no implicaba tan solo la mecnica de
decodificar signos, sino implicaba un proceso ms dinmico en cual participaba
tanto lgica como otros componentes de orden superior, Alliende (2002:174) nos
da cuenta de dicho proceso dinmico sealando que el proceso de lectura es
multidimensional que se genera tras la interaccin del lector con el textos, en la
cual participan otros factores como los conocimientos previos del lector, la
claridad del texto, el contexto en el cual se da proceso de lectura. Condemarin
(2006) seala adems que es indispensable que para que un aprendiz acceda al
significado de un texto es promover una representacin coherente, estructurada y
jerarquizada que le permita relacionar el significado que deriva de esta
representacin con los conocimientos previos del sujeto.
Pearson y Jonhson (1989:22 ) expresan que:
Comprender es construir puentes entre lo nuevo y lo conocido la
comprensin es activa, no pasiva; es decir, el lector no puede evitar
interpretar cambiar lo que lee de acuerdo con su conocimiento previo del
tema. La comprensin no es simplemente cuestin de grabar y contar
literalmente lo que se ha ledo la comprensin implica hacer muchas
inferencias.
Al respecto de la interaccin entre lector y texto sol (2006) nos seala que
es un proceso mediante el lector intenta satisfacer los objetivos de la lectura,
entendiendo que los objetivos varan a cada tipo de lectura Cooper (1999) seala
que la compresin no es un conjunto de habilidades, sino un proceso a travs del
cual el lector elabora el significado apelando a las claves discernibles en el texto y
relacionndolas con sus conocimientos previos.

Molina (1991) nos habla de un proceso dinmico e interactivo, a la base de

la perspectiva del procesamiento de la informacin, que se producen en el lector
al establecer una relacin con el texto se activan ciertas estructuras mentales que
permiten al sujeto la adquisicin del significado de lo que lee.
A modo de conclusin se puede afirmar que el proceso lector no implica
solamente la decodificacin de signos grficos, sino tambin procesos de orden
superior, es un proceso dinmico e interactivo en cual participan los
conocimientos previos del sujetos como habilidades que son necesaria para que
el sujeto se apropie del significado del texto.
Con respecto a la definicin de comprensin lectora Johnston (en molina
1991) plantea que:
La comprensin lectora se entiende como el proceso de emplear las
claves dadas por el autor en el texto y el conocimiento previo que la
persona posee para inferir el significado del autor. Lo cual supone una
cantidad de inferencias considerable a todos los niveles, a medida que
uno construye un modelo de significado del texto. Si el conocimiento
previo es slido, se construir un modelo detallado rpidamente y la
actividad lectora se reducir a completar huecos y a verificar, y las
inferencias a simples valores por defecto en el modelo.
2.6 Modelo de procesamiento de la lectura ascendente
En este modelo integra un conjunto de niveles que se van superponiendo
desde su base hasta la apropiacin del texto, siendo necesario para la activacin
de dichos niveles cierta habilidades ordenadas jerrquicamente, es decir la
comprensin lectora se va dando desde lo ms simple a lo ms complejo, en
palabras de mateos y Alonso (en molina, 1991) la informacin se propaga desde
abajo para arriba desde el reconocimiento visual de las letras hasta el
procesamiento semntico del texto como un todo, sin que la relacin inversa sea
necesaria.
Son muchos los autores que se adscriben a dicho modelo (Mialaret,
Conquet, Perfetti, Klerk, Simons, entre otros) todos coinciden en la existencia de
tres estadio por los cuales tiene que pasar el lector para llegar a la apropiacin
del contenido de un texto. El primer estadio de este modelo es la simple y
mecnica decodificacin, donde el lector es capaz de asociar un sonido a un
grafema especifico y traducirlo a un significado. El segundo estadio est dado

por comprender lo que se descifra es decir dar comprensin global de los

significados de las frases por ltimo el tercer estadio es el de la interpretacin en
el cual el lector debe ser capaz de interpretar las ideas del autor, distinguir entre
ideas principales y secundarias, interpretacin de las ideas no expresadas
directamente en el texto (inferencias).
Estos tres estadios deben darse cada uno en orden jerrquico, sin no se
activa el primer estadio difcilmente el sujeto ser capaz de captar de manera
global el significado del texto, ni mucho menos de realizar las

inferencias

necesarias, es por ello que se sealaba que las caractersticas de dicho modelo
son jerrquicas y ordenas. Es una especie de fila de fichas de domin si no es
capaz de caer la primera ficha o no esta en su lugar especfico no podr hacer
caer las dems fichas y permanecern inactivas.
2.6.1 Modelo de procesamiento de la lectura ascendente
Este modelo tiene sus orgenes en la teora de Goodman (en molina,1991)
quien seala que el proceso no parte del texto sino parte del lector que es quien
va encontrando en lo ledo claves que le llevan a dar con el significado global del
texto y en el proceso va relacionando la informacin captada con sus
conocimientos previos para darle significacin a las ideas del autor, en palabras
de Goodman este modelo se entendera como un juego psicolingstico de
adivinacin donde actan ciertas estrategias cognitivas (muestreo prediccin,
prueba de hiptesis e inferencia).
2.6.2 Modelo interactivo de la lectura
ste propone una integracin de los modelos anteriores, se sustenta que el
modelo ascendente y descendente deben darse en conjunto, no adscribe
supremaca de uno u otro, apela a que el texto entrega el medio para que el
lector construya el significado generando una interaccin con los componentes de
ste fijando su atencin en aquellos elementos que despierten su curiosidad,
inters o se ajusten a su repertorio de conocimientos previos, dicho de otro modo:
para comprender lo que leemos necesitamos tener conocimientos previos que
nos permitan enlazar la nueva informacin con la ya acumulada en nuestro
cerebro, de lo contrario la informacin carece de sentido y se pierde.

Tras la revisin de este modelo que da un poco ms de sentido al acto de

comprender un texto y aclarar en trminos de cuales seria los componentes que
estn implcitos en el proceso de comprensin lectora, se destaca el tringulo
existente entre lector, texto y contexto, generando interacciones continuas que
activan ciertas estructuras mentales, lo que conlleva a la apropiacin del sentido
del texto por parte del lector.
2.7 Factores que subyacen a los modelos de procesamiento de la lectura
(ascendente, descendente e interactivo)
Cada modelo visto previamente nos ha entregado una explicacin de
cmo se produce la apropiacin por parte del lector de la idea que quiere
entregar el autor, es decir la comprensin lectora, como sealan Alliende y
Condemarn (2002) existen factores que van ms all de la explicacin del
proceso de la comprensin lectora y estos se manifiestan de manera comn en
cada modelo explicativo los cuales tiene que ver con los factores derivados del
emisor, los derivados del texto y los derivados del lector.
A) factores derivados del emisor:
Se refiere a todos los conocimientos que debe tener un lector en relacin
al autor, sean conocimiento de los cdigos del autor, conocimiento de los
esquemas cognitivos del autor, conocimiento del patrimonio cultural del autor y
conocimiento de las circunstancias de la escritura, dichos conocimientos le
permitirn al lector contextualizar las ideas del autor y contrastarlas con sus
propios conocimientos.
b) factores derivados de texto:
Como sealan Alliende y Condemarn (2002:181) la comprensin lectora
se da en funcin de las caractersticas del material y las caractersticas del lector.
Es as como es importante los conocimientos que el lector tenga al
respecto del texto, como tambin lo es el texto en si, sus caractersticas, su
legibilidad, la organizacin del texto ya sea en sus aspectos fsicos como
lingsticos, los elementos de la estructura textual que lo componen

(preestructurales- estratos-, elementos estructurales- intratexto-, elementos

supraestructurales- supratexto).
c) Factores de la comprensin derivados del lector:
Este es uno de los factores ms importantes para llegar a la comprensin
cabal del texto son los conocimientos que debe poseer el lector para poder llegar
a la apropiacin debida del escrito, en un primer trmino el lector debe manejar
ciertos cdigos principalmente el lingstico ya que si desconoce ciertas
estructuras lingsticas difcilmente podr llegar a la comprensin total del texto,
aunque existen otros cdigos que tienen que ver con el grado de conocimiento
del lector por ejemplo cdigos de navegacin, el lector deber comprender ciertos
trminos que le ayuden en la comprensin, debe comprender que estribor indica
un lugar determinado de la nave.
Otro componente que es importante sealar son los esquemas cognoscitivos del
lector, es decir todo el bagaje de conocimientos que posee el lector lo que
permiten que se activen ciertas estructuras mentales para completar la
informacin faltante que es entregada por el autor, por ejemplo haba una vez una
tortuga que tena muchas ganas de volar, en esta simple oracin el lector debe
activar un sin nmero de esquemas cognoscitivos que posee, entender que las
tortugas son animales terrestres o acuticos y que en ningn caso pueden volar,
lo que implica que el lector deber entender que el texto versa sobre algo ficticio.
Otros factores que pueden entorpecer la comprensin de un texto son los
relativos a los intereses que posee el lector, el patrimonio cultural o las
circunstancias de la lectura cada uno puede influir negativamente en la
comprensin ya que si el texto no representa mayor inters para el lector este
ser incapaz de percibir todos los detalles implcitos de la lectura lo que
conllevara a una comprensin parcial y sesgada del texto. Por otro lado si el texto
est muy alejado del patrimonio cultural de los mismos jams llegara a apropiarse
de manera cabal del texto, ya que existirn muchos trminos que desconoce
sern todas cosas ajenas a su patrimonio cultural por lo que la comprensin ser
deficiente. Por ltimo sobre las circunstancias de la lectura si el sujeto lee un
manual de mecnica del 1940, el mismo teniendo dentro su acervo cultural y

estructuras mentales conocimientos acabados de mecnica dicho manual tendr

carcter casi anecdtico no el carcter instructivo para el cual fue escrito.
2.8 Importancia de la metodologa en la enseanza de la lectura:
La lectura como se ha sealado anteriormente no es un proceso mecnico,
sino algo mucho ms complejo, se ponen en juego tanto aspectos afectivos,
cognitivos, sociales y culturales que influyen en que el alumno llegue a la
apropiacin debida del texto, es por ello que el papel que juega el docente en
dicho proceso es fundamental ya que es l quien gua al menor por el camino
hacia el entendimiento, es l quien tiene que activar los conocimientos previos y
aclarar dudas de los alumnos, aportar informacin efectiva, debe ser el promotor
para que los nios sean capaces de intercambiar su conocimiento y as ampliar
su bagaje cognoscitivo y cultural, hacer las preguntas pertinentes sobre el tema
tratado, proponer alternativas de solucin a problemas, debe encausar al alumno
para que sea capaz de realizar inferencias, que sea capaz de establecer un
monitoreo constante sobre su proceso de adquisicin del conocimiento a travs
de la lectura, en sntesis si bien es cierto que la comprensin lectora se da de
manera individual y considerando los aspectos personales , sin embargo es tarea
del docente lograr a travs del manejo adecuado de estos factores personales
llegar al enriquecimiento cognitivo del alumno y con ello a una cabal comprensin
del texto u en otras palabras a una apropiacin de los contenidos del escrito
(barrios, 1999) . Es por ello que cobra relevancia en relacin a la metodologa de
enseanza de la comprensin lectora el uso de los estilos de aprendizaje, ya que
de esta manera el docente contara con un abanico ms amplio de estrategias
que puede ofrecer para que le permitan al menor captar la totalidad del texto, es
as que un alumno por ejemplo con un estilo de aprendizaje divergente buscar
posibles alternativas de solucin a un problema de manera (hiptesis) mucho
ms eficiente que otros nios con diferente estilo de aprendizaje o por citar otro
ejemplo un nio con estilo de aprendizaje terico segn la clasificacin de Honey
y Mundfrond se le dificultar la lectura de textos ms subjetivos como poesas ya
que su estilo de aprendizaje se sita en la captacin de los hechos ms que en lo
subjetivo, por lo mismo debido a todas estas causas que el rol del profesor es
preponderante para el correcto desarrollo de la comprensin en sus alumnos, es

l quien debe ser el mediador para que el alumnos sea un lector eficaz y es
importantsimo tomar en cuenta este factor personal.
2.9 Los momentos de la lectura
Para poder llevar adelante una lectura comprensiva del texto es importante
tener en cuenta que esto es un proceso y como tal tiene pasos a ser ejecutados
de forma ordenada. Estos momentos, o pasos, son los que ayudan a dar sentido
y a incrementar el nivel de dificultad en la medida que se adquiere gusto por lo
que se lee.
Dentro

de

estos

pasos,

encontramos

estrategias

que

entregan

herramientas para la comprensin lectora. Estas estrategias se desarrollan en

tres etapas, las que detallan a continuacin:
Antes: Consiste en el estudio del texto, antes de la lectura acabada. En esta
etapa se desarrollan los conocimientos previos del alumno en relacin al texto, se
desarrollan hiptesis sobre que se presentar. Esto se puede hacer por medio de
la idea general de texto, por lluvia de ideas, identificacin del ttulo o subtitulo,
para que los alumnos infieran el contenido de la lectura. Se plantean
interrogantes que el lector deber dilucidar, adems identificar el propsito del
texto e identificar el gnero del texto que se lee.
Durante: En esta etapa se pide al alumno que lea intensivamente el texto, de
principio a fin. Generalmente se hace de forma individual y silenciosa, sin
embargo, tambin se puede hacer en voz alta por turnos. En esta etapa se
sugiere a los alumnos que desarrollen algunas estrategias como el subrayado o
notas al margen.
Despus: En esta etapa el lector debe ser capaz de responder a las
interrogantes planteadas en la pre-lectura, tambin se comparte informacin y
resuelven dudas lxicas, se revisan las respuestas de los alumnos para verificar
si han comprendido el texto.
2.10 Estrategias de comprensin lectora

Las estrategias son un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas; es

decir, dirigidas a la consecucin de una meta.
Es normal que cuando tomamos un libro lo hacemos con un propsito
informarnos, entretenernos o cualquier otro, es en ese entonces cuando de
manera automtica comienzan a funcionar las estrategias de comprensin
lectora, casi inconscientemente las ponemos en prctica, ya que al tener un
propsito la lectura desde ya se conocen aspectos del texto, lo que nos lleva a
tomar decisiones sobre cmo abordar el texto y cules van a ser

los

conocimientos previos que activaremos y que poseemos al respecto, es por ello

que Sol (2006) clasifica estas estrategias como procedimientos de alto nivel que
implican metas, planificacin de acciones para su consecucin y una permanente
evaluacin para ajustar o cambiar las acciones. Es importante considerar el
carcter dinmico de las estrategias de comprensin lectora ya que estas son
reglas que el lector contextualiza a la tarea para luego generalizarlas, si bien es
cierto que no existen recetas aplicables para todos los tipos de textos, existen si
aspectos generales del mismo a los cuales se le puede someter a una
generalizacin, por ejemplo el conocimientos que tenemos al respecto de los
gneros literarios, sabemos desde ya como debemos abordarlos, es decir un
texto lirico entendemos que se maneja con un lenguaje que apela a la
emocionalidad y a lo subjetivo, es por lo cual el lector tomara las decisiones
pertinente con respecto al lenguaje para comprender dicho texto, toma decisiones
estratgicas que van en pro de los objetivos del texto, y en el camino las mismas
pueden cambiar y adaptarse a los requerimientos del texto para favorecer la
comprensin cabal del texto.

2.11 Estrategias para cada momento de la lectura

Antes:
Segn planteamientos de sol (2006) las primeras preguntas que debe
plantearse el lector seria por qu tengo que leer?, para qu voy a leer? Estas
son pregunta que de un comienzo sitan al lector en una actitud estratgica ya
entiende que tiene que tomar decisiones al respecto de la lectura, luego de
entender cul es propsito de la lectura se le deben plantear preguntas como

Qu es lo que s del tema? Cmo me doy cuenta que el gnero del texto? Y
comenzar activar los conocimientos previos, es por ello que es importantsima la
labor del profesor entendido como una gua que encamina los conocimientos
previos de los alumnos y adems en sus primeras etapas de iniciacin a la
lectura sirva como modelo sobre cuales preguntas deben plantearse antes de
abordar un texto.
Durante la lectura:
Es en esta etapa donde surge el planteo y replanteo de las hiptesis
hechas sobre el texto, es en este momento que el lector refuta o comprueba
dichas predicciones, en este momento el lector leer y releer el texto buscando
informacin faltante para hacerse una idea del contenido, es en este momento
cuando se desarrollan en plenitud los procesos de orden superior que sealaba
sol (2006) aqu el lector se hace una idea global del texto, aqu el texto adems
entrega informacin con su estructura, los ttulos, y adems la microestructura del
texto aporta al entendimiento y cohesin del mismo cuando la informacin se
encuentra es integrada a los conocimientos del lector y luego comprendida, es en
este momento cuando se produce el monitoreo de lo que estamos leyendo
comprobando dichas predicciones,

el lector se mantiene alerta sobre alguna

incoherencias o desajustes por lo cual en primeras instancias es necesario que el

profesor ensee y modele a los alumnos en el uso de estrategias como:
-formular predicciones sobre el texto que se va a leer
-plantearse preguntas sobre lo que sea ledo
-aclarar posibles dudas del texto
-resumir ideas principales del texto
-recapitulacin de lo ledo
-monitoreo constante sobre lo que se lee
-reformular predicciones
Despus de la lectura:
Es en este momento donde se ha refutado o confirmados las hiptesis que
se haban llevado a cabo, los lectores ya son capaces de establecer juicios de
valor sobre el contenido del texto, llegan a una comprensin global del texto, se
puede sealar que este momento es la consolidacin del uso de las estrategias
usadas anteriormente.
Algunas estrategias para este momento son:

-relaten lo que se ledo

-dramaticen lo sucedido
-compartir con los compaeros lo que se entendi del texto
-hacer un resumen
-crear organizadores grficos
2.12 Estrategias psicolingsticas
La psicolingstica nace como rama de la psicologa para dar
entendimiento a como el hombre adquiere y utiliza el lenguaje, los modelos de
procesamiento lingstico se focalizan en los procesos involucrados en el hablar y
leer los cuales explican la produccin y comprensin (Condemarin,1989).
Todos los modelos explicativos tienen un denominador comn, es que consideran
la lectura como un proceso interactivo en el cual las unidades lingsticas del
texto son necesarias para que el lector vaya construyendo el significado del
mismo, es por ello que los lectores se basaran fuertemente en sus conocimientos
previos sobre todo del lenguaje para iniciar la lectura.
2.12.1 Estrategias basadas en la lectura oral:
Una serie de tcnicas basadas en la lectura oral utilizadas para reeducar o
remediar las limitaciones para lograr la fluidez lectora con los mtodos correctivos
tradicionales.
Lecturas repetidas de Samuels y Koskinen y Blum:
Consiste en releer un pasaje corto y significativo, de una extensin de no
ms de 200 palabras, seleccionado por los estudiantes hasta lograr fluidez. El
proceso se acompaa adems con lecturas compartidas, con el objetivo de
adquirir el aprendizaje del papel lector, donde un par de estudiantes lee en
conjunto un texto (silenciosamente o de manera oral, de acuerdo a la finalidad de
la intervencin) y se decide quin ser el primer lector. El papel de lector, se
intercala de acuerdo a turnos de lectura y se solicita ayuda al compaero(a) o
externa cuando se presenten palabras de estructura compleja. Posteriormente es
posible realizar una autoevaluacin o coevaluacin con el compaero(a) de
lectura. El trabajo de la enseanza del papel lector se debe complementar con
destrezas de escuchar atentamente.
Mtodo de impresin Neurolgica:
ste mtodo involucra al educador y al estudiante en la lectura en forma
simultnea. Al inicio la voz del educador predomina y le va proporcionando
apoyos al nio(a) mientras lee a ritmo moderado, de modo que el estudiante
prosiga solo la lectura. De este modo el reconocimiento de las palabras se

desarrolla con cierta facilidad a travs del apoyo repetido proporcionado por el
educador (las oraciones, prrafos y textos, son reledos cuantas veces sea
necesario hasta lograr fluidez).
Lecturas Imitativas o eco, Lectura con apoyo:
El educador lee el texto primero y el estudiante repite, luego el educador
seala con el dedo para relacionar palabra hablada- smbolo (fonema- grafema).
El educador debe realizar pausas despus de cada palabra (realizar anlisis
fnico si es necesario), establecer signos de puntuacin e indicar inicio y trmino
de una palabra. Se trabaja con las estrategias de destrezas de escuchar, a travs
de lecturas compartidas, de este modo el educador lee en voz alta suprimiendo
algunas palabras. El docente traspasa el papel lector a los estudiantes.
Posteriormente el estudiante lee y el educador apoya cuando se presentan
dificultades o desajustes en la prosodia o fluidez.
2.13 estrategias metacognitivas
La cognicin se refiere a: recordar, comprender, focalizar la atencin,
procesar la informacin (cuando hablamos de procesar, se refiere al TRABAJO
que es personal, individual y original de nuestro intelecto ).
La metacognicin se refiere al conocimiento de los procesos implicados en la

cognicin, es decir el control de sus propios procesos cognitivos, es la habilidad

para monitorear la propia cognicin, en sntesis es el pensamiento sobre el
pensamiento.
Aplicado el concepto a la lectura se puede sealar que es la habilidad del
individuo para poder seleccionar y corregir las destrezas y estrategias que
demandan la tarea de lectura, Condemarn (1989) sealan que el proceso de la
metacognicin comienza con el conocimiento metacognitivo del lector y finaliza
con la aplicacin de estrategias metacognitivas, la secuencia que sigue el lector
cuando se enfrenta a una situacin de lectura es:
Primero el lector focaliza su atencin en su conocimiento metacognitivo (que es
una experiencia) sobre la base del:

Conocimiento de sus propios procesos cognitivos.

Conocimiento de las demandas impuestas por los diferentes propsitos y

por diferentes tipos de material de lectura.

Luego el lector planifica estratgicamente la regulacin y el monitoreo del acto

lector sobre la base de:

Consideracin de estrategias Metacognitivas tales como:

Relectura, lectura de saltado (escaneado o skimming), sintetizar,

Parafrasear, predecir,
Poner atencin a las ideas importantes,
Evaluar el propio conocimiento,
Identificar la estructura o patrn del texto,
Secuenciar los hechos o eventos,
Observar las relaciones,
Realizar mentalmente las instrucciones,
Relacionar el nuevo conocimiento con el conocimiento previo

Seleccin e implementacin de estrategias y destrezas Metacognitivas

aplicables la tarea de lectura que la requiere.

Evaluacin si la estrategia cumple la meta propuesta para la tarea

2.13.1 La enseanza de las estrategias metacognitivas

La Investigacin sobre las relaciones entre las habilidades metacognitivas
y las dificultades de aprendizaje en la lectura, indica que un subgrupo de alumnos
tiene problemas a nivel de la metacomprensin (monitorear su comprensin del
texto).
Brown y Palincsar (en Condemarn, 1989) plantean que es necesario
ensear a estos estudiantes:
a) Parafrasear la idea principal
b) Analizar cmo podra ser agrupada y clasificada la informacin en los prrafos
c) Anticipar o predecir las posibles preguntas que podran surgir de ciertos
pasajes en la lectura

d) Anticipar los contenidos que tendran los prrafos siguientes en la lectura y

e) Comentar contenidos confusos y buscar la mejor forma (ms fcil) de
aclararlos y resolverlos.
Estos autores mencionan que el entrenamiento de estas estrategias
mejoran notablemente el desarrollo de la metacomprensin en los alumnos que
los lleva a alcanzar una adecuada comprensin de lectura (cuando se evala
comprensin de lectura en diversas instancias).
Wong y Jones (en Condemarn, 1989) utilizaron el siguiente procedimiento de
enseanza:
a) Comentar el propsito de la lectura, planteando la pregunta Para qu se est
leyendo- estudiando el texto?
b) Descubrir y subrayar la o las ideal principales.
c) Transformar la idea principal en una pregunta.
d) Aprender a responder a las preguntas autoformuladas y
e) Retomar las preguntas y las respuestas para darse cuenta cmo las sucesivas
informaciones o las nuevas preguntas y respuestas planteadas pueden aportar
mayor informacin.
2.13.2 algunas estrategias metacognitivas para la lectura
Estrategias de Relacin Pregunta / Respuesta (R-P-R)
Los estudiantes necesitan ser estratgicos cuando leen textos narrativos o
expositivos. El ser estratgico involucra saber cundo y cmo y por qu utilizar
ciertas estrategias para captar las relaciones entre la pregunta, el texto y el
conocimiento del lector; autoformularse preguntas mientras se lee el texto.
Estrategia de Raphael (1982)
Plantea que la pregunta puede ser categorizada de acuerdo a la fuente de
Informacin requerida para la respuesta y que existiran tres modalidades de
relaciones entre la pregunta, el texto y el conocimiento del lector, estas tres
relaciones son:

La R-P-R., Ah mismo: preguntas sobre detalles, que requieren respuesta

explcita (respuesta convergente). Por ejemplo: El gato se puso a dormir bajo la
estufa. Luisa la encendi porque haca mucho fro y l sali arrancando. La

pregunta podra ser: En qu lugar se puso a dormir el gato?, RESPUESTA: Bajo

la estufa. As la primera estrategia implica encontrar las palabras utilizadas para
elaborar la pregunta y descubrir las otras donde se encuentra la respuesta.

La R-P-R., Pensar y buscar: Preguntas que debe ser respondida en la lectura

del texto, pero para su respuesta, se requiere informacin a partir de ms de una
oracin o prrafo.

La R-P-R., Basadas en m mismo: preguntas cuya respuesta se encuentra en

el conocimiento del lector, la informacin es relevante al contexto, pero no
aparece en l requiere que el estudiante determine qu base de conocimiento
puede ser aplicado a la pregunta para generar una respuesta.
Para el ejemplo anterior la pregunta podra ser: Qu le pas al gato para que
saliera arrancando?, la respuesta no aparece en la lectura, una respuesta
apropiada sera: l empez a sentir, demasiado calor, l Arranc, porque al
sentir el ruido de encender la estufa, ste se asust porque los gatos son muy
temerosos ... etc., es decir en base a lo que conoce emite una respuesta con
relacin al texto.
Estrategia de Hahn
Es una adaptacin a la estrategia de Raphael en la cual el educador
trabaja en base a las mismas preguntas que en la estrategia Raphael, pero en la
preguntas explicitas el educador pedir a los estudiantes que subrayen las
oraciones sobre las cuales se pueden hacer las preguntas del tipo ah mismo los
alumnos transformas las oraciones en preguntas a lo largo del texto, el objetivo
es que los alumnos se den cuenta que las preguntas y respuestas vienen de la
misma oracin.
Para las preguntas implcitas o pensar y buscar los alumnos continan
con el mismo procedimiento que en la fase anterior, el objetivo es que entiendn
que la respuesta de la pregunta no se encuentra solo en una oracin, sino que
deben buscar a lo largo del texto para encontrar la respuesta, es decir proviene
de varias oraciones no de solo una.
Con respecto a las preguntas basadas en el propio lector en un
comienzo los alumnos le es costoso entender dicha estrategia y es cuando el

educador debe intervenir mediando las respuestas de los alumnos (producto de

las fases anteriores estn acostumbrados a encontrar respuestas en el texto)
hacindoles entender que las respuestas se basan en lo que ellos conocen y se
hace una relacin con el texto.
Capitulo III marco metodolgico
3.1 diseo metodolgico de la investigacin
Esta investigacin tendr objetivos planteados segn metodologa de
investigacin cuantitativa ya que existen test estandarizados para medir tanto los
estilos de aprendizaje como la comprensin lectora con un tipo de estudio no
experimental de diseo transeccional descriptivo.(Hernndez Sampieri, 2006)
3.2 tipo de investigacin
La investigacin responder a un tipo descriptiva no experimental ya que
no existir manipulacin de las variables y se pretende observar los fenmenos
tal como se dan en su contexto natural para proceder a travs de instrumentos
estandarizados analizarlos a posteriori.
3.3 poblacin y muestra
La poblacin corresponder a todo el alumnado del colegio Luis Pasteur
de la comuna de Osorno. La muestra es de carcter no probabilstico o dirigido y
esta corresponder al 8 bsico de dicho colegio.
3.3.1 criterios de la muestra
La muestra es de carcter no probabilstico ya que representa un grupo
homogneo en cuanto a su rendimiento escolar, nivel socio-econmico y
motivacin hacia el aprendizaje.
3.4 tcnicas de recoleccin de datos
Para recoger los datos se utilizaron el test de estilos de aprendizaje de D.
Kolb, inventario de estilos de aprendizaje VAK y la prueba de comprensin lectora
CLP.

3.5 caractersticas de los instrumentos utilizados

Test de estilo de aprendizaje D. Kolb:
Este test fue creado por D.A Kolb inicialmente creado para el mundo
empresarial, sin embargo sus aportes se hicieron extensibles para el mundo
educacional, su postura era que el aprendizaje se desarrolla en base a las
experiencias personales del individuo. Sealaba que el aprendizaje era la forma
en las personas perciben y luego procesan lo ya percibido.

Tabla n 1 modelo experiencial de Kolb

Percepcin
Procesamiento

Ec
Ca
Ea
Or

Experimentacin concreta
Contextualizacin
abstracta
Fig n1 modelo experiencial de Kolb
Experimentacin activa
Observacin reflexiva

Describi dos tipos opuestos de percepcin y procesamiento dando lugar a

un modelo de cuadrantes en que cada uno corresponda un tipo de estilo de
aprendizaje definido con caractersticas especiales.
El objetivo de la prueba es categorizar a los sujetos segn su estilo de
aprendizaje segn el modelo experiencial.
Prueba de comprensin lectora de complejidad progresiva

Este instrumento de evaluacin fue creado por Mabel Condemarin, Neva

Milic y Felipe Alliende, la prueba fue creada solo con 4 niveles los cuales
correspondan cada uno de los cursos de E.G.B. con sus respectivas forma a y b,
luego se le agregaron 4 niveles ms, alcanzando la cobertura total de la
educacin bsica, el objetivo de la prueba es medir la comprensin de lectura en
las etapas que corresponda, la complejidad de los niveles de lectura est dada
por factores sintcticos, semnticos y pragmticos, el primero se refiere al lxico
y a las estructuras morfosintcticas, el segundo a los contenidos de los textos y
por ltimo a los conocimientos del mundo que posee el lector.
La prueba est enfocada en medir tres operaciones especficas de la lectura

Traducir los signos escritos a sus correspondientes signos orales

Dar a cada palabra el sentido correcto dentro del texto y retener su

significacin

Descubrir, retener y manejar la relaciones que guardan entre s los

diversos elementos del texto y determinar sentidos globales

Test de estilos de aprendizaje modelo P.N.L

Este test tiene por objetivo identificar la predominancia del canal por el cual
se accede a la informacin su fundamento se encuentra en la programacin
neurolingstica, clasificando a los estudiantes en visuales, auditivos y
kinestsicos o en combinacin de alumnos de estos estilos.
Capitulo IV
4.1- presentacin y anlisis de los datos
Los datos sern codificado en con un software de hojas de clculo (Excel),
luego sern presentados en tablas y grficos para su anlisis.
Para el anlisis y codificacin de los datos de la prueba de comprensin lectora
C.L.P. se consider el puntaje bruto, que est dado por suma total de las
respuestas correctas dndole un punto a cada una y en base a l se obtiene el
percentil el cual indica el porcentaje de sujetos que estn sobre o bajo un
determinado puntaje, las normas en Percentiles permiten ubicar el rendimiento de
un sujeto, en relacin al grupo de estandarizacin.

Con respecto al inventario de estilos de aprendizaje de Kolb se consider el

algoritmo de clasificacin para cada estilo de aprendizaje el cual se obtiene
sumando el puntaje dado por el alumno a cada tipo de aprendizaje luego se resta
el puntaje del tipo ca ce y ea or el resultado da un par ordenado que es
colocado en un eje cartesiano que segn el cuadrante determina que estilo de
aprendizaje posee el alumno.
Para la codificacin de los datos del test de estilos de aprendizaje del modelo de
programacin neurolingstica de Bandler y Grinder (V.A.K.) se suman las
opciones dadas por los alumnos lo que da como resultado la identificacin que
canal perceptual es predominante para percibir y comprender la informacin.
4.2 Anlisis de los resultados inventario de estilos de aprendizaje Kolb
Tras la aplicacin del inventario de estilos de aprendizaje de Kolb en el
colegio Luis Pasteur de la ciudad de Osorno los resultados fueron que segn
como se muestra en la fig muestra los cuatro modelos bsicos de aprendizaje
adaptativo en el grfico se puede sealar que el 35% de los alumnos responde al
modelo conceptualizacin abstracta, es decir que son alumnos analticos, lgicos
aprenden mejor en situaciones impersonales y en ambientes estructurados, luego
un 27 % de los alumnos se sita a un modelo de experiencia concreta, esto
quiere decir que prefieren basarse en sus intuiciones y experiencias propias para
lograr el aprendizaje, se benefician de la retroalimentacin de sus pares, un 20%
de los alumnos son alumnos con caractersticas de experiencia activa, son
alumnos que aprenden haciendo cosas aprende del ensayo y error, y por ltimo
un 18% se encasilla en la categora de observacin reflexiva son alumnos
imparciales prefieren observar por sobre el actuar sus juicios son sobre
observaciones precisas.

Fig.n2 modelos bsicos de aprendizaje adaptivo de Kolb

Sin embargo estas caractersticas no definen el estilo de aprendizaje de

los alumnos estos modelos bsicos se combinan para dar lugar al estilo de
aprendizaje.

Fig. n 3 Distribucin de los estilos de aprendizaje de Kolb

Segn los resultados obtenidos por los alumnos de 8 bsico del colegio
Luis Pasteur como se muestra en la figura . Un 56% de los alumnos (14) tienen
un estilo de aprendizaje del tipo divergente es decir son alumnos que captan la
informacin desde la experiencia concreta y la transforma reflexivamente, son
sensitivos y sentimentales, observadores, tienen gran capacidad imaginativa son
capaces de pensar fuera de la caja funcionan bien en la produccin de ideas.
Un 24% (6) de los alumnos tiene el estilo de aprendizaje asimilador se observan
como individuos pensadores ya que se enriquecen de experiencia abstracta que
transforman en reflexivamente, son inductivos tienen facilidad para crear modelos
tericos, tienen gusto por la investigacin.
Los acomodadores o adaptadores se adaptan a la tarea son muy activos
captan la experiencia concretamente y la transforman activamente, si me ha
sucedido esto como me sirve para resolver esta tarea, son extremadamente
prcticos son capaces de desechar una teora para adaptarse a la tarea
4.3 Anlisis de los resultados inventario de estilos de aprendizaje V.A.K.
Los resultados obtenidos por los estudiantes determinan la manera en que
acceden a la informacin, es decir cul es el canal por el cual acceden a ella, por
ende la forma en que aprenden,
neurolingstica.

desde la perspectiva de la programacin

Fig. n 4
Distribucin de
los estilos de
aprendizaje
V.A.K

Como se observa en la figura .. que la gran mayora de los alumnos 48 %

responde a un estilo de aprendizaje kinestsico, lo que implica que acceden al
significado

de la informacin asocindola a travs de las sensaciones y

movimientos, la caracterstica de este estilo de aprendizaje es que es lento pero

profundo, son alumnos que aprenden de mejor manera con la prctica que con la
teora, para ellos resulta mucho ms atrayente realizar un experimento que leer
sobre las consecuencias de la realizacin del mismo.
Un 28% de los alumnos posee un estilo de aprendizaje visual ellos acceden a la
informacin de manera visual, son capaces de procesar gran cantidad de
informacin, una estrategia adecuada de enseanza para ellos son las
infografas, los mapas conceptuales o imgenes explicativas, adems que son
destacados en lo que respecta a la planificacin ya que son capaces de visualizar
escenarios sin mayores dificultades.
Un menor del grupo estudiado 24% responde a un estilo auditivo, es decir que su
acceso a la informacin es por la va auditiva, lo que implica que son muy buenos
para explicar a los dems lo cual es una caracterstica de este estilo, ellos
aprenden mejor con una clase expositiva que resolviendo una gua, le es fcil
establecer la estructura de la informacin, se destacan en el aprendizaje de
idiomas y la msica
4.4 Anlisis de los resultados test de comprensin lectora de complejidad
lingstica (C.L.P)
El test C.L.P. consta de seis tems cada uno de los cuales tiene entre seis a ocho
preguntas para dos lecturas, las cuales se desglosan de la siguiente manera:
tem

II

III

IV

Lectura

Las variadas pinturas de los El hombre y el cielo

VI

total

mexicanos
Cantidad

41

de
pregunta
s
Tabla n 2 cantidad de preguntas por tem prueba de comprensin lectora C.L.P

Como se seala en la tabla n.. la prueba consta de un total de 41 preguntas

cada una de las cuales vale un punto, la sumatoria total da origen al puntaje bruto
y en base a este se obtiene el percentil, que es la ubicacin del rendimiento del
alumno con respecto al grupo de estandarizacin de la prueba.
Cada tem de la prueba mide operaciones especficas de la lectura como lo
seala Neira y Castro (2013) en la siguiente tabla:
Forma A
tem

evala

Manejo del vocabulario en relacin al texto

componentes micro y macroestructurales del texto

II

comprensin textual a nivel proposicional (identificacin de predicados)

III

Comprensin crtica: emitir juicios de valor, transferir informacin,

identificar argumentos y predicados

IV

Comprensin textual, nivel proposicional: comprensin de oraciones,

(generar significado a partir del texto)

Comprensin de expresiones
significado a partir del texto)

VI

Comprensin textual, comprensin de oraciones, identificar predicados

y argumentos.

poco

frecuentes

ledo

identificar

(generacin

Tabla n 3 operaciones especficas de cada tem prueba C.L.P.

de

Para el anlisis de los datos se separ el rendimiento de los alumnos en tres

categoras bueno, regular y deficiente, esta categorizacin se hizo en base al
puntaje bruto obtenido por los estudiantes, el rango bueno esta entre 23 y 41 pts,
el rango regular entre 19 y 22 pts. Mientras el rango deficiente se encuentra en 0
y 18 pts, los resultados obtenidos por los alumnos con se indica en el grfico.. y
que un 53% (13) tiene un rendimiento deficiente lo que implica que le es difcil
llevar a cabo las operaciones necesarias para lograr la comprensin lectora como
lo son el manejo del vocabulario en relacin a un texto ledo, no identifican
predicado en las oraciones, no transfieren informacin, no generan significado a
partir del texto, no reconocen la microestructura ni la macroestructura del texto y
tienen dificultades para reconocer la argumentacin.
Un 32% (8) tiene un rendimiento regular es decir que reconoce e identifica
algunas de las operaciones antes mencionadas, mientras que un 16% (4) de los
alumnos tiene un rendimiento bueno es decir es capaz de reconocer la gran
mayora de las operaciones de lectura necesarias para llegar al significado del
texto.

Fig. n 5 Rendimiento de los alumnos en la prueba C.L.P

En la figura n. se destaca una lnea verde la cual indica el puntaje mnimo del
rango regular, observndose que el puntaje mayor obtenido es 30 donde el
mximo de la prueba es 41.

Fig. n 6
Distribucin del puntaje bruto prueba C.L.P

Con respecto a los percentiles como indica el grafico n.. y n .. los valores
son iguales a los puntajes brutos, ya que para obtenerlo se toma en cuenta el
puntaje bruto.
Un 24% (6) de los alumnos obtuvo un percentil 15 lo que indica que un
75% del grupo de estandarizacin, obtuvo un rendimiento superior a ellos.
Un 20% (5) del grupo de estudio obtuvo un percentil de 55 es decir solo un
45% del grupo de estandarizacin obtuvo un rendimiento superior a ellos.
En relacin a los percentiles se observa que dos grupos de alumnos
obtuvieron un 12% (3) el primer grupo como se aprecia en la figura n en color
verde obtuvo un percentil de 25, lo que significa que el rendimiento de este grupo
est un 75% por debajo del grupo de estandarizacin, el segundo grupo tiene un
rendimiento mucho mejor que el primero ya que obtuvo un percentil de 55 lo que
implica que solo un 45% del grupo de estandarizacin tiene un rendimiento
superior a ellos.

Fig. n 7 Distribucin de percentiles obtenidos en la prueba C.L.P

Adems podemos observar que tres grupos obtuvieron un porcentaje de

8% (2) el primero de ellos en la figura .. de color azul logr un percentil de 5 lo
que implica que su rendimiento es muy bajo y un 95% del grupo de
estandarizacin tiene un rendimiento superior al obtenido por ellos. El segundo
grupo se identifica con la trama blanco negro tablero de damas obtuvo un
percentil de 35 lo que se traduce en que su rendimiento est un 75% bajo el
grupo de estandarizacin. El ltimo grupo de color rosado tuvo un rendimiento
sobre la media con un percentil de 75 lo que implica que solo un 25% del grupo
de estandarizacin tuvo un rendimiento superior al obtenido por los mismos.
Al final de esta categorizacin se encuentran dos percentiles con un 4%(1) el
primero se observa en color rojo corresponde al mejor rendimiento del grupo de
estudio con un percentil de 95 lo implica que solo un 5% del grupo de
estandarizacin logro un rendimiento superior. Con respecto al otro 4% tuvo un

rendimiento regular con un percentil 45, lo que se traduce que un 55% del grupo
de estandarizacin obtuvo un rendimiento superior.

Fig. n 8 Distribucin de percentiles obtenidos en la prueba C.L.P

Anlisis de los resultados obtenido en la prueba C.L.P. por tem

Tras el anlisis de los datos de la prueba C.L.P. de manera general, se
proceder al anlisis de manera particular por tem donde se observa la
recurrencia de respuestas dadas por los estudiantes y su porcentaje de logro
tanto del tem como de cada pregunta.
tem I
La lectura utilizada para este tem es la resea histrica titulada las
variadas pinturas de los mexicanos, este evala el manejo del vocabulario en
base al texto ledo, esencialmente es un tem de trminos pareados donde las
cuatro primeras corresponden a sinnimos y las restantes a conceptos.

ITEM 1

de respuestas tem I

Pregun
ta
1 2 3 4 5 6
7
A
2 14 1 1 1 0
2
B
20 0 0 2 0 7
8
C
1 5 4 14 12 2
0 Tabla n 4 recurrencia
D
1 1 17 3 8 1
3
E
0 5 1 5 0 1 11
F
1 0 2 0 4 14
1

Fig. n 9
Recurrencia de respuestas tem I

Como se aprecia en la tabla ny la fig. n.. las respuestas correctas

estn resaltadas de color amarillo, se observa que la pregunta 1 obtuvo la mayor
cantidad de respuestas correctas mientras que la 2 la menor cantidad.
% DE LOGRO ITEM 1
pregu
nta
A
Tabla n 5
de cada pregunta en
C.L.P.

porcentajes de logro

56 48
% %

el tem 1 de la prueba

68
%

80
%

20
%

44
%
56
%

Se observa en la tabla n.. y fig. n.. que la pregunta con mayor porcentaje
de logro fue la pregunta 1 con un 80%, mientras que la menor
laPorcentaje
pregunta
2.tem
La1
Fig. n 10
de logro
sumatoria de las respuestas correctas por el grupo, dio 93 aciertos por sobre los
175 que es el puntaje ideal, al respecto podemos sealar que el porcentaje de
logro de este tem es de 53% por lo que se puede sealar que ms de la mitad
del grupo es capaz de manejar el vocabulario en relacin al texto ledo.
Item 2
La lectura utilizada es la misma que en el tem anterior las variadas
pinturas de los mexicanos las operaciones evaluadas en este subtest es la
comprensin textual a nivel proposicional especficamente la identificacin de
predicados en correspondencia con el sujeto, se solicita al estudiante que

identifique el tipo de pintura (listado con letras) con lo que representan en una
lista con nmeros.
Como seala la tabla n.. y fig n.. se muestra las respuestas dadas por los
alumnos, se observa que la mayor cantidad de respuestas correctas es en la
pregunta tres donde se obtiene 17 de los 25 alumnos contest correctamente, en
contraste a la pregunta 2 con menos respuestas correctas.

ITEM 2
Pregun
ta
1 2 3 4 5 6 7
A
8 2 0 1 11 2 1
B
11 0 2 0 13 2 1
C
2 4 17 1 1 16 0
D
2 1 3 2 0 4 2
E
1 1 2 3 0 1 5
F
1 10 1 3 0 0 14
G
0 7 0 15 0 0 2
Tabla n 6 recurrencia de respuestas tem 2

Con respecto al porcentaje de logro segn la figura n y la tabla n.. la

respuesta

con

logro es la 3 con un
grupo y la menor es
solo un 40%.

mayor porcentaje de

Fig. n11 recurrencia de respuestas tem 2

% DE LOGRO ITEM 2
pregu
nta
A
B

44
%

52
%
68
%

C
D
E
F

68% del total del

64
%

40
%

56
%
60
%

la pregunta 2 con

Tabla n 7 porcentajes de logro de cada pregunta en el tem 2 de la prueba C.L.P.

Fig. n12
recurrencia de
respuestas tem 2

La

sumatoria
de
respuestas
correctas 97
de las 175 que corresponderan ideal, lo que implica un 55% de logro de este
tem, por lo que se puede sealar que ms de la mitad del grupo es capaz de
establecer relaciones entre predicado y sujeto.
tem 3
La lectura utilizada para este tem es la resea histrica titulada las
variadas pinturas de los mexicanos, este evala compresin crtica transferir
informacin, identificar argumentos y predicados, es un tem de seleccin
mltiples.
ITEM 3
pregunt
as
A
B
C
D
E

1
1
8
7
3
6

2
12
2
2
8
1

3
6
6
9
2
2

4
3
5
8
4
5

5
13
6
1
3
2

6
4
2
1
5
13

Tabla n 8 recurrencia de respuestas tem 3

La tabla ny la fig n.. sealan las respuestas de dadas por los estudiantes
mientras la tabla n.. y la fig n indican el porcentaje de logro de cada pregunta
del tem.Con respecto a la pregunta con mayor cantidad de respuestas correctas
es la numero 6 con 13 elecciones lo que representa un 52% de logro, mientras el
menor porcentaje de logro lo tuvo la respuesta n5 con solo un 4%, es decir solo
un alumno contesto de manera adecuada la pregunta del tem.

Con respecto al porcentaje de logro del tem numero 4 podemos sealar

Fig.que
n 13 gran
recurrencia
de respuestasde
tem 3
que este fue de 35% de los alumnos, lo que nos muestra
porcentaje

los estudiantes presentan dificultades para transferir informacin, identificar

argumentos y predicados y adems baja capacidad para emitir juicios de valor.

Tabla n 9
logro para cada

% DE LOGRO ITEM 3
Pregun
ta
1
2
3
4
5
6
A
B
32%
C
36%
4%
D
32%
32%
E
52%

porcentaje de
pregunta tem 3

Fig. n 14 Porcentaje de logro tem 3

tem 4
La lectura de carcter pedaggico utilizada para este subtest es el hombre
y el cielo

y la cual evala en este subtest comprensin textual, nivel

proposicional: comprensin de oraciones, generar significado a partir del texto.

Se pide al lector que escoja, de entre las alternativas, la palabra que mejor
remplace la que se encuentra destacada en el enunciado extrado del texto ledo.
Para ello, debe considerar el contexto en el que se usa la palabra destacada.

Tabla n 10 recurrencia
tem 4

En la tabla n se

Pregunta
A
B
C
D
E

ITEM 4
1 2 3
4 3 7
0 4 7
0 11 5
15 7 5
6 0 1

4 5
9 5
7 3
3 5
2 0
4 12

6 7
7 3
8 7
4 1
2 4
4 10

respuestas correctas

destaca

en

color

amarillo las respuestas correctas para cada pregunta.

De la tabla n.. y fig. npodemos sealar que la respuesta con ms

Fig. n 15 recurrencia de respuestas tem 4

opciones correctas es la pregunta n 1 con 15 alumnos lo que equivale a un

porcentaje de logro del 60%,(fig. n.. y tabla n..) mientras la pregunta n 6 fue la

con menos opciones correctas solo 4 estudiantes lo cual corresponde a un 16%

de logro de la pregunta.
% DE LOGRO ITEM 4
Pregu
nta
A
Tabla n 11 porcentaje

Con

que

es

un

del
gran

alumnos 65% tiene

28 28
% %

de logro tem 4

respecto

16
%

porcentaje de logro C
totalidad

del

60 28
% %

en

su

35% lo que indica

48
%

tem

al

40 porcentaje de los
%

dificultades

para

comprender oraciones y generar significado a partir del texto.

Fig. n16
porcentaje de
logro tem 4

tem 5:
Al igual
que en el
tem
anterior la lectura utilizada fue El hombre y el cielo
El objetivo de este subtest es evaluar especficamente expresiones poco
frecuentes. Se le presentan el tem tipo trminos pareados donde en una fila se
encuentran expresiones que aparecen en el texto ledo y en otra fila expresiones
equivalentes
parear.

las

ITEM 5
Pregun
ta
A
B
C
D
E
F
G
H

1 2 3 4 5 6 7 8
1 1 17 0 0 1 0 2
6 10 0 0 2 0 3 3
1 2 2 17 0 2 1 1
3 3 0 5 1 0 13 1
9 3 1 2 1 1 5 5
2 2 3 1 4 1 1 13
1 4 1 0 16 1 0 0
2 0 1 0 1 19 2 0

cuales

debe

Tabla n 12 recurrencia de respuestas tem 5

En la tabla n.. y la figura n se aprecia la recurrencia de las respuestas

dadas por los estudiantes.

La pregunta con mas opciones correctas fue la n6 con 19 de las 25 que

Fig. n 17 recurrencia de respuestas tem 5

corresponden al ideal lo que se traduce en un 76 % de logro de la pregunta (fig.

n.. y tabla n..), mientras que la con menor respuestas correctas fue la n 1 con
solo nueve respuestas correctas, lo que equivale a un magro 36% de logro.

Tabla n 13
tem 5

% DE LOGRO ITEM 5
Pregu
nta
1 2
3 4 5 6 7 8
68
A
%
40
B
%
68
porcentaje de logro
C
%
52
D
%
36
E
%
52
F
%
64
Fig. n 18 porcentaje de logro tem 5
G
%
76
H
%

Sobre el porcentaje de logro total del tem este corresponde al 57% 7

puntos sobre la media lo que implica que ms de la mitad de los estudiantes
comprende expresiones poco frecuentes extrayendo su significado a partir del
texto.
tem 6:
El usado es el mismo que en los subtest anteriores El hombre y el cielo el
objetivo de este tem es evaluar la comprensin textual, comprensin de
oraciones, identificar predicados y argumentos. El alumno debe responder 6
preguntas de seleccin mltiple.
ITEM 6
Pregun
ta
A
B
C
D
E

1
9
6
1
4
5

2
6
5
9
4
1

3
8
3
9
2
3

4 5
9 2
4 3
5 11
1 8
6 1

6
4
4
5
6
6

Tabla n 14 recurrencia de respuestas tem 6

En la tabla n.. y la fig. n.. se observan las respuestas dadas por los
alumnos.

Fig. n19 recurrencia de respuestas tem 6

Se identifica que la pregunta con ms respuestas correctas es la n 5 con

11 de las 25 que es el ideal, esto se traduce en un porcentaje de logro (fig. n.. y
tabla n..) del 44% , mientras que la preguntas con menos respuestas correctas
fue la n3 con solo 3 opciones acertadas lo que responde al porcentaje de logro
del 12%.

% DE LOGRO ITEM 6
Pregun
ta
1
2
3
4
5
6
A
24
16
B
%
%
44 20
C
% %
16
D
%
12
E
%
Tabla n 15 porcentaje de logro tem 6

Con respecto al porcentaje de logro total de este tem corresponde al 23%,

solo 34 puntos de los 150 que corresponden al ideal, es decir que los estudiantes
tiene dificultades para comprender oraciones e

identificar predicados y

argumentos.

Fig. n20 porcentaje de logro tem 6

4.5 Propuesta de estrategias de comprensin lectora considerando los

estilos de aprendizaje
Como se seala en el apartado anterior el estilo dominante del 8 bsico
del colegio Luis Pasteur de la ciudad de Osorno es el divergente segn el modelo
experiencial de Kolb y kinestsico segn modelo P.N.L de Bandler y Grinder, es
decir que estos alumnos tienen la capacidad de buscar soluciones alternativas a
un problema determinado, tiene la habilidad de pensar fuera de la caja, es decir
fuera de las convencionalidades y adems responden a un estilo kinestsico es
decir que aprenden haciendo, su forma de captar la informacin es a travs del
cuerpo y las sensaciones.
Segn las estrategias descritas en el marco terico considerando los
momentos de la lectura:
Momentos de la lectura:
Antes de la lectura:
Como seala Sol (2006), lo primero a establecer independiente del estilo
de aprendizaje del alumno es el propsito de la lectura para qu voy a leer? Un
vez hecho esto, se recomienda

activar los conocimientos previos, dadas

caractersticas de los estudiantes se sugiere activarlos desde las sensaciones,

traer a la memoria todo lo que conocen con un lenguaje que apele a las
sensaciones del estudiante, por ejemplo ante una lectura de los yogures apelar a
los sabores que tienen estos. Este tipo de actividad es recomendable tanto para
el estilo kinsico como para el divergente, ya que este ltimo se caracteriza por
captar la informacin desde la experiencia y procesarla a travs de la observacin
reflexiva, adems son muy eficientes en la produccin de ideas.
Otros estilos de aprendizaje
Las estrategias no son muy diferentes para cada estilo de aprendizaje la
diferencia est en el nfasis que se le dar al lenguaje para guiar el proceso en
los alumnos, para el estilo auditivo se usaran palabras que apelen a la memoria
auditiva, para el estilo visual palabras que describan imgenes, como se ven las
cosas. Sobre los estilos de Kolb los convergentes aprenden desde la

conceptualizacin abstracta la cual relacionan con su experiencia concreta o la

ponen a prueba, por lo cual el alumno se puede beneficiar en esta etapa de la
lectura ya que a partir de all construir un piso para poner en prctica las ideas
expresadas,

organizan

jerarquizan

la

informacin

sin

dificultad.

Los

asimiladores por otro aprenden desde la conceptualizacin abstracta y la

procesan desde la observacin reflexiva, por lo cual ellos centraran sus
observaciones sobre los hechos ms que sobre los sentimientos o sensaciones
es por lo cual en esta etapa segn las caractersticas de la lectura hay que
centrarse en los hechos. Los acomodadores compartirn sus conocimientos
desde lo que han vivido ya que captan la informacin desde la experiencia
concreta, son muy prcticos y se adaptan fcilmente a las exigencias de la tarea,
es por lo cual lo ms conveniente para ellos es que el educador plantee la
activacin de los conocimientos previos a travs del conocimiento con certeza de
experiencias que ha tenido el alumno y construya desde all para que otros
compaeros continen compartiendo experiencias.
Durante la lectura:
Este es el momento ideal para los alumnos con estilo divergente, ya que
en esta etapa se plantean y replantean las hiptesis sobre los acontecimientos
es donde ellos son ms eficiente, en la produccin de ideas. Para los alumnos
con estilo kinsico se recomienda siempre apelar y centrarse en las acciones y
sensaciones y hacer las predicciones tomando en cuenta ello, es siempre
importante la interaccin que tiene el profesor con el alumno, ya que durante este
proceso es l quien debe gua al alumno para que vaya descubriendo a travs del
planteo y replanteo de hiptesis el significado del texto.
Otros estilos de aprendizaje
Los alumnos con un estilo asimilador no van a presentar mayores
dificultades en esta etapa de la lectura ya ellos son muy bueno captando
diferentes aspectos de una situacin, construyen con facilidad modelos tericos
los cuales partirn desde las hiptesis hechas ya que tienen gran desarrollo del
pensamiento inductivo no tendr dificultad para discriminar la informacin y
organizarla en un modelo jerrquico.
Los alumnos con un estilo acomodador ya que se enfoca en la tarea no
tendrn dificultad en descartar una hiptesis por sobre otra, siempre y cuando
esta se adapte al requerimiento de la tarea, dada su impulsividad pueden caer en

errores con respecto a la formulacin de las hiptesis adicionando informacin

que no necesariamente se encuentra en el texto.
Los alumnos con un estilo convergente captan la informacin de
abstractamente la informacin y la relacionan con sus propias experiencias se
desempean de mejor manera eligiendo una alternativa ya que tienen un gran
desarrollo del pensamiento hipottico deductivo normalmente descartan pocas
hiptesis de las cuales sealan. Sobre la metodologa para el trabajo de los
alumnos con este estilo de aprendizaje es sealarles cuales son los hechos ya
que debido a sus caractersticas es a lo que ms le pondr atencin y establecer
hiptesis que impliquen solo una solucin posible.
Por otro lado los alumnos con un estilo de aprendizaje auditivo, se
recomienda que la sealizacin de los hechos responda a una estructura
secuencial y que al momento de compartir las hiptesis se le pida plena
participacin ya que ellos aprenden explicando lo que piensan o como entienden
los hechos y las cosas.
Sobre los alumnos con un estilo de aprendizaje visual, se sugiere que
escriban sus hiptesis y las organicen en un mapa conceptual as podrn extraer
y descargar de manera ms comprensible las hiptesis dadas.
Despus de la lectura:
Este momento de la lectura implica la evaluacin de lo ledo, la revisin si
se comprueban o refutan las hiptesis planteadas en el momento anterior, la
estrategia ideal tanto para divergentes como kinsicos es la dramatizacin ya que
los primeros captan la informacin a travs de las sensaciones y las acciones,
mientras que los otros lo hacen desde la experiencia concreta.
Otros estilos de aprendizaje
Para los alumnos de estilo visual lo ideal es la creacin de un mapa
conceptual, grficos o infograma para organizar toda la informacin contenida en
el texto.
Con respectos a los estudiantes con un estilo de aprendizaje del tipo
auditivo es recomendable un debate donde l pueda expresar sus ideas y
conocimientos adquiridos sobre el texto y contrastarlos con sus pares dicha
estrategia tambin es til para alumnos con estilo divergente, ya que ellos
contrastan sus observaciones con respecto a la de sus pares.

Los alumnos con estilo convergente ya que aplican la teora a la prctica

evaluarn de manera adecuada las hiptesis hechas en el proceso anterior es
importante que el profesor gua al alumno dando preguntas con una respuesta
nica para ellos sera muy adecuado al igual que los alumnos con un estilo visual
realizar esquemas visuales sobre el contenido del texto o un resumen de lo ledo.
Ya que los alumnos con un estilo asimilador tienen fuertemente
desarrollado el razonamiento inductivo se recomienda proporcionarle premisas
que sean verdaderas para que de esa manera pueda llegar a conclusiones
igualmente ciertas, como son capaces de construir fcilmente modelos tericos,
sera muy til para l identificar las premisas que luego compondrn este modelo
terico.
Los alumnos con un estilo de aprendizaje acomodador ya que se adapta a
la tarea les sera til la actividad de formular opiniones en torno al texto ya que
este estilo se enfoca ms en las personas que en la teora.
Estrategias psicolingsticas
El uso de esta estrategia no es adecuada para todos los estilos de
aprendizaje ya que responde a potenciar solo un aspecto de ellos, es por lo cual
esta estrategia es ideal para los alumnos con estilo de aprendizaje auditivo ya
que es a travs de la lectura en voz alta o acompaada donde el podr captar la
totalidad del texto. Con respecto a los alumnos con un estilo divergente y
acomodadores ya que estn ms orientados hacia la experiencia concreta este
tipo de actividad le resultaran atrayentes y entretenidas no as con respecto a los
estilos convergente y asimiladores que pueden encontrarlas tediosas o peder el
inters por descubrir el significado de la lectura.
Estrategias metacognitivas
La metacognicin segn Bron (1988) es el conjunto de conocimientos
adquiridos por la autoobservacin de las propias cogniciones y por las
deducciones inferidas sobre la base de las mismas, entendiendo esta como un
proceso personal y diferente de cada individuo, es por ello que el conocimiento
del estilo de aprendizaje en los estudiante es una herramienta muy til para el
profesor ya que a travs de ella podra direccionar los procesos implicados en la
metacognicin del alumno facilitando la identificacin por parte del alumno
relacionndolos a su estilo particular de aprendizaje entendiendo como este
capta la informacin del medio y la procesa.