Diagnoza Psychologiczna Wielokulturowoc59bc487 Wielojc499zycznoc59bc487 Ore-3

,
One s wsrd nas

WyBraNe zagadNIeNIa dIagNozy
psychologicznej dzieci i modziey
w kontekcie wielokulturowoci
oraz wielojzycznoci
Krystian Barzykowski
halina grzymaa-moszczyska
daniel dzida
joanna grzymaa-moszczyska
Magdalena Kosno
Patronat honorowy
Komisja ds. Testw

Psychologicznych
Instytut
Psychologii
Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa, tel. 22 345 37 00, fax 22 345 37 70, www.ore.edu.pl
Wybrane zagadnienia
diagnozy psychologicznej
dzieci imodziey wkontekcie
wielokulturowoci oraz
wielojzycznoci
Warszawa, listopad 2013 r.
Przygotowanie iopracowanie merytoryczne: mgr Krystian Barzykowski, prof. dr hab. Halina Grzymaa
Moszczyska, mgr Daniel Dzida, mgr Joanna Grzymaa-Moszczyska imgr Magdalena Kosno
Redakcja naukowa: mgr Krystian Barzykowski iprof. dr hab. Halina Grzymaa-Moszczyska
Recenzja naukowa: prof. dr hab. Anna Izabela Brzeziska, prof. dr hab. Jerzy Nikitorowicz
Chcielibymy wtym miejscu podzikowa wszystkim Czonkiniom iCzonkom Zespou Konsultacyjnego
za wnikliwe uwagi, sugestie oraz otwarto, dziki ktrym niniejsze opracowanie mogo przybra swoj
ostateczn form. Wiele spord uwag isugestii dotyczyo wprowadzenia merytorycznych, jak rwnie
stylistycznych zmian tekstu. Fragmenty merytorycznych uwag bez wikszych zmian zostay wczone do
tekstu. Ztego powodu chcielibymy zaznaczy, e tekst przyj sw ostateczn form take dziki
pracy Zespou Konsultacyjnego.
Chcielibymy podzikowa za uwagi ikomentarze Recenzentce iRecenzentowi, ktrych wkad rwnie
trudno przeceni.
Zesp Konsultacyjny:
Prof. dr hab. Elbieta Hornowska, Instytut Psychologii, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Pozna,
Prof. dr hab. Wadysaw Jacek Paluchowski, Instytut Psychologii, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Pozna,
Prof. dr hab. Wadysawa Pilecka, Instytut Psychologii, Uniwersytet Jagielloski, Krakw,
Dr hab. Anna Kwiatkowska, Instytut Psychologii PAN, Warszawa,
Dr hab. Magdalena Smoczyska, Instytut Bada Edukacyjnych, Warszawa,
Dr hab. Barbara Weigl, Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa,
Dr hab. Katarzyna Stemplewska-akowicz, Wysza Szkoa Zarzdzania iPrawa, Warszawa,
Dr hab. Marta Biaecka-Pikul, Instytut Psychologii, Uniwersytet Jagielloski, Krakw,
Dr Teresa Halik, Instytut Jzykoznawstwa, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Pozna,
Dr Ewa Haman, Wydzia Psychologii, Uniwersytet Warszawski, Warszawa,
Dr Elbieta Chromiec, Uniwersytet Wrocawski, Wrocaw,
Dr Aleksandra Jaworowska, Pracownia Testw Psychologicznych Polskiego Towarzystwa
Psychologicznego, Warszawa,
Dr Dorota Misiejuk, Wydzia Pedagogiki iPsychologii, Katedra Edukacji Midzykulturowej, Uniwersytet
wBiaymstoku,
Dr Magorzata Rycka, Departament Wyzna Religijnych iMniejszoci Narodowych iEtnicznych,
Ministerstwo Administracji iCyfryzacji,
Dr Anna Sysz, Instytut Psychologii, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Pozna,
Dr Joanna Talewicz-Kwiatkowska, Wydzia Studiw Midzynarodowych iPolitycznych, Uniwersytet
Jagielloski, Krakw,
Dr Zofia Wodniecka-Chlipalska, Instytut Psychologii, Uniwersytet Jagielloski, Krakw,
Dr Jadwiga Wroska, Instytut Psychologii, Uniwersytet Jagielloski, Krakw,
Mgr Diana Fecenec, Pracownia Testw Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa,
Mgr Agnieszka Gajewska, Departament Wyzna Religijnych iMniejszoci Narodowych iEtnicznych,
Ministerstwo Administracji iCyfryzacji,
Mgr Elbieta Neroj, Wydzia Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych Departament Zwikszania Szans
Edukacyjnych, Ministerstwo Edukacji Narodowej.
Wydawca:
Orodek Rozwoju Edukacji
www.ore.edu.pl
ISBN: 978-83-62360-26-0
Projekt okadki: Magdalena Cyrczak, www.cyrczak.com
Redakcja i korekta: Ewa Furga
amanie i skad: ushuaia.pl
Druk: ARW A. Grzegorczyk, www.grzeg.com.pl
Pamici dr hab. Katarzyny Stemplewskiej-akowicz
Spis treci
OZespole Konsultacyjnym oraz autorkach iautorach publikacji
Wstp
19
1. Osoba prowadzca diagnoz psychologiczn
27
1.1.
Postawy wobec odmiennoci kulturowej aproces diagnozy
28
1.1.1. Kompetencja kulturowa jako kompetencja profesjonalna
30
1.1.2. Literatura polecana
31
1.2.
33
Wiedza ikompetencje wposugiwaniu si testami psychologicznymi
1.2.1. Stosowanie testw psychologicznych wpraktyce diagnostycznej
33
1.2.2. Testy: wykonaniowe, niewerbalne, neutralne kulturowo
36
1.2.3. Wybr narzdzi diagnostycznych ze wzgldu na cel badania
37
1.2.4. Pomiar psychologiczny istosowanie testw wpraktyce diagnostycznej
40
1.2.5. Odpowiedzialno osb prowadzcych diagnoz psychologiczn
43
46
2. Osoba uczestniczca wbadaniu diagnostycznym
49
2.1. Wprowadzenie
49
2.2.
50
Waciwe warunki badania
54
2.3.
55
Pochodzenie kulturowe osb badanych
62
2.4.
Zaplecze jzykowe
65
73
2.5.
74
Sytuacja zmiany kultury
3. Diagnozowanie poziomu rozwoju poznawczego

niepenosprawno intelektualna
85
3.1. Wprowadzenie
85
3.2.
85
Wieloaspektowy charakter diagnozy psychologicznej
3.3. Odmienno kulturowa aorzeczenie opotrzebie ksztacenia

specjalnego 86
3.4. Orzeczenie opotrzebie ksztacenia specjalnego aformy ksztacenia
specjalnego 88
3.5.
Literatura polecana
93
4. Wsppraca poradni psychologiczno-pedagogicznych ze szkoami

iz rodzinami pochodzcymi zkultury innej ni polska
97
4.1. Wprowadzenie
97
4.2.
Kontakt iwsppraca zrodzicami (opiekunami prawnymi) dziecka
97
4.3.
Przekazywanie informacji zwrotnej rodzicom (opiekunom prawnym)
99
4.4.
Wsppraca poradni ze szkoami
100
4.5.
Kultura organizacyjna poradni
102
5. Zakoczenie
104
Spis literatury cytowanej ipolecanej
105
Zaczniki 117
1.
Edukacja wobec wyzwa migracyjnych
117
2.
Wykaz polecanych opracowa ipakietw edukacyjnych
119
3.
Art. 94a Ustawy zdnia 7 wrzenia 1991 r. osystemie owiaty
128
4.
Zalecenia dotyczce opinii izawiadcze
131
5.
Materiay zwizane zprac zuczniem cudzoziemskim
133
6.
Wywiad zuczniami zkultury innej ni polska
135
7.
Dzieci wietnamskie wpolskiej szkole
143
O Zespole Konsultacyjnym
oraz autorkach iautorach publikacji
Prof. dr hab. Halina Grzymaa-Moszczyska
Pracownik Uniwersytetu Jagielloskiego. Od 1989 roku zajmuje
si badaniami nad akulturacj w Polsce uchodcw i innych grup
migrantw (repatrianci z Kazachstanu, studenci, biznesmeni). Pro
wadzi te badania nad procesem akulturacji Polakw wyjedaj
cych za granic oraz treningi z zakresu komunikowania i negocja
cji midzykulturowych. Prowadzi badania nad dziemi migrantami
(dzieci uchodcw, dzieci polskie zpowrotw emigracyjnych, dzieci
migrantw). Czonek wielu krajowych i midzynarodowych organizacji naukowych
(m.in: Polska Akademia Umiejtnoci, Society for the Scientific Psychology of Religion,
European Conference of the Psychology of Religion, Towarzystwo Interwencji Kryzyso
wej, Polskie Towarzystwo Psychologiczne). Autorka podrcznika dla osb pracujcych
zuchodcami: Uchodcy: Krakw, Nomos. Czonek rad redakcyjnych czasopism nauko
wych (m.in.: The International Journal for the Psychology of Religion, International
Series in the Psychology of Religion).
Prof. dr hab. Elbieta Hornowska

Zajmuje si teori ipraktyk pomiaru psychologicznego. Szczegl
nie interesuje j problematyka testw psychometrycznych, std jej
udzia w takich przedsiwziciach jak: opracowanie testu Rysunek
Postaci Ludzkiej Goodenough-Harrisa, adaptacja inormalizacja te
stu inteligencji D. Wechslera (WAIS-R/PL/), polskie opracowanie Skali
Wartoci i Zaangaowania w Role D. Supera. Jej ostatnie dwie pu
blikacje ksikowe pt. Stronniczo testw psychologicznych oraz Testy psychologiczne: teoria ipraktyka rwnie zostay powicone tej
problematyce.
Prof. dr hab. Wadysaw Jacek Paluchowski

Profesor zwyczajny wInstytucie Psychologii UAM wPoznaniu iwIn
stytucie Psychologii Uniwersytetu Wrocawskiego. Autor iwspau
tor licznych publikacji zzakresu diagnostyki psychologicznej. Jego
zainteresowania naukowe to diagnoza psychologiczna (w tym:
wspomagana komputerowo), analiza treci, kompetencje zawodo
we psychologw, badania za pomoc Skali do pomiaru nadmierne
go obciania si prac.
O Zespole Konsultacyjnym oraz autorkach iautorach publikacji
Prof. dr hab. Wadysawa Pilecka

Psycholog, profesor zwyczajny Uniwersytetu Jagielloskiego, kie
rownik Zakadu Psychologii Zdrowia. Zainteresowania naukowe
koncentruje wok zagadnie rozwoju psychospoecznego dzieci
niepenosprawnych, szczeglnie za przewlekle chorych, zniepe
nosprawnoci umysow oraz gbokimi wadami wzroku. Opu
blikowaa ponad 100 prac, w tym 8 monografii, m.in.: Dziecko ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w ekosystemie (2005, wsp
redakcja); Opoznawaniu siebie iwiata przez dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (2008, wspredakcja); Dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi wdrodze ku dorosoci. Psychopedagogiczne podstawy edukacji, rewalidacji iterapii trudnoci
wuczeniu si (2009, wspredakcja); Psychologia zdrowia dzieci imodziey (2011, re
dakcja), atake 4 podrczniki akademickie oraz liczne artykuy irozdziay wopracowa
niach zwartych. Jest czonkiem The Society of Pediatric Psychology.
Dr hab. Anna Kwiatkowska

Jest psychologiem spoecznym ipsychologiem midzykulturowym;
pracuje wInstytucie Psychologii PAN iw Wyszej Szkole Zarzdza
nia iPrawa im. Heleny Chodkowskiej wWarszawie. Jest czonkiem
kolegium redakcyjnego Psychologii Spoecznej. Jej zaintereso
wania obejmuj problematyk tosamoci osobistej i spoecznej,
procesy spoecznych kategoryzacji, stereotypy etniczno-narodowe
ipciowe oraz problematyk pci irodzaju (gender) wpsychologii
ikulturze. Wostatnich latach zajmuje si zagadnieniem uniwersalnoci ispecyfiki kul
turowej ronych procesw izjawisk psychologicznych.
Dr hab. Magdalena Smoczyska

Pracowniczka Instytutu Bada Edukacyjnych wWarszawie.
10
Wybrane zagadnienia diagnozy psychologicznej
Dr hab. Barbara Weigl

Dyrektor Instytutu Psychologii Stosowanej w Akademii Pedagogi
ki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej wWarszawie. Jest autork
cyklu bada nad rozwojem i zmiennoci stereotypw etnicznych
u dzieci, a take programw psychoedukacyjnych modyfikujcych
negatywne postawy spoeczne. Od lat zwizana zmniejszoci rom
sk wPolsce. Redaktorka tomw Romowie 2007, Romowie 2009, Romowie 2011.
Jest laureatk australijskiej Fundacji POLCUL, otrzymaa te medal Zasuony dla Tole
rancji przyznawany przez Fundacj Ekumeniczn wWarszawie.
Dr hab. Katarzyna Stemplewska-akowicz

Pracowaa na stanowisku profesora na Wydziale Psychologii wWy
szej Szkole Zarzdzania iPrawa im. H. Chodkowskiej, kierowaa Kate
dr Osobowoci iMetod Diagnostycznych. Autorka bada ipublika
cji naukowych na temat spoecznego konstruowania dowiadczenia
oraz form jego reprezentacji wumyle. Zajmowaa si take diagno
z psychologiczn i standardami profesjonalnej relacji z klientem.
Temu drugiemu tematowi powicone byy podrczniki: Podstawy
Diagnozy Psychologicznej (2008, wsplnie zW. J. Paluchowskim: rozdzia wpodrczni
ku psychologii pod red. J. Strelaua iD. Doliskiego), Diagnoza Psychologiczna (2009)
oraz ksiki: Orzeczach widywanych na obrazkach iopowiadanych onich historiach. TAT
jako metoda badawcza idiagnostyczna (2004), Wywiad psychologiczny (2005, wsplnie
zK. Krejtzem) iliczne artykuy.
Dr hab. Marta Biaecka-Pikul

Kierownik Laboratorium Psychologii Maego Dziecka, adiunkt wZa
kadzie Psychologii Rozwojowej i Wychowawczej im. S. Szumana
w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Jagielloskiego. Interesuje
si problematyk rozwoju kontroli poznawczej, aszczeglnie takich
jej aspektw jak zdolno do mentalizacji (teorie umysu), mowa
wewntrzna ifunkcja zarzdzajca. Prowadzi badania nad rozwojem
teorii umysu udzieci. Jest autork monografii pt. Co dzieci wiedz
o umyle i myleniu. Prba badania i opisu dziecicej reprezentacji stanw mentalnych
(Wyd. UJ, 2002) oraz Narodziny irozwj refleksji nad myleniem (Wyd. UJ, 2012). Obec
nie bada rwnie rozwj naiwnej teorii umysu u modziey i dorosych, opracowu
jc autorskie techniki. Wswoich zainteresowaniach zzakresu poznawczej psychologii
rozwoju, azwaszcza rozwoju maego dziecka zmierza ku zagadnieniom zdziedziny
psychopatologii rozwojowej.
11
Dr Teresa Halik
Kierownik Pracowni Azji Poudniowo-Wschodniej wInstytucie Jzy
koznawstwa Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu. Wyka
dowca na Wydziale Orientalistycznym Uniwersytetu Warszawskiego;
wietnamistka isinolog, badaczka kultur ihistorii Chin ikrajw Azji Po
udniowo-Wschodniej przede wszystkim Wietnamu; jest autork
wielu prac na temat migracji Wietnamczykw iich funkcjonowania
wspoecznych ikulturowych realiach Polski; jest autork ksiki pt.
Migrancka spoeczno Wietnamczykw wPolsce wwietle polityki pastwa iocen spoecznych, wspautork ksiki pt. Dziecko wietnamskie wpolskiej szkole oraz podrcznika do
nauki jzyka wietnamskiego.
Dr Ewa Haman
Pracuje wZakadzie Psycholingwistyki, na Wydziale Psychologii Uni
wersytetu Warszawskiego. Zajmuje si badaniami nad rozwojem
sownika umysowego dzieci jedno- i dwujzycznych. Jest autork
pierwszego polskiego znormalizowanego testu do badania zasobu
sownictwa dzieci wwieku 26 lat (Obrazkowy Test Sownikowy Rozumienie, OTSR; Haman i Fronczyk, 2012). W ramach europejskiego
programu wsppracy COST IS0804 (http://bi-sli.org/) kieruje grup
robocz opracowujc midzyjzykowe zadania leksykalne dla 34 jzykw (Cross-linguistic Lexical Tasks, CLT; Haman iuniewska, wdruku), ktre pozwalaj na porwnywaln
ocen wiedzy leksykalnej (czynnej ibiernej) dzieci dwujzycznych wobu jzykach. Stro
na www: http://uw.academia.edu/EwaHaman. Wsplnie zdr Zofi Wodnieck-Chlipalsk
kieruje projektem Bi-SLI PL.
Dr Elbieta Chromiec
Jest autork trzech interdyscyplinarnych monografii: Dziecko wobec
obcoci kulturowej (2004), Edukacja wkontekcie rnicy irnorodnoci kulturowej. Zinspiracji naukowych obszaru niemieckojzycznego (2006), Dialog midzykulturowy wdziaalnoci polskich organizacji
pozarzdowych okresu transformacji systemowej (2011) i kilkudzie
siciu artykuw wzakresie edukacji nieformalnej, bada midzy
kulturowych i socjologii spoeczestwa obywatelskiego. Czonkini
ESA, KPG, WK BORUSSIA.
Jako adiunkt zwizana od 2004 r. z Dolnolsk Wysz Szko Sub Publicznych
(obecnie Dolnolska Szkoa Wysza). Autorka Studiw Podyplomowych Menader
kultury i czasu wolnego, koordynatorka midzykulturowych projektw (m.in. Sak
soskie cieki polskiej historii ikultury 20052010) iinicjatorka Obywatelskiej Rady
Kultury (www.orka.wroclaw.pl). Uhonorowana BMW Award im Bereich Interkulturelles
Lernen 2002 oraz Medalem Komisji Edukacji Narodowej 2011.
12
Dr Aleksandra Jaworowska
Tytu doktora nauk psychologicznych uzyskaa na Wydziale Psy
chologii Uniwersytetu Warszawskiego, gdzie przez lata prowadzia
dziaalno naukowo-badawcz idydaktyczn. WPracowni Testw
Psychologicznych zatrudniona od pocztkw jej istnienia, aod 2006
roku peni funkcj prezesa zarzdu. Specjalizuje si wzagadnieniach
zwizanych zpsychometri idiagnoz psychologiczn.
Dr Dorota Misiejuk
Adiunkt w Katedrze Edukacji Midzykulturowej na Wydziale Peda
gogiki i Psychologii Uniwersytetu w Biaymstoku. Zajmuje si pro
blematyk edukacji midzykulturowej i komunikacji midzykultu
rowej. Badawczo analizuje problemy tosamoci kulturowej grup
ijednostek pochodzcych zmniejszoci oraz bada dynamik wsp
ycia ikomunikowania si wwarunkach spoecznych wielokulturo
woci. Jest wspautork ksiki: Dwujzyczno i dwukulturowo
wperspektywie psychopedagogicznej oraz autork wielu artykuw, rozpraw iraportw
wynikajcych zprac wramach projektw badawczych. Redagowaa te wydania zbio
rowe zzakresu szeroko pojmowanej problematyki wielokulturowoci. Od wielu lat jest
te aktywnym czonkiem midzynarodowego projektu badawczego wramach nauk
pedagogicznych: Childrens Identity and Citizenship in Europe.
Dr Magorzata Rycka
Doktor kulturoznawstwa, absolwentka podyplomowego dzienni
karstwa oraz Krajowej Szkoy Administracji Publicznej; stypendyst
ka amerykaskiego programu Departamentu Stanu powiconego
polityce midzynarodowej wkontekcie rnorodnoci kulturowej;
absolwentka programw nauczania oupamitnianiu Zagady (m.in.
wYad Vashem iHaus der Wannnsee-Konferenz). Od 2000 r. wadmi
nistracji publicznej zajmuje si zawodowo funkcjonowaniem mniej
szoci narodowych i etnicznych w Polsce. Wspautorka rzdowych programw na
rzecz spoecznoci romskiej wPolsce, inicjatorka iuczestniczka wielu dziaa na rzecz
poprawy sytuacji Romw wPolsce, m.in. od 2005 r. lat realizuje szkolenia dla asysten
tw edukacji romskiej; przedstawiciel Polski wKomitecie Ekspertw Rady Europy ds.
Romw. Wspredaktor tomw Romowie 2007, Romowie 2009, Romowie 2011, autor
ka publikacji powiconych tej mniejszoci. Ekspert Programu Operacyjnego Kapita
Ludzki. Czonek Rady Wydawniczej FIS PROM wydawcy szeregu publikacji dotycz
cych sytuacji Romw wEuropie.
13
Dr Anna Sysz
Psycholog i psychoterapeutka, adiunkt w Zakadzie Psychologii
Oglnej iPsychodiagnostyki wInstytucie Psychologii Uniwersyte
tu im. Adama Mickiewicza wPoznaniu. Prowadzi badania naukowe
dotyczce procesu diagnozowania i uwarunkowa znieksztace
poznawczych w tym procesie. Zajmuje si diagnoz psycholo
giczn oraz psychoterapi indywidualn osb dorosych. Autorka
ksiki Typy diagnostw. Preferencje poznawcze psychologw astrategie diagnozowania oraz artykuw naukowych na temat diagnozy
psychologicznej.
Dr Joanna Talewicz- Kwiatkowska

Doktor Antropologii Kulturowej, absolwentka Instytutu Etnologii
iAntropologii Kulturowej na Uniwersytecie Jagielloskim wKrako
wie. Obecnie pracuje wKatedrze Kulturoznawstwa Midzynarodo
wego w Instytucie Studiw Regionalnych Uniwersytetu Jagiello
skiego. Wsppracuje z Zakadem Kultur Mniejszoci Narodowych
Instytutu Kultury Europejskiej Polskiego Uniwersytetu na Obczy
nie w Londynie. Stypendystka programu rzdu amerykaskiego
International Leadership Visitor Program oraz programu Komisji Europejskiej Marie
Curie Conferences and Training Courses Multi-Disciplinary and Cross-National Ap
proaches to Romany Studies aModel for Europe. Wspautorka iautorka ksiek
oraz artykuw naukowych ipopularno-naukowych powiconych tematyce romskiej.
Redaktorka naczelna kwartalnika spoeczno-kulturalnego Dialog-Pheniben. Trenerka
antydyskryminacyjna absolwentka szkoy trenerw zorganizowanej wramach Aka
demii Treningu Antydyskryminacyjnego. Czonkini istypendystka Gypsy Lore Society.
Dr Zofia Wodniecka-Chlipalska
Jest adiunktem wZakadzie Psychologii Eksperymentalnej Instytu
tu Psychologii UJ. Zajmujesi problematyk dwujzycznoci zper
spektywy poznawczej. Interesuje si tym, jak funkcjonuje dwu
jzyczny umys, a w szczeglnoci mechanizmami poznawczymi
umoliwiajcymi tej samej osobieporozumiewanie si wieloma j
zykami. Interesuje si rwnie tym, jak znajomo dwch (lub wi
cej) jzykw zmienia funkcjonowanie umysu. Jest kierownikiem
zespou badawczego Laboratorium Psychologii Jzyka i Dwujzycznoci LangUsta:
www.langusta.edu.pl. Wsplnie zdr Ew Haman kieruje projektem Bi-SLIPL; wszcze
glnoci odpowiada wprojekcie za cz dotyczc badania udzieci dwujzycznych
rozwoju poznawczego (WG4).
14
Dr Jadwiga Wroska
Doktor psychologii, starszy wykadowca wInstytucie Psychologii UJ,
wktrym kieruje Pracowni Psychologii Dziecka. Zajmuje si proble
matyk zaburze udzieci imoliwociami ich diagnozy. Inne obsza
ry zainteresowa to psychologia emocji oraz zagadnienia zwizane
zpomiarem inteligencji.
Mgr Krystian Barzykowski

Magister psychologii. Jest doktorantem w Instytucie Psychologii
(Wydzia Filozoficzny, Uniwersytet Jagielloski) oraz uczestnikiem
studiw z zakresu pomiaru edukacyjnego (tj. psychometrii, kon
strukcji testw, zaawansowanych metod analizy statystycznej), reali
zowanych na Wydziale Filozoficznym UJ. Zajmuje si psychometri,
metodologi bada psychologicznych, diagnoz psychologiczn,
psychologi midzykulturow oraz psychologi procesw poznaw
czych. Wlatach 20102011 koordynowa planowanie irealizacj projektu badawczego
(kierownik: prof. dr. hab. Halina Grzymaa-Moszczyska), finansowanego przez Fun
dacj Batorego, pt. Funkcjonowanie poznawcze i jzykowe dzieci romskich uczsz
czajcych do szk podstawowych specjalnych imasowych konteksty spoeczne.
Od 2009 roku jest czonkiem Zarzdu Oddziau Krakowskiego Polskiego Towarzystwa
Psychologicznego (w2012 roku peni funkcj zastpcy przewodniczcej).
Mgr Daniel Dzida

Psycholog, asystent w Zakadzie Promocji Zdrowia w Instytucie
Zdrowia Publicznego na Wydziale Nauk o Zdrowiu Uniwersytetu
Jagielloskiego Collegium Medicum oraz doktorant w Zaka
dzie Psychologii Zdrowia wInstytucie Psychologii Uniwersytetu Ja
gielloskiego. Czonek Polskiego Towarzystwa Psychologicznego,
czonek Sekcji Psychologii Rozwojowej PTP oraz Sekcji Psychologii
Zdrowia PTP. Czonek zespou badawczego wprojekcie badawczym
pt. Funkcjonowanie poznawcze ijzykowe dzieci romskich uczszczajcych do szk
podstawowych specjalnych imasowych konteksty spoeczne zrealizowanym wla
tach 20102011 pod kierownictwem prof. dr. hab. Haliny Grzymaa-Moszczyskiej isfi
nansowanym przez Fundacj Batorego. Gwne obszary zainteresowa naukowych
to psychologia edukacji: dysleksja, wielokulturowo, niepenosprawno wsparcie
edukacyjne oraz psychologia zdrowia ipromocja zdrowia.
15
Mgr Diana Fecenec

Ukoczya psychologi na Uniwersytecie Warszawskim. Prac wPra
cowni Testw Psychologicznych rozpocza w1994 r. Od 2006 roku
jest czonkiem zarzdu. Przez kilka lat prowadzia zajcia wSzkole
Wyszej Psychologii Spoecznej w Warszawie. Swoje zaintereso
wania zawodowe psychometri ipsychologi rozwojow czy
wpracy nad tworzeniem iadaptowaniem testw, przeznaczonych
m.in. do badania dzieci. Interesuje si take problematyk samo
oceny iosobowoci.
Mgr Agnieszka Gajewska

Absolwentka politologii na Uniwersytecie Jagielloskim; od 2001
r. wadministracji publicznej zajmuje si problematyk mniejszoci
narodowych i etnicznych, m.in. mniejszoci ukraiskiej, emkow
skiej, karaimskiej, ormiaskiej i romskiej; wspautorka strategii
rozwoju owiaty mniejszoci litewskiej, biaoruskiej, ukraiskiej
iniemieckiej wPolsce oraz rzdowych programw na rzecz spoecz
noci romskiej wPolsce. Ekspert wProgramie Operacyjnym Kapita
Ludzki.
Mgr Joanna Grzymaa-Moszczyska

Psycholoka, doktorantka w Instytucie Psychologii (Wydzia Filo
zoficzny, Uniwersytet Jagielloski), uczestniczka studiw zzakresu
pomiaru edukacyjnego (tj. psychometrii, konstrukcji testw, za
awansowanych metod analizy statystycznej) oraz trenerka antydys
kryminacyjna. Wlatach 20102011 czonkini zespou realizujcego
projekt badawczy pt. Funkcjonowanie poznawcze ijzykowe dzie
ci romskich uczszczajcych do szk podstawowych specjalnych
imasowych konteksty spoeczne, finansowany przez Fundacj Batorego. Czonki
ni Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej (wlatach 20112013 penia funkcj
wiceprezeski) oraz Polskiego Towarzystwa Psychologicznego. Gwne obszary zainte
resowa naukowych to edukacja antydyskryminacyjna, psychologia uprzedze oraz
psychologia migracji.
16
Mgr Magdalena Kosno

Psycholog, pedagog specjalny, doktorantka wInstytucie Psycholo
gii Uniwersytetu Jagielloskiego. Naukowo zajmuje si psychologi
rozwojow i kliniczn dzieci i modziey, zwaszcza rozwojem po
znawczym, a take zagadnieniami oligofrenopedagogiki. W latach
20102011 bya czonkiem zespou realizujcego projekt badawczy
pt. Funkcjonowanie poznawcze ijzykowe dzieci romskich uczsz
czajcych do szk podstawowych specjalnych imasowych kon
teksty spoeczne. Czonek Polskiego Towarzystwa Psychologicznego oraz Sekcji Psy
chologii Rozwojowej PTP.
Mgr Elbieta Neroj

Naczelnik Wydziau Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych w Departa
mencie Zwikszania Szans Edukacyjnych w Ministerstwie Edukacji
Narodowej, przedstawiciel MEN w Europejskiej Agencji na Rzecz
Rozwoju Edukacji Uczniw ze Specjalnymi Potrzebami Edukacyjny
mi (European Agency for Development in Special Needs Education).
Ukoczya studia na Uniwersytecie Jagielloskim na kierunkach
psychologia i biologia oraz studia podyplomowe na Uniwersyte
cie Warszawskim na kierunku Trener umiejtnoci poznawczych. Dowiadczenia
zawodowe to m.in. praca na stanowisku psychologa w szkole specjalnej dla dzieci
zupoledzeniem umysowym wstopniu lekkim oraz psychologa idyrektora poradni
psychologiczno-pedagogicznej.
17
Wstp
Niniejsze opracowanie kierowane jest wgwnej mierze (cho nie tylko!) do osb zaj
mujcych si diagnoz psychologiczn dzieci wporadniach psychologiczno-pedago
gicznych1. Ma ono charakter przede wszystkim informacyjny, to znaczy omawia wybra
ne kwestie diagnozy dzieci odmiennych (od wikszoci dzieci pochodzenia polskiego)
pod wzgldem etnicznym, jzykowym i kulturowym, jak rwnie rekomendacyjny,
anadrzdnym jego celem jest upowszechnienie dobrych praktyk diagnostycznych2.
Diagnoza psychologiczna, mimo e przeprowadzana moe by kompetentnie wycz
nie przez osob posiadajc wyksztacenie psychologiczne, powinna by osadzona
w szerszym kontekcie diagnostycznym, a wic powinna take uwzgldnia wsp
prac zinnymi specjalistami ispecjalistkami. Temat wielokulturowoci iwielojzycz
noci jest wnaszym spoeczestwie tematem na tyle nowym, e specjalici ci (np. pe
dagodzy czy logopedzi) mog odczuwa potrzeb doksztacania si wtym zakresie
wtakim samym stopniu, wjakim odczuwaj j psychologowie. Dlatego te zachcamy
psychologw ipsycholoki do dzielenia si wiedz iwskazwkami zawartymi wtym
opracowaniu zosobami bez wyksztacenia psychologicznego, zktrymi wsplnie pra
cuj. Mimo e osoby te nie bd przeprowadzay diagnozy psychologicznej, to mamy
nadziej, e skorzystaj z zawartych tu refleksji i wnioskw, dotyczcych sposobw
postpowania (wkontekcie pracy poradni) zosobami wielojzycznymi i/lub pocho
dzcymi zinnych kultur.
Mona wtym miejscu wskaza co najmniej dwa powody, dla ktrych powstanie niniej
szego opracowania stao si palc koniecznoci.
Pierwszy wie si zrosnc rnorodnoci kulturow ijzykow potencjalnych osb
badanych, zjakimi styka si mog psychologowie. Pojawiaj si wic zupenie nowe
wyzwania przed osobami zajmujcymi si diagnoz psychologiczn. Coraz czciej
diagnoza ta dotyczy: (a) dzieci imigrantw, awic osb, ktrych kultura pochodzenia
1Warto wtym miejscu podkreli, e zarwno logopedzi, jak ipedagodzy, podobnie jak psycholodzy, nie s wPolsce
dostatecznie przygotowani do diagnozowania dzieci wielojzycznych i o rnym zapleczu kulturowym. Z tego te
powodu zachcamy do zapoznania si z niniejsz publikacj wszystkich pracownikw poradni psychologiczno
pedagogicznych, jak rwnie studentw psychologii i pedagogiki, a nie wycznie specjalistw prowadzcych
diagnoz psychologiczn.
2W tym miejscu chcielibymy podzikowa wszystkim Uczestniczkom iUczestnikowi warsztatu pt.Rola poradni psycholo
giczno-pedagogicznej wprocesie wspierania dziecka ze specjalnymi potrzebami wynikajcymi zrnic kulturowych,
ktry odby si podczas konferencji pt. Dzieci wielojzyczne iwielokulturowe wpolskim systemie edukacji zorganizo
wanej przez Orodek Rozwoju Edukacji na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej we wsppracy zMinisterstwem
Administracji iCyfryzacji wdniach 2829 wrzenia 2012 roku wRawie Mazowieckiej (strona internetowa: http://www.
ore.edu.pl/strona-ore/index.php?option=com_content&view=article&id=2744%3Adzieci-wielojzyczne-i-wielokul
turowe-w-polskim-systemie-edukacji-sprawozdanie-z-konferencji&catid=106%3Aspecjalne-potrzeby-edukacyjneaktualnoci&Itemid=1081). Wypracowane podczas warsztatu przykady dobrych praktyk diagnostycznych zostay
wczone do niniejszego opracowania. Materiay z konferencji mona znale pod adresem: http://www.ore.edu.pl/
index.php?option=com_phocadownload&view=category&id=117:ucze-cudzoziemski-w-polskiej-szkole&Itemid=1084
[dostp 17.09.2013].
19
Wstp
jest inna ni polska3; (b) dzieci re-emigrantw, awic osb narodowoci polskiej, ktre
wrciy do Polski po pewnym czasie spdzonym poza granicami kraju4; (c) moe do
tyczy dzieci nalecych do mniejszoci narodowych lub etnicznych5 zuwagi na ich
dwujzyczno idwukulturowo, az pewnoci dotyczy dzieci pochodzenia romskie
go zuwagi na ich specyfik kulturow6. Ronie take liczba dzieci zrodzin dwukul
turowych, ktre mieszkajc cay czas wPolsce od urodzenia, przyswajaj co najmniej
dwa jzyki7.
Powysza typologia przedstawia obraz zrnicowania kulturowego spoeczestwa
polskiego z prawnego punktu widzenia. Naley zauway, e to podejcie ilustru
je te odmienn sytuacj spoeczno-kulturow tych grup oraz odmienne problemy
w zakresie integracji spoecznej. Dwie pierwsze grupy w przedstawionej typologii
(ai b) odnosz si dzieci imigrantw, ktrych sytuacja spoeczno-kulturowa jest ca
kowicie odmienna. Dzieci imigrantw socjalizowane byy wwarunkach spoecznych
odmiennych od polskich, w zwizku z tym mona oczekiwa wystpienia u nich
zarwno problemw jzykowych, jak i tych zwizanych z rnicami kulturowymi.
Wprzypadku dzieci imigrujcych zkrajw takich jak Ukraina iBiaoru, rnice kul
turowe mog by niewielkie, gdy s to grupy europejskie, take sowiaskie. Wtej
3Zagadnieniu dzieci obcokrajowcw powicony zosta raport pt. Dzieci obcokrajowcw wpolskich placwkach owiatowych perspektywa szkoy (Beszyski, 2010). Raport jest dostpny w wersji elektronicznej pod adresem: http://
www.google.pl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CDEQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.ore.
edu.pl%2Findex.php%3Foption%3Dcom_phocadownload%26view%3Dcategory%26download%3D38%3Adzie
ci...&ei=xCNUUazoFs3TPLbQgdgJ&usg=AFQjCNEwe5how0TWMjUc7TOcfAUtsGYLlw&sig2=muYMWcYDJ7U7OMfxj
RkRiw&bvm=bv.44342787,d.ZWU&cad=rja [dostp 17.09.2013].
4S to tak zwane dzieci polskie z powrotw emigracyjnych. W ramach tej ostatniej podgrupy wyodrbni wyranie
naley dzieci urodzone wPolsce irnice si okresem pobytu iksztacenia za granic oraz dzieci urodzone za granic
zpolskich lub wielokulturowych maestw, ktre nie tyle powracaj do Polski, ile emigruj do Polski zkraju, wktrym
poprzednio mieszkay.
5Kwestiom edukacji osb nalecych do mniejszoci narodowych i etnicznych oraz spoecznoci posugujcych si
jzykiem regionalnym wPolsce powicony zosta raport opracowany przez Beat Machul-Telus oraz Martyn Majewsk.
Jest on dostpny w wersji elektronicznej pod adresem: http://www.ore.edu.pl/strona-ore/index.php?option=com_
phocadownload&view=category&download=1211:edukacja-mniejszoci-narodowych-i-etnicznych-oraz-spoecznociposugujcej-si-jzykiem-regionalnym-w-polsce-20102011&id=33:raporty&Itemid=1063 [dostp 17.09.2013].
6Wtym miejscu naley zwrci uwag na rozrnienie mniejszoci narodowej ietnicznej. Wmyl Ustawy omniejszo
ciach narodowych i etnicznych oraz o jzyku regionalnym z dnia 6 stycznia 2005 r. (Dz. U. Nr 17, poz. 141, z pn.
zm.), omniejszoci narodowej mona mwi, gdy grupa spenia cznie nastpujce warunki: jest mniej liczebna od
pozostaej czci ludnoci Rzeczypospolitej Polskiej; wsposb istotny odrnia si od pozostaych obywateli jzykiem,
kultur lub tradycj; dy do zachowania swojego jzyka, kultury lub tradycji; ma wiadomo wasnej historycznej
wsplnoty narodowej ijest ukierunkowana na jej wyraanie iochron; jej przodkowie zamieszkiwali obecne terytorium
Rzeczypospolitej Polskiej od co najmniej 100 lat; utosamia si z narodem zorganizowanym we wasnym pastwie.
W tym rozumieniu do mniejszoci narodowych nale mniejszoci: rosyjska, ukraiska, sowacka, czeska, ydowska,
litewska, niemiecka i ormiaska. Grupa naley natomiast do mniejszoci etnicznej, gdy spenia cznie nastpujce
kryteria: jest mniej liczebna od pozostaej czci ludnoci Rzeczypospolitej Polskiej; wsposb istotny odrnia si od
pozostaych obywateli jzykiem, kultur lub tradycj; dy do zachowania swojego jzyka, kultury lub tradycji; ma
wiadomo wasnej historycznej wsplnoty etnicznej ijest ukierunkowana na jej wyraanie iochron; jej przodkowie
zamieszkiwali obecne terytorium Rzeczypospolitej Polskiej od co najmniej 100 lat; nie utosamia si znarodem zorgani
zowanym we wasnym pastwie. Do mniejszoci etnicznej nale mniejszoci: romska, emkowska, karaimska czy te
tatarska.
7Czyli dzieci obcokrajowcw pracujcych wPolsce, dzieci uchodcw, dzieci zmaestw dwukulturowych mieszkaj
cych stale wPolsce.
20
kategorii prawnej znajduj si rwnie dzieci imigrantw kultur oduym dystansie

od kultury polskiej. Rnice iobraz problemw zwizanych zintegracj iefektyw
nym funkcjonowaniem spoecznym bdzie bardziej skomplikowany. Jeszcze inne
problemy zintegracj ibudowaniem strategii efektywnego spoecznego funkcjono
wania bd dotyczyy dzieci reemigrantw, ktre po wielu latach wracaj wobszar
kultury pochodzenia, jednak zdowiadczeniami socjalizacyjnymi wobrbie kultury
obcej. Iwreszcie spoecznie nowym problemem wobrbie spoecznej kultury Polski
jest grupa dzieci zrodzin mieszanych etnicznie (narodowo). Obraz problemw adap
tacyjnych tej kategorii dzieci jest stosunkowo najmniej poznany. Kolejn grup (c)
s dzieci wywodzce si z mniejszoci narodowych i etnicznych, czyli rodowitych
(tj. autochtonicznych) mieszkacw Polski, odmiennych kulturowo od Polakw, kt
rzy jednak spoecznie od wiekw zwizani s zkultur spoeczn Polski. Generalnie
nie ma mowy wtym przypadku oproblemach jzykowych czy niezrozumieniu regu
spoecznego funkcjonowania8.
Nawizanie kontaktu zdzieckiem (take zjego rodzicami/opiekunami) pochodzcym
z innej ni polska kultury (rwnie posugujcym si innym jzykiem) dla kadej ze
stron (osoba prowadzca badanie, rodzice/opiekunowie, dzieci) jest ju swego rodzaju
wyzwaniem istanowi moe niema trudno, nie wspominajc owyborze waci
wych narzdzi pracy (czy to testw diagnostycznych, czy jakiejkolwiek interwencji).
wiadomo konsekwencji, jakie wynikaj z rnic kulturowych, musi nieodcznie
towarzyszy spotkaniom zosobami pochodzcymi zinnej kultury, aich ignorowanie
moe prowadzi do powanych naduy, aw skrajnych przypadkach do dyskryminacji
inieetycznych praktyk9.
8Sytuacja jzykowa dzieci wywodzcych si zmniejszoci narodowych czy etnicznych wPolsce jest zrnicowana
s grupy mniejszoci narodowych lub etnicznych, ktrych kompetencje jzykowe s porwnywalne wobu jzykach
(np. Litwini). S te mniejszoci, ktre utraciy jzyk ojczysty mniejszoci narodowych lub etnicznych wtoku procesw
historycznych (np. Tatarzy) lub praktyk administracyjnych z okresu komunizmu (np. Niemcy na Opolszczynie); s
rodowiska, ktre zdecydoway si nie uczy swych dzieci jzyka, aby ich nie stygmatyzowa (np. niektrzy Ukraicy
po dowiadczeniu akcji Wisa); mniejszo ydowska utracia jzyk jidysz wraz zZagad, ale zyskaa jzyk hebrajski
jako potencjalnie ojczysty wraz zpowstaniem Pastwa Izrael. Jeszcze inna sytuacja dotyczy polskich Ormian, ktrzy
dawno utracili znajomo jzyka przodkw, jednak stosunkowo intensywna emigracja Ormian z Armenii po 1989 r.
pobudzia proces odradzania tego jzyka w rodowisku polskich Ormian. Specyficzna jest take sytuacja polskich
Biaorusinw ze wzgldu na zahamowanie procesw ksztatowania tosamoci biaoruskiej przez administracj na
Biaorusi. Rnice te maj charakter historyczny, ale nie przekadaj si na niepodzielanie norm spoecznych zwikszo
ci. Na wyej zarysowanym, niezwykle zrnicowanym tle, zdecydowanie odmienna pozostaje sytuacja czonkw
mniejszoci romskiej w Polsce. Odmienno Romw nie dotyczy wycznie jzyka, ale rwnie systemu wartoci.
Przekada si to wprzeciwiestwie do innych grup mniejszociowych na brak akceptacji niektrych regu spoecz
nego funkcjonowania, ktrego wyrazem jest np. niski poziom wyksztacenia tej mniejszoci (np. wedug danych spisu
powszechnego z2011 r. 82% populacji romskiej powyej 13. roku ycia ma wyksztacenie nisze ni rednie).
9W niniejszej pracy posugujemy si nastpujc definicj dyskryminacji: Dyskryminacja to nierwne traktowanie,
ktrego dowiadczaj konkretne osoby lub grupy ze wzgldu na swoj pe, kolor skry, pochodzenie narodowe
i/lub etniczne, religi lub wiatopogld (atake wyznanie lub bezwyznaniowo), stopie sprawnoci fizycznej, stan
zdrowia (fizycznego i psychicznego), wiek, orientacj seksualn, status spoeczny i ekonomiczny. Dyskryminacja
oznacza jakiekolwiek zrnicowanie, wykluczenie lub ograniczenie ze wzgldu na wymienion cech lub cechy, ktrych
wynikiem jest utrudnienie lub uniemoliwienie korzystania na rwni z innymi z praw, wolnoci i rnych dbr. Tak
wic dyskryminacj bdzie zarwno nierwne traktowanie ze wzgldu na dan cech, jak rwnie nieuwzgldnienie
specyficznych potrzeb zwizanych zpochodzeniem kulturowym (Rawuszko, 2011, s. 8).
21
Wstp
Wiedza dotyczca rnic kulturowych ijzykowych oraz ich konsekwencji wci nie stano
wi elementu ksztacenia akademickiego, jak rwnie indywidualnego rozwoju zawodowe
go psychologw ipsycholoek. Zagadnienia zwizane zpsychologi kulturow ipsycho
logicznymi aspektami wielojzycznoci bardzo rzadko (anajczciej wcale) pojawiaj si
wobowizkowym programie ksztacenia psychologw. Procesu upowszechniania wiedzy
wtym zakresie oraz ksztacenia zwizanej zni kompetencji midzykulturowej nie wspie
ra, niestety, ani system edukacji formalnej, ani misja edukacyjna mediw publicznych.
Najprawdopodobniej wynika to nie tylko zzaniedba realizacji celw ksztacenia psycho
logicznego, ale najprawdopodobniej ze zbyt wskiego pojmowania rnic kulturowych,
czyli sprowadzania ich do rnic wzewntrznych przejawach odmiennoci kulturowych
(takich jak sztuka, sposb ubierania si), ale rwnie zniedostrzegania intensyfikacji za
gadnienia migracji we wspczesnej Polsce.
Opracowanie to jest wic przede wszystkim opisem wybranych zagadnie zwizanych
z diagnoz dzieci wielojzycznych i wielokulturowych, ktrych uwane rozwaenie
pozwoli zachowa wysok jako pracy diagnostycznej. W pewnej mierze niniejsza
ksika jest wic odpowiedzi na dotychczasow luk wksztaceniu psychologicznym.
Drugi powd wie si z rosnc liczb doniesie sugerujcych wystpowanie b
dw diagnostycznych (w odniesieniu do dzieci dwu- lub wielojzycznych, a take
pochodzcych zrnych krgw kulturowych), ktre to bdy bywaj przypisywane
poradniom psychologiczno-pedagogicznym10. W ostatnich latach debata publiczna
koncentrowaa si wszczeglnoci na sytuacji dzieci pochodzenia romskiego11. Speku
lowano, e powodem zbyt czstego kierowania dzieci romskich do szk specjalnych
bya dyskryminacja ze wzgldu na pochodzenie kulturowe oraz nieznajomo jzyka
polskiego. Dodatkowo, niedawno przeprowadzone badania (Grzymaa-Moszczyska,
Barzykowski, Dzida, Grzymaa-Moszczyska iKosno, 2011b)12 sugeruj, e wyniki uzy
skiwane przez ponad poow przebadanych dzieci pochodzenia romskiego w szko
ach specjalnych nie wskazuj na upoledzenie umysowe13. Niezalenie od moliwych
10Kwestia ta zostaa poruszona midzy innymi w raporcie o sytuacji spoecznoci romskiej w Polsce, przygoto
wanym przez Zwizek Romw w Polsce. Jest on dostpny pod adresem: http://www.romowie.com/raport.pdf.
Przytaczana bya rwnie wielokrotnie wrnorodnych doniesieniach prasowych, na przykad: http://wiadomosci.
dziennik.pl/w ydarzenia/artykuly/130725,segregacja-klasowa.html, http://wiadomosci.dziennik.pl/wydarzenia/
artykuly/158937,klasy-romskie-do-likwidacji.html http://wiadomosci.gazeta.pl/wiadomosci/1,114883,12998604.html
[dostp 17.09.2013].
11Podobna debata dotyczya diagnozowania w kontekcie psychologii sdowej. Zob. Paluchowski, 2010, rwnie
akcja protestacyjna pt. Psychologia to nauka nie czary: http://tvp.info/informacje/ludzie/psychologia-to-nauka-nieczary/6614897 [dostp 17.09.2013].
12Badania przeprowadzono na zlecenie iprzy wspudziale Stowarzyszenia Romw wPolsce isfinansowano ze rodkw
Fundacji im. Stefana Batorego w ramach programu Demokracja w dziaaniu. Szczegowy raport z przeprowadzo
nych bada zosta przedstawiony na konferencji zorganizowanej przez Stowarzyszenie Romw wPolsce wdniu 27
padziernika 2011 roku wKrakowie. Peny tekst raportu jest dostpny na stronie Stowarzyszenia Romw wPolsce pod
adresem: http://www.stowarzyszenie.romowie.net/index.php/czytnik-artykulow/items/274.html. Drukowany tekst
raportu jest dostpny wsiedzibie Stowarzyszenia Romw wPolsce, ul. Berka Joselewicza 5, 32600 Owicim.
13W niniejszym tekcie, majc na myli ustawowo rozumiane upoledzenie umysowe, posugiwa bdziemy si
wmiar moliwoci terminami niepenosprawno intelektualna oraz osoba zniepenosprawnoci intelektualn
ze wzgldu na mniej etykietyzujcy charakter tego sformuowania iwskazanie na zewntrzny wymiar niepenospraw
noci, ktra stanowi tylko jedn zwielu cech przypisanych do osoby. Niezalenie od sposobu posugiwania si tymi
22
powodw tego stanu rzeczy14, pojawia si konieczno uwraliwienia rodowiska

psychologw ipsycholoek zajmujcych si diagnoz na kwestie, ktre zawsze po
winny stanowi kontekst istandard codziennej praktyki diagnostycznej15.
Std te, drugim celem publikacji jest denie do zachowywania najwyszych standar
dw pracy diagnostycznej niezalenie od tego, kto jest podmiotem diagnozy16.
Aby powysze cele mogy zosta osignite, do wsppracy przy tworzeniu niniej
szego opracowania zaproszono specjalistki oraz specjalistw z orodkw naukowo
badawczych zcaej Polski, zajmujcych si na co dzie zagadnieniami dotyczcymi
praktyki oraz diagnozy psychologicznej, psychologii wielojzycznoci, psychologii kul
turowej, problematyki migracji, mniejszoci narodowych ietnicznych oraz stosowania
testw psychologicznych. Na podkrelenie zasuguje w szczeglnoci ich ogromne
zaangaowanie merytoryczne, ktre jest jednoczenie gwarancj wysokiej jakoci pre
zentowanego materiau.
Publikacja skada si z czterech czci. Kada stanowi omwienie wybranej kwestii
zwizanej zdiagnoz dzieci wielojzycznych iwielokulturowych. Wybr ten podykto
wany by wgwnej mierze (cho nie tylko) doniesieniami onieprawidowociach po
wtarzajcych si wdiagnozach psychologicznych (por. przypisy nr 10 i12). Tym samym
stanowiy one map zagadnie, ktrych omwienie wydaje si szczeglnie naglce.
Wrozdziale pierwszym znalazy si zagadnienia, ktre bezporednio odwouj si do
osb prowadzcych diagnoz. W szczeglnoci omwiono zagadnienia: (a) postaw
(nie zawsze uwiadomionych) wobec osb odmiennych kulturowo, (b) wraliwoci
kulturowej, (c) kompetencji zawodowych do posugiwania si testami psychologicz
nymi, (d) odpowiedzialnoci osobistej osb wykonujcych zawd psychologa, (e) po
miaru psychologicznego.
Rozdzia drugi omawia zagadnienia dotyczce osoby uczestniczcej wbadaniu diagno
stycznym (tj. podmiotu badania). Omwione zostay wnim kwestie: (a) prawidowego
nawizywania kontaktu z dzieckiem, (b) moliwego wpywu zaplecza kulturowego
terminami w tekcie, w orzeczeniach wydawanych przez zespoy orzekajce, dziaajce w publicznych poradniach
psychologiczno-pedagogicznych, zgodnie z przepisami ustawy o systemie owiaty, naley uywa okrelenia
upoledzenie umysowe. Zracji trendw oglnowiatowych izmian wklasyfikacjach termin ten zostanie najprawdo
podobniej zmieniony wnajbliszej przyszoci.
14Konkurencyjnych wyjanie moe by co najmniej kilka, zob. Grzymaa-Moszczyska iwsppracownicy, 2011a, 2011b.
15Bezporednia idea napisania ksiki pojawia si podczas seminarium eksperckiego pt. Sytuacja dzieci romskich
wpolskim systemie edukacji zorganizowanego przez Orodek Rozwoju Edukacji 25 kwietnia 2012 roku wWarszawie.
Realizacja tej idei nie byaby jednake moliwa bez ogromnej pomocy logistyczno-organizacyjnej Katarzyny Leniew
skiej zOrodka Rozwoju Edukacji wWarszawie, ktra od pocztku koordynowaa realizacj caego przedsiwzicia.
16Zgodnie z Kodeksem Etyczno-Zawodowym Psychologa, pkt. 15: Psycholog powinien wykonywa swoje czynnoci
zawodowe, dc do osignicia moliwie najwyszego poziomu swej pracy, bez wzgldu na to, kto jest odbiorc
jego czynnoci ijaki jest jego osobisty stosunek do tej osoby czy osb. Wszczeglnoci intencja niesienia pomocy
istaranno wwykonywaniu czynnoci zawodowych przez psychologa nie zaley od takich waciwoci klienta, jak:
pozycja spoeczna, sytuacja, materialna, pogldy polityczne, wiatopogld isystem wartoci, rasa, narodowo iwiek
a take charakter problemw wymagajcych interwencji psychologicznej. Kodeks jest dostpny na stronie: http://
www.ptp.org.pl/modules.php?name=News&file=article&sid=29 [dostp 17.09.2013].
23
Wstp
ijzykowego na przebieg badania, interakcji, (c) znaczenia sytuacji zmiany miejsca za

mieszkania wyciu dziecka.
Rozdzia trzeci stanowi omwienie trudnego (ze wzgldu na toczce si wmediach
dyskusje) zagadnienia orzekania o potrzebie ksztacenia specjalnego w kontekcie
dwujzycznoci oraz pochodzenia kulturowego innego ni polskie. Stanowi on odpo
wied na sugestie pojawiajce si wmediach, e zbyt czsto wobec tych osb orze
ka si potrzeb ksztacenia specjalnego z uwagi na upoledzenie umysowe. Z tego
te powodu omwione wnim zostay zagadnienia: (a) wieloaspektowego charakteru
diagnozy, (b) wyboru rodzaju szkoy (oddziau) oglnodostpnej, specjalnej lub inte
gracyjnej, (c) sytuacji rodzicw (opiekunw prawnych) wobec orzeczenia opotrzebie
ksztacenia specjalnego zuwagi na upoledzenie umysowe.
Rozdzia czwarty skupia si wgwnej mierze na zagadnieniu pracy poradni psycholo
giczno-pedagogicznych. Wszczeglnoci omwione zostay wnim kwestie dotyczce:
(a) wsppracy poradni zrodzicami odmiennymi kulturowo (wtym komunikacji zro
dzicami lub opiekunami prawnymi) oraz szkoami, (b) organizacji pracy.
Wtym miejscu chcielibymy podkreli, e pewne sformuowania zawarte wksice
mog wywoywa uniektrych Czytelnikw iCzytelniczek poczucie, e Autorki iAuto
rzy mwi okwestiach nazbyt oczywistych. Uprzedzajc ten zarzut, wyjaniamy, e nie
jest naszym celem pouczanie wkwestiach oczywistych, ale uwraliwienie na nie. Cza
sami, zracji swojej oczywistoci, umykaj one uwadze osb prowadzcych diagnoz,
prowadzc tym samym do zakcenia procesu diagnostycznego.
Ksika wadnej mierze nie jest wyczerpujcym opracowaniem zagadnie dotycz
cych procesu diagnostycznego. Priorytetem wtrakcie jej tworzenia byo utrzymanie,
wmiar moliwoci, jak najbardziej zwizego charakteru. Ztego te powodu, zmyl
oCzytelniczkach iCzytelnikach, chccych pogbi swoj wiedz wzakresie poszcze
glnych zagadnie, wkadej czci zawarto spis wybranej literatury polecanej. Gor
co zachcamy rwnie do ledzenia informacji dotyczcych rnorodnych konferencji,
projektw, spotka bezporednio odwoujcych si do kwestii funkcjonowania dzieci
odmiennych kulturowo w polskim systemie edukacji. Szczeglnie przydatne moe
by siganie do informacji powiconych problemom zwizanym zfunkcjonowaniem
dzieci odmiennych kulturowo wpolskiej szkole. Wniniejszym opracowaniu wymienia
my przykady gotowych, bardzo atrakcyjnych, czsto multimedialnych, materiaw in
formacyjnych, jak rwnie materiaw dydaktycznych, ktre s dostpne na stronach
internetowych wformie gotowych pakietw edukacyjnych17. Mona znich korzysta
bezpatnie i bez ograniczenia. Dodatkowo w czci Zaczniki doczamy informa
cje dotyczce programu pt. Edukacja wobec wyzwa migracyjnych (zacznik nr 1)
oraz spis wybranych opracowa ipakietw edukacyjnych (zacznik nr 2). Ze wzgl
du na fakt, e problematyka dzieci odmiennych kulturowo staje si coraz waniejsza,
17Gotowe scenariusze udostpnia na przykad Fundacja Edukacji Midzykulturowej: http://www.miedzykulturowa.org.

pl/cms/co-slychac.html [dostp 23.10.2013].
24
powica si jej coraz czciej rnorodne konferencje18 iprojekty edukacyjne19. Za

chcamy wszystkie osoby zainteresowane do dalszego, samodzielnego poszukiwania
warsztatw, konferencji, materiaw, ktre stanowi mog rdo najaktualniejszej
wiedzy.
Nie ulega wtpliwoci, e istnieje naglca potrzeba napisania specjalistycznego pod
rcznika dotyczcego procesu diagnozy psychologicznej, uwzgldniajcej rnorod
no jzykow ikulturow, zarwno osb diagnozowanych, jak idiagnozujcych. Do
czasu jego napisania, co moe by kwesti mniej lub bardziej odlegej przyszoci, od
dajemy wrce Czytelnikw iCzytelniczek niniejsz publikacj20
18
Na przykad problematyka dziecka w systemie edukacji w skali midzynarodowej zostaa przedstawiona na
konferencji pt. Children Migrants & Third Culture Kids: Roots and Routes, ktra miaa miejsce na Uniwersy
tecie Jagielloskim w dniach 79 czerwca 2013 r. Spord innych wydarze istotnych dla omawianego tematu
warto wymieni: konferencj SLI2012 (http://www.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=ar
ticle&id=3079:midzynarodowi-eksp), konferencj pt. Edukacja dzieci imigrantw, migrantw europejskich
ireemigrantw jako wyzwanie dla szkolnictwa maopolskiego (http://kuratorium.krakow.pl/index?ac=111&id=7836),
konferencj pt. Zaburzenia jzykowe dziecka w kontekcie wielojzycznoci (www.bi-sli2013.org/),
konferencj: Europejski Rok Obywateli. Rnorodno w klasie wyzwaniem dla szkoy (http://www.ore.edu.
pl/strona-ore/index.php?option=com_content&view=article&id=3192:konferencja-europejski-rok-obywate
li-ronorodno-w-klasie-wyzwaniem-dla-szkoy&catid=131:szkolenia&Itemid=1558; http://www.ore.edu.pl/strona-ore/
images/files/wrksio/harmonogram_WRKSIO.pdf, oglnopolsk konferencj Poradnie psychologiczno-pedagogiczne
a zmiany w systemie edukacji jak odpowiada na potrzeby uczniw, rodzicw, pracownikw szk i placwek
(http://www.ore.edu.pl/strona-ore/index.php?option=com_content&view=article&id=3314:podsumowanie-kon
ferencji-poradnie-psychologiczno-pedagogiczne-a-zmiany-w-systemie-edukacji-jak-odpowiada-na-potrzeby
-uczniow-rodzicow-pracownikow-szko-i-placowek&catid=106:specjalne-potrzeby-edukacyjne-aktualnoci&Itemid=
1081&Itemid=1081).
19Przykadowo wymieni mona projekt realizowany przez Midzynarodow Organizacj ds. Migracji (IOM) Biuro
w Warszawie pt. Midzykulturowa szkoa w wielokulturowej spoecznoci oraz przygotowane, jako podsumo
wujce projekt, konferencj (15 marca 2013 r.) oraz publikacj pt. Dziecko migranckie wnaszej klasie. Rekomendacje
nauczycieli dla nauczycieli. Dodatkowo w 2013 roku zaplanowana jest realizacja projektu pt. Romowie w sieci
multimedialny portal informacyjno-edukacyjny. Projekt finansowany jest wramach programu Narodowego Centrum
Kultury Kultura-Interwencje. W ramach projektu opracowane zostan materiay edukacyjne i multimedialne, ktre
udostpnione zostan na oglnodostpnym portalu internetowym. Portal adresowany bdzie do wszystkich osb
zainteresowanych tematyk romsk (badacze/badaczki, studenci/studentki, dziennikarze/dziennikarki etc.) ze
szczeglnym uwzgldnieniem nauczycieli/nauczycielek i edukatorw/edukatorek. Wspomniane materiay bd si
wizay z nastpujcymi obszarami tematycznymi: kultura, historia, wspczesne ycie Romw. Ponadto przygoto
wane zostan scenariusze lekcji iwarsztatw zzakresu wiedzy oRomach oraz materiay multimedialne, ktre bd
mogli wykorzystywa nauczyciele/nauczycielki iedukatorzy/edukatorki. Materiay edukacyjne bd rwnie skupia
si na zagadnieniach zwizanych zkompetencjami midzykulturowymi oraz antydyskryminacj, ktre mog stanowi
wstp do zaj dotyczcych Romw iodrbnoci kulturowej tej konkretnej mniejszoci. Za projekt odpowiedzialne
s: Stowarzyszenie Romw wPolsce oraz Fundacja Dialog-Pheniben (kontakt: Joanna Talewicz-Kwiatkowska: joanna@
romowie.net).
20Kontakt z autorkami i autorami: mgr Krystian Barzykowski (krystian.barzykowski@gmail.com), prof. dr hab.
Halina GrzymaaMoszczyska (halina.grzymala-moszczynska@uj.edu.pl), mgr Daniel Dzida (daniel.dzida@
uj.edu.pl), mgr Joanna Grzymaa-Moszczyska(j.grzymala.moszczynska@gmail.com) i mgr Magdalena Kosno (kosno.
magdalena@gmail.com).
25
1. Osoba prowadzca diagnoz psychologiczn

Diagnoza psychologiczna jest procesem zrnicowanym, opartym na rnych pro
cedurach i metodach. Umiejtno obserwacji, prowadzenia wywiadu, stosowanie
inwentarzy i testw to konieczne kompetencje kadej osoby prowadzcej diagno
z psychologiczn (Stemplewska-akowicz, 2011; Paluchowski, 2006). To od niej (jej
umiejtnoci, wiedzy, wraliwoci) wgwnej mierze zaley trafno irzetelno for
muowanych wnioskw.
Rozdzia pierwszy ma na celu zwrcenie uwagi na wielo kompetencji, ktre s istot
ne dla budowania rzetelnego warsztatu osoby prowadzcej diagnoz psychologiczn.
Wszczeglnoci uwzgldnione zostan kwestie wiedzy, umiejtnoci ipostaw, ktre
s wane wkontekcie diagnozy osb pochodzcych zodmiennej ni polska kultury,
grupy etnicznej czy jzykowej.
Szczegowo omwione zostan dwa zagadnienia zwizane z osob prowadzc
diagnoz psychologiczn. Jako pierwsza zostanie poruszona kwestia postaw osoby
diagnozujcej wobec osoby uczestniczcej wbadaniu, zwizanych zjej odmiennoci
kulturow czy te jzykow.
Warto przez chwil zastanowi si, czy psychologowie rzeczywicie s wolni od zja
wiska stereotypowego postrzegania przedstawicieli grup mniejszociowych? Czy fakt
wykonywania zawodu psychologa chroni przed zachowaniem si wdyskryminujcy
sposb?
Zdaniem badaczy zajmujcych si kwestiami diagnozy psychologicznej wkontekcie
wielokulturowoci, najblisza prawdy jest odpowied negatywna na obydwa zpowy
szych pyta (American Psychological Association Guidelines on Multicultural Education,
Training, Research, Practice, and Organizational Change for Psychologists, 2002; Fiske,
1998). Uwiadomienie sobie tego stanu rzeczy powinno stanowi pierwszy etap pracy
nad poszerzeniem wiadomoci dotyczcej wasnych przekona ipostaw wzgldem
odmiennoci kulturowej, jzykowej, co jest szczeglnie wane w praktyce diagno
stycznej (Roysircar, 2005).
Druga cz rozdziau dotyczy problematyki testw psychologicznych. Wszczeglno
ci omwione zostan kwestie zarwno techniczne (legalno, wybr, rodzaje testw),
jak ipraktyczne (liczenie wynikw zuwzgldnieniem bdu pomiaru) posugiwania si
testami. Uwaga zwrcona zostanie rwnie na odpowiedzialno osobist izawodo
w osb posugujcych si testami psychologicznymi.
27
Osoba prowadzca diagnoz psychologiczn
1.1. Postawy wobec odmiennoci kulturowej aproces diagnozy

Negatywne postawy wobec osoby uczestniczcej wbadaniu diagnostycznym (mniej
lub bardziej uwiadomione21) zazwyczaj prowadz do nawizania niekorzystnej relacji
diagnostycznej. Postawy takie mog przejawia si midzy innymi: brakiem naturalnej
ekspresji mimicznej, nerwowoci w kontakcie, zmienionym czy nieprzyjemnym to
nem gosu. Uprzedzenia te mog dotyczy takich cech osoby badanej jak: pe, wiek,
orientacja seksualna, pochodzenie etniczne, (nie)znajomo jzyka, kolor skry czy
status spoeczno-ekonomiczny. Icho uprzedzenia tego typu nie wi si tylko zod
miennoci kulturow, to wtym przypadku wystpowa mog bardzo czsto. Mniej
naturalny iswobodny kontakt moe wynika rwnie zniewiedzy ilku przed zama
niem zasad kulturowego savoir-vivreu.
Naley dy do jak najmniejszego wpywu wasnej postawy wobec danej grupy spo
ecznej na cay proces diagnozy, wtym rwnie na interpretacj wynikw badania22.
Warto pamita o istnieniu stereotypw utrzymujcych si w spoeczestwie pol
skim23 i dlatego te naley unika stronniczej interpretacji wynikw, ktra mogaby
je potwierdza i/lub utrwala. Zuwagi na jednoznacznie negatywn ocen wpywu
stereotypw na postrzeganie innych osb24, dostrzeenie wasnego stereotypu moe
wywoywa reakcj obronn, polegajc na zaprzeczeniu jego istnienia. Nie jest pro
blemem posiadanie stereotypu, ktry jest jednym zmechanizmw poznawczych ra
dzenia sobie zrnorodnoci bodcw odbieranych przez nas zotoczenia (Bukow
ski i Drogosz, 2005), problemem natomiast jest brak wiadomoci, e nasza reakcja
na te bodce moe by zakcona deniem do ich uproszczenia i popiesznego
zaklasyfikowania.
Istotn kwesti z perspektywy osoby prowadzcej diagnoz psychologiczn osoby
opochodzeniu kulturowym innym ni pochodzenie osoby diagnozujcej, jest zagad
nienie etnocentryzmu. Etnocentryzm to przekonanie danej grupy kulturowej otym,
e jej standardy kulturowe s wcentrum rzeczywistoci iw zwizku ztym s bardziej
wartociowe ni te zinnych grup (Bennett, 2004). Wmodelu rozwojowym wraliwoci
midzykulturowej przyjmuje si, e etnocentryzm jest pocztkiem drogi ku wraliwo
ci kulturowej (Bennett, 2004). Etnocentryzm jest naturaln reakcj na rnice kultu
rowe, ktr jednak dziki refleksji i dowiadczeniom mona zmienia tak, aby mc
adekwatnie radzi sobie zsytuacjami kontaktu midzykulturowego. Wyrnia si trzy
etapy etnocentryzmu:
21Zagadnienie postaw utajonych jest bardziej zoone itrudno podda je wiadomej kontroli. Por. Maliszewski, 2011.
22Na prawidow interpretacj psychometryczn wpyw ma istnienie waciwych norm, a nie negatywna postawa.
Dopiero brak odpowiednich norm wyzwala stereotypow postaw, bo osoba diagnozujca nie ma innego ukadu
odniesienia. Chocia to wcale nie jest automatyczne, e normy tak postaw zawsze wyeliminuj praca treningowa,
uwiadamiajca czowiekowi, e takie postawy posiada, wydaje si wtym kontekcie niezbdna.
23CBOS przeprowadza cykliczne badania opinii dotyczce stosunku Polakw do innych narodw. Najnowszy raport pt.
Stosunek Polakw do innych narodw opublikowany zosta wlutym 2013 r. ijest dostpny jest wwersji elektronicznej
na stronie internetowej: http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2013/K_012_13.PDF [dostp 17.09.2013].
24Nawet stereotypy uwaane za pozytywne maj negatywne skutki, przede wszystkim ze wzgldu na przypisywanie
osobom cech, ktre s nadmiernie uproszczone inieprawdziwe.
28
(1) Zaprzeczenie jednostka zaprzecza istnieniu rnic kulturowych, w zwizku

zczym unika kontaktu zosobami pochodzcymi zkultur innych ni wasna.
(2) Obrona osoby bdce na tym etapie s wiadome istnienia rnic kulturo
wych, ale zdecydowanie wyej oceniaj cechy swojej kultury, deprecjonujc inne kul
tury, niekiedy staraj si pomc osobom zinnych kultur wstawaniu si takimi jak
wikszo.
(3) Minimalizacja osoby wtej fazie trywializuj rnice ipodkrelaj podobiestwa
midzy ludmi jako istotami biologicznymi ipodobiestwa pomidzy rnymi grupa
mi kulturowymi.
Jednak aby mc rozwin wsobie wraliwo kulturow, konieczne jest przejcie do
kolejnych etapw etnorelatywizmu. Wyrnia si trzy fazy etnorelatywizmu (Bennett,
2004):
(4)Akceptacja rnic osoby na tym etapie uznaj swoj kultur jako jedn zwielu
moliwych. Osoby akceptujce rnice dostrzegaj iuznaj je, niekoniecznie jednak
oceniaj wszystkie ich aspekty pozytywnie.
(5) Adaptacja osoby wtej fazie potrafi poszerzy idostosowa swoje postrzeganie
sytuacji izachowanie do norm obowizujcych wdanej kulturze, co umoliwia im ade
kwatne funkcjonowanie wzrnicowanym kulturowo rodowisku.
(6) Integracja stan, w ktrym osoba dowiadcza penej biegoci w przecza
niu si pomidzy kulturami. Etap ten wydaje si by jednak trudno dostpny dla
osb, ktrych codzienno nie jest zwizana z intensywnym dowiadczaniem
wielokulturowoci.
Prawidowej diagnozie sprzyjaj postawy zwizane zetnorelatywizmem od akcep
tacji poczynajc. Podejcie takie pozwala osobie prowadzcej diagnoz na wiadome
uwzgldnienie znaczenia rnic kulturowych dla tego procesu, a take potencjalnie
moe zmniejszy ryzyko popenienia bdw znimi zwizanych. Pomocne wuwiada
mianiu sobie wasnych postaw oraz nabywaniu wiedzy dotyczcej rnorodnoci kul
turowej (oraz zwizanych zni wyzwa) moe by uczestnictwo wwarsztacie antydys
kryminacyjnym lub treningu wraliwoci kulturowej. Umoliwiaj one zjednej strony
uzyskanie wgldu wswoje postawy wobec osb rnorodnych kulturowo, zdrugiej
strony za umoliwiaj nabycie odpowiedniej wiedzy dotyczcej rnic kulturowych.
Zajcia tego rodzaju obecnie organizowane s przede wszystkim przez organizacje
pozarzdowe25, zdarza si jednak, e prowadzone s take worodkach doskonalenia
25Prowadz je takie organizacje pozarzdowe jak: Fundacja na rzecz Rnorodnoci Spoecznej (http://ffrs.org.pl/),
Fundacja Autonomia (http://www.autonomia.org.pl/), Stowarzyszenie Willa Decjusza (http://www.villa.org.pl/).
Informacje na temat planowanych warsztatw mona rwnie znale na stronie internetowej: www.ngo.pl.
Organizacj skupiajc osoby prowadzce warsztaty tego rodzaju jest Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej
(www.tea.org.pl).
29
zawodowego nauczycieli26. Warsztaty i treningi powicone przeciwdziaaniu dys

kryminacji i nabywaniu wraliwoci kulturowej mog by wanym dowiadczeniem
zperspektywy prowadzenia rzetelnej itrafnej diagnozy. Wszczeglnoci uwiadomie
nie sobie kontekstu spoecznego, wktrym funkcjonuje dziecko poddawane diagno
zie, moe mie niebagatelny wpyw na jej efekty. Podsumowujc, ogromnie wana dla
osoby prowadzcej diagnoz jest samowiadomo wzakresie wraliwoci kulturowej
i, tym samym, refleksja nad wpywem wasnych wartoci na prowadzone postpowa
nie diagnostyczne.
Wjaki zatem sposb mona ustrzec si przed puapkami zwizanymi zwpywem ste
reotypw, uprzedze ietnocentryzmu na diagnoz? Jednym ze sposobw uniknicia
stereotypowego mylenia odiagnozowanym dziecku jest poszukiwanie jego specy
ficznych cech oraz uwzgldnianie niepowtarzalnej historii jego ycia. Mona rwnie
spisa przed rozpoczciem diagnozy swoje (pozazawodowe) oczekiwania lub
te pierwsze wraenie. Jeli kocowa diagnoza jest do nich podobna, moe to sugero
wa udzia stereotypu wpostpowaniu diagnostycznym.
1.1.1. Kompetencja kulturowa jako kompetencja profesjonalna

Wrd kompetencji osoby prowadzcej diagnoz psychologiczn (Stemplewska-a
kowicz, 2011), obok wiedzy zpsychometrii, znajomoci iumiejtnoci stosowania r
nych technik diagnozowania, umiejtnoci oceny rnorodnych rl irelacji, wktrych
funkcjonuj psycholog i klient/klientka, umiejtnoci budowania postawy koopera
cyjnej, atake wielu umiejtnoci dotyczcych gromadzenia, analizowania oraz inter
pretowania danych (zob. Rys. 1, s. 38), wymienia si rwnie kompetencj kulturow.
Skadaj si na ni wiedza, umiejtnoci ipostawy niezbdne do pracy psychologicz
nej (wtym diagnozy) zosobami ornym pochodzeniu etnicznym wkontekcie ich
pozostaych aspektw tosamoci (takich jak: pe, wiek, orientacja seksualna, niepe
nosprawno, wyznanie, status spoeczno-ekonomiczny). Rzetelna diagnoza wymaga
umiejtnoci (Stemplewska-akowicz, 2011): (a) identyfikacji zaplecza spoeczno-kul
turowego, zktrym osoba badana do nas przychodzi, (b) dostrzeenia, wjaki sposb
uwarunkowania kulturowe mog wpywa na relacj osoba badana osoba bada
jca oraz na sam wynik diagnozy, (c) dostrzeenia wasnych przekona, stereotypw
iuprzedze wobec osb odmiennych kulturowo, atake wiadomoci wasnej tosa
moci spoeczno-kulturowej.
Wwypadku, gdy nie wiemy, jak zachowa si wdanej sytuacji wsposb wraliwy kul
turowo, mona zawsze zapyta oto inn osob zdanej kultury wsytuacji szkolnej
26Przykadem programu edukacyjnego kierowanego do osb pracujcych w owiacie jest projekt pt. Edukacja dla
integracji. Program podniesienia poziomu ksztacenia jzykowego dzieci i modziey romskiej realizowany przez
Wydzia Filologii Polskiej iKlasycznej Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza wPoznaniu (http://edukacja-romow.edu.
pl/O_projekcie.html). W 2013 r. planowane jest rwnie przeprowadzenie warsztatw kompetencji midzykulturo
wych dla pracowniczek i pracownikw poradni psychologiczno-pedagogicznych. Projekt realizowany bdzie dziki
dotacji Ministra Administracji iCyfryzacji wramach Programu na rzecz spoecznoci romskiej wPolsce. Organizatorami
s: Stowarzyszenie Romw wPolsce oraz Fundacja Dialog-Pheniben.
30
wodniesieniu do dzieci pochodzenia romskiego, moe to by na przykad asystentka

lub asystent edukacji romskiej. Wsytuacji, gdy wymienione formy podnoszenia kom
petencji zawodowych psychologa-diagnosty s niedostpne, sugerujemy signicie
do literatury, ktrej przykady podano na kocu niniejszego rozdziau.
O ile wiedza dotyczca metodologii bada, statystyki, psychometrii znajduje si
wobowizkowym programie studiw na kierunku psychologia, otyle edukacja doty
czca rnorodnoci kulturowej ijej konsekwencji dla wykonywania zawodu psycho
loga, atake kwestie zwizane zprzeciwdziaaniem dyskryminacji, s wprowadzane
od niedawna (jednak gwnie jako kursy fakultatywne) do programw ksztacenia
akademickiego (tylko na niektrych uczelniach). Ztego wzgldu pozostaje nam zdo
bywanie wiedzy zzakresu rwnoci, rnorodnoci, psychologii kulturowej oraz wielo
kulturowoci samodzielnie: poprzez czytanie literatury przedmiotu oraz uczestnicze
nie wszkoleniach ispotkaniach tematycznych.

Branka, M. i Cielikowska, D. (red.) (2010). Edukacja antydyskryminacyjna. Podrcznik
trenerski. Krakw: Stowarzyszenie Willa Decjusza.
Boski, P. (2009). Kulturowe ramy zachowa spoecznych. Podrcznik psychologii midzykulturowej. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, Academica Wydawnictwo SWPS.
Byram, M., Barrett, M., Ipgrave, J., Jackson, R. idel Carmen Mndez Garcia, M. (2011).
Autobiografia spotka midzykulturowych. Warszawa: Orodek Rozwoju Edukacji. Pu
blikacja dostpna wwersji elektronicznej pod adresem: http://www.bc.ore.edu.pl/zip
Content/307; http://www.bc.ore.edu.pl/dlibra/doccontent?id=307&dirids=1 [dostp
17.09.2013].
Kaim, A. iGugniewicz, A. (2007). Edukacja bez wykluczenia ABC wsparcia dla dzieci
zrodzin zagroonych wykluczeniem spoecznym. Informator dla nauczycieli inauczycielek. Gdask: Fundacja Przestrzenie Dialogu. Publikacja dostpna wwersji elektronicz
nej pod adresem: http://bezuprzedzen.org/doc/edukacja_bez_wykluczenia.pdf [do
stp 17.09.2013].
Klimowicz, A. (2004). Edukacja midzykulturowa. Poradnik nauczyciela. Warszawa:
CODN.
Kwiatkowska, A. i Grzymaa-Moszczyska, H. (2008). Psychologia midzykulturowa.
W: J. Strelau i D. Doliski (red.), Psychologia. Podrcznik akademicki T. 2 (s. 449496).
Gdask: GWP.
Lipiska, M. (red.) (2008). Warsztaty kompetencji midzykulturowych podrcznik dla
trenerw. Warszawa: Midzykulturowe Centrum Adaptacji Zawodowej. Publikacja do
stpna wwersji elektronicznej pod adresem:
31
http://www.uchodzcydoszkoly.pl/files/warsztaty_kompetencji_miedzykulturowychpodrecznik_dla_trenerow.pdf [dostp 17.09.2013].

Matsumoto, D. iJuang, L. (2007). Psychologia midzykulturowa. Gdask: GWP.
Nelson, T. D. (2003). Psychologia uprzedze. Gdask: GWP.
Nikitorowicz, J. (2004). Kreowanie tosamoci dziecka. Wyzwania edukacji midzykulturowej. Gdask: Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Rivers, A. T. (2006). Kulturowy savoir-vivre. Przewodnik dla osb o dobrych intencjach.
Pozna: Stowarzyszenie Kobiet KONSOLA. Publikacja dostpna wwersji elektronicz
nej pod adresem: http://bezuprzedzen.org/doc/kulturowy_savoirvivre.pdf [dostp
17.09.2013].
Wybrane strony www:
www.rownosc.info portal zawierajcy publikacje zzakresu przeciwdziaania dyskry
minacji ze wzgldu na rne przesanki;
http://www.etnoteam.pl/ portal zawierajcy materiay dotyczce pracy wklasach
zrnicowanych kulturowo;
http://uchodzcydoszkoly.pl/ strona powicona dzieciom-uchodcom wszkoach;
www.bezuprzedzen.org bogata biblioteka publikacji powiconych przeciwdziaa
niu dyskryminacji;
Bank Dobrych Praktyk Orodka Rozwoju Edukacji: http://www.ore.edu.pl/index.
php?option=com_phocadownload&view=category&id=63:specjalne-potrzeby-edu
kacyjne-bank-dobrych-praktyk&Itemid=1579 [dostp 17.09.2013];
Specjalne Potrzeby Edukacyjne Materiay do Pobrania: http://www.ore.edu.pl/stro
na-ore/index.php?option=com_phocadownload&view=section&id=22&Itemid=1084
[dostp 17.09.2013];
Praca zuczniem cudzoziemskim. Przewodnik dobrych praktyk dla dyrektorw, nauczycieli,
pedagogw ipsychologw. Publikacja dostpna wwersji elektronicznej pod adresem:
http://www.ore.edu.pl/strona-ore/index.php?option=com_phocadownload&vie
w=category&download=829:praca-z-uczniem-cudzoziemskim.-przewodnik-do
brych-praktyk-dla-dyrektorw-nauczycieli-pedagogw-i-psychologw&id=63:specjalnepotrzeby-edukacyjne-bank-dobrych-praktyk&Itemid=1579 [dostp 17.09.2013].
32
1.2. Wiedza ikompetencje wposugiwaniu

si testami psychologicznymi
Wpracy diagnostycznej niezbdne jest posugiwanie si rnymi narzdziami psycho
logicznymi. Ich prawidowe stosowanie wymaga wiedzy zzakresu psychometrii, ktra
stanowi niezbdny kontekst postpowania diagnostycznego. Cho wiedza ta prze
kazywana jest zazwyczaj w trakcie studiw psychologicznych, to pozbawiona bywa
praktycznego wymiaru i moe nie wykracza poza ramy czysto teoretyczne. Z kolei
intensywna praktyka moe by pozbawiona waciwych jej ram teoretycznych. Wre
zultacie dochodzi czasem do braku powizania wiedzy zzakresu psychometrii zkon
kretn sytuacj stosowania testw psychologicznych. Tym samym pojawia si mog
trudnoci lub bdy (np. posugiwanie si wynikiem otrzymanym zamiast przedziaem
wynikw prawdopodobnych), ktrych stosunkowo atwo mona unikn, na przykad
poprzez odwoanie si do podstaw teorii testw.
Niezalenie od przyjtej definicji testu psychologicznego, nie ulega wtpliwoci, e
jest on narzdziem przeznaczonym do pomiaru okrelonych waciwoci psycholo
gicznych. Z jednej strony znajduje si cel pomiar pewnej wasnoci27. Z drugiej
strony mamy do czynienia znarzdziem, ktre speni musi cile okrelone kryteria.
W kolejnych podrozdziaach omwione zostanie zagadnienie stosowania rnych
testw psychologicznych w kontekcie wielokulturowoci i wielojzycznoci osb
badanych. Zwrcimy uwag na rozrnienie midzy testami wykonaniowymi oraz
niewerbalnymi, atake omwimy pojcie testw neutralnych kulturowo. Nasze roz
waania dotyczy bd rwnie pomiaru psychologicznego, kryteriw wyboru narz
dzia diagnostycznego, a take kwestii odpowiedzialnoci osoby przeprowadzajcej
diagnoz.
1.2.1. Stosowanie testw psychologicznych wpraktyce diagnostycznej

By mona byo mwi otecie jako narzdziu psychologicznym, musi speni on cile
okrelone naukowe standardy. To znaczy, e zanim test trafi do uytkownika/uytkow
niczki, wymaga przeprowadzenia mudnej procedury badawczej, dowodzcej wspo
sb empiryczny, e narzdzie mierzy rzeczywicie to, do pomiaru czego zostao skon
struowane (trafno testu) oraz e pomiar za jego pomoc jest odpowiednio dokadny
(rzetelno testu) (Zawadzki i Hornowska, 2008). W praktyce diagnostycznej naley
wic korzysta tylko znarzdzi, ktre zostay odpowiednio do tego celu przygotowa
ne i ktrych zasadno stosowania w okrelonych wypadkach zostaa odpowiednio
dowiedziona.
27Warto wtym miejscu zaznaczy, e pomiar ten uzaleniony jest zawsze od sytuacji badawczej oraz wasnoci samego
narzdzia, ktre nigdy nie jest idealnie dokadne. Innymi sowy, sam wynik uzyskany wtrakcie badania nie stanowi
jednoznacznego dowodu na istnienie, na przykad okrelonego deficytu. Stanowi moe tylko przesank do interpre
tacji wyniku. Ztego wzgldu nie naley marginalizowa bdu pomiaru, ktry zawsze ma swj udzia wotrzymanym
wyniku.
33
Wprzypadku braku informacji owaciwociach psychometrycznych narzdzia (infor

macji otrafnoci irzetelnoci), naley zrezygnowa zjego stosowania inie wydawa
opinii na podstawie testu niespeniajcego kryteriw dobroci testu.
Niejednokrotnie zdarza si uywanie testw28, ktre nigdy nie speniay wymogw
stawianych testom psychologicznym (Anastasi iUrbina, 1999; Hornowska, 2010; Brze
ziski, 2003). Stan ten wynika moe zniewiedzy, przyzwyczajenia lub przekonania, e
stosowane narzdzie spenia okrelone kryteria. Wszczeglnoci naley zwrci uwa
g na testy, ktre pomimo ugruntowanej pozycji poza granicami Polski, nie zostay
nigdy wodpowiedni sposb zaadaptowane do warunkw polskich. Pozbawione pol
skich norm oraz odpowiedniej adaptacji nie mog by stosowane na potrzeby diagno
zy indywidualnej (Paluchowski, 2010). Wynika to zarwno z obowizujcego prawa
(amanie prawa autorskiego29), jak rwnie kodeksu etyczno-zawodowego psycholo
ga. Kulturowa adaptacja narzdzi/testw powstaych oryginalnie winnych jzykach,
nawet jeli najstaranniej prowadzona wedug najostrzejszych standardw, czsto pro
wadzi do istotnych zmian wcharakterystyce narzdzia iinterpretacji wynikw, na co
niezmiernie rzadko zwraca si uwag (Hornowska iPaluchowski, 2011).
Przykadem takich testw s midzy innymi (Jaworowska, 2009): Skala Inteligencji
Termana-Merrill, Skala Rozwoju Psychoruchowego Maych Dzieci Brunet-Lezine, Kwe
stionariusz 16 PF Cattella, Inwentarz Depresji Becka30. Obecnie31 stosowanie ich wdia
gnozie indywidualnej jest nie tylko bezprawne, ale rwnie nieodpowiedzialne.
Niektre z do niedawna bezprawnie stosowanych narzdzi (MMPI32, Lista Przymiot
nikowa ACL33) zostay ju wPolsce znormalizowane iopublikowane przez Pracowni
Testw Psychologicznych PTP. Mona wic korzysta z pierwszych legalnych wersji,
waciwie zaadaptowanych do warunkw polskich.
28Termin test (bez cudzysowu) rezerwujemy dla narzdzi speniajcych stawiane mu standardy.
29Szerzej oaspektach prawnych testw psychologicznych mona przeczyta wartykule pt. Testy psychologiczne wprawie
wasnoci intelektualnej (Doliski, 2013). Autor opisuje testy psychologiczne jako przedmiot prawa wasnoci intelek
tualnej, wskazujc moliwoci ich prawnej ochrony. Ponadto Autor przeprowadzi analiz omawianej problematyki na
bazie opinii przedstawicieli nauk psychologicznych, orzecznictwa sdowego, prawa autorskiego, prawa patentowego
oraz Ustawy z16 kwietnia 1993 r. ozwalczaniu nieuczciwej konkurencji. Wartykule uwzgldniono kwestie zwizane
z ochron testw psychologicznych jako dokumentw urzdowych, problematyk tajnoci testw, dozwolonego
uytku prywatnego, traktowania testw psychologicznych jako dzie zalenych, moliwoci ubiegania si oochron
patentow. Autor wskazuje na skomplikowan sytuacj prawn testw i podkrela, e wymaga ona specyficznego
podejcia, apoza normami prawnymi warto rwnie wzi pod uwag normy etyczne postulowane przez kodeksy
zawodowe.
30Wroku 2009 po raz pierwszy opublikowano artyku dotyczcy polskiej wersji Kwestionariusza Depresji BDI-II Aarona
T. Becka (Zawadzki, Popiel iPragowska, 2009). Starsza jego wersja (Inwentarz Depresji Becka), powszechnie uywana
w praktyce psychologicznej, nie zostaa waciwie zaadoptowana do warunkw polskich. Pracownia PTP obecnie
pracuje nad Kwestionariuszem do Pomiaru Depresji (KPD; autorstwa: E. ojek, A. Wojcik iJ. Staczak) planowana
data wyd. 2013/2014 r.
31Stan prawny na czerwiec 2013.
32Szczegy dostpne pod adresem: http://www.practest.com.pl/minnesocki-wielowymiarowy-inwentarz-osobowosci
%C2%AE-2-%E2%80%93-mmpi%C2%AE-20 [dostp 10.10.2013].
33Szczegy dostpne pod adresem: http://www.practest.com.pl/acl-lista-przymiotnikowa-acl-adjective-check-list
[dostp 17.09.2013].
34
Osobn kwesti jest stosowanie narzdzi, ktre nie speniaj standardw psycho
metrycznych stawianych testom psychologicznym34, a ich przydatno jest szeroko
dyskutowana (np. Test Drzewa, Test Rorschacha). Warto rozway korzyci, ale przede
wszystkim obcienia, niedoskonaoci ibraki owych narzdzi, jak rwnie moliwo
formuowania na ich podstawie trafnych wnioskw, szczeglnie w kontekcie mi
dzykulturowym. Warto zapozna si zkomentarzem Katarzyny Stemplewskiej-ako
wicz i Bartosza Szymczyka, ktry dotyczy uytkowania testw projekcyjnych (2012;
warto poleci rwnie: Lillienfeld, Wood i Garb, 2002; Stemplewska-akowicz, 2004;
Stemplewska-akowicz iPaluchowski, 2008). Jest on dostpny na stronie interneto
wej Polskiego Towarzystwa Psychologicznego35. Wocenie przydatnoci narzdzi war
to rwnie odwoywa si do opinii opracowanych przez Komisj do spraw Testw
Psychologicznych Komitetu Psychologii PAN36, ktrej zadaniem jest recenzowanie
narzdzi diagnostycznych i udostpnianie tych recenzji za porednictwem strony
internetowej37.
Podsumowujc: wdiagnozie indywidualnej naley zawsze korzysta tylko ztych te
stw, ktrych zasadno stosowania w danym obszarze zostaa empirycznie dowie
dziona oraz znarzdzi dostpnych oficjalnie ilegalnie (Jaworowska, 2008; Zalewska,
2009), awic dla ktrych istnieje moliwo legalnego zakupu38 lub udostpniane s
bezpatnie przez samych autorw. Narzdzia bez dajcego si zidentyfikowa wydaw
cy lub autora s zazwyczaj bezwartociowe. Opinie czy orzeczenie powinny by wic
wydawane zawsze na podstawie badania prowadzonego zuyciem narzdzi dostp
nych legalnie39, ktre zostay waciwie zaadaptowane do warunkw polskich, apro
cedura ich stosowania jest opisana w podrczniku testowym. Sytuacja stosowania
testw nielegalnych ibez polskiej adaptacji czyni diagnoz bezuyteczn, adecyzj
wydan na jej podstawie nietrafn.
Naley pamita, e procedura przeprowadzania testu jest zawsze cile okrelona,
a wszelkie odstpstwa od niej uniemoliwiaj interpretacj wynikw w odniesieniu
do norm. Posugujc si testem, naley bardzo skrupulatnie opanowa sposb jego
przeprowadzania, zgodnie zinstrukcjami zawartymi wpodrczniku. Tylko wtym wy
padku moliwe jest odniesienie uzyskanego wbadaniu wyniku do norm doczonych
34Jest to skrt mylowy, poniewa standardy stawiane s wynikom, anie narzdziom. Odpowiednie narzdzie ijego
procedura badania pozwala (tym wynikom) spenia standardy. Co wicej, stopie speniania formalnych standardw
atwiej oceni wobec metod kwestionariuszowych ni projekcyjnych (co oczywicie nie zwalnia z okrelania tego
poziomu).
35Adres: http://www.ptp.org.pl/modules.php?name=News&file=article&sid=412 [dostp 17.09.2013]. To tylko fragment
dyskusji, prezentujcy stanowisko pracownikw WSZiP oraz SWPS.
36Komisja do spraw Testw Psychologicznych powoana zostaa przez Komitet Psychologii Pastwowej Akademii Nauk
na wniosek Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, wmarcu 2012 roku. Pierwszy numer biuletynu informacyjnego
(2013, nr 1) Komisji do spraw Testw Psychologicznych mona znale pod adresem: http://academicon.pl/serwisy/
komisja-do-spraw-testow-psychologicznych (lub na stronach serwisu: http://academicon.pl/).
37Recenzje dostpne pod adresem: http://academicon.pl/serwisy/komisja-do-spraw-testow-psychologicznych/strony/
recenzje-narzedzi [dostp 17.09.2013]..
38Zakupu mona dokona za porednictwem wydawnictw dziaajcych na polskim rynku, na przykad Pracowni
Testw Psychologicznych PTP (strona www: http://www.practest.com.pl/) lub Pracowni Testw Psychologicznych
iPedagogicznych (strona www: www.pracowniatestow.pl/).
39Najczciej oznacza to, e narzdzia znajduj si wspecjalistycznej sprzeday.
35
do narzdzia. Nawet najwiksza wraliwo diagnostyczna osoby stosujcej test nie

usprawiedliwia odstpstw od standardowej procedury stosowania testu, jeeli otrzy
mane wyniki maj zosta zinterpretowane w odniesieniu do norm dla tego testu.
Wuzasadnionych sytuacjach mona podj decyzj ozmianie procedury, ale naley
pamita, e wwczas moliwa jest tylko analiza jakociowa uzyskanego materiau. Jej
sensowno zaley od wyranego odnoszenia takiej analizy do teorii lecej upodstaw
danego narzdzia. Innymi sowy, wszczeglnych przypadkach rezygnujemy zwyniku
liczbowego ijego interpretacji wodniesieniu do norm na rzecz analizy jakociowej.
Jest to uzasadnione szczeglnie wsytuacji, wktrej waniejsze ni okrelenie wyniku
liczbowego staje si uzyskanie informacji otym, dlaczego dziecko udziela takich, anie
innych odpowiedzi. Dodatkowe pytania (tj. nieuwzgldnione wprocedurze badania)
wniektrych przypadkach mog okaza si kluczowe dla diagnozy np. odpowied
dziecka moe wskazywa na to, e nie zrozumiao ono procedury badania, azatem b
dy, ktre popeniao, nie wynikay zbraku umiejtnoci czy wiedzy. Po standardowym,
podrcznikowym badaniu mona (anawet warto) przeprowadzi badanie procesu
dochodzenia do wyniku. Taka faza sprawdzajca daje diagnocie wgld wmentalny
kontekst obserwowanych zachowa testowych.
1.2.2. Testy: wykonaniowe, niewerbalne, neutralne kulturowo

Testy wykonaniowe to takie, w ktrych standardowa instrukcja przewiduje uycie
pomocy testowych innych ni arkusze izeszyty testowe (testy typu papier-owek),
zawierajce narysowane bd napisane zadania (Stemplewska-akowicz, 2009).
Wszczeglnoci chodzi otakie pomoce, jak na przykad figurki, ukadanki, historyjki
obrazkowe do ukadania, klocki. Odpowied udzielana jest przez osob badan po
przez manipulacj tymi przedmiotami, podczas gdy wtestach papier-owek bada
ne dziecko po prostu wskazuje jedn zkilku podanych odpowiedzi (np. tak jak wTecie
Matryc Ravena).
Wydaje si, e testy wykonaniowe s bardziej odpowiednie dla dzieci zubogim do
wiadczeniem edukacyjnym, ktre wynika moe zarwno zuwarunkowa kulturo
wych, jak rwnie zbiedy czy niskiego poziomu wyksztacenia rodzicw. Dzieci edu
kacyjnie zaniedbywane nie s poddawane ukierunkowanej stymulacji poznawczej
(nie maj ksiek czy te zeszytw wicze). Mimo e nie maj prawdopodobnie take
zabawek zaprojektowanych pod ktem stymulowania rozwoju poznawczego, mog
bawi si (manipulowa) wszystkim, co jest wich zasigu. Ztego te powodu mona
przypuszcza, e ten rodzaj aktywnoci (manipulacja) jest im bliszy ni rozwizywa
nie typowo poznawczych zada, przedstawianych wzeszycie testowym. Jednocze
nie charakter pomocy testowych sprawia, e atwiej wzbudzi wdziecku motywacj
do rozwizywania zada testu wykonaniowego ni zada testu typu papier-owek
itym samym zoptymalizowa jego funkcjonowanie wsytuacji badania.
Zadania wtestach wykonaniowych, wbrew powszechnemu przekonaniu, bardzo cz
sto wymagaj od badanego dziecka znajomoci jzyka. Ztego wzgldu mog by one
mao uyteczne do badania dzieci, ktre sabo znaj jzyk polski. Wtakich przypad
kach najbardziej zasadne jest stosowanie testu niewerbalnego, ktrego standardowa
36
procedura zakada cakowite wyeliminowanie uycia jzyka. Instrukcja wtakim tecie

jest przez osob badajc demonstrowana (anie wypowiadana), amateria testowy
ma charakter niewerbalny. Niektre testy cz w sobie cechy testu niewerbalnego
i wykonaniowego, jak np. Midzynarodowa Skala Wykonaniowa Leitera, jednak naj
czciej testy niewerbalne maj posta testu papier-owek.
Testy niezalene kulturowo (inaczej nazywane sprawiedliwymi lub wraliwymi kul
turowo) s oparte na materiale nie tylko niewerbalnym, ale take niezawierajcym
elementw specyficznych dla jakiej grupy spoecznej, np. zalenych od kultury czy
statusu socjoekonomicznego. Wpraktyce materia bodcowy ma zazwyczaj charakter
figuralny lub liczbowy. Wykonywanie takich zada jest moliwe niezalenie od pozio
mu znajomoci jzyka polskiego i, o ile instrukcja do testu niezalenego kulturowo
zostanie przekazana dziecku obcojzycznemu w znanym mu jzyku, test taki moe
by zpowodzeniem wykorzystywany wbadaniu tej wanie grupy dzieci.
Podsumowujc: testy wykonaniowe s szczeglnie uyteczne dla dzieci ze rodowisk
ubogich edukacyjnie imaterialnie. Testy niewerbalne (oile nie zawieraj werbalnych
instrukcji) s natomiast wskazane do badania wszystkich dzieci, ktre nie posuguj
si biegle jzykiem polskim, poniewa nie wymagaj uywania jzyka. Wrd nich
znajdziemy zarwno testy typu papier-owek, jak itesty wykonaniowe. Te pierw
sze bd lepsze dla dzieci, oktrych wiemy, e dobrze radz sobie zwykonywaniem
czysto poznawczych zada, opartych na materiale abstrakcyjnym bd symbolicz
nym (zapis alfabetyczny, numeryczny czy figuralny), a te drugie lepiej stosowa
wprzypadku dzieci oubogim dowiadczeniu edukacyjnym (zob. Rys. 6, s. 81). Naley
jednak pamita, e nawet wprzypadku tego typu testw, porwnywanie ich wyni
kw znormami powstaymi woparciu obadania jednorodnej kulturowo grupy pol
skojzycznej jest obarczone bdem innym ni szacowany przez standardowy bd
pomiaru. Trudno ztego powodu oszacowa, nawet znajc poziom rozwoju jzykowe
go dziecka wzakresie jzyka badania (wtym przypadku: jzyka polskiego), jak duy
jest ten bd.
1.2.3. Wybr narzdzi diagnostycznych ze wzgldu na cel badania

Dobierajc odpowiednie narzdzie diagnostyczne, naley koniecznie rozway rne
kryteria (zob. Rys. 1, s. 38), takie jak: cel badania, charakterystyki osoby badanej (zob.
rozdz. 2), a take waciwoci danego narzdzia oraz kompetencje diagnosty w po
sugiwaniu si nim. W przypadku, gdy osoba badana pochodzi z innego kontekstu
kulturowego i/lub nie posuguje si wystarczajco dobrze jzykiem polskim, wybr
adekwatnego do celu diagnozy narzdzia nie jest wcale zadaniem prostym iwymaga
uwzgldnienia dodatkowych kryteriw wyboru (zob. Rys. 6, s. 81).
Pytanie ocel badania stanowi jedno zwaniejszych, jakie naley sobie zada przed
przystpieniem do diagnozy psychologicznej (Stemplewska-akowicz, 2009). Wyzna
cza ono zarwno sposb prowadzenia diagnozy, oczym powszechnie wiadomo, jak
rwnie sposb zachowania si osoby badanej, oczym do atwo zapomnie.
37
Wpraktyce diagnostycznej czsto formuowana jest opinia lub orzeczenie, stanowi

ce podstaw do formuowania decyzji ocharakterze administracyjnym lub sdowym.
Warto zastanowi si rwnie nad konsekwencjami spoecznymi iadministracyjnymi
(np. wydawane decyzje) wynikw przeprowadzonej diagnozy. Stanowi to moe do
datkowe rdo prawdopodobnych interpretacji zachowania osoby uczestniczcej
wbadaniu. Jakie decyzje bd podejmowane? Jakich wynikw mog oczekiwa rodzi
ce dziecka? Czy osoba badana lub jej rodzice/opiekunowie wyraaj zainteresowanie
otrzymaniem okrelonego wyniku?40
Uzasadnione jest rwnie pytanie, czy stosowane narzdzia umoliwiaj kontrol in
tencjonalnego manipulowania wynikami przez osob badan (np. zachowania pro
wadzcego do uzyskania niskich wynikw podczas pomiaru poziomu inteligencji).
Wzalenoci od celw osoby diagnozowanej podane mog by wyniki niskie (np.
umoliwiajce uzyskanie opinii wsprawie dostosowania wymaga edukacyjnych do
indywidualnych potrzeb edukacyjnych irozwojowych oraz moliwoci psychofizycz
nych ucznia, opinii ospecyficznych trudnociach wuczeniu si czy orzeczenia opo
trzebie ksztacenia specjalnego zuwagi na upoledzenie umysowe) lub wysokie (np.
posiadanie odpowiednich kwalifikacji). Wzakresie orzecznictwa na potrzeby formu
owania decyzji ocharakterze administracyjnym i/lub sdowym problem wraliwoci
stosowanych narzdzi na symulacj oraz dyssymulacj nabiera istotnego znaczenia.
Mona przypuszcza, e proces symulowania moe by odpowiedzialny za pewien
odsetek wydanych (sic!) orzecze opotrzebie ksztacenia specjalnego, dlatego zagad
nienia tego nie naley wadnym wypadku lekceway. Warto wic oceni moliwo
kontroli intencjonalnego znieksztacania wyniku przez osob badan (tj. tendencji do
symulacji np. choroby, deficytw), wykorzystujc wtym celu skale kontrolne zkwe
stionariuszy oraz inne, poza-testowe informacje oosobie uczestniczcej wbadaniu.
Wybr narzdzia powinna poprzedza wnikliwa analiza oraz ocena materiaw do
czonych przez wydawc do testu. Nie mona jednak abstrahowa od osoby uczestni
czcej wbadaniu jako jego podmiotu, ktra wgwnej mierze stanowi integralny kon
tekst oceny przydatnoci danego narzdzia. Naley wic rozway, czy przywoywana
w podrczniku grupa normalizacyjna jest waciwym punktem odniesienia w przy
padku konkretnej osoby badanej (np. czy grupa dzieci polskich jest dobrym punktem
odniesienia dla dziecka czeczeskiego41). Mona odnie wraenie, e wpraktyce od
mienno kulturowa pochodzenia dziecka bywa nieuwzgldniana. Szczegln wag
przywizuje si wic gwnie do wieku dziecka, auzyskiwane przez nie wyniki odnosi
si tylko do norm dla jego grupy wiekowej.
40Zgodnie zKodeksem Etyczno-Zawodowym Psychologa, pkt. 19: Osoby maoletnie powinny by traktowane wsposb
szczeglny. Podstawow zasad psychologa wpracy zosobami maoletnimi jest ich dobro, co oznacza, e osoby te
wkontaktach zpsychologiem maj prawa nie mniejsze ni klienci doroli. Kontakty zpsychologiem wadnym razie nie
mog by realizowane pod presj ze strony instytucji iosb dorosych decydujcych wimieniu maoletniego. Wtakim
przypadku oraz wrazie stwierdzenia naruszenia przez instytucj lub osoby dorose dobra maoletniego psycholog ma
prawo odmwi wsppracy ztymi instytucjami iosobami. Psycholog ma moralny obowizek sta wobronie praw
maoletniego. Psycholog ma prawo ite obowizek respektowa decyzj maoletniego jako osoby ludzkiej wzakresie
kontaktw znim.
41Niestety, w przypadku wikszoci dzieci wielojzycznych i o odmiennym ni polskie zapleczu kulturowym grupa
normalizacyjna dla testw normalizowanych wPolsce NIE BDZIE waciwym punktem odniesienia.
38
Zasadnicza wikszo (jeli nie wszystkie) testw psychometrycznych w Polsce bya

normalizowana na grupach jednojzycznych dzieci polskich. Nawet jeli nie jest to
w aden sposb jednoznacznie opisane, to na og nie ma podstaw, eby sdzi, e
prba normalizacyjna zawieraa take zrwnowaon frakcj dzieci dwu- i/lub wielo
jzycznych ozrnicowanym zapleczu kulturowym (wznaczeniu pochodzenia zkultur
innych ni polska). Dlatego te, odnoszc do norm wynik dziecka wychowywanego na
wet tylko czciowo winnej kulturze, naley pamita, e jest to zabieg uprawniony
tylko wczci. Jest on uprawniony, poniewa na og dziecko takie uczy si lub ma si
uczy wpolskim systemie edukacji, ktry wprzewaajcej mierze jest przygotowany
do nauczania dzieci polskich. Wtym sensie porwnanie takie moe niejako wskazywa,
czy dziecko badane ma szanse funkcjonowa wtym systemie podobnie jak dzieci pol
skie, dla ktrych jzyk polski jest jedynym znanym im jzykiem. Ograniczeniem takiego
porwnania jest to, e moe ono wistotny sposb nie docenia moliwoci dziecka,
ktre wkontekcie waciwej grupy odniesienia mogoby wypa znacznie lepiej.
Za kadym razem, korzystajc z narzdzia, naley na nowo ocenia jego przydatno
wbadaniu konkretnej osoby. Status spoeczno-ekonomiczny, poziom znajomoci jzyka
polskiego, zaplecze kulturowe potencjalnie mog mie ogromny wpyw na wynik uzyska
ny podczas badania. Otym, jak duy moe to by wpyw, czasami dowiemy si, analizu
jc zawarte wpodrczniku testowym informacje ozwizku zmiennych demograficznych
zwynikami, chocia najczciej zmienne demograficzne uwzgldniane wpodrczniku
nie bd wogle dotyczyy kwestii zwizanych zwielokulturowoci imigracjami, po
przestajc na opisie wpywu wyksztacenia rodzicw imiejsca zamieszkania na wyniki.
Podejmujc si diagnozy, naley odpowiedzie na pytanie, czy posiadamy waciwe
kwalifikacje do posugiwania si danym narzdziem. Sam fakt zapoznania si ztreci
podrcznika czsto nie jest wystarczajcy do kompetentnego posugiwania si okre
lonym testem. Wprzypadku nowych narzdzi (wchodzcych dopiero do uycia) lub
zmienionych wyda narzdzi dotychczas stosowanych naley przeprowadzi badanie
prbne (na kim innym ni klient/klientka) w celu przewiczenia procedury, a jeli
jest ona skomplikowana42 wzi udzia wszkoleniu przygotowujcym do popraw
nego prowadzenia badania iinterpretowania uzyskanych wynikw.
Na stronie Pracowni Testw Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicz
nego znajduj si aktualne informacje otestach, dla ktrych zalecane jest szkolenie.
Mona rwnie znale na niej informacje o tym, jakie testy mog stosowa osoby,
ktre nie s psychologami43.
Uywanie nowego narzdzia bez wczeniejszego treningu (tj. gruntownego przeszko
lenia) moe sprawi, e uzyskane wyniki nie bd miarodajne, szczeglnie, gdy dodat
kow trudnoci wbadaniu jest komunikacja zdzieckiem czy rodzicem.
42Na przykad w przypadku niektrych testw: WAIS-R, WISC-R, Dziecica Skala Rozwojowa, Midzynarodowa Skala
Wykonaniowa Leitera.
43Kategoryzacj narzdzi diagnostycznych mona znale pod nastpujcymi adresami: http://www.practest.com.pl/
files/mojepliki/Kategoryzacja%20test%C3%B3w.pdf; http://www.ptp.org.pl/modules.php?name=News&file=article
&sid=463 [dostp 17.09.2013].
39
Rys. 1. Kryteria wyboru narzdzia diagnostycznego
Charakterystyki
osoby badanej, m.in.
wielokulturowo
iwielojzyczno
Kompetencje diagnosty,
m.in. znajomo rnych
technik diagnostycznych
iumiejtno ich
stosowania
Waciwoci narzdzia
diagnostycznego:
waciwoci
psychometryczne,
legalno, polska adaptacja,
adekwatne normy, typ
narzdzia: werbalny,
niewerbalny, wykonaniowy,
neutralny kulturowo
Cel badania
Wybr narzdzia
diagnostycznego
1.2.4. Pomiar psychologiczny istosowanie testw wpraktyce diagnostycznej

Nie ma nic odkrywczego wstwierdzeniu, e pomiar obarczony jest bdem (Brzezi
ski, 2003; Hornowska, 2010). Wane jest natomiast, aby zdawa sobie spraw zkonse
kwencji tego stwierdzenia. Bezporedni realizacj wiedzy dotyczcej bdu pomiaru
jest przedziaowe szacowanie wyniku prawdziwego. Innymi sowy, uzyskujc wynik, za
kadym razem naley pamita, e jest on zaledwie pproduktem diagnozy, ktry
suy do budowania przedziau, wktrym zokrelonym prawdopodobiestwem mie
ci si wynik prawdziwy. Wynika to zklasycznej teorii testw (Zawadzki iHornowska,
2008), zgodnie z ktr wynik otrzymany w trakcie badania jest sum wyniku praw
dziwego (awic tego, ktrym osoba diagnozujca jest wszczeglnoci zainteresowa
na) oraz bdu pomiaru. Tym samym, znajc rzetelno narzdzia (awic dokadno
pomiaru), mona oszacowa udzia bdu wwyniku otrzymanym wtrakcie badania.
Std te interpretacja wynikw testu powinna opiera si zawsze na przedziale uf
noci (Hornowska, 2010). Punktowy wynik nie powinien nigdy stanowi podstawy
40
formuowania diagnozy indywidualnej, poniewa nie uwzgldnia on danych o do

kadnoci pomiaru. Sposb tworzenia przedziau wynikw opisany jest zazwyczaj
wpodrczniku uytkownika testu44. Poprawna diagnoza opiera si na przedziaowej
estymacji wyniku prawdziwego. Jest ona szczeglnie istotna (ze wzgldu na podejmo
wane decyzje ocharakterze administracyjnym) wprzypadku diagnozy funkcjonowa
nia poznawczego (wtym midzy innymi inteligencji). Bez uwzgldnienia przedziaw
ufnoci trudno jednoznacznie zgodzi si ze stwierdzeniem, e osoba uzyskujca wy
niki bardzo niskie, rzeczywicie jest osob zniepenosprawnoci intelektualn.
Dla przykadu (Matczak, Piotrowska i Ciarkowska, 1991), na podstawie uzyskanego
przez dziecko (wiek: 8,6) wyniku rwnego 91 wSkali Sownej (Skala Inteligencja We
chslera), uwzgldniajc bd pomiaru, moemy stwierdzi, e wynik prawdziwy Ilora
zu Inteligencji z85% prawdopodobiestwem zawiera si wgranicach 82101.
Oznacza to, e mona przypisa dziecku dowolny wynik ztego przedziau. Innymi so
wy, nie ma rnicy midzy wynikiem 101 awynikiem 82. Przedzia wynikw zawiera
si wic wprzedziale od wynikw niszych ni przecitne do wynikw przecitnych45.
Ze wzgldu na bd pomiaru, jak rwnie moliwo bdnej interpretacji wyniku jed
nostkowego przez osoby go otrzymujce, nie naley przekazywa osobom badanym
(ani ustnie ani pisemnie) informacji o uzyskanym wyniku punktowym. Na przykad,
wynik 95 nie rni si interpretacj jakociow od wyniku 105. Co wicej, wynik suro
wy, nieodniesiony do norm, nie ma znaczenia psychometrycznego, wic nie ma sensu
go podawa komukolwiek poza inn osob, prowadzc diagnoz. Za kadym razem
informowanie orezultacie badania powinno odbywa si za pomoc opisu jakocio
wego (np. wynik przecitny, wyszy/niszy ni przecitny) lub innego adekwatnego
izrozumiaego dla osoby badanej, lub jej rodzicw/opiekunw, opisu.
Dokadno pomiaru narzdzia okrelana jest za pomoc wskanika rzetelnoci te
stu (Zawadzki i Hornowska, 2008). Problemem s wnioski formuowane na podsta
wie narzdzia o niskiej rzetelnoci. I tak, im dokadniejszych i bardziej precyzyjnych
rozrnie chcemy dokona, tym rzetelno powinna by wysza (Brzeziski, 2003).
Wdiagnozie indywidualnej zaleca si unikania narzdzi orzetelnoci niszej ni 0,80
(Brzeziski, 2003)46, cho moe by to trudne przy braku alternatywnych narzdzi.
44Rwnie dane niezbdne do okrelenia przedziau ufnoci znajduj si wkadym podrczniku waciwie opracowa
nego testu psychologicznego.
45Warto w tym miejscu przytoczy komunikat Polskiego Towarzystwa Psychologicznego: Polskie normy do WISC-R
zostay opracowane ponad 20 lat temu. Ze wzgldu na zjawisko znane pod nazw efektu Flynna (Flynn, 2012) wyniki
(wyraone w Ilorazie Inteligencji) uzyskiwane przez obecnie badane dzieci s zawyone w stosunku do tych, jakie
dzieci te otrzymywayby, gdyby normy byy aktualne. Rezultaty polskich bada pokazuj, e rnica wynosi okoo
79 punktw Ilorazu Inteligencji (Jaworowska, 2010; Jaworowska, Matczak i Fecenec, 2013). Jak, w takiej sytuacji,
psycholog powinien interpretowa wyniki wWISC-R badanych dzieci? Nie powinien stosowa adnych algorytmw
(wzorw), ktre automatycznie zamieniayby uzyskany wynik na wynik poprawiony. Natomiast powinien interpre
towa uzyskany wynik, uwzgldniajc wiedz na temat bdu wynikajcego z nieaktualnych norm. Innymi sowy,
powinien przyj, e cho wynik otrzymany dziecka wynosi np. Ilor. Int. = 80, to biorc pod uwag efekt Flynna
zwizany znieaktualnymi normami, jest to najprawdopodobniej wynik wgranicach 7371 Ilorazu Inteligencji. rdo:
http://www.ptp.org.pl/modules.php?name=News&file=article&sid=487 [dostp 17.09.2013].
46Cho naley pamita, e jest to kwestia konwencji, anie dowodw empirycznych.
41
W kadym wypadku naley jednak uwzgldnia dane o rzetelnoci poprzez budo

wanie przedziaw ufnoci wynikw iunikanie formuowania diagnozy wycznie na
podstawie wyniku otrzymanego.
Pomiar psychologiczny, podobnie jak kady inny pomiar, obarczony jest bdem loso
wym (np. sytuacja badania, zdarzenia losowe) (Zawadzki iHornowska, 2008). Dodat
kowo wprzypadku pomiaru psychologicznego pojawiaj si rwnie bdy zwizane,
midzy innymi, zmotywacj, samopoczuciem. Ztego powodu warto prowadzi dia
gnoz przy wykorzystaniu rnorodnych narzdzi na rnych spotkaniach47. Popiech
przejawiajcy si wkorzystaniu zwielu narzdzi podczas jednego spotkania, wpywa
niekorzystnie na wyniki inaley go zawsze unika.
Ponadto naley zawsze uwzgldnia obcienie sytuacj badawcz (np. stres zwizany
zpierwsz wizyt upsychologa, wporadni) isamym badaniem (np. zmczenie, spe
cyficzne warunki w trakcie badania: owietlenie, haas, pogoda). W przypadku dzie
ci z odmiennych krgw kulturowych obcienie to moe by znacznie wiksze ni
wprzypadku przecitnego dziecka polskiego. Dzieci, dla ktrych jzyk polski nie jest
jzykiem ojczystym lub ktre przez duszy czas przebyway za granic, dodatkowo
mog odczuwa stres, lk oraz niepewno wsytuacji badania, wynikajcy zniezrozu
mienia kierowanych do nich komunikatw.
Wtrakcie badania warto monitorowa samopoczucie osoby badanej izwraca uwag
na oznaki niewerbalne (np. znudzenie, wzdychanie, rozgldanie si wok) czy wer
balne zachowania (np. pytania duo jeszcze bdzie?, kiedy bdzie koniec?, czy b
dzie przerwa?). Wprzypadku zauwaenia wyranego zmczenia zaleca si zrobienie
przerwy ipodjcie ponownej prby lub kontynuacj badania winnym terminie. Dzie
ci zodmiennych krgw kulturowych mog wrny sposb wyraa zmczenie lub
zniechcenie. Ich reakcje czsto nie bd przypomina typowych reakcji dzieci pol
skich. Take ich komentarze lub pytania mog by ograniczone ze wzgldw zarwno
jzykowych, jak ikulturowych (wicej szczegw wZaczniku nr 6, s. 128).
Itak, dziecko polskie wtym kontekcie to dziecko socjalizowane wwarunkach jzyka
polskiego ipolskiego spoeczestwa. Bd wic wtej kategorii rwnie dzieci zmniej
szoci narodowych obywatele iobywatelki pastwa polskiego, ktrzy chodz do
polskiej szkoy. Jzyk polski co prawda nie jest ich jzykiem etnicznym (tj. matczy
nym), ale jest ich jzykiem ojczystym, gdy wpolskich warunkach tak zwane histo
ryczne mniejszoci narodowe48 socjalizuj swoje dzieci w jzyku wikszoci, a jzyk
etniczny traktuj, wgwnej mierze, jako sposb na zachowanie dziedzictwa ni na
rzdzie komunikacji iopisu wiata. Wyjtkiem s tutaj Litwini, gdzie rozwinity system
47Warto jednak pamita, e ze wzgldu na fakt, i kade ztych narzdzi pozwala bada inny aspekt interesujcego nas
zjawiska, ich wyniki nie zawsze bd si potwierdza (por. pojcie przyrostu trafnoci prognozy, Paluchowski, 2010).
48Historyczne mniejszoci narodowe to inna nazwa na autochtoniczne mniejszoci narodowe, czyli tak sytuacj
spoeczn, gdy grupa mniejszociowa mieszka od wiekw na swoim terytorium etnicznym, a historia polityczna
spowodowaa, e historia grupy politycznie zwizana jest ze spoeczestwem pastwa, gdzie dominuje kultura
odmienna etnicznie (np. Biaorusini, Ukraicy, Litwini, Niemcy, Czesi iSowacy). Zwykle tak sytuacj obserwujemy
na pograniczach kraju.
42
edukacji w jzyku etnicznym zapewnia jzykowi litewskiemu wysoki status i jzyk

polski wtym wypadku czsto jest jzykiem drugim wsystemie socjalizacji dziecka49.
Natomiast dzieci reemigranci zasadniczo znajduj si wkategorii dziecko polskie
jego socjalizacyjna biografia nieraz powoduje, e jzyk polski jest dla niego jzykiem
matczynym (etnicznym), cho jzykiem pierwszym ostatusie komunikacyjnym iko
dujcym rzeczywisto jest jzyk kraju emigracji.
1.2.5. Odpowiedzialno osb prowadzcych diagnoz psychologiczn

Rozwaajc zagadnienie odpowiedzialnoci za stosowanie testu, rozdzieli naley
osob bdc autorem/autork testu od osoby z niego korzystajcej (Hornowska,
2010). Zjednej strony mamy wic osob tworzc test, ktra odpowiedzialna jest za
stworzenie narzdzia, jego opracowanie oraz przygotowanie do uytku. Zdrugiej stro
ny znajduje si osoba uywajca testw, ktra jest odpowiedzialna za: (a) waciwy,
dla osoby oraz celu badania, wybr narzdzi, (b) kompetentne ich stosowanie zna
jomo procedury i umiejtno jej przeprowadzenia, (c) prawidow interpretacj
ianaliz wynikw formuowane wnioski nie powinny wykracza poza dane trafno
ciowe narzdzia (tzn. przedmiot pomiaru), (d) podejmowane decyzje oraz formuo
wane orzeczenia, (e) przekazanie informacji zwrotnych osobom badanym lub innym
zainteresowanym instytucjom (jak np. zesp orzekajcy lub sd). Wkadym wypadku
stosowania testu, odpowiedzialno prawna, etyczna, zawodowa znajduje si po stro
nie jego uytkownikw iuytkowniczek.
Pamitajmy, e decyzje podejmowane przez nas podczas diagnozy maj rzeczywisty
wpyw na losy iycie innych osb. Prowadmy wic odpowiedzialn ikompetentn
diagnoz psychologiczn. Wwypadku wtpliwoci nie bjmy si korzysta zpomocy
innych osb majcych specjalistyczn wiedz wzakresie psychologii lub innych dzie
dzin. Gdy uznamy to za stosowne, zalecajmy dodatkowe badania (np. neurologiczne,
okulistyczne, laryngologiczne, psychiatryczne), aby wykluczy inne rda obserwo
wanych trudnoci.
Dodatkowa konsultacja zinnym specjalist lub specjalistk nie wiadczy obezradno
ci czy braku kompetencji, lecz oprofesjonalizmie oraz otwartoci na wspprac. Ze
wzgldu na fakt, e celem nadrzdnym jest postawienie trafnej diagnozy po to, by na
jej podstawie podj adekwatne dziaania, naley skorzysta zwszystkich moliwoci,
ktre mog nas do tej trafnej diagnozy przybliy.
Wprzypadku dzieci dwujzycznych bardzo wane jest korzystanie zkonsultacji spe
cjalistw ispecjalistek posugujcych si drugim (innym ni polski) jzykiem dziecka.
49Maciej Jakubowski zwizyt na Suwalszczynie wszkoach zjzykiem litewskim: http://www.men.gov.pl/index.php?op

tion=com_content&view=article&id=4855%3Amaciej-jakubowski-z-wizyt-na-suwalszczynie-w-szkoach-z-jzykiem-li
tewskim&catid=106%3Amodzie-i-zagranica-aktualnoci&Itemid=258. Informacja MEN o wzrocie wsparcia z budetu
dla szk z jzykiem litewskim: http://www.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=4477%3A
niemal-50-procentowy-wzrost-wsparcia-z-budetu-dla-szko-z-jzykiem-litewskim&catid=29%3Aministerstwo-pozostaewydarzenia-edukacyjne&Itemid=53 [dostp 17.09.2013].
43
Widealnej sytuacji dziecko powinno by diagnozowane wswoim jzyku dominuj

cym. Najczciej nie bdzie to moliwe, ale naley dy do tego, aby przynajmniej
niektre czci procesu diagnostycznego byy przeprowadzane z udziaem spe
cjalisty/specjalistki wadajcej jzykiem dominujcym dziecka i jego opiekunw/
rodzicw.
Bariera jzykowa (w przypadku, gdy polski nie jest jzykiem dominujcym/pierw
szym/ podstawowym) udiagnozowanego dziecka moe stanowi zasadnicze utrud
nienie lub wrcz uniemoliwia trafn diagnoz, nawet w przypadku stosowania
narzdzi niewerbalnych (ktre jednak zawiera mog werbalne instrukcje). Bariera
ta nie musi wcale uwidacznia si jednoznacznie od pocztku kontaktu zdzieckiem,
dlatego jeli to tylko moliwe, diagnoza psychologiczna dzieci dwujzycznych po
winna obejmowa take wnikliw ocen kompetencji jzykowych ikomunikacyjnych
dziecka wjzyku polskim, aw idealnej sytuacji wobu jzykach, jakimi posuguje si
dziecko.
Dobrze jest pamita, e diagnoz stawia psycholog, anie test psychologiczny. Zatem
to na osobach prowadzcych diagnoz psychologiczn ciy odpowiedzialno za do
br odpowiednich narzdzi, ze wiadomoci ich zalet iwad. Nie bez znaczenia jest
rwnie to, kogo iw jakiej sytuacji badamy, atake czemu ma suy przeprowadzane
badanie oraz wydawana wjego konsekwencji opinia50 czy orzeczenie51. Wszystkie te
aspekty skadaj si na cao diagnozy (nie wyczerpuj jednak tematu) ipowinny by
brane pod uwag na kadym etapie diagnozowania zarwno prowadzenia samego
badania (tj. zbierania danych), analizowania iinterpretowania wynikw, jak iopraco
wywania opinii czy te orzeczenia. Osoba, ktra przeprowadza postpowanie diagno
styczne, bierze odpowiedzialno rwnie za skutki formuowanych przez ni opinii
lub orzeczenia, ktre wwielu sytuacjach staj si podstaw do podejmowania przez
rodzicw (prawnych opiekunw) kluczowych decyzji dotyczcych edukacji dziecka52.
Warto te pamita, e wedug Kodeksu Etyczno-Zawodowego Psychologa: Naczeln
wartoci dla psychologa jest dobro drugiego czowieka.
50
Kwestie wydawania opinii przez publiczne poradnie psychologiczno-pedagogiczne reguluje Rozporzdzenie
Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 roku w sprawie szczegowych zasad dziaania publicznych
poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych: http://www.men.gov.pl/
images/stories/PDF/rozporzdzenie_poradnie_pp_01_02_2013.pdf; http://www.men.gov.pl/index.php?option=com_
content&view=article &id=3957%3A rozporzdzenie-w-sprawie-zasad-dziaania-publicznych-poradni-psycholo
giczno-pedagogicznych-w-tym-poradni-specjalistycznych-opublikowane&catid=274%3Aycie-szkoy-pomoc-psychped-poradnie&Itemid=363. Krtki opis najwaniejszych zmian mona znale pod adresem: http://id3855.abaks.pl/
pracownia/prawneaspektyopiniowania.pdf [dostp 17.09.2013].
51Kwestie wydawania opinii opotrzebie wczesnego wspomagania rozwoju, orzecze opotrzebie: ksztacenia specjal
nego, zaj rewalidacyjno-wychowawczych, indywidualnego rocznego przygotowania przedszkolnego oraz indywidu
alnego nauczania reguluje Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 18 wrzenia 2008 r. wsprawie orzecze
iopinii wydawanych przez zespoy orzekajce, dziaajce wpublicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych
(Dz. U. Nr 173, poz. 1072).
52Zgodnie z Kodeksem Etyczno-Zawodowym Psychologa, pkt. 14: Podejmujc dziaalno praktyczn, psycholog
akceptuje fakt, e jego odpowiedzialno zawodowa przybiera wwczas konkretn form odpowiedzialnoci za
drugiego czowieka, czy grup osb.
44
Podsumowanie
Wsytuacji coraz czstszego diagnozowania dzieci wielokulturowych iwielojzycznych
konieczne jest zweryfikowanie oraz rozwijanie wasnych kompetencji diagnostycz
nych (zob. Rys. 2, s. 43), tak aby proces diagnozy mg przebiega wsposb jak najbar
dziej profesjonalny. Rozwj kompetencji psychologw wiza powinien si nie tylko
zposzerzaniem wiedzy zzakresu psychometrii, znajomoci technik diagnostycznych,
ale take wkontekcie badania dzieci pochodzcych zodmiennych narodowoci lub
kultur, zposzerzeniem wiedzy zzakresu psychologii kulturowej. Wiedza ta pozwoli bu
dowa kompetencj kulturow, ktra jest niezbdna wpracy psychologw zosobami
oodmiennym ni polskie pochodzeniu etnicznym. Oprcz wiedzy iumiejtnoci, ska
dajcych si na kompetencj kulturow, istotne s rwnie postawy, przekonania oraz
stereotypy wobec osb odmiennych kulturowo. Pomocne wzakresie uwiadamiania
sobie wasnych postaw oraz nabywania wiedzy dotyczcej rnorodnoci kulturowej
mog okaza si treningi wraliwoci kulturowej lub antydyskryminacyjne.
Rys. 2. Kompetencje osoby prowadzcej diagnoz psychologiczn w kontekcie wielokulturowoci
iwielojzycznoci osb badanych
Kompetencje diagnosty w kontekcie wielokulturowoci i wielojzycznoci:

(opracowanie wasne na podstawie Stemplewska-akowicz, 2011; s. 24)
wiedza z dziedziny psychometrii;
wiedza z zakresu psychologii kulturowej;
wiedza, umiejtnoci i znajomo technik diagnozowania uwzgldniajcych specyfik
funkcjonowania dzieci wielokulturowych i wielojzycznych;
umiejtno krytycznej oceny rnorodnych rl, kontekstw i relacji, w ktrych
funkcjonuj psycholog/psycholoka i klient/klientka pochodzcy z odmiennej kultury,
grupy etnicznej, jzykowej;
umiejtno ustanowienia, podtrzymania i rozumienia wsppracujcej relacji
profesjonalnej;
budowanie postawy kooperacyjnej;
kompetencja kulturowa;
uwiadomienie sobie wasnych postaw wobec osb odmiennych kulturowo;
techniczne umiejtnoci diagnostyczne:
wybr odpowiednich metod i narzdzi diagnozy;
efektywne zastosowanie procedur diagnostycznych;
systematyczne zbieranie danych;
analiza danych;
opracowanie wynikw diagnozy i sformuowanie adekwatnych zalece;
dostarczenie klientowi zrozumiaych i uytecznych informacji zwrotnych.
Oprcz wiedzy istotna jest rwnie znajomo rnych technik diagnostycznych

iumiejtno ich stosowania, wiadomo ich wad oraz zalet, atake ich przydatno
ci wdiagnozowaniu osb pochodzcych zodmiennych grup etnicznych. Wkontek
cie takiej grupy osb badanych istotne jest dokadne rozwaenie rnych kryteriw
doboru narzdzi diagnostycznych (zob. Rys. 1, s. 38). Oprcz charakterystyk osoby
45
badanej (zob. rozdzia 2) na wybr narzdzia diagnostycznego wpyw ma cel diagno

zy oraz kompetencje diagnosty wposugiwaniu si danym narzdziem. Wprzypadku,
gdy dziecko nie posuguje si pynnie jzykiem polskim, wane jest, aby zastpi testy
wymagajce zdolnoci jzykowych, narzdziami niewerbalnymi lub wykonaniowymi.

MENiS (2005). Standardy postpowania diagnostyczno-orzekajco-rehabilitacyjnego
wobec dzieci i modziey. Poradnik dla pracownikw poradni psychologiczno-pedagogicznych oraz nauczycieli szk. Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej iSportu.
AERA, APA, NCME (2007). Standardy dla testw stosowanych wpsychologii ipedagogice.
Gdask: Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Anastasi, A. iUrbina, S. (1999). Testy Psychologiczne. Warszawa: Pracownia Testw Psy
chologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.
Brzeziski, J. (2003). Metodologia bada psychologicznych. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN. Cz V: Podstawy konstrukcji testw psychologicznych iinterpretacji
ilociowej danych testowych.
Doliski, J. M. (2013). Testy psychologiczne wprawie wasnoci intelektualnej. Monitor
Prawniczy, 10, 527533.
Flynn, J. R. (2012). Ointeligencji inaczej. Czy jestemy mdrzejsi od naszych przodkw?
Sopot: Smak Sowa.
Frydrychowicz, A., Koniewska, E., Sobolewska, M. iZwierzyska, E. (2004). Testy psychologiczne i pedagogiczne w poradnictwie. Przewodnik metodyczny. Warszawa: Cen
trum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej.
Hornowska, E. (2010). Testy psychologiczne. Teoria ipraktyka. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe Scholar.
Hornowska, E. iPaluchowski, W. J. (2011). Kulturowa adaptacja testw psychologicz
nych. W: J. Brzeziski (red.), Metodologia bada spoecznych (s. 177242). Warszawa:
Zysk iS-ka.
Wytyczne Midzynarodowej Komisji ds. Testw (International Test Commission Itc)
z 2000 roku dotyczce Stosowania Testw: Wersja Polska. Materia dostpny w wersji
elektronicznej pod adresem: http://www.practest.com.pl/files/ITC-Stosowanie_te
st%C3%B3w.pdf [dostp 17.09.2013].
Zalewska, E. (2009). Testy psychologiczne standardy dostpnoci ilegalnoci wPol
sce, Wielkiej Brytanii iUSA. Psychiatria iPsychoterapia, 5 (12).
46
2. Osoba uczestniczca wbadaniu diagnostycznym

2.1. Wprowadzenie
W planowaniu procesu diagnostycznego z konkretnym dzieckiem istotne jest
uwzgldnienie, poza charakterystykami demograficznymi, rwnie jego przynaleno
ci etnicznej (kulturowej), atake jego kompetencji wposugiwaniu si jzykiem pol
skim. Charakterystyki te bd wpywa nie tylko na wybr odpowiedniego narzdzia
diagnostycznego, ale rwnie mog wpywa na przebieg caego procesu diagnozy.
Wiedza o etnicznoci dziecka moe by przydatna w ustaleniu, jak dziecko wyobraa
sobie swoje prawa iobowizki, awic bdzie to matryca do zrozumienia zachowa ipo
staw dziecka wobec osoby prowadzcej diagnoz. Wiedza o sposobie socjalizowania
wrnych kulturach etnicznych otwiera moe zkolei perspektyw interpretacji zacho
wa iprzewidywania stanw emocjonalnych dziecka, gdy zpowodu rnicy kulturo
wej te same stany emocjonalne mog by wyraane odmiennie. Pozwoli te na ustalenie
iprzewidywanie stopnia otwartoci wstosunku do osoby prowadzcej diagnoz, awic
umoliwi przewidywanie stopnia szczeroci izindywidualizowania kontaktu.
W kadym przypadku naley uwanie podchodzi do kulturowego kontekstu et
nicznoci, poniewa osoby spostrzegane jako nalece do okrelonej grupy mog
y w dwch rnych kontekstach kulturowych. W Polsce w dwch kulturowych
kontekstach yj Biaorusini i Ukraicy. S to czonkowie i czonkinie tradycyjnych
mniejszoci narodowych oraz imigrantki iimigranci. Wwypadku osb ztradycyjnych
mniejszoci narodowych prawdopodobnie nie bdzie problemu rnicy kulturowej
na poziomie porozumiewania si wsytuacji diagnozy, gdy socjalizacja rodowitych
(autochtonicznych) mniejszoci narodowych odbywa si w warunkach spoecze
stwa Polski. Odmienna natomiast moe by sytuacja, gdy mwimy o imigrantach
iimigrantkach. Dzieci ztej grupy odbieraj zazwyczaj waciwy spoeczestwu kraju
pochodzenia trening socjalizacyjny iporozumiewanie si wtrakcie procesu diagno
zy moe by utrudnione t wanie odmiennoci kulturow53. Tak wic odmienno
kulturowa sama w sobie moe by faktem spoecznym i nie wprowadza czynnika
zrnicowania kulturowego wsytuacji diagnozy, ale moe te by wskanikiem kul
turowej odmiennoci.
53Na przykad, oficjalny trening socjalizacyjny wpastwie Biaoru to skoncentrowanie wychowania wok okrelonej
ideologii i budowanie waciwych tej ideologii przekona, ktre moemy obserwowa poprzez programy zaj
szkolnych, organizacje ycia wszkole ifunkcjonowanie czy raczej brak treningu wzakresie samorzdnoci. Zdrugiej
jednak strony ukad geograficzny iprzynaleno do kultury wspczesnej, pozwala dzieciom obserwowa iuwiada
mia sobie, jakim manipulacjom s poddawane. Nie maj jednak realnej moliwoci, by si temu przeciwstawi
wsposb konstruktywny. Ztego wzgldu trening socjalizacyjny bdzie prawdopodobnie zakada relacj opart na
braku zaufania ikonkurencji zosob doros. Wzwizku ztym, dzieci nie bd wierzyy dorosemu, e jego intencje
s uczciwe iskierowane na jego dobro; po drugie bd konkuroway zautorytetem wsytuacji, gdy dorosy nie bdzie
manifestowa swojego autorytetu. Manifestacja autorytetu przez dorosego moe natomiast spowodowa, e dziecko
bdzie machinalnie wykonywao polecenia.
49
Osoba uczestniczca wbadaniu diagnostycznym
Wrozdziale drugim, wpierwszej kolejnoci omwione zostanie zagadnienie zapew

nienia dziecku waciwych warunkw badania, prawidowego nawizywania kontaktu
zdzieckiem oraz motywowania go do udziau wbadaniu54. Wdalszej czci omwione
zostanie zaplecze kulturowe ijzykowe dziecka oraz moliwe ich znaczenie wprocesie
diagnozy psychologicznej.
Pochodzenie (etniczne czy te kulturowe) bdzie istotne ze wzgldu na dynamik ija
ko kontaktu midzy osob prowadzc diagnoz adzieckiem oraz jego rodzicami.
Zaplecze kulturowe moe rwnie wpywa na wyniki dziecka wdanym zadaniu, kt
rego specyfika moe nie by czci dowiadczenia dziecka zdanego krgu spoecz
no-kulturowego. Wane rwnie bdzie to, czy dziecko pochodzce zinnej kultury od
urodzenia mieszka wPolsce inaley do mniejszoci etnicznej lub narodowej, czy jest
dzieckiem, ktre dowiadczyo sytuacji zmiany kultury idopiero adaptuje si do nowe
go miejsca zamieszkania. Przebieg procesu szoku kulturowego lub szoku kulturowego
powrotnego, w przypadku dzieci, ktre powracaj do Polski po pobycie za granic,
moe mie znaczenie dla przebiegu procesu diagnozy. Wkolejnych fazach adaptacji
do nowej kultury (zob. rozdz. 2.5) dziecko moe przejawia rne zachowania, atak
e odczuwa odmienne stany emocjonalne od entuzjazmu po, wskrajnym wypadku,
stany depresyjne.
Kolejn cz tego rozdziau powicilimy analizie zaplecza jzykowego dziecka.
Proces diagnostyczny moe by utrudniony lub wrcz niemoliwy wsytuacji, gdy nie
moemy komunikowa si zosob badan, ze wzgldu na jej niewystarczajce kom
petencje wzakresie jzyka polskiego. Specyfika funkcjonowania dzieci dwu- iwieloj
zycznych bdzie wpywa na przebieg procesu diagnozy, atake warunkowa bdzie
dobr narzdzi badawczych.
2.2. Waciwe warunki badania

Przed rozpoczciem waciwej czci badania istotne jest zapewnienie odpowied
nich warunkw, wktrych odbywa ma si badanie diagnostyczne, atake zadbanie
oprzygotowanie dziecka do badania (zob. Rys. 3, s. 52). Pod terminem waciwe wa
runki badania wedug Standardw postpowania diagnostyczno-orzekajco-rehabi
litacyjnego wobec dzieci imodziey (MENiS, 2005), naley rozumie:
odpowiednie przygotowanie pomieszczenia: wyeliminowanie dystraktorw, ktre
mogyby zakca przebieg diagnozy,
zapewnienie komfortu psychicznego osobie badanej,
przeprowadzanie wywiadu oraz omawianie problemw zrodzicami pod nieobec
no dziecka.
54Moe mie to decydujcy wpyw na uzyskiwany przez dziecko wynik podczas badania (zob. Duckworth, Quinn, Lynam,
Loeber iStouthamer-Loeber, 2011).
50
Przygotowujc pomieszczenie do przeprowadzenia procesu diagnostycznego, warto

wzi pod uwag charakterystyk dziecka, po to, aby zapewni mu poczucie bezpiecze
stwa (aprzynajmniej zminimalizowa odczucie lku iniepewnoci) oraz zagwarantowa
najlepsze warunki pracy podczas rozwizywania poszczeglnych zada czy testw.
Wane jest, aby zapozna osob badan zpomieszczeniem, wktrym odbywa si b
dzie proces diagnozy. Oswojenie znow przestrzeni moe wpyn na zmniejszenie
poziomu lku, atake pozytywnie na koncentracj dziecka podczas badania. Wprzy
padku modszych dzieci, np. wwieku przedszkolnym, warto mie kilka zabawek, kt
rymi dziecko mogoby si chwil pobawi izredukowa odczuwany poziom napicia.
Warto rwnie przyjrze si wyposaeniu pomieszczenia, wktrym przeprowadzana
jest diagnoza, aby wyeliminowa dystraktory, ktre mogyby wpywa na dekoncen
tracj osoby badanej podczas rozwizywania testw itym samym niekorzystnie wpy
n na jej wyniki. Wprzypadku dzieci odmiennych (od wikszoci dzieci pochodzenia
polskiego) kulturowo mog zainteresowa je obiekty, ktre dla dzieci polskich stano
wi znany kontekst inie wpywaj negatywnie na poziom ich koncentracji.
Mona wtym miejscu podkreli wraliwo osb diagnozowanych na obecno ele
mentw symbolicznych wyposaenia sali, w ktrej odbywa si badanie. Mog to by
przede wszystkim elementy kultury, ktre wtradycji spoecznej kultury polskiej s uwa
ane za normalne, powszechne istanowi niejako integralny element otoczenia. Tym
czasem dla dziecka wychowywanego wodmiennej od wikszoci kulturze mog one
stanowi element utrudniajcy otwarto i budujcy dystans. Przykadem moe by
krzy chrzecijaski, ktry wwypadku diagnozowania dziecka muzumaskiego moe
budowa poczucie obcoci idystansu. Innym przykadem moe by zbyt bliskie usta
wienie krzese wpomieszczeniu, wktrym znajduje si kobieta (prowadzca diagnoz)
imody muzumanin (majcy np. 15 lat). Uznawany wkategoriach wasnej tradycji za
dorosego mczyzn, moe odebra tego typu kontakt sam na sam jako nieobyczajny.
Warto powici wicej czasu na czynnoci wstpne rozmow zdzieckiem otym,
co lubi (np. wco lubi si bawi), pokazanie mu pomieszczenia, przedmiotw znajdu
jcych si wgabinecie, zabaw. Oswojenie dziecka znowym otoczeniem inow, nie
znan mu osob, pozwoli znacznie zredukowa lk ikorzystnie wpynie na przebieg
dalszej interakcji. Zredukowanie lku oraz poczucia niepewnoci wpywa na komfort
psychiczny osoby uczestniczcej wbadaniu. Wwypadku dzieci, ktre maj za sob po
byt wraz zrodzicami worodku detencyjnym wPolsce lub wwizieniu wkraju pocho
dzenia, wane jest zwrcenie uwagi na to, aby drzwi wpomieszczeniu wktrym jest
prowadzone badanie, pozostaway uchylone, tak aby dziecko miao wiadomo, e
wkadej chwili moe opuci to pomieszczenie (jeeli tylko moliwe jest zachowanie
poczucia dyskrecji oraz niezakconych haasem odpowiednich warunkw badania).
Wspomnienia otraumatycznych wydarzeniach wprzeszoci zwizanych zzamkni
ciem, mog by silnie lkotwrczym czynnikiem.
Dla zapewnienia komfortu osoby badanej istotne jest rwnie ustalenie, czy jest ono
wstanie swobodnie komunikowa si wjzyku polskim, atake, czy posugujc si
tym jzykiem, jest wstanie rozwiza rne zadania testowe. Saba znajomo jzyka
moe utrudnia swobodne wypowiadanie si dziecka, nie tylko w sytuacji badania,
51
ale rwnie wsytuacji nawizywania kontaktu iwpywa na pniejsz sytuacj dia

gnostyczn. Dodatkowo, niezrozumienie osoby badajcej moe pogbia lk i nie
pewno wsytuacji badania. Mona wtakim wypadku posuy si jzykiem domi
nujcym, ktrym komunikuje si dziecko, jeeli osoba badajca go zna lub skorzysta
zpomocy tumacza/tumaczki (wicej ozapleczu jzykowym wrozdz. 2.4.).
Test jest otyle uyteczny wpracy diagnostycznej, oile osoba uczestniczca wbadaniu
jest otwarta na wspprac55. Prowadzenie trafnej diagnozy indywidualnej bez zapew
nienia sobie wsppracy osoby badanej jest niemoliwe. Budowanie postawy koope
racyjnej osoby uczestniczcej wbadaniu diagnostycznym jest bardzo wan kompe
tencj psychologa-diagnosty (zob. Rys. 2, s. 43). Trafne okrelenie poziomu motywacji
do wsppracy (innymi sowy zgody na odkrywanie siebie) podczas badania jest klu
czowe dla jego prawidowego przebiegu. Wprzypadku dzieci, brak wystarczajcej mo
tywacji do wsppracy podczas badania psychologicznego, moe by spotgowany
dodatkowo przez lk, nieufno bd niech do instytucji lub osb im nieznanych56.
Wprzypadku niskiego poziomu motywacji, bezwzgldnie przed rozpoczciem bada
nia, staramy si opodniesienie motywacji poprzez rnego rodzaju zachty sowne
czy nawizanie przyjaznego kontaktu (naley unika stosowania nagrd rzeczowych).
Wtakim wypadku, wmiar moliwoci, mona rozway zaplanowanie dodatkowych,
krtkich spotka (poprzedzajcych waciwe badanie), ktre ukierunkowane bd na
nawizanie przyjaznego ibezpiecznego kontaktu zdzieckiem57.
Brak nawizania dobrego kontaktu zdzieckiem, jak rwnie niska jego motywacja do
wykonywania zada, uniemoliwiaj prowadzenie rzetelnej diagnozy psychologicz
nej. Wane jest zatem, aby na nawizanie kontaktu powici tyle czasu, ile wyma
ga konkretne dziecko. W skrajnych przypadkach cae pierwsze spotkanie moe by
powicone nawizaniu kontaktu, abadanie moe odby si podczas drugiej wizyty.
Oczywicie, jeli dziecko nie przejawia oznak niepokoju inawizanie kontaktu na sa
mym pocztku odbywa si bez wikszych problemw, moemy wodpowiedniej chwi
li przej do badania waciwego.
Warto pamita, e inaczej przebiega bdzie proces zapoznawania si zdzieckiem
w wieku przedszkolnym, inaczej w wieku szkolnym, a jeszcze inaczej pochodzcym
z odmiennej ni polska grupy etnicznej i niemwicym w jzyku polskim. Modsze
dzieci (np. wwieku przedszkolnym) bd potrzeboway wicej czasu na zapoznanie
si znow osob, nowym miejscem inierzadko znowymi zadaniami do wykonania.
Dzieci te, w porwnaniu do dzieci w wieku szkolnym, mog nie mie dowiadcze
55Zgodnie zKodeksem Etyczno-Zawodowym Psychologa, pkt. 18: Osoby zgaszajce si do psychologa nie zwasnej
inicjatywy, zarwno doroli jak dzieci (kierowane na badania diagnostyczne lub zabiegi psychokorekcyjne), powinny
by przez niego informowane ocelu postpowania, stosowanych metodach, wynikach isposobie ich udostpnienia.
Psycholog stara si uzyska akceptacj planowanych czynnoci zawodowych przez te osoby.
56Brak wsppracy moe by te zwizany z przekonaniem, e szczero podczas badania sprawi, e zostanie si
uznanym za osob chor psychicznie.
57Jest to jest bardzo wane, zwaszcza wodniesieniu do dzieci zdiametralnie rnych krgw kulturowych np. dzieci
wietnamskich.
52
rozwizywania rnych zada wobecnoci obcej osoby. Dla dzieci wwieku szkolnym
sytuacja, wktrej na prob osoby dorosej rozwizuj rne zadania, jest zbliona do
sytuacji szkolnej idziki odwoaniu si do dowiadcze dziecka, moe redukowa (albo
wzmaga stosownie do dowiadcze) uczucie lku czy niepewnoci. Wprzypadku
osb pochodzcych zgrup etnicznych innych ni polska, nawet uczszczajcych do
polskiej szkoy, sytuacja badania moe by niejasna iniezrozumiaa, co powodowa
moe poczucie dyskomfortu. Odmienno zachowania dziecka podczas diagnozy
moe wynika rwnie zjego charakterystyk rozwojowych, np. podczas diagnozowa
nia dzieci wwieku przedszkolnym warto pamita, e wtym okresie najbardziej jaw
nie wystpuj udzieci objawy lku, wrogoci iinne spoecznie nieakceptowane cechy,
ktrych powodem jest niski poziom krytycyzmu, nieumiejtno maskowania uczu
ikontrolowania swych zachowa (Bogdanowicz, 1985).
Wprzypadku dzieci pochodzcych zinnej kultury, zarwno diagnosta/diagnostka, jak
idziecko, mog nie zna odpowiednich wzorcw zachowa, charakterystycznych dla
odmiennej grupy etnicznej (czy kulturowej), co powodowa moe sztywno zacho
wa zarwno diagnosty, jak iosoby badanej, atake podnosi poziom lku iniepew
noci. Warto wic przed badaniem zapozna si zzasadami kulturowego savoir-vivreu
grupy, zktrej pochodzi dziecko. Dzieciom pochodzcym zodmiennych grup kulturo
wych naley powici wicej czasu na zapoznanie si zsytuacj badania, ktra moe
by dla nich sytuacj now iniezrozumia. Mona zaproponowa jakie wstpne za
danie, ukazujce, wjaki sposb przebiega bdzie spotkanie (np. pisanie, rysowanie,
opowiadanie czego). Konieczne jest rwnie upewnienie si, czy dziecko potrafi po
rozumiewa si wjzyku polskim iczy poziom komunikacji jest wystarczajcy do prze
prowadzenia badania diagnostycznego. Jeeli dziecko nie komunikuje si w jzyku
polskim, konieczne bdzie prowadzenie rozmowy wjzyku, ktry znany jest dziecku
lub skorzystanie zpomocy tumacza/tumaczki.
Niezalenie od wieku osoby badanej powinnimy j poinformowa, wsposb dla niej
zrozumiay, ocelu badania, otym, jakie wyniki ikomu zostan przekazane oraz okon
sekwencjach przeprowadzonej diagnozy (jakie dziaania mog by podejmowane na
podstawie przeprowadzonych bada).
Podczas diagnozy poziomu inteligencji dzieciom wrnym wieku mona przykado
wo udzieli nastpujcych informacji dotyczcych badania:
dziecku wwieku przedszkolnym mona powiedzie, e bdzie rozwizywao rne
zadania;
dziecku we wczesnym wieku szkolnym moemy powiedzie, e bdzie wykonywao
zadania, ktre mierz jego umiejtnoci rozwizywania rnorodnych problemw.
Bd to zadania, wktrych poproszone zostanie opowiedzenie lub zrobienie cze
go (np. uoenie czego zklockw).
Prawo do informacji owynikach maj wycznie rodzice/opiekunowie atake winnym
zakresie iinnej formie dziecko. Pamitajmy, e nie omawiamy zrodzicami wynikw bada
ani zalece znich pyncych wobecnoci dziecka (nie rozmawiamy odziecku przy dziecku).
53
Rys. 3. Warunki skutecznych dziaa diagnostycznych
Przed przystpieniem do badania naley zwrci uwag na:

wyposaenie pomieszczenia badawczego, aby byo przyjazne dla dziecka oraz w celu
wyeliminowania obiektw, ktre mog by dystraktorami;
zapewnienie komfortu psychicznego osobie badanej:
nawizanie dobrego kontaktu z dzieckiem;
obnienie lku, poczucia niepewnoci;
poziom opanowania jzyka polskiego, aby moliwa bya swobodna komunikacja
zdzieckiem;
zrozumienie przez dziecko celu wizyty oraz konsekwencji przeprowadzonej diagnozy;
poziom motywacji osoby uczestniczcej w badaniu.

Borkowska, A. R. i Domaska, . (2006). Neuropsychologia kliniczna dziecka. Wybrane
zagadnienia. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Cepeda, C. (2012). Badanie psychiatryczne dzieci imodziey. Podrcznik kliniczny. Wy
dawnictwo: Elsevier Urban & Partner.
Paluchowski, W. P. (2006). Diagnoza psychologiczna. Podejcie ilociowe i jakociowe.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Paluchowski, W. P. (2007). Diagnoza psychologiczna. Proces-narzdzia-standardy. War
szawa: Wydawnictwa Akademickie iProfesjonalne.
Stemplewska-akowicz, K. (2011). Diagnoza psychologiczna. Diagnozowanie jako kompetencja profesjonalna. Gdask: GWP.
Stemplewska-akowicz, K. i Paluchowski, W. J. (2008). Podstawy diagnozy psycho
logicznej. W: J. Strelau i D. Doliski (red.). Psychologia. Podrcznik akademicki. Tom 2.
(s.2394). Gdask: GWP.
wicicka, M. (2011). Metody diagnozy wpsychologii klinicznej dziecka irodziny. Warsza
wa: Paradygmat.
54
2.3. Pochodzenie kulturowe osb badanych

Kultura definiowana jest jako system przekona iwartoci, ktre wpywaj na zwycza
je, normy, praktyki ifunkcjonowanie spoeczestwa, wczajc wto procesy psycholo
giczne (jzyk, sposb sprawowania opieki nad dziemi) iorganizacje (media, system
edukacji) (Fiske, Kitayama, Markus i Nisbett, 1998). Istotnym elementem tej definicji
jest przyjcie zaoenia, e wszyscy ludzie s uksztatowani przez dziedzictwo kultu
rowe, wktrym zostali wychowani. Kultura rwnoczenie ksztatuje to, co jest niewi
doczne, awic wartoci, normy iwiatopogld, jak ito, co jest widoczne, awic wzorce
zachowania, zwyczaje ica tak zwan kultur materialn (Kaaska, 2005). Wzakresie
funkcjonowania psychologicznego, kultur mona zdefiniowa jako zesp elemen
tw ksztatujcych wikszo aspektw funkcjonowania, tak poznawczego, emocjo
nalnego, jak i behawioralnego, poczwszy od spostrzegania, przez komunikacj, na
zachowaniu koczc (Matsumoto iJuang, 2007). Wyznawane wartoci, sposb rozu
mienia oraz wyjaniania sytuacji spoecznych rni si wzalenoci od kultury58.
Wzwizku ztym, zachowanie okrelone za niepodane wjednym krgu kulturowym,
moe zosta uznane za prawidowe winnym krgu.
Jeeli celem diagnozy psychologicznej jest okrelenie zmiennych psychologicznych,
wzgldnie niezalenych od kultury (tj. formalnych charakterystyk funkcjonowania,
np. poziomu inteligencji pynnej), to wanalizie wynikw testw nie naley bra pod
uwag zada, ktrych prawidowe wykonanie uzalenione jest od dowiadcze wa
ciwych danemu rodowisku rozwojowemu, wtym wypadku od kultury.
Warto zwrci uwag na fakt, e rnorodno kulturowa moe przejawia si rw
nie wzrnicowanej dynamice rozwoju poznawczego, emocjonalnego ispoeczne
go. Chodzi tu nie tyle opoziom rozwoju (stanowi on waciwy przedmiot pomiaru),
co o tre dowiadcze rozwojowych, ktra w znacznej mierze uzaleniona jest od
aktywnoci podejmowanych przez dziecko. Te zkolei wyznaczane s przez rodowisko
iramy kulturowe, ktre wrnym stopniu dostarczaj dziecku stymulacji oraz mode
luj jego zachowania.
Lew Wygotski (2006) w swojej spoeczno-historycznej koncepcji rozwoju podkrela
znaczenie kultury dla rozwoju dziecka. Zgodnie zprawem rozwoju kulturowego Wy
gotskiego (Tyszkowa iPrzetacznik-Gierowska, 1996; Liberska, 2011), rozwj czowieka
od momentu narodzin osadzony jest w kontekcie kulturowym. Kada funkcja psy
chiczna powstaje w dwch paszczyznach: spoecznej, tzn. w interakcjach z innymi
osobami oraz psychologicznej, tzn. wpostaci procesw psychicznych rozwijajcego
si podmiotu. Podejmowanie interakcji zinnymi osobami (rodzicami, nauczycielami,
rodzestwem) wie si z powstaniem aktywnoci w paszczynie psychologicznej,
wprocesie tym interioryzowane (uwewntrzniane) s take zdobycze kultury. To, wja
kim otoczeniu spoeczno-kulturowym yje dziecko, bdzie wpywao na dynamik jego
rozwoju. Potwierdzaj to rne badania empiryczne, od klasycznych, pokazujcych
odmienne charakterystyki rozwoju przywizania wzalenoci od krgu kulturowego
58Przykady te nie wyczerpuj oczywicie konsekwencji zaplecza kulturowego dla funkcjonowania jednostki.
55
(dzieci amerykaskie rni si od japoskich oraz niemieckich (Van Ijzendoorn iKro

onenberg, 1988) pod wzgldem powszechnoci typw przywizania, co wie si
zodmiennymi stylami opieki nad dziemi wrnych krgach kulturowych), po wsp
czesne badania, pokazujce rne tempo rozwoju rozumienia spoecznego oraz sa
moregulacji (dzieci zkrajw azjatyckich szybciej rozwijaj zdolno do spostrzegania
iwnioskowania ostanach wewntrznych innych osb oraz zdolno samoregulacji ni
dzieci zkrajw kultury zachodniej) (Lewis, Koyasu, Oh, Ogawa, Short iHuang, 2009).
Wszystkie te elementy rozwoju (por. dalej), ktre wbezporedni sposb s powizane
ze rodowiskiem spoecznym, bd (np. wwypadku uczniw ze rodowisk imigranc
kich lub mniejszoci etnicznych) uwarunkowane kultur, ktra moe by (cho nie
zawsze jest) odmienna od kultury polskiej. To, co dla dziecka zpolskiego krgu kultu
rowego jest znane na przykad: (a) rodzaj czynnoci wymaganych podczas badania
(np. ukadanie klockw, rysowanie, porwnywanie obrazkw), (b) przedmioty wyko
rzystywane wbadaniu (np. zabawki, ksieczki), (c) sama sytuacja zabawy ocharakte
rze czysto poznawczym moe by niezrozumiaa dla dziecka zodmiennej kultury, ze
wzgldu na brak takich dowiadcze na co dzie. Jeeli testy psychologiczne bazuj
na tego typu dowiadczeniach (a waciwie w przypadku wszystkich testw tak si
dzieje), to naley przyj, e wyniki takiego badania nigdy nie bd wpeni niezalene
od zaplecza kulturowego dziecka.
Warto te pamita, e w zabawie dziecka mog pojawia si elementy dotyczce
jego wczeniejszych traumatycznych dowiadcze. Nie zawsze wiadcz one ozabu
rzeniach (np. antyspoecznym zaburzeniu zachowania), amog sygnalizowa przeyt
wczeniej traum (np. dziecko uchodcw, rysujce fragmenty ludzkiego ciaa roze
rwane przez bomb, moe odwzorowa swoje wspomnienia zokresu pobytu wkraju
pogronym wkonflikcie zbrojnym, gdzie byo wiadkiem takich sytuacji).
Dodatkowo, rnice kulturowe mog wpywa na dynamik oraz jako kontaktu mi
dzy osob badajc a badan. Naley zwrci uwag na fakt, e sposb, w jaki na
wizuje si kontakt zdrug osob, jest cile zwizany zreguami danej kultury. Na
przykad, dziewczynka moe porozumiewa si niechtnie (czasami wcale), odpowia
dajc zdawkowo na pytania lub zaledwie poruszajc gow, zprowadzcym badanie
psychologiem mczyzn. Zachowanie tego typu moe zosta bdnie zinterpre
towane, jeeli nie uwzgldni si wnim specyfiki kulturowej oraz zasad regulujcych
komunikacj zprzedstawicielami/przedstawicielkami pci przeciwnej.
Dzieci socjalizowane w obrbie tradycyjnych wsplnot etnicznych (por. dalej) bd
prawdopodobnie przejawiay zachowania informujce o respektowaniu autorytetu
diagnosty ibd staray si wykonywa wszelkie jego polecenia, nawet wtedy, kiedy
nie bd wstanie zrozumie polecenia czy te kiedy bd spostrzega je jako dzia
ania bezsensowne. Rzadko kiedy bd pyta, a odpowiedzi na pytania bd raczej
ukierunkowane na przewidywanie prawidowej odpowiedzi ni odpowiedzi zgodnej
zich wasnym zdaniem.
Dzieci ztreningiem wobrbie kultury nowoczesnej (por. dalej), osilnym nateniu in
dywidualizmu, bd miay natomiast tendencje do zadawania duej iloci pyta oraz
56
kwestionowania zasadnoci polece. Prawdopodobnie bd rwnie podawa wiele

informacji skoncentrowanych wok wasnej osoby lub te stanowczo (co spostrze
gane moe by jako ze zachowanie) odmwi udzielania jakichkolwiek informacji.
Tradycyjna wsplnota etniczna czy kultura nowoczesna wzrnicowaniu kulturowym
diagnozowanych dzieci iich odmiennoci oznacza typ tradycji wwychowaniu. Mo
na mwi o tradycyjnych kulturach (etnicznych) i wwczas oznacza to niezmienny
od wiekw ryt socjalizacyjny, ktry moe by opisany poprzez kategorie autorytetu
pozycjonalnego (por. niej) i matrycy zachowa przewidzianej dla kontaktowania
si zprzedstawicielem/przedstawicielk pokolenia zstpujcego (rodzic, nauczyciel/
nauczycielka). Dla tego typu kultury charakterystyczna jest te cecha nazywana ko
lektywizmem. Ryt socjalizacyjny buduje przekonania o standardzie kontaktw mi
dzypokoleniowych/interpersonalnych oraz pozwala jednostkom nadawa znaczenia
iwartociowa zachowania innych. Na przykad, diagnozowane dziecko biaoruskie,
polskie czy ukraiskie w zalenoci od rytu socjalizacyjnego, w jakim przebiegao
(przebiega) jego wychowanie wrodzinie igrupie pochodzenia, czy spoecznoci lo
kalnej, wkategoriach odmiennoci kulturowej moe by zaklasyfikowane jako dziec
ko pochodzce zkultury tradycyjnej lub nowoczesnej. Zwykle skorelowane jest to ze
wskanikiem pochodzenia zmaego miasteczka lub wsi oraz wychowania wobrbie
tradycyjnych wartoci rodziny, atake zniskim statusem spoecznym rodzicw, szcze
glnie w przypadku dzieci klasyfikowanych jako pochodzce z kultury tradycyjnej.
Wielkie miasto, wychowanie wrodzinie nuklearnej oraz wysoki status spoeczny wska
zuje na kategorie kultury nowoczesnej jako krg kulturowego wartociowania wpaja
nego dziecku wprocesie socjalizacji.
W spoeczestwie polskim z duym prawdopodobiestwem mona powiedzie,
e dzieci romskie s raczej socjalizowane w rycie tradycyjnej etnicznoci. Natomiast
w przypadku dzieci biaoruskich, ukraiskich czy litewskich (tj. czonkw/czonki
mniejszoci narodowych, awic obywateli/obywatelek polskich, okrelanych jako tra
dycyjne mniejszoci narodowe) wskaniki pochodzenia terytorialnego (miasto, wie),
status spoeczny rodzicw zapewne bd miay wpyw na procesy kategoryzacji kultu
rowej diagnozowanego dziecka. Trudno odnie si do tej kategoryzacji wprzypadku
dzieci emigrantw biaoruskich, ukraiskich, cho mona by przypuszcza (na podsta
wie analiz stylu wychowania wspoeczestwie pastw biaoruskiego iukraiskiego),
e bdziemy mie do czynienia raczej zrytem tradycyjnym socjalizacji. Wprzypadku
dzieci reemigrantw, decydujcy wzakresie klasyfikacji kulturowej bdzie status spo
eczny rodzicw iafiliacje zmiejscem zamieszkania wPolsce (np. miasto, wie).
Wtradycyjnym rycie socjalizacyjnym, charakterystycznym dla kultur etnicznych, auto
rytet jest pozycjonalny, co oznacza, e nie jest efektem interakcji osoba wychowujca
osoba wychowywana, lecz jest nadany moc tradycji kultury etnicznej. Tak wic
szacunek nie naley si zracji tego, e dorosy wkontakcie zwychowankiem zasuy
sobie na niego, ale niejako naley si kademu dorosemu zracji rnicy pokolenio
wej. Kultura wwiadomoci jednostek buduje przekonanie otym, e zracji wieku ido
wiadczenia kady dorosy posiada autorytet. Procesy wychowania tym samym zorien
towane s na transfer koncepcji autorytetu (dziecko buduje wsobie przekonanie, e
autorytet nabywa si zlatami idowiadczeniem yciowym). Na bazie tego przekonania
57
budowane s zachowania jednostek, zwykle charakteryzujce si usztywnieniem re

lacji, du liczb zachowa rytualnych iceremonialnych (np. brak kontaktu wzroko
wego, postawa wyprostowana, usztywniona, zwracanie si formami ceremonialnymi)
wkontakcie zdorosym (tj. autorytetem).
Kultura nowoczesna zakwestionowaa autorytet pozycjonalny na korzy autorytetu
interakcyjnego. Oznacza to procesy wychowania zorientowane na osobowo dziecka,
anie odtworzenie relacji midzypokoleniowych, jak wprzypadku tradycyjnego rytu
socjalizacji. Autorytet wtym przypadku jest funkcj kompetencji jednostki irelacji in
terpersonalnych. Kultura wtakim rycie socjalizacyjnym buduje przekonania jednostek,
e nie kady dorosy ma autorytet, azachowania wychowankw wobec wychowaw
cw s zindywidualizowane. Czsto przez dorosych (zagroonych wpozycji autoryte
tu) traktowane s jako zachowania niegrzeczne. Dzieci socjalizowane tym rytem bd
wzachowaniach zdorosymi przejawiay wiele swobody wyraanej postaw ciaa czy
zwracaniem si do nich po imieniu.
Drugi wspomniany element konstruujcy ryt socjalizacji to kolektywizm versus in
dywidualizm. W kontekcie procesw socjalizacji kolektywizm oznacza, e przekaz
kultury jest zorganizowany wok odtwarzania itransferu do nastpnego pokolenia
przede wszystkim tradycji grupy pochodzenia, ajednostka winna dostosowa si do
regu grupy, nie kwestionowa ich, lecz je realizowa. Indywidualizm natomiast wtym
kontekcie oznacza podkrelenie znaczenia sprawczoci jednostki wodtwarzaniu kul
tury. Indywidualizm kwestionuje tradycj grupy jako wyznacznik tosamoci jedno
stek, tym samym jednostki zyskuj osobowociow autonomi wzakresie zachowa
spoecznych. Podejcie kolektywistyczne versus indywidualistyczne skorelowane jest
zkontrol spoeczn oraz odpowiedzialnoci jednostek za swoje czyny. Kolektywizm
zakada siln kontrol spoeczn w zakresie konstruowania tosamoci kulturowych
jednostek ijednoczenie zdejmuje odpowiedzialno za ich kreowanie. Zachowania
s ustalone tradycj grupy, nie ma wariantowoci zachowa spoecznych. Indywidu
alizm traktuje tosamo kulturow jednostek jako indywidualny projekt. Jednostka
jest sama odpowiedzialna za swoj tosamo kulturow (jest do tego zachcana
wprocesie wychowania) azachowania spoeczne regulowane s prawem, anie oby
czajem, wic dopuszczalna jest wielowariantowo zachowa na ten sam temat.
Z powodu opisanych powyej uwarunkowa kulturowych rytu socjalizacyjnego,
wprzypadku duej rnicy kulturowej osoby diagnozujcej idiagnozowanego dziec
ka, moe dochodzi do szeregu nieporozumie iproblemw zinterakcj. Na przykad,
dziecko socjalizowane wrycie tradycyjnej etnicznoci, niezalenie od tego, czy pole
cenia diagnosty bd dla niego zrozumiae i jasne, nie bdzie prosio o dodatkowe
informacje, poniewa diagnosta wystpuje przed nim (w kategoriach kulturowych)
jako autorytet, ktrego nie naley kwestionowa. Gdy sytuacja jest dla niego zupe
nie nowa i nieznana, a wic dziecko nie zna skryptu zachowania, bdzie reagowao
impulsywnie na pojedyncze zrozumiae dla niego sowa ipolecenia. Wefekcie obser
wowany przez diagnost obraz zachowa dziecka wyda mu si niezborny, nieade
kwatny, pozbawiony sensu. Ta interferencja odmiennoci kulturowej (osoby diagnozu
jcej idziecka) wsytuacji badania grozi sformuowaniem nieadekwatnych wnioskw
diagnostycznych.
58
W sytuacji gdy mamy diagnost kodowanego kulturowo na autorytet pozycjonalny

oraz przewidujcego ustalone skrypty zachowa dziecka, a diagnozowane dziecko
jest wrycie socjalizacyjnym kultury nowoczesnej wkontakcie bdzie ono dyo
do ustalenia regu komunikowania si (kiedy wwiadomoci osoby diagnozujcej one
s ju ustalone). Dziecko bdzie robio to poprzez zadawanie pyta, proby opowt
rzenia iwyjanienia czy kwestionowao zasadno lub sensowno treci polece. Dia
gnosta wtej sytuacji moe nie wykry rnicy kulturowej izinterpretuje zachowanie
dziecka jako niegrzeczne, niesubordynacj czy wrcz agresj. Moe to mie wic zna
czcy wpyw na proces diagnozy.
Dzieci socjalizowane wobrbie kultur zamknitych59 bd natomiast miay tendencje
do traktowania diagnosty jak wroga, ktry ingeruje wich prywatno iw imi obrony
wasnej tosamoci nie bd wsppracoway zosob diagnozujc. Zaobserwowa
mona wwczas rnorodne praktyki blokujce iutrudniajce wzajemne porozumie
nie (por. niej). Warto podkreli, e zachowania tego typu s zreguy niewiadome
wtym sensie, e dzieci nie przejawiaj ich celowo s to strategie grupy kulturowej.
Osobn kwesti moe by zgaszany przez nauczyciela/nauczycielk brak aktywno
ci dziecka na lekcji. Zachowanie takie moe mie rwnie swoje podoe kulturowe.
Wkulturach azjatyckich dziecko odpowiada tylko na pytania skierowane bezpored
nio do niego, natomiast nigdy samo nie zadaje pyta nauczycielowi/nauczycielce, ni
gdy te nie wyraa swojego zdania na jaki temat. Takie zachowanie wynika zpotrzeby
okazywania nauczycielowi/nauczycielce szacunku.
Na kontakt midzy psychologiem wporadni abadanym dzieckiem moe wpyn opi
nia nauczycieli inauczycielek szkoy, do ktrej uczszcza ucze lub uczennica60. Opinia
ta moe etykietyzowa dziecko, na przykad jako bardzo agresywne, wrcz zagraaj
ce bezpieczestwu innych osb. Przyczyn takiej opinii moe by fakt, e nauczyciel/
nauczycielka dostrzega udziecka zachowanie wiadczce wkulturze polskiej oagre
sji. Z sytuacj tak moemy mie do czynienia, na przykad w przypadku chopcw
czeczeskich, uktrych nauczycielka dostrzega n. Znaczenie kulturowe noa jest
jednak wtym wypadku inne. Chopcy otrzymuj go od ojca wwieku 7 lat na dowd,
e od tej pory s ju ludmi, ktrzy potrafi broni swojego honoru, ajednoczenie
z podkreleniem, e s te osobami na tyle odpowiedzialnymi, e uyj go tylko
59Kultury zamknite to termin na okrelenie typu socjalizacji do grupy polegajcy na tym, e jednostki buduj swoj
tosamo kulturow na silnej opozycji swjobcy. Granice grupy s tosame z granicami kultury. Spoecznie
akceptowane s tylko jednostki przynalece do grupy. Wtakich kulturach nawet zasady etyczne s odmienne dla
swoich iobcych. Takie pojcia jak prawdomwno, powinno, yczliwo, uczciwo maj inn tre wzalenoci,
czy dana postawa jest kierowana do czonkw iczonki swojej grupy czy te kogo spoza grupy. Kontakt zkim spoza
grupy uwaany jest za niepodany izagraajcy. Wwarunkach spoeczestwa polskiego kryteria te bdzie spenia
kultura romska. Podobne procesy moemy te obserwowa wprzypadku azjatyckich grup etnicznych.
60Zgodnie z 5 ust. 5 Rozporzdzenia Ministra Edukacji Narodowej zdnia 1 lutego 2013 r. wsprawie szczegowych
zasad dziaania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, wtym publicznych poradni specjalistycznych
(Dz. U., poz. 199), wcelu uzyskania informacji oproblemach dydaktycznych iwychowawczych dziecka albo penolet
niego ucznia/uczennicy, poradnia moe zwrci si do dyrektora/dyrektorki odpowiednio przedszkola, szkoy lub
placwki, do ktrej dziecko albo penoletni ucze/uczennica uczszcza, owydanie opinii nauczycieli, informujc otym
osob skadajc wniosek.
59
wostatecznoci. Dlatego tak wane jest, aby dane zachowanie byo rozumiane wkon
tekcie kultury, ico si ztym wie, aby psycholog nie przyjmowa jako bezwzgldnie
prawdziwych interpretacji zachowania ucznia przedstawionych przez nauczyciela/
nauczycielk61. Psycholog powinien nie tylko waciwie zinterpretowa tak informa
cj, ale iprzekona nauczyciela lub nauczycielk, aby porozmawiali zrodzicami ucznia
iwyjanili im, dlaczego ich syn nie moe przychodzi do szkoy znoem (na czas po
bytu w szkole moe mie, rwnie otrzyman od ojca, plastikow miniaturk noa,
przypominajc mu, jakim powinien by, zgodnie zkultur czeczesk, czowiekiem).
Problemem w trakcie nawizywania wsppracy z osob badan moe by kwestia
kontaktu wzrokowego. Wkulturze polskiej spogldanie prosto woczy osoby, zktr
prowadzona jest rozmowa, oznacza zazwyczaj prawdomwno oraz zaangaowanie
wrozmow. Spuszczanie wzroku natomiast zgodnie zkodami kultury polskiej
moe oznacza nieszczero wypowiedzi, ch zatajenia jakich informacji62. W rze
czywistoci, w wielu kulturach (np. w niektrych kulturach azjatyckich) spuszczanie
wzroku wrozmowie zosob starsz lub znajdujc si wyej whierarchii spoecznej
jest dowodem dobrego wychowania.
Zinnymi trudnociami moemy mie rwnie do czynienia, gdy konieczne jest nawi
zanie kontaktu zrodzicami dziecka. Wwielu kulturach (np. wietnamskiej63 lub chi
skiej) nauczyciele inauczycielki zajmuj bardzo wysokie miejsce whierarchii spoecz
nej. Ztego te powodu nie oczekuje si od nich, e bd kontaktowali si zrodzicami
wsprawach dotyczcych ich dzieci. Powszechnie uwaa si, e potrafi oni najlepiej
okreli sposb postpowania wobec dziecka.
Ponadto rodzic moe niechtnie pojawia si wszkole zuwagi na ograniczon kompe
tencj jzykow, aco si ztym wie, ze wzgldu na wstyd przed wypowiadaniem si
wobecnoci innych osb. Wysoce niewaciwe jest wymaganie, aby dziecko wtrakcie
takiej rozmowy towarzyszyo rodzicowi jako tumacz sw nauczyciela lub nauczyciel
ki. Szczeglnie nieakceptowalne jest, aby dziecko uczestniczyo wwczas, gdy przed
miotem rozmowy s jego postpy wszkole lub problemy wychowawcze. Naruszaoby
to zapewnienie waciwych warunkw badania dziecka ijego komfortu psychicznego.
Innym powodem braku kontaktu midzy rodzicami dziecka cudzoziemskiego aszko
moe by obawa rodzicw cudzoziemskich przed niechci ze strony rodzicw
polskich uczniw, ktrzy niejednokrotnie w pojawieniu si ucznia cudzoziemskiego
w klasie dostrzegaj obnienie szans edukacyjnych wasnych dzieci. Dlatego wane
jest, aby majc to na wzgldzie, nauczyciel lub nauczycielka planowali, przynajmniej
pocztkowo, take spotkania indywidualne, poza grafikiem zebra dla rodzicw
polskich.
61Inne nieporozumienie dotyczy moe sytuacji, kiedy dziewczynki romskie unikaj zaj na lekcjach wychowania
fizycznego. Zachowanie to moe by interpretowane jako przejaw lenistwa inieposuszestwa. Natomiast problemem
wtej sytuacji jest strj obowizujcy na lekcjach wychowania fizycznego. Zgodnie zzasadami obowizujcymi wrd
Romw otradycjach wdrownych, dziewczynki nie mog odsania ramion oraz dolnych czci ciaa.
62Spuszczanie wzroku moe by rwnie konsekwencj niemiaoci czy nastawienia lkowo-defensywnego.
63Dzieciom wietnamskim wpolskiej szkole powicony jest zacznik nr 7.
60
Nie mona wreszcie wykluczy, e wwypadku dzieci pochodzcych zbardzo tradycyj

nych kultur (np. zIraku), gdzie miejsce kobiety jest ograniczone do przestrzeni domo
wej, awszelkie sprawy dotyczce relacji rodziny zszerszym otoczeniem spoecznym s
zaatwiane przez mczyzn, matka ucznia/uczennicy wsytuacji, gdy znalaza si jako
uchodczyni zdziemi, ale bez ma wPolsce, po prostu nie ma kompetencji spoecz
nych, aby funkcjonowa poza domem.
Zkolei uczennice iuczniowie polscy powracajcy zemigracji zkrajw Europy Zachod
niej lub USA, mog czsto zachowywa si zarwno wobec nauczycieli inauczycielek,
jak iosb pracujcych wporadniach wsposb jak na standardy kultury polskiej
zbyt swobodny (np. zwracajc si do nich bez uycia formy grzecznociowej Pan/Pani,
mwic im po imieniu). Taka forma komunikacji midzy uczniami apersonelem szkoy
spowodowana jest przyjciem modelu zachowania zpoprzedniego kraju zamieszka
nia. Wkontekcie kultury polskiej jednak traktowane jest ono jako zamanie norm do
brego wychowania co rwnie moe wzbudzi negatywne nastawienie ze strony
osoby prowadzcej badanie.
Warto zwrci rwnie uwag na to, e dzieci te rzadko s spostrzegane jako oso
by dwujzyczne, dwukulturowe. Nie tylko wygldaj one jak inni polscy uczniowie
iuczennice najczciej te maj polskie imiona inazwiska ipozornie swobodnie po
suguj si jzykiem polskim. S wzwizku ztym traktowane wszkole jak inne dzieci
polskie, ktre nie dowiadczyy emigracji. Tymczasem ich znajomo jzyka polskiego
moe by ograniczona do mwionego jzyka potocznego, przy niewielkim zasobie
sownictwa z zakresu poszczeglnych przedmiotw szkolnych. Trudnoci w nauce
szkolnej mog wynika wic nie tyle z niemonoci opanowania wiedzy przedmio
towej, ile zbraku znajomoci terminologii wystpujcej wramach tych przedmiotw.
Istotn kwesti jest rwnie umiejtno czytania ipisania wjzyku polskim nawet
jeli dziecko mwi pynnie, wsytuacji gdy nie miao okazji chodzi do szkoy polonijnej
lub gdy rodzice nie stymulowali dziecka do tego, aby czytao ipisao wjzyku polskim,
moe to stanowi dla niego istotny problem. Adekwatna pomoc wprzezwycieniu
trudnoci szkolnych powinna wic obejmowa zajcia wyrwnawcze. Realizowane
powinny by one we wsppracy pomidzy nauczycielami posiadajcymi kompe
tencje wzakresie nauczania jzyka polskiego jako jzyka obcego (czyli tzw.glottody
daktyki nie wystarczy by nauczycielk lub nauczycielem jzyka polskiego), ana
uczycielami poszczeglnych przedmiotw, ktrzy s wstanie wskaza zakres polskich
terminw zdanego przedmiotu, niezbdnych do przyswojenia. Brak znajomoci pra
widowej terminologii przez tych uczniw nie pozostaje rwnie obojtny dla prowa
dzenia diagnozy psychologicznej, oczym wspomniano ju wczeniej.
Wwielu przypadkach przyjazd tych dzieci do Polski jest nie tyle powrotem do kraju
ojczystego (jak ma to miejsce wwypadku ich rodzicw), ile wyjazdem emigracyjnym
zkraju pobytu do obcego kraju, ktrym zperspektywy dziecka jest Polska. Co wicej,
dla dziecka wyjazd taki ma czsto charakter przymusowy, co stanowi dodatkow trud
no. Dzieci wtej sytuacji czsto przeywaj szok kulturowy ipoczucie wykorzenienia
zkultury macierzystej (awic kultury kraju, wktrym spdziy kilka lat swojego ycia
irealizoway program nauki szkolnej). Zagadnienia te szerzej zostay omwione wcz
ci zatytuowanej Sytuacja zmiany kultury.
61
Podsumowujc: wiedza dotyczca odmiennoci kulturowej wzbogacona odane zr

nych rde (wywiad zrodzicami, nauczycielami, obserwacja) stanowi moe skutecz
ny sposb oszacowania moliwego wpywu specyfiki kulturowej na zachowanie oso
by badanej podczas badania.

Biorek, P. (red.) (2011). Zapomniani ssiedzi. Studia oRomach wPolsce iw Europie. Kra
kw: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego.
Chromiec, E. (2004). Dziecko wobec obcoci kulturowej. Gdask: GWP.
Chromiec, E. (2011). Spoeczno romska wPolsce aszanse integracji spoecznej. W:A.Frc
kowiak-Adamska i A. ledziska-Simon (red.), Sytuacja prawna ispoeczna Romw wEuropie. Wrocaw: Prawnicza i Ekonomiczna Biblioteka Cyfrowa. Tekst dostpny w wersji
elektronicznej pod adresem: http://www.digitallibrary.pl/Content/38627/005.pdf [dostp
17.09.2013].
Dialog-Pheniben64 (nr 4/2011). Temat wiodcy numeru to edukacja dzieci pochodzenia
romskiego.
Grzymaa-Moszczyska, H., Barzykowski, K., Dzida, D., Grzymaa-Moszczyska, J.
iKosno, M. (2011a). Dziecko uwikane. Sytuacja dzieci romskich wpolskim syste
mie edukacji oraz ich funkcjonowanie poznawcze ijzykowe. W: B. Weigl iM.R
ycka (red.), Romowie 2011. ycie na pograniczu (s. 5688). Warszawa: Wydawnic
two SWPS.
Grzymaa-Moszczyska, H., Barzykowski, K., Dzida, D., Grzymaa-Moszczyska, J. iKo
sno, M. (2011b). Raport kocowy zprojektu Funkcjonowanie poznawcze ijzykowe dzieci
romskich uczszczajcych do szk podstawowych specjalnych imasowych konteksty
spoeczne. Publikacja dostpna wwersji elektronicznej pod adresem: http://www.sto
warzyszenie.romowie.net/tl_files/pliki/raport_caA%E2%80%9Aosc_poprawki_2.pdf
[dostp 17.09.2013].
Halik, T., Kosowicz, A. iMarek, A. (2009). Imigranci wpolskim spoeczestwie. Warszawa:
Stowarzyszenie Vox Humana. Publikacja dostpna wwersji elektronicznej pod adre
sem: http://bezuprzedzen.org/doc/imigranci_w_polskim_spoleczenstwie.pdf [dostp
17.09.2013].
64Kwartalnik spoeczno-kulturalny wydawany przez Stowarzyszenie Romw. W swojej treci pismo skupia si na
zagadnieniach ycia spoeczno-kulturalnego mniejszoci romskiej w Polsce i Europie, a take podejmuje tematyk
zwizan z ochron praw czowieka, tolerancj, przeciwdziaaniem zjawiskom dyskryminacji, rasizmu i ksenofobii,
integracj i dialogiem midzykulturowym. Pismo dostpne jest w wersji elektronicznej na stronie: www.dialogpheniben.pl. Zadanie zrealizowane jest dziki dotacji Ministra Administracji i Cyfryzacji oraz Ministra Kultury
iDziedzictwa Narodowego.
62
Klorek, N. i Kubin, K. (red.) (2012). Innowacyjne rozwizania wpracy zdziemi cudzoziemskimi wsystemie edukacji. Przykady praktyczne. Warszawa: Fundacja na rzecz R
norodnoci Spoecznej.
Kubin, K. (2011). Edukacja dzieci zdowiadczeniem migracyjnym. Opis ianaliza trudnoci
iwyzwa zperspektywy instytucjonalnej szkoy wPolsce. Warszawa: Fundacja na rzecz
Rnorodnoci Spoecznej. Publikacja dostpna w wersji elektronicznej pod adre
sem: http://ffrs.org.pl/wp-content/uploads/FRS_Seria-T_201101_KKubin.pdf [dostp
18.10.2013].
Kubin, K. i Krl, J. (2010). Wyzwania na drodze do tworzenia szkoy wielokulturowej
wPolsce. Wstpna diagnoza sytuacji. Warszawa: Fundacja na rzecz Rnorodnoci Spo
ecznej. Publikacja dostpna w wersji elektronicznej pod adresem http://ffrs.org.pl/
wp-content/uploads/FRS_Seria-T_201006_JKrolKKubin.pdf [dostp 18.10.2013]. Kwa
drans, . (2007). Charakterystyka sytuacji edukacyjnej Romw wCzechach, Polsce iSowacji po 1989 roku. W: P. Borek (red.), Romowie wPolsce iEuropie (s.233- 248). Krakw:
Wyd. Nauk. AP.
Kwadrans, . (2008). Edukacja Romw. Studium porwnawcze na przykadzie Czech, Polski iSowacji. Wrocaw-Wabrzych.
Kasurinen, H., Juutilainen P. K., Mastoraki, H. iSaukkonen, S. (2007). Poradnictwo dla
dzieci imodziey zrodzin imigranckich wplacwkach edukacyjnych. W: M. Launikari
iS. Puukari (red.) Poradnictwo idoradztwo multikulturowe. Podstawy teoretyczne inajlepsze praktyki wEuropie (s. 253284). Warszawa: Ministerstwo Pracy iPolityki Spoecz
nej Departament Rynku Pracy.
Lalak, D. (red.) (2007). Migracja, uchodctwo, wielokulturowo. Zderzenie kultur we
wspczesnym wiecie. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ak.
Machul-Telus, B. iMajewska, M. (2012). Edukacja mniejszoci narodowych ietnicznych
oraz spoecznoci posugujcej si jzykiem regionalnym w Polsce 20102011. Orodek
Rozwoju Edukacji: Warszawa. Publikacja dostpna wwersji elektronicznej pod adresem:
w=category&download=1211:edukacja-mniejszoci-narodowych-i-etnicznych-orazspoecznoci-posugujcej-si-jzykiem-regionalnym-w-polsce-20102011&id=33:raporty
&Itemid=1063 [dostp 17.09.2013].
Nowicka, E. (1999). Unas dole iniedole. Krakw: Zakad Wydawniczy Nomos.
Nowicka, E. (2003). Romowie osobie idla siebie. Nowe problemy inowe dziaania wpiciu
krajach Europy rodkowo-Wschodniej. Warszawa: Instytut Socjologii UW.
Osuch, W. iDwojak, A. (2009). Szkolnictwo mniejszoci narodowych wPolsce, ze szcze
glnym uwzgldnieniem Romw maopolskich. W: Z. Gorka iJ. Wicaw-Michniewska
(red.), Badania ipodre krakowskich geografw (s. 115127), Tom IV. Krakw: Polskie
Towarzystwo Geograficzne Oddzia wKrakowie.
63
Pawlic-Rafaowska, E. (red.) (2010). Inny wpolskiej szkole. Poradnik dla nauczycieli pracujcych zuczniami cudzoziemskimi. Warszawa: Miasto Stoeczne Warszawa. Publika
cja dostpna wwersji elektronicznej pod adresem: http://www.uchodzcydoszkoly.pl/
files/inny_tresc.pdf [dostp 17.09.2013].
Pietraszkiewicz, T. (2011). Zdrowie dzieci romskich wany problem medycyny rodo
wiskowej. Medycyna rodowiskowa, 14(2), 710. Artyku dostpny wwersji elektronicz
nej pod adresem: http://www.medycynasrodowiskowa.pl/Downloads/File/2011v2/
MS-20112_01.pdf [dostp 17.09.2013].
Poe, W. (2008). Nowe spojrzenie na religijno Romw. W: F. Kampka (red.), Wspczesne oblicza religii (s. 115139). Warszawa: Wydawnictwo SGGW.
Rycka, M. (2009). Wzory kultury aedukacja dzieci romskich. W: B. Weigl (red.), Romowie 2009. Midzy wdrwk aedukacj. Warszawa: Wydawnictwo SWPS Academica.
Studia Romologica (nr 2/2009). Tarnw 2009. Numer powicony edukacji Romw.
Szkoa wobec wyzwa migracyjnych materiay Orodka Rozwoju Edukacji, Warszawa:
Fiok, E. (2011). Osiem krokw czyli kilka praktycznych rad. Materia dostpny wwer
sji elektronicznej pod adresem: http://www.ore.edu.pl/strona-ore/index.php?op
tion=com_phocadownload&view=category&download=563:osiem-krokw-czyli
-kilka-praktycznych-rad&id=102:szkoa-wobec-wyzwa-migracyjnych&Itemid=1063
[dostp 17.09.2013].
Nowak, M. (2011). Szkoa wobec wyzwa migracyjnych: uchodcy wszkole. Materia
dostpny wwersji elektronicznej pod adresem: http://www.ore.edu.pl/strona-ore/
index.php?option=com_phocadownload&view=category&download=562:szkoawobec-wyzwa-migracyjnych-uchodcy-w-szkole&id=102:szkoa-wobec-wyzwamigracyjnych&Itemid=1063 [dostp 17.09.2013].
Tracz, M. (2007). Rozwj szkolnictwa dla mniejszoci narodowych i grup etnicznych
w Polsce. W: W. Osuch (red.), Wybrane problemy edukacyjne i kulturowe niektrych
mniejszoci narodowych ietnicznych wPolsce iEuropie (s.4149). Krakw: Geoinfo.
Weigl, B. (1999). Stereotypy iuprzedzenia etniczne udzieci imodziey. Studium empiryczne. Warszawa: Instytut Psychologii PAN.
Weigl, B. (2009). Romowie 2009. Midzy wdrwk aedukacj. Warszawa: Academica.
Wysieska, K. (2010). Integracja, stygmatyzacja, autosegregacja tosamo, preferencje i wzory relacji imigrantw w Polsce. Warszawa: Instytut Spraw Publicznych. Publi
kacja dostpna wwersji elektronicznej pod adresem: http://www.isp.org.pl/publika
cje,1,438.html [dostp 17.09.2013].
64
Zasuska, M. (2011). Wywiad. Wstpna rozmowa z rodzicami ucznia szkoy podsta

wowej i gimnazjalnej. W: A. Bernacka-Langier, E. Dbrowa, E. Pawlic-Rafaowska, J.
Wasilewska-aszczuk i M. Zasuska (red.), Praca z uczniem cudzoziemskim. Przewodnik dobrych praktyk dla dyrektorw, nauczycieli, pedagogw i psychologw (s. 3135).
Warszawa. Materia dostpny w wersji elektronicznej pod adresem: http://www.co
menius.org.pl/sites/comenius/files/upload/u6/praktyki-wersja-druk-pop.pdf [dostp
17.09.2013].
2.4. Zaplecze jzykowe

Proces przeprowadzania diagnozy jest nieodcznie zwizany zuyciem jzyka do ce
lw komunikacji zdiagnozowanym dzieckiem ijego rodzicami/opiekunami. Wrealiach
poradni psychologiczno-pedagogicznych wPolsce odbywa si on wjzyku polskim.
Wprzypadku dzieci dwujzycznych, atake ich opiekunw, dla ktrych jzyk polski
nie musi by jedynym lub pierwszym jzykiem (oile wogle go znaj), zarwno pierw
szy kontakt, wywiad, jak icz diagnozy polegajca na przeprowadzaniu testw, s
potencjalnie obarczone wikszym ryzykiem napotkania przeszkd w komunikacji,
ktre mog skutkowa (nie zawsze uwiadamianym) wzajemnym niezrozumieniem.
Jeeli diagnoza przeprowadzana jest wycznie w jzyku polskim, to nawet jeli nie
dotyczy bezporednio sprawnoci iumiejtnoci jzykowych, moe by istotnie zabu
rzona przez brak moliwoci uycia przez diagnozowane dziecko drugiego jzyka. Jeli
diagnoza dotyczy poziomu rozwoju jzykowego dziecka dwujzycznego, to zzaoe
nia powinna by przeprowadzana wobu jzykach przyswajanych przez dziecko. Jeli
nie ma takiej moliwoci, diagnosta musi mie wiadomo, e bada tylko fragment
wiedzy jzykowej dziecka inie uzyskuje penego obrazu jego kompetencji.
Coraz czciej wsytuacji diagnostycznej mamy do czynienia zosobami, ktre posu
guj si dwoma lub wiksz liczb jzykw. Wiele dzieci staje si dwujzycznymi na
skutek czstego kontaktu z dwoma jzykami. Dwujzyczno ma jednak odmienny
charakter, wzalenoci od tego, czy dziecko od urodzenia syszy kierowane do siebie
wypowiedzi wdwch jzykach, czy te drugi jzyk pojawia si dopiero na pniejszym
etapie rozwoju. Wpierwszym wypadku mamy do czynienia zsymultanicznym naby
waniem kompetencji jzykowych (np. dzieci zrodzin wielokulturowych), za wdrugim
wypadku, kolejny jzyk opiera si na wczeniej nabytym, pierwszym jzyku (jak to ma
na przykad miejsce udzieci imigrantw, dzieci Polakw powracajcych zpobytu za
granicznego do Polski) (Kurcz, 2007).
Osoby mog te posugiwa si jzykiem polskim tylko wokrelonych sytuacjach (np.
wszkole, pracy), podczas gdy wsytuacjach mniej formalnych posuguj si jzykiem
waciwym dla grupy, zktrej si wywodz. Biego jzykowa wtym wypadku moe
zalee od poruszanej tematyki, ktra jest zbiena bardziej lub mniej z kontekstem
nawykowego posugiwania si danym jzykiem. Przykadem takich osb s, midzy
innymi, imigranci lub przedstawiciele romskiej mniejszoci etnicznej. Czsto nie posu
guj si oni jzykiem polskim wdomu. Wich przypadku mona oczekiwa, e jeden
jzyk bdzie wyranie dominujcy wobec drugiego. Osoby, ktre nabyway dwa jzyki
rwnoczenie, mimo e czsto posuguj si pynnie jzykiem polskim, mog istotnie
65
rni si od swoich rwienikw, ktrzy wychowywali si wrodowisku jednorodnym

pod wzgldem jzykowym. Wobydwu przypadkach obserwowa mona rozbieno
midzy umiejtnociami rozumienia a mwienia czy pisania w kadym z jzykw,
ograniczenie znajomoci jzyka do okrelonych sytuacji/kontekstw, rozbieno
midzy kompetencj czytania, pisania, mwienia iposiadanego zasobu sownictwa.
Znajomo jzyka polskiego wystarczajca do swobodnej rozmowy moe okaza si
dalece niewystarczajca do wykonania testu wymagajcego pynnego posugiwania
si jzykiem wokrelonych obszarach tematycznych (wyjanianie definicji sw, opi
sywanie rnych sytuacji spoecznych), jak rwnie pisania lub czytania wzakresie wy
maganym przez test.
Warto zwrci uwag na poparty badaniami naukowymi fakt, e saba znajomo j
zyka uywanego wsytuacji nauczania szczeglnie na pocztku nauki szkolnej
nie jest dowodem zaburze rozwojowych (Frith, 2008). Moe ona wynika ztego, e
jzyk nauczania (wnaszych realiach jzyk polski) jest dla osoby badanej jzykiem
obcym, zktrym niejednokrotnie pierwszy systematyczny kontakt ma dopiero po pj
ciu do szkoy. Najnowsze wyniki bada (Hammer, Lawrence i Miccio, 2008; PoulinDubois, Bialystok, Blaye, Polonia iYott, 2012; Ucelli iPaez, 2007) prowadzonych wrd
osb wielojzycznych wskazuj, e osoby te wporwnaniu zjednojzycznymi
dysponuj mniejszym zasobem sownictwa wkadym zjzykw (cho wsumie znaj
wicej sw ni jednojzyczni rwienicy!) atake wolniej wydobywaj odpowiednie
sowa zpamici. Cho mona uwaa objawy te za niepokojce, s one norm uosb
dwujzycznych (Bialystok iCraik, 2010; Gollan iFerreira, 2009; Ransdell, Barbier iNiit,
2006). Rwnoczenie doniesienia naukowe ostatnich lat wskazuj, e osoby posugu
jce si na co dzie wicej ni jednym jzykiem sprawniej ni jednojzyczni rwienicy
wykonuj wiele zada pozornie niemajcych zjzykiem nic wsplnego (np. skutecz
niej ignoruj nieistotne informacje znajdujce si wotoczeniu czy mniejszym kosztem
przeczaj si zjednego zadania na drugie, zob. Bialystok, 2011; Carlson iMeltzoff,
2008; Greenberg, Bellana iBialystok, 2013). Uwaa si (Bialystok iFergus, 2010; Wod
niecka, Craik, Luo iBialystok, 2010), e zyski te s cile zwizane zopisanymi powyej
kosztami jzykowymi.
Zarwno wsytuacjach szkolnych, jak iw sytuacji badania diagnostycznego, czasami
trudno zorientowa si, czy brak odpowiedzi wie si zniezrozumieniem polecenia,
wstydem wynikajcym z nieumiejtnoci poprawnego porozumienia si, niechci
wobec osoby prowadzcej badanie czy te z braku lub ograniczonej kompetencji
wzakresie mierzonej waciwoci. Maomwno wynika moe rwnie ze specyfiki
danej kultury (np. kultury czeczeskiej), wktrej jest ceniona wyej ni rozmowno,
szczeglnie wrelacji zosob starsz/doros.
Zagadnienie znajomoci jzyka jest szczeglnie istotne w przypadku pomiaru po
ziomu funkcjonowania poznawczego. Uzyskany przez dziecko wynik wtym zakresie
moe by zaniony, aw ekstremalnych wypadkach moe zosta uznane na tej podsta
wie za osob niepenosprawn intelektualnie. Jeeli to moliwe, naley stosowa testy
wjzyku, ktry najlepiej znany jest osobie badanej. Wniektrych przypadkach jeli
nawizanie kontaktu za pomoc jzyka polskiego okazuje si niemoliwe mona
66
rozway skorzystanie ze wsparcia osoby trzeciej tumacza/tumaczki65 bd innej

osoby, ktra moe pomc wskutecznym porozumieniu si zdzieckiem. Wane jest,
aby osoba ta zostaa wczeniej poinstruowana, e nie moe naprowadza dziecka
na poprawn odpowied ani mu podpowiada. Ztego wzgldu nie zaleca si, aby t
osob by rodzic/opiekun lub opiekunka dziecka, gdy moe chcie pomc swojemu
dziecku (np. poprzez stosowanie wikszej liczby komunikatw, zawierajcych dodat
kowe informacje ni samo polecenie/zadanie) lub wrcz przeciwnie osoba ta moe
utrudnia swoj obecnoci moliwo nawizania swobodnej relacji. Warto zwrci
rwnie uwag na bezwzgldne prawo dziecka do szacunku oraz do poufnoci spo
tkania. Udzia wbadaniu kogokolwiek poza osob badan ibadajc wzbudza szereg
pyta i wtpliwoci, ktre wymagaj uwanego rozwaenia (por. Brzeziski, Chyro
wicz, Poznaniak iToeplitz-Winiewska, 2008).
Gdy celem diagnozy jest na przykad okrelenie gotowoci do podjcia nauki szkolnej,
opracowanie optymalnego programu oddziaywa edukacyjnych i/lub terapeutycz
nych lub diagnoza deficytw jzykowych prowadzenie badania wjzyku polskim,
jeli nie jest on zarwno pierwszym, jak idominujcym jzykiem dziecka, moe stano
wi warto, poniewa znajomo jzyka polskiego jest jej waciwym przedmiotem
zainteresowania. Wtych kwestiach (okrelenie gotowoci do podjcia nauki, opraco
wanie optymalnego programu ksztacenia lub diagnoza deficytw jzykowych) bar
dzo poyteczna mogaby si okaza wsppraca psychologw zpedagogami ilogo
pedami. Jednak naley pamita, e badanie gotowoci do podjcia nauki szkolnej
oraz badanie kompetencji jzykowych (lub ich ewentualnych deficytw), jeli jest
przeprowadzane wycznie wjzyku polskim, moe powanie nie docenia penych
kompetencji dziecka. Do okrelenia gotowoci do podjcia nauki szkolnej lub diagno
zy przyczyn niepowodze szkolnych, warto uywa dostpnych, znormalizowanych
narzdzi, takich jak opracowany w Instytucie Bada Edukacyjnych (IBE) Test Umie
jtnoci na Starcie Szkolnym (TUNSS, 2012)66 lub testw oferowanych przez Pracow
ni Testw Psychologicznych i Pedagogicznych, takich jak: Bateria metod diagnozy
przyczyn niepowodze szkolnych u dzieci omioletnich (Bogdanowicz, Kalka, Saje
wicz-Radtke iRadtke, 2010)67; Bateria metod diagnozy rozwoju psychomotorycznego
dzieci picio- iszecioletnich (Bogdanowicz, Kalka, Sajewicz-Radtke iRadtke, 2010)68
lub te narzdzia rwnie znormalizowanego, ale mierzcego gotowo szkoln po
rednio, poprzez obserwacj dokonywan przez nauczyciela: Skali Gotowoci Szkolnej
65Naley unika tumaczenia na ywo, to znaczy wtrakcie badania iz udziaem tumacza/tumaczki. Mona natomiast
posikowa si nagran wczeniej instrukcj wypowiadan wjzyku osoby badanej (przekazywanie instrukcji wformie
pisemnej moe by trudne ze wzgldu na konieczno samodzielnego jej czytania). Zarwno instrukcja, jak i tre
zada s elementem standardowej procedury badania, ich modyfikacje (take tumaczenie) powinny odbywa si
w zgodzie z zasadami adaptacji kulturowej. Dlatego pisemne tumaczenie instrukcji i zada testowych powinno
by wczeniej zaaprobowane przez wydawc testu. Warto rwnie zwrci uwag, e pisemny zapis instrukcji moe
by niekiedy niemoliwy ze wzgldu na brak moliwoci transkrypcji danego jzyka (np. jzyk romani jest przede
wszystkim jzykiem mwionym).
66Podrcznik do tego testu zawiera obszerne omwienie rnych metod inarzdzi do pomiaru umiejtnoci szkolnych
dzieci na etapie rozpoczynania nauki. Jest dostpny pod adresem: http://eduentuzjasci.pl/pl/tunss.html [dostp
17.09.2013].
67Wicej informacji na stronie: http://id3855.abaks.pl/pracownia/bateriaosiem.html [dostp 17.09.2013].
68Wicej informacji na stronie: http://id3855.abaks.pl/pracownia/bateriapiecszesc.html [dostp 17.09.2013].
67
(Matuszewski, Frydrychowicz, Koniewska iZwierzyska, 2006)69. Jednake wprzypadku wszystkich wymienionych powyej narzdzi wynik dziecka dwujzycznego lub pochodzcego zodmiennej od polskiej kultury bdzie oddawa jedynie
fragment jego kompetencji, zwizany z funkcjonowaniem w kontekcie uycia
jzyka polskiego. Nie bdzie zatem dawa podstaw do penej oceny jego moliwoci (poznawczych, spoecznych czy jzykowych).
Oceniajc kompetencj jzykow dziecka cudzoziemskiego lub dziecka reemigran
tw, warto ustali rwnie, jak dugo przebywa wPolsce. Kumulacja trudnoci adap
tacyjnych, charakterystycznych dla znalezienia si wnowym kraju izwizanej ztym
sabej znajomoci jzyka, moe znaczco zaburzy wynik badania. Podczas diagnozy
funkcjonowania poznawczego (np. inteligencji), jzyk jest zazwyczaj narzdziem, po
rednikiem umoliwiajcym rozeznanie si w moliwociach intelektualnych70. Brak
zrozumienia treci na poziomie jzykowym ipojciowym nie musi odpowiada niezro
zumieniu na poziomie logicznym, ktry jest waciwym przedmiotem pomiaru. Infor
macje dotyczce dwujzycznoci oraz pochodzenia kulturowego mona wpewnym
stopniu uzyska podczas wywiadu poprzedzajcego badanie diagnostyczne. Naley
oszacowa poziom znajomoci jzyka, wktrym bd przeprowadzane testy, atake
ustali, iloma jzykami dziecko si posuguje ijaka jest rola kadego jzyka wdanej
rodzinie, atake poziom znajomoci jednego jzyka wzgldem drugiego. Wtym celu
wprzyszoci przydatne okaza si mog narzdzia kwestionariuszowe, opracowywa
ne wramach projektu Bi-SLI-PL71.
Warto zda sobie spraw, e tego typu dane uzyskiwane od rodzicw/opiekunw
wtrakcie wywiadu mog nie by wpeni miarodajne wkwestiach dotyczcych szaco
wania poziomu znajomoci jzyka. Rodzice czsto mog kompetentnie wypowiedzie
si na temat znajomoci przez dziecko tego jzyka, ktrym sami si posuguj iktrym
posuguj si wkomunikacji zdzieckiem. Drugi zjzykw jest czsto uywany przez
dziecko poza kontekstem rodzinnym irodzice maj onim wiedz poredni (np. od
nauczycieli lub nauczycielek). Warto te zwrci uwag na to, e dominacja jednego
zjzykw dziecka nie musi by staa wtrakcie rozwoju ipierwszestwo jednego zj
zykw (tego, ktry otacza dziecko od urodzenia) nie zawsze oznacza jego dominacj.
Na dominacj jzyka wpywa przede wszystkim aktualne uycie jzyka/jzykw przez
dziecko ijego otoczenie zmiany wtym zakresie mog powodowa zmiany wdomi
nacji jzyka udziecka. Dlatego wywiad dotyczcy poziomu znajomoci jzykw przez
dziecko powinien uwzgldnia nie tylko kolejno przyswajania jzykw i moment
rozpoczcia przyswajania jzyka drugiego, ale take to, kiedy, jak dugo ijak czsto,
69Narzdzie jest dostpne bezpatnie wraz zpodrcznikiem wwersji elektronicznej na stronie internetowej biblioteki
cyfrowej ORE: http://www.bc.ore.edu.pl/dlibra/docmetadata?id=172&from=&dirids=1 [dostp 17.09.2013].
70Warto zwrci uwag, e wprzypadku inteligencji sowno-pojciowej czy werbalnej jzyk nie jest ju tylko narzdziem,
ale rwnie waciwym przedmiotem zainteresowania.
71Przedmiotem projektu jest rozwj jzykowy dzieci dwujzycznych. Celem bada jest stworzenie charakterystyki
typowego rozwoju jzykowego dzieci polsko-angielskojzycznych oraz wskazanie szans i zagroe wynikajcych
ztakiej dwujzycznoci, wypracowanie podstaw narzdzi, ktre pozwalayby psychologom iterapeutom diagnozowa
zaburzenia rozwoju jzykowego polskich dzieci dwujzycznych. Strona internetowa projektu: http://psychologia.pl/
bi-sli-pl/index_pl.html [dostp 17.09.2013].
68
jakie osoby (jak wiele osb) komunikuj si zdzieckiem wdanym jzyku iczy na prze
strzeni ycia dziecka zachodziy wtym wzgldzie istotne zmiany.
Jednoczenie wspomnie mona otestach zdolnoci werbalnych, ktre mog by po
mocne wpracy diagnostycznej. Pracownia Testw Psychologicznych PTP zapowiada
wnajbliszym czasie wydanie: Testu Sw iLiczb WS/FZ-R72, Testu Sownikowego dla
dzieci TSD73. Warto take wymieni test ju opublikowany w2012 roku przez Pracowni
Testw Psychologicznych iPedagogicznych: Obrazkowy Test Sownikowy Rozumie
nie (OTSR74). Wprzypadku dzieci dwujzycznych, zwaszcza, kiedy diagnoza psycho
logiczna ma by prowadzona wjzyku polskim, jeli nie jest on zarwno pierwszym,
jak idominujcym jzykiem dziecka, konieczna byaby take pena diagnoza poziomu
rozwoju jzykowego, aby mc oszacowa, czy dziecko posuguje si jzykiem polskim
wzakresie porwnywalnym zjednojzycznymi dziemi polskimi wanalogicznym wie
ku. Dlatego warto rwnie rozway w ocenie kompetencji jzykowych wspprac
zlogopedami oraz osobami zajmujcymi si diagnoz pedagogiczn.
Jeli chodzi open diagnoz rozwoju jzykowego w zakresie jzyka polskiego, to
naley zdawa sobie spraw ztego, e nie jest ona wPolsce moliwa woparciu oznor
malizowane testy psychometryczne. Wydany ju test sownikowy (TSD75) itest OTSR
wypeniaj t luk tylko wograniczonym zakresie, poniewa oba dotycz wycznie
wiedzy leksykalnej (chocia rnych jej aspektw). Wydany ju 100-wyrazowy Test
Artykulacyjny76 dotyczy oceny wymowy, ktra w przypadku dzieci wielojzycznych
72TEST SW ITEST LICZB WS/ZF-R: Testy maj suy uzupenieniu diagnozy formuowanej przy uyciu CFT 20-R
oaspekt inteligencji skrystalizowanej. Mog by te stosowane jako odrbne metody do oceny umiejtnoci przetwa
rzania materiau werbalnego i liczbowego: http://www.practest.com.pl/test-slow-i-test-liczb-%E2%80%93-wszf-r
[dostp 17.09.2013].
73Test Sownikowy Dla Dzieci (TSD): Test Sownikowy dla Dzieci jest narzdziem, ktre umoliwia zbadanie zakresu mowy
biernej iczynnej udzieci wwieku od 4 do 7 lat. Jest on przeznaczony zarwno dla naukowcw, jak idla psychologw
praktykw pracujcych w poradniach, przedszkolach i szkoach podstawowych, ktrzy w codziennej pracy oceniaj
poziom rozwoju dzieci, take pod wzgldem kompetencji jzykowych: http://www.practest.com.pl/test-slownikowy-dladzieci-tsd-wkrotce-w-sprzedazy, http://www.practest.com.pl/tsd-test-slownikowy-dla-dzieci [dostp 03.11.2013].
74Obrazkowy Test Sownikowy Rozumienie (OTSR): Pierwsze wPolsce, wpeni znormalizowane narzdzie do oceny
zasobu sownictwa udzieci wwieku od 2. do 6. roku ycia. OTSR jest testem sprawdzajcym rozumienie pojedynczych
sw (rzeczownikw, czasownikw i przymiotnikw). Pozwala na ocen zasobu sownictwa dziecka w odniesieniu
do populacji dzieci polskojzycznych otypowym rozwoju. Zosta opracowany wdwch wersjach rwnolegych, co
pozwala na powtrzony pomiar w krtkich odstpach czasu. W trakcie wykonywania testu dziecko jest proszone
o wskazywanie obrazkw odpowiadajcych sowom kluczowym (przy kadym sowie dokonuje wyboru jednego
z czterech obrazkw przedstawionych na planszy). Procedura badania jest dostosowywana do wieku dziecka oraz
poprawnoci odpowiedzi, dziki czemu czas badania jest zminimalizowany (wzalenoci od wieku wynosi rednio od
2 do 7 minut). Test dostpny dla psychologw, logopedw, pedagogw. Wicej informacji mona znale na stronie
internetowej: http://www.pracowniatestow.pl/ [dostp 17.09.2013].
75TSD przeznaczony jest do pomiaru zdolnoci werbalnych, zarwno wzakresie rozumienia mowy, jak ijej produko
wania. Wefekcie badania uzyskuje si oprcz wyniku oglnego take dwa wskaniki szczegowe dotyczce mowy
biernej imowy czynnej. Szczegowe informacje znale mona na stronie internetowej: http://www.practest.com.pl/
node/52304 [dostp 17.09.2013].
76100-wyrazowy Test Artykulacyjny autorstwa dr Ewy Krajny jest pierwszym wjzyku polskim standaryzowanym testem do
badania wymowy dzieci wwieku przedszkolnym, dysponujcym tabelami liczbowo wyraonych norm porwnawczych. Test
zosta opracowany dla logopedw. Szczegowe informacje znale mona na stronie internetowej: http://www.komlogo.
pl/index.php/sklep/tematyczne/logopedia-pedagogika/100-wyrazowy-test-artykulacyjny-detail [dostp 17.09.2013].
69
ma prawo by istotnie obniona wstosunku do dzieci jednojzycznych. Dodatkowo

(wprzypadku dzieci wielojzycznych), tego typu deficyt wcale nie musi rzutowa na
umiejtnoci winnych domenach jzyka. Cigle nie ma testw (wrozumieniu narzdzi
speniajcych standardy testw psychometrycznych) oceniajcych wiedz iumiejt
noci wzakresie fonologii, fleksji, skadni, narracji czy pragmatyki jzyka. Midzyna
rodowa konferencja naukowa, powicona zagadnieniom diagnozy zaburze jzyko
wych udzieci, ktra odbya si wWarszawie wlipcu 2012 roku, po raz pierwszy wtak
szeroki sposb pokazaa ten problem polskim specjalistom i specjalistkom zajmuj
cym si rozwojem jzykowym dzieci77. Niestety trzeba sobie zdawa spraw, e opra
cowanie powanych narzdzi, speniajcych standardy psychometryczne, do pomiaru
poziomu rozwoju jzykowego wymaga dugiego czasu, nawet przy zaangaowaniu
duych rodkw78. Dlatego obecnie pena diagnoza rozwoju jzykowego wrozumie
niu psychometrycznym jest wzasadzie niemoliwa.
Pewnym rozwizaniem problemw (cho nie idealnym, por. dalej) zjzykiem jest mo
liwo rozszerzenia stosowanych narzdzi otesty, niewymagajce biegej znajomoci
jzyka polskiego, dla przykadu, Test Matryc Ravena, Midzynarodowa Skala Wyko
naniowa Leitera, Skala Dojrzaoci Columbia. Dodatkowo Pracownia Testw Psycho
logicznych zapowiada wydanie nastpujcych testw dotyczcych funkcjonowania
poznawczego, ktre bezporednio odwouj si do zagadnienia neutralnoci kulturo
wej79: Neutralny Kulturowo Test G CFT 3, Neutralny Kulturowo Test Inteligencji
CFT 20-R oraz CFT 1-R80. Naley pamita jednake, e wszystkie testy tego typu za
wieraj instrukcje przekazywane za pomoc jzyka. Co wicej, byy normalizowane na
grupach dzieci polskich ojednorodnym zapleczu kulturowym. Dlatego te nawet jeli
nie maj komponentu jzykowego, to jednak ich wykonanie (jak iwynik) zaley za
rwno od jzyka, jak izaplecza kulturowego. Przygotowanie testu wpeni neutralnego
kulturowo jest spraw bardzo trudn (Hornowska iPaluchowski, 2011) inie oznacza,
e obojtne jest, wjakim jzyku test jest wykonywany.
77
SLI Specyficzne zaburzenie jzykowe diagnoza, prognoza, interwencja (SLI Specific Language Impairment
diagnosis, prognosis, intervention), 58 lipca 2012. Organizatorem konferencji by Instytut Bada Edukacyjnych (IBE).
W trakcie konferencji wykady wygaszali wiatowej klasy specjalici i specjalistki psychologowie, jzykoznawcy,
psycholingwici oraz logopedzi z Europy i USA oraz Kanady. Zgromadzia ona ponad 500 uczestnikw z Polski
izkilkudziesiciu innych krajw, przewaali jednak polscy praktycy ipraktyczki logopedzi ipedagodzy. Wicej otym
wydarzeniu mona znale na stronie internetowej: http://sli2012.ibe.edu.pl/index.php/pl/ [dostp 17.09.2013].
78Instytut Bada Edukacyjnych (IBE), kontynuujc prace zapocztkowane przez organizacj konferencji SLI2012, planuje
opracowanie szeregu narzdzi do diagnozy rozwoju jzykowego. Take na Uniwersytecie Warszawskim (we wsppracy
z Uniwersytetem Jagielloskim) realizowany jest projekt badawczy Rozwj poznawczy i jzykowy polskich dzieci
dwujzycznych uprogu edukacji szkolnej szanse izagroenia (strona internetowa projektu realizowanego wPolsce:
http://www.psychologia.pl/bi-sli-pl/), ktry jest zwizany zeuropejskim programem wsppracy naukowej COST IS0804
(strona projektu: http://bi-sli.org/) dotyczcym problemu zaburze jzykowych wkontekcie wielojzycznoci iwielokul
turowoci. Zarwno program COST IS0804, jak ipolski projekt stawiaj sobie za cel opracowanie narzdzi do diagnozy
zaburze jzykowych, ktre byyby adekwatne dla dzieci pochodzcych zrnych krgw kulturowych iposugujcych
si dwoma lub wicej jzykami. Jednake na efekty ich prac przyjdzie jeszcze do dugo poczeka.
79Uwaga: nie kady test niewerbalny jest neutralny kulturowo (to znaczy niestronniczy), na przykad podtest Porzdko
wanie obrazkw zWISC-R. Warto go zastpi podtestem Labirynty.
80Testy CFT (Culture Fair Intelligence Test) su do badania inteligencji pynnej, definiowanej jako zdolno spostrze
gania, rozumienia oraz przeksztacania relacji w nowych sytuacjach. Poszczeglne wersje CFT rni si trudnoci
zada. Wszystkie zadania maj posta graficzn itreciowo s niezalene od jzyka.
70
Stosujc testy, ktre wymagaj biegego posugiwania si jzykiem polskim (np. WAIS-R,
WISC-R), naley pamita, e ich moliwoci diagnostyczne mog by wznacznym stop
niu ograniczone. Wprzypadku Skali Inteligencji Wechslera urednianie wynikw Skali
Sownej iBezsownej wpostaci ilorazu inteligencji wSkali Penej, wsytuacji gdy rnice
pomidzy nimi s bardzo due81, jest bdem. Wynik taki nie ma adnej wartoci dia
gnostycznej ani prognostycznej. Przekazuje on nam wrcz nieadekwatn informacj
na temat osoby badanej (np. sugerujc niepenosprawno intelektualn, ktra wtym
przypadku moe nie wystpowa). Podejmowanie jakichkolwiek decyzji dotyczcych
edukacji dziecka woparciu otaki wynik jest cakowicie nieuzasadnione. Wtakiej sytu
acji wyniki wobu skalach naley rozpatrywa oddzielnie oraz tylko iwycznie na ich
podstawie (anie wyniku wSkali Penej) podejmowa dalsze decyzje: (a) diagnostycz
ne oponownym badaniu za jaki czas lub zbadaniu innymi narzdziami, (b) progno
styczne wskazwki co do dziaa edukacyjnych (np. ktre obszary naley udziecka
intensywnie rozwija wcelu zwikszenia harmonijnoci rozwoju, jak indywidualizowa
dalsz nauk). Mona rwnie szacowa poziom funkcjonowania poznawczego tylko na
podstawie Skali Bezsownej, pamitajc, e rwnie ten pomiar, jeli dokonywany jest
wkontekcie jzyka niedominujcego, sabszego udanego dziecka, moe by obarczo
ny sporym itrudnym do oszacowania bdem.
Analizujc potrzeby dziecka, naley pamita, e system owiaty zapewnia szereg
moliwoci wsparcia. Wprzypadku, kiedy dziecko wymaga objcia pomoc psycho
logiczno-pedagogiczn wprzedszkolu, szkole czy placwce, podstaw do jej urucho
mienia jest nie tylko orzeczenie czy opinia poradni psychologiczno-pedagogicznej, ale
rwnie rozpoznanie potrzeb rozwojowych iedukacyjnych dziecka dokonane przez
nauczycieli i specjalistw82 prowadzcych zajcia z dzieckiem. Kada poradnia psy
chologiczno-pedagogiczna powinna rwnie posiada wswojej ofercie rne formy
pomocy bezporedniej dla dziecka ijego rodziny83.
Podsumowanie
Wiele dzieci odmiennych kulturowo idzieci reemigrantw (np. gdy rodzice, aby zapew
ni im lepsze funkcjonowanie wszkole kraju emigracji, mwili do nich wjzyku tego
kraju84) w wieku wczesnoszkolnym nie osiga poziomu znajomoci jzyka polskiego
niezbdnego do zrozumienia treci zawartych w testach psychologicznych w stop
niu porwnywalnym zjednojzycznymi dziemi polskimi. Ztego te powodu istnieje
ogromna potrzeba poszukiwania rozwiza, ktre umoliwiyby przeprowadzanie
81Minimalne rnice pomidzy ilorazami (bezsownym isownym), uzyskujce poziom istotnoci statystycznej przedsta
wione s we waciwej tabeli zawartej wpodrczniku do WISC-R.
82Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji
pomocy psychologiczno-pedagogicznej wpublicznych przedszkolach, szkoach iplacwkach (Dz. U., poz. 532).
83Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 1 lutego 2013 r. wsprawie szczegowych zasad dziaania publicz
nych poradni psychologiczno-pedagogicznych, wtym publicznych poradni specjalistycznych (Dz. U., poz. 199).
84Cho nie ma na to jednoznacznych dowodw naukowych, wiele wskazuje, e optymalne warunki uczenia si jzykw
przez dzieci na emigracji s takie, gdy rodzice nie przestaj rozmawia zdziemi wswoim jzyku. Praktyka wskazuje
jednak, e rodzice czsto wdobrej wierze rezygnuj ze swojego jzyka, co prowadzi do sytuacji, wktrej dzieci
nie rozwijaj wystarczajcej kompetencji wtym jzyku.
71
diagnozy wkontekcie lub zuyciem jzyka dominujcego. Poniewa wwielu przypad

kach moliwoci zrealizowania tego postulatu s skrajnie ograniczone lub wrcz zerowe,
mona posikowa si wzbogacaniem baterii testw, sucych diagnozie funkcjonowa
nia poznawczego dzieci imodziey, otesty niewerbalne itesty neutralne kulturowo85.
Uprawnione bdzie wwczas odwoywanie si do norm dla polskich dzieci, poniewa
interesuje nas odpowied na pytanie, jak dzieci, dla ktrych jzyk polski nie jest jzykiem
pierwszym, bd sobie radziy wpolskiej szkole (anie na przykad romskiej, wietnam
skiej czy czeczeskiej). Pojawia si rwnie sugestia, aby wzbogaca pul danych zte
stu wywiadem na temat dowiadcze edukacyjnych dziecka za granic. Zastosowanie
rnorodnych metod gwarantuje bardziej trafn i rzeteln diagnoz, uwzgldniajc
specyficzne potrzeby dzieci wielokulturowych idwujzycznych. Uzyskane wyniki dziki
temu bd wwikszym stopniu niezalene od poziomu kompetencji jzykowych. Jed
noczenie niskie wyniki wtestach werbalnych/wraliwych kulturowo mog by wskani
kiem, e dzieciom tym naley powici szczeglnie duo czasu iuwagi podczas procesu
diagnostycznego. Naley take zapewni im wsparcie jzykowe wjzyku uywanym, na
przykad wszkole czy placwce, do ktrej uczszczaj86, aby zminimalizowa ewentual
ne koszty zwizane zniedostosowaniem do poziomu jzykowego rwienikw polsko
jzycznych. Innymi sowy, naley rozwija kompetencje jzykowe oraz znajomo jzyka
polskiego. Nauka ta powinna uwzgldnia stwierdzone podczas badania deficyty po
znawcze iby odpowiednio dostosowana tak, aby dziecko mogo na miar swoich mo
liwoci uczy si jzyka polskiego, jak iinnych przedmiotw wszkole. Jest to szczeglnie
wane, jeeli dziecko kontynuuje swoj nauk w polskiej szkole (niezalenie od tego,
czy jest to szkoa specjalna czy masowa). Najlepszym sposobem na wspieranie uczenia
si przez dziecko jzyka polskiego s nie tyle lekcje, co dostarczenie dziecku bogatego
naturalnego rodowiska jzykowego. Wtym sensie zabawa zinnymi dziemi wwietlicy
moe by lepsza ni lekcja. Dlatego warto pracowa zrodzicami/opiekunami wkierunku
zachcania ich do stwarzania dziecku takich moliwoci (np. poprzez posyanie dzieci do
wietlicy, wczania ich waktywnoci caej klasy). Warto rwnie zapewni rodzicw, i
proces ten odbywa si bez strat dla jzyka drugiego (tzn. innego ni polski).
Wokreleniu zaplecza jzykowego pomocny moe by wywiad zrodzicami/opiekuna
mi dziecka. Wszczeglnoci warto zapyta87:
85Nie tyle chodzi tu ostosowanie tylko testw niewymagajcych posugiwania si jzykiem ale jednoczenie testw
sucych do pomiaru inteligencji pynnej (awic wmniejszym stopniu zalenych od nabytej wiedzy).
86Zgodnie z Rozporzdzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 kwietnia 2010 r. w sprawie przyjmowania osb
niebdcych obywatelami polskimi do publicznych przedszkoli, szk, zakadw ksztacenia nauczycieli i placwek
oraz organizacji dodatkowej nauki jzyka polskiego, dodatkowych zaj wyrwnawczych oraz nauki jzyka ikultury
kraju pochodzenia (Dz. U. Nr 57, poz. 361), jeli dziecko podlegajce obowizkowi szkolnemu iobowizkowi nauki
nie zna jzyka polskiego albo zna go na poziomie niewystarczajcym do korzystania z nauki, organ prowadzcy
szko ma obowizek zorganizowa wszkole dodatkow, bezpatn nauk jzyka polskiego wformie dodatkowych
zaj lekcyjnych zjzyka polskiego. Ponadto, jeli nauczyciel prowadzcy zajcia edukacyjne zdanego przedmiotu
nauczania stwierdzi konieczno uzupenienia rnic programowych z tego przedmiotu, organ prowadzcy szko
organizuje wszkole dodatkowe zajcia wyrwnawcze ztego przedmiotu.
87Przykad takiego wywiadu znajduje si wporadniku pt. Praca zuczniem cudzoziemskim. Przewodnik dobrych praktyk dla
dyrektorw, nauczycieli, pedagogw ipsychologw (Wasilewska-aszczuk iZasuska, 2011, s. 3640). Materia dostpny
w wersji elektronicznej pod adresem: http://www.caerdydd-warsaw.eu/images/stories/publikacje/pakiet-dobrepraktyki.pdf [dostp 17.09.2013].
72
ojzyk rodzimy dziecka oraz kompetencje wposugiwaniu si nim wmowie, pimie

oraz umiejtno czytania;
ojzyk polski oraz kompetencje posugiwania si nim wrozumieniu wypowiedzi,
wmowie, pimie oraz umiejtnoci czytania;
oznajomo innych jzykw;
wjakim jzyku mwi si wdomu;
czy kto zdomownikw lub wanych dla dziecka osb posuguje si innym jzykiem;
jeli dziecko rozumie i/lub mwi wjzyku polskim, gdzie syszy ten jzyk igdzie si
nim posuguje;
wktrym momencie dziecko zaczo uczy si jzyka polskiego;
jak przebiega wczesny rozwj mowy udziecka;
jak przebiega nauka jzykw wedukacji szkolnej.
2.4.1. Literatura polecana:

Haman, E., Fronczyk, K. iuniewska, M. (2012). Obrazkowy Test Sownikowy Rozumienie (OTSR). Podrcznik. Gdask: Pracownia Testw Psychologicznych iPedagogicznych.
Haman, E., Fronczyk, K. iMikisz, A. (2010). Ocena zasobu sownictwa udzieci wwieku
przedszkolnym nowe narzdzie testowe, Psychologia Rozwojowa, 15(1), 2147.
Krasowicz-Kupis, G. (2012). SLI iinne zaburzenia jzykowe. Od bada mzgu do praktyki
psychologicznej. Sopot: GWP. R. 2: Charakterystyka prawidowego rozwoju jzykowe
go, R. 3: Neurobiologiczne podoe mowy ijzyka, R. 4: Rozwojowe zaburzenia jzyko
we na tle innych zaburze mowy ijzyka.
Krasowicz-Kupis, G. iWiejak K. (2006). Skala inteligencji Wechslera dla dzieci (WISC-R)
wpraktyce psychologicznej. Warszawa: PWN.
Kurcz, I. (2005). Psychologia jzyka ikomunikacji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Kurcz, I. (2007). Psychologiczne aspekty dwujzycznoci. Gdask: GWP.
Leonard, L. B. (2006). SLI Specyficzne zaburzenie rozwoju jzykowego. Gdask: GWP.
Maryniak, A. (2011). Specyficzne zaburzenia rozwoju jzykowego diagnoza, rnico
wanie, opis. W: T. Gakowski iM. Radziszewska-Konopka (red.), Wspomaganie Rozwoju
Maego Dziecka zWad Suchu (s. 157166). Warszawa: Polski Komitet Audiofonologii.
73
Pearson, B. (wdruku). Jak wychowa dwujzyczne dziecko. Poradnik dla rodzicw (inie tylko).
Tumaczenie iadaptacja: K. Chlipalski iZ. Wodniecka-Chlipalska. Pozna: Media Rodzina.
Snow, C. E. (2005). Dwujzyczno iprzyswajanie jzyka drugiego. W: G. J. Berko iB. R.,
Nan (red.), Psycholingwistyka (s. 477507). Sopot: GWP.
Wodniecka-Chlipalska, Z. (2011). Dwujzyczno. Waciwoci dwujzycznego umysu
ispecyfika bada psychologicznych nad dwujzycznoci. W: I. Kurcz iH. Okuniewska
(red.), Jzyk jako przedmiot bada (s. 253284). Warszawa: Academica.
2.5. Sytuacja zmiany kultury88

Szczegln uwag naley powici grupie dzieci, ktre mog trafia do poradni
z powodu trudnoci edukacyjnych zwizanych ze zmian przez rodzin miejsca za
mieszkania. Wtej grupie znajd si midzy innymi: (a) dzieci cudzoziemskie zrodzin
migrantw przymusowych (uchodcw), (b) dzieci zrodzin migrantw dobrowolnych,
ktrzy przybyli do Polski, (c) dzieci polskie, ktre powrciy (lub niekiedy przybyy po
raz pierwszy) do Polski wraz zrodzicami po krtszym lub duszym pobycie emigracyj
nym. Pierwsza idruga grupa (dzieci cudzoziemskie) moe przeywa trudnoci adap
tacyjne okrelane mianem szoku kulturowego89, trzecia za trudnoci opisywane
jako szok kulturowy powrotny (Zakrzewska, 2010).
Pojcie szok kulturowy (Chutnik, 2007) wystpuje w literaturze zamiennie z takimi
pojciami jak stres akulturacyjny czy szok zwizany z jzykiem (Mumford, 1998).
Mimo e bywaj one krytykowane (Kwiatkowska i Grzymaa-Moszczyska, 2008) za
eksponowanie urazowego ipotencjalnie patologicznego charakteru, odnosz si do
reakcji zwizanych ze znalezieniem si w obcym otoczeniu kulturowym. Dla wik
szoci osb sytuacja tego typu moe by rdem stresu90. Wliteraturze przedmiotu
wyodrbnia si rne aspekty prawdopodobnych reakcji na kontakt z now kultur
(Mumford, 1998). Wodniesieniu do dzieci imodziey szczeglnie warto zwrci uwa
g, midzy innymi, na sze elementw stanowicych definicj szoku kulturowego91:
napicie psychiczne wywoane wysikiem zwizanym zadaptacj psychologiczn
do nowego kraju ikultury,
poczucie utraty w odniesieniu do przyjaci lub niektrych czonkw i czonki
88Wtym miejscu mona poleci portal internetowy powicony kwestii powrotw do Polski: http://zielonalinia.gov.pl/
oraz materia zwizany zkwesti pomocy wpolskiej szkole dzieciom powracajcym zrodzinami zczasowej emigracji,
ktry mona znale na pod adresem internetowym: http://zielonalinia.gov.pl/Jak-pomoc-w-polskiej-szkole-dzieciompowracajacym-z-rodzinami-z-czasowej-emigracji-12335 [dostp 17.09.2013].
89Termin ten po raz pierwszy zosta uyty przez Kalervo Oberga wartykule z1960 roku, dotyczcym obserwacji przey
pracownikw amerykaskich wBrazylii, ktrzy po zmianie kraju zamieszkania odczuwali silne idugotrwae problemy
wprzystosowaniu si do nowych warunkw (zob. Mumford, 1998).
90Stres czasami traktowany jest wrcz wsposb zbliony do choroby, na ktr zapada si wwyniku kontaktu zinn
kultur (zob. Ward, Bochner iFurnham, 2001).
91Tak zwana szeciopunktowa definicja szoku kulturowego zaproponowana zostaa przez Tafta (zob. Mumford, 1998).
74
rodziny pozostawionych wkraju pochodzenia lub kraju emigracji, poczucie tskno

ty za szczeglnie bliskimi miejscami,
poczucie odrzucenia wnowej kulturze przez rodowisko rwienicze lub ssiedzkie,
niepewno co do waciwych sposobw zachowania,
zachwiane poczucie wasnej tosamoci,
zdziwienie, lk, bezsilno, anawet niesmak ioburzenie towarzyszce uwiadomie
niu sobie rnic midzy now kultur akultur wasn.
W literaturze szok kulturowy zazwyczaj jest opisywany jako zjawisko przebiegajce
wpostaci kilku faz (Oberg, 1960; Pedersen, 1995). Fazy te zostay przedstawione schema
tycznie na rycinie 4 (s. 74). Pierwsza faza miesica miodowego wystpuje zwykle
wpierwszym okresie pobytu wnowym kraju, gdy rnice kulturowe postrzegane s jako
pozytywne iwywouj zainteresowanie oraz ekscytacj. Nie wystpi ona jednak udzie
ci uchodcw, gdy przybycie do nowego kraju jest efektem ucieczki przed zagroeniem
zdrowia iycia wkraju rodzinnym (niekiedy jest poprzedzone przeyciem traumy wynika
jcej ze znajdowania si wstrefie walk). Wdrugiej fazie nastpuje dezorientacja, poczucie
nieadekwatnoci wasnego sposobu funkcjonowania wnowym otoczeniu. Wywouje to
obniony nastrj (moe przybra form depresji) idenie do izolowania si. Obserwowa
na jest rwnie utrata pozytywnej samooceny. Wtrzeciej fazie reintegracji nastpuje
odrzucenie nowej kultury. Jest ona postrzegana nie tylko jako odmienna, ale rwnie jako
za. Uimigranta/imigrantki dominuj wwczas frustracja oraz emocje, takie jak gniew
inienawi do nowego miejsca iludzi. Samoocena zmienia si na pozytywn, gdy wina
za niepowodzenie wnowym rodowisku zostaje przerzucona na to rodowisko. Czwar
ta faza autonomii jest zwizana zpojawieniem si tolerancji wobec odmiennoci
nowej kultury. Jednostka stopniowo odzyskuje poczucie kontroli nad swoim funkcjono
waniem wnowym rodowisku. Faza pita niezalenoci charakteryzuje si odzy
skaniem moliwoci kompetentnego funkcjonowania, wyboru sposobw zachowania
zjednej lub drugiej kultury, sprawnego posugiwania si nowym jzykiem. Wzalenoci
od tego, na jakim etapie opisanego procesu znajduje si dziecko trafiajce do poradni,
moe ono prezentowa nie tylko trudnoci poznawcze, ale rwnie trudnoci emocjonal
ne (np. wradzeniu sobie zrozwizywaniem testw ikwestionariuszy). Dlatego tak wane
jest, aby wdiagnozie iinterpretacji osiganych przez dziecko wynikw uwzgldnia fakt,
e moe ono przechodzi przez ktr zbardzo trudnych ibolesnych faz reakcji na now
kultur.
Warto wtym miejscu zwrci rwnie uwag na to, e fazy szoku kulturowego nie wy
stpuj zawsze wtej samej kolejnoci ani nie s wypenione t sam treci. Wwypad
ku dzieci uchodcw znalezienie si wnowym kraju nie wywouje reakcji typowych dla
miesica miodowego (ciekawoci ifascynacji nowoci). Dzieci te s najczciej bar
dzo straumatyzowane dowiadczeniami, ktre byy ich udziaem przed opuszczeniem
kraju ojczystego (wojna, czystki etniczne), jak rwnie wydarzeniami wtrakcie uciecz
ki (dugotrwaa niekiedy bezdomno, wielokrotne ocieranie si o mier lub bycie
wiadkiem mierci innych osb). Wwypadku niektrych dzieci wystpuje te rozka
75
z rodzicami i przebywanie pod opiek krewnych czy te innych niespokrewnionych

zdzieckiem osb. Pamitajmy otym, e dziecko moe trafi do szkoy iporadni psy
chologiczno-pedagogicznej po okresie pobytu wpolskim areszcie deportacyjnym, do
ktrego zostao skierowane wraz zrodzicami wchwili przekraczania granicy Polski bez
wanych dokumentw tosamoci. Dowiadczenie to rwnie moe znale odzwier
ciedlenie wniepokojcych szko zachowaniach dziecka, takich jak zamknicie wso
bie, nieufno, niech do odpowiadania na pytania dotyczce jego sytuacji rodzinnej.
Im bardziej kultura, zktrej pochodzi dziecko, rni si od kultury polskiej pod wzgldem
systemu wartoci, relacji midzyludzkich czy sposobu funkcjonowania szkoy, tym trud
niejsze bdzie dla tego dziecka dostosowanie si do polskiego rodowiska kulturowego
iszkolnego. Jednak naley pamita otym, e nawet pozornie niewielkie rnice kulturo
we pomidzy krajami mog wywoa udziecka duy stres zwizany ze zmian rodowiska.
Inny rodzaj stresu dotyczy przeycia niedopasowania kulturowego. Zazwyczaj do
wiadczane jest ono przez osoby powracajce do swojego kraju po duszym pobycie
za granic. Okrela si go mianem szoku kulturowego powrotnego. Towarzyszy on
bardzo czsto dzieciom powracajcym wraz z rodzicami z czasowego wyjazdu emi
gracyjnego, ktre odbyy cz nauki szkolnej za granic, ajego fazy s analogiczne do
tych dowiadczanych podczas kontaktu znow kultur (zob. Rys. 4).
nastrj
Rys. 4. Wykres przebiegu wyjazdowego ipowrotnego szoku kulturowego. Opracowanie wasne na podstawie Gullahorn iGullahorn (1963)
stabilne przystosowanie
faza miesica
miodowego
stabilne przystosowanie
faza miesica
miodowego
akulturacja
akulturacja
szok kulturowy
powrotny szok kulturowy
pobyt w obcym kraju
powrt do kraju pochodzenia
czas
Przed podjciem prby waciwej diagnozy przyczyn wystpujcych trudnoci uosb po

wracajcych wodnalezieniu si wPolsce, warto uwiadomi sobie zarwno kontekst ich
dowiadcze migracyjnych, jak icharakter dowiadcze towarzyszcych powrotowi. Po
76
pierwsze, wane jest poznanie przyczyn powrotu rodziny do Polski. Powody tych decy
zji s bowiem bardzo rozmaite itworz odmienny kontekst interpretacji sytuacji powro
tu dziecka. Wrd rnych przyczyn powrotw rodzin moemy wymieni midzy innymi
te, ktre wynikaj zwczeniej zaplanowanych dziaa (np. koniec pobytu na kontrakcie
subowym, zebranie wystarczajcych rodkw na zrealizowanie zaplanowanej wczeniej
wPolsce inwestycji). Innym rodzajem przyczyn powrotw jest na przykad utrata zatrud
nienia. Wrd przyczyn powrotu wystpuj rwnie wane inajczciej negatywne wy
darzenia, takie jak choroba kogo z czonkw rodziny w Polsce, rozwd rodzicw i/lub
wejcie jednego znich wnowy zwizek (niekiedy zosob mieszkajc za granic). Kady
ztych scenariuszy powrotu niesie ze sob inne konsekwencje, zarwno dla spostrzegania
przez dziecko powodu, dla ktrego znalazo si znowu wPolsce, jak idla jego przygotowa
nia si do tego wydarzenia. Powrt zaplanowany wczeniej jest mniejszym zaskoczeniem
idziki temu dziecko bywa lepiej przygotowane do tego wydarzenia. Jak sugeruj wyniki
bada (MacDonald iArthur, 2003), trafne oczekiwania osb badanych odnonie sytuacji,
wjakiej znajd si po powrocie zemigracji, wizay si zlepsz adaptacj wnowym rodo
wisku, wstosunku do sytuacji, gdy osoby nie doceniay problemw, ktre mogy napotka
po powrocie. Powrt, ktry jest organizowany bardzo popiesznie, pod wpywem utraty
zatrudnienia przez rodzicw, rozpadu ich maestwa lub te choroby kogo zczonkw
rodziny wPolsce, wsposb istotny wpywa na poczucie bezpieczestwa dziecka. Wbar
dzo krtkim czasie nastpuje konieczno zerwania przez niego dotychczasowych relacji
ipodjcie wysiku ponownej akulturacji, tym razem wPolsce. Wan rol odgrywaj zaso
by finansowe, zktrymi rodzina powraca. Niekiedy jest to powrt ze znacznymi rodkami
finansowymi, ale czasami rodzina musi korzysta zzasikw opieki spoecznej, adziecko
zdotowanych posikw wszkole, co bywa dodatkow niedogodnoci.
Dziecko wracajce z emigracji czsto ma za sob dowiadczenie dwukrotnego wy
korzenienia. Pierwsze wie si zwyjazdem zrodzicami zPolski, ktremu towarzyszy
pozostawienie szkoy, czonkw bliszej i dalszej rodziny, grupy przyjacielskiej. Dru
gie ma miejsce przy okazji powrotu, ktremu towarzyszy ponownie pozostawienie,
tym razem wkraju emigracji, swojego rodowiska szkolnego igrupy przyjacielsko-r
wieniczej. Wzalenoci od wieku dziecka dugo pobytu za granic moe stanowi
mniejsz lub wiksz cz jego ycia. Dla 12-latka trzyletni pobyt za granic to 25%
jego ycia, awic proporcjonalnie okres tak dugi jak 10 lat pobytu poza Polsk dla
40-latka. Wany jest rwnie okres ycia, wktrym dochodzi do wykorzenienia dziec
ka. Wyjazd za granic moe by atwiejszy dla dziecka modszego (wwieku przedszkol
nym iwczesnoszkolnym) ni dla dziecka pod koniec pnego dziecistwa lub wwieku
adolescencji. Rnica ta wynika zzachodzcych zmian wobszarze relacji spoecznych.
Wokresie pnego dziecistwa wanym, obok relacji zrodzicami, rdem wsparcia
staj si dalsi czonkowie rodziny i przyjaciele. W okresie dorastania to wanie r
wienicy postrzegani s jako najwaniejsze rdo wsparcia spoecznego (Levitt iin.,
2005). Dla dzieci modszych rodzice stanowi najwaniejsz grup wsparcia, arelacje
z rwienikami (czy pojawiajce si pierwsze przyjanie) nie s zbyt czste i trwae.
Dopiero wokresie pnego dziecistwa przyjanie staj si trwalsze, aw okresie dora
stania nabieraj charakterystyk zwizku intymnego, co przejawia si m.in. dzieleniem
si osobistymi uczuciami oraz mylami (Youniss, 1980). W tym okresie pojawiaj si
rwnie pierwsze powaniejsze zwizki. Wyjazd do innego kraju dla dziecka w wie
ku szkolnym, w okresie dorastania, oznacza zerwanie wizi z osobami wanymi dla
77
rozwoju modego czowieka, stanowicymi jego grup wsparcia oraz zapewniajcymi

mu poczucie bezpieczestwa92. Przeprowadzka wie si zumieszczeniem modego
czowieka wrd rwienikw, ktrzy posiadaj ju ustalone relacje interpersonal
ne, anawizanie nowych gbokich wizi moe by zadaniem bardzo trudnym. Do
datkow barier moe by nieznajomo jzyka oraz regu spoeczno-kulturowego
funkcjonowania.
Zbada prowadzonych wrd polskich emigrantw wWielkiej Brytanii iIrlandii wynika
(Grzymaa-Moszczyska, Hay iKrotofil, 2011), e dzieci ztej grupy wprzewaajcej mierze
uczszczaj do brytyjskich szk katolickich. Oznacza to zuwagi na system naboru do
tych szk e otrzymay one skierowanie do takiej szkoy od polskiego lub brytyjskiego
proboszcza lokalnej parafii. Konsekwencj takiego stanu rzeczy jest najczciej to, e dzie
ci te, oprcz codziennego uczszczania do szkoy brytyjskiej zangielskim jzykiem na
uczania, czsto korzystaj zdodatkowych zaj lekcyjnych wtzw. szkoach polskich, pro
wadzonych przez polskich nauczycieli inauczycielki, ktrzy zwykle s wolontariuszami
mieszkajcych na danym terenie. Zajcia te odbywaj si zazwyczaj wsoboty wpomiesz
czeniach nalecych do danej parafii lub wynajmowanych od lokalnych szk brytyjskich.
Moliwo uczestnictwa w takich zajciach ograniczona jest jednak do sytuacji, gdy
rodziny mieszkaj wmiejscowociach owystarczajco duej liczbie osb pochodzenia
polskiego. Tam, gdzie Polki iPolacy s nieliczni, szkoy tego typu nie s organizowane. Pro
gram zaj szkolnych obejmuje przede wszystkim jzyk polski, histori ireligi. Znacznie
rzadziej wprogramie wystpuj inne przedmioty. Kadra nauczycielska wtych szkoach
czsto ulega wymianie wzwizku zwyjazdami nauczycieli prowadzcych zajcia. Jako e
nauczyciele inauczycielki wszkoach polonijnych maj zwykle do dyspozycji tylko kilka
godzin zaj, nie s wstanie zrealizowa wpeni programu szkoy polskiej. Zajcia wpol
skiej szkole dla wielu dzieci s rwnie jedyn okazj spotkania rwienikw, zktrymi
mog rozmawia po polsku. Nauczycielki inauczyciele polscy wtych szkoach zwracaj
jednak uwag, e cz dzieci, nawet jeli wtrakcie zaj lekcyjnych rozmawia po polsku,
to wtrakcie przerw czsto rozmawia midzy sob po angielsku. Wynika to zprzewagi
kontaktw rwieniczych wtym jzyku wpozostae dni tygodnia.
Inna paszczyzna polskojzycznych kontaktw, jak tworz parafie, to angaowanie
dzieci do udziau woprawie artystycznej wit kocielnych (wiczenia chru towarzysz
cego mszom niedzielnym, szopka boonarodzeniowa, piewanie kold), przygotowanie
do uroczystoci pierwszej komunii lub bierzmowania. Aktywnoci te odbywaj si wy
cznie wjzyku polskim. Tymczasem jzyk polski wsytuacji szkolnej jest zazwyczaj uy
wany przez kilka godzin tygodniowo. Nauczyciele inauczycielki wskazuj na to, e dzie
ci maj ogromne trudnoci zpisaniem wjzyku polskim, gdy oprcz zaj wpolskiej
szkole nie maj one okazji, aby t umiejtno wiczy. Brak lub ograniczony kontakt
zpolskim jzykiem pisanym przyczynia si take do gorszej znajomoci jzyka polskiego
wogle. Miejscem, gdzie dziecko codziennie moe mie kontakt zjzykiem polskim,
jest dom. Wyniki bada (Grzymaa-Moszczyska, Hay iKrotofil, 2011) sugeruj jednak, e
wwielu wypadkach stwarza on tylko potencjaln moliwo posugiwania si jzykiem
polskim, ktra czsto nie moe by jednak realizowana ze wzgldu na wielogodzinn
92Chodzi tu przede wszystkim ogrup rwienicz, przyjaci, sympatie.
78
prac rodzicw. Wwczas dziecko po powrocie ze szkoy jest do pnego wieczoru po

zostawione samemu sobie. Ponadto nie mona zapomina osytuacji, gdy wniektrych
rodzinach emigrantw rodzice posuguj si dialektem regionalnym, co powoduje, e
dziecko oprcz zaj wszkole polskiej, nie ma okazji sysze lub mwi standardow93
polszczyzn, uywan wsytuacjach szkolnych do sformalizowanej nauki.
Wmiar upywu czasu na emigracji kompetencje jzykowe dziecka wjzyku kraju po
chodzenia mog nie rozwija si wpodobnym stopniu, jak dzieje si to udzieci jedno
jzycznych lub wrcz mog stawa si coraz nisze (wskrajnych przypadkach mona
mwi outracie/traceniu jzyka kraju pochodzenia94). Dzieje si tak przede wszystkim
wzakresie jzyka pisanego, ale moe nastpowa rwnie ograniczenie sprawnoci
wposugiwaniu si jzykiem mwionym.
Tak wic wmomencie powrotu do szkoy wPolsce dzieci te mog napotyka szereg
barier we wczeniu si wprac klasy95. Dodatkowo problem ten bd pogbiay r
nice midzy polsk azagraniczn szko wzakresie kultury organizacji szk (np. spo
sb prowadzenia zaj, reguy nawizywania kontaktu znauczycielem/nauczycielk,
traktowanie uczniw przez nauczycieli) oraz realizowanego programu wzakresie po
szczeglnych przedmiotw. Trzeba te pamita, e wielu przedmiotw dziecko nigdy
nie miao okazji uczy si wjzyku polskim. Problemem jest wic nie tylko brak znajo
moci okrelonej partii materiau, ale rwnie nieznajomo polskiej terminologii (np.
zzakresu chemii, fizyki czy biologii). Wprawidowej ocenie sytuacji dziecka wane jest
wic porwnanie zakresu materiau szkolnego, ktry dziecko poznao wszkole za gra
nic iocena umiejtnoci operowania tym materiaem wjzyku polskim.
Sytuacja powrotu dziecka do szkoy wPolsce sugeruje konieczno angaowania si psy
chologw wdziaania majce na celu informowanie nauczycielek inauczycieli oraz rodzi
cw (opiekunw) oobszarach trudnoci iich prawdopodobnych przyczynach. Rodzice,
zuwagi na wasne problemy, nie zawsze s gotowi powica na prac zdzieckiem odpo
wiedni ilo czasu. Aby mona byo mwi oskutecznej integracji dziecka znowym oto
czeniem, niezbdna jest wsppraca rodzicw/opiekunw lub rodziny ucznia/uczennicy
zarwno zpsychologami, jak inauczycielkami inauczycielami. Kontakt rodzicw ze szko
daje uczniowi/uczennicy poczucie bezpieczestwa wtym trudnym dla niego okresie.
93Standardowa polszczyzna jest powszechnie stosowana w szkole przez nauczycieli i nauczycielki, w odrnieniu od
poprawnej polszczyzny, ktra moe sugerowa, e dialekt regionalny jest niepoprawn polszczyzn, stanowic tym
samym przejaw swego rodzaju ukrytego uprzedzenia kulturowego.
94Osoby zainteresowane tym zjawiskiem odsyamy na stron internetow projektu Language Attrition Research
Archive: http://www.lara.ox.ac.uk/index.html [dostp 17.09.2013].
95Warto wtym miejscu wspomnie oprojekcie pt. Caerdydd Warsaw Integracja Projekt, ktry dotyczy integracji
dzieci cudzoziemskich w szkoach. Wypracowane w trakcie realizacji projektu materiay (np. pakiet powitalny
skierowany do nowo przybyych uczniw cudzoziemskich i ich rodzicw, ktry uatwia integracj dzieci i rodzicw
z nowym rodowiskiem szkolnym, pakiet szkoleniowy dla nauczycieli pracujcych w wielokulturowej klasie) s
dostpne na stronach internetowych: http://www.comenius.org.pl/wiu-niezbednik/materialy-do-wykorzystania;
http://www.caerdydd-warsaw.eu/index.php?option=com_content&view=article&id=8&Itemid=7&lang=pl [dostp
17.09.2013]. Pakiet powitalny dla rodzicw iich dzieci wszkole podstawowej lub gimnazjum zosta przetumaczony na
pi jzykw narodowych cudzoziemcw: angielski, czeczeski, rosyjski, ukraiski oraz wietnamski. Szczegowy opis
materiaw znale mona rwnie wzaczniku nr 5.
79
Rozwizaniem, ktre bywa praktykowane przez niektre szkoy, jest umieszczanie po

wracajcego dziecka w niszej klasie, po to, aby mogo nadrobi braki programowe.
Taka sytuacja nie zawsze jest korzystna dla ucznia/uczennicy. Nadrobienie brakw
programowych moe zachodzi kosztem rozwoju emocjonalno-spoecznego dziecka,
ktre borykajc si ztrudnociami ponownej adaptacji do nowej kultury, moe mie
dodatkowo trudnoci wnawizaniu interakcji zmodszymi od siebie kolegami ikole
ankami zklasy. Umieszczenie dziecka wniszej klasie, ni na to wskazuje jego wiek,
w szczeglnoci akcentuje jego odmienno od dzieci polskich, a wic prowadzi do
podwyszenia itak ju wysokiej itrudnej do pokonania bariery adaptacyjnej, przy jed
noczesnym obnieniu motywacji do uczszczania do szkoy. Ponadto nie jest to dzia
anie trafne bez rozpoznania zasobu wiedzy ucznia/uczennicy. Brak znajomoci czy
niewystarczajca znajomo jzyka polskiego nie jest tosama znieznajomoci treci
przedmiotowych. Umieszczenie dziecka w niszej klasie, w ktrej jest omawiany ju
znany mu materia, dodatkowo nudzi izniechca. Duo trafniejszym rozwizaniem jest
zapewnienie pomocy wopanowaniu treci przedmiotowych poprzez zajcia dodatko
we, przygotowywane wsplnie przez nauczyciela/nauczycielk danego przedmiotu
i specjalist/specjalistk od nauczania jzyka polskiego jako obcego96. W badaniach
z udziaem dzieci romskich, w jednej z krakowskich szk spotkalimy chopca, ktry
po kilkuletnim pobycie za granic wrci wraz zrodzin do Polski izamiast wklasie VI
zosta umieszczony wklasie IV. Rozmawiajc zjego nauczycielk, dowiedzielimy si,
e chopiec nie ma trudnoci wopanowaniu materiau np. zmatematyki, ale wymaga
motywowania do rozwizywania zada ikoncentracji na lekcji. Inaczej wyglda sprawa
znauk jzyka polskiego, gdzie wyzwania mog by spowodowane nie tyle trudnocia
mi wopanowaniu materiau, co specyfik funkcjonowania dziecka wielojzycznego.
Niepowodzenia szkolne czsto wspwystpuj z konfliktami z grup rwieni
cz. Dzieci powracajce z emigracji bywaj z jednej strony obiektem zazdroci
(zarwno ze strony uczennic i uczniw, jak i niektrych nauczycielek i nauczycie
li), a z drugiej strony, sta si mog obiektem negatywnego nastawienia. Osoba
penica funkcj psychologa lub pedagoga szkolnego powinna mie moliwo
przygotowania klasy na pojawienie si dziecka reemigranta. Warto pamita
o wpywie kontekstu spoecznego (np. norm panujcych w spoeczestwie wik
szociowym, zespole klasowym97, rodowisku szkolnym) na powodzenie adaptacji
oraz integracji uczniw odmiennych kulturowo. Kluczowa wtym wypadku wydaje
si by systematyczna praca pedagogiczna nad otwartoci emocjonalno-poznaw
96Zgodnie zprzepisami art.94 ustawy osystemie owiaty (Dz.U. z2004, nr 256, poz. 2572, zpn. zm.; zacznik nr 3),
dziecko podlegajce obowizkowi szkolnemu lub obowizkowi nauki, nieznajce jzyka polskiego lub znajce go na
poziomie niewystarczajcym do korzystania znauki, ma prawo do bezpatnych dodatkowych zaj zjzyka polskiego,
zaj wyrwnawczych wzakresie przedmiotw nauczania oraz pomocy osoby wadajcej jzykiem kraju pochodzenia,
zatrudnionej wszkole wcharakterze pomocy nauczyciela, przez okres 12 miesicy.
97Badania nad stosunkiem dzieci wwieku wczesnoszkolnym do obcoci kulturowej prowadzone przez Chromiec (2004,
s. 147150), sugeruj, e okoo 15 proc. kadego zespou klasowego stanowi mog dzieci gwnie chopcy
o ekstremalnie niechtnym stosunku do wszelkich przejaww odmiennoci kulturowej, unikajce kontaktu,
zainteresowania izaangaowania, czasem agresywne wrelacjach zinnymi. Warto zwrci uwag na t grup dzieci,
sprbowa j zdefiniowa, wyodrbni po to, by zaproponowa program wsparcia rozwoju osobowoci ku otwartoci
emocjonalno-poznawczej (zob. literatura zalecana). Wydaje si bowiem prawdopodobne, e na etapie wczesnego
rozwoju mona skutecznie wspiera te dzieci, zpoytkiem dla rodowiska spoecznego idla nich samych.
80
cz grup wikszociowych. Jako stymulator warto poleci programy edukacyjne

konstruowane zelementw rnych kultur (Grudziska iKubin, 2010), wykorzysty
wanie technik modyfikowania stereotypw iuprzedze (Weigl, 1999), zachowanie
otwartoci instytucjonalnej, metodycznej itematycznej (Chromiec, 2004, s. 8082).
Przykadem takiego programu jest projekt pt. Ocali od zapomnienia. Warsztaty
dla uczniw iuczennic szk ponadpodstawowych (realizowany dziki dotacji Mi
nistra Administracji iCyfryzacji wramach Programu na rzecz spoecznoci romskiej
wPolsce). Celem projektu jest upowszechnienie wiedzy oRomach ze szczeglnym
uwzgldnieniem okresu II wojny wiatowej, a take o zagroeniach, pyncych
zbraku tolerancji, postaw ksenofobicznych irasistowskich oraz dostarczenie narz
dzi irozwiza, jakie mog by uyte, aby przeciwstawia si izwalcza tego typu
postawy izachowania. Wgwnej mierze celem projektu jest zwrcenie uwagi mo
dziey na zagroenia bdce wynikiem niezrozumienia, braku wiedzy, nietolerancji
oraz nienawici poprzez przywoywanie dowiadcze narodw z okresu II wojny
wiatowej98.
Podane jest rwnie informowanie nauczycielek inauczycieli oprawdopodobnych
obszarach trudnoci uczennicy lub ucznia, aby unikn niepotrzebnych i krzywdz
cych komentarzy (np. nic dziwnego, e masz kopoty, my si tutaj uczylimy, aty si
bawie nie wiadomo gdzie). Przygotowanie klasy szkolnej na przyjcie nowej osoby
to rwnie dostarczenie moliwoci przeycia przez uczennice lub uczniw sytuacji,
wktrej zmuszeni s uczy si przedmiotw szkolnych wmao znanym jzyku ioto
czeniu szkolnym. Przeprowadzenie zaj z elementami gier symulacyjnych, umoli
wiajcych uczennicom iuczniom wczucie si wsytuacj nowej koleanki/kolegi moe
okaza si bardzo pomocne. Przykady gier tego typu znale mona wpodrczniku
pod redakcj Marzeny Lipiskiej pt. Warsztaty kompetencji midzykulturowych
podrcznik dla trenerw99.
Rwnie wane jest uwiadomienie nauczycielkom i nauczycielom, e osoby powra
cajce do Polski mog zachowywa si wsposb odbiegajcy od polskiego wzorca
grzecznego ucznia lub uczennicy. Przejawia si to moe nie tylko wbardziej swo
bodnym igonym zachowaniu na lekcjach, ale te niekiedy niewaciwym, zpolskie
go punktu widzenia, sposobem zwracania si do nauczycieli i nauczycielek (np. po
imieniu). Wynika to moe zodmiennych regu obyczajowych panujcych wszkole za
granic. Pomocne wtakiej sytuacji moe by wypracowanie przez klas wsplnie zna
uczycielk lub nauczycielem kontraktu100, wktrym zostan opisane zasady panujce
wdanej szkole lub klasie.
Trudnoci na paszczynie szkolnej stanowi tylko cz problemw uczennic
iuczniw reemigrantw. Bardzo trudne jest odbudowanie bliskich relacji wrodowisku
98Za projekt odpowiedzialne s: Stowarzyszenie Romw w Polsce oraz Fundacja Dialog-Pheniben (kontakt: Joanna
Talewicz-Kwiatkowska: joanna@romowie.net).
99Podrcznik jest dostpny w wersji elektronicznej pod adresem: http://www.uchodzcydoszkoly.pl/files/warsztaty_
kompetencji_miedzykulturowych-podrecznik_dla_trenerow.pdf [dostp 17.09.2013].
100Kontrakt taki klasa powinna spisywa niezalenie od tego, czy pojawia si wniej nowy ucze/uczennica. Psycholog
mgby suy nauczycielom wsparciem wzakresie zawizania tego typu kontraktu.
81
rodzinno-przyjacielskim. Wmomencie wyjazdu dziecko czsto traci regularny ibez

poredni kontakt zarwno zdziadkami, jak iz innymi czonkami iczonkiniami rodzi
ny, niekiedy bardzo bliskimi. Wmomencie powrotu relacje te nie zawsze wznawiane
s harmonijnie. Zmiana towarzyszy zarwno osobom bliskim dziecku, jak rwnie
samemu dziecku, ktre jest ju inne, posiada dowiadczenie odmiennego rodowi
ska kulturowego. Ze strony rodziny pojawia si czsto ch traktowania dziecka tak
jak przed wyjazdem, podczas gdy ono czuje si ju duo bardziej dorose. Wanym
elementem jest uwiadomienie zarwno otoczeniu dziecka, jak i samemu dziecku,
e pomimo staego kontaktu zmieszkajc wPolsce rodzin (czsto przez email czy
Skypea): (a) wiele wydarze wanych dla dziecka jest cakowicie niejasnych lub nie
istotnych dla jego rodziny, (b) wiele rzeczy wanych dla rwienikw wPolsce moe
by zupenie niezrozumiaych dla powracajcego dziecka, (c) zarwno dziecko, jak
ijego otoczenie spoeczne irodzinne, do ktrego wrcio, potrzebuj czasu, aby te
rnice zmniejszy.
Podsumowanie
Dobierajc narzdzie diagnozy oraz planujc przebieg procesu diagnostycznego, na
ley wzi pod uwag charakterystyki osoby biorcej udzia wbadaniu. Oprcz pod
stawowych danych demograficznych niezwykle wane dla kadego etapu procesu
diagnozy s informacje o zapleczu kulturowym oraz jzykowym badanego dziecka.
rdem informacji odziecku mog by jego rodzice, nauczyciele, warto rwnie roz
szerzy je odane zobserwacji lub zastosowa odpowiednie kwestionariusze. Wdia
gnozie dziecka wielokulturowego iwielojzycznego szczeglnie warto zwrci uwag
na elementy wyszczeglnione na rysunku 5.
Rys. 5. Obszary wane dla diagnozy dziecka wielokulturowego iwielojzycznego
Zaplecze kulturowe osoby badanej

moe przejawia si w dynamice badanej sfery rozwoju;
wpywa na dynamik oraz jako kontaktu midzy osob badajc a badan oraz midzy
osob badajc a rodzicami badanego dziecka;
jeli celem badania jest okrelenie zmiennych niezalenych od kultury, naley dobra
zadania/narzdzia, ktrych wykonanie uniezalenione jest od dowiadcze waciwych
dla danej kultury, np. testy neutralne kulturowo.
Zaplecze jzykowe
konieczne jest okrelenie poziomu posugiwania si jzykiem polskim;
wpywa na dobr narzdzia diagnozy: werbalnego- niewerbalnego- wykonaniowego;
dostosowanie przebiegu badania w przypadku, gdy dziecko nie posuguje si jzykiem
polskim na poziomie, ktry umoliwiaby adekwatne komunikowanie si z dzieckiem
(np.skorzystanie z pomocy tumacza);
ograniczone moliwoci diagnostyczne narzdzi wymagajcych biegego posugiwania
si jzykiem polskim w przypadku dzieci o niskim jego poziomie.
82
Sytuacja zmiany kulturowej

okrelenie fazy szoku kulturowego:
miesic miodowy;
dezorientacja;
reintegracja;
autonomia;
niezaleno;
okrelenie wpywu szoku kulturowego powrotnego na funkcjonowanie dziecka.
Rysunek 6 stanowi map najwaniejszych informacji zawartych wrozdziale 1 i2. Zgod

nie znimi, planujc diagnoz dzieci wielokulturowych iwielojzycznych, osoba prowa
dzca diagnoz musi uwzgldni rne charakterystyki badanej osoby iwybra odpo
wiednie narzdzia badawcze indywidualnie wobec kadego dziecka oraz uwzgldni
specyfik funkcjonowania danego dziecka wprzebiegu caego procesu diagnozy.
Rys. 6. Czynniki wpywajce na wybr narzdzi diagnostycznych w badaniu dzieci wielokulturowych
iwielojzycznych (opracowanie wasne)
Cel diagnozy
Narzdzie diagnostyczne:
legalne; o odpowiednich waciwociach psychometrycznych;
zaadaptowane do warunkw polskich; posiadajce odpowiednie normy
Charakterystyki osoby badanej
Zaplecze kulturowe:
dowiadczenie,
przekonania, zwyczaje,
postawy itp.
Zaplecze jzykowe:
dwujzyczno, poziom
posugiwania si
jzykiem rodzimym
oraz jzykiem polskim
Pomiar zmiennych
psychologicznych
niezalenych od kultury
(tj.formalnych charakterystyk
funkcjonowania, np. poziomu
inteligencji pynnej)
Testy neutralne
kulturowo
np. Neutralny Kulturowo
Test Inteligencji
Cattella CFT 1-R
Testy niewerbalne
Niski poziom
posugiwania si
jzykiem polskim
np. Midzynarodowa
Skala Wykonaniowa
Leitera
Testy
wykonaniowe
Dowiadczenie
edukacyjne
Ubogie dowiadczenie
edukacyjne
np. Midzynarodowa
Skala Wykonaniowa
Leitera
Kompetencje diagnosty:
odpowiedzialno za proces diagnozy; kompetencje w posugiwaniu si danym
narzdziem, znajomo rnych narzdzi diagnostycznych; kompetencja kulturowa
83
3. Diagnozowanie poziomu rozwoju poznawczego

niepenosprawno intelektualna101
3.1. Wprowadzenie
Wniniejszym rozdziale poruszona zostanie kwestia wydawania orzecze opotrze
bie ksztacenia specjalnego zuwagi na upoledzenie umysowe102. Treci wnim za
warte s wpewnym stopniu odpowiedzi na doniesienia103, ktre sugeruj istnienie
nieprawidowoci w zakresie diagnozy dzieci odmiennych od polskiej wikszoci
wzakresie pochodzenia, etnicznoci, jzyka. Nie angaujc si wdyskusj, czy do
niesienia te s zgodne zrzeczywistoci, zwracamy uwag na kwestie wieloaspek
towego charakteru diagnozy (awic uniezaleniania jej od jednostkowego wyniku
otrzymanego wtecie). Wrozdziale wszczeglnoci omwiono zagadnienie relacji
pomidzy orzeczeniem opotrzebie ksztacenia specjalnego awyborem odpowied
niego rodzaju przedszkola, szkoy czy placwki przez rodzicw (opiekunw praw
nych) dziecka.
3.2. Wieloaspektowy charakter diagnozy psychologicznej

Warto w tym miejscu zwrci uwag na wieloaspektowo diagnozy z uwzgldnie
niem kryterium psychologicznego, pedagogicznego, spoecznego i medycznego.
Wdiagnozowaniu osb niepenosprawnych intelektualnie wane jest unikanie klasyfi
kacji tych osb wycznie ze wzgldu na ustalany za pomoc testw poziom inteligen
cji104. Diagnoza psychologiczna powinna by opracowana woparciu omoliwie szeroki
zakres rnych rde wiedzy oosobie badanej, takich jak narzdzia psychometryczne,
wywiad, obserwacja, informacje od rodzicw inauczycieli. Naley pamita, e kate
gorie ilorazw inteligencji maj znaczenie przede wszystkim statystyczne iodnosz si
do wynikw prby normalizacyjnej. Innymi sowy, wynik sugerujcy niepenospraw
no intelektualn nie jest wystarczajcy do stwierdzenia (rozpoznania) upoledzenia
101Niniejszy rozdzia nie wyczerpuje w adnej mierze zrnicowania i bogactwa omawianej w nim problematyki. Co
wicej, gwnie dotyczy on tylko diagnozowania niepenosprawnoci intelektualnej, podczas gdy rnorodno
i zoono problemw, z ktrymi spotka si diagnosta, jest o wiele wiksza. Zrezygnowano ze szczegowego
omwienia sytuacji dzieci z: (a) inteligencj nisza ni przecitna, (b) ze specyficznymi trudnociami w uczeniu
si, (c) dzieci zinteligencj wysok ibardzo wysok. Potrzeby edukacyjne kadej ztych grup s inne, co wymaga
odmiennego rodzaju iform wsparcia. Odpowiedzialno za zaspokojenie tych potrzeb naley, zgodnie zprzepisami
prawa owiatowego, do dyrektora iorganu prowadzcego przedszkola, szkoy czy placwki. Osoby zainteresowane
tymi zagadnieniami odsyamy do literatury polecanej wniniejszym opracowaniu.
102Kwestie zwizane zterminologi dotyczc niepenosprawnoci intelektualnej szerzej omwione s wpodrozdziale 3.4.
103Por. przypis 10.
104Janusz Kostrzewski (1973) zwraca uwag, e diagnozowanie niedorozwoju umysowego ma charakter kliniczny,
a nie psychometryczny, oparty tylko na wyniku. Rozrnia on rozpoznanie niedorozwoju umysowego od
rozpoznania jednostki chorobowej, ktremu niedorozwj towarzyszy. Tak jak pierwsze, wedug niego, ley wzakresie
kompetencji psychologa klinicznego (iwymaga uwzgldnienia danych zrnorodnych rde), tak drugie naley do
lekarza specjalisty (np. neurologa, psychiatry).
85
Diagnozowanie poziomu rozwoju poznawczego niepenosprawno intelektualna
umysowego wsensie klinicznym. Pozwala tylko na sformuowanie hipotezy ojego

istnieniu, ktra wdalszej kolejnoci powinna zosta zweryfikowana.
Czciowo takie rozwizanie zostao wdroone wniektrych krajach (np. USA), gdzie
akcentuje si przede wszystkim ograniczenia funkcjonalne w zakresie: (a) porozu
miewania si; (b) zdolnoci dbania osiebie zaradnoci osobistej; (c) umiejtnoci
spoecznych; (d) poziomu funkcjonowania wrodzinie; (e) uytecznoci spoecznej; (f )
samostanowienia o swoim losie; (g) dbania o zdrowie i wasne bezpieczestwo; (h)
organizacji wolnego czasu; (i) zdolnoci do pracy inauki. Jeli stwierdza si braki wpo
wyszych kompetencjach (co najmniej trzech105) przed ukoczeniem 18. roku ycia
i jednoczenie stwierdza si obnienie inteligencji (iloraz inteligencji niszy ni 70),
wwczas diagnozuje si niepenosprawno umysow (Mental retardation. Definition,
classification and system of supports106).
Naley podkreli, e diagnoza psychologiczna wkadym wypadku powinna by kom
pleksowa i powinna dotyczy przede wszystkim oglnego funkcjonowania osoby,
a nie wycznie intelektu. Poza funkcjonowaniem poznawczym istotne jest rwnie
diagnozowanie sfery emocjonalnej, spoecznej oraz osobowoci dziecka. Co wicej,
diagnoza psychologiczna powinna by zarwno pozytywna, jak inegatywna. Wielo
kulturowo iwielojzyczno generuje nie tylko problemy itrudnoci. Dla wielu dzie
ci stwarzaj one niepowtarzalne szanse dynamizowania ich rozwoju. Wskazanie moc
nych stron kadego dziecka jest moralnym obowizkiem wspczesnego diagnosty107.
3.3. Odmienno kulturowa aorzeczenie

opotrzebie ksztacenia specjalnego
Dzieci odmienne kulturowo mog pochodzi z ubogiego w dowiadczenia eduka
cyjne rodowiska, w ktrym troska o edukacj szkoln nie jest zbyt czsta108. Typo
wym przykadem takiej grupy s Romowie. Jednak naley ostronie podchodzi do
tego typu generalizacji, bowiem w brak wsppracy ze szko, ujawniajcy si jako
wspieranie wasnego dziecka wjego oporze przed nauk, ma wiele znacze idoty
czy tylko specyficznej grupy wobrbie romskiej kultury109. Wsytuacji gdy rodzice nie
105Lub dwch zgodnie zklasyfikacj ICD-10.

106Najnowsza wersja: Intellectual Disability: Intellectual Disability: Definition, Classification, And Systems of Supports
11th Edition 2010. Informacja o publikacji jest dostpna w wersji elektronicznej pod adresem: http://aaidd.org/
publications/bookstore-home/product-listing/2013/06/24/intellectual-disability-definition-classification-and-sys
tems-of-supports-(11th-edition)#.UlvgNlA7JQA [dostp 14.10.2013].
107Obowizkiem diagnosty jest rwnie troska oponadprzecitne zdolnoci utych, ktrzy je posiadaj.
108Czsto zdarza si to w przypadku dzieci wychowujcych si w rodzinach romskich, take w przypadku dzieci
oodmiennych dowiadczeniach edukacyjnych, jak na przykad dzieci wietnamskich.
109WPolsce yj cztery podstawowe grupy Romw iwspomniane zrnicowanie istnieje pomidzy Romami Karpackimi
(Bergitka Roma, Romowie Grscy) agrupami otradycjach wdrownych: Polska Roma, Lowarami iKederaszami. Trzy
ostatnie grupy ksztatoway swoj tosamo woparciu oprawo zwyczajowe Romanipen, ktre stanowi zbir norm
izawiera najistotniejsze wzorce postpowania izasad wspycia. Jest tradycyjnym prawem moralnym, wyznacza
jcym granice etnicznoci. Wtym sensie wrd tych grup romskich istnieje dychotomiczny podzia ycia ikultury na
86
spostrzegaj nauki szkolnej jako wartociowej, nie bd przywizywa wagi do eduka

cji swoich dzieci. Zrnicowanie kulturowe czasami jest wic przyczyn spostrzegania
przez rodzicw nauki wszkole iosigni dziecka wnauce jako bezwartociowych,
poniewa traktuj oni edukacj wszkole jako wykorzenienie dziecka zjego wasnej
tradycji. Daj mu tym samym jasny komunikat, e zperspektywy wasnej tosamoci
kulturowej nauka u obcych nie jest wana. Jest to przykad swego rodzaju konku
rencji kulturowej. Wwiadomoci rodzicw nauka wszkole wykorzenia dziecko zich
tradycji. Tego typu sytuacj obserwowa mona tylko wobrbie tak zwanych kultur
zamknitych, tradycyjnych, zpozycjonalnym autorytetem isiln kontrol spoeczn.
Aktywno pokolenia zstpujcego wwczas ukierunkowana jest cile na reproduk
cj tradycyjnego stylu ycia, ajakiekolwiek innowacje traktowane s jako zagraajce
tosamoci kulturowej grupy.
Inn przyczyn nieprzywizywania znaczenia do edukacji dziecka moe by przepis roli
spoecznej zwizanej zpci. Na przykad dziewczynki czeczeskie zgodnie ze swo
j kultur s uwaane za odpowiedzialne za opiek nad modszym rodzestwem,
atake uznawane za zdolne do maestwa ju po wystpieniu pierwszej menstruacji.
To samo dotyczy niektrych uczennic romskich. Tak wiec zniknicie tych uczennic ze
szkoy, awczeniej nieregularne uczszczanie na lekcje, moe nie by spowodowane
niezdolnoci do przyswojenia materiau szkolnego, lecz wynika zzasad panujcych
wdanej kulturze (lub wsplnocie). Bez wsppracy zrodzinami tych uczennic nie jest
moliwa prawidowa ocena sytuacji.
Czasami sami rodzice nie posiadaj kompetencji czytania ipisania wjzyku polskim,
co uniemoliwia im efektywn prac z dzieckiem w domu. Deficyty obserwowa
ne podczas badania testowego mog wic mie charakter tymczasowy, wynikajcy
w wikszym stopniu z czynnikw rodowiskowych ni waciwoci intelektualnych
osoby uczestniczcej wbadaniu. Bardzo wane jest wic, aby orzeczenia opotrzebie
ksztacenia specjalnego, co wynika zprzepisw prawa wtym zakresie, byy wydawane
ten, ktry dotyczy grupy wasnej iten zwizany zkontaktami ze wiatem nieromskim. Obowizuje on bezwzgldnie
wszystkich czonkw grupy romskiej (np. wobrbie Polska Roma), natomiast nie wykracza poza wsplnot romsk.
Pozwala na identyfikacj innych oraz okrelenie pozycji innego wobec siebie, przez co staje si regulatorem
zachowa wewntrz grupy i kontaktw ze spoecznoci nieromsk, co miao szczeglny sens, gdy prowadzili
ycie wdrowne. Wwczas stworzenie modelu interakcji ze wiatem zewntrznym, ktry jednoczenie nie zakci
wewntrznego porzdku, byo spraw nadrzdn. Wodrnieniu od Romw otradycjach wdrownych, Romowie
Karpaccy nie ksztatowali swojej tosamoci woparciu oRomanipen. Zasady, ktre s fundamentalne dla Romw
otradycjach wdrownych, nie maj tego samego znaczenia dla Romw grskich. Zmiany (wynikajce zadaptowania
si do otoczenia zewntrznego, jako e Romowie Karpaccy od wiekw s spoecznoci osiad, yjc wbliskoci
przestrzennej ze spoecznoci nieromsk) implikoway utrat tych cech kultury. Majc powysze na uwadze,
naley pamita, e nie wszystkie zachowania, zjawiska mona rozpatrywa odnoszc si do kultury Romw, a w
odniesieniu do kultury danej grupy romskiej. Dotyczy to kwestii zwizanych z maestwami w modym wieku
czy zasad zwizanych ze strojem kobiet (duga spdnica, zakryte ramiona), ktre to dotycz Romw o tradycjach
wdrownych. Take wrozwaaniach dotyczcych stosunku do edukacji instytucjonalnej naley uwzgldni podziay.
Romowie Karpaccy w przeciwiestwie do Romw o tradycjach wdrownych postrzegaj edukacj jako drog do
awansu spoecznego. Take specyfika problemw wobszarze edukacji jest odmienna. Przeszkod wedukacji wrd
Romw o tradycjach wdrownych moe by niewystarczajca znajomo jzyka polskiego, wczesne maestwa,
stosunek do edukacji wszkoach. Natomiast problemem, ktry moe stanowi barier wkontynuowaniu nauki wrd
Romw Karpackich, jest najczciej trudna sytuacja materialna rodzin romskich.
87
tylko na pewien czas110, ukierunkowany na intensywn prac zdzieckiem. Szkoy, za

rwno oglnodostpne, integracyjne, jak i specjalne, s zobowizane na podstawie
orzeczenia opotrzebie ksztacenia specjalnego do indywidualizacji procesu naucza
nia iwychowania dziecka. Niezalenie bowiem od rodzaju itypu przedszkola, szko
y czy placwki, do jakiej uczszcza dziecko, opracowuje si dla niego indywidualny
program edukacyjno-terapeutyczny111, okrelajcy m.in. zakres dostosowania wyma
ga edukacyjnych, wynikajcych zprogramu nauczania do indywidualnych potrzeb
rozwojowych i edukacyjnych oraz moliwoci psychofizycznych ucznia/uczennicy,
formy imetody pracy zuczniem/uczennic czy zajcia rewalidacyjne lub inne zajcia
odpowiednie ze wzgldu na potrzeby ucznia/uczennicy. Deficyty wfunkcjonowaniu
poznawczym mog dziki temu zosta wpewnym stopniu skompensowane.
3.4. Orzeczenie opotrzebie ksztacenia specjalnego

aformy ksztacenia specjalnego
Zgodnie zart. 71b ustawy osystemie owiaty, ksztaceniem specjalnym obejmuje si
dzieci imodzie zniepenosprawnociami, wymagajce stosowania specjalnej organi
zacji nauki imetod pracy. Ksztacenie to moe by prowadzone wszkoach oglnodo
stpnych, szkoach lub oddziaach integracyjnych, szkoach lub oddziaach specjalnych
iorodkach na podstawie orzeczenia opotrzebie ksztacenia specjalnego. Dzieci imo
dzie zupoledzeniem umysowym wstopniu gbokim speniaj obowizek szkolny
iobowizek nauki poprzez udzia wzajciach rewalidacyjno-wychowawczych, organi
zowanych na podstawie orzeczenia opotrzebie zaj rewalidacyjno-wychowawczych.
Specjalici/specjalistki poradni psychologiczno-pedagogicznej dokonuj oceny po
ziomu funkcjonowania dziecka niepenosprawnego, wskazujc w orzeczeniu o po
trzebie ksztacenia specjalnego zalecane, najkorzystniejsze dla dziecka formy kszta
cenia, wspierajc rodzicw wwyborze odpowiedniej dla ich dziecka szkoy/placwki.
Natomiast decyzj owyborze formy imiejsca ksztacenia podejmuj rodzice (opieku
nowie prawni) dziecka, ktrzy zgodnie z Konstytucj Rzeczpospolitej Polskiej, maj
wyczne prawo do decydowania o swoim dziecku, o ile prawo to nie zostanie im
110Zgodnie zprzepisami 9 ust. 1 Rozporzdzenia Ministra Edukacji Narodowej zdnia 18 wrzenia 2008 r. wsprawie
orzecze i opinii wydawanych przez zespoy orzekajce dziaajce w publicznych poradniach psychologiczno
pedagogicznych (Dz. U. Nr 173, poz. 1072), orzeczenie opotrzebie ksztacenia specjalnego wydaje si na okres roku
szkolnego, etapu edukacyjnego albo okresu ksztacenia wdanej szkole, przy czym orzeczenie opotrzebie ksztacenia
specjalnego dla uczniw szk podstawowych zupoledzeniem umysowym wstopniu lekkim wydaje si na okres
kadego etapu edukacyjnego wtej szkole (ust. 2). Orzeczenie opotrzebie zaj rewalidacyjno-wychowawczych dla
dzieci imodziey zupoledzeniem umysowym wstopniu gbokim wydaje si na okres do 5 lat.
111Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunkw organizowania
ksztacenia, wychowania i opieki dla dzieci i modziey niepenosprawnych oraz niedostosowanych spoecznie
w specjalnych przedszkolach, szkoach i oddziaach oraz w orodkach (Dz. U. Nr 228, poz. 1489, z pn. zm.) oraz
Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunkw organizowania
ksztacenia, wychowania i opieki dla dzieci i modziey niepenosprawnych oraz niedostosowanych spoecznie
wprzedszkolach, szkoach ioddziaach oglnodostpnych lub integracyjnych (Dz. U. Nr 228, poz. 1490, zpn. zm.).
88
ograniczone lub nie zostan go pozbawieni. Rodzic (opiekun prawny) ucznia niepe
nosprawnego, zgodnie zustaw osystemie owiaty, dokonuje wyboru rodzaju przed
szkola, szkoy czy placwki (formy ksztacenia specjalnego), wskazujc odpowiednio:
szko oglnodostpn, szko lub oddzia integracyjny, szko lub oddzia specjalny
lub specjalny orodek szkolno-wychowawczy. Szkoa oglnodostpna, w obwodzie
ktrej dziecko mieszka, nie moe odmwi przyjcia dziecka niepenosprawnego ijest
zobowizana do zapewnienia ksztacenia specjalnego i realizacji zalece zawartych
worzeczeniu opotrzebie ksztacenia specjalnego.
Orzeczenie o potrzebie ksztacenia specjalnego zawiera stwierdzenie potrzeby spe
cjalnej organizacji nauki i stosowania specjalnych metod pracy oraz wskazuje formy
rewalidacji, terapii iusprawniania oraz zalecane formy pomocy psychologiczno-peda
gogicznej. Bardzo wane jest wskazanie rodzaju zaj rewalidacyjnych worzeczeniu,
gdy zgodnie zprzepisami prawa, kada szkoa jest zobowizana organizowa je dla
uczniw wokrelonym wymiarze112. Poniewa orzeczenie wydawane jest wcelu wspar
cia dziecka w procesie ksztacenia, obok wystpujcych deficytw czy zaburze roz
wojowych, ktre naley niwelowa, powinno rwnie okrela mocne strony ipoten
cja rozwojowy dziecka. Wtym rwnie celu naley posugiwa si okreleniami, ktre
w minimalnym stopniu etykietyzuj113. Zawsze naley dokadnie wyjani znaczenie
terminw, ktre mog by bdnie rozumiane. Ztego te powodu naley unika posu
giwania si wynikiem liczbowym (nominalnym). Icho sformuowanie upoledzenie
umysowe musi pojawi si worzeczeniu (do czasu zmiany terminologii wprzepisach
prawa), w rozmowie warto stosowa termin: niepenosprawno intelektualna (intellectual disability) (Kocielska, 1995, 2000; Parmenter, 2001; Ncka, 2003) oraz dziecko
zniepenosprawnoci intelektualn114 zamiast dziecko niepenosprawne intelektual
nie, jednoczenie wyjaniajc rozmwcy, e worzeczeniu znajdzie si okrelenie upo
ledzenie umysowe, jaka jest tego przyczyna i jakie s zobowizania szkoy/organu
prowadzcego szko do zapewnienia poufnoci informacji dotyczcych dziecka.
Zaleca si, by badania psychologiczne uczniw iuczennic majcych trudnoci eduka
cyjne byy powtarzane okresowo tak aby na ich podstawie formy imetody pracy
zdzieckiem oraz zajcia rewalidacyjne jak najbardziej odpowiaday potrzebom dziec
ka. Analiza funkcjonowania dziecka (postpw lub regresu wrozwoju) moe by take
112Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 lutego 2012 r. w sprawie ramowych planw nauczania
wszkoach publicznych (Dz. U., poz. 204).
113Zagadnienie stosowania etykietyzujcego jzyka omwione zostao wPraktycznym poradniku savoir-vivre wobec
osb niepenosprawnych. Jest on dostpny wwersji elektronicznej na stroniewww: http://www.niepelnosprawni.
gov.pl/download/(l5iane7hW5Wxx6KZcIDWz5Wzip-nj9GhZ5CantyyU6Dfjpiin5iZnuayUpuwdtvIrM3P1aDuitvo
uZbXmsSInvA)/files/savoir-vivre.pdf [dostp 17.09.2013].
114Takie sownictwo uywane jest ju w najnowszej wiatowej i polskiej literaturze przedmiotu (Bobiska, Pietras
iGaecki, 2012; Firkowska-Mankiewicz, 2009). Ztego powodu mona zaobserwowa zmiany nazw organizacji na
przykad najstarsza wAmeryce organizacja non-profit dziaajca na rzecz osb zniepenosprawnoci izaburzeniami
rozwojowymi w 2006 roku (zob.: http://www.wisegeek.com/what-is-the-american-association-on-intellectual-anddevelopmental-disabilities.htm) zmienia nazw zAmerykaskie Towarzystwo do spraw Upoledzenia Umysowego
(American Association on Mental Retardation, AAMR) na Amerykaskie Towarzystwo do spraw Niepenosprawnoci
Intelektualnej iRozwojowej (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, AAIDD, zob. strona
internetowa AAIDD: http://www.aaidd.org/).
89
podstaw do rozwaenia przez rodzicw zmiany rodzaju szkoy/klasy, tak by najlepiej

odpowiadaa jego aktualnym potrzebom rozwojowym iedukacyjnym.
Naley pamita, e orzeczenie opotrzebie ksztacenia specjalnego moe by zmie
nione lub uchylone w kadym czasie na wniosek rodzicw (opiekunw prawnych).
Podobnie rodzic (opiekun prawny) dziecka moe podj decyzj o zmianie szkoy
(orodka) np. szkoy oglnodostpnej na szko specjaln lub szko integracyjn
(oddzia integracyjny) lub oprzeniesieniu dziecka ze szkoy specjalnej do szkoy ogl
nodostpnej lub szkoy integracyjnej (oddziau integracyjnego). Osoba prowadzca
diagnoz powinna przedstawi rodzicowi wszystkie moliwoci wyboru szkoy (orod
ka), wskazujc jednoczenie, jakie potrzeby rozwojowe iedukacyjne dziecka mog by
zaspokojone wdanego typu placwce. Wprzypadku, gdy diagnoza dziecka wskazuje
na upoledzenie umysowe wstopniu lekkim (wszczeglnoci, gdy istnieje podejrze
nie, e niepenosprawno ta wie si z ubogim w dowiadczenia edukacyjne ro
dowiskiem), warto zawsze rozway umieszczenie dziecka woddziale integracyjnym
wszkole oglnodostpnej. Taka moliwo jest czsto optymaln dla dziecka sytuacj.
Zjednej strony, otrzymuje ono wsparcie dodatkowo zatrudnionego nauczyciela/na
uczycielki posiadajcego kwalifikacje wzakresie pedagogiki specjalnej, zdrugiej za
ma cigy kontakt zrwienikami bdcymi wnormie intelektualnej, co stanowi moe
dodatkow stymulacj jego dalszego rozwoju. Naley rwnie pamita, e wszkole
oglnodostpnej, do ktrej uczszczaj uczniowie i uczennice niepenosprawni, za
zgod organu prowadzcego szko, rwnie moe by zatrudniony dodatkowy na
uczyciel/nauczycielka posiadajcy wskazane powyej kwalifikacje.
Warto jednak pamita, e to samo rozwizanie moe by rwnie niekorzystne dla
dziecka zniepenosprawnoci intelektualn (ktre widzi przepa midzy nim ar
wieniczkami irwienikami) iw jego przypadku szkoa specjalna, prowadzona wy
cznie przez przygotowanych do pracy z nimi specjalistw, jest lepszym rozwiza
niem. Za kadym razem naley rozway, czy zpunktu widzenia zarwno trudnoci/
deficytw, jak ipotencjau rozwojowego dziecka, korzystne jest dla niego pozostanie
wszkole oglnodostpnej, kontynuowanie nauki wszkole integracyjnej (oddziale in
tegracyjnym) czy ksztacenie wszkole specjalnej.
Kwestia wskazania w orzeczeniu najkorzystniejszych dla dziecka form ksztacenia
specjalnego powinna by wic zawsze rozpatrywana indywidualnie. Naley jednak
pamita, e niezalenie od informacji zawartych w orzeczeniu, ostateczn decyzj
podejmuje rodzic115. Nie zawsze moe by on w stanie podj j z uwzgldnieniem
specyfiki funkcjonowania dziecka, std pomoc doradcza poradni wtym zakresie jest
nie do przecenienia.
Niezwykle wane jest, aby wdiagnozie potrzeb rozwojowych iedukacyjnych dziec
ka uwzgldnia moliwo, e znajduje si ono wpolu oddziaywania rnych grup
115Rodzic moe zmieni swoj decyzj dotyczc wyboru szkoy wkadym czasie. Szkoa oglnodostpna (podstawowa,
gimnazjum), wrejonie ktrej mieszka dziecko objte obowizkiem szkolnym, nie moe odmwi przyjcia dziecka,
aw przypadku posiadania przez dziecko orzeczenia opotrzebie ksztacenia specjalnego, obowizana jest zapewni
realizacj zawartych worzeczeniu zalece.
90
interesw, zarwno wsystemie szkolnym, jak irodzinnym. Wpewnych sytuacjach pre

sja wywierana przez te grupy na dziecko moe bardzo mocno zakci wyniki bada
nia. Wformuowaniu diagnozy poziomu rozwoju dziecka wane jest, aby moliwo
ta zostaa adekwatnie przeanalizowana i uwzgldniona. Ostatecznie bezporednim
odbiorc skutkw diagnozy jest bowiem dziecko.
Pamita naley, e orzeczenie opotrzebie ksztacenia specjalnego powinno by wy
dawane woparciu orzeteln itrafn diagnoz. Bdem jest wydanie orzeczenia opo
trzebie ksztacenia specjalnego zuwagi na upoledzenie umysowe bez upewnienia
si, e uzyskane wyniki nie zostay znieksztacone przez inne czynniki (np. znajomo
jzyka, traumatyczne dowiadczenia migracyjne, ubogie dowiadczenia edukacyjne,
dysharmonijny rozwj poszczeglnych kompetencji).
Biorc pod uwag informacje zawarte zarwno wtej czci, jak iw czciach wcze
niejszych, kolejne kroki w diagnozowaniu poziomu funkcjonowania poznawczego
wprzypadku dzieci wielojzycznych iwielokulturowych mog wyglda nastpujco:
1. Pierwszym krokiem wdiagnozie, wprzypadku dziecka wielokulturowego /wieloj
zycznego, jest okrelenie poziomu kompetencji jzykowych wzakresie jzyka pol
skiego (zob. Zasuska, 2011).
Okrelenie tego poziomu jest punktem wyjcia do dokonania adekwatnego wybo
ru narzdzi diagnostycznych, sucych okreleniu poziomu funkcjonowania po
znawczego dziecka. Obok ustalenia poziomu kompetencji jzykowych wane jest
te ustalenie, czy dziecko miao traumatyczne dowiadczenia (np. wojna wkraju po
chodzenia, ucieczka, przeladowania rodziny ze strony wadz kraju pochodzenia),
ktre mog wpywa na jego stopie koncentracji wtrakcie wykonywania zada.
2. Przy niskim poziomie kompetencji jzykowych lub niskiej znajomoci jzyka pol
skiego, niezbdne jest wybranie metod niewerbalnych116, tak aby jak najbardziej
ograniczy wpyw jzyka i zwyczajw obcej kultury na wynik kocowy, ktry
pozwoli trafnie irzetelnie oceni rzeczywiste funkcjonowanie imoliwoci poznaw
cze dziecka. Wane jest, by pamita, e nawet wkwestii diagnozowania kompe
tencji niewerbalnych nie jest obojtne, wkontekcie jakiego jzyka dokonuje si tej
diagnozy. Co wicej, wsytuacji idealnej powinien to by jzyk dominujcy udane
go dziecka. Icho nie zawsze jest to moliwe, to dobrze jest pamita, e badanie
wjzyku niedominujcym, nawet wodniesieniu do kompetencji poznawczych-nie
werbalnych, musi by obarczone bdem, ktrego nie sposb oszacowa. Wrazie
potrzeby naley skorzysta zpomocy tumacza/tumaczki (zuwzgldnieniem uwag
zawartych w przypisie 103), aby mie pewno, e polecenia s zrozumiae dla
dziecka.
a. Po wykluczeniu niepenosprawnoci intelektualnej stwierdzeniu, e poziom
inteligencji mieci si normie, naley sformuowa wskazania dotyczce dalszej
116Szczegowe omwienie testw werbalnych, niewerbalnych, wykonaniowych znale mona wrozdziale 1.2.2.
91
pracy zdzieckiem, ktre powinny by ukierunkowane na popraw wzakresie kom

petencji jzykowych (np. dodatkowe lekcje jzyka polskiego jako jzyka obcego117).
i. Zalecane jest monitorowanie postpw dziecka wtym zakresie do momentu
osignicia zadowalajcego poziomu opanowania jzyka polskiego.
ii. W sytuacji gdy dziecko osigno odpowiedni znajomo jzyka polskiego,
warto powtrzy diagnoz zzastosowaniem narzdzi standardowo wykorzysty
wanych wdiagnozie dzieci polskojzycznych.
b. W przypadku podejrzenia niepenosprawnoci intelektualnej (tj. upoledzenia
umysowego), naley opracowa wskazania ukierunkowane na kompensacj defi
cytw poznawczych wykazanych wbadaniu, zuwzgldnieniem potencjau rozwo
jowego dziecka ijego mocnych stron118. Zalecany jest stay monitoring postpw
wnabywaniu jzyka polskiego oraz okresowa diagnoza funkcjonowania poznaw
czego adekwatnie dobranymi do moliwoci dziecka narzdziami.
Podsumowanie
Wieloaspektowy charakter diagnozy psychologicznej
Na diagnoz niepenosprawnoci intelektualnej (upoledzenia umysowego) skadaj
si: wyniki testu/testw inteligencji iich interpretacja oraz informacje zinnych rde.
Diagnoza kompleksowa uwzgldniajca sfer poznawcz, emocjonaln, spo
eczn iosobowo dziecka.
Diagnoza zawiera opis sabych imocnych stron dziecka.
Odmienno kulturowa aorzeczenie opotrzebie ksztacenia specjalnego
Odmienno kulturowa moe wpywa na dowiadczenie edukacyjne.
Rodzice zinnych kultur mog inaczej spostrzega warto edukacji szkolnej dla
swojego dziecka.
117Zajcia jzyka polskiego jako jzyka obcego mog by organizowane na podstawie art. 94a ustawy o systemie
owiaty oraz Rozporzdzenia Ministra Edukacji Narodowej zdnia 1 kwietnia 2010 r. wsprawie przyjmowania osb
niebdcych obywatelami polskimi do publicznych przedszkoli, szk, zakadw ksztacenia nauczycieli iplacwek
oraz organizacji dodatkowej nauki jzyka polskiego, dodatkowych zaj wyrwnawczych oraz nauki jzyka ikultury
kraju pochodzenia (Dz.U. Nr 57, poz. 361). Przykadem podejcia systemowego do zagadnienia nieznajomoci jzyka
polskiego przez dzieci pochodzenia romskiego jest program pt. Edukacja dla integracji. Program podniesienia
poziomu ksztacenia jzykowego dzieci imodziey romskiej realizowany przez Wydzia Filologii Polskiej iKlasycznej
Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza wPoznaniu (http://edukacja-romow.edu.pl/O_projekcie.html).
118Powinno to znale odzwierciedlenie w zaleceniach zawartych w orzeczeniu o potrzebie ksztacenia specjalnego,
wktrych powinny zosta okrelone formy stymulacji, terapii, rewalidacji iusprawniania (tj. zajcia rewalidacyjne)
oraz zalecane formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej.
92
Orzeczenie opotrzebie ksztacenia specjalnego jest wydawane na okres ksztacenia imusi podlega weryfikacji.
Dobrze zaplanowana, zindywidualizowana praca z dzieckiem daje moliwo
skompensowania deficytw.
Orzeczenie opotrzebie ksztacenia specjalnego aszkoy specjalne imasowe
Badania naley powtarza okresowo.
Dostosowywanie metod pracy zdzieckiem do jego aktualnych potrzeb.
Decyzja owyborze rodzaju szkoy naley do rodzica (opiekuna prawnego) dziecka.
Przy wyborze formy ksztacenia ikonkretnej szkoy (placwki) naley zawsze kierowa
si indywidualnymi potrzebami rozwojowymi iedukacyjnymi dziecka.
3.5. Literatura polecana

Bobiska, K. Pietras, T. iGaecki, P. (red.) (2012). Niepenosprawno intelektualna etiopatogeneza, epidemiologia, diagnoza, terapia. Wrocaw: Wydawnictwo Continuo.
Drop, E., Cieciuch, J., Cybis, N. iRowiski, T. (2012). Ucze zdolny analiza dostpnych
narzdzi diagnostycznych. Warszawa: Orodek Rozwoju Edukacji. Publikacja w wersji
elektronicznej jest dostpna pod adresem: http://www.bc.ore.edu.pl/zipContent/461
[dostp 17.09.2013].
Kendall, P. C. (2012). Zaburzenia Okresu Dziecistwa iAdolescencji. Modele Kliniczne iTerapeutyczne. Gdask: GWP. R. 9: Opnienia w rozwoju psychicznym i upoledzenie
uczenia si.
Klinik, A. (red.) (2012). Problematyka osb niepenosprawnych w ogldzie teoretykw
ipraktykw. Tom 15 serii: Problemy edukacji, rehabilitacji isocjalizacji osb niepeno
sprawnych. Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Kocielska, M. (1995). Oblicza upoledzenia. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kocielska, M. (2011). Wspomaganie rozwoju osb zniepenosprawnoci intelektual
n. W: J. Trempaa (red.), Psychologia rozwoju czowieka (s. 433446). Warszawa: PWN.
Pomoc psychologiczno-pedagogiczna krok po kroku. Materiay udostpniane przez
Orodek Rozwoju Edukacji mona znale wwersji elektronicznej pod adresem: http://
www.ore.edu.pl/strona-ore/index.php?option=com_phocadownload&view=cate
gory&id=73:pomoc-psychologiczno-pedagogiczna-krok-po-kroku&I temid=1084
[dostp 17.09.2013].
93
Smith, D. D. (2011). Pedagogika specjalna T. 1 i2. Podrcznik Akademicki. Warszawa:

Wydawnictwo PWN.
Specjalne potrzeby edukacyjne. Materiay udostpniane przez Orodek Rozwoju Edu
kacji mona znale wwersji elektronicznej pod adresem: http://www.ore.edu.pl/stro
na-ore/index.php?option=com_phocadownload&view=section&id=22&Itemid=1084
[dostp 17.09.2013].
Wielokulturowo aedukacja uczniw ze specjalnymi potrzebami (2009). Raport wydany
przez Europejsk Agencj Rozwoju Edukacji Uczniw ze Specjalnymi Potrzebami.Jest
on dostpny wwersji elektronicznej pod adresem: http://www.european-agency.org/
publications/ereports/multicultural-diversity-and-special-needs-education/Multicul
tural-Diversity-PL.pdf/view [dostp 17.09.2013].
Ucze zdolny. Materiay udostpniane przez Orodek Rozwoju Edukacji mona znale
wwersji elektronicznej pod adresem: http://www.bc.ore.edu.pl/dlibra/docmetadata
?id=461&from=&dirids=1 [dostp 14.10.2013].
Zeidler, W. (2007). Niepenosprawni pomidzy psychologi a ortopedagogik.
W:W.Zeidler (red.), Niepenosprawno. Wybrane problemy psychologiczne iortopedagogiczne. Gdask: GWP.
94
4. Wsppraca poradni psychologiczno

pedagogicznych ze szkoami iz rodzinami
pochodzcymi zkultury innej ni polska
4.1. Wprowadzenie
Dziecko nigdy nie znajduje si wprni spoecznej. Zgodnie zkoncepcj systemw
ekologicznych Urie Bronfenbrennera (1979), znajduje si ono wpolu oddziaywa wie
lu systemw. By zalecenia zawarte worzeczeniu/opinii mogy by skutecznie izko
rzyci dla dziecka realizowane, niezbdna jest wsppraca pracownikw poradni
zprzedstawicielami rnych sfer systemu dziecka, awic wszczeglnoci zrodzicami
(opiekunami prawnymi), nauczycielami/nauczycielkami, szkoami, jak rwnie innymi
osobami wsppracujcymi zporadni.
Ztego te powodu, cz czwarta niniejszej publikacji jest prb udzielenia odpowie
dzi na pytania: wjaki sposb nawiza satysfakcjonujcy kontakt zrodzicami/opieku
nami dziecka? Jak przekazywa wsposb zrozumiay tre opinii? Jak nawiza wsp
prac ze szko dziecka?
4.2. Kontakt iwsppraca zrodzicami

(opiekunami prawnymi) dziecka
Jak wspomniano wczeniej, kluczowym warunkiem stworzenia moliwoci prawidowe
go zdiagnozowania dziecka odmiennego kulturowo jest nawizanie przez osob pro
wadzc diagnoz wsppracy zjego rodzicami. Warto pamita otym, e sam powd
zgoszenia dziecka do poradni psychologiczno-pedagogicznej moe by wysoce nie
jednoznaczny. Wwielu krajach wizyta upsychologa jest kojarzona zpodejrzeniem wy
stpowania lub wystpieniem choroby psychicznej. Ztego te powodu jest to sytuacja
zagraajca ipotencjalnie stygmatyzujca ca rodzin szczeglnie wwypadku osb
pochodzcych zkultur kolektywistycznych (np. zChin, Korei, Japonii), charakteryzuj
cych si funkcjonowaniem jednostki wsieci bardzo rozbudowanych relacji spoecznych.
Tak wic rodzice, odmawiajc zgody na badanie dziecka, mog kierowa si wswoim
wyobraeniu jego najlepiej pojtym dobrem, jak rwnie interesem caej rodziny.
Podczas kontaktu zrodzicami (opiekunami prawnymi) warto podj starania stworze
nia bezpiecznej, opartej na zaufaniu iyczliwoci atmosfery (niezalenie od zachowa
nia rodzicw), tak by bez popiechu mc omwi z nimi wszelkie wtpliwoci oraz
kwestie zwizane zdzieckiem. Warto pamita, e rodzice s dodatkowym, bezcen
nym rdem informacji odziecku. Ztego te powodu, prowadzc wywiad, warto po
gbi go opytania dotyczce midzy innymi tego, jak dziecko zazwyczaj zachowuje
si wdanej spoecznoci, jak funkcjonuje wopinii rodzicw, jakie sprawia trudnoci,
zczym ma zazwyczaj problem, jak wopinii rodzicw sobie radzi wrodzinie, jakie ma
97
Wsppraca poradni psychologicznopedagogicznych
zainteresowania, czym/w co si zazwyczaj bawi, wjakie czynnoci jest zazwyczaj an

gaowane przez rodzicw oraz czy miao wprzeszoci jakie urazy/wypadki lub inne
problemy zdrowotne (Kendall, 2004; Komender, 2004).
Rodzice stanowi jedno z najwaniejszych i najsilniejszych rde wpywu na dziec
ko, dlatego warto zastanowi si nad tym, czy w szerszym rodowisku spoecznym
(jak rwnie wsamym dziecku) s zasoby, ktre mog by pomocne wprocesie kom
pensacji deficytw. Opracowane zalecenia do pracy zdzieckiem (sformuowane jasno,
precyzyjnie ikonkretnie) powinny uwzgldnia kontekst spoeczno-kulturowy dziec
ka i by zawsze dostosowane do moliwoci dzieci i jego rodzicw/opiekunw (np.
zalecenie czstego czytania dziecku moe nie mie sensu, jeeli nikt w rodzinie nie
potrafi czyta w adnym jzyku119). W przypadku niektrych mniejszoci etnicznych
(np. Romw) mona zachca rodzicw do wczania we wspprac midzy poradni
arodzicami asystentw edukacji romskiej (lub innych osb wybranych przez rodzicw
iobdarzonych ich zaufaniem), ktrzy uczestniczc wrozmowie, mog by bardzo po
mocni wzakresie pniejszej realizacji zalece dotyczcych pracy zdzieckiem.
Zinn sytuacj moemy mie do czynienia, gdy rwnie zperspektywy interesu caej
rodziny, dziecko jest nakaniane do odmowy wsppracy zosob prowadzc diagno
z lub do okrelonego zachowania podczas badania psychologicznego. Moe by to
spowodowane chci uzyskania rnych rodzajw wiadcze (np. zasiku zapewnia
jcego stabilne rodki utrzymania caej rodzinie) przy wykorzystaniu orzeczenia opo
trzebie ksztacenia specjalnego. Takie sytuacje byy nam zgaszane podczas realizacji
projektu badawczego zudziaem uczniw iuczennic romskich. Orzeczenie tego typu
spostrzegane jest jako szansa imoliwo zapewnienia dziecku ijego rodzinie pewnej
stabilnoci materialnej120. Ztego te powodu niezbdne jest informowanie opiekunw
opotrzebach rozwojowych iedukacyjnych dziecka oraz moliwociach kontynuowa
nia (lub ogranicze wynikajcych zotrzymanego orzeczenia) edukacji wrnych ty
pach irodzajach szk.
Innym powodem, dla ktrego rodzice mog by zainteresowani uczszczaniem dzieci do
szkoy specjalnej, jest jej postrzegana atrakcyjno. Wszczeglnoci wyposaenie szk,
dostp do pomocy dydaktycznych, mniejsze wopinii rodzicw wymagania edukacyj
ne121 (wporwnaniu do dzieci wszkoach masowych), przyjazna atmosfera zapewniajca
poczucie bezpieczestwa mog sprawia, e placwka tego typu bdzie spostrzegana
jako lepsza ni szkoa oglnodostpna. Moe by to szczeglnie czste wrodowiskach,
wktrych obecna jest dyskryminacja ze wzgldu na pochodzenie etniczne inarodowe,
119Ztego te powodu naley pamita, aby przekazywa opinie, zalecenia czy informacje rwnie wformie ustnej.
120Nie mona jednak zapomina otym, e postawy wobec edukacji zaczynaj si zmienia wwielu rodzinach romskich,
wzwizku zczym nie mona automatycznie zakada, e niskie wyniki dziecka pochodzenia romskiego uzyskane
wtrakcie badania wporadni s rezultatem celowego dziaania.
121Naley podkreli, e uczniowie zupoledzeniem umysowym wstopniu lekkim, niezalenie od rodzaju szkoy, do
jakiej uczszczaj, realizuj te sam podstaw programow ksztacenia oglnego, co penosprawni rwienicy,
okrelon wprzepisach rozporzdzenia Ministra Edukacji Narodowej zdnia 27 sierpnia 2012 r. wsprawie podstawy
programowej wychowania przedszkolnego oraz ksztacenia oglnego w poszczeglnych typach szk (Dz. U.,
poz. 977). Odrbn podstaw programow ksztacenia oglnego realizuj jedynie uczniowie z upoledzeniem
umysowym wstopniu umiarkowanym iznacznym (zaczniki nr 3 i7 do ww. rozporzdzenia).
98
a take tradycja nauki w lokalnej, znanej szkole specjalnej. Szkoy oglnodostpne

czsto napotykaj na trudnoci wradzeniu sobie zproblemami odmiennoci kulturo
wej uczniw/uczennic iich rodzin, podczas gdy szkoy specjalne, majc mniejsz liczb
uczniw iuczennic, niejednokrotnie lepiej radz sobie ztymi problemami.
4.3. Przekazywanie informacji zwrotnej

rodzicom (opiekunom prawnym)
Przekazujc rodzicom informacj na temat wynikw badania, warto zaznajomi ich
ze sposobem iz sytuacj badania. Jeeli pomimo naszych wysikw pojawi si poczu
cie niezadowolenia czy skrzywdzenia, moe ono wynika zniewiedzy rodzicw doty
czcej procesu badania. Omwienie, wyjanienie oraz rozmowa zrodzicami, na czym
badanie polega, z czym wie si dana diagnoza, mog by pomocne w akceptacji
wynikw badania izapewnieniu rodzicw otym, e wzito pod uwag rnego rodza
ju uwarunkowania, by zapobiec nierwnemu traktowaniu ze wzgldu na pochodzenie
etniczne, narodowe lub poziom znajomoci jzyka polskiego. Pozwoli to rwnie unik
n niepotrzebnych nieporozumie inapi122.
Niezwykle istotne jest rzetelne informowanie rodzicw (wsposb jasny idla nich zro
zumiay) o treci oraz celu wydania orzeczenia o potrzebie ksztacenia specjalnego.
Wszczeglnoci wyjanienia wymagaj kwestie dotyczce moliwoci samodzielnego
decydowania rodzicw o wyborze dla dziecka (wobec ktrego orzeczono potrzeb
ksztacenia specjalnego) szkoy specjalnej, integracyjnej lub oglnodostpnej, atake
podanie argumentw za iprzeciwko podjciu okrelonej decyzji. Podana jest rw
nie pomoc doradcza rodzicom wpodjciu optymalnej decyzji, ktra uwzgldnia b
dzie dobro dziecka, jego sytuacj oraz moliwoci. Bezwzgldnie naley informowa
rodzicw o istniejcej moliwoci zmiany decyzji w kadym momencie, na przykad
przeniesienia dziecka ze szkoy specjalnej do szkoy oglnodostpnej czy szkoy (od
dziau) integracyjnego, oraz odostpnych wsystemie owiaty moliwociach wsparcia
dziecka123.
Zamieszczane wopinii interpretacje ihipotezy powinny by pisane wformie przypusz
cze, anie kategorycznych stwierdze124, awyniki przedstawiane wformie opisowej125.
122Zgodnie z Kodeksem Etyczno-Zawodowym Psychologa, pkt. 20: Osobom korzystajcym z diagnozy i terapii
psychologicznej psycholog udziela informacji ostosowanych metodach iuzyskanych wynikach, kierujc si dobrem
tych osb. Psycholog unika postpowania stwarzajcego ryzyko zagroenia wartoci cenionych przez klienta,
atake okazji do bdnej interpretacji podawanych informacji. Wwypadkach wtpliwych psycholog upewnia si, czy
informacje zostay waciwie zrozumiane.
123W przypadku Romw warto wspomnie o programie rzdowym na rzecz spoecznoci romskiej w Polsce. Tre
programu mona znale na stronie internetowej: http://mniejszosci.narodowe.mac.gov.pl/mne/romowie/programna-rzecz-spole/program-na-rzecz-spole/tresc-programu-na-rzec/6670,Tresc-Programu.html. [dostp 15.10.2013].
124Zalecenia dotyczce opinii izawiadcze, opracowane przez Sd Koleeski Polskiego Towarzystwa Psychologicz
nego (Krakw, 21 wrzenia 2005 r.). Pena tre komunikatu Polskiego Towarzystwa Psychologicznego wtej sprawie
znajduje si wzaczniku nr 4 do niniejszego opracowania.
125Opis powinien dotyczy zachowania dziecka, anie cech.
99
Na przykad: nie piszemy wopinii dziecko jest kochane przez rodzicw/rodzica, opi
sa jednak moemy relacj dziecka zrodzicem na postawie obserwacji przebiegu
kontaktu rodzica/rodzicw zdzieckiem podczas badania, jak rwnie informacji uzy
skanych za pomoc innych metod. Nie umieszczamy tam rwnie stwierdze typu
dziecko jest mdre, aopisujemy funkcjonowanie poznawcze czy poziom inteligencji
zdiagnozowany na podstawie zastosowanych wbadaniu narzdzi. Diagnoza stanowi
wic opis funkcjonowania dziecka, ze wskazaniem obszaru jego moliwych trudnoci
i problemw oraz potencjau rozwojowego i mocnych stron dziecka. Wskazane jest
napisanie, jak te problemy mog si przejawia wcodziennym funkcjonowaniu oraz
formuowanie zalece wsposb jasny, precyzyjny ikonkretny. Wane, aby tre opinii
bya napisana czytelnie, prostym izrozumiaym jzykiem, bez niezrozumiaych dla la
ika terminw naukowych opinia bowiem suy jego odbiorcom, anie autorom, std
powinna mie przede wszystkim charakter praktyczny.
Nie naley przekazywa rodzicom informacji na temat odpowiedzi udzielanych przez
dziecko podczas badania. Dotyczy to zarwno udostpniania do wgldu protokow
wypowiedzi ustnych, jak rwnie wszelkich wytworw, ktre powstay podczas bada
nia (np. rysunkw itym podobnych)126.
4.4. Wsppraca poradni ze szkoami

Warto w tym miejscu podkreli ogromne znaczenie w diagnozie psychologicznej
kontaktu z nauczycielkami, nauczycielami oraz innymi osobami pracujcymi na co
dzie zdzieckiem. Ztego powodu naley dooy wszelkich stara, by zbudowa jak
najbardziej efektywn wspprac (tj. lokaln koalicj umoliwiajc wczesn pomoc
psychologiczno-pedagogiczn), dostosowan do potrzeb dziecka oraz moliwoci lo
kalnej spoecznoci.
Formuujc zalecenia do pracy zdzieckiem, naley dooy wszelkich stara, by mia
y one charakter konkretny iprecyzyjny tak by nauczyciele/nauczycielki dokadnie
wiedzieli, jak mog/powinni pracowa z dzieckiem. Zalecenia powinny informowa
wrwnym stopniu omocnych stronach dziecka oraz ojego trudnociach czy deficy
tach. Planowanie pracy zdzieckiem powinno uwzgldnia jego moliwoci, tak by go
nadmiernie nie przecia. Przy powtrnej diagnozie warto weryfikowa, co zuprzed
nio sformuowanych zalece udao si zrealizowa iw jakim stopniu. Dane te dodatko
wo wzbogac kontekst interpretacji wynikw kolejnego badania.
Czasami obserwowa mona opr nauczycielek inauczycieli przed pozostawieniem
dziecka zokrelonymi trudnociami wklasie. Moe on wiza si na przykad zbrakiem
pewnoci co do wasnych kompetencji nauczycielskich oraz moliwoci poradzenia
126Zalecenie to odwouje si bezporednio do obowizku poszanowania prawa kadej osoby badanej (niezalenie od
wieku) do: podmiotowoci, godnoci, prywatnoci oraz poufnoci (obowizek zachowania tajemnicy zawodowej).
Innymi sowy, czym innym jest wytwr stanowicy podstaw do formuowania opinii/orzeczenia (nie naley ich
udostpnia rodzicom nawet podczas rozmowy), aczym innym jest samo orzeczenie/opinia, do ktrej rodzice maj
pene prawo (stanowi ono interpretacj wytworw).
100
sobie zdanym dzieckiem iz lkiem ztym zwizanym. Innym powodem moe by rw

nie presja testowa, przejawiajca si deniem nauczycielek inauczycieli i/lub dyrek
cji do jak najlepszych osigni caej klasy podczas sprawdzianu przeprowadzanego
wklasie szstej szkoy podstawowej lub egzaminu zewntrznego. Ztej perspektywy
dziecko posiadajce trudnoci moe by spostrzegane jako zaniajce wyniki testowe.
Wtym kontekcie wsppraca poradni ze szko wzakresie pracy zdzieckiem ze spe
cjalnymi potrzebami edukacyjnymi nabiera szczeglnego znaczenia. Warto podejmo
wa prby wypracowania wsplnego stanowiska szkoa-poradnia, by dziecko miao
szans/moliwo, jeli jest to optymalne rozwizanie, uczszcza do klasy wszkole
oglnodostpnej niezalenie od tej presji testowej. Presja ta czasami przejawia si
w namawianiu rodzicw, aby przenosili dziecko do szkoy specjalnej dlatego tak
wana jest praca zrodzicami, by niezalenie od wszelkich presji mogli oni podj decy
zj optymaln dla samego dziecka, nie kierujc si potrzebami innych osb/instytucji.
Warto rwnie podkreli, e pracownice ipracownicy poradni mog wspiera nauczy
cielki inauczycieli, dla ktrych sytuacja obecnoci uczennicy lub ucznia cudzoziem
skiego wklasie moe by trudna. Konsultacje ipomoc merytoryczna wtym zakresie
mog sprzyja efektywniejszej pomocy iwsppracy. Poniej zamieszczamy przykad
materiau pomocniczego dla nauczycielek inauczycieli (Fiok, 2011), zawierajcy wska
zwki (kolejne kroki) pomocne wtworzeniu planu dziaa nauczycielki lub nauczycie
la, kiedy wklasie znajdzie si ucze lub uczennica zodmiennej kultury.
Osiem krokw, czyli kilka praktycznych rad (Fiok, 2011) wskazwki dla nauczycielek inauczycieli
Krok 1. Sprawdzamy status prawny dziecka.
Krok 2. Ustalamy, zjakiego kraju pochodzi nasz ucze lub uczennica.
Krok 3. Zapoznajemy si z systemem edukacji kraju, z ktrego przyjecha/przyjechaa
ucze lub uczennica.
Krok 4. Nawizujemy wspprac ze specjalistami/specjalistkami pracujcymi wprzedszkolu, szkole czy placwce, np. pedagogiem szkolnym/pedagok szkoln, psychologiem/psycholok, logoped/logopedk czy terapeut pedagogicznym/terapeutk
pedagogiczn.
Krok 5. Kontaktujemy si z innymi nauczycielkami i nauczycielami, ktrzy bd take
uczy wtej klasie.
Krok 6. Nawizujemy kontakt zrodzicami dziecka (opiekunami prawnymi).
Krok 7. Przygotowujemy nasz klas na przyjcie nowego ucznia lub uczennicy.
Krok 8. Przygotowujemy polskich rodzicw na przybycie nowego dziecka do klasy.
101
4.5. Kultura organizacyjna poradni127

Dla zachowania wysokich standardw diagnostycznych zaleca si, by poradnia wy
pracowaa iopisaa zasady prowadzenia diagnozy, wtym diagnozy psychologicznej.
Wszczeglnoci chodzi oujednolicenie procedur diagnostycznych, ktre byyby prze
strzegane przez wszystkie osoby zajmujce si prowadzeniem diagnozy128. Rwnie
w przypadku zespow orzekajcych wypracowanie wsplnych zasad pracy bdzie
bardzo pomocne. Warto rwnie uzgodni sposoby dziaania wpewnych typowych
sytuacjach (np. badanie dzieci romskich, badanie dzieci zrodzin wielokulturowych),
uwzgldniajc tym samym kontekst lokalny poradni oraz specyfik osb zgaszaj
cych si do niej.
Nie bez znaczenia dla jakoci pracy jest panujca w poradni atmosfera otwartoci,
yczliwoci oraz akceptacji odmiennoci kulturowej ijzykowej. Dobrym zwyczajem
jest zespoowe omawianie przypadkw dzieci sprawiajcych trudnoci diagnostyczne
wgronie wsppracownikw. Wsplne konsultacje idyskusje mog pomc wzacho
waniu wysokich standardw pracy i zmniejsza prawdopodobiestwo popenienia
bdu.
Podsumowanie
Kontakt iwsppraca zrodzicami/opiekunami dziecka
Wizyta upsychologa moe by odebrana jako zagraajca/stygmatyzujca.
Podczas spotkania dbamy ostworzenie przyjaznej atmosfery, opartej na zaufaniu,
bezpieczestwie iyczliwoci.
Zalecenia do pracy zdzieckiem powinny uwzgldnia kontekst spoeczno-kulturowy dziecka.
Wprzypadku dzieci pochodzenia romskiego warto wsppracowa zasystentami/asystentkami edukacji romskiej.
Rodzice mog mie rne oczekiwania wzgldem opinii/orzeczenia.
Przekazywanie informacji zwrotnej rodzicom
Warto omwi zrodzicami, na czym polega badanie psychologiczne iczemu suy.
127Wtym miejscu warto odesa czytelnikw do publikacji dotyczcej zagadnie zwizanych zzarzdzaniem poradni.
Zob. Frydrychowicz, 2006.
128
Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu w 2005 roku wydao publikacj bezporednio odwoujc si do
standardw postpowania diagnostycznego pt. Standardy postpowania diagnostyczno-orzekajco-rehabilitacyjnego
wobec dzieci i modziey. Poradnik dla pracownikw poradni psychologiczno-pedagogicznych oraz nauczycieli szk.
Wtym kontekcie jest wic ona lektur bezwzgldnie obowizkow.
102
Naley rzetelnie poinformowa rodzicw o treci i celu wydania orzeczenia

opotrzebie ksztacenia specjalnego, zachca do zadawania pyta.
Wyniki wopinii/orzeczeniu powinny by przedstawione wformie opisowej.
Nie udostpniamy rodzicom odpowiedzi ani materiaw badawczych (arkuszy
testowych, rysunkw dziecka itp.).
Wsppraca poradni ze szkoami
Zalecana jest cisa wsppraca midzy rodzicami anauczycielami ipracownikami/
pracownicami poradni psychologiczno-pedagogicznych (podzia na prac zdziec
kiem wdomu, wszkole iporadni).
Kultura organizacyjna poradni
Zalecane jest wypracowanie iopisanie zasad prowadzenia diagnozy, wtym dia
gnozy psychologicznej wporadni.
Wskazana jest otwarto imoliwo konsultacji zinnymi specjalistami/specja
listkami, zwaszcza wprzypadkach, ktre wzbudzaj wtpliwoci.
Materiay pomocnicze dla dyrektorw, nauczycieli, pedagogw ipsychologw
Praca z uczniem cudzoziemskim. Przewodnik dobrych praktyk dla dyrektorw,
nauczycieli, pedagogw ipsychologw.
Praca zuczniem cudzoziemskim. Pakiet szkoleniowy dla nauczycieli.
Praca z uczniem cudzoziemskim. Pakiet szkoleniowy dla studentw kierunkw
pedagogicznych.
Pakiet powitalny.
103
5. Zakoczenie
Sytuacj niezwykle komfortow byby bogaty zbir testw do zastosowania udzieci
odmiennych od polskiej wikszoci pod wzgldem kulturowym ijzykowym, wkt
rym dla kadego takiego testu istniayby odpowiednie normy zapewniajce porw
nywalno wynikw pomiaru psychologicznego pomidzy rnorodnymi osobami,
wmniejszym stopniu naraajc diagnoz na bdy. Jednym ze sposobw zapobiega
nia bdom jest moliwo nawizywania wsppracy z diagnostami posugujcymi
si wpracy zawodowej jzykami innymi ni polski.
Pomimo obecnych brakw wzakresie dostpnych narzdzi imetod diagnostycznych
oraz moliwoci przeprowadzania diagnozy wjzyku innym ni polski, do czasu opra
cowania nowych procedur badawczych naley dooy wszelkich stara, by umiejt
nie i rozwanie korzysta z obecnie dostpnych zasobw. I cho nie zawsze jest to
atwe, to nie jest to wadnej mierze niemoliwe. Nigdy nie naley jednak zapomina,
e ze zych narzdzi diagnostycznych nie da si korzysta dobrze.
104

AERA, APA, NCME (2007). Standardy dla testw stosowanych wpsychologii ipedagogice.
Gdask: Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Anastasi, A. iUrbina, S. (1999). Testy Psychologiczne. Warszawa: Pracownia Testw Psy
chologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.
Bennett, M. J. (2004). Becoming Interculturally Competent. W: J. S. Wurzel (red.), Toward
Multiculturalism: AReader in Multicultural Education (s. 6277). Newton, MA: Intercultu
ral Resource Corporation.
Bernacka-Langier, A., Dbrowa, E., Pawlic-Rafaowska, E., Wasilewska-aszczuk, J. iZa
suska, M. (2011). Praca zuczniem cudzoziemskim. Przewodnik dobrych praktyk dla dyrektorw, nauczycieli, pedagogw ipsychologw. Warszawa.
Bialystok, E. (2011). Coordination ofExecutiveFunctionsin Monolingual and Bilingu
alChildren. Journal of ExperimentalChildPsychology, 110(3), 461468.
Bialystok, E., Craik, F. I. M. (2010). Cognitive and Linguistic Processing in the Bilingual
Mind. Current Directions in Psychological Science, 19 (1), 1923.
Biorek, P. (red.) (2011). Zapomniani ssiedzi. Studia oRomach wPolsce iw Europie. Kra
kw: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego.
Beszyski, K. M. (2010). Dzieci obcokrajowcw wpolskich placwkach owiatowych
perspektywa szkoy. Warszawa: Orodek Rozwoju Edukacji.
Bobiska, K., Pietras, T. iGaecki, P. (2012). Niepenosprawno intelektualna etiopatogeneza, epidemiologia, diagnoza, terapia. Wrocaw: Wydawnictwo Continuo.
Bogdanowicz, M., Kalka, D., Sajewicz-Radtke, U. i Radtke B. M. (2010a). Bateria metod diagnozy rozwoju psychomotorycznego dzieci picio- i szecioletnich. Bateria-5/6.
Gdask: Pracownia Testw Psychologicznych iPedagogicznych.
Bogdanowicz, M., Kalka, D., Sajewicz-Radtke, U. iRadtke B. M. (2010b). Bateria metod
diagnozy przyczyn niepowodze szkolnych udzieci omioletnich. Bateria-8. Gdask: Pra
cownia Testw Psychologicznych iPedagogicznych.
Bogdanowicz, M. (1985). Psychologia kliniczna dziecka wwieku przedszkolnym. Warsza
wa: Wydawnictwo Szkolne iPedagogiczne.
Borkowska, A. R. i Domaska, . (2006). Neuropsychologia kliniczna dziecka. Wybrane
zagadnienia. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
105
Boski, P. (2009). Kulturowe ramy zachowa spoecznych. Podrcznik psychologii midzykulturowej. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, Academica Wydawnictwo SWPS.
Branka, M. i Cielikowska, D. (red.) (2010). Edukacja antydyskryminacyjna. Podrcznik
trenerski. Krakw: Stowarzyszenie Willa Decjusza.
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature
and Design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Brzeziski, J. (2003). Metodologia bada psychologicznych. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Brzeziski, J., Chyrowicz, B., Poznaniak, W. iToeplitz-Winiewska, M. (2008). Etyka zawodu psychologa. Warszawa: Wydawnictwo PWN.
Bukowski, M. iDrogosz, M. (2005). Stereotypy ipoznanie: poznawcze podstawy funk
cjonowania stereotypw. W: M. Kossowska, M. mieja i S. piewak (red.), Spoeczne
cieki poznania (s. 1536). Gdask: GPW.
Byram, M., Barrett, M., Ipgrave, J., Jackson, R. idel Carmen Mndez Garcia, M. (2011).
Autobiografia spotka midzykulturowych. Warszawa: Orodek Rozwoju Edukacji. Pu
blikacja dostpna w wersji elektronicznej pod adresem: http://www.bc.ore.edu.pl/
zipContent/307 lub http://www.bc.ore.edu.pl/dlibra/doccontent?id=307&dirids=1
[dostp 17.09.2013].
Carlson, S. M. iMeltzoff, A. N. (2008). Bilingual Experience andExecutiveFunctioning in
YoungChildren. Developmental Science, 11(2), 282298.
CBOS (2013). Stosunek Polakw do innych narodw.
Cepeda, C. (2012). Badanie psychiatryczne dzieci imodziey. Podrcznik kliniczny (red.
T.Wolaczyk). Wydawnictwo: Elsevier Urban & Partner.
Chromiec, E. (2004). Dziecko wobec obcoci kulturowej. Gdask: Gdaskie Wydawnic
two Psychologiczne.
Chromiec, E. (2011). Spoeczno romska wPolsce aszanse integracji spoecznej. W:
A. Frckowiak-Adamska iA. ledziska-Simon (red.), Sytuacja prawna ispoeczna Romw wEuropie. Wrocaw: Prawnicza iEkonomiczna Biblioteka Cyfrowa. Tekst dostpny
wwersji elektronicznej pod adresem: http://www.digitallibrary.pl/Content/38627/005.
pdf [dostp 17.09.2013].
Chutnik, M. (2007). Szok kulturowy. Przyczyny. konsekwencje. Przeciwdziaanie. Krakw:
Universitas.
Cohen, J. iSilver, Y. (2008). Praktyczny poradnik savoir-vivre wobec osb niepenosprawnych (adaptacja: Biuro Penomocnika Rzdu do Spraw Osb Niepenosprawnych).
106
Warszawa: United Spinal Association, Biuro Penomocnika Rzdu do Spraw Osb

Niepenosprawnych.
Doliski, J. M. (2013). Testy psychologiczne wprawie wasnoci intelektualnej. Monitor
Prawniczy, 10, 527533.
Drop, E., Cieciuch, J., Cybis, N. iRowiski, T. (2012). Ucze zdolny analiza dostpnych
narzdzi diagnostycznych. Warszawa: Orodek Rozwoju Edukacji. Publikacja w wersji
elektronicznej jest dostpna pod adresem: http://www.bc.ore.edu.pl/zipContent/461
[dostp 17.09.2013].
Duckworth, A. L., Quinn, P. D., Lynam, D. R., Loeber, R. iStouthamer-Loeber, M. (2011).
Role of Test Motivation in Intelligence Testing. Proceedings of the National Academy of
Sciences, 108(19), 77167720.
Fiok, E. (2011). Osiem krokw czyli kilka praktycznych rad. Materia dostpny w wer
sji elektronicznej pod adresem: http://www.ore.edu.pl/strona-ore/index.php?op
tion=com_phocadownload&view=category&download=563:osiem-krokw-czyli
-kilka-praktycznych-rad&id=102:szkoa-wobec-wyzwa-migracyjnych&Itemid=1063
[dostp 17.09.2013].
Firkowska-Mankiewicz, A. (2009). Nowe tendencje wbadaniach wiatowych nad nie
penosprawnoci intelektualn. Uwagi na marginesie XIII wiatowego Kongresu IAS
SID, Osoby z niepenosprawnoci intelektualn obywatelami wiata, Cape Town,
2530 sierpnia 2008. Czowiek Niepenosprawno Spoeczestwo, 1(9), 122127.
Fiske, S. T. (1998). Stereotyping, Prejudice, and Discrimination. W: D. T. Gilbert iS. T. Fiske
(red.), The Handbook of Social Psychology, Vol. 2 (s. 357411). New York: McGraw-Hill.
Fiske, A., Kitayama, S., Markus, H. R. iNisbett, R. E. (1998). The Cultural Matrix of Social
Psychology. W: D. Gilbert, S. Fiske iG. Lindzey (red.), The Handbook of Social Psychology
(4th ed., s. 91581). San Francisco: McGraw-Hill.
Flynn, J. R. (2012). Ointeligencji inaczej. Czy jestemy mdrzejsi od naszych przodkw?
Sopot: Smak Sowa.
Frith, U. (2008). Rozwizywanie paradoksw dysleksji. W: G. Reid iJ. Wearmouth (red.),
Dysleksja. Teoria ipraktyka (s. 71103). Gdask: GWP.
Frydrychowicz, A. (2006). Jako pracy poradni psychologiczno-pedagogicznej. Mierzenie, budowanie systemu, zarzdzanie. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy
Psychologiczno-Pedagogicznej.
Frydrychowicz, A., Koniewska, E., Sobolewska, M. iZwierzyska, E. (2004). Testy psychologiczne i pedagogiczne w poradnictwie. Przewodnik metodyczny. Warszawa: Cen
trum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej.
107
Gollan, T. H., Ferreira, V. S. (2009). Should I Stay or Should I Switch? A CostBenefit

Analysis of Voluntary Language Switching in Young and Aging Bilinguals. Journal of
Experimental Psychology. Learning, Memory & Cognition, 35(3), 640665.
Greenberg, A., Bellana, B. i Bialystok, E. (2013). Perspective-taking Ability in Bilingu
alChildren: Extending Advantages inExecutiveControl to Spatial Reasoning. Cognitive
Development, 28(1), 4150.
Grudziska, A. iKubin, K. (red.) (2010). Szkoa wielokulturowa organizacja pracy imetody nauczania. Wybr tekstw. Warszawa: Forum na rzecz Rnorodnoci Spoecznej.
Grzymaa-Moszczyska, H. (2005). Spotkanie zosob zinnej kultury. W: K. Stemplew
ska-akowicz iK. Krejz (red.),Wywiad Psychologiczny: Wywiad jako spotkanie zczowiekiem (s. 8189). Warszawa: Pracownia Testw Psychologicznych PTP.
Grzymaa-Moszczyska, H. (2010). Potrzeby nowych kompetencji zawodowych psycho
logw wzwizku zpolsk sytuacj migracyjn. W: H. Grzymaa-Moszczyska, A.Kwiat
kowska iJ. Roszak (red.), Drogi irozdroa: Migracje Polakw wUnii Europejskiej po 1 maja
2004 roku analiza psychologiczno-socjologiczna (s. 351369). Krakw: Nomos.
sno, M. (2011a). Dziecko uwikane. Sytuacja dzieci romskich wpolskim systemie edu
kacji oraz ich funkcjonowanie poznawcze ijzykowe. W: B. Weigl iM. Rycka (red.),
Romowie 2011. ycie na pograniczu (s. 5688). Warszawa: Wydawnictwo SWPS.
sno, M. (2011b). Raport kocowy zprojektu badawczego. W: J. Talewicz-Kwiatkowska
iM. Koaczek (red.), Funkcjonowanie poznawcze ijzykowe dzieci romskich uczszczajcych do szk podstawowych specjalnych imasowych konteksty spoeczne (s. 5184).
Owicim: Stowarzyszenie Romw wPolsce.
Grzymaa-Moszczyska, H., Hay, D. iKrotofil, J. (2011). Between Universalism and Eth
nic Particularism: Polish Migrants to the United Kingdom; Perspective from the Psycho
logy of Religion. Studia Migracyjne-Przegld Polonijny, 37(1), 223236.
Guidelines on Multicultural Education, Training, Research, Practice, and Organizational
Change for Psychologists (2002). Washington, DC: American Psychological Association.
http://www.apa.org/pi/oema/resources/policy/multicultural-guidelines.aspx [dostp
17.09.2013].
Gullahorn, J. T. iGullahorn, J. E. (1963). An Extension of the U-curve Hypothesis. Journal
of Social Issues, 19(3), 3347.
Halik, T., Kosowicz, A. iMarek, A. (2009). Imigranci wpolskim spoeczestwie. Warszawa:
Stowarzyszenie Vox Humana. Publikacja dostpna wwersji elektronicznej pod adre
sem: http://bezuprzedzen.org/doc/imigranci_w_polskim_spoleczenstwie.pdf [dostp
17.09.2013].
108
Haman, E., Fronczyk, K. iuniewska, M. (2012). Obrazkowy Test Sownikowy Rozumienie (OTSR). Podrcznik. Gdask: Pracownia Testw Psychologicznych iPedagogicznych.
Haman, E., Fronczyk, K. iMikisz, A. (2010). Ocena zasobu sownictwa udzieci wwieku
przedszkolnym nowe narzdzie testowe, Psychologia Rozwojowa, 15(1), 2147.
Hammer, C., Lawrence, F. iMiccio, A. (2008). Exposure to English Before and After Entry
into Head Start: Bilingual Childrens Receptive Language Growth in Spanish and En
glish. The International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 11, 3056.
Hofstede, G. (2000). Kultury i Organizacje: Zaprogramowanie Umysu. Warszawa: Pa
stwowe Wydawnictwo Ekonomiczne S.A.
Hornowska, E. (2010). Testy psychologiczne. Teoria ipraktyka. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe Scholar.
Hornowska, E. iPaluchowski, W. J. (2011). Kulturowa adaptacja testw psychologicznych.
W: J. Brzeziski (red.), Metodologia bada spoecznych (s. 177242). Warszawa: Zysk iS-ka.
House, R. J., Hanges, P. J., Javidan, M., Dorfman, P. W. iGupta, V.(2004). Culture, Leadership, and Organizations. The GLOBE Study of 62 Societies. Thousand Oakes, CA: Sage.
Jaworowska, A. (2008). Co to znaczy, e test psychologiczny jest legalnym narz
dziem? W: Zawadzki, B. iHornowska, E. Psychometria. Konstrukcja iadaptacja testw
psychologicznych. W: J. Strelau iD. Doliski (red.), Psychologia. Podrcznik akademicki
T. 1 (s.847893). Gdask: GWP.
Jaworowska, A. (2009). Co polscy psychologowie sdz o testach? Nowiny psychologiczne, 1, 520.
Jaworowska, A. (2010). Starzenie si norm wtestach inteligencji. Efekt Flynna na przy
kadzie wynikw WISC-R. W: K. Wiejak iG. Krasowicz-Kupis (red.), Kliniczne zastosowania skal inteligencji D. Wechslera (s. 1731). Warszawa: Pracownia Testw Psychologicz
nych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.
Jaworowska, A., Matczak, A. i Fecenec, D. (2013). Skale Inteligencji i Rozwoju dla Dzieci
wwieku 510 lat. Alexander Grob, Christie S. Meyer, Priska Halmann-von Arx. Podrcznik. War
szawa: Pracownia Testw Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.
Junker, D. i Stockman, I. (2002). Expressive Vocabulary of GermanEnglish Bilingual
Toddlers. American Journal of Speech-Language Pathology, 11, 381394.
Kaim, A. iGugniewicz, A. (2007). Edukacja bez wykluczenia ABC wsparcia dla dzieci
zrodzin zagroonych wykluczeniem spoecznym. Informator dla nauczycieli inauczycielek. Gdask: Fundacja Przestrzenie Dialogu. Publikacja dostpna wwersji elektronicz
nej pod adresem: http://bezuprzedzen.org/doc/edukacja_bez_wykluczenia.pdf [do
stp 17.09.2013].
109
Kaaska, M. (2005). Poznawczy wymiar rnic kulturowych wspostrzeganiu spoecznym.

W: M. Kossowska, M. mieja iS. piewak, (red.), Spoeczne cieki poznania (s.87111).
Gdask: GPW.
Kasurinen, H., Juutilainen P. K., Mastoraki, H. iSaukkonen, S. (2007). Poradnictwo dla
dzieci imodziey zrodzin imigranckich wplacwkach edukacyjnych. W: M. Launikari
iS. Puukari (red.) Poradnictwo idoradztwo multikulturowe. Podstawy teoretyczne inajlepsze praktyki wEuropie (s. 253284). Warszawa: Ministerstwo Pracy iPolityki Spoecz
nej, Departament Rynku Pracy.
Kendall, P. C. (2004). Zaburzenia okresu dziecistwa iadolescencji. Mechanizmy zaburze
itechniki terapeutyczne. Gdask: GWP.
Kendall, P. C. (2012). Zaburzenia Okresu Dziecistwa iAdolescencji. Modele Kliniczne iTerapeutyczne. Gdask: GWP. R. 9: Opnienia w rozwoju psychicznym i upoledzenie
uczenia si.
Klimowicz, A. (2004). Edukacja midzykulturowa. Poradnik nauczyciela. Warszawa:
CODN.
Klinik, A. (red.) (2012). Problematyka osb niepenosprawnych w ogldzie teoretykw
ipraktykw. Tom 15 serii: Problemy edukacji, rehabilitacji isocjalizacji osb niepeno
sprawnych. Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Komender, J. (2004). Wywiady, ocena, diagnoza w psychiatrii dzieci i modziey. W:
I.Namysowska (red.), Psychiatria dzieci imodziey (s. 5455). Warszawa: PZWL.
Kostrzewski, J. (1973). Wprowadzenie do Skali Inteligencji D. Wechslera dla dzieci od 5 do
15 lat. Warszawa: Polskie Towarzystwo Higieny Psychicznej.
Kocielska, M. (2000). Oblicza upoledzenia. Warszawa: PWN.
Kocielska, M. (2011). Wspomaganie rozwoju osb zniepenosprawnoci intelektual
n. W: J. Trempaa (red.), Psychologia rozwoju czowieka (s. 433446). Warszawa: PWN.
Krasowicz-Kupis, G. (2012). SLI iinne zaburzenia jzykowe. Od bada mzgu do praktyki
psychologicznej. Sopot: GWP. R. 2: Charakterystyka prawidowego rozwoju jzykowe
go, R. 3: Neurobiologiczne podoe mowy ijzyka, R. 4: Rozwojowe zaburzenia jzyko
we na tle innych zaburze mowy ijzyka.
Krasowicz-Kupis, G. iWiejak K. (2006). Skala inteligencji Wechslera dla dzieci (WISC-R)
wpraktyce psychologicznej. Warszawa: PWN.
Kurcz, I. (2005). Psychologia jzyka i komunikacji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
Scholar.
Kurcz, I. (2007). Psychologiczne aspekty dwujzycznoci. Gdask: GWP.
110
Kwadrans, . (2007). Charakterystyka sytuacji edukacyjnej Romw wCzechach, Polsce

iSowacji po 1989 roku. W: P. Borek (red.), Romowie wPolsce iEuropie (s. 233248). Kra
kw: Wyd. Nauk. AP.
Kwadrans, . (2008). Edukacja Romw. Studium porwnawcze na przykadzie Czech, Polski iSowacji. Wrocaw-Wabrzych.
Kwiatkowska, A. i Grzymaa-Moszczyska, H. (2008). Psychologia midzykulturowa.
W: J. Strelau i D. Doliski (red.), Psychologia. Podrcznik akademicki T. 2 (s. 449496).
Gdask: GWP.
Lalak, D. (red.) (2007). Migracja, uchodctwo, wielokulturowo. Zderzenie kultur we
wspczesnym wiecie. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ak.
Leonard, L. B. (2006). SLI Specyficzne zaburzenie rozwoju jzykowego. Gdask: GWP.
Levitt, M. J., Levitt, J., Buston, G. L., Crooks, N. A., Santos, J. D., Telan, P., Hodgetts, J.iMi
levski, A. (2005). Patterns of Social Support in the Middle Childhood to Early Adole
scent Transition: Implications for Adjustment. Social Development, 14(3), 398420.
Lewis, Ch., Koyasu, M., Oh, S., Ogawa, A., Short, B. iHuang Z. (2009). Culture, Executive
Function and Social Understanding. W: Ch. Lewis IJ. I. M. Carpendale (red.), Social Interaction and the Development of Executive Functions (s. 6985). New Direction for Child
and Adolescent Development no. 123.
Liberska, H. (2011). Teorie rozwoju psychicznego. W: J. Trempaa (red.), Psychologia rozwoju czowieka (s. 109110). Warszawa: PWN.
Lillienfeld, S. O., Wood, J. M. iGarb, H. N. (2002). Status naukowy technik projekcyjnych.
Krakw: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego.
Lipiska, M. (red.) (2008). Warsztaty kompetencji midzykulturowych podrcznik dla
trenerw. Warszawa: Midzykulturowe Centrum Adaptacji Zawodowej.
MacDonald, S. i Arthur, N. (2003). Employees Perceptions of Repatriation. Canadian
Journal of Career Development, 2, 311.
Machul-Telus, B. iMajewska, M. (2012). Edukacja mniejszoci narodowych ietnicznych
oraz spoecznoci posugujcej si jzykiem regionalnym wPolsce 20112012. Warszawa:
Orodek Rozwoju Edukacji.
Maliszewski, N. (2011). Dynamiczna Teoria Postaw. Orelacji postaw jawnych iutajonych.
Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.
Matczak, A., Piotrowska, A. iCiarkowska, W. (1991). Skala inteligencji D. Wechslera dla
dzieci wersja zmodyfikowana. Podrcznik. Warszawa: PTP.
111
Matsumoto, D. iJuang, L. (2007). Psychologia midzykulturowa. Gdask: GWP.

Matuszewski, A., Frydrychowicz, A., Koniewska, E. iZwierzyska, E. (2006). Skala Gotowoci Szkolnej (SGS) podrcznik. Warszawa: Orodek Rozwoju Edukacji.
MENiS (2005). Standardy postpowania diagnostyczno-orzekajco-rehabilitacyjnego
wobec dzieci i modziey. Poradnik dla pracownikw poradni psychologiczno-pedagogicznych oraz nauczycieli szk. Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej iSportu.
Mumford, D. B. (1998). The Measurement of Culture Shock. Social Psychiatry and Epidemiology, 33(4), 149154.
Nelson, T. D. (2003). Psychologia uprzedze. Gdask: GWP.
Ncka, E. (2003). Inteligencja. Struktura geneza funkcje. Gdask: Gdaskie Wydaw
nictwo Psychologiczne.
Nikitorowicz, J. (2004). Kreowanie tosamoci dziecka. Wyzwania edukacji midzykulturowej. Gdask: Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Nowak, M. (2011). Szkoa wobec wyzwa migracyjnych: uchodcy wszkole. Materia do
stpny wwersji elektronicznej pod adresem: http://www.ore.edu.pl/strona-ore/index.
php?option=com_phocadownload&view=category&download=562:szkoa-wobecwyzwa-migracyjnych-uchodcy-w-szkole&id=102:szkoa-wobec-wyzwa-migracyjny
ch&Itemid=1063 [dostp 17.09.2013].
Nowicka, E. (1999). Unas dole iniedole. Krakw: Zakad Wydawniczy Nomos.
Nowicka, E. (2003). Romowie osobie idla siebie. Nowe problemy inowe dziaania wpiciu
krajach Europy rodkowo-Wschodniej. Warszawa: Instytut Socjologii UW.
Oberg, K. (1960). Culture Shock: Adjustment to New Cultural Enviroments. Practical Anthropology, 7, 177182.
Osuch, W. iDwojak, A. (2009). Szkolnictwo mniejszoci narodowych wPolsce, ze szcze
glnym uwzgldnieniem Romw maopolskich. W: Z. Grka iJ. Wicaw-Michniewska
(red.), Badania ipodre krakowskich geografw (s. 115127) Tom IV. Krakw: Polskie
Towarzystwo Geograficzne Oddzia wKrakowie.
Paluchowski, W. J. (2006). Diagnoza psychologiczna. Podejcie ilociowe i jakociowe.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Paluchowski, W. J. (2007). Diagnoza psychologiczna. Proces-narzdzia-standardy. War
szawa: Wydawnictwa Akademickie iProfesjonalne.
Paluchowski, W. J. (2010). Diagnoza oparta na dowodach empirycznych czy po
trzebny jest polski Buros? Roczniki Psychologiczne, 13(2), 728.
112
Pawlic-Rafaowska, E. (red.) (2010). Inny wpolskiej szkole. Poradnik dla nauczycieli pracujcych zuczniami cudzoziemskimi. Warszawa: Miasto Stoeczne Warszawa. Publika
cja dostpna wwersji elektronicznej pod adresem: http://www.uchodzcydoszkoly.pl/
files/inny_tresc.pdf [dostp 17.09.2013].
Pearson, B. (2013). Jak wychowa dziecko dwujzyczne. Poradnik dla rodzicw (inie tylko). Tumaczenie i adaptacja: K. Chlipalski i Z. Wodniecka-Chlipalska. Pozna: Media
Rodzina.
Pedersen, P. B. (1995). The Five Stages of Culture Shock: Critical Incidents Around the
World. Contributions in Psychology, no. 25. Westport, Conn: Greenwood Press.
Pedersen, P. B. iIvey, A. (1993). Culture-Centered Counseling and Interviewing Skills. We
stport, Connecticut, London: Praeger.
Pietraszkiewicz, T. (2011). Zdrowie dzieci romskich wany problem medycyny rodo
wiskowej. Medycyna rodowiskowa, 14(2), 710. Artyku dostpny wwersji elektronicz
nej pod adresem: http://www.medycynasrodowiskowa.pl/Downloads/File/2011v2/
MS-20112_01.pdf [dostp 17.09.2013].
Poe, W. (2008). Nowe spojrzenie na religijno Romw. W: F. Kampka (red.), Wspczesne oblicza religii (s. 115139). Warszawa: Wydawnictwo SGGW.
Pomoc psychologiczno-pedagogiczna krok po kroku. Materiay udostpniane przez Oro
dek Rozwoju Edukacji, dostpne wwersji elektronicznej pod adresem: http://www.ore.
edu.pl/strona-ore/index.php?option=com_phocadownload&view=category&id=73:po
moc-psychologiczno-pedagogiczna-krok-po-kroku&Itemid=1084 [dostp 17.09.2013].
Poulin-Dubois, D., Bialystok, E., Blaye, A., Polonia, A. iYott, J. (2012). Lexical Access and
Vocabulary Development in Very Young Bilinguals. International Journal of Bilingualism, 17(1), 5770.
Praca zuczniem cudzoziemskim. Przewodnik dobrych praktyk dla dyrektorw, nauczycieli,
pedagogw ipsychologw. Publikacja dostpna wwersji elektronicznej pod adresem:
w=category&download=829:praca-z-uczniem-cudzoziemskim.-przewodnik-do
brych-praktyk-dla-dyrektorw-nauczycieli-pedagogw-i-psychologw&id=63:specjalnepotrzeby-edukacyjne-bank-dobrych-praktyk&Itemid=1579 [dostp 17.09.2013].
Ransdell, S., Barbier, M. iNiit, T. (2006). Metacognitions About Language Skill and Working
Memory Among Monolingual and Bilingual College Students: When Does Multilingu
alism Matter? International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 9(6), 728741.
Rawuszko, M. (2011) (red.). Edukacja antydyskryminacyjna i jej standardy jakociowe.
Warszawa: Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej. Publikacja dostpna wwersji
elektronicznej pod adresem: http://tea.org.pl/userfiles/file/Edukacja%20antydyskry
minacyjna%20i%20jej%20standardy%20jakosciowe.pdf [dostp 17.09.2013].
113
Rivers, A. T. (2006). Kulturowy savoir-vivre. Przewodnik dla osb o dobrych intencjach.

Pozna: Stowarzyszenie Kobiet KONSOLA. Publikacja dostpna wwersji elektronicz
nej pod adresem: http://bezuprzedzen.org/doc/kulturowy_savoirvivre.pdf [dostp
17.09.2013].
Roysircar, G. (2005). Culturally Sensitive Assessment, Diagnosis, and Guidelines. W: M.
G. Constantine iD. W. Sue (red.), Strategies for Building Multicultural Competence in Mental Health and Educational Settings (s. 1938.). Holbrook, NJ: John Wiley & Sons.
Rycka, M. (2009). Wzory kultury aedukacja dzieci romskich. W: B. Weigl (red.), Romowie 2009. Midzy wdrwk aedukacj. Warszawa: Wydawnictwo SWPS Academica.
Schalock, R. L., Coulter, D. L., Bradley, V. J., Borthwick-Duffy, S. A., Buntinx, W. H. E., Craig,
E. M., Gomez, S. C., Lachapelle, Y., Luckason, R., Reeve, A., Shogren, K., Snell, M., Spreat,
S., Tasse, M. J., Thompson, J. R., Verdugo-Alonso, M. A., Wehmeyer, M. I. iYeager, M. H.
(2010). Intellectual Disability: Definition, Classification, And Systems of Supports 11th Edition. D.C.: American Assotiation on Mental Retardation.
Smith, D. D. (2011). Pedagogika specjalna T. 1 i2. Podrcznik Akademicki. Warszawa: Wy
dawnictwo PWN.
Snow, C. E. (2005). Dwujzyczno iprzyswajanie jzyka drugiego. W: G. J. Berko iB.R.Nan
(red.), Psycholingwistyka (s. 477507). Sopot: GWP.
Specjalne potrzeby edukacyjne. Materiay udostpniane przez Orodek Rozwoju Edu
kacji, dostpne w wersji elektronicznej pod adresem: http://www.ore.edu.pl/stronaore/index.php?option=com_phocadownload&view=section&id=22&Itemid=1084
[dostp 17.09.2013].
Stemplewska-akowicz, K. (2004). Status naukowy krytyki testw projekcyjnych. Re
cenzja ksiki Lilienfelda, Wooda iGarba: Status naukowy technik projekcyjnych. Psychologia Jakoci ycia, 1, 133141.
Stemplewska-akowicz, K. (2009). Diagnoza psychologiczna. Tom 1 serii Autorskie
Podrczniki Akademickie pod red. J. Strelaua iD. Doliskiego. Gdask: GWP.
Stemplewska-akowicz, K. (2011). Diagnoza psychologiczna. Diagnozowanie jako kompetencja profesjonalna. Gdask: GWP.
Stemplewska-akowicz, K. iPaluchowski, J. W. (2008). Podstawy diagnozy psycholo
gicznej. W: J. Strelau iD. Doliski (red.). Psychologia. Podrcznik akademicki T. 2 (s. 23
94). Gdask: GWP.
Studia Romologica (nr 2/2009). Tarnw 2009. Numer powicony edukacji Romw.
Szkoa wobec wyzwa migracyjnych materiay Orodka Rozwoju Edukacji, Warszawa.
114
wicicka, M. (2011). Metody diagnozy wpsychologii klinicznej dziecka irodziny. Warsza

wa: Paradygmat.
Tracz, M. (2007). Rozwj szkolnictwa dla mniejszoci narodowych i grup etnicznych
w Polsce. W: W. Osuch (red.), Wybrane problemy edukacyjne i kulturowe niektrych
mniejszoci narodowych ietnicznych wPolsce iEuropie (s. 4149). Krakw: Geoinfo.
Tyszkowa, M. iPrzetacznik-Gierowska, M. (1996). Rola kultury wrozwoju psychicznym
jednostki. W: M. Przetacznik-Gierowska iM. Tyszkowa (red.), Psychologia rozwoju czowieka. Tom 1 (s. 189221). Warszawa: PWN.
Ucelli, P. i Paez, M. (2007). Narrative and Vocabulary Development of Bilingual Chil
dren from Kindergarten to First Grade: Developmental Changes and Associations
Among English and Spanish Skills. Language, Speech and Hearing Services in Schools,
38, 225236.
Ucze zdolny. Materiay udostpniane przez Orodek Rozwoju Edukacji, dostpne
w wersji elektronicznej pod adresem: http://www.bc.ore.edu.pl/dlibra/results?actio
n=SearchAction [dostp 17.09.2013].
Van Ijzendoorn, M. H. i Kroonenberg, P. M. (1988). Cross-cultural Patterns of Attach
ment: AMeta-analysis of the Strange Situation. Child Development, 59, 147156.
Ward, C., Bochner, S. i Furnham, A. (2001). The Psychology of Culture Shock. Sussex:
Routledge.
Weigl, B. (1999). Stereotypy iuprzedzenia etniczne udzieci imodziey. Studium empiryczne. Warszawa: Instytut Psychologii PAN.
Weigl, B. (2009). Romowie 2009. Midzy wdrwk aedukacj. Warszawa: Academica.
Wielokulturowo aedukacja uczniw ze specjalnymi potrzebami (2009). Raport wyda
ny przez Europejsk Agencj Rozwoju Edukacji Uczniw ze Specjalnymi Potrzebami.
Dostpny w wersji elektronicznej pod adresem: http://www.european-agency.org/
publications/ereports/multicultural-diversity-and-special-needs-education/Multicul
tural-Diversity-PL.pdf/view [dostp 17.09.2013].
Wodniecka, Z., Craik, F. I., Luo, L. iBialystok, E. (2010).Does Bilingualism Help Memory?
Competing Effects of Verbal Ability and Executive Control. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 13, 575595.
Wodniecka-Chlipalska, Z. (2011). Dwujzyczno. Waciwoci dwujzycznego umysu
ispecyfika bada psychologicznych nad dwujzycznoci. W: I. Kurcz iH. Okuniewska
(red.), Jzyk jako przedmiot bada (s. 253284). Warszawa: Academica.
Wygotski, L. (2006). Narzdzie iznak wrozwoju dziecka. Warszawa: PWN.
115
Wysieska, K. (2010). Integracja, stygmatyzacja, autosegregacja tosamo, preferencje i wzory relacji imigrantw w Polsce. Warszawa: Instytut Spraw Publicznych. Publi
kacja dostpna wwersji elektronicznej pod adresem: http://www.isp.org.pl/publika
cje,1,438.html [dostp 17.09.2013].
Wytyczne Midzynarodowej Komisji ds. Testw (International Test Commission Itc)
z 2000 roku dotyczce Stosowania Testw: Wersja Polska. Materia dostpny w wersji
elektronicznej pod adresem: http://www.practest.com.pl/files/ITC-Stosowanie_te
st%C3%B3w.pdf [dostp 17.09.2013].
Youniss, J. (1980). Parents and Peers in Social Development. Chicago: University of Chi
cago Press.
Zakrzewska, K. (2010). Trudny powrt do domu co przeywaj osoby dowiad
czajce szoku powrotnego? Psychiatria i Psychoterapia, 6 (2), 4450. Artyku dostp
ny w wersji elektronicznej pod adresem: http://www.psychiatriapolska.pl/uploads/
images/PiPLato2010/PiPt6nr2s44_50KZakrzewska%20Szok%20powrotny.pdf [dostp
17.09.2013].
Zalewska, E. (2009). Testy psychologiczne standardy dostpnoci ilegalnoci wPol
sce, Wielkiej Brytanii iUSA. Psychiatria iPsychoterapia, 5(12).
Zasuska, M. (2011). Wywiad. Wstpna rozmowa z rodzicami ucznia szkoy podsta
wowej i gimnazjalnej. W: A. Bernacka-Langier, E. Dbrowa, E. Pawlic-Rafaowska,
J.Wasilewska-aszczuk iM. Zasuska (red.), Praca zuczniem cudzoziemskim. Przewodnik dobrych praktyk dla dyrektorw, nauczycieli, pedagogw i psychologw (s. 3135).
Warszawa. Materia dostpny w wersji elektronicznej pod adresem: http://www.co
menius.org.pl/sites/comenius/files/upload/u6/praktyki-wersja-druk-pop.pdf [dostp
17.09.2013].
Zawadzki, B. iHornowska, E. (2008). Psychometria. Konstrukcja iadaptacja testw psy
chologicznych. W: J. Strelau iD. Doliski (red.), Psychologia. Podrcznik akademicki T. 1
(s. 847893). Gdask: GWP.
Zawadzki, B., Popiel, A. iPragowska, E. (2009). Charakterystyka psychometryczna pol
skiej adaptacji Kwestionariusza Depresji BDI-II Aarona Becka. Psychologia-Etiologia-Genetyka, 19, 7195.
Zeidler, W. (2007). Niepenosprawni pomidzy psychologi a ortopedagogik. W:
W.Zeidler (red.), Niepenosprawno. Wybrane problemy psychologiczne iortopedagogiczne. Gdask: GWP.
116
Zaczniki
Zacznik nr 1
Edukacja wobec wyzwa migracyjnych
Przystpienie Polski do Unii Europejskiej pobudzio ruchy migracyjne, przejawiajce
si midzy innymi wzrostem liczby uchodcw iimigrantw napywajcych do kraju,
aby osiedli si na stae lub okresowo na jego terenie. Liczba migrantw wPolsce nie
jest obecnie znaczca. Jednak prognozy dotyczce rozwoju trendw migracyjnych,
polityka Unii Europejskiej oraz obowizujce na terenie Polski uregulowania prawne
nakazuj wypracowanie programw irozwinicie dziaa wspomagajcych spoeczn
integracj przybyszw ze spoeczestwem przyjmujcym.
Istotn kwesti staje si przygotowanie placwek owiatowych do pracy zuczennica
mi iuczniami cudzoziemskimi, ktrzy pochodz zinnych krajw ikrgw kulturowych,
mwi innymi jzykami i przybywaj do Polski z bardzo zrnicowanym dowiad
czeniem edukacyjnym i migracyjnym. Uprzywilejowanie tej problematyki wynika
znastpujcych przesanek: zmoralnej odpowiedzialnoci ludzi dorosych za dobro
dzieci, z krajowych i ponadnarodowych uregulowa sytuacji dzieci cudzoziemskich
i ze specyficznej roli systemw owiatowych w procesach zwalczania wykluczenia
oraz spoecznej integracji migrantw. Wane s take zmiany wpolityce spoecznej,
prowadzonej wobec osb odmiennych kulturowo, wyraajce si odejciem od strate
gii dominacji kulturowej, asymilacji imarginalizacji na rzecz pluralizmu kulturowego,
emancypacji irwnoprawnoci.
Celem programu jest stworzenie systemu wsparcia dla szk, pracujcych zuczniem
migrantem. Wramach projektu:
Przeprowadzono badanie sytuacji dzieci obcokrajowcw wpolskich placwkach owiatowych. Pozwolio ono sformuowa wnioski ipostulaty praktyczne doty
czce kierunkw wsparcia szkoy idoskonalenia nauczycieli. Raport jest dostpny
wwersji elektronicznej na stronie internetowej: http://www.google.pl/url?sa=t&rc
t=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CDEQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.
ore.edu.pl%2Findex.php%3Foption%3Dcom_phocadownload%26view%3Dca
tegory%26download%3D38%3Adzieci...&ei=xCNUUazoFs3TPLbQgdgJ&usg=A
FQjCNEwe5how0TWMjUc7TOcfAUtsGYLlw&sig2=muYMWcYDJ7U7OMfxjRkRi
w&bvm=bv.44342787,d.ZWU&cad=rja [dostp 17.09.2013].
Powoano sie ekspertw-koordynatorw w wojewdztwach. Zadaniem tej
grupy jest udzielanie wszechstronnej pomocy szkoom, w ktrych ucz si dzieci
obcokrajowcw i obywateli polskich powracajcych z imigracji. Dziaania te koor
dynatorzy realizuj wswoich wojewdztwach poprzez organizowanie konferencji,
szkole oraz konsultacji. Informacj okoordynatorze zdanego wojewdztwa mona
uzyska, kontaktujc si zJoann Wonick e-mail: joanna.woznicka@ore.edu.pl.
117
Zaczniki
Przetumaczono pakiet edukacyjny Rady Europy Autobiografia spotka midzykulturowych. Autobiografia to poradnik, umoliwiajcy ksztatowanie odpo
wiednich kompetencji i postaw kulturowych w spoeczestwie. Z jednej strony
pomaga on budowa poczucie podmiotowoci, wolnoci iodpowiedzialnoci, zdru
giej strony za pomaga wychowywa w duchu solidarnoci i demokratyzacji oraz
wartoci oglnoludzkich iponadczasowych. Jest to pomoc metodyczna, pokazuj
ca, jak krytycznie myle odowiadczeniach midzykulturowych, czyli spotkaniach
zludmi pochodzcymi zinnych grup, wtym: spoecznych, kulturowych, etnicznych,
religijnych iinnych. Autobiografi mona zastosowa zarwno wwarunkach edu
kacji formalnej wklasie szkolnej, jak iw nauczaniu nieformalnym, odbywajcym si
wmiejscu io czasie wybranym przez osob uczc si. Poradnik mona uy jako
pomoc metodyczn wnauczaniu podczas prowadzenia zaj grupowych lub indy
widualnych pod kierunkiem nauczyciela/nauczycielki czy rodzica. Publikacj mog
te wykorzysta osoby uczce si samodzielnie, wcelu autodiagnozy.
Zrealizowano szkolenia kaskadowe. W roku 2011 zostay przeprowadzone
szkolenia kaskadowe, przygotowujce nauczycieli i wychowawcw do tworzenia
programw edukacyjno-wychowawczych dotyczcych problematyki konfliktw,
wsppracy, tolerancji, stereotypw iuprzedze oraz upowszechniajce poradnik
Autobiografia spotka midzykulturowych. Szkolenia te zrealizowano wposzczegl
nych wojewdztwach przez wojewdzkich ekspertw-koordynatorw.
Prowadzona jest wymiana dowiadcze i dobrych praktyk z instytucjami
edukacyjnymi zinnych krajw europejskich. Wymiana dowiadcze odbya si
midzy innymi poprzez udzia wprojekcie Rnorodno wnaszym domu finan
sowanym w ramach programu Grundtvig. Partnerami w projekcie byy placwki
edukacyjne zHolandii, Belgii, Danii, Finlandii, Niemiec, Norwegii iSzwecji, ktre na
co dzie zajmuj si realizacj programw integracyjnych. Gwnym celem projek
tu byo: lepsze rozumienie procesw zwizanych zadaptacj, asymilacj iakultu
racj imigrantw przez decydentw oraz przedstawicieli instytucji owiatowych,
atake poszukiwanie nowych metod pracy na rzecz integracji imigrantw wspo
ecznociach lokalnych.
Wroku 2012 dziaania zzakresu edukacji wobec wyzwa migracyjnych byy prowa
dzone przez regionalne orodki doskonalenia nauczycieli, za Orodek Rozwoju Edu
kacji realizowa program Edukacja globalna wpolskiej szkole, ktry dotyczy midzy
innymi edukacji midzykulturowej.
Kontakt:
Joanna Wonicka
Wydzia Rozwoju Kompetencji Spoecznych iObywatelskich
Al. Ujazdowskie 28
00478 Warszawa
tel.: (22) 345 37 53
faks: (22) 345 37 52
e-mail: joanna.woznicka@ore.edu.pl
118
Zacznik nr 2
Wykaz polecanych opracowa ipakietw edukacyjnych
Opracowanie: Magorzata Skrka gwny specjalista w Departamencie Strategii
i Wsppracy Midzynarodowej w Ministerstwie Edukacji Narodowej; doktorant
ka w Instytucie Socjologii Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego (Wydzia Nauk
Spoecznych).
Wszelkim dziaaniom na rzecz dziecka powinna towarzyszy wiadomo, e dziecko
to nie jest miniczowiek zminiprawami. Ma ono, jak to zostao szczegowo opisane
wKonwencji oprawach dziecka, prawo do poszanowania wasnej godnoci oraz har
monijnego rozwoju wrodowisku wolnym od przemocy, ajego dobro powinno by
stawiane na pierwszym miejscu we wszystkich dziaaniach osb dorosych.
Poniej przywoano przepisy prawa, ktre stanowi podstaw do wiadczenia usug
edukacyjnych maoletnim cudzoziemcom przebywajcym na terenie Polski, jak rw
nie do udzielania pomocy polskim dzieciom, ktre wracaj do kraju ido polskiego
systemu owiaty oraz wskazano problemy, ktre pojawiaj si wcodziennoci szkolnej
wzwizku zobecnoci tej grupy uczniw, atake dostpne rozwizania.
Prawo do korzystania zprzedszkoli zgodnie za art. 94a ust. 1 Ustawy z dnia 7
wrzenia 1991 r. osystemie owiaty (Dz. U. z2004 r., Nr. 256, poz. 2572, zpn. zm.),
prawo to przysuguje wszystkim dzieciom wwieku 36 lat, take dzieciom, ktre nie
posiadaj polskiego obywatelstwa i to na takich samych prawach jak obywatelom
polskim.
Powodem odmowy przyjcia nie moe by wic ewentualna nieznajomo jzyka pol
skiego przez dziecko lub brak dowiadcze czy przygotowania placwki do nauczania
dzieci cudzoziemcw.
Ewentualna odpatno za pobyt dziecka wprzedszkolu publicznym moe by wyma
gana tylko wtedy, jeli tak sam opat wnosz obywatele polscy.
Prawo do nauki wszkoach podstawowych igimnazjach analogicznie, jak wprzy
padku przedszkoli, prawo do bezpatnego korzystania znauki na poziomie szkoy pod
stawowej i gimnazjum przysuguje kademu dziecku cudzoziemcowi, ktre znajduje
si na terytorium Polski, niezalenie od tego, czy przebywa wnaszym kraju legalnie, czy
te nie, oraz niezalenie od stopnia jego znajomoci jzyka polskiego. Prawo to przysu
guje cudzoziemcom na takich samych warunkach jak obywatelom polskim.
Szczegy dotyczce przyjmowania dzieci cudzoziemcw do przedszkoli iszk
publicznych okrela Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia 1 kwietnia
2010 r. wsprawie przyjmowania osb niebdcych obywatelami polskimi do publicz
nych przedszkoli, szk, zakadw ksztacenia nauczycieli iplacwek oraz organizacji
dodatkowej nauki jzyka polskiego, dodatkowych zaj wyrwnawczych oraz nauki
jzyka ikultury kraju pochodzenia.
119
Zaczniki
Wrozporzdzeniu na uwag zasuguje okrelenie bardziej szczegowych warunkw

odnoszcych si do przyjcia ucznia do okrelonej klasy:
Zgodnie z 2 ust. 2 rozporzdzenia, nastpuje ono na podstawie wiadectw lub
innych dokumentw powiadczajcych ukoczenie za granic pewnego etapu
edukacji (np. klasy, semestru) albo te potwierdzenia, ktr klas dziecko ukoczy
o i jaka jest suma lat jego nauki szkolnej. Jeeli na podstawie ww. dokumentw
nie jest moliwe ustalenie sumy lat nauki szkolnej cudzoziemca, rodzic lub opiekun
cudzoziemca albo penoletni cudzoziemiec skadaj pisemne owiadczenie doty
czce sumy lat nauki szkolnej.
Wyjtkiem w tym zakresie jest brak dokumentw potwierdzajcych ukoczenie
przez dziecko odpowiedniej szkoy lub klasy za granic.
Wtakim przypadku przed przyjciem dziecka do szkoy dyrektor obowizany jest
przeprowadzi rozmow kwalifikacyjn. Jej wyniki powinny zadecydowa o tym,
do jakiej klasy dziecko powinno zosta przyjte.
Wynik rozmowy okrela jedynie przyjcie na poszczeglny etap edukacji, nie moe
skutkowa nieprzyjciem dziecka do szkoy.
Prawo nie okrela, co ma by przedmiotem rozmowy i sprawdzenia. Niewtpliwie
dyrektor poza wiedz ucznia powinien wzi pod uwag take rozwj emocjonalny
dziecka ijego odnalezienie si wdanej klasie. Wtrakcie rozmowy nie ma obowizku
sprawdzania, czy ucze zna podstawy programowe obowizujce w odpowiedniej
klasie.
Naley zaznaczy rwnie, e rozmowa kwalifikacyjna obowizkowo powinna si od
by wjzyku zrozumiaym dla dziecka. Jeli nie wada ono zatem jzykiem polskim,
to powinna by ona prowadzona w jzyku ojczystym dziecka lub innym, dla niego
zrozumiaym. Rozmow mona odby take ztowarzyszeniem tumacza przy czym
chodzi tu o osob, wadajc jzykiem zrozumiaym dla dziecka, a nie o tumacza
przysigego.
Warte podkrelenia jest wprowadzenie obowizku organizowania dla cudzoziemcw
oraz obywateli polskich, podlegajcych obowizkowi szkolnemu iobowizkowi nauki
dodatkowych zaj wyrwnawczych wcelu uzupenienia rnic programowych
(6 ww. rozporzdzenia). Zajcia te s organizowane na wniosek nauczyciela przed
miotu, ktry stwierdzi braki wwiedzy uww. uczniw.
Zajcia wyrwnawcze zdanego przedmiotu s prowadzone indywidualnie lub wgru
pach, wformie dodatkowych zaj lekcyjnych ztego przedmiotu, wwymiarze 1 godz.
lekcyjnej tygodniowo.
Dzieciom cudzoziemcom przysuguje prawo do korzystania z publicznego systemu
edukacji na zasadach przysugujcych obywatelom polskim. Zuprawnienia tego wca
oci, na wszystkich szczeblach ksztacenia szkolnego, korzystaj m.in. nastpujcy
120
cudzoziemcy: uchodcy, osoby zochron uzupeniajc ipobytem tolerowanym oraz

osoby, ubiegajce si onadanie statusu uchodcy. Obejmuje ono take pomoc ocha
rakterze materialnym, do jakiej maj prawo uczniowie, czyli do ubiegania si orne
rodzaje stypendiw zarwno natury socjalnej, jak imotywacyjnej, za dobre wyniki
wnauce.
Codzienno szkolna cudzoziemca
Zanim zawitaj do Pastwa szkoy dzieci-migranci, warto zadba owypracowanie we
wntrznych procedur postpowania, np. przygotowa dla nich przewodnik po szkole,
opracowa zasady wsppracy zrodzicami.
Problemy, zktrymi cudzoziemcy wkraczaj do szkoy to: nieznajomo praw iobo
wizkw, bariera jzykowa oraz braki edukacyjne. Wsparcie, ktre moe zaofero
wa szkoa, to wspomniany asystent, dodatkowe lekcje jzyka polskiego i zajcia
wyrwnawcze.
Wane jest rwnie, aby od samego pocztku nawiza wspprac zrodzicami. Po
mocne w tym moe okaza si przygotowanie zestawu dokumentw zwizanych
zprzyjciem do szkoy. Dobrym rozwizaniem jest sporzdzenie kontraktu rodzicami.
Pomocy oczekuje rwnie nauczyciel, aby pokona barier jzykow ikulturow. Wraz
zprzyjciem ucznia-migranta istotne jest, aby wyposay nauczyciela m.in. wwiedz
nt. dotychczasowej edukacji ucznia. Na stronie Otwartej Szkoy http://otwartaszkola.pl/
s dostpne materiay pomocnicze wpostaci testw diagnostycznych czy te rnego
rodzaju informatorw.
Wicej przykadw takich materiaw znajdziecie Pastwo poniej rdo: http://
www.uchodzcydoszkoly.pl/index.php?pid=36 [dostp 17.09.2013].
Pakiet powitalny dla uczniw irodzicw.

Przewodnik dla cudzoziemcw rozpoczynajcych nauk w polskich
szkoach, wydany przez Biuro Edukacji m. st. Warszawy we wsppracy
zdwiema warszawskimi szkoami: Gimnazjum nr 14 iSzko Podstawo
w nr 211.Podstawowe informacje podano wbardzo przystpny spo
sb zamieszczono map dojazdu do szkoy, wzory formularzy uspra
wiedliwie, system oceniania itp. Ido tego jeszcze sowniczek. Pakiet jest
dostpny wszeciu wersjach jzykowych!
Pakiet dla szk podstawowych:
wersjapolska, rosyjska, ukraiska, czeczeska, angielska, wietnamska.
Pakiet dla gimnazjw:
wersja polska, rosyjska, ukraiska, czeczeska, angielska, wietnamska.
121
Zaczniki
Ku wielokulturowej szkole wPolsce. Pakiet edukacyjny zprogramem

nauczania jzyka polskiego jako drugiego dla I, II iIII etapu ksztacenia.
Kompleksowy program nauczania jzyka polskiego jako drugiego wpolskich szkoach
na poziomie A1 iA2, wzbogacony oprzykady dobrych praktyk zzagranicy, procedury
przyjcia ucznia cudzoziemskiego do polskiej szkoy, diagnoz umiejtnoci jzyko
wych uczniw oraz praktyczne wskazwki dla nauczycieli. Publikacja wydana przez
Biuro Edukacji m. st. Warszawy.
Wielokulturowe rozmowy.
Pakiet edukacyjny owielokulturowej Warszawie.
Rozmowy zmieszkacami Warszawy: imigrantami, uchodcami iprzed
stawicielami mniejszoci, przyjezdnymi, rodowitymi, zasiedziaymi. Publi
kacja powstaa wramach projektu Warszawska cieka Midzykulturo
wa, realizowanego przez Biuro Edukacji m. st. Warszawy, napisana przede wszystkim
z myl o nauczycielach warszawskich gimnazjw do wykorzystania podczas
lekcji.
Inny wpolskiej szkole. Poradnik dla nauczycieli

pracujcych zuczniami cudzoziemskimi.
Podrcznik opracowany przez ekspertw z Polskiego Forum Migracyj
nego iBiura Edukacji m. st. Warszawy, prezentujcy szereg praktycznych
rozwiza inarzdzi, do zastosowania wmidzykulturowej szkole (wtym
m.in. propozycje metodyczne dotyczce nauki jzyka polskiego jako ob
cego, teksty przedmiotowe przygotowane do pracy zuczniem sabo m
wicym po polsku oraz polsko-angielsko-wietnamsko-rosyjsko-czecze
ski sowniczek podstawowych poj zrnych dziedzin).
Integracja dzieci polskich iczeczeskich na przykadzie

projektu Nasz wiat w36 klatkach.
Publikacja podsumowujca projekt zrealizowany w2008 roku przez Akademicki Klub
Turystyczno-Krajoznawczy dziaajcyna Uniwersytecie wBiaymstoku oraz Biaostocki
OrodekBada iInicjatyw Spoecznych. Wramach projektu odby si szereg dziaa
integracyjnych, ktrych centralnym punktem byy polsko-czeczeskie warsztaty foto
graficzne oraz wieczca je szkolna wystawa.
122
Cienie iblaski szkoy midzykulturowej. Okiem zwykego nauczyciela.

Artyku Urszuli Jdrzejczyk, nauczycielki ze Szkoy Podstawowej nr 31 w Lubli
nie,wktrej ucz si dzieci-uchodcy.
Kady inny, wszyscy rwni

Pakiet edukacyjnyprzygotowany przez Rad Europy jako jeden zelementw progra
mu edukacji midzykulturowej modziey i dorosych. Zawiera rozbudowan cz
teoretyczn oraz 40 scenariuszy dotyczcych problematyki midzykulturowoci, od
miennoci, stereotypw, dyskryminacji itp.
Uchodca wmojej klasie.

Zestaw scenariuszy zaj zwizanych zuchodcami irnicami kulturo
wymi, wydany wramach projektu Uchodca mj kolega issiad. Ak
tywny udzia dzieci uchodcw wspoecznoci lokalnej zrealizowanego
przez Stowarzyszenie Vox Humana.
Praca zklas wielokulturow. Praktyczne wskazwki dla nauczycieli

(Seria Wydawnicza Maieutike nr 1/2010).
Opracowanie przygotowane przez Fundacj Forum na rzecz Rnorodnoci Spoecz
nej wramach projektu Promowanie szkoy wielokulturowej: opracowanie iwdraanie
instrumentw wspierajcych nauczycieli wszkoach przyjmujcych uchodcw, skie
rowanego do nauczycieli pracujcych wszkoach wielokulturowych, wktrych ucz
si dzieci uchodcy.
Integracja apolityka edukacyjna.

Autorka: Dorota Szelgowska.
Publikacja wydana przez fundacj Centrum Stosunkw Midzynarodowych wramach
projektu iMAP Mapa inicjatyw integracyjnych wPolsce. Raport dotyczy realizacji
polskiej polityki edukacyjnej wstosunku do obcokrajowcw, zawiera opis problemw,
rekomendacje idane statystyczne, atake informacje dotyczce edukacji cudzoziem
cw winnych pastwach UE.
123
Zaczniki
Warsztaty kompetencji midzykulturowych podrcznik

dlanauczycieli.
Zawiera wybr wykadw, wicze isymulacji zaadaptowanych lub spe
cjalnie stworzonych na potrzeby suchaczy studiw podyplomowych
Wspieranie osb odmiennych kulturowo na rynku pracy przeprowa
dzonych w latach 2006 i 2007 na Uniwersytecie Warszawskim. Bogata
bibliografia, ciekawe materiay dodatkowe igotowe scenariusze warszta
tw (wtym dwa dotyczce bezporednio uchodcw) dowykorzystania
wpracy zuczniami lub gronem pedagogicznym.
Bajki rozwojowe Stowarzyszenie Jeden wiat.

Publikacja Stowarzyszenia Jeden wiat bdca efektem projektu Bajki rozwojowe.
Zawiera 5 bajek edukacyjnych opisujcych przygody 9-letniej Milli wwiecie global
nych wspzalenoci. Milla styka si z problemem braku dostpu do wody pitnej
ipoywienia, kwesti rwnouprawnienia, zuchodcami imigrantami. Wprzygodach
towarzysz jej may porcelanowy sonik, Kbuszek Kurzu iinne czarodziejskie postaci.
Oprcz bajek czytelnicy znajd w publikacji propozycje 6 warsztatw dotyczcych
problemw poruszonych wbajkach.
Materiay najlepiej sprawdzaj si podczas pracy zuczniami iuczennicami wmodszy
mi klasach szkoy podstawowej.
Jak mwi polskim dzieciom odzieciach Afryki?

Poradnik dla nauczycieli wydany przez fundacj Afryka Inaczej. Zawiera
artykuy dyskutujce zestereotypowymi przedstawieniami dotyczcymi
kontynentu afrykaskiego i jego mieszkacw, prezentujce jednocze
nieich wspczesne oblicze (widziane przez Polakw, ale take Senegal
czyka, Angolczyka iTanzaczyka).Oprcz tego afrykaskie bajki, zagad
ki, przysowia iscenariusze lekcji dla szkoypodstawowej igimnazjum.
By Czeczenem Pokj iwojna widziane

oczami czeczeskich uchodcw.
Tumaczenie: Aniela Czendlik.
Ksika zawiera prace uczniw czeczeskich, powicone przeszoci i teraniejszo
ci Czeczenii. Odzwierciedlaj one osobiste dowiadczenia autorw, dzieje ich ro
dzin i losy rnych ludzi na tle historii Czeczenii. Prace te zostay wybrane spord
124
wypracowa przysanych na konkurs Stowarzyszenia Memoria Czowiek w historii.

Rosja wiek XX wlatach 20032004.
Informacja ipublikacja pochodz ze strony www.czeczenia.com.pl.
Edukacja przeciw dyskryminacji.

Publikacja zawierajca podstawowe informacje na temat kultur czterech
mniejszoci mieszkajcych w Polsce, wobec ktrych istnieje najwicej
uprzedze istereotypw (Romowie, Wietnamczycy, ydzi, muzumanie)
wraz ze scenariuszami lekcji, wypracowana wramach projektu Edukacja
przeciw dyskryminacji, realizowanego przez Stowarzyszenie Vox
Humana.
Muzumanie iuchodcy wpolskim spoeczestwie.

Informator powicony muzumanom iuchodcom, pomylany zjednej
strony jako pomoc dydaktyczna (na jego podstawie nauczyciel moe
przygotowa lekcje na tematy zwizane z islamem, uchodcami, sytu
acj obu tych grup w Polsce, a take w Europie), z drugiej strony jako
rdo wiedzy dla nauczycieli majcych kontakt z dziemi uchodcw
(gwnie nauczycieli historii, WOS i religii), tak by pomaga zrozumie
odmienno uczniw i zapobiega konfliktom, ktre mog wynikn
zpowodu braku wiedzy.
Publikacja jest wynikiem wsppracy Stowarzyszenia Vox Humana z nauczycielami,
ktrzy ucz dzieci uchodcw. Wybrane tematy izakres ksiki zostay opracowane po
rozmowach znauczycielami idyrekcjami szk.
Innowacyjny System Podnoszenia Umiejtnoci Inter-kulturowych

Nauczycieli Podrcznik dla nauczycieli.
Autorki: Marta Piegat-Kaczmarczyk, Zuzanna Rejmer.
Podrcznik samoksztaceniowy dla nauczycieli wydany w ramach projektu Innowa
cyjny System Podnoszenia Umiejtnoci Inter-kulturowych Nauczycieli (ISIS), dedy
kowany pedagogom iedukatorom pracujcym zklasami zrnicowanymi kulturowo.
Celem publikacji jest przyblienie metodologicznych zaoe modelu edukacyjnego
orazdostarczenie praktycznych iteoretycznych materiaw, ktre maj suy, zgodnie
zmetodologi zaproponowanego modelu,rozwojowi kompetencji wpracy pedago
gicznej na styku kultur. Czytelnicy znajd wPodrczniku rwnie wiedz inarzdzia,
125
Zaczniki
wspomagajce ich zarwno wpracy zuczniami, jakiwe wsppracy zgronem peda

gogicznym irodowiskiem lokalnym.
Obok podrcznika dla nauczycieli wydany zosta take Podrcznik dla uczniw, wkt
rym znale mona midzy innymi ciekawostki iwiadomoci ze wiata,wiczenia do
pracy indywidualnej igrupowej oraz pomysy na klasowe lub szkolne przedsiwzicia.
Edukacja midzykulturowa wobec integracji

dzieci polskich iczeczeskich na przykadzie
projektu Ku wzbogacajcej rnorodnoci.
Publikacja stanowica pokosie projektuKu wzbogacajcej rnorodno
ci, realizowanego przez nieformaln grup wolontariuszy wspieraj
cych uchodcw wBiaymstoku przy wsppracy zbiaostock Fundacj
Edukacji i Twrczoci. Zawiera teksty teoretyczne dotyczce edukacji
midzykulturowej iproblematyki uchodstwa oraz prezentacj projektu
Ku wzbogacajcej rnorodnoci, wtym scenariusze warsztatw poprowadzonych
wjego ramach wdwch biaostockich podstawwkach.
Imigranci wpolskim spoeczestwie.

Publikacja wydana przez Stowarzyszenie Vox Humana wramach projektu
Imigranci wpolskiej szkole. Autorki, Agnieszka Kosowicz, Agata Marek
iTeresa Halik, przedstawiaj odpowiednio rne kategorie imigrantw
przybywajcych do Polski z uwzgldnieniem przysugujcych im praw,
podstawowe informacje dotyczce islamu oraz postrzegania tej religii
ijejwyznawcw wPolsce, zarys historii ikultury Wietnamu oraz histori
kontaktw polsko-wietnamskich.
Podrcznik dla nauczycieli Nie tylko liczby.

Multimedialny zestaw do nauczania o migracjach i uchodstwie, prze
znaczony dla modziey w wieku 1218 lat. Publikacja przygotowana
przez Midzynarodow Organizacj do spraw Migracji (IOM).
126
Wielokulturowo na co dzie materiay dla nauczycieli.

Scenariusze lekcji i plany zaj pozalekcyjnych wybrane podczas konkursu
wramach projektu Wielokulturowo na co dzie, ktrego celem byo opra
cowanie praktycznych narzdzi pracy zmodzie, zwaszcza naterenach za
mieszkaych przez mniejszo romsk. Publikacja przygotowana przez Stowa
rzyszenie Willa Decjusza, Fundacj ZNAK orazBritish Council.
Uchodcy broszura dla nauczycieli.

Zestaw podstawowych informacji przydatnych dla nauczycieli uczcych
uchodcw w polskich szkoach. Publikacja przygotowana w ramach
projektu Przygotowanie do integracji cudzoziemcw wPolsce wspfi
nansowanego ze rodkw Ministerstwa Pracy iPolityki Spoecznej wra
mach Rzdowego Programu Fundusz Inicjatyw Obywatelskich, realizo
wanego przez Polsk Akcj Humanitarn.
UWAGA! Broszura zostaa wydana w2008 roku ijest nieaktualna wczci
dotyczcej przepisw zwizanych z edukacj dzieci cudzoziemskich
wPolsce.
Wsplna przeszo wsplna przyszo.

Materiay pomocnicze dla nauczycieli.
Publikacja zawiera oprcz informacji o obchodach Europejskiego
Roku Dialogu Midzykulturowego iprojektach zzakresu edukacji wie
lokulturowej artykuy omniejszociach narodowych ietnicznych, cu
dzoziemcach iuchodcach. Do kadego ztekstw doczone s praktycz
ne narzdzia pracy zmodzie, scenariusze gotowych zaj iwiczenia.
Materiay powstay wramach projektu Wsplna przeszo wsplna
przyszo realizowanego przez Centrum Edukacji Obywatelskiej.
127
Zaczniki
Zacznik nr 3
Art. 94a Ustawy zdnia 7 wrzenia 1991 r. osystemie
owiaty (Dz. U. z2004, Nr 256, poz. 2572, zpn. zm.)
Art. 94a.) 1. Osoby niebdce obywatelami polskimi korzystaj znauki iopieki wpu
blicznych przedszkolach, a podlegajce obowizkowi szkolnemu korzystaj z nauki
i opieki w publicznych szkoach podstawowych, gimnazjach, publicznych szkoach
artystycznych oraz w placwkach, w tym placwkach artystycznych, na warunkach
dotyczcych obywateli polskich.
1a. Osoby niebdce obywatelami polskimi, podlegajce obowizkowi nauki, ko
rzystaj z nauki i opieki w publicznych szkoach ponadgimnazjalnych na warun
kach dotyczcych obywateli polskich do ukoczenia 18 lat lub ukoczenia szkoy
ponadgimnazjalnej.
2. Na warunkach dotyczcych obywateli polskich korzystaj z nauki w publicznych
szkoach policealnych, publicznych szkoach artystycznych, publicznych zakadach
ksztacenia nauczycieli ipublicznych placwkach:
1) obywatele pastw czonkowskich Unii Europejskiej, pastwa czonkowskiego Eu
ropejskiego Porozumienia oWolnym Handlu (EFTA) strony umowy oEuropejskim
Obszarze Gospodarczym lub Konfederacji Szwajcarskiej, atake czonkowie ich rodzin
posiadajcy prawo pobytu lub prawo staego pobytu;
2) osoby pochodzenia polskiego wrozumieniu przepisw orepatriacji;
3) osoby, ktrym udzielono zezwolenia na osiedlenie si na terytorium Rzeczypospo
litej Polskiej;
4) osoby posiadajce wan Kart Polaka;
5) osoby, dla ktrych uprawnienie takie wynika zumw midzynarodowych;
6) osoby, ktrym nadano status uchodcy oraz czonkowie ich rodzin;
7) osoby posiadajce zgod na pobyt tolerowany;
8) osoby, ktrym udzielono ochrony uzupeniajcej oraz czonkowie ich rodzin;
9) osoby korzystajce zochrony czasowej na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej;
10) osoby, ktrym na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej udzielono zezwolenia na
pobyt rezydenta dugoterminowego Wsplnot Europejskich;
11) osoby, ktrym na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej udzielono zezwolenia na
zamieszkanie na czas oznaczony wzwizku zokolicznoci, oktrej mowa wart. 53
128
ust. 1 pkt 7, 13 i14 Ustawy zdnia 13 czerwca 2003 r. ocudzoziemcach (Dz. U. z2006 r.,
Nr 234, poz. 1694, zpn. zm.);
12) czonkowie rodzin osb ubiegajcych si onadanie statusu uchodcy.
2a. Za czonkw rodzin osb, oktrych mowa wust. 2:
1) pkt 1 uwaa si osoby, oktrych mowa wart. 2 pkt 4 Ustawy zdnia 14 lipca 2006
r. owjedzie na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej, pobycie oraz wyjedzie ztego
terytorium obywateli pastw czonkowskich Unii Europejskiej i czonkw ich rodzin
(Dz. U. Nr 144, poz. 1043, z2007 r., Nr 120, poz. 818 oraz z2008 r., Nr 216, poz. 1367);
2) pkt 6, 8 i12 uwaa si maonka oraz maoletnie dzieci tych osb niepozostajce
wzwizku maeskim ibdce na ich utrzymaniu,
3. Osoby niebdce obywatelami polskimi, niewymienione wust. 2, mog korzysta
znauki wpublicznych szkoach, zakadach ksztacenia nauczycieli iplacwkach, okt
rych mowa wust. 2:
1) jako stypendyci otrzymujcy stypendium przyznane przez ministra waciwego do
spraw owiaty iwychowania;
2) jako stypendyci otrzymujcy stypendium przyznane przez organ prowadzcy
szko, zakad ksztacenia nauczycieli lub placwk, dyrektora szkoy, zakadu ksztace
nia nauczycieli lub placwki;
3) na warunkach odpatnoci.
4. Osoby niebdce obywatelami polskimi, podlegajce obowizkowi szkolnemu lub
obowizkowi nauki, ktre nie znaj jzyka polskiego albo znaj go na poziomie nie
wystarczajcym do korzystania znauki, maj prawo do dodatkowej, bezpatnej nauki
jzyka polskiego. Dodatkow nauk jzyka polskiego dla tych osb organizuje organ
prowadzcy szko.
4a. Osoby, oktrych mowa wust. 4, maj prawo do pomocy udzielanej przez osob
wadajc jzykiem kraju pochodzenia, zatrudnion wcharakterze pomocy nauczycie
la przez dyrektora szkoy. Pomocy tej udziela si nie duej ni przez okres 12 miesicy.
4b. Uprawnienie, oktrym mowa wust. 4, przysuguje take osobom bdcym obywa
telami polskimi, podlegajcym obowizkowi szkolnemu lub obowizkowi nauki, ktre
nie znaj jzyka polskiego albo znaj go na poziomie niewystarczajcym do korzysta
nia znauki; osoby te korzystaj zuprawnienia, oktrym mowa wust. 4, nie duej ni
przez okres 12 miesicy.
4c. Osoby, oktrych mowa wust. 4 i4b, mog korzysta zdodatkowych zaj wyrw
nawczych wzakresie przedmiotw nauczania organizowanych przez organ prowadz
cy szko, nie duej jednak ni przez okres 12 miesicy.
129
Zaczniki
5. Dla osb niebdcych obywatelami polskimi, podlegajcych obowizkowi szkolne

mu, placwka dyplomatyczna lub konsularna kraju ich pochodzenia dziaajca wPol
sce albo stowarzyszenie kulturalno-owiatowe danej narodowoci mog organizowa
wszkole, wporozumieniu zdyrektorem szkoy iza zgod organu prowadzcego, na
uk jzyka ikultury kraju pochodzenia. Szkoa udostpnia nieodpatnie pomieszcze
nia ipomoce dydaktyczne.
6. Minister waciwy do spraw owiaty i wychowania, w porozumieniu z ministrem
waciwym do spraw kultury i ochrony dziedzictwa narodowego, okreli, w drodze
rozporzdzenia:
1) warunki itryb przyjmowania osb niebdcych obywatelami polskimi do publicz
nych przedszkoli, szk, wtym szk artystycznych, zakadw ksztacenia nauczycieli
i placwek, uwzgldniajc w szczeglnoci rodzaje dokumentw potwierdzajcych
poziom wyksztacenia istan zdrowia, atake sposb kwalifikowania do odpowiedniej
klasy lub na odpowiedni semestr;
2) wysoko odpatnoci za nauk w publicznych szkoach policealnych, szkoach
ponadgimnazjalnych dla dorosych, szkoach artystycznych, zakadach ksztacenia
nauczycieli i placwkach oraz sposb wnoszenia opat, uwzgldniajc przewidywa
ne koszty ksztacenia oraz moliwo cakowitego lub czciowego zwolnienia z tej
odpatnoci;
3) sposb organizacji dodatkowej nauki jzyka polskiego, dodatkowych zaj wy
rwnawczych w zakresie przedmiotw nauczania oraz nauki jzyka i kultury kraju
pochodzenia, o ktrych mowa w ust. 4 i 4b5, z uwzgldnieniem wymiaru godzin
zaj iminimalnej liczby osb, dla ktrych organizuje si nauk jzyka ikultury kraju
pochodzenia;
4) wysoko stypendium dla osb, o ktrych mowa w ust. 3 pkt 1, oraz przypadki,
w ktrych stypendium moe by obnione lub zawieszone, kierujc si wysokoci
wiadcze pomocy materialnej przyznawanej uczniom na warunkach iw trybie okre
lonych na podstawie art. 91 ust. 2.
130
Zacznik nr 4
Zalecenia dotyczce opinii izawiadcze
POLSKIE TOWARZYSTWO PSYCHOLOGICZNE
Sd Koleeski
Czonkowie
Polskiego Towarzystwa Psychologicznego,
Koleanki iKoledzy!
1. Analiza liczby i rodzaju spraw trafiajcych w biecej kadencji do Sdu Kolee
skiego skania nas do przedoenia uwadze Pastwa pewnych niepokojcych zjawisk:
Zawiadczenia iopinie wystawiane przez psychologw czsto zawieraj powane b
dy lub uchybienia formalne. Czujemy si zobowizani przestrzec Pastwa, e moe
si to sta przyczyn postpowa przed sdami powszechnymi. Postpowa, wkt
rych nie bdziemy ju biegymi lub wiadkami, ale pozwanymi lub wrcz oskaronymi.
Przed kilkoma laty Sd Koleeski sformuowa zalecenia dotyczce opinii izawiad
cze. Przypominamy wic:
Zawiadczenia iopinie wydawane przez psychologa musz zawiera:
dane personalne osoby, ktrej dotycz,
informacje ostwierdzonych faktach oraz ometodach ich badania,
informacje dla kogo iw jakim celu wystawia si zawiadczenie/opini,
dat, piecztk osobist lub wyrane dane osoby wystawiajcej zawiadczenie/opini
oraz jej podpis.
Interpretacje ihipotezy zamieszczane wzawiadczeniu/opinii powinny by pisane wformie przypuszcze, anie kategorycznych stwierdze.
W adnym przypadku zawiadczenia/opinie nie mog zawiera sdw i ocen dotyczcych osb, ktrych zawiadczenie/opinia nie dotyczy, ktrych psycholog nie bada, ani te
co wydaje si oczywiste osb, ktrych psycholog nawet nie widzia.
2. Zdecydowanie zbyt czsto psychologowie nie zachowuj wystarczajcej ostrono
ci, pozwalajc si uwika wkonflikt interesw lub wrcz zwasnej inicjatywy wchodz
wkoalicj zjedn ze stron konfliktu. Szczeglnie widoczne jest to wsprawach rodzin
nych. Sd Koleeski stoi na stanowisku, e psycholog moe ipowinien odmwi wy
dawania jakichkolwiek opinii na potrzeby postpowania przed sdem rodzinnym, oile
nie zwraca si onie sam sd. Zachcamy psychologw do podejmowania inicjatyw
131
Zaczniki
umoliwiajcych wymian zawodow ikoleesk superwizj wrodowiskach lokal

nych, aby zapobiega takim bdom.
3. Od kilku lat obserwujemy gwatowny wzrost liczby spraw, wktrych pojawia si
podejrzenie o molestowanie seksualne dzieci. Przypominamy, e opiniowanie w ta
kich przypadkach winno podlega szczeglnie rygorystycznym procedurom, aprzy
jta wnaszym kodeksie etycznym zasada ochrony dziecka nie upowania nas do po
chopnego stawiania hipotez mogcych ito bez adnej przenoni zama komu
ycie.
4. Penic funkcj pracodawcy lub przeoonego innych psychologw, nie mona
jednoczenie superwizowa ich pracy. Nawet sugerowanie podwadnym, eby podda
wali si superwizji prowadzonej przez szefa, stanowi powane naruszenie zasad etycz
nych zawodu, nie mwic ju o wymuszaniu tego w drodze zarzdze czy polece
subowych.
5. Sd Koleeski, jak wynika znazwy, widzi sw misj raczej jako pomaganie rodo
wisku i poszczeglnym kolegom w przestrzeganiu etyki zawodowej ni jako okazj
do spektakularnego karania osb, ktrym zdarzyo si na tej drodze pobdzi. Dzi
wi nas wic przypadki, kiedy psycholodzy proszeni ozoenie wyjanie stawiaj si
na posiedzenie Sdu wtowarzystwie adwokatw. Rozumiemy, e osoby, ktre czsto
dopiero od nas dowiaduj si o skargach na swoj prac, mog ywi pewne oba
wy, pragniemy jednak przypomnie, e Sd Koleeski dziaa na podstawie mandatu
udzielonego przez reprezentantw caego Towarzystwa. Wybr do takiego gremium
dowodzi niejakiego zaufania (tak nam si wydaje), ktrym chcielibymy si cieszy do
koca kadencji
6. Do zrzeszonych wPolskim Towarzystwie Psychologicznym rodowisk psychotera
peutw itrenerw kierujemy wniosek opilne opracowanie iwdroenie procedur okre
sowego odnawiania rekomendacji. Obecnie rekomendacje nadaje si praktycznie do
ywotnio (chyba e rekomendowany przestanie by czonkiem Towarzystwa). Mona
oczywicie przyj, e tak wanie powinno by, lecz uzasadnienie takiego rozwizania
musi by czytelne nie tylko dla specjalistw, ale idla opinii publicznej.
Wnadziei, e zechc Pastwo powici chwil refleksji wyej przedstawionym pro
blemom, czymy koleeskie pozdrowienia
Wimieniu Sdu Koleeskiego
Polskiego Towarzystwa Psychologicznego
(Maria Lehman, przewodniczca)
Krakw, 21 wrzenia 2005 r.
132
Zacznik nr 5
Materiay zwizane zprac zuczniem cudzoziemskim
Wramach midzynarodowego projektu Caerdydd Warsaw Integracja Projekt. Inte
gracja spoeczna modych ludzi iich rodzicw poprzez edukacj, przeprowadzonego
wlatach 20092011, opracowano materiay zwizane zprac zuczniem cudzoziem
skim: Przewodnik dobrych praktyk dla dyrektorw, nauczycieli, pedagogw ipsycho
logw, jak rwnie dwa pakiety szkoleniowe dla nauczycieli oraz dla studentw
kierunkw pedagogicznych. Materiay (pliki PDF) dostpne s bezpatnie na stronie
projektu129. Przygotowano rwnie pakiet powitalny dla dzieci i rodzicw, dostpny
wrnych jzykach (take dostpny na stronie130). Poniej krtki opis poszczeglnych
materiaw.
a) Praca zuczniem cudzoziemskim. Przewodnik dobrych praktyk dla dyrektorw,
nauczycieli, pedagogw ipsychologw
Publikacja zawiera przepisy prawne umoliwiajce przyjcie ucznia cudzoziemskiego
do szkoy; metody wsparcia integracji ucznia znowym rodowiskiem szkolnym. Propo
nuje take metody wstpnej diagnozy umiejtnoci ucznia cudzoziemskiego, wtym
znajomoci jzyka polskiego oraz przykady dobrych praktyk wzakresie edukacji cu
dzoziemcw przyjte przez wadze owiatowe wWalii.
Publikacja skada si zszeciu rozdziaw, wktrych omawiane s nastpujce aspekty
pracy zuczniem cudzoziemskim wpolskiej szkole:
I. Przyjcie ucznia cudzoziemskiego do szkoy;
II. Diagnoza oraz monitorowanie umiejtnoci edukacyjnych. Narzdzia.
III. Przygotowanie szkoy do przyjcia nowego ucznia. Praca zklas wprocesie wcza
nia do edukacji;
IV. Przygotowanie si szkoy do pracy zklasami zrnicowanymi kulturowo;
V. Wsparcie ucznia cudzoziemskiego wPolsce iWalii;
VI. Zintegrowane nauczanie jzyka polskiego jako drugiego wpraktyce. Przykadowe
scenariusze lekcji wszkole podstawowej igimnazjalnej.
129Adres: http://www.caerdydd-warsaw.eu/index.php?option=com_content&view=article&id=22&Itemid=20&lang=pl
[dostp 17.09.2013].
130Adres: http://www.caerdydd-warsaw.eu/index.php?option=com_content&view=article&id=8&Itemid=7&lang=pl
[dostp 17.09.2013].
133
Zaczniki
b) Praca zuczniem cudzoziemskim. Pakiet szkoleniowy dla nauczycieli

Obejmuje modelowe rozwizania (metody inarzdzia) dotyczce systemu szkole na
uczycieli, pracujcych wklasie wielokulturowej. Pakiet powsta jako efekt cyklu szko
le dla nauczycieli, ktre prowadzone byy w ramach projektu Caerdydd-Warszawa
Integracja Projekt wpadzierniku ilistopadzie 2010 roku wdwch pilotaowych szko
ach wWarszawie: Szkole Podstawowej nr 211 oraz Gimnazjum nr 14.
c) Praca zuczniem cudzoziemskim. Pakiet szkoleniowy dla studentw kierunkw
pedagogicznych
Publikacja zawiera przykadowe rozwizania (metody inarzdzia) dotyczce systemu
szkole dla przyszych nauczycieli, ktrzy po zakoczonych warsztatach mieli rwnie
moliwo odbycia praktyk wpilotaowych szkoach, do ktrych uczszczaj ucznio
wie cudzoziemscy. Szkolenia odbyy si na Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii
Grzegorzewskiej wpierwszej poowie 2011 roku jako cz projektu Caerdydd-War
szawa Integracja Projekt.
d) Pakiet powitalny
Pakiet powitalny (Welcome Pack) dla uczniw irodzicw wwersji dla szkoy podstawo
wej idla gimnazjum zawiera informacje uatwiajce integracj uczniowi cudzoziem
skiemu ijego rodzicom znowym rodowiskiem szkolnym. Mona znale wnim pod
stawowe informacje dotyczce systemu edukacji wPolsce, kalendarz roku szkolnego,
szkolny porzdek dnia, system oceniania w szkole, wzory formularzy szkolnych (np.
zawiadomienie dyrekcji szkoy ozebraniu dla rodzicw, usprawiedliwienie nieobecno
ci wszkole), przykady trudnych sytuacji, wktrych moe znale si nowy ucze oraz
wskazwki suce ich rozwizaniu. Polska wersja broszury zostaa przetumaczona na
pi jzykw narodowych cudzoziemcw mieszajcych wWarszawie: angielski, rosyj
ski, ukraiski, wietnamski iczeczeski iprzekazana rodzicom iuczniom za porednic
twem dwch szk pilotaowych (Szkoy Podstawowej nr 211 oraz Gimnazjum nr 14).
134
Zacznik nr 6
Wywiad zuczniami zkultury innej ni polska
Umiejtno prowadzenia wywiadu z osobami z innej kultury to wana kompeten
cja kadego psychologa/psycholoki (Grzymaa-Moszczyska, 2005, 2010). Ze wzgl
du na fakt, e trudno przewidzie, z jakich kultur bd pochodziy osoby, z ktrymi
psychologowie bd mie kontakt w poradniach psychologiczno-pedagogicznych,
przedstawiono iomwiono poniej schematyczne, awic oglne, rnice wkomuni
kowaniu si zreprezentantami rnorodnych kultur.
Omwione w dalszej czci kategorie poszczeglnych kultur zostay wyodrbnione
woparciu owymiary opisane przez Geerta Hofstede wtumaczonej na jzyk polski
ksice pod tytuem: Kultury iorganizacje: Zaprogramowanie umysu (2000). Osoby za
interesowane znajd wtej ksice szczegowe informacje oprzeprowadzonych do
tychczas badaniach oraz ornorodnych skutkach rnic midzy kulturami wzakresie
wyodrbnionych przez autora wymiarw kultury. Skadaj si na nie dystans wadzy,
unikanie niepewnoci, indywidualizm vs. kolektywizm oraz msko vs. kobieco. Dla
jasnoci dalszych czci wywodu zostan wtym miejscu przedstawione jedynie naj
waniejsze cechy tych kultur. Kada z nich reprezentowa bdzie nasilenie jednego
zczterech wymienionych powyej iwyodrbnionych przez Hofstede wymiarw (Pe
dersen iIvey, 1993). Kultury te zostan oznaczone odpowiednio literami A-D.
Kultura charakteryzujca si akceptacj dla nierwnego rozkadu wadzy wspoeczestwie. W kulturach charakteryzujcych si duym dystansem wadzy, posu
szestwo wobec wszystkich form zwierzchnoci, zjak czowiek styka si wcigu ycia,
jest oczywiste. Dotyczy ono stosunku do rodzicw, nauczycieli iprzeoonych wpracy,
najoglniej mwic rnego rodzaju zwierzchnikw. Wszystkie te osoby s darzone
szacunkiem, maj prawo do decydowania osposobie funkcjonowania osb zajmuj
cych nisze pozycje whierarchii spoecznej (awic idziecka) oraz do korzystania, zra
cji swojego statusu, ze szczeglnych przywilejw. Wrelacji do osb oniszej pozycji
whierarchii zwierzchnicy mog zachowywa si despotycznie, podejmujc decyzje,
ktre ich zdaniem s korzystne dla osoby podporzdkowanej. Wzamian, osoba pod
porzdkowana otrzymuje od nich opiek ipomoc. Najwysze wyniki wtym wymiarze
kultury uzyskay kraje Ameryki Poudniowej, kraje arabskie ikraje Afryki Zachodniej.
Polska rwnie charakteryzuje si wysokim dystansem wadzy, cho nie tak wysokim
jak kraje wczeniej wymienione. Najnisze wskaniki wtym wymiarze charakteryzuj
kraje skandynawskie oraz Irlandi, Austri iIzrael (Hofstede, 2000).
Kultura owysokim poziomie unikania niepewnoci charakteryzuje si tym, e jej
czonkowie reaguj poczuciem zagroenia wsytuacjach nowych, nieznanych lub
niepewnych. Najbardziej syntetyczne okrelenie specyfiki tej kultury mona wyrazi
zdaniem: inne znaczy niebezpieczne (Hofstede, 2000, s. 197). Niepewno iniejedno
znaczno, charakteryzujca wikszo sytuacji yciowych, jest rdem zagroenia,
niepokoju istresu. Wan cech funkcjonowania osb nalecych do takich kultur jest
denie do uzyskiwania jednoznacznej interpretacji sytuacji, wktrych si znajduj,
formuowanie niekwestionowanych irestrykcyjnych norm postpowania. Przejawia
135
Zaczniki
si to moe wdeniu do poddania przepisom moliwie wielu aspektw ycia, przy

wizywaniu wagi do punktualnoci iprecyzyjnego formuowania swoich myli, atak
e gotowoci do wytonej pracy. Wkulturach oniskim poziomie tolerancji dla nie
pewnoci eksperci obdarzani s duym zaufaniem iautorytetem. Ze wzgldu na fakt,
e moliwe jest uznanie prawdziwoci tylko jednego rozwizania pojawiajcego si
problemu, wszelkie rnice w pogldach, wynikajce na przykad z przynalenoci
do innej kultury czy religii, spotykaj si zpotpieniem, aich przedstawiciele zodrzu
ceniem spoecznym. Taka organizacja ycia daje osobom pochodzcym ztego typu
kultur poczucie bezpieczestwa iprzynalenoci do grupy. Najwysze wyniki wtym
aspekcie kultury uzyskay Grecja, Portugalia, kraje Ameryki Poudniowej iJaponia. Pol
ska naley do krajw oumiarkowanym unikaniu niepewnoci. Najnisze wyniki wtym
aspekcie kultury osigny kraje skandynawskie, Wielka Brytania iIrlandia.
Kultura indywidualistyczna charakteryzuje si przedkadaniem dobra jednostki
nad dobro grupy. Najwaniejsza cecha tej kultury to przekonanie, e jednostka po
winna dy do osigania wyciu swoich wasnych celw izachowywa wasne zda
nie. Jest to waniejsze od budowania ikultywowania relacji midzyludzkich. Opinie
powinny by wyraane szczerze i otwarcie. Przepisy prawne obowizuj wszystkich
bez wzgldu na pozycj zajmowan whierarchii spoecznej. Jednostka ma prawo do
samorealizacji, aw zwizku ztym do wolnoci osobistej. Odmienno opinii jest ak
ceptowana iw zwizku ztym nie powoduje odrzucenia jednostki ani presji na zajcie
stanowiska konformistycznego. Najwysze wyniki osigny w tym wymiarze takie
kraje jak: Stany Zjednoczone, Wielka Brytania, Australia, Kanada, Holandia. Polska na
tym wymiarze kultury lokuje si stosunkowo nisko, reprezentujc kultur raczej kolek
tywistyczn ni indywidualistyczn. Najnisze wyniki osigny na tym wymiarze kraje
Ameryki Poudniowej, Indonezja iPakistan.
Mski wymiar kultury oznacza skoncentrowanie na deniu do sukcesu materialnego iwysokiej pozycji spoecznej, osiganych wprocesie nieustannej walki
zprzeszkodami. Kobiecy biegun tego wymiaru kulturowego to skoncentrowanie
na jakoci ycia, raczej na tym, aby by ni mie. Dla mskiego wymiaru kultury
charakterystyczne jest docenianie sukcesu materialnego iczynienie go miar wartoci
danej osoby. Praca iwspzawodnictwo stanowi zasadnicze filary tych kultur. Rywa
lizacja wosiganiu celw jest wana iakceptowana. Poczynajc od szkoy, bycie wzo
rowym uczniem, anastpnie wzorowym pracownikiem jest wan norm spoeczn.
Nauczyciel, podobnie jak zwierzchnik, w relacjach zawodowych powinien by kom
petentny, zdecydowany iasertywny. Struktura tej kultury jest wpierana przez religi
ireguy przyjte wjej ramach, ktre podkrelaj wyszo mczyzn. Najwysze wyniki
wmskim wymiarze kultury osigny Japonia, Austria, Wenezuela, Wochy iSzwaj
caria. Polska wtym wymiarze osiga wyniki lokujce j wrd krajw oprzecitnym
nasileniu zachowa rywalizacyjnych, majcych na celu zdobycie podanych dbr
materialnych. Kraje osigajce najnisze wyniki na tym wymiarze to kraje skandynaw
skie iHolandia.
Wdalszej czci omwiona zostanie specyfika wywiadu zreprezentantami wyej opi
sanych kategorii kultur.
136
Kultury A
Kultury te charakteryzuj si akceptacj nierwnego podziau wadzy wspoeczestwie.
Stosowanie poj
Odbir wkulturach
oniskim dystansie
wadzy
Odbir wkulturach
owysokim
dystansie wadzy
Szacunek, Ojciec/Matka (uywane

jako tytu), mistrz, suga, starszy brat/
modszy brat, mdro, przysuga,
chroni, podporzdkowywa si,
stara si zadowoli kogo.
Raczej negatywne
Pozytywne
Walka oswoje prawa, narzekanie,

negocjowanie, zadanie, konieczno,
wspdecydowanie, cel, pytanie,
krytykowanie.
Pozytywne
Raczej negatywne
Znaczenie najczstszych zachowa prezentowanych przez osoby ztej kultury mona

opisa wnastpujcy sposb. Przyjazne nastawienie wobec osoby przeprowadzaj
cej wywiad wyraa si w cichych uprzejmych wypowiedziach, poczonych z uwa
nym suchaniem wypowiedzi rozmwcy. Zachowanie nieprzyjazne wyraa si zkolei
poprzez cisz poczon zbrakiem uwagi. Zwracanie si do psychologa/psycholoki
z wyran prob o udzielenie pomocy i wskazwek jest wyrazem zaufania. Proba
tego rodzaju wyraana jest wsposb formalny, awzrok wtrakcie rozmowy jest opusz
czony. Brak prb opomoc iwskazwki jest dowodem braku zaufania. Bezporednie
wyraanie przeywanego stresu jest stosunkowo rzadkie. Wane natomiast s niewer
balne sygnay zwizane ze stresem, na ktre psycholog powinien zwrci uwag. Za
interesowanie jest wyraane biern postaw ciaa poczon zbrakiem kontaktu wzro
kowego. Znudzenie spogldaniem w oczy rozmwcy, z nieruchomym wyrazem
twarzy. Wtrakcie rozmowy reprezentanci tej kultury staraj si odpowiada zgodnie
z oczekiwaniami psychologa/psycholoki i chtnie obwiniaj si o niewystarczajco
dobre odczytanie tych oczekiwa. Przyjmowanie na siebie winy jest form uprzejme
go zachowania isposobem na unikanie konfliktu.
Bardzo wane wtrakcie wywiadu jest przyjcie przez psychologa stylu rozmowy cha
rakterystycznego dla tej kultury czyli zwracanie si wsposb formalny, mwienie
stosunkowo cicho, bez narzucania rozmwcy kontaktu wzrokowego iraczej porednie
sygnalizowanie swojego rozumienia problemu, zjakim zwraca si rozmwca. Zamiast
powiedzie: widz, e jeste nielubiany przez kolegw zTwojej klasy raczej: trudno
jest zdoby przyjaciela, gdy mieszka si wobcym kraju. Przerwy wkonwersacji wype
nione cisz rwnie odgrywaj wan rol. Psycholog/psycholoka, przyjmujc rol
osoby obdarzonej autorytetem iopiekuna/opiekunki, uzyskuje waciw paszczyzn
kontaktu zosob ztej kultury.
137
Zaczniki
Od psychologa/psycholoki ten sposb prowadzenia rozmowy z uczniem/uczenni

c wymaga zawieszenia oczekiwania, e ucze/uczennica bdzie aktywnie pomaga
w rozwizaniu swojego problemu, angaujc si w rozmow lub stawiajc pytania.
Ucze/uczennica, funkcjonujc woparciu onormy tej kultury, bdzie najczciej bier
ny/bierna ibdzie oczekiwa gotowej recepty na rozwizanie swojego problemu ze
strony autorytetu, jakim jest psycholog/psycholoka spostrzegany jako cz szkoy,
obdarzonej zdefinicji duym autorytetem.
Pocztek wywiadu powinien by powicony nawizaniu dobrego kontaktu iuwa
nemu wysuchaniu porednio lub bezporednio sygnalizowanych problemw. Wane
jest rwnie takie zaplanowanie przebiegu wywiadu, aby unikn atmosfery popie
chu. Zbieranie danych wtrakcie wywiadu powinno przebiega raczej poprzez obser
wacj iuwane suchanie wypowiedzi ni poprzez zasypywanie rozmwcy pytaniami.
Wane jest przyjcie zaoenia, e uzyskanie potrzebnych informacji wtrakcie wywia
du moe zaj znaczco wicej czasu ni wwypadku innych osb. Wypracowujc plan
rozwizania problemu, naley pamita owadze, jak wtej kulturze odgrywa hierar
chia spoeczna. Sugerowane rozwizanie powinno istniejc hierarchi uwzgldnia
iw miar moliwoci pozwala, aby sposoby rozwizania problemu sugerowane przez
psychologa/psycholok byy postrzegane jako zgodne zpogldami autorytetw (np.
religijnych, spoecznych, politycznych).
Kultury B
Kultury te charakteryzuj si silnym unikaniem niepewnoci, brakiem tolerancji na
wieloznaczno sytuacji iniejasne reguy postpowania.
Pozytywne znaczenie wkulturze B maj takie terminy jak: struktura, obowizek,
prawda, prawo, jasno, zrozumiao, zabezpieczony, bezpieczny, przewidywalny,
suszny.
Negatywne znaczenie maj zkolei takie terminy jak: spontaniczno, kreatywny kon
flikt, tolerancja, eksperyment, relatywno, wgld, zmienno, moliwo.
Znaczenie najczstszych zachowa, prezentowanych przez osoby zkultur posiadaj
cych wysoki wynik wtym wymiarze, mona opisa wnastpujcy sposb.
Udzielanie odpowiedzi bardzo szczegowych, jednoznacznych, formalnych, a jed
noczenie wyranie sygnalizujcych pogldy rozmwcy na to, co jest dobre, a co
ze, jest wyrazem przyjaznego inacechowanego zaufaniem stosunku do rozmwcy.
Oglnikowe, wieloznaczne odpowiedzi, poczone z wyranie sygnalizowan ch
ci zakoczenia spotkania s form zachowania nieprzyjaznego. Brak zaufania jest
wyraany przez kwestionowanie kompetencji psychologa/psycholoki, krytykowa
nie wygaszanych przez niego/ni pogldw. Natomiast zadawanie licznych pyta,
nastawionych na rozwizanie problemu, poczonych z utrzymywaniem kontaktu
wzrokowego jest form wyrazu zainteresowania. Brak pyta ikontaktu wzrokowego
sygnalizuje znudzenie.
138
Podczas prowadzenia wywiadu zosobami ztych kultur, wane jest zaprezentowanie

przez psychologa/psycholok umiejtnoci strukturyzowania sytuacji idostarczenie
rozmwcy poczucia, e przeywany przez niego problem da si zdefiniowa iokreli.
Strukturyzowanie to sprzyja uzyskaniu zaufania ibudowaniu przyjaznej relacji midzy
psychologiem/psycholok arozmwc. Ze wzgldu na fakt, e osoby zkultur owy
sokim miejscu na tym wymiarze charakteryzuj si skonnoci do popiesznego inie
kiedy nadto stereotypowego oceniania sytuacji, wane jest, aby w trakcie wywiadu
uzyska informacje pozwalajce na niezalene wyrobienie sobie pogldu na temat
charakteru przeywanych przez rozmwc problemw. Odpowiedzi na potrzeb
ustrukturyzowania sytuacji, wystpujc u osb z tych kultur, jest precyzyjne wyli
czanie, jakie szczegowe dziaania naley podj wcelu rozwizania ich problemu.
Przykadowo, jeli ucze powracajcy zdugotrwaego pobytu emigracyjnego wWiel
kiej Brytanii, gdzie przyj normy funkcjonowania szkoy i grupy koleeskiej, mwi
oswoich kopotach adaptacyjnych izagubieniu wpolskiej szkole, warto go wesprze
poprzez podawanie konkretnych wskaza odnonie rde czerpania potrzebnych
informacji koniecznych przy odrabianiu zada lub proponowanie konkretnych dzia
a, ktre mog pomc mu zbudowa krg przyjacielski wnowej szkole. Jeli ucze
skary si na stae napicie izdenerwowanie, warto wskaza na konkretne czynnoci,
na przykad zestawy wicze relaksujcych, ktre mog obniy odczuwane napicie.
Wtrakcie rozmowy osoby ztej kultury mwi raczej gono, gestykuluj, uzewntrz
niaj przeywane napicie.
Kultury C (wysoki poziom indywidualizmu)
Osoby nalece do kultury owysokich wynikach na skali indywidualizmu przekonane
s otym, e kady powinien troszczy si osiebie izachowa niezaleno emocjonal
n od innych.
Terminy/okrelenia
Wysoki
indywidualizm
Wysoki kolektywizm
Dbanie owasne dobro, szacunek

do samego/samej siebie, umowa,
jednostka, godno, ja/moje,
samoaktualizacja, przyja,
przygoda, umowa, oskarenie.
Znaczenie pozytywne
Znaczenie negatywne
Harmonia, ofiara, zobowizanie,

rodzina, tradycja, obowizek,
lojalno, skromno, wstyd, honor.
Znaczenie negatywne
Znaczenie pozytywne
Przyjazne zachowanie wtrakcie wywiadu przejawia si poprzez rozmowno iskon

no do ujawniania wielu szczegw. Zaufanie przejawia si poprzez zaangaowa
ne dyskutowanie nad problemem i wyrane kontrolowanie przebiegu wywiadu
z wasnego punktu widzenia (np. co mi to da, e opowiem o swoim problemie).
Osoba prowadzca wywiad moe niekiedy czu si zagroona, a przynajmniej
139
Zaczniki
zaniepokojona kwestionowaniem przez rozmwc sensownoci stawiania poszcze

glnych pyta. Zachowanie takie jest jednak dowodem przyjaznych intencji. Wro
go wyraana jest bowiem nie poprzez bezporedni konfrontacj, lecz poprzez
krytykowanie rozmwcy poza jej obecnoci. Wtrakcie wywiadu kontakt zosoba
mi ztej kultury nie ogranicza si tylko do kontaktu wzrokowego isuchowego, ale
wzbogacony jest rwnie okontakt fizyczny (np. poklepywanie po ramieniu, branie
za rk). Zwikszenie dystansu fizycznego, brak pyta ikontaktu wzrokowego ozna
cza znudzenie, za udzielanie odpowiedzi wieloznacznych lub obronnych sugero
wa moe brak zaufania.
Wrozmowie osoby zkultury C s skupione na wasnych potrzebach isposobie ro
zumienia sytuacji. Zdania wypowiadaj wpierwszej osobie, posugujc si sformuo
waniami takimi jak dla mnie, zmojego punktu widzenia. Wasne pogldy wyranie
narzucaj swojemu rozmwcy, apoprzez gone mwienie, utrzymywanie bliskiego
kontaktu fizycznego istaego kontaktu wzrokowego atwo powoduj uniego uczu
cie przytoczenia izmczenia. Poniewa swoje problemy widz jako przede wszystkim
swoj prywatn spraw, nie maj grupy, do ktrej mogyby watwy sposb zwrci
si po wsparcie. Inne osoby s postrzegane raczej jako rywale ni osoby stanowice
rdo wsparcia. Jednoczenie osoby te s skonne formowa koalicje (rwnie zpsy
chologiem/psycholok) wcelu rozwizania trapicego ich problemu. Partner wko
alicji jest jednak oceniany nie tyle zperspektywy cech, jakie prezentuje, ile zperspek
tywy uytecznoci tych cech wkonkretnej sytuacji, dla osignicia konkretnego celu.
Wspprac wtrakcie wywiadu mona osign pod warunkiem, e przekona si roz
mwc oswoich kompetencjach iuytecznoci wrozwizaniu jego cile okrelonego
problemu.
Nieproduktywne wzwizku ztym okaza si mog sugestie wskazujce na potrzeb
rezygnacji zwasnej niezalenoci lub podporzdkowanie swoich interesw interesom
grupy szkolnej lub rodzinnej. Osoby ztej kultury podejmuj czsto dziaania rywaliza
cyjne. Dziki temu, sprawdzajc zdolno radzenia sobie wtrudnych sytuacjach, utrzy
muj poczucie wasnej wartoci. Skonno do stawiania czoa wyzwaniom, podbudo
wujcym ich wysok samoocen, pozwala psychologowi/psycholoce na zadawanie
rozmwcom ztej kultury tzw. trudnych pyta iformuowanie wyzwa. Zpunktu wi
dzenia polskiego psychologa/psycholoki pogldy goszone przez uczniw ztej kul
tury wskazuj wyranie na priorytet realizacji wasnych celw iuznawanie wasnego
punktu widzenia za najwaniejszy. Bez wiadomoci kulturowych uwarunkowa tego
typu wypowiedzi atwo o przypisanie uczniowi/uczennicy cech takich jak aspoecz
no lub egoizm.
Kultura D
Kultura ta charakteryzuje si dominacj cech charakteryzujcych stereotypowego
macho. S to midzy innymi: asertywno, przypisywanie duego znaczenia posia
daniu przedmiotw symbolizujcych bogactwo ipozycj spoeczn.
140
Terminy
Kultura mska
Kultura kobieca
Kariera, walka, konkurencja,

pewno siebie, sukces, zwycizca,
duy, mocny, szybki, ilo, zasugi.
Pozytywne znaczenie
Negatywne znaczenie
Troska oinn osob, kompromis,

solidarno, skromno, mio,
delikatno, powolny, may, mikki
Negatywne znaczenie
Pozytywne znaczenie
Preferowan form kontaktu wrd osb nalecych do tej kultury jest gona rozmo
wa, wtrakcie ktrej zachowywany jest minimalny dystans przestrzenny. Osoby zkul
tury Ds czsto odbierane jako asertywne ze wzgldu na yw gestykulacj, chtnie
uywaj metafor zjzyka opisujcego walk sportow idyskutuj kade zagadnienie
zwielu rnych punktw widzenia. Wyraaj wten sposb przyjazne nastawienie do
rozmwcy izainteresowanie prowadzon rozmow.
Zaufanie z kolei wyraa si poprzez tendencj do konkurowania z rozmwc i pr
b jego zdominowania wtrakcie rozmowy. Form zachowania nieprzyjaznego wtej
kulturze jest zachowywanie dystansu fizycznego, brak kontaktu wzrokowego. Sarka
styczne wypowiedzi otwarcie krytykujce rozmwc iwskazujce na ch zakocze
nia rozmowy s wyrazem braku zaufania iznudzenia. Osoby ztej kultury d do uzy
skania duego sukcesu yciowego, osignicia wysokiego statusu. Za niepowodzenia
chtnie obwiniaj innych, s stale niezadowolone ztego, co ju osigny id do
pokonywania kolejnych wyzwa. Rozmwcy zkultury Dakceptuj nawet bardzo pry
watne pytania, pod warunkiem, e zostan przekonani ocelowoci odpowiedzi na nie
iuznaj autorytet osoby, ktra je stawia. Polski psycholog/psycholoka moe odebra
zachowania osb ztej kultury jako konfrontacyjne lub nieuprzejme.
Powysze przykady kultur syntetycznych oraz sugestie sposobw prowadzenia wy
wiadu zich reprezentantami maj na celu uwypuklenie ich najistotniejszych cech. Sto
sujc t wiedz do przygotowywania si do rozmowy zkonkretnym uczniem/uczenni
c, konieczne jest jednak uwzgldnianie faktu, e wrzeczywistych, anie modelowych
kulturach, cechy te wspwystpuj ze sob iwzajemnie si modyfikuj. Przykadem
kultury, wktrej wspwystpuj wduym nasileniu cechy kultury D(kultura mska)
iw bardzo maym nasileniu cechy kultury C(czyli niski indywidualizm, awysoki ko
lektywizm), jest kultura czeczeska. Ucze zniej pochodzcy bdzie wymaga innego
podejcia ni ucze z kultury czcej w sobie due nasilenie cech kultury D i due
nasilenie cech kultury C(np. kultura amerykaska). Wobec sprawiajcego kopoty wy
chowawcze ucznia czeczeskiego, odwoanie si do takiego czynnika jak jego honor,
moe okaza si bardzo skutecznym sposobem skonienia go do zmiany zachowania.
Zkolei wwypadku ucznia amerykaskiego skuteczniejsze okaza si moe wtakiej
sytuacji odwoanie do tego, jakie kopoty ztakiego zachowania wynikn dla niego sa
mego wprzyszoci (np. poprzez ograniczenie wrealizacji jego wasnych celw). Przed
rozpoczciem wywiadu zuczniem/uczennic zobcej kultury jest wane, przynajmniej
oglne, zorientowanie si, jakie najistotniejsze cechy posiada kultura, zktrej ucze
141
Zaczniki
lub uczennica pochodz, aco si ztym wie zaplanowanie zarwno strategii pro
wadzenia wywiadu, jak i co jest by moe jeszcze waniejsze uwiadomienie sobie
najistotniejszych rnic midzy t kultur akultur polsk oraz przygotowanie si na
wynikajce ztego faktu moliwe zakcenia przebiegu wywiadu.
Warto te pamita, e przytoczone przykady wymiarw kultury stanowi tylko jedn
(najduej istniejc inajbardziej wszechstronnie analizowan) zistniejcych typolo
gii. Przygotowujc si do prowadzenia wywiadw zuczniami-cudzoziemcami, warto
postara si ouzyskanie szerszego kontekstu, ktry pozwoli zrozumie wspwystpo
wanie rnych wymiarw kulturowych nie tylko na poziomie ich rzeczywistego funk
cjonowania wrnych spoeczestwach, ale te na poziomie przekona danego spo
eczestwa, jak wymiary te powinny funkcjonowa. Wiedzy takiej dostarczy projekt
GLOBE (Global Leadership and Organizational Behavior Effectiveness Research Program),
realizowany przez grup badaczy pod kierunkiem Roberta Housea (House, Hanges,
Javidan, Dorfman i Gupta, 2004). Zapoznanie si z wynikami tego projektu rwnie
moe by pomocne dla przygotowania si do przeprowadzenia wywiadu wraliwego
kulturowo. Innym, szalenie pomocnym rdem moe by porwnanie kultury pol
skiej ikultury kraju, zktrego pochodzi (lub powraca) ucze/uczennica, przy pomocy
narzdzia dostpnego pod adresem: http://geert-hofstede.com/poland.html [dostp
17.09.2013].
142
Zacznik nr 7
Dzieci wietnamskie wpolskiej szkole
Opracowanie: dr Teresa Halik.
Specyfika kultury wietnamskiej, opartej na wzorcach i wartociach zaczerpnitych
ztradycji konfucjaskiej, przejawia si wsilnej identyfikacji zrodzin (rodzice, dziad
kowie ze strony ojca, dziadkowie ze strony matki, rodzestwo), podkrelaniu wartoci
wyksztacenia (nauczyciel mistrz!) iw jednoznacznie zdefiniowanych relacjach: ro
dzice-dzieci. Wan rol kulturow odgrywa take nurt tradycji wsplnot wiejskich,
ktrego przejawem jest identyfikacja zssiadami/przyjacimi, zwasn grup etnicz
n iz grup rwienicz.
Wietnamski ucze wpolskiej placwce edukacyjnej iw grupie rwieniczej
Wpierwszych krokach ze strony nauczyciela/nauczycielki zdecydowanie warto:
Jeli ucze/uczennica nie zna jzyka polskiego, zwraca si wpierwszej kolejno
ci do jego/jej koleanek/kolegw wietnamskich, podkrelajc, jak wana jest dla
nauczyciela/nauczycielki (sic!) a take dla kolegi/koleanki taka pomoc; posadzi
wawce zkoleank/koleg Wietnamczykiem.
Zwraca si do rodzicw lub, jeli ich znajomo jzyka polskiego jest saba, do
rodzicw innych uczniw wietnamskich, uczcych si wtej samej klasie zinforma
cjami na temat sytuacji ich dziecka w szkole powinny to by konkretne infor
macje (nawet podane wpunktach), czego wymaga szkoa (np. lekcje zaczynaj si
ogodz. 8.00 io tej godzinie dziecko powinno by wszkole; skala ocen jest od 1 do
6 1 jest ocena najnisz, a6 najwysz; na lekcje WF ucze/uczennica powinien/
powinna przynosi itp.) i co ucze/uczennica otrzymuje od szkoy (np. pomoc
w nauce jzyka polskiego w wymiarze 2 godziny tygodniowo). Informacje for
muowane oglnikowo, na przykad: ucze/uczennica nie powinien/powinna si
spnia, na WF powinien/powinna przynosi odpowiednie ubranie, szkoa poma
ga wuzupenieniu wiedzy s mao zrozumiae izazwyczaj prowadzi mog do
nieporozumie.
Zasugerowa rodzicom, by dziecko odrabiao lekcje zkoleank/koleg dobrze zna
jcym jzyk polski, zkim zkrgu ich rodziny, ssiadw, przyjaci.
Okazywa na forum klasy zadowolenie zpostpw ucznia/uczennicy, podkrelajc
jednoczenie rol jego/jej koleanek ikolegw (take wietnamskich identyfika
cja zgrup etniczn irwienicz) oraz pomoc, jakiej udzielaj nauczycielom.
Wiedza ouczniach wietnamskich moe pochodzi z:
Rozmowy zuczniem/uczennic odomu, rodzinie (imiona rodzicw, dziadkw, gdzie
mieszkali wWietnamie, ile maj lat), rodzestwie (wiek, imiona, co robi czy si
143
Zaczniki
ucz, czy pracuj); do jakiej szkoy dziecko chodzio wWietnamie, jakie przedmioty
lubio, co lubio robi najbardziej. Naley raczej unika pyta oprzyczyny przyjazdu
do Polski iplany rodziny wPolsce. Bywa, e dziecko samo nawie do tego tematu.
Rozmowy zrodzicami ouczniu/uczennicy konfrontacja zinformacjami uzyska
nymi od dziecka; warto unika pyta o przyczyny przyjazdu do Polski i plany na
przyszo (czsto rodzice sami otym mwi, nawizujc do krewnych, znajomych,
ktrzy byli ju w Polsce). Jeli rodzice znaj zbyt sabo jzyk polski (lub nie znaj
go wogle), mona zwrci si opomoc wtumaczeniu do kogo zkrgu ich zna
jomych, przyjaci, ktrych sami polec. Unikajmy odwoywania si do starszych
dzieci tak si moe zdarzy, ale tylko wprzypadkach absolutnej koniecznoci,
poniewa jest to sytuacja podwaajca autorytet rodzicw.
Rozmowy z wietnamskimi i polskimi kolegami w obecnoci ucznia/uczennicy
jest to zazwyczaj wartociowe rdo wielu informacji na temat postrzegania
ucznia/uczennicy ijego rodziny wrodowisku grupy etnicznej, ale take wrodowi
sku uczniw pochodzenia polskiego.
Sugestie dla nauczyciela/pedagoga wobec zachowa dziecka. Warto zwraca
uwag, aby:
Nie podkrela odmiennoci ucznia/uczennicy nie chwali nadmiernie post
pw w nauce i zachowaniu w obecnoci kolegw/koleanek pochway (take
ewentualn krytyk) naley przekazywa rodzicom w formie konkretnych infor
macji (np. jest bardzo dobry/dobra zfizyki, ale jeszcze nie potrafi dobrze pisa po
polsku, wykazuje zdolnoci rysunkowe, ale ma kopoty zgr wsiatkwk). Warto
by wbliskim kontakcie zrodzicami nawet wtedy, kiedy nie mwi dobrze po pol
sku. Tego kontaktu rodzicom wietnamskich dzieci czsto brakuje, az kolei nauczy
ciele twierdz, e rodzice niechtnie przychodz na szkolne zebrania. Ta rozbie
no wydaje si by do atwa do wytumaczenia: rodzice oczekuj konkretnych
uwag pozytywnych bd negatywnych ze strony nauczyciela/nauczycielki,
tymczasem nauczyciel/nauczycielka zazwyczaj udziela informacji oglnych, zdaw
kowych, na przykad: wszystko wporzdku, nie ma znim/ni problemw. Dzia
si tak moe zpowodu braku problemw wychowawczych zdziemi wietnamski
mi, wporwnaniu zdu grup uczniw polskich, oktrych nauczyciele zazwyczaj
musz porozmawia z ich rodzicami. Rodzice wietnamscy odbieraj czsto takie
sformuowania jako brak zainteresowania ich dzieckiem izniechcaj si do kon
taktw zwychowawc/nauczycielem. Takie sytuacje, wduej mierze, tumacz ten
dencje posyania dzieci do szk prywatnych, w ktrych rodzicom, dzieciom i ich
edukacji powica si wicej czasu.
Reagowa na posugiwanie si polskimi imionami odwoaniem do zwyczaju nada
wania przez rodzicw kilku rwnoprawnych imion (mona si odwoa take do
tradycji izwyczajw polskich czy europejskich; da przykad dzieci, ktre chc, by
zwracano si do nich nie ich prawdziwymi imionami, atymi, ktre bardziej si im
podobaj).
144
Zachca do otwierania si na wasn kultur, organizujc wklasie, na przykad

przy okazji lekcji historii, geografii quizw wiedzy okrajach Azji (wtym oWietna
mie), pokazy filmw, zachcajc polskich uczniw do zainteresowania si kultur
wietnamsk (np. przy okazji wita Tet, nowego roku ksiycowego, ktry wypada
zim wczasie bliskim witom Boego Narodzenia). Wietnamczycy lubi porwny
wa obydwa wita (tj. Tet oraz Boe Narodzenie) zracji ich rodzinnego charakteru.
Czsto przy tej okazji mwi oinnych witach wietnamskich. Wiele wit wietnam
skich ma charakter lokalny ibywa, e to samo wito obchodzi si inaczej wzale
noci od miejsca nie naley reagowa na te rnice pytaniem dlaczego, ponie
wa nie ma jednoznacznej odpowiedzi, amoe to doprowadzi do ktni midzy
dziemi.
Nie dziwi si, e ucze nie wykazuje oryginalnoci powiela treci podrczni
ka iopinie nauczyciela/nauczycielki, poniewa jest to wany element edukacyjny
(zgodnie zsentencj Konfucjusza: uczy si ipowtarza czy to nie radosne?)
ikulturowy nauczyciel/nauczycielka jest niekwestionowanym autorytetem.
145
Szanowni Pastwo,
Nasilenie procesw migracyjnych sprawia, e coraz
czciej w polskich szkoach pojawiaj si uczniowie
wielojzyczni i odmienni kulturowo.
Polskie prawo zapewnia dzieciom emigrantw
i reemigrantw korzystanie z edukacji na zasadach
uwzgldniajcych ich potrzeby rozwojowe i edukacyjne, z poszanowaniem ich kultury, jzyka, obyczajw. Jednoczenie zapewnienie tym dzieciom waciwego do ich indywidualnych potrzeb wsparcia,
zarwno
w
nabywaniu
treci
programowych
i pokonywaniu trudnoci adaptacyjnych zwizanych
z rnicami kulturowymi lub ze zmian rodowiska edukacyjnego, w tym zwizanych z wczeniejszym ksztaceniem za granic, stanowi wane wyzwanie dla systemu edukacji. Mamy bowiem do czynienia z uczniami,
ktrzy czsto nie znaj jzyka polskiego lub znaj go
w niewielkim stopniu, nierzadko majc za sob trudne dowiadczenia yciowe. Niekiedy trudno jest ustali liczb lat nauki szkolnej. Zdarza si, e rodzina
ucznia znajduje si w trudnym pooeniu materialnym.
Na problemy w posugiwaniu si jzykiem polskim napotykaj rwnie dzieci nalece do mniejszoci romskiej.
Te i inne problemy, zwizane z obecnoci uczniw
wielojzycznych i odmiennych kulturowo, wymagaj
zarwno odpowiedniego przygotowania nauczycieli do
podjcia wysiku stwarzania adekwatnych do ich potrzeb
warunkw edukacji, jak i efektywnej wsppracy szkoy
z przedstawicielami mniejszoci narodowych i etnicznych, asystentami romskimi, przedstawicielami wadzy
lokalnej, organizacjami pozarzdowymi oraz instytucjami dziaajcymi na rzecz dziecka i rodziny.
Niezwykle wanym jest take przygotowanie specjalistw poradni psychologiczno-pedagogicznych w zakresie diagnozowania potrzeb rozwojowych i edukacyjnych
uczniw wielojzycznych i odmiennych kulturowo,
ISBN: 978-83-62360-26-0
w tym oceny ich poziomu rozwoju intelektualnego, tak

by zapewni rzetelno i neutralno kulturow procesu
diagnostycznego. Oddawana do Pastwa rk ksika
jest odpowiedzi na potrzeb poszerzania wiedzy
i umiejtnoci w tym obszarze.
Ksika zostaa przygotowana przez zesp realizujcy
projekt badawczy pt. Funkcjonowanie poznawcze
i jzykowe dzieci romskich uczszczajcych do szkl
podstawowych specjalnych i masowych konteksty
spoeczne pod redakcj naukow Pani prof. dr hab.
Haliny Grzymaa-Moszczyskiej kierownika ww.
projektu oraz Pana mgr Krystiana Barzykowskiego.
Zawarte w niej aktualne informacje pozwalaj spojrze
na problematyk funkcjonowania dzieci wielojzycznych i odmiennych kulturowo oraz ich rodzin w szerszym kontekcie, z uwzgldnieniem wynikw ostatnich
bada w tym obszarze oraz dowiadcze organizacji
pozarzdowych.
Ksika skierowana jest przede wszystkim do psychologw
pracujcych w poradniach psychologiczno-pedagogicznych, ale moe by pomocna take innym specjalistom
zatrudnionym w poradniach, psychologw, pedagogw,
logopedw, terapeutw pedagogicznych oraz innych
specjalistw zatrudnionych w przedszkolach, szkoach
i placwkach.
Wyraam nadziej, e ksika bdzie stanowia cenn
pomoc w Pastwa codziennej pracy, a tym samym
przyczyni si do zapewniania odpowiedniego wsparcia
w przedszkolach, szkoach i placwkach dzieciom
wielojzycznym i odmiennym kulturowo, przynoszc
widoczne efekty zarwno w zakresie ksztacenia, jak
i funkcjonowania spoecznego uczniw, oraz pozwoli
dostrzec w zrnicowaniu jzykowym i kulturowym
szans na rozwj szkoy i wzbogacenie jej klimatu
spoecznego.
www.ore.edu.pl

Diagnoza Psychologiczna Wielokulturowoc59bc487 Wielojc499zycznoc59bc487 Ore-3

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Diagnoza Psychologiczna Wielokulturowoc59bc487 Wielojc499zycznoc59bc487 Ore-3

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

,

One s wsrd nas

Komisja ds. Testw

Warszawa, listopad 2013 r.

Pamici dr hab. Katarzyny Stemplewskiej-akowicz

1. Osoba prowadzca diagnoz psychologiczn

Postawy wobec odmiennoci kulturowej aproces diagnozy

1.1.1. Kompetencja kulturowa jako kompetencja profesjonalna

1.1.2. Literatura polecana

Wiedza ikompetencje wposugiwaniu si testami psychologicznymi

1.2.1. Stosowanie testw psychologicznych wpraktyce diagnostycznej

1.2.2. Testy: wykonaniowe, niewerbalne, neutralne kulturowo

1.2.3. Wybr narzdzi diagnostycznych ze wzgldu na cel badania

1.2.4. Pomiar psychologiczny istosowanie testw wpraktyce diagnostycznej

1.2.5. Odpowiedzialno osb prowadzcych diagnoz psychologiczn

1.2.6. Literatura polecana

2. Osoba uczestniczca wbadaniu diagnostycznym

Waciwe warunki badania

2.2.1. Literatura polecana

Pochodzenie kulturowe osb badanych

2.3.1. Literatura polecana

2.4.1. Literatura polecana

Sytuacja zmiany kultury

3. Diagnozowanie poziomu rozwoju poznawczego

Wieloaspektowy charakter diagnozy psychologicznej

3.3. Odmienno kulturowa aorzeczenie opotrzebie ksztacenia

4. Wsppraca poradni psychologiczno-pedagogicznych ze szkoami

Kontakt iwsppraca zrodzicami (opiekunami prawnymi) dziecka

Przekazywanie informacji zwrotnej rodzicom (opiekunom prawnym)

Wsppraca poradni ze szkoami

Kultura organizacyjna poradni

Spis literatury cytowanej ipolecanej

Edukacja wobec wyzwa migracyjnych

Wykaz polecanych opracowa ipakietw edukacyjnych

Art. 94a Ustawy zdnia 7 wrzenia 1991 r. osystemie owiaty

Zalecenia dotyczce opinii izawiadcze

Materiay zwizane zprac zuczniem cudzoziemskim

Wywiad zuczniami zkultury innej ni polska

Dzieci wietnamskie wpolskiej szkole

Prof. dr hab. Elbieta Hornowska

Prof. dr hab. Wadysaw Jacek Paluchowski

O Zespole Konsultacyjnym oraz autorkach iautorach publikacji

Prof. dr hab. Wadysawa Pilecka

Dr hab. Anna Kwiatkowska

Dr hab. Magdalena Smoczyska

Wybrane zagadnienia diagnozy psychologicznej

Dr hab. Barbara Weigl

Dr hab. Katarzyna Stemplewska-akowicz

Dr hab. Marta Biaecka-Pikul

O Zespole Konsultacyjnym oraz autorkach iautorach publikacji

Wybrane zagadnienia diagnozy psychologicznej

O Zespole Konsultacyjnym oraz autorkach iautorach publikacji

Dr Joanna Talewicz- Kwiatkowska

Wybrane zagadnienia diagnozy psychologicznej

Mgr Krystian Barzykowski

Mgr Daniel Dzida

O Zespole Konsultacyjnym oraz autorkach iautorach publikacji

Mgr Diana Fecenec

Mgr Agnieszka Gajewska

Mgr Joanna Grzymaa-Moszczyska

Wybrane zagadnienia diagnozy psychologicznej

Mgr Magdalena Kosno

Mgr Elbieta Neroj

Wybrane zagadnienia diagnozy psychologicznej

3. Diagnozowanie poziomu rozwoju poznawczego

3.3. Odmienno kulturowa aorzeczenie opotrzebie ksztacenia

4. Wsppraca poradni psychologiczno-pedagogicznych ze szkoami

17Gotowe scenariusze udostpnia na przykad Fundacja Edukacji Midzykulturowej: http://www.miedzykulturowa.org.

1.2. Wiedza ikompetencje wposugiwaniu

49Maciej Jakubowski zwizyt na Suwalszczynie wszkoach zjzykiem litewskim: http://www.men.gov.pl/index.php?op

2. Osoba uczestniczca wbadaniu diagnostycznym