ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACION DE LA EVALUACION

Tarea 1. Antes de leer utiliza tus saberes previos y escribe todo lo que conozcas de los
siguientes trminos. Despus Lee la siguiente informacin y completa la tabla. Considerar
que despus de leer debe presentar ms trminos de los que conoca. No hay mximo ni
mnimo de conceptos.
(recuerden utilizar portada de presentacin)
Entrega: 7 de diciembre 2014

Trminos (usted escribe

aquellos que conoce)

Lo que conozco

Ejemplo
Evaluacin

Sirve para medir

Lo nuevo que aprend (puede

escribir nuevos trminos pero
con su definicin)
Aqu se espera que escriba lo
que aprende despus de leer el
texto de la pp. 1-17

ANTECEDENTES
Los especialistas en evaluacin que han sido formados en alguna de las disciplinas sociales
(psicologa, sociologa, pedagoga, antropologa, comunicacin, trabajo social, etc.) tienden a
construir sus modelos y definir los aspectos a evaluar de acuerdo con su propia orientacin
disciplinaria, o destacando elementos tericos, metodolgicos y prcticos que son importantes en
algunos casos, mientras que en otros son irrelevantes.
Esto es evidente sobre todo en el campo de la educacin, en el que, aparte de la
multidisciplinariedad e interdisciplinariedad que impone el tratamiento de la problemtica
educativa, existe una multiplicidad de niveles de anlisis y perspectivas,
por la diversidad de programas educativos, los intereses de los participantes, los
objetivos que se pretende alcanzar, las polticas y estrategias con las cuales se operan
los programas, etc., hablar de un programa educativo, implica ubicarlo en un contexto
local, provincial o nacional, en un nivel de enseanza determinado, con una
estructuracin curricular formal o no formal, en una modalidad escolarizada, abierta o a
distancia, con diversos niveles de participacin desde el administrador y el supervisor,
1

hasta el docente y el usuario, con objetivos a corto, mediano o largo plazo, con la
definicin o indefinicin de las consecuencias sociales de su implantacin y con la
determinacin o indeterminacin de los fines educativos que se persiguen.
En este contexto de los programas educativos, es comprensible que la
evaluacin siga caminos diversos, a menudo irreconciliables, por los puntos de vista,
los niveles o la forma en que se maneja.
Surgimiento de la Evaluacin Educativa
La evaluacin educativa formal se remonta al siglo pasado, en el que hay
evidencia de que un pastor religioso ingl s, George Fisher, elabor un libro escala en
1864, el cual pudo haber sido el punto de partida de la medicin en educacin. Estos
instrumentos, que posteriormente llegaron a tener mayor estructuracin y
sistematizacin den la medicin del rendimiento o aprovechamiento del alumno, son a
su vez las fuentes de las que parte la evaluacin en educacin. Desde principios de
este siglo y hasta los aos 20s, ocurrieron cambios importantes en las teoras
psicolgicas del aprendizaje, las estrategias de enseanza y la teora curricular, que
marcaron definitivamente la concepcin de la evaluacin educativa.
Ralph Tyler fue el introductor del t rmino evaluacin educativa en los aos 30s,
el cual haca referencia a los procedimientos utilizados para valorar los progresos del
estudiante hacia la consecucin de los objetivos de aprendizaje. En su modelo
curricular, Tyler consideraba a la evaluacin como una parte integral del proceso
educativo y no como algo externo o impuesto, al mismo nivel que los objetivos y las
estrategias de aprendizaje. Argumentaba la importancia de los procedimientos
evaluativos para contar con informacin acerca del grado en que los objetivos haban
sido alcanzados y acerca de la propiedad y eficacia de las experiencias de aprendizaje.
En respuesta al enfoque de las teoras asociacionistas de la Psicologa, que haban
pugnado por establecer en educacin la visin de los objetivos conductuales
2

especficos, Tyler consideraba que los objetivos deberan comprender desde la

adquisicin de un conjunto especfico de habilidades, hasta la completa reorganizacin
del estilo de vida. Las consecuencias para la evaluacin comprendan la valoracin del
estudiante no solo en cuanto a los conocimientos adquiridos, sino tambi n en cuanto al
desarrollo de procesos afectivos en el mbito educativo.
Las ideas de Tyler acerca de la evaluacin educativa tuvieron eco tanto en la
valoracin de las consecuencias de aprendizaje en el estudiante, como en la
evaluacin de los programas educativos. La lgica del proceso era sencilla: al formular
objetivos claramente especificados se podra estimular la construccin de instrumentos
vlidos y sistemticos que sirvieran a su vez de base para juzgar la pertinencia de un
programa. La vigencia de las ideas de Tyler en evaluacin del aprendizaje y de los
programas educativos es constatable no slo por el rango que actualmente tiene sta
en la planeacin y el desarrollo curricular, sino por las bases racionales y sistemticas
que impuso en este campo el modelo de evaluacin por objetivos.
El inter s despertado en los aos 60s y 70s por la evaluacin educativa se
debi en gran parte a la promulgacin en Estados Unidos del Acta de Educacin
Elemental y Secundaria en 1965. En esta acta, el gobierno pretenda estimular el
desarrollo de los sectores de la poblacin menos favorecidos mediante el aumento de
fondos a los programas de salud, sociales y educativos. Sin embargo, para asegurar
que los fondos fueran utilizados de manera eficiente, exiga que los programas fueran
evaluados anualmente, de manera sistemtica y objetiva. De esta evaluacin dependa
la continuacin del suministro de fondos en el caso de los programas educativos a los
diferentes distritos escolares. Bajo este tenor, los mismos administradores estimularon
la incorporacin de nuevos elementos de la prctica evaluativa que pudieran cubrir los
requerimientos del acta.
Los distritos escolares comprobaron rpidamente que los instrumentos
3

y estrategias que empleaban entonces los evaluadores, resultaban

totalmente inapropiados para aqul trabajo. Los tests estandarizados que
se haban elaborado con el fin de determinar el promedio del grado de
conocimientos de los estudiantes no sirvieron casi nada cuando hubo que
diagnosticar las necesidades y valorar los avances de los nios menos
favorecidos Adems, dichos tests eran relativamente inadecuados para
discernir las diferencias entre escuelas y/o programas, principalmente a
causa de sus propiedades psicomtricas y el alcance de sus contenidos.

En lugar de determinar los resultados directamente relacionados con una

escuela o programa en concreto, estos tests determinaban, en el mejor de
los casos, el grado de aprendizaje, centrndose casi en los mismos
rasgos que los tests de aptitudes.
En este contexto, la demanda de nuevas ideas y metodologas en la evaluacin
educativa no se hizo esperar. Surgieron conceptualizaciones que reconocan la
necesidad de evaluar las metas y los costos, la eficiencia en la aplicacin de los
procedimientos, y los resultados ltimos de los programas. Es decir, la evaluacin
sali del mbito del aula, para incorporar criterios ms amplios que respondieran a
las necesidades de la administracin educativa. Quedaba atrs la idea de Tyler
acerca de que la evaluacin deba ser una parte integral del proceso educativo,
ante la objetividad que implicaba la supervisin y la evaluacin externa. Las
nuevas condiciones y necesidades evaluativos exigan una profesionalizacin
del evaluador, con una slida preparacin metodolgica y conceptual, que hiciera
frente a las demandas del campo. Surgen sociedades y comit s del gobierno y de
las universidades dedicados a la evaluacin, se crearon centros de estudios y
revistas especializadas que se encargaron de formar a los nuevos evaluadores.
La profesionalizacin en el campo evaluativo trajo consigo varios inconvenientes:
1. Un alejamiento progresivo del escenario educativo por parte del evaluador, que
al incursionar desde el exterior en el trabajo del educador, ha provocado en este
reacciones de recelo o al menos de incomprensin ante la accin evaluatoria, que
percibe como impuesta e injusta.
2. Los obstculos al desarrollo de paradigmas comunes a todos los profesionales
del campo, por la misma especializacin de las prcticas evaluatorias, segn se
trate de la evaluacin del aprendizaje, de la prctica docente, del currculo, del
programa o de la institucin, las cuales siguen caminos diferentes, de acuerdo con
capacidades e inclinaciones de los mismos formadores de profesionales.
3. En la funcin de la teora, se ha llegado al desarrollo de modelos cada vez ms
amplios y sofisticados, que engloban una pluralidad de aspectos, y que pudieran
permitir una comprensin del fenmeno educativo a evaluar, pero que en realidad
se ajustan poco o de una manera forzada a las necesidades concretas de tales
fenmenos, y slo resultan significativos para unos cuantos en la cpula de la
4

administracin educativa.
Sin embargo, tambin es pertinente sealar que la profesionalizacin de la
evaluacin ha trado consigo una mayor conciencia de la responsabilidad social
queconlleva la puesta en marcha de un programa educativo. En la regin
Latinoamericana, la institucionalizacin de la evaluacin en los programas
educativos nacionales y universitarios se afirm en la d cada de los 70s. En
Colombia, el Instituto Colombiano de Pedagoga reporta que:
La investigacin evaluativo de la enseanza media diversificada en
Colombia, bajo el enfoque de Anlisis de Sistemas, fue iniciada por el
ICOLPE en los ltimos meses de 1973, y en su desarrollo han tenido lugar
dos seminarios, uno de carcter interno y otro Nacional, los cuales han
permitido la vinculacin de investigadores nacionales de universidades y
docentes del nivel de enseanza media para la realizacin del estudio
metodolgico y el perfeccionamiento de los instrumentos evaluativos.
En Mxico, la Direccin General de Evaluacin de la Secretara de Educacin
Pblica llev a cabo en 1978 la evaluacin del aprovechamiento de los escolares
de 4 y 5 grados de la educacin primaria a nivel nacional, relacionado con el
desempeo del docente. Posteriormente, entre los aos de 1980 y 1982 se realiz
la evaluacin de los programas integrados de 1 y 2 grados, como un paso previo
para la implantacin definitiva de estos programas. En este mismo pas, en 1979
se puso en operacin el programa de Evaluacin del Sistema de Educacin
Tecnolgica, como una accin permanente del Consejo del Sistema Nacional de
Educacin Tecnolgica, que inclua entre sus acciones las siguientes:
Planeacin de la evaluacin del Sistema de Educacin Tecnolgica.
Diseo del programa de evaluacin y su modelo de aplicacin.
Difusin, sensibilizacin y capacitacin del personal para la implementacin del
modelo.
Programacin y calendarizacin para la aplicacin del mismo.
Discusin de la informacin obtenida y promocin de procesos de
autoevaluacin.
5

 Elaboracin de documentos de sntesis de informacin para todo el sistema.

Anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos.
Evaluacin global del propio proceso evaluatorio.
CONCEPTUALIZACIONES RECIENTES DE LA EVALUACIN
EDUCATIVA
A partir de las ideas de Tyler y del impuesto generado por las disposiciones
oficiales de la d cada de los 60s, el concepto de evaluacin educativa ha sufrido
un proceso de transformacin importante. Haremos un breve repaso de las
aportaciones ms representativas.

L. J. CRONBACH (1963)
Para este autor, la evaluacin debe tener la finalidad de apoyar a los que
elaboran el currculo, por lo cual debe focalizarse hacia la bsqueda de
informacin oportuna, exacta, vlida y amplia sobre la labor educativa.

M. SCRIVEN (1967)
La evaluacin consiste en la constatacin del valor o m rito del programa
educativo, no solo por los resultados que se esperan de l en cuanto a los
objetivos planteados, sino por las consecuencias imprevistas que surgen en su
desarrollo. Scriven se aleja de la concepcin tyleriana acerca de la evaluacin con
base en los objetivos propuestos, para tomar en cuenta a los resultados
imprevistos, que En realidad educativa son materia comn.
Stufflebeam, Daniel. J. Shinkfiled, Anthony 1995. Evaluacin Sistemtica,
Paidos.Espaa.
Se dice a menudo que los que no conocen su propia historia estn condenados
a repetirla. Nosotros facilitaremos nicamente un breve esbozo histrico con el fin
de informar al lector sobre los acontecimientos ms significativos ocurridos en el
campo de la evaluacin.
Nuestro anlisis histrico se basa en un trabajo clave de Ralph W. Tyler, que a
menudo es considerado el padre de la evaluacin educativa. Utilizando sus
contribuciones iniciales como principal punto de referencia, hemos establecido
cinco perodos bsicos: 1) el perodo pre-Tyler, que abarca hasta 1930; 2) la
poca tyleriana, que va desde 1930 hasta 1945; 3) la poca de la inocencia,
desde 1946 hasta 1957; 4) la poca del realismo, que cubre el perodo 1958
1972; y 5) la poca del profesionalismo, que incluye la evolucin experimentada
desde 1973 hasta el presente.

El perodo pre-tyleriano
La evaluacin sistemtica no era desconocida antes de 1930, pero tampoco era
un movimiento reconocible. El hecho de evaluar individuos y programas apareci,
como mnimo, en el ao 2000 a.C., cuando algunos oficiales chinos dirigieron unas
investigaciones de los servicios civiles, y en el siglo V a.C., cuando Scrates y
otros maestros griegos utilizaron cuestionarios evaluativos como parte de su
6

metodologa didctica. En el siglo XIX, en Inglaterra, se utilizaron comisiones reales para evaluar
los servicios pblicos. En 1845, en los Estados Unidos, Horace Mann dirigi una
evaluacin, basada en tests de rendimiento, para saber si las escuelas de Boston
educaban bien a sus estudiantes. Entre 1887 y 1898, Joseph Rice estudi los
conocimientos en ortografa de 33 000 estudiantes de un amplio sector escolar y sac
la conclusin de que la gran insistencia en la enseanza de la ortografa, que entonces
estaba en boga, no haba producido avances sustanciales en el aprendizaje. Este
estudio est generalmente reconocido como la primera evaluacin formal sobre un
programa educativo realizado en Am rica. Tambin en los ltimos aos del siglo
pasado, empez a crearse el movimiento para la acreditacin de instituciones
educativas y programas en los Estados Unidos; desde entonces, el proceso de
acreditacin se ha convertido en uno de los principales medios para evaluar los
servicios educativos. Una aproximacin an mayor a la evaluacin se produjo, en los
primeros aos de este siglo, con la aparicin de los tests estandarizados. Este
acontecimiento formaba parte de un gran esfuerzo que pretenda que la educacin
fuera ms eficiente para que un mayor nmero de estudiantes pudiera utilizar los
recursos entonces disponibles en las escuelas.
El breve resumen anterior viene a confirmar que la evaluacin sistemtica tiene
una larga historia. Mientras que slo muy recientemente se ha llegado a considerar la
evaluacin como una prctica profesional, buena parte del trabajo evaluativo moderno
contina basndose en ideas y tcnicas que ya se aplicaban hace mucho tiempo,
como por ejemplo, las encuestas, las comisiones, la acreditacin y las comparaciones
experimentales de varios programas.
La poca tyleriana
En los primeros aos de la d cada de los treinta, Ralph Tyler acu el trmino
evaluacin educacional y public una amplia y renovadora visin del currculo y la

evaluacin. En un perodo de alrededor de quince aos, desarroll sus intuiciones

hasta que conformaron un mtodo que supona una clara alternativa a otras
perspectivas.
La principal caracterstica de su mtodo era que se centraba en unos objetivos
claramente fijados. De hecho, defina la evaluacin como algo que determina si han
sido alcanzados ciertos objetivos. Como consecuencia de esta definicin, los
evaluadores deban ayudar a quienes elaboraban currculos a clarificar el rendimiento
de los estudiantes, que haba sido precisamente determinado a travs s de la realizacin
de un currculo. Los objetivos resultantes, referidos al rendimiento, proporcionaban
entonces la base para elaborar un currculo y un test de desarrollo. La elaboracin del
currculo quedaba as influida tanto por los contenidos que deban aprender como por la
evolucin del rendimiento de los estudiantes. La tecnologa de los tests de desarrollo
iba a servir de base para la elaboracin de tests relacionados con los objetivos, y
tambi n a los relacionados con las diferencias individuales y con las normas nacionales
o del estado.

CONCEPTUALIZACIN DE LA EVALUACIN
La evaluacin es una actividad cotidiana del ser humano. Los psiclogos de la
percepcin y el aprendizaje concuerdan en afirmar que para poder percibir o
aprender, necesariamente seleccionamos la informacin que nos presenta el
medio ambiente.
Tal seleccin implica un juicio o valoracin consciente o inconsciente de las
opciones
que el medio nos ofrece, y adoptamos algunas y descartamos otras en funcin de
la circunstancia, los intereses momentneos, la motivacin general, las
necesidades personales, o las presiones sociales.
La evaluacin es una actividad social recurrente en nuestros das: evaluamos la
calidad de los productos industriales, la prontitud y eficiencia de los servicios, los
beneficios y eficacia de los programas sociales, etc. Todos tenemos experiencia
en la evaluacin personal de los productos sociales: expresamos ante nuestros
colegas y amigos lo que a nuestro juicio es acertado o desatinado en tales
productos y adelantamos una opinin acerca de cmo podran marchar mejor las
cosas. Estas actividades de valoracin y enjuiciamiento son necesarias porque
8

establecen el clima social que modifica o hace prevalecer determinadas

decisiones de lderes o grupos socialmente relevantes.
Sin embargo, nuestras actividades evaluativos generalmente son unilaterales y
asistemticas. Evaluamos segn criterios y normas personales, y por tanto
limitados a nuestra propia experiencia. Nuestros juicios sobre el valor de un objeto
pueden ser diferentes o contrarios a lo que tiene el colega ms cercano. Sus
argumentos, segn su propia experiencia, son tan vlidos como los que tenemos
nosotros. Adems, algunas veces los juicios de valor que expresamos son
determinados por las circunstancias en las que se presenta el objeto de juicio, los
valores morales o religiosos que imperan, el grado de involucramiento que
tengamos con el objeto o la persona evaluados, etc. Algunas veces tratamos de
reunir informacin y ser objetivos y en otras nos conducimos por prejuicios, segn
nuestra experiencia y constante valoracin. Es decir, en nuestros juicios
empleamos una gran variedad de parmetros y criterios para concluir sobre el
valor de algo. Las diversas perspectivas que se emplean en evaluacin, tanto a
nivel formal como informal, han sido objeto de debate, porque inevitablemente
tocan el problema de la objetividad y la subjetividad de la evaluacin, toda vez que
se trata de establecer juicios de valor. La evaluacin como campo de estudio
recientemente adoptado, carece
de un cuerpo retrico-conceptual slido estructurado. Esto no significa que no
existan aportes tericos importantes, todo lo contrario, como veremos
posteriormente, el panorama sobre la conceptualizacin y metodologa de la
evaluacin es rico y polmico.
La confusin generada se debe en gran medida a las diferencias entre los
especialistas en evaluacin, producto de su formacin disciplinaria, su campo de
accin profesional, o la afiliacin a grupos u organizaciones dedicadas al estudio
de los programas sociales. Por ejemplo, en Estados Unidos el Social Science
Research Council tuvo en los aos sesentas y setentas una gran influencia en la
planeacin de programas sociales por sus conexiones con los grupos de gobierno
encargados de la distribucin de fondos para esos programas.
Surez Daz, Reynaldo, 2001. La Educacin, Trillas, Mxico.
La evaluacin es un elemento clave en todo proceso sistemtico. Antes de
efectuar un acto educativo debe establecerse la forma en que va a ser evaluado.
No debe comenzarse la instruccin y despus, al ltimo minuto, establecer la
forma como va a ser evaluada. Tal decisin debe tomarse durante el diseo del
proceso.
La evaluacin es, por dems, un proceso permanente y se realiza antes, durante
y despus de la implantacin del acto docente; comprende todos los elementos
que componen dicho acto, tanto en su planificacin como en su desarrollo y sus
resultados.
Establecidos pues los objetivos, tareas y estrategias de instruccin, el educador
deber establecer la forma como va a evaluar su acto educativo. Pero antes es
preciso clarificar el concepto mismo de evaluacin y sus objetivos.

LA EVALUACIN Y SUS OBJETIVOS

Entendemos por evaluacin un proceso permanente mediante el cual se conoce,

se mide y se dan opiniones sobre todas las circunstancias y elementos que

intervienen en la planificacin y ejecucin del acto docente, con el fin de revisarlos
para su mayor eficiencia en el logro de los objetivos. La evaluacin se refiere tanto
a las circunstancias que rodean al acto docente (contexto) como a los elementos
que intervienen en su planificacin y ejecucin (proceso), como al logro de los
objetivos (resultados). Grficamente se puede representar as la
tridimensionalidad de la evaluacin.

Sobre estas tres dimensiones tendremos ocasin de hablar en detalle. Explicaremos

ahora las finalidades de la evaluacin; son stas:
A. Conocer: recibir y dar informacin acerca de todos los elementos del acto
educativo; sobre las necesidades a que responde, la validez de los objetivos,
caractersticas del grupo, resultados obtenidos, aceptacin del acto educativo,
etc.
B. Motivar: ayudar al estudiante, al profesor y a la estructura escolar, reforzando
su accin mediante la informacin de retorno.
C. Medir: la eficiencia de los elementos que componen el acto educativo y sus

10

resultados, con el fin de emitir un concepto, un juicio, una opinin sobre ellos.
Determinar la eficacia (resultado) y congruencia (proceso) del acto de
enseanza-aprendizaje. A este aspecto, y slo en lo que a resultados se refiere,
han reducido muchos educadores el proceso de evaluar: medir y calificar
resultados.
D. Revisar: los elementos del proceso para el logro de mejores resultados,
teniendo en cuenta al grupo estudiantil en sus necesidades e intereses. Los
datos de la evaluacin deben enviarse permanentemente al sistema para
analizarlos y determinar los cambios necesarios para mejorarlos.
Se est extendiendo una nueva ola pedaggica sobre las estrategias de accin y
de cambio en las escuelas. De ella se hace eco el pensamiento oficial, de ella hablan
los documentos de los especialistas, sobre ella inciden los cursos de formacin Me
refiero al llamado paradigma de la colegialidad. Este paradigma conlleva la ruptura
del individualismo, la planificacin conjunta, la reflexin compartida, la coordinacin
intensa, la accin colegiada. El Centro aparece como la unidad funcional de
planificacin, trabajo, innovacin y evaluacin. Esta nueva situacin exige un contexto
que permita llevarlo a cabo, unas condiciones de trabajo que faciliten su desarrollo y
unas motivaciones que acten sobre los profesionales para que sus convicciones no se
conviertan en una contradiccin viva y en una paradoja crispante. Proponer que los
Centros articulen su vida sobre proyectos compartidos, exigir que la accin tenga
coherencia y cohesin, exige tiempo, motivos, estrategias, espacios y dinmicas de
participacin diferentes a los basados en la accin individualista. No basta un discurso
convincente. Es preciso crear condiciones para que sea visible.
Lo fundamental de la evaluacin, no es hacer evaluacin, ni siquiera hacerla
bien. Lo fundamental es conocer el papel que desempea, la funcin que cumple,
saber qui n se beneficia de ella y, en definitiva, al servicio de qui n se pone.
11

Respecto al concepto, el t rmino evaluacin incluye varias acepciones que se

suelen identificar con fines muy diversos: valorar, enjuiciar, comparar, controlar,
fiscalizar Adems, estas acciones muchas veces se asumen como algo impuesto,
totalmente externo al individuo, y que determinan, por ejemplo, si un trabajo esta bien o
mal realizado o sin una persona tiene un nivel suficiente o no de conocimiento sobre un
tema. Algunas de ellas comportan incluso ciertas connotaciones socialmente
negativas.
Es cierto que a veces la evaluacin es eso y nada ms, pero tambin es verdad
que desde una concepcin tcnica se constituye en un instrumento imprescindible de
ayuda. Puede poner de relieve qu est ocurriendo y por qu , y aportar datos vlidos
de cmo son las situaciones y los hechos de los cuales se necesita informacin.
En trminos generales, la perspectiva que se adopta en este documento supone
considerar la evaluacin como un proceso de anlisis estructurado y reflexivo, que
permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el
mismo, proporcionando informacin para ayudar a mejorar y ajustar la accin
educativa.
Se entiende por proceso de anlisis estructurado aquel que se basa en la
planificacin previa de lo que se quiere evaluar, el desarrollo instrumentado de recogida
de datos y el posterior anlisis riguroso de la informacin obtenida. Esta informacin,
en ltima instancia, queda explicitada en el correspondiente informe de evaluacin.
Este enfoque, est lejos de la medida y la exactitud:
ha ido generando en los profesionales de la educacin una mayor
preocupacin por utilizar instrumentos ms elaborados internamente,
con mayor consistencia y funcionalidad, y mtodos de recogida y
anlisis de los datos capaces de reducir a mnimos aceptables los
riesgos de distorsin subjetiva o coyuntural del valor real de los
12

comportamientos y situaciones evaluadas (Zabalza, 1988).

Sin embargo, posteriores aportaciones ponen de manifiesto las limitaciones de
este enfoque para explicar, por s solo, una serie de cuestiones planteadas en el mbito
de las ciencias humanas, testimoniando el inters creciente por la dimensin cualitativa
y la utilizacin de la metodologa de campo en la investigacin educativa, justificando
este inters en el hecho de que los que invierten en educacin ponen cada vez ms en
tela de juicio la correspondencia entre los modelos analticos formales tradicionalmente
empleados por los evaluadores educativos y la realidad social de sus escuelas (Ianni y
Orr. 86:143).
Desde estas coordenadas, la evaluacin es concebida como un factor influyente
sobreinfluido por los restantes elementos del modelo didctico, y, adems, como
esencialmente distinta a la medicin.

Beltran (1990) aborda esta problemtica contemplando tres ejes en cuyas

polaridades se sitan distintos paradigmas: en los extremos del que ella denomina eje
descriptivo aparecen los sustantivos medida-estimacin, en correspondencia clara
con el par cuantificacin-cualificacin.
En la actualidad, la propia comunidad pedaggica manifiesta la necesidad de
enfoques ms armnicos con la naturaleza del comportamiento humano, frente a otros
emanados desde el racionalismo propio de los mbitos industriales.
Son importantes para este anlisis las precisiones de Filstead (1986:66), cuando

13

afirma que el paradigma cualitativo constituye un intercambio dinmico entre la teora,

los conceptos y los datos, con retroinformacin y modificaciones constantes de la teora
y de los conceptos, basndose en los datos obtenidos. En esta lnea se encuentra
Santos Guerra (1990:45) cuando, al presentar la dimensin etnogrfica de la evaluacin
institucional, defiende que:
Para mejorar la prctica es preciso conocerla en profundidad.
Reconstruir la realidad desde una perspectiva crtica no slo supone su
contemplacin asptica y su descripcin rigurosa. Es necesario
interpretarla, saber dnde estn las races de los comportamientos, las
causas de las actuaciones, los efectos del desarrollo curricular (tanto
explcito como oculto).
B. MACDONALD (1971)
MacDonald es uno de los representantes de la posicin inglesa en evaluacin.
Esta posicin se adscribe a las aproximaciones descriptivas, cualitativas y sobre todo
naturalistas en la investigacin evaluativo. MacDonald concibe a la evaluacin como
una descripcin holstica del programa, que tom en consideracin todos sus
componentes: participantes, procesos didcticos y de interrelacin, contexto de
la accin educativa, resultados, etc., y las variantes que implica la accin
educativa cada vez que se pone en operacin.
M. PARLETT Y D. HAMILTON (1972)
Surgida de la misma tradicin inglesa en evaluacin, la propuesta de estos
autores tiene las bases antropolgicas y naturalistas de MacDonald. La evaluacin
iluminativa de Parlett y Hamilton es todo un enfoque metodolgico de la investigacin
evaluativo. No se dirige hacia la valoracin o la prediccin, sino a la descripcin y la
interpretacin de los programas. La evaluacin en este enfoque pretende estudiar
exhaustivamente sobre todo los programas innovadores: cules son sus
14

caractersticas centrales y cules son secundarias, cules son las consecuencias

de su operacin en los alumnos, la comunidad escolar y el contexto social, qu
significado tiene para profesores y alumnos el ser participantes y cules son los
procesos crticos que se generan.
D.L. STUFFLEBEAM (1971, 1972, 1987)
Este autor ha ejercido una notable influencia en la conceptualizacin y desarrollo
de los procesos evaluatorios. Su modelo CIPP (Contexto, Insumos, Procesos y
Productos) ha sido muy popular entre los evaluadores latinoamericanos. Este modelo
desarrollado conjuntamente con Egon Guba en 1970, parte de una concepcin
sistmica de la evaluacin, la cual es concebida como el proceso de delinear, obtener y
proporcionar informacin til para juzgar decisiones alternativas.
En esta definicin se expresan los rudimentos de los que parte el modelo:
1. La evaluacin debe ser un proceso continuo y sistemtico y no solamente dirigirse
hacia la contrastacin de los resultados con los objetivos propuestos en el
programa.
2. Es necesario que el proceso evaluatorio contenga tres pasos fundamentales: a)
delimitar los interrogantes que deben ser contestados, b) obtener informacin
relevante para dar respuesta a tales interrogantes, y c) dirigir la informacin a
quienes toman las decisiones.
3. La informacin resultante debe ayudar a administrar y perfeccionar los programas
educativos. El valor de la informacin es la utilidad que puede tener para los
directivos de proyectos, directores y personal escolar en la toma de decisiones
sobre los cambios necesarios en los programas.
M. PROVUS (1969)
Pertenecientes al grupo Phi Delta Kappa dirigido por Stufflebeam, Malcolm
Provus cre el modelo de las Discrepancias. En este modelo, la evaluacin se define
15

como el proceso de: a) acordar los estndares del programa, b) determinar la

existencia de discrepancias entre algn aspecto del programa y los estndares
de ejecucin de tal aspecto, y c) usar la informacin de las discrepancias para
identificar las inconsistencias del programa.
En esta definicin, Provus retoma la tradicin tyleriana desde un punto de vista
sist mico, al indicar que los estndares o normas son de dos tipos: de contenido y de
desarrollo. La determinacin de las normas de contenido se realiza a trav s de la
identificacin de los insumos que sern procesados para llegar a determinados
productos. Las normas de desarrollo se dividen en cinco etapas: el diseo, la
instalacin, el proceso, el producto y el costo.
R. STAKE (1975)
La evaluacin es definida por Stake como el valor observado en un programa
comparado con alguna norma. En esta definicin aparentemente escueta y sin mucho
significado, Stake toma en cuenta dos elementos que segn este autor son las
principales tareas de la evaluacin: la descripcin y el juicio de un programa. La
descripcin se extiende a todo el mbito evaluable y a toda informacin pertinente para
evaluar el programa en cuanto a los antecedentes, los procesos didcticos y los
resultados escolares. Los juicios son las normas que establecen los distintos
participantes segn sus propias expectativas de aquello que esperan del programa.
Inclusive, Stake desaprueba que el evaluador establezca las normas de contrastacin:
estas deben derivarse de los juicios de lderes sociales, expertos en el tema,
profesores, padres y estudiantes.
S. KEMMIS (1986)
Discpulo de Stake, Steve Kemmis es uno de los nuevos conceptualizadores del
campo de la evaluacin. Para l, la evaluacin es el proceso de proyectar, obtener,
proveer y organizar informaciones y argumentos que permitan a las personas y
16

grupos interesados participar en el debate crtico sobre un programa especfico.

La evaluacin no tiene por objeto resolver o evitar un conflicto, sino proporcionar la
informacin bsica necesaria para que los implicados en el programa puedan formular
sus propios juicios y llegar a un acuerdo para su solucin.
JOINT COMMITTEE ON SATANDARDS FOR EDUCATIONAL
EVALUATION (1981)
Coordinado por Daniel Stufflebeam, el Joint Committee comenz sus trabajos en
1975 y agrupa a ms de 15 Asociaciones, Consejos y Comisiones estadounidenses
relacionadas con la evaluacin y la educacin. Este Comit public en 1981 las
normas de evaluacin para programas, proyectos y material educativo que actualmente
tiene una gran influencia en la conduccin de los estudios de evaluacin. El Comit
define a la evaluacin como la investigacin sistemtica del valor o mrito de un
objeto. Para poder evaluar acertadamente la educacin, es necesario que la
investigacin rena cuatro caractersticas fundamentales: utilidad, factibilidad,
propiedad y precisin. Cada una de estas caractersticas agrupa una serie de normas
de evaluacin:
A. Normas de utilidad. Incluyen elementos necesarios para que la evaluacin sea
informativa, oportuna y capaz de influir.
B. Normas de factibilidad. En ellas se requiere que las evaluaciones sean realistas,
prudentes, diplomticas y econmicas.
C. Normas de legitimidad. Requieren que las evaluaciones se realicen legalmente,
con tica y con el debido respeto hacia el bienestar de quienes participan en la
evaluacin, as como de aquellos afectados por los resultados.
D. Normas de precisin. Se pretende con ellas asegurar que la evaluacin revele y
proporcione la informacin adecuada acerca de las caractersticas del objeto de
estudio y determinar su m rito o valor. Es decir, se refieren a la validez total de la
17

evaluacin.

TAREA 2. Ensayo de las Caractersticas y funciones de la evaluacin, al redactar

vincularlo con la prctica, es decir, desde su rea de trabajo.
Seguir indicaciones de APA, cuidar ortografa y evitar el uso de primera persona,
utilizar exclusivamente Tercera persona.
Fecha de entrega prxima sesin agendada
CARACTERSTICAS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIN
Caractersticas de toda evaluacin
Sea cual fuere el paradigma por el que optemos, y con ms evidencia si partimos
de su solidaria complementariedad, e independientemente del mbito a que se aplique,
toda accin evaluadora deber asumir una serie de caractersticas si desea responder
a lo que de ella se demanda. La sintetizamos as:
1. Integral y comprehensiva: En todas las variables del mbito sobre el que se vaya
a aplicar, y podr fundamentarse en cualquier tipo de t cnicas e instrumentos para
la recogida de la informacin pertinente en armona con su correspondiente
planificacin. Toda informacin sobre el objeto evaluado contribuir a cualificar el
juicio emitido acerca de l.
2. Indirecta: Ya que, habitualmente, las variables en el campo de la educacin slo
pueden ser mensurables y, por tanto, valoradas, en sus manifestaciones
observables.
3. Cientfica: Tanto en los instrumentos de medida utilizados durante su realizacin,
como en la metodologa empleada al obtener la informacin y/o en su tratamiento y
anlisis, y todo ello con independencia del tipo de diseo desarrollado.
18

4. Referencial: Pues toda accin valorativa (y la evaluacin lo es, como ya se ha

apuntado) tiene como finalidad esencial relacionar unos logros obtenidos con las
metas u objetivos propuestos o programas.
5. Continua: Es decir, integrada en los procesos de cada mbito y formando parte
intrnseca de su dinmica. Esta caracterstica confiere a la evaluacin su dimensin
formativa o retroalimentada, aportando en cualquiera de los mbitos en que se
aplica un feed-back modificador de aquellos aspectos, elementos o factores que
sean susceptibles de mejora.
6. Cooperativa. Entendiendo que debe ser un proceso en el que se impliquen todos
aquellos elementos personales que en l intervienen: si el mbito es el alumnado,
tendrn que participar los discentes; si es el centro como organizacin el objeto
evaluado, debern responsabilizarse los distintos estamentos de la comunidad
donde se inserta, etc.
CINADE Evaluacin de Instituciones y Sistemas Educativos
Segundo Semestre 25
Por su parte Rotger (1989) defiende que la evaluacin ha de ser:
1. Integrada, de manera que sea una fase ms del diseo y desarrollo curricular.
2. Formativa, siendo su finalidad fundamental perfeccionar tanto el proceso como los
resultados de la accin educativa.
3. Continua, ya que debe estar presente en todo el proceso educativo.
4. Recurrente, en tanto que recurso didctico de perfeccin curricular.
5. Criterial, en tanto que referente a unos objetivos iluminadores del proceso.
6. Decisoria, es decir, propiciadora de juicios de valor sobre el objeto evaluado y
fundamentalmente de la toma de decisiones.
7. Cooperativa, en el sentido que en ella participen todos los estamentos involucrados.
Stufflebeam y Shinkfield (1987) proponen, en armona con su Modelo CIPP (contexto,
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input, proceso y producto), estos cuatro tipos de evaluacin:

1. Evaluacin del contexto. Cuyos objetivos se orientan a definir el contexto
institucional, identificar tanto la poblacin objeto de estudio, valorando sus
necesidades, como las oportunidades de satisfacerlas, diagnosticar los problemas
que subyacen a ellas y juzgar si los objetivos propuestos guardan la coherencia
suficiente con dichas necesidades.
2. Evaluacin de entrada. Tiene como objetivos identificar y valorar la capacidad del
sistema, las estrategias de programas alternativos, la planificacin de
procedimientos para desarrollar dichas estrategias, as como los presupuestos y
programas.
3. Evaluacin del proceso. Cuya finalidad consiste en identificar o pronosticar,
durante el proceso, los efectos de la planificacin, proporcionar informacin para las
decisiones programadas, y describir y juzgar las actividades y los aspectos ms
relevantes del procedimiento.
4. Evaluacin del producto. Aborda como objetivo recopilar descripciones y juicios
acerca de los resultados, relacionndolos con los objetivos y la informacin facilitada
por el contexto, la entrada y el proceso, e interpretacin de su valor o m rito.
Casanova (1992) defiende la utilidad de sistematizar y diferenciar los diversos tipos
de evaluacin, en aras de un uso ms eficaz en las distintas situaciones.
Fundamentando su clasificacin en una serie de criterios, como la finalidad o
funcin, la extensin, los agentes evaluadores y el momento de aplicacin,
elabora su propia tipologa.
Como puede constatarse, las diferentes tipologas aqu presentadas convergen en
lo esencial; es evidente que se diferencian en ciertas matizaciones, pero en todas
ellas se respetan los tres momentos esenciales de intervencin y se subraya el valor
formativo y retroalimentador de la evaluacin procesual. Desde estas coordenadas
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Segundo Semestre 26
presentamos la nuestra, vertebrada en torno a tres criterios que denominamos
mbitos (temporal, espacial y referencial) finalidad y agentes.

El objeto de la evaluacin hace referencia a lo que uno observa en sta,

segn la definicin del Joint Comit Standards for Educational Evaluation, 1988. En lo
relativo a este documento, sern objeto de estudio todos aquellos programas,
proyectos, materiales y actividades directamente relacionados con la formacin del
profesorado.
Respecto a cmo evaluar, el planteamiento que en este documento se hace del
proceso evaluativo intenta superar los fuertes contrastes que se dan entre los
partidarios de un enfoque positivo-experimental-cuantitativo y los que adoptan una
perspectiva de indagacin ms cualitativa e ideogrfica, con procedimientos ms
naturalistas. El trabajo evaluativo se abordar desde una mezcla de estilos, utilizando
las aportaciones de los dos enfoques dentro de una metodologa cientfica, que
mantenga las condiciones de fiabilidad y validez de los resultados, en los lmites
precisos para que la evaluacin sea correcta y exacta.
La evaluacin institucional no se puede hacer de cualquier forma, ya que no se

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debe olvidar la finalidad que se persigue ni la complejidad del objeto a evaluar. La

evaluacin institucional es un proceso con una finalidad manifiesta.
La respuesta al conocer-evaluar viene condicionada por el modelo de
evaluacin y la teora que lo sustenta, pero en cualquier caso la tarea de conocer lo que
sucede en la institucin escolar precisa de la aplicacin de una serie de t cnicas e
instrumentos y de la clarificacin de a qui nes y dnde nos vamos a dirigir para
obtener la informacin garantizando, dentro de lo posible, que dicha informacin es
fiable, suficiente y vlida para en base a lo detectado, poder elaborar el informe de
evaluacin y continuar el proceso.
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Segundo Semestre 27
CMO CONOCER EVALUAR
DNDE ENCONTRAR LA INFORMACIN-FUENTES DE INFORMACIN
A QUIN/ES DIRIGIRSE PARA CONOCER?
TCNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR
Las notas ms significativas de cmo entendemos esta tarea del conocer se
pueden sintetizar en:
1. Nos hemos planteado dnde y cmo buscar la informacin pensando en una puesta
en prctica que sea factible tanto desde modelos externos como internos o mixtos,
es decir, las t cnicas e instrumentos propuestos pueden ser aplicados por un equipo
evaluador externo como por uno interno solo o ayudado.
2. Las t cnicas e instrumentos propuestos quieren ser variados, complementarios y no
exclusivos. Todos son vlidos en la medida en que aportan datos que puedan ser
significativos por s mismos o por el contraste con los facilitados por otras t cnicas e
instrumentos.
En sntesis, se podra decir que se evala porque es necesario conocer tanto los
22

resultados que se derivan de una determinada accin como el proceso a trav s del cual
se desarrolla. Desde este punto de vista, la evaluacin servir para comprender la
realidad educativa objeto de estudio. En este sentido, el grado de necesidad
depender de varios factores tales como la novedad de las actividades de formacin,
su carcter experimental, los recursos invertidos, las expectativas acerca de su
incidencia, etc.
Santos Guerra (1988) hace referencia a estos aspectos, en los siguientes
t rminos:
Se evala para comprender la naturaleza de los programas, para mejorar a
travs del anlisis y de los resultados lo que se hace y lo que se pretende hacer y para
generar y reforzar teoras interpretativas de la realidad. La evaluacin que se propone
no tiene solamente la pretensin de etiquetar un programa como bueno/malo, ni
siquiera la de facilitar la toma racional de las decisiones sobre otros programas o la
continuidad o mejora del que se ha evaluado, sino que se convierte en un instrumento,
en un proceso permanente entre la racionalidad terica y la racionalidad prctica.
Por tanto, la evaluacin debera posibilitar:
Conocer cmo se planifica y realiza la formacin del profesorado, y cules son
los resultados obtenidos.
Comprender la dinmica interna que se genera durante el desarrollo de un
programa o de cualquier tipo de actividad de formacin.
Conocer el contexto en el que se desenvuelve el programa.
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Segundo Semestre 28
Tomar decisiones a partir de la informacin aportada por la evaluacin para
poder ajustar los programas en base a criterios contrastados.
Por ltimo, respecto a la cuestin para quin se evala es evidente que la
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evaluacin debe tener una proyeccin eminentemente pblica. Es necesario plantearse

si se evala solamente para los responsables y organizadores de un programa o
actividad de Centro, o tambi n para los profesionales implicados y, por extensin, para
aqu llos otros a quienes les pueda ser interesante conocer la informacin evaluativa
relativa al mismo.
La reflexin sobre el proceso de evaluacin permite comprender la naturaleza de
la actividad docente y educativa del aula y del Centro. La evaluacin como sistemtica
investigacin del valor o m rito de algn objeto, obliga a preguntarse sobre qu es
precisamente el m rito o valor.
Lo que se suele evaluar es el caudal de conocimientos adquiridos. No es tan
fcil valorar funciones intelectuales como la crtica, el anlisis, la sntesis, la opinin, la
creacin, etc. Ms difcil an es evaluar las actitudes, los hbitos, las disposiciones, los
motivos.
La evaluacin educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si
lo que hacemos en las escuelas est contribuyendo a conseguir los fines valiosos o si
es autntico a estos fines. Que hay diferentes versiones de lo valioso es
indudablemente verdad. Es uno de los factores que hace a la educacin ms compleja
que la medicina (Eisner, 1985).
Si se entiende la evaluacin como una simple comprobacin de los
conocimientos adquiridos, se est reduciendo la ambicin del proceso. La evaluacin
puede tener, pues, diversas funciones, a saber:
La funcin formativa, para el aprovechamiento.
La funcin sumativa para la seleccin, la certificacin y la responsabilidad social.
La psicolgica o sociopoltica para buscar la motivacin e incrementar el
conocimiento.
La administrativa para ejercer la autoridad (House, 1986).
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Por tanto, se evala para el alumno, para darle una informacin sobre su
aprendizaje, se evala para el profesor, para que conozca los resultados de su accin y
se evala para el sistema, para certificar los resultados de los alumnos.

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