Quels rles et quelle formation pour les tuteurs intervenant

dans des dispositifs de formation distance ?

soumis la Revue "Distances et savoirs""
avril 2002
rvis en aot 2002
Brigitte DENIS1
Service de Technologie de lEducation
Universit de Lige (Ulg)
Sart Tilman Btiment - B32
5, Boulevard du Rectorat
B-4000 Lige
Rsum
Cet article traite de la formation de "tuteurs en ligne", c'est--dire intervenant dans un dispositif de
formation distance. Aprs avoir situ le tuteur parmi les autres acteurs d'un tel dispositif, l'auteur
envisage diffrentes fonctions tutorales et un profil d'intervention relativiser selon le type de dispositif
de formation envisag. Il prsente ensuite une srie de comptences ncessaires pour devenir tuteur
distance ainsi que diverses expriences de formation de tuteurs. Il propose sept tapes de formation
allant du vcu dune exprience dapprentissage distance par le futur tuteur jusqu la rgulation de
ses interventions.
Mots-cls
Tutorat, formation distance, formation de tuteurs, comptences dun tuteur en ligne.

Nous remercions vivement notre collgue Sylvie-Anne PIETTE pour les critiques constructives
quelle a apportes ce texte.

E:\Uticef\promo 14_Septembre 07\M332\Ressources\Denis_tuteurformation.doc -23/10/2007 - 16:10

page 1

Introduction
Le succs croissant des Technologies de lInformation et de la Communication dans le domaine de
lEducation et de la formation (TICE) et, plus particulirement le dveloppement de dispositifs de
formation distance (Perriault, 1996; Denis & Detroz, 1999 ; Bellier, 2001) entrane lmergence de
nouvelles fonctions chez les encadrants (Jacquinot, 1999 ; Poumay et al., 1999 ; Basque, 2000; ).
Le passage de la formation en prsentiel la formation distance (FAD) bouleverse tous les rles
des acteurs (concepteur, formateur, apprenant, ). De plus, de nouveaux acteurs apparaissent,
parmi lesquels on trouve celui de tuteur distance, d'administrateur et de gestionnaire de plateformes
de FAD.
Aprs avoir brivement situ les acteurs d'un dispositif de formation, cet article se focalise sur les
fonctions spcifiques du tuteur en FAD. Il dcrit les diffrentes fonctions remplir par ce tuteur et
aborde les composantes de la formation de ces tuteurs, indispensable pour tenir de faon
professionnelle ce nouveau rle dencadrant. Diffrentes questions sont abordes : Peut-on dcrire un
profil d'intervention li au tutorat distance ? Quelles comptences un tel tuteur devrait-il possder ?
Comment prparer et former une telle "profession" ? Peut-on rguler ses interventions en tant que
tuteur ?

1. De nouveaux acteurs ou fonctions induits par la FAD ?

Afin d'examiner dans quelle mesure il y a effectivement apparition de nouveaux acteurs ou cration de
nouvelles fonctions induites par le caractre " distance" de la formation, nous repartirons des acteurs
d'un dispositif de formation classique et nous insisterons sur les modifications induites dans leurs
rles lorsque le dispositif classique se transforme en dispositif distance . Ensuite, nous
prsenterons un schma organisationnel des prestataires de service spcifique la FAD en y
ajoutant de nouveaux acteurs.

1.1. Les acteurs d'un dispositif de formation

Le modle suivant illustre lensemble des acteurs pouvant se rencontrer dans un dispositif de
formation (Denis, 2000) en se focalisant sur trois ples : la formation/animation, la
conception/ralisation des ressources et la gestion/administration du dispositif.
Commanditaire (client ) : lorigine de la demande et du financement (ministre, dune universit, dune entreprise, dune association, dune
personne)
Coordinateur du service, de la formation (fournisseur) , ensemblier du projet et le garant de sa ralisation : dfinition
des objectifs, des contenus, mthodes, procdures
dvaluation, ressources, profil des prestataires de
Concepteurs du curriculum (spcialistes de contenus) :
services de formation, modalits de la formation
(initiale/continue, en alternance, en prsentiel/
distance, courte/longue) en accord avec le
Prestataires
commanditaire et le coordinateur.
de service

Formation

Conception
Ralisation de produits de
formations : pdagogue,
graphiste, documentaliste

Formateur
enseignant, tuteur
Chef de
projet

Logistique
Gestionnaire de la formation,
personnel administratif

Apprenants

Figure 1 : Les acteurs d'un dispositif de formation et leurs interactions

E:\Uticef\promo 14_Septembre 07\M332\Ressources\Denis_tuteurformation.doc -23/10/2007 - 16:10

page 2

Lquipe de prestataires de services de formation rpond loffre de formation et la ralise pour le

commanditaire. Il peut sagir dune socit, dun dpartement, dune personne. Le prestataire peut
tre interne ou externe par rapport au commanditaire. C'est principalement au sein de cette quipe
que vont se rpercuter sur les fonctions des acteurs les effets de l'innovation lie l'usage des TICE.
Dans cette quipe de prestataires de services de formation, le chef de projet coordonne loffre et la
ralisation de la formation, soit en fournissant une quipe de formateurs, soit en proposant la
conception et la ralisation de produits de formation. Il gre, planifie et assure le suivi et lvaluation
de lensemble des lments mis en uvre pour atteindre les objectifs fixs dans loffre.
- Le ou les formateurs ont des rles daccompagnant, de facilitateur, dinstructeur,
dvaluateur, Ils adoptent et mettent en uvre des stratgies associes aux paradigmes
dapprentissage/enseignement choisis dans le dispositif concern : apprentissage bas sur
les problmes, apprentissage collaboratif, individualisation, autoformation, codidaxie, Ils
utilisent ou conseillent des ressources de formation. Le ou les tuteurs, surtout dcrits en
formation en alternance2 ou dans des dispositifs de compagnonnage dans lindustrie, ont en
plus un rle dencadrement et de soutien des apprenants, de stimulateur dapprentissage et
de transmetteur de rgles en milieu de travail (cot, qualit, environnement). C'est ce mlange
des rles lis au mtiers de formateurs et tuteurs que lon retrouvera tout particulirement en
FAD. Nous y reviendrons plus loin.
- Le ou les concepteurs de produits de formation dfinissent, sur base du travail des concepteurs du
curriculum, le cahier des charges des produits construire et assurent lencadrement de la ralisation
et lexprimentation. Il peut sagir dune squence denseignement multimdia, dun manuel, dune
simulation, Dans le cas d'un dispositif de FAD recourant aux TICE, la cration et la mise
disposition de cours et d'activits en ligne impliquent de penser autrement la formation afin de susciter
et maintenir distance l'activit individuelle ou collaborative des apprenants. Quant au(x) ralisateurs
de produits de formation, ils sont pour la plupart des techniciens : informaticiens, graphistes,
rdacteurs, documentalistes, ... Le recours la FAD et aux TICE implique de plus en plus qu'ils soient
spcialistes dans l'usage d'outils informatiques : logiciels de cration de produits multimdias (pour la
ralisation de cours interactifs), d'infographie (pour l'illustration des notes de cours), doutils de
communication (pour la cration de forums, ).
Le gestionnaire de formation assure la logistique comprenant le choix des locaux et la mise
disposition de matriel, les inscriptions, les convocations, la caftaria, la comptabilit, etc. Avec la
FAD, les fonctions de cet acteur changent en partie. La gestion des inscriptions aux cours et celle des
dossiers des apprenants recourent davantage des outils technologiques (ex. plateforme intgre
d'EAD). L'administration/gestion de la formation vont aussi amener recruter des personnes aux
profils particuliers comme celui d'administrateur de rseau informatique, de plateformes d'EAD et de
sites Web.
Les rles de chacun de ces prestataires de service prennent plus ou moins d'importance selon le
moment considr dans l'implmentation du dispositif de formation (cf Denis, 2002). Ainsi, le
gestionnaire des inscriptions n'intervient gnralement qu'une fois le dispositif conu et les supports
de cours raliss, au moment o les apprenants vont effectivement entamer leur apprentissage. Si
l'quipe de conception et de ralisation s'appuie sur une mthode de design participatif, certains
apprenants pourront aussi interagir avec elle avant que soient finalises les ressources de formation.
Le ou les apprenants sont et restent, que la formation soit en prsentiel ou distance, les utilisateurs et
bnficiaires ultimes de la formation. Ils sont au cur du dispositif de formation (Charlier, 2000a).
En conclusion, mme si parfois leurs tches ou les outils qu'ils emploient pour les remplir varient
quelque peu, la plupart des acteurs d'un dispositif de formation se retrouvent aussi bien dans le
contexte de la formation prsentielle qu' distance

Exemple : la mallette pdagogique vade-mecum du tuteur en alternance et du formateur de tuteur en

entreprise ralise par le Sysfal (sd), avec le soutien de la rgion Wallonne et de la Communaut
franaise de Belgique
E:\Uticef\promo 14_Septembre 07\M332\Ressources\Denis_tuteurformation.doc -23/10/2007 - 16:10

page 3

1.2. Un modle des acteurs de la FAD

Comme le souligne l'quipe de la Tl Universit du Qubec (Tluq), un campus virtuel est avant tout
un rseau de personnes (Basque, 2000).
Commanditaire
Coordinateur du service, de la
formation
Concepteurs du curriculum
Prestataires de
services

Formation
Expert contenu
Animateur local
Tuteur

Conception
Expert pdagogique
Expert contenu
Ralisateur multimdia
Graphiste

Apprenants

Logistique
Administrateur rseau et site
Gestionnaire dinscriptions
Gestionnaire dossiers,
valuations

Figure 2: Modle des acteurs d'un dispositif de FAD (Denis, 2002)

Les diffrences entre les deux dispositifs (schmas 1 et 2) sont surtout visibles aux niveaux des
prestataires de service. Elles ne tiennent pas aux grandes fonctions remplies mais bien, dune part,
un dcoupage plus important des rles permettant une dmultiplication des actions et des tudiants
et, dautre part, la spcialisation technique de certains des acteurs. On ne dispose cependant pas
toujours d'une quipe aussi tendue et la polyvalence peut tre ncessaire pour mener bien la mise
en uvre du dispositif de formation. Dans pas mal de cas o la FAD fait son apparition, on observe
qu'une seule et mme personne remplit plusieurs de ces fonctions.
De plus, notre exprience dEAD et les enqutes menes auprs des tudiants nous ont montr que
les tudiants, livrs davantage eux-mmes dans ce type de dispositif et gnralement peu prpars
cela, ressentent un besoin de suivi accru, suivi dans leurs travaux, mais aussi relationnel. Ainsi, les
tuteurs et personnes ressources voient leur apparition dans des dispositifs de formation distance
(qui ne relvent pas de lenseignement en alternance ou du compagnonage).
Focalisons-nous maintenant sur ces tuteurs particuliers. Ils jouent un rle d'interface, de mdiateur
entre le dispositif et les apprenants. Ainsi, la -Tl Universit du Qubec, une fois le cours mis en
ligne, ce sont les tuteurs qui animent le dispositif de formation, le professeur (expert du contenu) n'a
plus - ou gure - d'interactions avec les apprenants (Henri, 2002). A ce jour, pour quelques 300 cours
disponibles proposs dans une soixantaine de programmes d'tudes (courts et longs) et pour plus de
20 000 tudiants inscrits temps partiel par anne, peu prs 200 tuteurs sont engags pour
assumer - en tout ou en partie - la fonction de formateur.
Cependant, quel que soit le dispositif considr - formation totalement distance ou mixte alliant
prsence et distance -, la prudence s'impose. Sans une explicitation et une ngociation de son rle et
de celui des autres acteurs au sein du dispositif concern, le tuteur risque de ne pas bien se rendre
compte de sa mission et de ngliger certains aspects de son travail, ce qui est pourtant vitable. Le
profil prsent au point suivant contribue fixer ces repres. De plus, cette clarification permet entre
autres d'amliorer la communication et de rguler les attentes des apprenants par rapport leurs
interlocuteurs (tuteurs, professeurs, animateurs locaux, ).

E:\Uticef\promo 14_Septembre 07\M332\Ressources\Denis_tuteurformation.doc -23/10/2007 - 16:10

page 4

2. Un profil d'intervention des tuteurs li des options pistmologiques

et organisationnelles
L'emploi des TICE induit-il, comme certains semblent le penser, une modification de la relation
enseignants-enseigns ? La mise en uvre de dispositifs de formation distance va-t-elle de pair
avec la vision d'un formateur qui ne serait plus le seul dtenteur du savoir, dont le rle principal serait
de guider et d'accompagner les apprenants dans la recherche d'informations et qui devrait pour cela
modifier fondamentalement sa gestion de la classe ? Pas ncessairement ! En effet, il existe une
grande diversit de dispositifs de FAD et de paradigmes denseignement/apprentissage auxquels on
peut recourir pour atteindre des objectifs de formation (Denis & Leclercq, 1995). Selon les cas, ces
dispositifs se focalisent davantage sur l'acte d'enseignement que sur celui d'apprentissage (Gagn et
Briggs, 1974 ; Charlier, 2000b) ou encore oprent un choix entre apprentissage individuel et
collaboratif (Lewis, 1998 ; Guribe & Wason, 2001 ; Charlier et Peraya, 2002). C'est aussi le projet de
l'apprenant autant que celui du concepteur du dispositif qui va dicter la manire dont il va aborder sa
formation.
Toutefois, quels que soient les environnements pdagogiques proposs, un minimum d'autonomie et
une certaine motivation des apprenants sont ncessaires, mme si apprentissage distance et
l'autoformation ne sont pas synonymes de travail individuel isol (Denis, 1997). C'est donc aux
encadrants (dont le tuteur) de contribuer dvelopper chez les apprenants ces comptences
transversales. Pour ce faire, ils seront amens solliciter la production de conduites-tmoins de ces
comptences comme la recherche d'information, la dfinition d'un projet, la prise de dcision, la
planification, la capacit de collaborer avec d'autres,
Le tuteur se rvle donc un interlocuteur privilgi des apprenants. Mais quels sont effectivement ses
rles ? Ils varient non seulement en fonction des options pistmologiques du dispositif de formation
envisag, mais aussi selon les auteurs qui abordent ce sujet. Nous avons par ailleurs (Denis, 2002)
dcrit et compar les rles possibles et les caractristiques du tuteur distance en tenant compte
du point de vue de divers auteurs (Jacquinot, 1999 ; Peeters et al, 1998 ; Poumay et al, 1999 ;
Domasick, 2001 ; Deschryver, 2002 ; De Livre et Depover, 2001 ; ). Certains de ces rles
semblent faire lobjet dun consensus global : le tuteur distance a un rle danimateur et de
mdiateur : le tuteur doit savoir accompagner, couter, conseiller ; prvoir les difficults venir ;
penser par rapport aux objectifs et non en fonction du temps pass ; mutualiser les apports
respectifs () (Jacquinot, 1999).
Pour notre part, nous avons tent doprationaliser un profil de tuteur en partant de diffrentes
fonctions tutorales. Ce profil pourrait servir -en tout ou en partie- de rfrence (mais pas de
norme) pour aborder la problmatique de lanimation denvironnements de FAD et pour mener une
rflexion sur les fonctions et les comptences dvelopper chez un tuteur distance. Ce travail est
principalement issu de notre exprience de terrain laquelle sajoute une rflexion alimente par la
littrature et par nos contacts avec des praticiens. Cette dimension pratique est essentielle car,
comme nous le verrons plus loin, le contexte constitue un lment dterminant qui permet de nuancer
le profil du tuteur.
Le profil propos comporte des interventions centres sur les fonctions suivantes :
1. laccueil, la mise en route des actions de formation : contacter les apprenants, se
prsenter, prendre connaissance de donnes (ex. pages personnelles) et interagir afin de
mieux se connatre (ex. via un chat) ; prsenter la/les fonctions exerces en tant que
tuteur dans le cadre du dispositif de formation, vrifier que les objectifs du cours (de
lactivit) sont connus et compris, lier (dans la mesure du possible) lactivit au projet de
lapprenant, rappeler les dlais (calendrier), ;
2. laccompagnement technique : rpondre des questions simples sur des problmes
techniques ponctuels ou renvoyer au technicien EAD, communiquer les principes
formuls dans les chartes de communication (mail, chat, forum), conseiller dans le choix
adquat d'outils de communication selon les types et les moments d'activits, ;
3. laccompagnement disciplinaire : fournir des ressources (rfrences, dossiers
complmentaires, experts, ) lies aux contenus de la discipline concerne, rpondre
des questions relatives aux contenus, solliciter la mise en relation entre diffrents
E:\Uticef\promo 14_Septembre 07\M332\Ressources\Denis_tuteurformation.doc -23/10/2007 - 16:10

page 5

contenus ou (parties de) cours, solliciter la communication et le partage de ressources

entre apprenants, ;
4. laccompagnement mthodologique, quil soit centr sur les mthodes de travail et
lorganisation (ex. solliciter la dcomposition des tapes du travail, la planification des
tches, rappeler les chances, solliciter la ngociation et la rpartition des tches (si
travail collaboratif), des explications de l'apprenant sur sa manire d'apprendre, rpondre
aux questions de lapprenant concernant sa mthode de travail, proposer une dmarche,
une mthode, ), sur le soutien affectif (ex. demander des nouvelles de lapprenant (s'il
peroit un dcrochage de sa part), linviter agir, renforcer positivement l'action et les
ides de l'apprenant, ) ou encore sur la communication et la collaboration entre
apprenants - dans la mesure o plusieurs apprenants travaillent sur un mme
thme/contenu (ex. solliciter les interactions entre pairs : collaboration, conflits sociocognitifs, , contribuer l'organisation des changes synchrones et asynchrones
(horaire, rappel des rgles de communication), participer aux changes synchrones et
asynchrones en tant que modrateur), ;
5.

lautorgulation et mtacognition : solliciter la tenue dun carnet de bord chez

l'apprenant, discuter avec lui de l'volution de ses apprentissages, solliciter des dcisions
de rgulation du processus d'apprentissage/ enseignement, mais aussi tenir un carnet
de bord en tant que tuteur, lanalyser afin de prendre conscience de ses interventions,
autorguler sa pratique de tuteur en fonction des objectifs poursuivis, ;

6. lvaluation : communiquer/ rappeler les critres dvaluation de lactivit, solliciter

lautovaluation de lactivit de lapprenant, fournir des feedbacks sur lactivit, collaborer
avec le titulaire de la formation pour valuer les travaux des apprenants, fournir des
indicateurs susceptibles de rguler le dispositif de formation, ;
7. la personne-ressource attitre : conseiller l'apprenant dans le choix des cours, fournir
au titulaire du cours des informations susceptibles de rguler son cours, la participation de
l'apprenant aux activits,
Les diffrentes fonctions dcrites dans le profil prsent ci-dessus peuvent tre assumes par
plusieurs personnes ou ne pas tre pertinentes dans certains contextes de formation. Il importe donc
de les relativiser en fonction du dispositif de formation dans lequel on volue (contraintes, options
pistmologiques, public-cible, ). Ainsi, dans un dispositif dapprentissage collaboratif distance
comme le campus Learn-Nett (http://tecfa.unige.ch/proj/learnett/) o les apprenants se fixent un projet
commun raliser distance, on saxera surtout sur le soutien de la communication et de la
communaut du groupe, sans pour cela ngliger le soutien de la tche ou un soutien technique
(Deschryver, 2002 ; Peeters et al, 1998 ; Daele et al, 2000 ; Daele et Docq, 2002). Dans dautres
dispositifs o lapprentissage est individuel, laccent est surtout mis sur une fonction de soutien
mthodologique et de tuteur disciplinaire (expert contenu), parfois de correcteur. En fait, ces
interventions du tuteur dpendent principalement des principes pdagogiques (ex. constructivisme,
collaboration, isomorphisme, ) et des mthodes d'apprentissage qui sont la base du dispositif de
formation (Charlier, 2000b).
Ces fonctions dpendront galement des autres acteurs du dispositif de formation et des tches qui
leur sont assignes. Certains dispositifs comme par exemple le Diplme dEtudes Spcialises en
Technologie de lEducation et de la Formation (DES-TEF) dvelopp par les Universits de Lige et
de Namur (http://www.ulg.ac.be/ste/destef/) proposent, en plus des tuteurs qui interviennent dans les
cours, des tuteurs de projet ou personnes-ressources attitres dont le rle est uniquement
d'accompagner les apprenants dans llaboration de leur projet personnel, dans leur rflexion sur leur
parcours dapprentissage et dans le choix de leurs cours (Charlier et Denis, 2002).
C'est au cours de sa formation et de sa prparation intervenir dans un dispositif donn que le tuteur
pourra envisager sa faon de mener bien son travail. Mais existe-t-il des comptences qui favorisent
la mise en uvre des sept fonctions tutorales dcrites dans le profil ci-dessus ?

E:\Uticef\promo 14_Septembre 07\M332\Ressources\Denis_tuteurformation.doc -23/10/2007 - 16:10

page 6

3. Quelles sont les comptences ncessaires pour devenir tuteur en

ligne ?
Si, comme laffirme la socit Studi qui propose une srie de services de-learning (formations
multimdias et tutores) pour le dveloppement personnel et professionnel (Cf
http://www.studi.com/site/tuteur/tuteur.html et Ferry, 2000), le tutorat est une garantie pdagogique de la
formation en ligne , il importe que les tuteurs possdent un profil de comptences en adquation
avec les rles quils doivent remplir.
Comme nous l'avons vu plus haut, ces rles sont multiples et peuvent varier ou avoir plus ou moins
d'importance selon le dispositif de formation envisag. Ds lors, on peut penser que les comptences
du tuteur peuvent aussi varier selon les fonctions quil doit remplir. Nous proposons ci-aprs une liste
de comptences, c'est--dire d aptitudes mettre en uvre des ensembles organiss de savoirs,
de savoir-faire et dattitudes permettant daccomplir un certain nombre de tches3 qui nous
paraissent primordiales pour remplir les diffrentes fonctions voques dans notre profil de tuteur.
Selon le profil de comptences acqurir et ses pracquis, selon aussi le rle que le tuteur aura a
jouer plus spcifiquement dans un dispositif donn de FAD, une formation particulire pourra lui tre
propose. Si lon considre un tuteur devant intervenir dans un dispositif relevant dune pdagogie
active (base sur les principes du constructivisme interactionniste), il s'agira d'acqurir des
comptences relevant de trois catgories : (1) des comptences pdagogiques et relationnelles, (2)
des comptences techniques et (3) des comptences disciplinaires.
Types dinterventions
Accueil, mise en route
Accompagnement technique
Accompagnement disciplinaire
Accompagnement mthodologique
Auto-rgulation et mta-cognition
Evaluation
Personne-ressource attitre

Comptences associes
Comptences
pdagogiques,
relationnelles,
disciplinaires et techniques
Comptences techniques
Comptences disciplinaires
Comptences pdagogiques et relationnelles
Comptences pdagogiques, relationnelles et
disciplinaires
Comptences pdagogiques et disciplinaires
Comptences relationnelles et disciplinaires

Tout comme dans l'animation d'autres environnements d'apprentissage informatiss, nous constatons
que le rle de tuteur ou de personne-ressource ou d'animateur implique de possder un profil de
comptences aux multiples facettes (Deschryver et Charlier, 2000) qui relve d'une formation en
psychologie sociale, en mthodologie, en psychologie de l'apprentissage et en informatique (Denis,
1990). C'est la combinaison de ces comptences qui fait la qualit de l'intervenant.
Prcisons prsent limportance et la nature de ces comptences

3.1 Des comptences pdagogiques et relationnelles

Lacquisition de ces comptences sont trs importantes car elles sont lies diffrents types
dinterventions du tuteur. Elles se rapportent principalement aux fonctions du profil relatives laccueil
et la mise en route des actions de formation, laccompagnement mthodologique (mthodes de
travail et organisation, soutien affectif, communication et la collaboration), lautorgulation et la
mtacognition, lvaluation et la fonction de la personne-ressource attitre.
Les comptences pdagogiques et relationnelles du tuteur sont celles qui sont gnralement requises
pour une fonction de formateur ou denseignant. Cest pourquoi une exprience en formation d'adultes
est un atout (prrequis) considrable pour celui qui souhaite devenir tuteur distance auprs d'un tel
public. Si l'on considre qu'un projet personnel de formation chez l'apprenant est l'origine d'une

Cette dfinition est celle du Dcret Mission du Ministre de lEducation de la Communaut franaise de
Belgique (1997 art 5). Ce n'est qu'une des multiples dfinitions trouves dans la littrature. En effet, la dfinition
de la notion de comptence est trs diffrente selon les auteurs (et leurs enjeux socio-politiques), selon les pays
(les cultures, lhistoire) (Piette et Orban, 2002).

E:\Uticef\promo 14_Septembre 07\M332\Ressources\Denis_tuteurformation.doc -23/10/2007 - 16:10

page 7

demande de FAD, ce rle du tuteur se rapproche le plus souvent de celui d'un facilitateur
d'apprentissage (Bossuet, 1982 ; Denis, 1990).
Cependant, les interventions distance possdent des modalits diffrentes de celles du prsentiel,
tant dans le rythme dintervention (les apprenants sont suivis de faon quasi quotidienne au travers le
courrier lectronique), que dans les outils de communication quelles ncessitent. C'est pourquoi, par
exemple, outre le fait d'tre capable d'animer et de grer des groupes d'apprenants, le tuteur devra
leur fournir des conseils pour l'intervention dans les chats et les forums, conseils qui peuvent tre
formaliss dans des chartes de communication.

3.2. Des comptences techniques

Il est ncessaire pour le tuteur de prendre en main les outils de la plate-forme de FAD, non seulement
afin de pouvoir accder aux ressources qu'elle contient et interagir avec les apprenants, mais aussi
afin de les dpanner si des problmes techniques lmentaires sont signals. La matrise de
comptences techniques "de base" nous parat des plus souhaitables, notamment avoir une certaine
aisance avec Internet pour les tuteurs comme pour les apprenants (cf guide des intervenants de
Learn-Nett et Hubert et al, 2001 http://www.smart.ulg.ac.be/upi/Ressources_prof/Comptechniques.htm).
Lacquisition de ces comptences se rapporte la fonction daccompagnement technique dcrite dans
notre profil de tuteur.

3.3. Des comptences disciplinaires

Le problme de l'expertise dans une discipline est souvent pos : est-ce une composante de la
fonction tutorale ou non ? Que se passe-t-il lorsque ce n'est pas l'auteur du cours qui est le tuteur ? Il
est alors ncessaire de prparer ses interventions, de clarifier les consignes, les rponses attendues,
Selon nous, le tuteur devrait matriser totalement le contenu trait ou, du moins avoir la possibilit
de fournir des ressources pertinentes aux apprenants, sans quoi il ne pourra remplir la fonction lie
laccompagnement disciplinaire dcrite ci-dessus. Ce problme doit tre rsolu au sein du dispositif
considr, en tenant compte des ressources existantes.
En conclusion
Le tutorat distance est un vrai mtier dont il faut apprendre les diffrentes facettes, tout comme celui
d'enseignant, de mdecin, de chimiste, de mcanicien, . Etre pralablement formateur ou
technologue de l'ducation est un atout pour le futur tuteur car il possde dj de nombreuses
comptences utiles pour ce mtier. Restera passer de la connaissance passive de ces diffrents
moyens, thories et mthodes la capacit les mettre en uvre dans un systme complexe en
interactions et en contraintes. Cest pourquoi la formation de tuteur devra absolument possder une
composante de mise en pratique.

E:\Uticef\promo 14_Septembre 07\M332\Ressources\Denis_tuteurformation.doc -23/10/2007 - 16:10

page 8

4. Comment former les tuteurs ?

Un tuteur doit idalement, nous lavons dit, possder les comptences de base dun formateur
auxquelles il faudra ajouter les comptences spcifiques lies la nature du dispositif 4 et de son rle
dans ce dispositif. Le tuteur devra tre au clair avec sa mission ainsi quavec lorganisation et les
principes particuliers (besoins de formation, principes philosophiques et sociologiques, options
pistmologiques, public-cible, objectifs, contenus, mthodes d'valuation, ) qui sous-tendent le
dispositif dans lequel il devra intervenir. La formation des tuteurs de mme qu'un suivi de leurs actions
en cours d'animation ne peuvent qu'tre bnfiques pour les amener mieux matriser les
comptences requises par ce mtier et adopter un profil d'intervention requis par le dispositif.

4.1 Des initiatives varies pour la formation du tuteur distance

Depuis plusieurs annes, diverses initiatives en matire de formation de tuteurs ont t prises. Avant
de prsenter notre point de vue, pinglons-en trois de nature assez diffrente :
- Cours en ligne sur "Le tutorat dans la FAD" (Jacquinot, 1999)
- Formation en prsentiel sur les rles des tuteurs en ligne dans un dispositif d'apprentissage
collaboratif distance (Charlier et al., 1999)
- Cahier de formation traitant du tuteur/tutrice et du dveloppement de l'autonomie de l'tudiant
distance (Lebel, 1994)
a) Cours en ligne sur "Le tutorat dans la FAD" (Jacquinot, 1999)
(voir http://cavi.univ-lemans.fr:8900/public/unesco/m3.3.3)
Dans le cadre d'un cours distance sur le tutorat dans la FAD destin au dpart de jeunes
candidats un diplme de communicateur multimdia (chaire UNESCO de FAD de l'Universit du
Bnin), puis repris actuellement comme cours en sciences de l'ducation ( Paris 8), Jacquinot traite
de la dfinition du tuteur , de ses fonctions et du rle des technologies dans le tutorat des
systmes de FAD. Elle y prsente des informations structures entrecoupes de questions suscitant
la rflexion du form. Cette approche permet effectivement aux futurs tuteurs potentiels de vivre une
exprience d'apprentissage distance et de rflchir aux diverses facettes de la fonction tutorale.
Dans ce dispositif, c'est (thoriquement) l'auteur du cours qui remplit le rle du tuteur.
b) Formation en prsentiel sur les rles des tuteurs en ligne dans un dispositif d'apprentissage
collaboratif distance (Charlier et al., 1999)
Cette formation s'adresse aux futurs tuteurs du dispositif Learn-Nett dont le but est la formation de
formateurs l'usage des TICE travers des activits d'apprentissage collaboratif distance. Les
formateurs de tuteurs sont des personnes qui ont particip la conception du dispositif et qui ont une
exprience de tutorat au sein de ce dernier. Pour animer cette formation, ils prennent appui sur leurs
reprsentations propos des stratgies d'action qu'ils estiment correspondre leurs rles de tuteur et
sur les points de convergence entre ce que les tudiants peroivent comme un "bon" tuteur. Ils visent
notamment faire merger chez les futurs tuteurs leurs reprsentations de l'apprentissage collaboratif
distance et de leurs rles d'accompagnateur dans un tel dispositif. S'appuyant sur un
questionnaire bas sur des cas rels, ceux-ci interagissent afin de se crer une culture commune
quant leurs faons d'agir et d'harmoniser leurs pratiques, ce qui vise procurer un maximum de
cohrence dans le suivi futur des apprenants et crer une communaut de pratique (Henri et
Pudelko, 2002).
4

Leclercq (2000) utilise la mtaphore du diamant pour dcrire un dispositif de formation et distingue 16 facettes
dans la conception d'un tel dispositif : (1) Qui (apprenant) apprend, (2) Quoi (contenu), (3) par Qui
(enseignant(s)), (4) avec Qui (co-apprenants), (5) selon quels Principes (philosophiques, psychologiques,
pdagogiques, sociologiques), (6) comment (Mthodes : Stratgies, Activits, Paradigmes), (7) avec quoi
(Ressources), (8) selon quelle Organisation (lieux, moments, progressions), (9) en allant Vers quoi (Objectifs),
(10) En se fondant sur quoi (Prrequis), (11) en partant de quoi (Pracquis), (12) mesur comment et quand
(Evaluation), (13) pour satisfaire quelles attentes ou pour rsoudre quel problme (analyse des Besoins), (14)
avec quelles Contraintes (conditions favorisantes ou dfavorisantes), (15) avec quel impact (suivi de Transfert),
(16) la Demande de qui (dans le cadre de quel Contrat ou accord).

E:\Uticef\promo 14_Septembre 07\M332\Ressources\Denis_tuteurformation.doc -23/10/2007 - 16:10

page 9

c) Cahier de formation traitant du tuteur/tutrice et du dveloppement de l'autonomie de l'tudiant

distance (Lebel, 1994)
Ce document mis au point la Tluq (Tl Universit du Qubec) propose d'explorer, partir
d'activits bases sur la rponse diverses questions et sur l'analyse de documents de rfrence, "ce
que pourraient tre le rle du tuteur dans le dveloppement de l'autonomie de l'tudiant distance, et
les interventions qui facilitent ce dveloppement". Il constitue un bel exemple d'autoformation et
d'isomorphisme car il amne celui qui l'utilise mettre en uvre sur le thme du tutorat une dmarche
autonome d'apprentissage et des comptences mtacognitives qui sont renforces par une
exploitation de cette activit par un tuteur. Par ailleurs, dans un de ses articles, Lebel (1995) dcrit
galement les rsultats de son tude sur la reprsentation que se font les tuteurs en enseignement
distance d'un tudiant autonome, et de leurs rles dans le dveloppement ventuel de cette
autonomie.

4.2 Notre approche de la formation des tuteurs

Les interventions du tuteur doivent tre recadres dans une perspective systmique, ne fut-ce que
dans la prise en considration des actions et ractions de l'apprenant, mais aussi dans ses relations
avec ses collgues et avec l'institution (Denis, 2000). En effet, c'est partir du contexte
(caractristiques, contraintes, ) dans lequel ils agissent, des reprsentations individuelles des futurs
tuteurs, des attentes du concepteur de la formation, de linstitution et de l'apprenant que se
construit un cadre de rfrence partag et qu'un accompagnement peut s'envisager en vue de former
les tuteurs et de les aider rguler leurs interventions.
La mthode propose ici se veut utile pour les concepteurs de formations de tuteurs en ligne dans la
mesure o elle est assez ouverte et invite tenir compte du contexte de chacun.

Vcu

Reprsentation

Dfinition

Charte

Pratique

Animation
rgulation

Pour mener une formation de tuteurs, nous proposons les sept tapes
suivantes :
a)
b)
c)
d)

vcu d'un dispositif de FAD en tant qu'apprenant ;

mergence des reprsentations de la fonction tutorale ;
dfinition d'un profil d'intervention de rfrence ;
consensus sur la fonction tutorale en vue de ladoption d'un profil
d'intervention et de la rdaction d'une charte du tuteur ;
e) prparation pratique lanimation
f) animation et rgulation ;
g) suivi et partage des pratiques.
Les cinq premires tapes sont de l'ordre de la formation "initiale", elles ont
lieu avant que le tuteur n'intervienne en tant que tel dans le dispositif. Les
suivantes font partie de la formation continue, du suivi de la formation. C'est
aussi souvent le tuteur lui-mme qui autorgule ses interventions sans
quaucun formateur nintervienne plus. Nanmoins, un suivi (follow up) de
groupe peut aussi senvisager.
Dans lidal, chaque tape devrait faire l'objet d'une validation par les acteurs
impliqus dans le processus de formation de tuteurs.

E:\Uticef\promo 14_Septembre 07\M332\Ressources\Denis_tuteurformation.doc -23/10/2007 - 16:10

page 10

a) Vcu d'un dispositif de FAD en tant qu'apprenant

De manire gnrale, nous pensons qu'il est primordial qu'avant

d'avoir intervenir en tant que tuteur, celui-ci vive au moins une fois
en tant qu'apprenant un dispositif de formation du mme type que
celui qu'il va animer (idalement la mme formation que celle tutorer
ce qui assure par la mme occasion lacquisition des comptences
disciplinaires ainsi quune partie des comptences techniques). Il peut
ainsi mieux se rendre compte des attentes des apprenants vis--vis
des tuteurs, des difficults ventuellement rencontres pour mener
bien le processus d'apprentissage (manipulations techniques, gestion
du temps, appropriation des contenus, ). Cet ancrage dans la
pratique lui permettra de donner du sens la fonction tutorale. En
outre, il dispose ainsi d'un "modle de tutorat" qui lui servira de
rfrence pour sa pratique future : il l'adoptera ou non selon ses
attentes et son sentiment d'efficacit des interventions reues (cf
teach as taught et les principes d'apprentissage par imprgnation et
isomorphisme (Leclercq et Denis, 1998)).

b) Emergence des reprsentations de la fonction tutorale

Au dpart de la formation, il importe de demander aux futurs tuteurs
d'exprimer leurs reprsentations, par exemple en les amenant
dresser une carte conceptuelle autour de l'expression "tuteur
distance". Des simulations et des analyses de cas peuvent aussi
contribuer lmergence des reprsentations des futurs tuteurs et
leur partage.
Ensuite, afin de se forger entre tuteurs une reprsentation commune
d'une srie de rles estims importants, voire indispensables pour
mener bien l'activit de FAD, on compare ces reprsentations
avec celles de tuteurs expriments travaillant dans le mme type
de dispositif de formation et/ou avec un profil de rfrence (ex.
Jacquinot, 1999; Deschryver, 2002, Denis, 2002) ou encore on se
sert dune liste de conduites (fonctions) permettant d'en dresser un
(ex. Domasick, 2001 ; Debaty, 2002). Une discussion avec le
concepteur du dispositif (ou du cours) sur la vision de
l'apprentissage vhicule par le dispositif en question contribue
affiner ces reprsentations.
Des catgories d'intervention du tuteur peuvent alors se dessiner
soit en demandant aux tuteurs en formation de regrouper les
conduites nonces (en recourant la technique du Q-sort ou
"technique des petits tas", au Mtaplan, ) et de qualifier ces
catgories (ex. accompagnement disciplinaire, valuation, soutien
affectif, ), soit en les mettant en relation avec d'autres
catgorisations existantes.

E:\Uticef\promo 14_Septembre 07\M332\Ressources\Denis_tuteurformation.doc -23/10/2007 - 16:10

page 11

c) Dfinition d'un profil d'intervention de rfrence

La rflexion mene sur la fonction tutorale ainsi que sur son vcu en tant
quapprenant distance conduit le tuteur se forger une reprsentation du
profil d'intervention qu'il estime efficace pour amener les apprenants
atteindre des objectifs donns (ex. prendre connaissance des consignes
de l'activit, se fixer des chances, consulter les ressources disponibles,
interagir avec d'autres dans un chat ou un forum, ) dans un dispositif
donn.

Interventions
du tuteur

Conduites
vises chez les
apprenants

Cette mise en relation entre conduites attendues chez les apprenants et

interventions peut par exemple revtir la forme d'une check-list, mais sans
pour cela impliquer la mise en uvre d'un profil normatif et automatis du
tuteur. Sa dfinition permettra d'obtenir des indicateurs relatifs aux
interactions prconises et de les rguler au besoin (cf point 5).
Si le contexte est relativement contraignant (attentes prcises de la part du
concepteur de la formation), il importe de confronter les objectifs viss
dans la formation des tuteurs et la perception de lefficacit de ces
conduites par les futurs tuteurs.
Types dinterventions prconises

Conforter quand tout va bien

De manire gnrale, c'est une attitude proactive du tuteur que nous conseillons. Celui-ci ne doit pas
seulement observer ce qui se passe dans le dispositif ou simplement rpondre aux questions des
apprenants, sauf si ceux-ci dveloppent a priori de manire autonome toutes les conduites
ncessaires pour mener bien les activits sollicites par le dispositif (ex. interactions dans des
groupes, mtacognition, ). Si c'est le cas, le tuteur adoptera surtout une attitude de confortation afin
de maintenir la motivation (ex. renforcements positifs).

Solliciter lutilisation des ressources

L'efficacit de la proactivit du tuteur a par ailleurs t dmontre dans divers contextes (De Livre,
2000 ; Denis, 1990). Ainsi, De Livre & Depover (2001, p. 327-328) mettent en vidence que le
tutorat proactif stimule l'apprenant exploiter davantage les outils d'aides mis sa disposition. Ceci
nous parat en accord avec les observations de Mason (1992) lorsqu'il estime que la manire dont les
tuteurs interviennent a plus d'impact que la frquence de leurs interventions. () La proactivit
donnerait l'apprenant le sentiment d'tre suivi en le stimulant rester en tat de veille cognitive et
exploiter les aides mises sa disposition." Il s'agit donc non seulement d'interagir assez rgulirement
avec les apprenants durant l'activit, mais surtout de cibler ses interventions en fonction des tapes
du travail et de veiller ce qu'un maximum de ressources et outils du dispositif soient connus et
exploits par les apprenants ( court ou long terme). En effet, il ne suffit pas de les mettre leur
disposition pour qu'ils soient exploits. Reste voir jusqu' quel point la proactivit du tuteur doit
laisser place l'autodirection de l'apprenant
C'est trs probablement selon le style cognitif des uns et des autres que le contenu sera abord d'une
manire plus globaliste ou srialiste par exemple, ou encore et surtout en fonction de la tche
demande qu'ils adopteront une stratgie dapprentissage plutt qu'une autre (Leclercq et Pierret,
1989). Cependant, le tuteur devra pouvoir diriger l'apprenant vers l'une ou l'autre ressource s'il peroit
que celui-ci en a besoin et ne l'a pas identifie. En effet, parfois les apprenants n'utilisent pas les outils
proposs dans le dispositif (cf. le planificateur de tches dans Learn-Nett), tout simplement parce
qu'ils ignorent ou ont oubli son existence (Docq et Daele, 2002).

E:\Uticef\promo 14_Septembre 07\M332\Ressources\Denis_tuteurformation.doc -23/10/2007 - 16:10

page 12

d) Consensus sur la fonction tutorale en vue de ladoption d'un profil d'intervention et de la

rdaction d'une charte du tuteur
Le tuteur n'tant parfois pas le seul interagir avec l'apprenant ou,
en tous cas dcider du cursus de formation et des activits
proposes, un consensus avec l'enseignant responsable du cours
quant l'approche pdagogique et les interventions escomptes
chez le tuteur s'avre importante. La conception de l'apprentissage
l'origine des activits est lie des stratgies de formation qui
doivent rester cohrentes. Le tuteur doit tre conscient de son rle
et de ses limites. Il doit notamment tenir compte de l'organisation
du dispositif (tout distance, sances en prsentiel, dure, ...) et
des autres intervenants potentiels. Un accord avec l'enseignant
concepteur du cours ne peut qu'apporter plus de cohrence au
dispositif mis en place. Autrement dit, le profil que nous
prconisons en thorie (cf ci-dessus) ou dfini lors de la formation
des tuteurs devrait tre modul en fonction du contexte considr.
Le vcu de la formation, le partage des reprsentations de tuteurs
engags dans un mme dispositif, la clarification de leurs rles et
un consensus dbouchant sur l'adoption d'un profil d'intervention
sont autant d'lments qui contribuent donner du sens la
fonction de tuteur distance ainsi qu'un sentiment d'identit qui
pourra constituer chez ces tuteurs le point de dpart de la cration
d'une communaut de pratique au sein d'un dispositif donn
(Daele & Docq, 2002 ; Henri & Pudelko, 2002).
L'tablissement d'une charte du tuteur permet de clarifier ses
fonctions et de les communiquer aux autres intervenants du
dispositif. Elle constitue un engagement sur le tutorat propos :
dlais de rponses, profil d'intervention, modalits d'interaction
(forums, chats), y sont prciss (cf le "Guide des intervenants
du projet Learn-Nett). Ce type d'engagement est souvent prcis
dans les contrats qui lient les tuteurs une institution.

E:\Uticef\promo 14_Septembre 07\M332\Ressources\Denis_tuteurformation.doc -23/10/2007 - 16:10

page 13

e) Prparation pratique lanimation

Si les ressources de la formation de tuteurs le permettent, une miniexprimentation inter-tuteurs est organise, les uns tutorant les autres,
sur base de contenus dont ils ont la matrise et dune organisation du
dispositif proche de celle quils auront animer. Cette phase permet de
reprer leurs difficults et lacunes et dy remdier par des formations
spcialises.

f)

Animation et rgulation

Ces tapes de formation sont suivies d'un passage l'action sur le terrain,
savoir l'encadrement d'apprenants. Cette animation d'activits permet de
se rendre compte de l'adquation du profil prconis et de ses ventuelles
difficults de mise en uvre. On prvoira un tuteur parrain afin
daccompagner le tuteur dbutant pour viter que des apprenants ne
subissent des prjudices dans leur formation.
A cette tape, on peut aussi envisager de mettre en place un forum de
discussion entre les tuteurs et leur formateur afin de rguler (dans le feu de
laction) leurs interventions.

E:\Uticef\promo 14_Septembre 07\M332\Ressources\Denis_tuteurformation.doc -23/10/2007 - 16:10

page 14

g) Suivi et partage des pratiques.

Une rflexion sur ce qui s'est pass durant l'activit

de tutorat (jugement rtrospectif) permet au besoin
de la rguler. Le tuteur prend conscience, seul ou
l'aide d'une tierce personne, de la pertinence de ses
interventions, de contraintes non prvues, (cf
point suivant).
Par ailleurs, la rgulation peut venir dune
concertation entre acteurs du dispositif. Ainsi, dans
le projet Learn-Nett, les tuteurs se concertent
diffrentes moments, en utilisant les moyens de
communication
(runions
en
prsentiel,
audioconfrences, ...) qui leur paraissent les plus
appropris selon phases de l'action (cf Lewis, 1998),
ils interagissent aussi avec les animateurs locaux et
avec les professeurs.

5. Comment peut-on rguler ses interventions en tant que tuteur ?

Dans le cadre d'une formation continue des tuteurs, la mise en uvre d'un processus de rgulation de
leurs interventions peut donc s'avrer utile. Ce processus peut tre instrument et les donnes
recueillies donner lieu des prises de dcision de rgulation.

5.1 Dterminer des mthodes et des indicateurs d'valuation

Lorsque le tuteur se fixe un plan d'action, il est amen se dfinir ou partager un profil d'intervention
en relation avec le type d'objectifs atteindre chez l'apprenant. Reprises dans une grille d'observation,
ces conduites peuvent servir d'indicateurs sur la mise en uvre effective des interactions
prconises, ceci tant bien entendu relativis en fonction de chaque contexte particulier : le tuteur
n'est certainement pas amen intervenir de manire strotype auprs de chaque apprenant !
La mise en relation entre les intentions du tuteur et les interactions effectivement observes (en direct
ou partir du codage des traces enregistres) permet d'estimer la congruence entre les interventions
prconises dans le "profil" et celles menes dans "l'action" : dans quelle mesure la reprsentation
qu'a le tuteur de sa fonction est-elle en concordance avec sa pratique ? Pourquoi ? Si non, doit-on
rguler la dfinition thorique des rles du tuteur (revoir le profil parce que sa reprsentation sur la
mthodologie a chang) ou son action ? Il importe d'expliquer cette ventuelle discordance et
surtout d'en examiner les consquences. En effet, bien souvent, des contraintes contextuelles
amnent le tuteur certaines interventions ou non interventions qu'il souhaiterait viter l'avenir.
Par ailleurs, les rsultats des observations doivent tre complts par un jugement rtrospectif du
tuteur. Suite ses interactions avec les apprenants, celui-ci peut estimer dans quelle mesure il a mis
en uvre le profil escompt et pourquoi. On tudie le ralisme du tuteur, sa prise de conscience de
ses interventions et on la confronte aux rsultats des observations afin qu'il rgule au besoin ses
interactions avec les apprenants (cf Denis, 1990).
Parmi d'autres outils que des grilles d'observation et d'analyse des traces des interactions entre
tuteurs et apprenants, que le rappel stimul ou encore la technique de la rflexion parle, relevons la
tenue d'un carnet de bord par l'apprenant et/ou par le tuteur. Cet outil permet d'apporter de prcieuses
informations susceptibles de rguler les interventions du tuteur et du dispositif de formation (Charlier
et al, 1999; Piette, 2001 ; Piette et al, 2001). En effet, la mention des types de difficults rencontres

E:\Uticef\promo 14_Septembre 07\M332\Ressources\Denis_tuteurformation.doc -23/10/2007 - 16:10

page 15

dans les carnets de bord des tuteurs et des apprenants permettent d'en prendre conscience, ce qui
est un premier pas vers la rgulation.
Par ailleurs, la collecte de donnes a posteriori sur la satisfaction et le vcu des apprenants, puis leur
diffusion auprs des tuteurs peut aussi induire une dmarche de rgulation des tuteurs (cf. le dispositif
IFORMAD du CNED de Poitiers). Cette dmarche se rapproche de celle de l'valuation des
enseignements en vigueur dans diffrentes universits (Gilles, 2001; Gilles et al, 1998).

5.2 Un exemple de tentative de rgulation des interventions des tuteurs

Aprs les avoir interroges sur leurs reprsentations de leur fonction dans ce dispositif et sur les
comptences qu'elles estiment que les apprenants devraient dvelopper, Roland (2001) a tudi les
interactions entre deux tutrices et vingt apprenants du DES-TEF via l'analyse de leurs courriers
lectroniques. Consciente que ces donnes ne reprsentent qu'une partie des changes entre tuteurs
et apprenants, cette chercheuse a nanmoins pu mettre en vidence, pour cette modalit particulire
d'interaction, les types de sollicitations ou de rponses des tutrices vis--vis des tudiants et montrer
dans quelle mesure celles-ci taient conscientes des types d'interventions mises en uvre laide de
cet outil de communication.
Pour ce faire, elle a mis au point une grille de codage reprenant :
- la direction des changes (qui s'adresse qui) ;
- des catgories (sollicitations, informations, rponses) comprenant "toute une srie d'items
relatifs :
- l'organisation du travail ;
- la technique et la logistique ;
- la mthodologie ;
- la communication ;
- l'aide, les conseils, l'orientation ;
- le dveloppement ;
- le domaine relationnel/social/affectif ;
- et les feedbacks." (Roland, 2001, p. 74)
Ayant mis en vidence certaines caractristiques du profil d'intervention des tutrices, son analyse
montre que celui-ci varie en fonction des priodes considres. Ainsi, entre janvier et fvrier, les
interactions relatives l'organisation du travail, la catgorie aides-conseils-orientation, et au
domaine relationnel-social-affectif augmentent considrablement : c'est aussi le moment o les
apprenants entament la partie de leur programme " la carte", le tronc commun des cours tant
termin. Par ailleurs, une tude plus approfondie devrait mettre en vidence que ce profil varie aussi
selon les cours et les types de tches qui y sont proposes (ex. collaboration, travaux individuels, ).
La confrontation entre une interview mene a posteriori et les rsultats des observations des
changes via le courrier lectronique indique que le ralisme entre les reprsentations que les tutrices
ont de leurs rles (interactions) et ceux effectivement jous est important. De plus, les sollicitations
venant des tutrices sont le plus souvent "efficaces" (une analyse squentielle de leurs interventions
(Denis, 1985) indique que celles-ci sont suivies du consquent attendu, autrement dit que les
apprenants y rpondent dans le sens escompt). Par ailleurs, la communication et la discussion des
rsultats observs ont non seulement assez bien confort les tutrices
dans leurs modes
d'intervention, mais aussi amnent une srie de questions :
- Dans la mesure o le tuteur est une personne diffrente de l'enseignant, jusqu'o
peuvent/doivent aller ses interventions ?
- Jusqu' quel point et dans quelles circonstances faut-il tre proactif et directif vis--vis
d'apprenants adultes ?
- Comment vais-je procder la prochaine fois que j'interviendrai dans le mme type de contexte
?
- Comment grer les contraintes qui psent sur la fonction de tuteur (ex. dlai de rponse) ?,

Autrement dit, ce "temps d'arrt sur image" suite aux observations stimule une rflexion personnelle,
ce qui est essentiel dans la poursuite de la formation du tuteur. Un contexte est toujours spcifique,
un tuteur ne peut tout simplement reproduire de manire strotype des conduites d'une fois
l'autre, mais des sortes de routines efficaces peuvent voir le jour (ex. recentrer une discussion dans
E:\Uticef\promo 14_Septembre 07\M332\Ressources\Denis_tuteurformation.doc -23/10/2007 - 16:10

page 16

un chat ou dcider d'y mettre un terme si les interlocuteurs tournent en rond). C'est par la pratique du
tutorat et une rflexion sur celle-ci que les tuteurs deviennent de vrais professionnels, exerant leurs
fonctions et autorgulant leurs modes d'interventions pour s'adapter le plus efficacement possible aux
situations rencontres.

6. Conclusions
L'intrt pour le tutorat et la formation de tuteurs en ligne s'accrot mesure que les dispositifs de FAD
se dveloppent travers le monde. Qu'il s'agisse d'une FAD axe sur l'apprentissage par un individu
isol ou en collaboration avec d'autres, l'apprenant se trouve souvent confront des questions et
des interrogations et ressent le plus souvent, outre un besoin de prsence, un besoin de guidance et
de conseils.
Grce au tutorat, l'apprenant est guid et soutenu tout au long de sa formation. Le tuteur est prsent
pour l'accueillir, l'informer, rpondre ses interrogations, animer des activits autour de contenus,
soutenir la communication interpersonnelle, l'accompagner dans le choix de ses mthodes de travail,
l'aider organiser son travail, rflchir sur ses apprentissages, s'autovaluer, ... Pour ce faire, le
tuteur a sa disposition des outils de communication synchrone et asynchrone.
Apprenants et tuteurs ne sont souvent pas les seuls interagir dans le dispositif de formation
(Basque, 2000 ; Poumay et al, 1999 ; Denis, 2002) : il s'agit ds lors de prciser les rles attendus
chez tous les acteurs du ple formation et de les communiquer aux intervenants concerns. Cette
clarification permet chacun de jouer son rle et de ne pas attendre que la rsolution d'un problme
relvent de tous ou de personne. La qualit de l'animation et du suivi tant vue comme garante de
la motivation de l'apprenant, lment essentiel au bon droulement de la formation, clarifier son(ses)
rle(s) ne peut quapporter plus de professionnalisme car cela oblige chacun rflchir son action
en tant quintervenant dans un dispositif de formation et aide prendre conscience dun ventuel
foss entre le discours et la pratique et rguler cette dernire.
A-t-on affaire un Super Tuteur multifonctions ? Certains profils de fonctions et de comptences y
font penser. "Les comptences requises pour tre tuteur sont varies car elles couvrent des domaines
trs diffrents : rapports avec linstitution, communication avec tous les acteurs du dispositif, la
matrise technique du dispositif, matrise des stratgies pdagogiques, matrise des contenus,
gestion du temps des apprenants, la gestion des groupes et celle des relations individuelles, la
connaissance et lutilisation de principes dvaluation" (Domasick, 2001, p. 2). Ds lors, comment
former les tuteurs ? Parmi les diverses initiatives de formation voques dans cet article, retenons que
la clarification des reprsentations de la fonction tutorale, le partage entre tuteurs de ces
reprsentations et de leurs pratiques leur permettent de se forger un cadre de rfrence cohrent qui
peut se concrtiser dans une charte du tuteur et servir de base la cration d'une communaut de
pratique (Daele & Docq, 2002). Le vcu d'un dispositif de FAD tant du ct apprenant que tuteur
fournit au futur tuteur une base concrte qui lui permet de modeler ses interventions. L'animation en
ligne lui offre l'opportunit de rflchir sur sa pratique d'animation et de la rguler si ncessaire.
Si l'on prconise une certaine proactivit chez le tuteur, ceci n'empche que l'initiative de l'interaction
vienne de l'apprenant ! Selon les contextes envisags, la libert de l'apprenant peut diminuer, par
exemple du point de vue de son rythme dapprentissage : quand plusieurs acteurs sont impliqus
dans une tche collaborative, des moments d'changes et des chances sont indispensables. Tout
ceci doit tre rflchi afin d'assurer un maximum de congruence entre les objectifs poursuivis
(comptences vises chez les apprenants) et les stratgies de formation - dont les interventions du
tuteur illustrent parmi d'autres composants les principes pistmologiques du dispositif mis en oeuvre.
Si des clarifications, des formations, des recherches, sur le rle du tuteur en ligne mergent de plus
en plus, si celui-ci devient de plus en plus professionnel , il reste encore traiter du statut du
tuteur. De fonction additionne occasionnellement d'autres tches d'encadrement, il conviendrait
qu'elle devienne une profession part entire, reconnue pour ses composantes et comptences
particulires.

E:\Uticef\promo 14_Septembre 07\M332\Ressources\Denis_tuteurformation.doc -23/10/2007 - 16:10

page 17

7. Bibliographie
Alava, S. (2000) Cyber espace et auto formation. Bruxelles. De Boeck
Basque, J. (2000). Lingnierie de cours en ligne, confrence invite dans le cadre du DES en Technologie de
l'Education et de la Formation. Universits de Lige et de Namur. Namur, octobre 2000. Voir aussi
http://www.licef.teluq.uquebec.ca/franais/index.html rubrique "Introduction - "acteurs et espaces" et
"acteurs et agents"
Bellier, S. (2001), Le e-learning. Paris : Liaisons
Bloom, B. (1979). Caractristiques individuelles et apprentissages scolaires. Bruxelles. Labor.
Bossuet, G. (1982). Lordinateur lcole. Paris : P.U.F.
Charlier, B (2000a). Comment comprendre les nouveaux dispositifs de formation ?, in Alava, S. (2000) Cyber
espace et auto formation. Bruxelles. De Boeck
Charlier, B. (2000b). Apprendre distance : tuteur, un rle indispensable ?, Confrence au CUNIC, Centre
er
Universitaire de Charleroi, 1 septembre 2000.
Charlier, B., Daele, A., Docq, F., Lebrun, M., Lusalusa, S., Peeters, R. & Deschryver, N., (1999). "Tuteurs en
ligne": quels rles, quelle formation? In CNED (Ed.), Actes des deuximes Entretiens Internationaux sur
l'Enseignement Distance. 1er et 2 dcembre 1999.
Charlier, B. et Denis, B. (2002). Articuler distance et prsence dans une formation dadultes en Technologie de
lEducation. Communication au 19me colloque de l'AIPU, (Association Internationale de Pdagogie
Universitaire), Les mthodes actives dans lenseignement suprieur. Regards pluriels et critiques sur les
pratiques., 29 au 31 mai 2002, Louvain-la-Neuve.
Charlier , B. & Peraya, D. (Eds) (2002). Apprendre les technologies pour l'ducation : analyses de cas, thories
de rfrence, guides pour l'action. Bruxelles : De Boeck (sous presse).
Daele, A., Denis, B., Deschryver, N., Lusalusa, S., Peeters, R., Quintina, J., Serrat, N. & Willem, C. (2000, aot).
Quels apprentissages pour de futurs enseignants dans le cadre d'une communaut d'apprentissage
virtuelle ?, Colloque ATEE, Barcelone.
Daele, A. et Charlier, B. (eds). (2002) Les communauts dlocalises d'enseignants. Etude du Programme de
Numrisation pour l'Enseignement et la Recherche (PNER). Paris, mars 2002
Daele, A. et Docq, F. (2002). Le tuteur en ligne, quelles conditions d'efficacit dans un dispositif d'apprentissage
collaboratif distance ? Communication au 19me colloque de l'AIPU, (Association Internationale de
Pdagogie Universitaire), Les mthodes actives dans lenseignement suprieur. Regards pluriels et
critiques sur les pratiques., 29 au 31 mai 2002, Louvain-la-Neuve.
Debaty, A. (2002). De la difficult faire prciser et dfinir les missions d'un tuteur dans un dispositif de
formation partiellement distance en cours de conception (retour d'exprience). Mmoire de Diplme
d'Etudes Spcialises en Technologie de l'Education et de la Formation (DES-TEF). Universit de Lige.
De Livre, B. (2000). Etude de l'effet de quatre modalits de tutorat sur l'usage des outils d'aide dans un dispositif
informatis d'apprentissage distance. Thse de doctorat en sciences de l'ducation. Universit de
Mons.
De Livre, B. & Depover, C. (2001). Apports d'une modalit de tutorat proactive ou ractive sur l'utilisation des
aides dans un hypermdia de formation distance. In, E. De Vries, J.-Ph. Pernin et J.-P. Peyrin, (eds).
Hypermdias et Apprentissages (pp.323-330). Actes du cinquime colloque. Poitiers : Universit de
Grenoble
Denis, B. (1985) L'analyse squentielle : un outil pour augmenter l'efficacit des interventions de l'animateur en
milieu LOGO, in Education-Tribune libre, octobre 1985, 200, 33-37.
Denis, B. (1990). Vers une auto-rgulation des conduites d'animateurs en milieu LOGO. Thse de doctorat en
Sciences de l'Education, Universit de Lige.

E:\Uticef\promo 14_Septembre 07\M332\Ressources\Denis_tuteurformation.doc -23/10/2007 - 16:10

page 18

Denis, B. (1997). Self-learning activities in the French Community of Belgium, in STRAKA, G., An european View
of self-directed learning, (pp.39-58). Bremen, University Press.
Denis, B. (2000). La rgulation des systmes de formation. Notes de cours du DES-TEF : Module 2.0 : Systmes
et dispositifs de formation. DES en Technologie de l'Education et de la Formation. Universits de Lige et
de Namur.
Denis, B. (2002). Rles et caractristiques du tuteur distance. Notes de cours du DES-TEF : Module 5.O :
Personne-ressource en TICE. DES en Technologie de l'Education et de la Formation. Universits de Lige
et de Namur.
Denis, B. & Leclercq, D. (1995, janvier). Apprentissage et multimdia, Multimdia. Actes de la journe
d'information sur le multimdia (119-141), Facults Notre-Dame de la Paix, Namur.
http://www.fapse.ulg.ac.be/lab/Ste/learn-nett/ressources/multimedia.html
Denis et Detroz (1999). De lutilit dimplanter les nouvelles technologies de linformation et de la communication
(NTIC) dans lenseignement distance. Instruzione A Distanza. La valutazione nella formazione a distanza.
Il progetto teeode. Serie monografica, 5, Anno XI, 15, Dicembre 1999, 46-72.
Deschryver, N. (2002). Le rle du tutorat. In Charlier & Peraya (eds). Apprendre les technologies pour l'ducation
: analyses de cas, thories de rfrence, guides pour l'action. Bruxelles : De Boeck (sous presse).
Deschryver, N. & Charlier, B. (juin 2000). Construction participative dun curriculum de formation continue des
formateurs denseignants un usage critique des Technologies de lInformation et de la Communication.
Rapport final 30 juin 2000. Namur, FUNDP- Dpartement Education et Technologie.
http://www.det.fundp.ac.be/tice/about/documents/rapfinaljuin2000.pdf
DES-TEF (2002). Diplme dEtudes Spcialises en Technologie de lEducation et de la Formation. Universits
de Lige et de Namur http://www.ulg.ac.be/ste/destef/
Docq, F. & Daele, A. (2002). Et du ct des utilisateurs, quels usages des outils ? In Charlier & Peraya (eds).
Apprendre les technologies pour l'ducation : analyses de cas, thories de rfrence, guides pour l'action.
Bruxelles : De Boeck (sous presse).
Domasick, M.-C. (2001). Tuteur en formation distance, une fonction facettes multiples. Mmoire de Diplme
d'Etudes Spcialises en Technologie de l'Education et de la Formation (DES-TEF). Universit de Lige.
Ferry, A. (2000). Etude de cas : Formation tutore sur Internet mise en place par la Fdration franaise du
Btiment. http://www.formasup.education.fr/fichier_statique/etude/FFB-formtutoree-VF.pdf
Gagn, R.M. & Briggs, L.J. (1974). Principles of Instructional Dessign. New York : Holt, Rinehart & Winston.
Gilles, J.-L. (2001). SMART : Systme Mthodologique d'Aide la Ralisation de Tests. Universit de Lige.
www.smart.ulg.ac.be
Gilles, J-L., Collet, M., Debry, M., Denis, B., Etienne, A.-M., Geuzaine, C., Jans, V., Leclercq, D., Lejeune, M. et
Pahaut, C. (1998), Evaluation des enseignements en premire et deuxime candidature, anne acadmique
1997-1998 - Rapport de synthse pour le conseil de facult 1998. Lige : Universit de Lige, Facult de
Psychologie et des Sciences de l'Education.
Guribye, F. & Wasson, B. (2001) Using activity theory to undesrtand work organisation in a collaborative
telelearning scenario, paper presented at the 9th European Conference of EARLI, Bridging Instruction to
learning, 28th August - September 1st 2001.
Henri, F. (2002). L'organisation et les modalits de fonctionnement de la formation distance la Tluq.
Confrence invite dans le cadre du DES en Technologie de l'Education et de la Formation. Universits
de Lige et de Namur. Lige, mai 2002
Henri, F. et Pudelko, B. (2002). La recherche sur la communication asynchrone ; de l'outil auxcomunauts, in
Daele, A. et Charlier, B. (eds). Les communauts dlocalises d'enseignants. Etude du Programme de
Numrisation pour l'Enseignement et la Recherche (PNER). Paris, mars 2002
Hubert, S. et al. (2001). Kit'Net : Utilisations pdagogiques de l'ordinateur dans l'enseignement. Lige. CRIFA de
Universit de Lige. http://www.crifa.fapse.ulg.ac.be/upi/

E:\Uticef\promo 14_Septembre 07\M332\Ressources\Denis_tuteurformation.doc -23/10/2007 - 16:10

page 19

Jacquinot, G. (2002). Le tutorat : pice matresse et pourtant parent pauvre des systmes et dispositifs de
formation distance. Paris, Binnale Education-Formation. INRP
http://www.inrp.fr/Acces/Biennale/5biennale/Contrib/194.htm
Jacquinot, G. (1999) Quest-ce que le tutorat en FAD ? Universit du Mans. http://cavi.univlemans.fr:8900/public/unesco/m3.3.3/M3334.html
Learn-Nett. (2002). Learn-Nett : un campus d'apprentissage collaboratif distance
http://tecfa.unige.ch/proj/learnett/
Lebel, C. (1994). Le tuteur et l'autonomie de l'tudiant distance. Cahier de formation. Tl Universit du
Qubec
Lebel, C. (1995). Le tuteur et lautonomie de ltudiant distance. Journal of Distance Education/Revue de
lducation distance, X (1), .5-24.
Leclercq, D. (Ed, 1998). Pour une pdagogie universitaire de qualit. Sprimont : Mardaga
Leclercq, D. (2000), Dispositifs d'apprentissage et Inginerie de la formation : de l'usage du DIAMANT, Service
de Technologie de l'Education. Universitde Lige
Leclercq D. et Pierret D. (1989). A computerized Open Learning Environment to Study Intrapersonal Variations in
Learning Styles : DELIN, in Proceedings of the 6th International Conference on Technology and Education
(ICTE), Orlando, Florida, may 1989, 268-272.
Leclercq, D. & Denis, B. (1998). Objectifs et paradigmes denseignement/apprentissage. In D. Leclercq (Eds),
Pour une pdagogie universitaire de qualit (pp. 81-106). Lige : Mardaga.
Lewis, R. (1998). Apprendre conjointement : Une analyse, quelques expriences et un cadre de travail. In J.-F.
Rouet & B. de la Passardire, Hypermdias et Apprentissages (pp. 11-28). Actes du quatrime colloque.
Poitiers : Universit de Poitiers.
Peeters, R., Charlier, B., Daele, A., Cheffert, J.L., ,Lusalusa, S. & Vida, T. (1998). Learning collaboratively in a
virtual campus - Apprendre en collaborant dans un campus virtuel. Projet Learn-Nett : rapport du groupe
de travail n4
Perriault J. (1996). La communication du savoir distance. L'Harmattan, Paris.
Piette, S.-A. (2001). Le carnet de bord comme outil de formalisation personnelle de ses acquis. Mmoire de
Diplme d'Etudes Spcialises en Technologie de l'Education et de la Formation (DES-TEF). Universit
de Lige.
Piette, S.-A., Denis, B. et Charlier, B. (2001). Le carnet de bord des tudiants du DES-TEF. Universit de Lige et
Facults Notre-Dame de la Paix de Namur, DES en Technologie de l'ducation et de la formation,
Module "Enseignement et apprentissage"
Piette, S.-A., & Orban, M. (2002). La validation des comptences buissonnires, quels enjeux pour les
entreprises", paratre dans la Revue de lADP (Association des Directeurs du Personnel).
Poumay, M., Demily, F., Denis, B., Georges, F., Jans, V., Leclercq, D., Peeters, R et Reggers, T. (1999). Vers un
campus virtuel wallon. Cahier des charges. Etude prsente dans le cadre de Technifutur NTIC. Lige.
Service de Technologie de lEducation de l Universit de Lige.
Roland, C. (2001). Quelques rflexions sur le rle du tuteur dans le DES-TEF. Essai d'analyse des interactions de
deux tuteurs via la courrier lectronique. Mmoire en Sciences de l'Education. Universit de Lige.
STUDI. Pourquoi choisir une formation tutore? http://www.studi.com/site/tuteur/tuteur.html
SYSFAL (sd) Le tuteur en entreprise, un acteur dterminant du succs de lalternance http://www.sysfal.be

E:\Uticef\promo 14_Septembre 07\M332\Ressources\Denis_tuteurformation.doc -23/10/2007 - 16:10

page 20