Wspczesne teorie i

nurty wychowania
Bogusaw liwerski

Spis treci
BADANIA [META-]PORWNAWCZE WSPCZESNYCH TEORII WYCHOWANIA..........................................................3
PEDAGOGIKA FILOZOFICZNA NORMATYWNA............................................................................................................20
CHRZECIJASKA PEDAGOGIKA PERSONALNO-EGZYSTENCJALNA.........................................................................26
PEDAGOGIA SPOECZNO-PERSONALISTYCZNA..............................................................................................................31
PEDAGOGIKA SERCA..............................................................................................................................................................37
DUCHOWA PEDAGOGIA MIOCI.........................................................................................................................................41
PEDAGOGIKA NIEDYREKT/WNA..........................................................................................................................................44
PEDAGOGIA NIEAUTORYTARNA..........................................................................................................................................52
PEDAGOGIKA GESTALT.......................................................................................................................................................... 60
PEDAGOGIA WYCHOWANIA INTEGRALNEGO..................................................................................................................68
PEDAGOGIKA ANT/AUTORYTARNA....................................................................................................................................78
KRYTYCZNA NAUKA O WYCHOWANIU........................................................................................................................96
PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNA......................................................................................................................................103
PEDAGOGIKA MIDZYKULTUROWA.................................................................................................................................111
DEKONSTRUKCJA A PEDAGOGIKA PRZEZWYCIANIA OBCOCI............................................................................118
PEDAGOGIKA ANALITYCZNO-KRYTYCZNA....................................................................................................................120
ANTYPEDAGOGIKA POSTPEDAGOGIKA......................................................................................................................124
PEDAGOGIKA [W] PONOWOCZESNOCI...........................................................................................................................136

str.

BADANIA [META-]PORWNAWCZE WSPCZESNYCH TEORII

WYCHOWANIA
Przeom formacyjny w Polsce w roku 1989 postawi przed spoecznoci akademick problem otwarcia si na nowe,
nieznane dotd podstawowe paradygmaty w naukach o wychowaniu spoeczestw otwartych. Badania
komparatystyczne myli pedagogicznej w Polsce Ludowej, podobnie jak i w ociennych krajach socjalistycznych miay
do spenienia co najmniej jeden z dwch celw:
1. odrzucenie wszystkich niezgodnych z marksizmem prdw i nurtw pedagogicznych oraz jednostronne,
fragmentaryczne odczytywanie tych teorii w spreparowanym pod pozorem naukowoci polu ogldu. Istot rozrnie
metateoretycznych (metateorii z arbitrem) byo doprowadzenie dziki pseudo-komparatystyce do odgrnie
rozstrzygajcej konkluzji, i kada poza marksistowska teoria wychowania albo ma sens klasowy, ukryty wrd
rozwaa niejednokrotnie cakiem susznych i dostatecznie uzasadnionych", albo jest zupenie bezuyteczna,
toksyczna" czy wrcz niebezpieczna.
2. uzasadnianie, i pedagogika, w tym szczeglnie teoria wychowania, osignie tylko wwczas wyszy stopie
rozwoju, kiedy podporzdkuje si reguom empiryzmu logicznego i przejdzie od subiektywizmu do obiektywizmu
metodologicznego.
;
Oto, jak charakteryzowa okres upadku polskiej pedagogiki po 1949 roku Karol Kotlowski:
Wytworzya si tego rodzaju sytuacja, e najwikszymi autorytetami pedagogicznymi stali si wielcy politycy i
publikacje pedagogiczne miay zmienia swj ton w zalenoci od tego, co w czasie ostatniego przemwienia
powiedzia ten lub inny polityk. W ten sposb produkcja pedagogiczna ulegaa niesychanie szybkiemu starzeniu si i
dezaktualizacji. [...] Tymczasem politycy rozumowali czsto podobnie, jak w legendarny kalif palcy aleksandryjsk
bibliotek: Jeeli piszesz o tym, co jest zawarte u Kairowa, to praca twoja jest niepotrzebna, jeli za zawiera to, czego u
Kairowa nie ma, jest szkodliwa. W ten sposb zlikwidowano najbardziej twrczy dzia pedagogiki refleksj
pedagogiczn podcinajc zupenie byt pedagoga teoretyka, ktry wyrczany we wszystkim przez polityka nie mia
waciwie nic do roboty. (...) Brak nowych naukowych metod badawczych w pedagogice po zdeprecjonowaniu
buruazyjnych starano si wyrwna zapoyczeniem od polityki jej generalnej metodypropagandy".
W spoeczestwie, w ktrym panowao denie do ujednolicenia elementw struktury spoecznej tak rozumiana
[meta]teoria wychowania legitymizowaa ostateczn i niepodwaaln ideologi oddziaywa politycznych jako pedagogicznych przy jednoczesnym odrzucaniu wszelkich alternatyw, ktre mogyby j jedynie osabi i zakci proces
edukacji. Tym samym sprzyjaa ona utrwalaniu izolacji od innych prdw i nurtw wychowawczych, tumic zarazem
zdolno do autokrytyki i samokorekty
Wwczas zdaniem L. Witkowskiego o sile argumentacji decyduje deklarowana ranga wartoci do jakich si
odwoujemy, negujc jednoczenie moliwo, by strona niezgadzajca si z wykadanym podejciem miaa prawo (np.
moralne) do nich si odwoa. Edukacyjnie oznacza to, i przyznanie sobie miana obrocy pewnych wartoci poczone
jest z ich jednoznaczn wykadni i sugesti, i wskazana argumentacja jest jedynie suszna, a strona przeciwna zajmuje
postaw z gruntu faszyw, wsteczn itp. Jest tak zwaszcza kiedy edukacyjna perswazja rozstrzyga jednostronnie i z
gry pytanie co jest postpowe i suszne historycznie. Ma tu zawsze zastosowanie schemat biae-czarne uwikany na
og w ahistoryzm poznawczy".
Odrzucanie pluralizmu ofert w naukach o wychowaniu miao zapobiec rozumowaniu, e wszystkie alternatywne
propozycje maj rn warto. Wida przy tym z ca ostroci, e konstytuowanie teorii wychowania byo cile
powizane z istniejcym porzdkiem spoecznym, ktry mia wbudowany mechanizm wasnej legitymizacji. Powstanie
w PRL pedagogiki socjalistycznej zapocztkowao zmarginalizowanie pedagogiki oglnej jako metapedagogiki na rzecz
jedynie naukowego" systemu teoretycznej wiedzy o wychowaniu, ktrej zaoenia ontologiczne, epistemologiczne,
aksjologiczne. Ideologiczne i metodologiczne utraciy swoj problematyczno wraz z podporzdkowaniem ich
monocentrycznemu adowi spoecznemu i ofensywie ideologicznej wadzy totalitarnego pastwa. Tym samym
metapedagogika utracia sens swojego istnienia, speniajc jedynie rol swoistego rodzaju wewntrznego cenzora
nienaukowoci" wobec wszystkich tych nurtw teoretycznych i ideologicznych, ktre nie chciay si wpisa w
zakwestionowan ju w tym czasie na zachodzie europejsk orientacj naukow scjentyzmu i zaoenia postpowej
ideologii spoecznej".
Zupenie inaczej funkcjonuj nauki o wychowaniu w spoeczestwie otwartym, pluralistycznym, w ktrym nie dy
si do ujednolicenia elementw struktury spoecznej. System tego rodzaju Johan Galtung nazywa liberalnym bd
pluralistycznym, w ktrym tolerowana jest rnorodno ideologicznych i normatywnych orientacji i dziaa. Dzi
pluralizm jest przede wszystkim kulturow i polityczn wizj zoonych spoecznoci o zrnicowanych ideologicznie,
kulturowo, etycznie i rasowo grupach ludnoci. Oznacza on jednak co wicej. Zakada cigy wybr midzy
alternatywnymi moliwociami. Jest jednoznaczny ze spoeczn rekonstrukcj i cig zmian oraz
eksperymentowaniem rnymi rodkami i rnorodnymi drogami i metodami".8 Tak rozumiany pluralizm oznacza, e
kady moe praktykowa odmienny styl wychowania, wybiera odmienn drog bada, krytyki i afirmacji okrelonych
teorii wychowania.
Pojawia si jednak pytanie jak waloryzowa ich zaistnienie, przesanki ontologiczne i epistemologiczne? Czy

str.

nauki o wychowaniu dysponuj kryteriami do takiej oceny? Dowiadczenia tamtych lat potwierdzaj, e pojawienie si
w naukach humanistycznych jakiej konkurencyjnej, alternatywnej teorii wychowania rodzi najczciej dylemat, czy
jest ona bardziej: wartociowa, prawdziwa, suszna, zasadna itp. od dotychczasowych teorii. Jak mona rozstrzygn ten
problem?
Jedni uwaaj, e jest to moliwe przez stworzenie scjentystycznie pojmowanej metateorii teorii wychowania, czyli
metapedagogiki. Inni za postuluj odejcie od scjentystycznego wzorca na rzecz poszukiwania w filozofii bd we
wspczesnej socjologii moliwoci poznania, wyjaniania czy porwnywania rnych teorii wychowania. Przyjrzyjmy
si tym podejciom zaczynajc od eksplikacji terminu metateoria i wskazujc na istniejce ju w tym zakresie
dowiadczenia badawcze.
Pojcie metateorii
W sowniku filozoficznym znajdziemy nastpujc definicj: Metateoria (gr. meta - poza + theoria - ogldanie,
badanie),
1. metod. Teoria (l) posugujca si metajzykiem i zajmujca si badaniem i opisywaniem teorii dedukcyjnej.
2. Teoria (3) wyszego stopnia w stosunku do opisywanej, kada teoria, ktrej przedmiotem jest pewna inna teoria".
Grecki przedrostek meta-" oznacza to wszystko, co jest poza" (czym lub kim). Metateoria jest zatem teori
jakiej teorii.
Z kategori metateorii spotykamy si na gruncie empiryzmu logicznego. W naukach psychologicznych znana jest
praca Kristena B. Madsena, w ktrej autor tak charakteryzuje metateori: Ta dyscyplina zajmuje si 'produktami nauki'
teoriami naukowymi, ktre s chyba najbardziej zoonym produktem najbardziej zoonych organizmw yjcych
na Ziemi. Poniewa teorie stanowi zoone systemy skadajce si ze sw i zda, mona rwnie powiedzie, e
metateoria zajmuje si sownictwem (pojcia) i jzykiem (teorie) nauki. [...] Badania metateoretyczne s to badania
czysto empiryczne lub opisowe, polegajce na analizie i porwnywaniu teorii (psychologicznych), co daje w wyniku
opis i klasyfikacj teorii"
Autor ten wy rni przy tym metateori w szerokim tego sowa znaczeniu, zajmujc si teoriami naukowymi w
ogle" uwzgldniajc nauki przyrodnicze, spoeczne i humanistyczne oraz metateori szczegowe, obejmujce
teorie z zakresu tylko jednej nauki. Tak szczegow metateori mona nazwa "meta-czci" "metapoziomem"
lub metawarstw rozwaanej teorii. [...] "Teoria", czyli "tekst naukowy", to tekst, ktry ma charakter wycznie
informacyjny i jest systematycznie zorganizowany".
Reprezentanci opisowego podejcia do metateorii okrelaj j mianem analizy dyskursywnej", traktuj badanie
poszczeglnych teorii jako studia przypadkw" i opisujc je na swj wasny sposb.
Metateori teorii wychowania
W drugiej poowie lat osiemdziesitych pojawia si w jednym z artykuw Stanisawa Paki z Krakowa zapowied
postulatu budowania pedagogiki teoretycznej, ktra jak sam stwierdza powinna by (pisz powinna by, gdy
jest ona dopiero w sferze projektw):
- metateori wychowania, ksztacenia, samoksztacenia czowieka, zatem powinna poddawa analizie teoretycznej
rne teorie procesw pedagogicznych oraz rne odmiany pedagogik systematycznych, prdw i kierunkw
pedagogicznych;
dyscyplin odkrywajc i systematyzujc prawidowoci i niezmienniki wychowania, ksztacenia i
samoksztacenia czowieka wzgldnie nie ograniczone czasowo (wystpujce nie tylko wspczenie, ale take w
rnych okresach w przeszoci) i wzgldnie nie ograniczone przestrzennie (wystpujce nie tylko w Polsce, ale take w
innych krajach, innych krgach kulturowych i cywilizacyjnych);
dyscyplin analizujc i porzdkujc dorobek naukowy pedagogik praktycznie zorientowanych [...],
projektujc kierunki gwnych bada pedagogicznych i wyraajc stanowisko pedagogw w wanych kwestiach
spoecznych (spoeczna funkcja);
dyscyplin wzgldnie niezalen od doranych sytuacji wiatopogldowych, kulturowych, ideologicznych, od
ktrych uzaleniane bywaj: praktyka pedagogiczna i pedagogiki praktycznie zorientowane".
Dla S. Paki metateori wychowania miaaby zatem sta si subdyscyplin pedagogiki, ktra wyprowadziaby t
dyscyplin z panujcego chaosu badawczego i nadaa jej wreszcie jednolity charakter naukowy. 15 Jej zbudowanie
suyoby zarwno podniesieniu pedagogiki na wyszy poziom naukowy, uczynieniu z niej dyscypliny rwnorzdnej
innym naukom humanistyczno-spoecznym, jak i suyoby praktyce, dajc jej szerszy w wymiarze przestrzennym i
czasowym wgld w zjawiska wychowania, ksztacenia i samkosztacenia czowieka".
Miaa to by zatem w perspektywie unaukowienia jednolito zawadajca, to znaczy taka, dziki ktrej
zarwno pedagogika byaby tak samo uprawiana przez wszystkich jej adeptw, jak i dziea pedagogiczne byyby w
podobny sposb rozumiane. Autor ten zdefiniowa metateori wychowania poprzez okrelenie przedmiotu jej bada i
funkcji intra- i interdyspcyplinarnych, jakie miaaby ona peni w pedagogice, implicite sytuujc w istocie swoje
stanowisko w perspektywie pozytywistycznych kryteriw naukowoci. Arbitralnie przyjty nie tylko przez tego
autora metodologiczny model naukowoci pedagogiki by pochodn diagnozy o scjentystycznym jej zacofaniu w
rozwoju w stosunku do nauk przyrodniczych czy lepiej rozwinitych nauk spoecznych. Dziki temu uwaa si, i teorie
pedagogiczne daj si oceni w przedmiotowej skali.

str.

Z tego typu procedur kreowania metateorii wychowania rozumianej przez jej autora jako teoria teorii wychowania
moemy spotka si take u niemieckiego profesora Wolfganga Brezinki autora ksiki o metateorii wychowania.
Dla W. Brezinki metateori wychowania jest stosowan logik teorii wychowania, nie wikajc si wprawdzie w
adnej mierze w jak ideologi, ale zdeterminowan w sposb jednoznaczny naturalistyczn koncepcj nauki.
Metateoria wychowania jest opisujc (deskryptywn), wartociujc (krytyczn) i normatywn teori kadego
systemu twierdze o wychowaniu. [...] Musi ona dysponowa kryteriami, zasadami czy normami do badania ronych
teorii wychowania, by dziki nim mona byo analizowa wady i zalety tych teorii". Relacje midzy metateori
wychowania a teoriami wychowania wedug Wofganga Brezinki przedstawia schemat l.
Metateoria wychowania ma zatem zdaniem W. Brezinki za zadanie najpierw zbada istniejce teorie
wychowania i stwierdzi, jakie legy u ich podstaw przesanki i intencje oraz jak byy te teorie budowane. Szczeglnie
istotne jest zdiagnozowanie czy wystpujce w nich pojcia s klarowne a twierdzenia zrozumiale i jak prbowano je
uzasadnia. Nie jest moliwe w tym przypadku uniknicie sdw wartociujcych o danej teorii wychowania.
Poszukiwanie w niej wad i saboci powinno przyczyni si do stworzenia lepszej teorii. Jak wic widzimy zadanie
metateorii wychowania upatrywa W. Brezinka w badaniu teorii wychowania pod ktem logicznym i metodologicznym.

Przedmiot:

WYCHOWANIE

TEORIE
naukowe
WYCHOWANIA ;: teorie
w
Niemczech wychowania
najczciej
okrelane
jako
PEDAGOGIKA
poang.: educology
TEORIE
TEORII
WYCHOWANIA
lub:
teorie
pedagogiki

filozoficzne
teorie
wychowania

praktyczne
teorie
wychowania

METATEORIA WYCHOWANIA (metaeducology)

Schemat l. Relacje midzy przedmiotem bada pedagogiki, teoriami wychowania i metateori wychowania
Podajc ladem wczeniejszych rozwaa K. B. Madsena mona wyrni dwa poziomy bada
metateoretycznych: jeden, obejmujcy metaanaliz teorii wychowania w ogle metapedagogik i drugi, obejmujcy
szczegow metateori w obrbie jednego prdu nauki o wychowaniu np. metateori pedagogiki emancypacyjnej,
metateori pedagogiki krytycznej itp. Teoria wychowania zaleaaby bezporednio od przyjtej przez jej autora
antropologii filozoficznej czy psychologicznej koncepcji czowieka (schemat 2).
METATEORI NAUKOWE
Metateoria
Metateoria
nauk
nauk
naturalistycznyc
henneneutycznyc
h
h

Metateoria
nauk
dialektycznych

METAPEDAGOGIKA

str.

Metateoria
Metateoria
Metateoria pedagogiki
pedagogiki
pedagogiki
krytycznej
Metateoria
teorii
Metateoria
teorii
Metateoria
teorii
wychowania
l.
H. wychowania S. Hessena wychowania J. Korczaka
Muszyskiego 2. W. S.
Ruciskiego
K. R. ukaszewicza A. S.
Brezinki
3.
K. Sonickiego
Neilla
Konarzewskiego
Schemat 2. Od metateorii oglnej do metateorii szczegowych
Przykadem takiej metateoretycznej rekonstrukcji jest rozprawa Haliny Gajdamowicz powicona teorii
wychowania Kazimierza Sonickiego. 18 Autorka rekonstruuje podstawowe problemy pedagogiki K. Sonickiego z
perspektywy teorii racjonalnego zachowania i zaoe strukturalizmu metodologicznego. Obowizuje tutaj analiza
instrumentalna, adaptacyjna, zgodnie z ktr porwnuje si pogldy wybranego pedagoga z przyjt jako obowizujc
samowiedz pedagogiki, w tym przypadku wyrastajc z ideologii scjentyzmu. 19 Autorka dostosowuje wasne myli i
poczynania badawcze do obowizujcych kryteriw i regu metodologicznych.
Tak byo w Czechosowacji, gdzie Miroslav Cipro zaproponowa stworzenie metapedagogiki, ktra jako teoria
nadrzdna w stosunku do metateorii teorii wychowania zajmowaaby si nie tylko metodami wychowania (ktre bada
pedagogika), ale i metodami pedagogiki, ktre naleaoby bada z pozycji 'meta'. Efektem takich bada byoby np.
stwierdzenie, e nauka jest dialektyczn jednoci systemu i metody."
" Wspczesna metodologia pisze H. Gajdamowicz zakada, e o poziomie rozwoju dyscypliny naukowej
decyduje jej przedmiot, tzn. zakres zjawisk, problemw, teorie naukowe oraz sposb ich opracowania, tj. struktura
logiczna, spjno twierdze, stopie oglnoci. Przedmiot bada, jego rozumienie wpywa na metody stosowane przez
nauk w celu poznania odnonych zjawisk, procesw."
Krytyka metateorii jako scjentystycznego arbitra"
W naukach o wychowaniu, obcionych w swoim deniu do naukowoci empiryzmem logicznym, funkcjonuje
implicite teza natury ontologicznej i epistemologicznej o obiektywnej moliwoci porwnywania ze sob ronych teorii
wychowania, jako e przedmiotem ich zaoe i bada jest obiektywnie dana rzeczywisto. Chocia wic teorie te
rni si w opisie i wyjanianiu czynnikw determinujcych rozwj czowieka i moliwoci wychowawczego na
wpywu, to jednak nie da si stwierdzi, e ktra z nich jest bdna. Trzeba by bowiem przyj jakie kryterium
prawdy, ze wzgldu na ktre porwnuje si ze sob owe teorie. Czy jest to jednak suszne i potrzebne?
Jak stwierdza Andrea Folkierska istnienie takiego kryterium wydaje si niemoliwoci, jeli uprzytomni sobie, e
za kad teori kryj si nie wyraone cxplicite przewiadczenia natury ontologicznej [...]. eby mc porwnywa
hipotezy dwch niewspmiernych teorii, trzeba by dysponowa albo jak trzeci teori, do ktrej mona by
sprowadzi obydwie konkurencyjne teorie, albo te konfrontowa kad z nich z dowiadczeniem. Ot jeli stosuje si
procedury naukowe, to obydwa przypadki nie wydaj si moliwe. Pierwszy jest niemoliwy dlatego, e konkurencyjne
wobec siebie teorie eksplikuj si w aparaturze pojciowej majcej sens tylko w obrbie owych teorii, drugi
empirycznej weryfikacji te nie moe mie mocy rozstrzygajcej, gdy weryfikacja taka ma charakter tautologii:
dowiadczenie daje si dopasowa do kadej teorii, potwierdza ono zarwno pajdocentryzm, jak i socjologizm czy
pedagogik kultury".
Jeli signiemy do filozofii, to znajdziemy w niej jednoznaczne rozstrzygnicie, i nie istniej odpowiednie kryteria
do porwnywania stopnia rozwoju nauk spoecznych i przyrodniczych. Zdaniem Edmunda Mokrzyckiego: aden
model nauki nawet skdind wartociowy nie jest eo ipso dobrym miernikiem poziomu rozwoju poszczeglnych
dyscyplin naukowych, a tym bardziej narzdziem porwnywania pod tym wzgldem dyscyplin przyrodniczych i
spoecznych. Inaczej mwic, kady model nauki podlega z tego punktu widzenia ocenie przez konfrontacj z
rzeczywistoci wchodzcych w gr dyscyplin naukowych. Owa rzeczywisto za moe by w kracowym
przypadku zgol taka, e porwnywanie stopnia rozwoju tych dyscyplin ma niewiele wicej sensu ni porwnywanie
stopnia rozwoju, powiedzmy liryki i neurofizjologii, a wic problem zapnienia nauk spoecznych moe by
problemem le postawionym".
Jak wic widzimy, zaoona zatem przez S. Pak funkcja metateorii wychowania skazana jest na niepowodzenie.
Kryteria bowiem kwalifikacji poziomu naukowoci pedagogiki, miast wtrnymi w stosunku do okrelonego typu nauki
oraz przypisywanych jej funkcji i celw, stay si pierwotnymi, kwestionujc tym samym ich zasadno. 22 Zwrcia na
to uwag Andrea Folkierska, odwoujc si do najbardziej reprezentatywnych dla wspczesnej samowiedzy nauki
pogldw T.S. Kuhna i P. Feyerabenda. Teorie naukowe w wietle tego, co maj na ten temat do powiedzenia
wspczeni metodolodzy nie s niewinnymi" i bezstronnymi" narzdziami gwarantujcymi adekwatny wgld w
badan rzeczywisto. Przeciwnie, teorie te, uwikane w pozanaukow struktur spoecznego dowiadczenia, s ju
pewnym sposobem konceptualizacji owej rzeczywistoci. Nie ma wic niczego takiego jak teoria w ogle; zatem o
wyjanianiu mona mwi jedynie w obrbie danej teorii i tylko z dan teori wi si takie czy inne sposoby
wyjaniania".
Bezuyteczno kreowania przez S. Pak metateorii wychowania wynika zdaniem A. Folkierskiej z

str.

podstawienia w miejsce nauki mitu nauki o wychowaniu jako wiedzy bdcej nastpstwem immanentnie zawartych w
poznaniu naukowym staych, danych raz na zawsze reguach metodologicznych. Takie podejcie jest ahistoryczne,
akulturowe i niewiele ma wsplnego z rzeczywist praktyk badawcz. Wanie dlatego, e nauka jest okrelon form
samoorganizacji ludzkiego dowiadczenia, nie jest ona w swej praktyce badawczej wraliwa na jakiekolwiek zalecenia i
normy prbujce dyktowa jej sposb postpowania badawczego". Nie mona zatem poddawa logicznemu kryterium
poprawnoci czy cisoci" podstawowych poj badanej teorii wychowania czy wyrokowa o jej praktycznej
skutecznoci.
Take Elbieta Paszkiewicz analizujc kwesti porwnywalnoci konkurencyjnych wobec siebie teorii
psychologicznych stwierdza w konkluzji, e kwestia ta musi pozosta otwarta. Rnice midzy teoriami, biorce si z
rnic w systemowym znaczeniu odpowiednich poj danej teorii wyznaczaj granic owej nieporwnywalnoci. Nie
mona ocenia psychologii humanistycznej wedug kryteriw psychologii psychoanalitycznej. Badajc zatem
behawiorystyczne teorie wychowania naleaoby si odwoywa do aparatury pojciowej behawioryzmu.
Jeeli dodatkowo zaoenia danej teorii maj charakter zaoe najbardziej oglnych, to nika jest szansa
uzgodnienia paszczyzny wsplnej dla alternatywnej teorii. Jest to tym trudniejsze, im bardziej przejcie od jednej teorii
do drugiej moe by rwnoznaczne z radykaln zmian punktu widzenia na obszar zjawisk bdcych przedmiotem
porwnywalnych teorii.
W konsekwencji, gdy przez pryzmat kolejnej teorii patrzymy na 'obiektywnie' to samo zjawisko, mamy tak
naprawd do czynienia z zupenie innymi faktami. Tym samym kolejne teorie nie maj w rzeczywistoci wsplnej bazy
empirycznej, na gruncie ktrej mona by dokona ich konfrontacji i przeprowadzi eksperyment rozstrzygajcy, dajcy
podstawy do przyjcia jednej, a odrzucenia drugiej. Czy zawsze tak by musi, to znaczy, czy zawsze przejcie od jednej
teorii do drugiej oznacza zmian perspektywy teoretycznej w przyjtym tu sensie, a wic i poruszanie si pomidzy
nieporwnywalnymi systemami teoretycznymi? Z tego, co powiedziano wyej, wynika, e tylko wtedy, gdy zmianie
ulega systemowe znaczenie poj w kolejnych teoriach, wtedy te nie jest moliwe dedukcyjne powizanie midzy
teoriami".25
Podobnie radz sobie z tym dylematem badacze teorii socjologicznych Zdaniem Piotra Sztompki nie mona wskaza
kryteriw, ktre pozwoliyby uzna jedne teorie socjologiczne za lepsze, a inne za gorsze, jedne przyj, a inne
odrzuci, gdy zawodz tu tak kryteria empiryczne, jak i logiczne. 26 Tego typu kryterium naukowoci nie jest
akceptowane take przez teologw. Sdzi si tu bowiem, e rnice miedzy dyscyplinami naukowymi s tak due, i nie
moe wrd nich obowizywa jedno wsplne dla wszystkich szczegowe kryterium naukowoci. Tak np. ks. Jzef
Majka uwaa, i: za kryterium naukowoci naley uzna nie stopie pewnoci poznania naukowego, a zwaszcza
kryterium jego sprawdzalnoci, ale trzeba siga do zupenie innego kryterium, ktre mona by nazwa kry terium
mylenia naukowego, a wic najoglniej rozumianej metody naukowej". 27
, Take postmodernizm przekonuje, e nie ma .jednej" metateorii, jakiego jednego metajzyka, gdy kada prba
wyniesienia uniwersalnego projektu czy metanarracji staje si nieuprawomocnion interpretacj zjawisk czy teorii oraz
wol zdobycia wadzy. Tymczasem adna z pojedynczych ich interpretacji nie moe by nadrzdna nad inn, nie ma te
lepszych" i gorszych" teorii. Mona jedynie zaakceptowa istnienie osobistych, zdecentrowanych, heterologicznych i
specyficznie lokalnych form prawdy, pord ktrych kada moe by prawd dla innej wersji wiata". We
wspczesnych naukach o wychowaniu trwa walka teoretycznych dyskursw o ich miejsce w centrum", ktra
usytuowana jest w ramach krzyujcych si ze sob kontinuw, wyznaczonych przez antynomie: obiektywizm - subiektywizm, uniwersalizm - relatywizm, adaptacja - transformacja, porzdek - konflikt, wolne dziaanie - strukturalne
zniewolenie, neutralno aksjologiczna - wartoci jako podstawa zaangaowania.
Pluralizm i wielowymiarowo spoeczno-kulturowej rzeczywistoci nie pozwalaj na to, by dyskurs
postmodernistyczny odebra ktremukolwiek z dotychczas uznanych przez nauk dyskursw modernistycznych
podstawy do roszczenia o uznanie uniwersalnoci ich analiz i systemw wartoci. Jak stwierdza Z. Melosik:
dyskurs postmodernistyczny rezygnujc z totalnoci w opisie wiata kryje w sobie tez optymistyczn i
pozytywn: kada teoria moe w jakim stopniu opisywa wiat. wiat spoeczny nie jest ontologicznie
monolityczny: jest rnorodny, skomplikowany, wewntrznie sprzeczny, jest dynamiczny, cigle otwarty, nieustannie w
trakcie stawania si. Std zamiast akceptacji zaoenia o poszukiwaniu megateorii lub stanowiska postteoretycznego,
zasadna wydaje si by aprobata idei, e kada teoria moe pozwoli dotrze nam do jakiego zaktka rzeczywistoci
spoecznej lub spojrze na dany zaktek z innej perspektywy"'.
Podejcie postmodernistyczne pomaga dostrzec spory teoretyczne w naukach o wychowaniu w perspektywie walki
rnych wersji rzeczywistoci o to, ktra z nich stanie si rzeczywistoci obowizujc" i naturaln". Mimo
radykalnoci swoich tez dyskurs postmodernistyczny nie zajmuje w tej walce pozycji antagonistycznej, wrogiej,
majcej na celu zdeprecjonowanie i wyeliminowanie pozostaych dyskursw z pola prawomocnoci naukowej jako
pozbawionych wartoci naukowej, etycznej i politycznej. Konsekwentnie, wyranie i adekwatnie do epistemologicznej
struktury wasnego pola naukowego postmodernici optuj za teoretyczn rywalizacj, ktra dostarczaaby
konstruktywnych impulsw dla tworzenia, dekonstrukcji i rekonstrukcji rnych teorii w ich wysiku zrozumienia i
przeksztacania wiata przy jednoczesnej rezygnacji z kolonizacji konkurencyjnych (modernistycznych) podej.
Wdrujc przez rnorodne koncepcje mona dostrzec, i to, co w jednej ma charakter kluczowy", w innej jest
zmarginalizowane, to, co w jednej jest makro ", w innej jest mikro ". Wchodzc " w jzyki oferowane nam przez
rne dyskursy dostrzegamy bogactwo znacze, ktrymi opisywany jest wiat, w ktrym yjemy. Taka wdrwka uczy

str.

pokory wobec wiata jest on zbyt skomplikowany i wewntrznie sprzeczny, rozproszony i zdecentrowany, aby mona
go byo slotalizowa " w jedn narracj.
Co zamiast a moe obok metateorii teorii wychowania?
Czy powinnimy zatem przyjmowa jakie kryteria, ktre pozwoliyby uzna jedne z badanych przez nas teorii za
lepsze, waniejsze, suszniejsze, a inne odrzuci? Przy orientacji na edukacj jako metadyskurs do czego namawia
nas w swoim studium o bachtinowskiej semiotyce kultury Lech Witkowski - stoimy wci przed trudnym dylematem:
czy otwarcie si na zdecentrowany wiat kultury ma poprzesta przynajmniej na uznawaniu obecnoci w nim wielu
teorii edukacji, ale nieredukowalnych do jakiego gosu streszczajcego", czy te moe miaoby by ono okazj do
wypreparowania z pola rnych nurtw edukacyjnych takiego, ktrego niepodana inno mogaby sta si z pozycji
kontrpartnera podstaw do jej odrzucenia?
Odejcie od scjentystycznego kontekstu uzasadniania bada teorii wychowania nie pozostawia pedagogw
bezradnymi wobec tego problemu. W ramach teorii i metodologii wspczesnej pedagogiki porwnawczej Ryszard
Pachociski rwnie zwraca uwag na konieczno skoncentrowania si wok kontekstualnoci badanych przez nas
teorii z perspektywy antynaturalistycznego paradygmatu nauk oraz wok ich powizania z systemem spoecznokulturowym.
Komparatystyka moe da badaczowi lepsz optyk, wczy go w szerszy krg i kontekst kulturowy, zmuszajc do
analizowania odmiennych kodw kulturowych" i staego oscylowania midzy wewntrznym a zewntrznym punktem
ich widzenia. Nie ma zatem sensu ferowanie ostatecznych ocen teorii naukowych, gdy jak twierdzi Lakatos ta,
ktra wydaje si istotnie wana dzisiaj, moe jutro okaza si zupenie nieistotna, i to, co dzisiaj uwaamy za bdne,
mato istotne, moe w przyszoci stanowi przeam w ludzkim myleniu. Nie ma wic takiej bezbdnej metody, ktra
pozwoliaby na racjonaln ocen wartoci hipotezy czy teorii".
Moliwe s co najmniej trzy modele podejcia badawczego do tego zagadnienia, a mianowicie:
1. Rekonstrukcja pozytywna teorii wychowania.
2. Krytyka hermeneutyczna teorii wychowania.
3. Badania porwnawcze teorii wychowania.
Przykadem rekonstrukcji pozytywnej bd te prace, ktrych autorzy broni swojego prawa do zgodnego z wasn
wol i racjonalnoci udziau w rozszyfrowaniu ustanowionego przez autora badanej przez nich teorii sensu, prbujc
zrozumie ten proces (szukajc w nim sensu), potwierdzajc jakby" prawd intencji znaczeniowej jego wypowiedzi.
Do tego typu rekonstrukcji mona zaliczy take badanie rozwoju myli pedagogicznej w ramach okrelonego nurtu
metod historyczn (strukturalizm genetyczny).
Krytyka hermeneutyczna teorii wychowania wizaaby si z jej rozumieniem jako sztuk wyjaniania". W tej
perspektywie pedagogika nie staje si nauk o wychowaniu, ale myleniem o wychowaniu to znaczy uprzytomnieniem
sobie warunkw moliwoci wychowania, a wic warunkw takiej wiedzy i takiego dowiadczenia, ktre jest
rzeczywicie wychowujce, tj. tworzce tosamo podmiotow". Rol badacza teorii wychowania w perspektywie
hermeneutycznej jest uruchomienie namysu nad przesdami mylenia pedagogicznego, by wykry rzeczywisty (ukryty)
sens wiedzy, czynic j zarazem wiedz problematyczn i niekonieczn.
Natomiast badania porwnawcze teorii wychowania wizayby si z prezentowaniem teorii pedagogicznych przy
pomocy meta instrumentw analizy porwnawczej, pozwalajcych stwierdzi, czy dana teoria rozwija si w danym
kraju (czy jest obecna i jakie zajmuje miejsce w relacji do przemian spoecznych kraju swojego pochodzenia) oraz jak
si ma do reprezentatywnych trendw pedagogiki w duszych okresach czasu w innych krajach. 35 Tak rozumiane
badania komparatystyczne maj warto poznawcz oraz walory spoeczne. Dziki nim bowiem odbiorcy maj dostp
do tekstw dotychczas z rnych powodw nieobecnych, za ich rekonstrukcja czy streszczenie (popularyzacja)
stymuluje rozwj myli w danym spoeczestwie.
Ad.l. Rekonstrukcja pozytywna teorii wychowania
Pozytywno podejcia badawczego jest tu rozumiana jako otwieranie si na nowe teorie, nowe znaczenia i nowe
sposoby dowiadczania wiata bez uprzedniego zaoenia o koniecznoci ich wykluczenia. Proces recepcji znaczenia
wypowiedzi odbywa si w procesie rozumienia, ktre jest aktywnym konstruowaniem znacze. Takie podejcie
gwarantuje swobod w relacji midzy rozumieniem tekstu a jego uznawaniem. W fazie rekonstrukcji teorii badacz
podchodzi do niej z wiar, uznaje jej prawdziwo. Odtwarzajc zrozumiane znaczenie wypowiedzi, potwierdza jakby
jej prawd", identyfikuje si z ni. Opisujc dan teori zachowuje si tak, jakby uznawa idee w niej zawarte.
Przyjmuje zatem hermeneutyczna zasad: wierzy, aby rozumie, rozumie, aby wierzy".
Dopiero na etapie interpretacji moe nastpi oddzielenie rozumienia od uznawania. Intencj tak uprawianej
refleksji pedagogicznej nie byoby ani dyskredytowanie, ani ulepszanie okrelonej teorii wychowania, lecz jej
tumaczenie, czynice syszalnym to, co ma nam ona do powiedzenia o ludzkiej egzystencji i wiecie jako caoci". 36
Rezygnacja z wykazywania bezsensu takiej czy innej teorii wychowania na rzecz dostrzegania w kadej z nich
okrelonego sensu i tkwicych w nich barier ograniczaaby z pewnoci bezkrytyczne zaufanie do koncepcji
wychowania podajcych si za bezwarunkowo wane i jedynie suszne, nie uniewaniajc ich jednak, lecz skaniajc do
zrozumienia partykularnoci uprawomocniajcych je racji. Ta kategoria bada porwnawczych wymaga jakiego
neutralnego" teoretycznego ukadu odniesienia, czego w rodzaju .jzyka wyszego rzdu", czyli metateorii (teorii
teorii" czy metadyskursu edukacji").
Naprzeciw takim oczekiwaniom badawczym wychodzi z jednej strony postmodernizm, dla ktrego punktem wyjcia

str.

jest wanie rozbicie globalnego modelu uzasadniajcego poszczeglne teorie wychowania w tym, co stanowi ich metanarracj, z drugiej za strony pojawia si uniwersalna filozofia ycia i uniwersalizm, ktrych zasadnicz cech jest
rezygnacja z apriorycznych negatywnych osdw badanych czy porwnywanych teorii wychowania.
Jak twierdzi Janusz Kuczyski, uniwersalizm nie sprowadza wszystkich teorii, ideologii czy systemw do
wsplnego mianownika. Prawd jest jedynie to, e podejmujc ocen rnych kierunkw i szkl filozoficznych,
sporw midzy nimi, uniwersalizm opiera si na starej jak dzieje najszerzej rozumianego postpu zasadzie
domniemania niewinnoci. W przypadku filozofii oznacza to domniemanie pozytywnych intencji".
Odtwarzana w oparciu o zaoenia uniwersalizmu teoria wychowania mogaby by gdyby odwoa si w tym
miejscu do dialogowoci dialogiem bez arbitra, uznajcym rwno wszystkich prdw i nurtw edukacyjnych i
poszukujcym atutw w ich rnorodnoci i odmiennoci. Dotarcie do badanej przez nas rzeczywistoci humanistycznej
rodzi konieczno odstpienia od jakichkolwiek skonnoci do jej obalenia. Przystpujc zatem do rekonstrukcji
okrelonej teorii wychowania z pozycji uniwersalizmu mona wydoby z niej wszystko to, co w niej cenne z punktu
widzenia uniwersalnych wartoci humanizmu.
Badacz danej pedagogii moe na jaki czas niekoniecznie na zawsze i do koca i laboratoryjnie uruchomi
mylowe i uczuciowe operacje na tekstualnej wersji odmiennego wiata. Pozostaje wszak przy tym zasadnicza kwestia:
Jak ow wietlan dynamik 'kulturowego pogranicza' przenie do wntrza wiata przywizanego do wasnych prawd,
wci yjcego wasnymi ranami i urazami? Jak zaszczepia j ludziom, ktrych wrastanie w wiat spoeczny
nieodcznie wie si z zakorzenieniem etycznym i ideologicznym (i to niezalenie od tego, czy s tego wiadomi czy
nie)? Gdzie czsto sens i warto mojego 'tak' postrzegane s jako uzalenione od siy i bezkompromisowoci mojego
nie.
Naczelnym zarzutem wobec takiego podejcia do rekonstrukcji danej teorii staje si posdzenie o bezkrytyczn jej
afirmacj i sentymentalizacj, izolujc badacza od krytycznej wobec niej refleksji. Chocia [...] ukazanie innoci
demaskuje dopiero uzurpacje do naturalnoci naszego wasnego wiata, obnaa konwencjonalno, a zdarzenia w nim
'trac pozorn przejrzysto'", to jednak z tego tytuu mona by posdzanym o ulego" i ideologiczne uwiedzenie".
Tymczasem jest to metodologiczna przesanka, a nie ucieczka od klasycznych procedur krytyki. Krytyka i w lad za ni
odrzucenie badanej teorii moe nastpi, ale wcale nie musi. Uniwersalizm z natury rzeczy czyni nas zwolennikami
rekonstruowanego stanowiska, skoro niczego nie potpiamy w nim a priori, ale nie musi by automa tyczn intencj
preferowania go we wasnym yciu. W tej strategii bada pedagog przestaje by krytykiem, sdzi midzy spierajcymi
si czy konfrontowanymi ze sob teoriami, a staje si ich wiadkiem, ponc czsto zapaem apologety
Komparatystyka teorii oznacza zazwyczaj przede wszystkim badania wpyww" i zapoycze", tote interesujce
moe by prowadzenie bada rekonstrukcyjnych danej teorii metod historyczn. Prdy myli pedagogicznej nie s
przecie systemami zamknitymi, lecz otwartymi, rozwijajcymi si i przeksztacajcymi, a z czasem przemieniajcymi
si nawet w inny, nastpny system myli czy dyskursw wychowawczych. Mona zatem wewntrz takiego prdu czy
teorii odrni zjawiska przejciowe, prowadzc do odkrycia wielu cech wsplnych o niezaprzeczalnej prawomocnoci
historycznej. W ramach jednej teorii czy prdu mona te wyrni kolejne etapy ich historycznej ewolucji.
Przykadowo, antypedagogika poowy lat siedemdziesitych ulega radykalnej zmianie w poowie lat dziewidziesitych, tote dobrze jest zbada, w jakim stopniu zostaa zachowana wi z jej pierwotnymi przesankami, ktre z
kategorii zjawisk, poj czy interpretacji ulegy przeksztaceniu, a ktre zostay zachowane czy nawet wzbogacone. Czy
mona uchwyci wizi czce poszczeglnych przedstawicieli jednej teorii czy nurtu?
Wiesaw Ciczkowski proponuje w tym zakresie badanie mechanizmw (procesw) rozwoju ogu wiedzy, jej
genezy i etapw przeksztacania si z jednego poziomu na inny. W modelu takiej rekonstrukcji teorii wychowania
mona wyodrbni nastpujce fazy analizy:
I. Etap analizy:
1. Geneza okrelonej teorii wychowania.
2. Istota tej teorii.
3. Powizania z innymi teoriami pedagogicznymi.
II. Etap analizy:
1. Okresy (etapy) rozwoju danej teorii pedagogicznej.
2. Przeksztacenia struktury danej teorii lub poszczeglnych elementw ju uksztatowanej struktury na przykadzie
najistotniejszych elementw struktury teorii:
a) przedmiot i zadania (lub zakres zada),
b) aparatura pojciowa,
c) metodologia bada,
d) twierdzenia naukowe.
3. Charakterystyka przeksztace teorii ze wzgldu na:
a) cigo wiedzy, cechy wsplne dla poszczeglnych etapw przeksztace, afirmacja pogldw poprzednikw,
b) rwnowaenie majoryzujce w rozwijaniu teorii (wzbogacanie teorii drog dedukcji),
c) rnice w strukturze teorii (lub okrelonych elementw struktury) na poszczeglnych etapach przeksztace,
zakres negacji pogldw poprzednikw,
d) relacje zachodzce pomidzy poszczeglnymi elementami (skadnikami) struktury teorii.
III. Etap analizy:
1. Problemy otwarte.

str.

2. Prby aktualizacji okrelonych koncepcji z przeszoci.

3. Propozycje czenia (na zasadzie konfederacji) rnych koncepcji w jedn
Rekonstrukcja hermeneutyczna
W podejciu hermeneutycznym do danej przez nas teorii wychowania chodzi o co wicej, ni tylko ojej
reprodukcj. Hermeneutyka nazywana jest take teori poznania tekstu". Rekonstrukcja treci nie jest jednak zwykym
jego powtrzeniem, ale przeniesieniem tego, co jest do powiedzenia, w perspektyw swego wasnego mwienia".
Gdyby odwoa si w tym miejscu do Hansa G. Gadamera, to naleaoby powiedzie, e badacz danej teorii nie tylko
opisuje (streszcza) jej jzyk, ale i sam wzbogacaj o wasn podmiotowo. Nie da si przekada tekstu z jzyka na
jzyk, nie mwic samemu". Rozumiejcy wnosi do tego procesu swoje wasne zaoenia.
Studiujc jak teori wychowania stajemy si jej interpretatorami, gdy nie tylko reprodukujemy jej tre to, co
chcia autor powiedzie ale i sami dziaamy twrczo, wnoszc w interpretacj swe wasne zaoenia. Tego, co chcia
twrca badanej przez nas teorii wyrazi, nigdy nie bdziemy wiedzie. Jest to bowiem pochodn z jednej strony
dziejowoci jego bycia w wiecie", charakteryzujcej wspln sytuacj dziejow spoeczestwa jego pochodzenia, z
drugiej za strony jest pochodn jego konkretnej indywidualnoci, osobistej dziejowoci, wynikajcej z indywidualnego
pochodzenia i biografii.
Rekonstrukcja hermeneutyczna teorii wychowania oznaczaaby zatem podejmowanie wysiku rozumienia jej i siebie
w tym procesie. Zdaniem ks. Jzefa Tischnera w interpretacjach tekstu usprawiedliwione jest wyjcie poza tak zwane
intencje autora, czyli to, co autor mia na myli, gdy pisa dany tekst. Nie oznacza to jednak ignorowania tych intencji.
Stojcy obok, wspczesny mu lub pniejszy komentator, moe czsto widzie i wiedzie wicej. Sens posiada swoj
gbi. Im bardziej poszerza si horyzont spojrzenia, tym gbsze warstwy sensu staj si widoczne. Std
usprawiedliwienie tego, co na pierwszy rzut oka jest paradoksalne: autor tekstu moe wyraa prawdy, ktrych sam nie
by w stanie zna".
Podejcie hermeneutyczne pozwala na zerwanie z intencj autora", nie otwierajc zarazem drogi do dowolnoci
interpretacyjnych, kiedy na plan pierwszy wysunie si podstawowa intencja tekstu jako takiego. Rzecz w tym, e sam
tekst jako taki, czsto niezalenie od wyranych zamiarw autora, roci sobie pretensje do mwienia jakiej prawdy,
chodzi wic o to, by intencj t waciwie uchwyci, waciwie uchwyci sens a take rodzaj opowiadanej w nim
prawdy".
Krytyka hermeneutyczna badanej teorii wychowania przejawia struktur spiraln" i ma na celu zblienie
rozumienia, ktre kadorazowo jest przed rozumieniem z tym, co do zrozumienia jest dane. Naley zatem uchwyci
owe przed-rozumienia, przesdy, uprzedzenia, milczco przyjmowane zaoenia, nasz wiedz ukryt, gbok, by
stojc w obliczu tekstu uj co jako co". Swko Jako" oznacza, e wci jest moliwa zmiana kontekstu. Znaczenie
zjawisk pedagogicznych nie jest nigdy jednoznaczne, lecz zmienia si wraz ze zmian horyzontu rozumienia samych
pedagogw. Celem rekonstrukcji jest zdemaskowanie owej wiedzy milczcej", mistyfikacji i zudze jakie nios z sob
teorie wychowania.
Hermeneutyka jako metoda bada humanistycznych w teorii wychowania moe nam uwiadomi, jakimi reguami
naley si posuy, by uzyska wgld w peni sensu danego tekstu, czyli jak naley postpowa, aby doj do
pewnych dozna. Kto chce zrozumie tekst jako naukowiec musi przyswoi sobie pewne reguy hermeneutycznego
badania tekstu. Zdaniem Helmuta Dannera mona je odnie do nastpujcych faz pracy z tekstem:
I. Interpretacja wstpna
l. Weryfikacja tekstu i rde pod ktem tego, czy teksty do interpretacji s autentyczne.
2. Wzniesienie si interpretatora ponad swoje wasne przesdy, ktre ma o interpretowanej zawartoci tekstu. Musi
on by wiadom osobistego przedrozumienia i swoich pyta, ktre stawia ze wzgldu na tekst.
3. Ustalenie oglnego sensu tego tekstu, jego podstawowych, zasadniczych wypowiedzi.
II. Interpretacja zawartoci tekstu
4. Przeprowadzenie szczegowych bada semantycznych i syntaktycznych, a wic znaczenia sw i zwizkw
gramatycznych. Zachowana jest dziki temu zasada koa hermeneutycznego przechodzenia od caoci do czci. W
ruchu koa hermeneutycznego musz by uwzgldnione take wasne przesdy i aprioryczne, zasadnicze zaoenia
tekstu. Bd one chroni lub odpowiednio zmienia znaczenie tekstu.
5. Dla wyjanienia sensu tekstu naley oprcz regu gramatycznych zastosowa take reguy logiki. Technicznie
mona tekst podzieli na wiksze lub mniejsze caoci i poddawa je takiej analizie.
6. Jeeli wystpuj sprzecznoci, to w wietle hermeneutyki obciaj one nie autora tekstu, lecz interpretatora.
III. Interpretacja skoordynowana
7. Dla zrozumienia okrelonego tekstu moe przyczyni si kontekst caego dziea tego autora. Powinno si
uwzgldni take inne prace tego autora a take wyraone w tekcie jego pogldy w kontekcie rozwojowej drogi
autora. Chodzi tu o to, z ktrego okresu twrczej dziaalnoci pochodzi interpretowane dzieo.
8. Dla penego zrozumienia ujawnia si wiadome i niewiadome zaoenia autora, o ile jest to moliwe. Do tego
zalicza si take polityczne lub religijne postawy autora czy te jego dotychczasowe argumenty przeciwko lub za

str.

10

wspczesnymi mu twrcami (autorami).

9. Dla lepszego zrozumienia tekstu w pedagogice wane jest to, by analizowany tekst by tumaczony ze wzgldu na
wiat osoby prbujcej go zrozumie, a zatem ze wzgldu na jej nastawienie do konkretnej sytuacji wychowawczej. Nie
moe by przy tym zatarta rnica midzy sytuacj autora a sytuacj interpretatora.
10. Pojmowane zwizki znacze i dziaa powinny by formuowane jako hipotezy i jako takie te deklarowane.
Hipotezy te musz by dalej uzasadniane lub skorygowane. Dowiadczenie wskazuje, e to, co raz zrozumielimy,
zmienia si im duej i intensywniej tym si zajmujemy."'
`Zdaniem H. Dannera powysze reguy nie stanowi rygorystycznego planu aktywnoci badawczej, gdy mog one
wystpowa w innej kolejnoci i wzajemnie si przenika. Wana jest w badaniach hermeneutycznych waciwa
postawa badacza, przejawiajca si pozytywn wol do zrozumienia tekstu, w tym: cierpliwoci w stosunku do samego
siebie, skromnoci i tolerancj wobec autora badanego tekstu, samokrytycznoci, otwartoci na nowo i to, co
nieznane, chci uczenia si itp.
Tym samym widzimy, e badanie hermeneutyczne teorii wychowania jest metodycznym postpowaniem
badawczym, ale pojmowanym jako posuwanie si wzdu przez siebie wyznaczonej drogi do zaoonych celw
poznawczych. Jego efektem jest zrozumienie sensu czasu, w ktrym si yje i z tej perspektywy denie do zrozumienia
mowy, ktr przemawiaj do nas tak wspczesne, jak i minione pokolenia. W ten sposb pedagogik trzeba cigle
pisa na nowo.
Najlepszym przykadem takiej pracy jest rozprawa Roberta Kwanicy pt. Dwie racjonalnoci. Od filozofii sensu ku
pedagogice oglnej, w ktrej autor odwouje si do wyej scharakteryzowanej refleksji filozoficznej. Oto jej
syntetyczna egzemplifikacja:
Racjonalno adaptacyjna

TEORIE WYCHOWANIA AUTORYTARNEGO:

pedagogika behawiorystyczna pedagogika konserwatywna
Racjonalno emancypacyjna
TEORIE WYCHOWANIA ANTYAUTORYTARNEGO:
pedagogika humanistyczna pedagogika liberalna
cel wychowania:
rozwj wychowanka jako adaptacja do zastanych warunkw ycia
tosamo konwencjonalna, tosamo roli
cel wychowania:
rozwj wychowanka rozumiany jako samorealizacja, samowychowanie.
tosamo postkonwencjonalna, tosamo osoby
zadanie wychowania:
ksztatowanie wychowankw wg
podanych i nienaruszalnych spoecznie wzorcw osobowych, to kierowanie jego rozwojem, urabianie okrelonych
cech.
zadanie wychowania:
promowanie szeroko pojtej zmiany czowieka i wiata, to bezinteresowne wspieranie swobodnego rozwoju
wychowanka.
Istota zmian edukacyjnych:
udoskonala, ulepsza wiat wg ustalonej ju jego definicji.
Istota zmian edukacyjnych:
rewizja obowizujcych definicji wiata, wykraczanie poza dotychczasowe wyobraenia o tym, co moliwe i
podane.
Istota oddziaywa pedagogicznych: bezporedni
wpyw na dziecko przekazywanie gotowej wiedzy i
gotowych wzorcw zachowa; zdyscyplinowany wysiek;
podporzdkowanie si wychowanka woli wychowawcy i
zasadom wychowawczym;

Istota oddziaywa pedagogicznych: poredni wpyw

na dziecko polegajcy na organizowaniu sytuacji (okazji,
warunkw), sprzyjajcych rozwojowi; umoliwianie
wychowankom samopoznania; edukacja bez przymusu,
respektujca prawo jednostki do wasnej drogi rozwoju;
akceptacja autonomii, indywidualnoci, podmiotowoci
wychowanka i wychowawcy.

str.

11

METODY, RODKI l FORMY WYCHOWANIA:

METODY, RODKI I FORMY WYCHOWANIA:
kary i nagrody oraz rywalizacja midzy wychowankami

Wspdziaanie,
partnerstwo,
nieoceniajce
jako rodek wychowania. rygorystycznie okrelona nastawienie do dziecka; odformalizowanie wychowania,
formua organizacyjna wychowania (system klasowo- elastyczna edukacja;
lekcyjny);
EDUKACJA:
EDUKACJA
Ceni si pewno wiedzy, jej stabilno i bezporedni
Ceni si takie stosowanie wiedzy, ktra wymaga
uyteczno.
samodzielnego przeoenia jej na reguy osobistego
dziaania.
POMOC JAKO STEROWANIE
Powoanie kogo na wychowawc legitymizuje jego
prawo do ingerowania w sprawy wychowankw wedug
wasnego zamysu. Stanowi ona jedynie problem natury
technicznej. Poza wychowankiem przesdza si o tym, co
jest cenne, wartociowe czy uyteczne, a co tym nie jest.
Pomagajcy sam upowania siebie do tego lub czyni to za
niego jaka wadza, by on mg: sterowa innym
czowiekiem w imi jego dobra, ktre wychowawca sam
definiuje, da od wychowankw postpowania zgodnego
z radami i zaleceniami wychowawcy, chroni innych przed
bdami, wskazywa im waciwe sposoby postpowania.

POMOC JAKO OFEROWANIE

Wychowawca jest wiadom tego, e kady jest
indywiduum i yje we wasnym wiecie, tote pomocy
wychowawczej udziela si, biorc pod uwag dwa
zaoenia: prawo do ingerowania w wiat drugiego
czowieka moe przyzna on sam, proszc wychowawc o
pomoc. Od niego te zaley zakres i tre upowanie,
jakimi bdzie dysponowa jego wychowawca, dopki nie
bdzie speniony pierwszy warunek, dopty wychowawcy
pozostaje postawa nieingerencyjna. Pomagajcy sam
decyduje o formie i treci ofert, traktujc je jako
wypowiadane we wasnym imieniu, anieli jako rady czy
zalecenia. Pomoc jako skierowana do wychowanka oferta
czy zakomunikowanie jemu wasnego punktu widzenia
(odczu, wrae itp.) nie narusza jego autonomii i jest
moralnie dopuszczalna.

Porwnujc obie pedagogie R- Kwanica dochodzi do nastpujcych wnioskw:

1. W taki sam sposb rozumiej angaujce je pytanie czyli wsplnie godz si na ten sam sposb
problematyzowania wychowania. Obie zgodnie przyznaj wychowaniu status dziaania celowo organizowanego i
bezporednio sprawdzalnego przez swe skutki wedug kryteriw technicznie pojtej efektywnoci.
2. Wsplnie wyczaj poza ramy sporu pytanie pierwotne w stosunku do powyszego, czyli nie sigaj do ukrytego
wymiaru sporu. Pochonite pytaniami typu: Jakiego czowieka i jak naley wychowa? nie dostrzegaj, e poprzez
taki wanie sposb pytania uniewaniaj (przemilczaj) inne pytania. ZAPOMNIANYM PYTANIEM JEST
PYTANIE: CZY I DLACZEGO WYCHOWANIE?, a ukrytym wymiarem ich dyskusji jest spr o prawomocno
dziaa wychowawczych celowo organizowanych.
3. Teoretyczny status pyta cho wypowiadanych na inny sposb jest ten sam: OBIE PYTAJC TO:
JAKIEGO CZOWIEKA I JAK NALEY WYCHOWA? PYTAJ O WYCHOWANIE Z ZAMIAREM
USPRAWNIENIA JEGO AKCJI.
Pytanie o prawomocno wychowania nie jest pytaniem pedagogiki adaptacyjnej. Jest ono oczywiste,
nieproblematyczne i zrozumiae samo przez si, nie wymaga zatem uprawomocnienia, lecz usprawniajcej je wiedzy o
celach i rodkach wychowania. Pedagogika ta nie tyle zapomina, co nie dostrzega pytania o prawomocno
wychowania. Postpuje zgodnie z wasn racjonalnoci, pedagogika emancypacyjna rzeczywicie przemilcza pytanie o
prawomocno wychowania mimo. i mieci si ono w jej perspektywie. Opowiadajc si za autonomi,
podmiotowoci, wolnoci powinna zauway, e nie podlegaj one instrumentalizacji. e wartoci emancypacyjnych
nie mona uczyni celem wychowania w tym sensie, co wartoci adaptacyjne. Wychowanie staje si dziaalnoci
problematyczn.
Pedagogika ta powinna zatem pyta: Czy i ewentualnie w jakim sensie wychowanie moe pozosta dziaaniem
celowo organizowanym, a jednoczenie zorganizowanym na wartoci emancypacyjne?
Nie idzie wic o to, by pedagogika ta kwestionowaa prawomocno wychowania w ogle, lecz o to, by dostrzegaa
jego nieprzystawalno do tych wartoci, ktre konstytuuj si w praktyce dialogu, a nie w praktyce dziaalnoci
celowo--racjonalnej.
Pedagogika emancypacyjna nie jest wierna pytaniom racjonalnoci, do ktrej si deklaratywnie odwouje. Nie jest
wic zatem tym. za co si podaje. Nie jest ona przeciwstawnym typem refleksji o wychowaniu w stosunku do
pedagogiki adaptacyjnej.
Pedagogika ta deklaratywnie sprzeciwia si stosowaniu regu racjonalnoci instrumentalnej w sferze interakcji, w
rzeczywistoci za sama z tych regu korzysta, kiedy np. podaje scenariusze prowadzenia dialogu z wychowankiem.

str.

12

nawizywania z nim bliskiego kontaktu itp. W tym sensie nie jest to wiedza lepsza (w sensie bardziej godna zaufania)
od tej, ktrej dostarcza pedagogika adaptacyjna.
W tym sensie s to pytania techniczne, ale prawomocne jedynie w perspektywie racjonalnoci instrumentalnej.
Oba typy racjonalnoci pomylane s jako rodek podnoszcy techniczn efektywno celowo organizowanych
dziaa wychowawczych, z t rnic, e pedagogika adaptacyjna o taki status wiedzy programowo zabiega, a
pedagogika emancypacyjna bezskutecznie prbuje si przed nim uchroni.
NIE S TO ZATEM CAKOWICIE PRZECIWSTAWNE SOBIE PEDAGOGIE, LECZ DWA BIEGUNY JEDNEJ
CAOCI. JEST TO ZATEM PEDAGOGIKA ADAPTACYJNO-EMANCYPACYJNA. To pierwsze jej okrelenie
wskazuje na teoretyczn jedno uprawianej przez ni refleksji (ten sam status interesujcych j pyta), to drugie za
sygnalizuje treciow sprzeczno gromadzonych przez ni ustale (odwoywanie si do odmiennych wartoci).
R. Kwanica nie uwaa, by bya moliwa trzecia pedagogika. Moliwe jest natomiast trzecie wyjcie, lokujce nas
ponad sporem o koncepcj wychowania i poza paradygmatem pedagogiki. Polega ono na uzupenieniu refleksji
pedagogicznej o refleksj uprawian w perspektywie pyta drugiego stopnia. Nie chodzi tu zatem o zastpienie
pedagogiki paradygmatycznej inn pedagogik, zlikwidowanie ich, udoskonalenie czy dyskredytowanie, lecz o ich
tumaczenie.
Dokonywanie takiego przekadu konstytuujcej si w jej ramach wiedzy, ktry ujawniaby ukryt w niej prawd o
naszych czasach i o nas samych. Pytania drugiego stopnia kieruj nas zatem zawsze ku jakiej wiedzy (ku jakiemu
rozumieniu), ale ich intencj nie jest budowanie teorii tej wiedzy, lecz takie jej tumaczenie, ktre czyni syszalnym to,
co ma nam ona do powiedzenia o ludzkiej egzystencji i wiecie jako caoci.
Zadaniem tak uprawianej pedagogiki nie byoby wykazywanie bezsensu jednego bd drugiego stanowiska, lecz
sensu i ogranicze obydwu.
Nie chodzi tu o pojednanie z prawd, ktra sama pojednawcz nie jest, nie o tolerancj dla nietolerancyjnej wiedzy.
Chodzi tu o wezwanie do skromnoci i do otwartoci na inno innych, do gotowoci rozumienia prawdy cudzej (co nie
musi oznacza jej przyjcia) i do dialogu perspektyw. Byby to apel wzywajcy do samorefleksji.
Jak susznie stwierdza ten autor po przeprowadzeniu hermeneutycznej analizy porwnawczej teorii wychowania
adaptacyjnego i emancypacyjnego: Spr o koncepcj wychowania bdc w istocie sporem o wartoci, ale co wane
sporem toczcym si w perspektywie pyta pierwszego stopnia, musi pozosta dla uczestniczcych w nim sporem
sensownym, a przy tym czego obie nie zauwaaj nierozwizywalnym. Nic sdz, aby dao si go rozwiza
przyznajc racj tylko jednej ze stron. Racje maj bowiem obie, kada inne, ale w jej wasnej perspektywie
aksjologicznej wystarczajce. Jak wszelkie racje s one jednak partykularne i stronnicze, czego obie strony zdaj si
nie zauwaa, dajc dla wasnej koncepcji wycznoci i bezwarunkowej akceptacji".
Innym przykadem interesujcych i prekursorskich w tym zakresie bada porwnawczych jest rekonstrukcja
aksjologicznych podstaw pedagogiki spoecznej z zastosowaniem przez Bohdana Cyraskiego metody
hermeneutycznej. Autor ten poszukiwa systemu wartoci, na jakich si ona opiera, formuujc wasne treci
wychowawcze. Przedmiotem swoich bada uczyni wartoci odzwierciedlone w wiecie jzyka czyli teksty pedagogiki
spoecznej pojmowanej jako zbir autorstwa Heleny Radliskiej. Sign przy tym po teksty skupione wok pojcia
wzajemnej zalenoci midzy czowiekiem a rodowiskiem i takie kategorie szczegowe jak m.in.: siy spoeczne,
wychowanie czy pomoc w rozwoju.
Badania porwnawcze dyskursw teorii wychowania
Wynikiem bada komparatystycznych jest opublikowany w naszym kraju przekad pracy L. Kohberga i R. Mayer
pt. Rozwj jako cel wychowania, w ktrej autorzy dokonuj analizy porwnawczej midzy rnymi teoriami wychowania. Dziki niemu pojawia si w literaturze przedmiotu propozycja zastosowania uniwersalnego kryterium do bada
porwnawczych rnych ideologii wychowania. Autorzy tej niezwykle interesujcej analizy zaproponowali kryteria,
przy pomocy ktrych mona bada (rekonstruowa) powstawanie i uzasadnianie celw wychowawczych oraz miary
efektw wychowawczych w trzech prdach zachodnich ideologii wychowania: romantyzmu, transmisji kulturowej i
progresywizmu."
Zastosowane przez nich kryteria nie sprzyjaj natomiast bezzaoeniowemu interpretowaniu ani analizie
porwnawczej powyszych ideologii z innymi teoriami, nie mieszczcymi si w ich zakresie, jak np. pedagogika
postaci czy antypedagogika. Jeeli bowiem okrelona teoria naukowa poddawana jest badaniom teoretycznym ze
wzgldu na interes teleologii i pragmatyki wychowawczej, to akty poznania nie su ju zrozumieniu znaczenia
zawartych w dziele roszcze do prawdziwoci czy do susznoci sformuowanych w nim sdw. Pozwalaj jedynie na
percepcyjne uchwycenie" epistemologicznych, aksjologicznych i psychologicznych rnic czy podobiestw w
stanowieniu celw wychowania przez przedstawicieli poszczeglnych ideologii wychowawczych.
Tabela l. Kryteria porwnywania wspczesnych ideologii wychowania wg Lawrence'a Kohiberga i Rochelle Mayer.
WSPCZESNE IDEOLOGIE WYCHOWANIA

str.

13

romantyczna"

transmisji kulturowej"

progresywna"

l. Prekursorzy i przedstawiciele, ideologia

J.J. Rousseau, Z. Freud, M. Montessori, A.S. Neill, J. Korczak, S. Ruciski
To, co pochodzi od dziecka, jest najwaniejszym aspektem jego rozwoju.

W wersji klasycznej J.F. Herbart; pniej -twrcy i kontynuatorzy scjentyzmu, behawioryzmu: H.|Muszyski, K.
Sonicki, Z.MysakowskfalIa .!(;' Wychowanie jest transmisj zdobyczy kulturowych.

Wychowanie powinno podtrzymywa naturalne interakcje dziecka z rozwijajcym si spoeczestwem lub

rodowiskiem2. Zaoenia epistemiczne
Wiedz jest to, co stanowi bezporednie, wewntrzne dowiadczenie jednostki (egzystencjalizm, fenomenologia).
Wiedz jest to, co obiektywne, sprawdzone, uznane, powtarzalne (scjentyzm, neopozytywizm).
Wiedz jest to, co pozwala rwnoway relacje midzy jednostk a wiatem, czyli posiadane kompetencje
poznawcze i instrumentalne stosowane sposoby rwnowaenia relacji (funkcjonalizm, pragmatyzm).
3. Zaoenia psychologiczne teorie rozwoju czowieka
Teoria rozwoju rozumianego jako dojrzewanie organiczny wzrost" (metafora).
Rozwj organiczny jest wzrostem rozwoju fizycznego, poznawczego, emocjonalnego i wolicjonalnego poprzez
stadia, majce uprzednio ustalone wzory.
Asocjacyjna teoria uczenia si lub teoria
zalenoci rodowiskowych maszyna"
(metafora).
Behawioralna koncepcja rozwoju jako
stymulowanej z zewntrz aktywnoci podmiotu.
Rozwj pojmowany jest jako asocjacja pojedynczych bodcw ze sob, z reakcjami podmiotu.
Teorie rozwojowe o charakterze interakcyjnym model postpu idei w dyskursie i konwersacji".
Rozwj przebiega wedug stadiw J. Piageta czy E. Eriksona.
4. Strategie definiowania celw wychowania
Strategia podanych cech", Zasobu cnt". Standardy cech.
Humanistyczne kryteria wewntrznej jakoci dowiadcze dziecka, ktre sprzyjaj jego rozwojowi (np.
zainteresowania).
Strategia: przepowiadania sukcesu, psychologii przemysowej". Standardy wiedzy i zachowa. Zgodno zachowa
dziecka ze standardami kulturowymi (np. stopnie szkolne).
Strategia logiki rozwojowej". Standard adekwatnoci, odpowiednioci. Integracja zachowa i stanw
wewntrznych dziecka.
5. Podstawowe kategorie pojciowe stosowane w badaniach empirycznych nad efektami wychowania
Samorozwj, samoaktualizacja, autonomiczno, tosamo.
Rnice indywidualne w wymiarze: a/ osigni, sukcesu, b/ uspoecznienia, zachowania spoecznego, osobowoci
spoecznej.
Posiadane kompetencje poznawcze i instrumentalne np. rodzaj (typ) stosowanych operacji mylowych.
6. Pojcie wychowania
Rozwj jednostki, jej tosamoci, ujawnienie wrodzonych moliwoci, dyspozycji, wzorca, zasb cnt.
wewntrznych stanach jednostki
jednostkowe, osobiste, nowe
STANOWIONE CELE WYCHOWANIA:
Standardy wiedzy i zachowa. Rnicowanie indywidualne, stworzenie bezkonfliktowego rodowiska.
cele wychowania s skupione na:
zachowaniach i funkcjonowaniu zewntrznym jednostki
najwaniejsze jest to, co:

str.

14

wsplne i ustalone kulturowo

Celem wychowania jest logika rozwojowa czowieka; aktywno jednostki w rozwizywaniu problemw.
aktywnoci w rozwizywaniu konfliktw midzy jednostk a rodowiskiem.
nowy, wyszy poziom interakcji czowieka ze wiatem (kompetencje instrumentalne i komunikacyjne).
ochrona wewntrznego ,ja" dziecka poprzez stwarzanie mu warunkw dla penego rozwoju tego ,ja".
zadaniem wychowania jest:
przekazywanie zasobw wiedzy i umiejtnoci, norm i wartoci nagromadzonych w przeszoci transmisja
zdobyczy okrelonej kultury.
pomoc wychowankowi w osiganiu coraz wyszych stadiw rozwoju poznawczego, a przez to take rozwoju
moralnego, spoecznego i estetycznego, czyli reorganizacja struktur psychicznych umoliwiajca funkcjonowanie na
coraz wyszych poziomach rozwoju
7. Wartoci
Maksymalizacja wolnoci jednostki,
Wolno w obowizujcym
dajcej si pogodzi z wolnoci systemie spoecznym.
innych.

Zasady etyczne wyznaczaj

cele i rodki wychowania.

W takiej sytuacji, kiedy badania porwnawcze dotycz teorii/ideologii wychowawczych o podobnych deniach, ale
o rnych jedynie rdach uzasadnie i tak pojawiaj si wtpliwoci co do tgo, jak prowadzi ten typ bada.
Zdaniem Kohiberga i Mayer obie ideologie romantyzm i transmisja kulturowa nie speniaj warunku
porwnywalnoci, gdy nie posiadaj takiej teoretycznej podstawy, ktra oparaby si krytyce o charakterze logicznym i
filozoficznym. Nie s one bowiem dostatecznie teoretycznie uzasadnione. Przyjte te przez te ideologie zaoenia nie
znajduj potwierdzenia w wynikach wspczesnych bada empirycznych. Jedynie ideologia progresywna "
wykorzystujca poznawczo-rozwojowe teorie psychologiczne o charakterze interakcyjnym jest wolna od wyej
wymienionych zarzutw i moe zosta przeksztacona w sposb uznawany za uzasad niony w zbir poj
definiujcych podane cele, treci i metody wychowania.
Innym modelem prowadzenia bada komparatystycznych jest badanie teorii w kontekcie midzynarodowym, gdzie
oznaczaoby to badanie wpyww" i zapoycze" rnych dyskursw bez naruszania ich narodowej czy spoecznej
specyfiki. To take podejmowanie prb ich historycznego wyjanienia. Ciekaw propozycj jest metoda G. Burrela, G.
Morgana i R.G. Paulstona sporzdzania map (mapping) paradygmatw i teorii wychowania w wiecie, ze wzgldu
na rnice midzy nimi w zakresie stopnia obiektywizmu-subiektywizmu oraz stopnia zaangaowania na rzecz zmiany
spoecznej, bd na rzecz status quo. ^Sporzdzajc map wspczesnych teorii pedagogicznych w wiecie mamy
moliwo ich usytuowania wobec siebie i dostrzeenia wzajemnych relacji w ich otoczeniu. Ten swoistego rodzaju
podniet pozwala na wydobycie na jaw maych" narracji (teorii), ktre z jakich powodw byy dotychczas ukryte lub
niedostrzeone. Przez dugi bowiem okres czasu prezentacje teorii pedagogicznych miay charakter
fundamentalistyczny, podtrzymujc tradycj pozytywistyczn i wykluczajc wszystkie te spord nich, ktre nie
mieciy si w standardach obiektywistycznie pojmowanej nauki.
Kartografia teorii pozwala na chwilow" nawet krystalizacj przestrzeni, ktr wypeni rozmaite dyskursy i
paradygmaty, stanowic dziki temu podstaw czy zacht do ich reinterpretacji, przesuni lub uaktualnienia
zachodzcych midzy nimi zwizkw. Wykrelenie paradygmatw i teorii na powierzchni papieru obdarza owe
konstrukty autorskim sposobem widzenia (the mapper 's recognition) ich intertekstualnej przestrzeni w realnym wiecie.
Czytelnicy mog podda w wtpliwo dokadno takiego ujada, stosowno takiej a nie innej alokacji przestrzeni, a
take sugerowane kierunki dotychczasowych i aktualnych genealogii czy rozwoju wskazywane przez autora mapy
strzakami. Jeli czytelnik ma wasne zdanie w tych kwestiach, mapa jest gotowa do dialogu; jeli czytelnik z ni si nie
zgadza, wystarczy, by przedefiniowa jej przestrze.
Przykadem takiej antyfundamentalistycznej mapy paradygmatw wraz ze sposobami ich pojmowania jest
sporzdzona przez R. Paulstona meta-dyskursywna mapa spoecznoci dyskursywnych na podstawie analiz}'
semiotycznej szedziesiciu przykadowo wybranych tekstw z pedagogiki porwnawczej. Odsania ona intelektualne
spoecznoci i ich relacje, ilustruje dziedziny (wiedzy), sugeruje pola idei interaktywnych i otwiera przestrze dla
wszelkich propozycji i sposobw postrzegania poszczeglnych nurtw i ich reprezentacji czy te ich uzupeniania o
dotychczas tu nieobecne." Mona dziki niej zdaniem Z. Kwieciskiego dokona oceny osobliwoci zbienoci i
opnie rozwojowych teorii pedagogicznych w Polsce w porwnaniu z rozwojem pedagogiki zachodniej. Funkcja
spoeczna takich bada wynika z rozbudzania u ich odbiorcw refleksji nad moliwymi strategiami wspomagania
rozwoju ksztacenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli i kadr administracji owiatowej w celu odrabiania
zalegoci w zakresie angaowania si pedagogiki na rzecz zmiany systemu.
Przedmiotem zatem bada porwnawczych teorii wychowania powinna by nie tylko ich kartograficzna"
prezentacja czy rekonstrukcja ich treci, ale i odniesienie ich do uwarunkowa spoeczno-kulturowych. Problemem
powyszych bada staje si taka analiza teorii, by nie prowadzia ona do zatracenia ich specyfiki waciwych dla danej

str.

15

kultury, a zarazem by wskazywaa na kryteria czynice dan teori porwnywaln do teorii w innych systemach. W tej
dziedzinie jestemy jednak dopiero na pocztku drogi, ktr zapocztkowa Z. Kwieciski w swoim studium nad istot,
stopniem i charakterem opnienia pedagogiki polskiej wobec teorii pedagogicznych w krajach demokratycznych i
wyej rozwinitych kulturowo oraz gospodarczo. Pomocna okazaa si w tym wzgldzie komparatystyczna diagnoza R.
Paulstona ewolucji teorii pedagogicznych w Ameryce Pnocnej i Europie Zachodniej w okresie ostatnich piciu dekad,
czyli od pocztku lat pidziesitych do pierwszych lat dziewidziesitych.
To wanie dziki niej mona analizowa nie tylko to, jakie paradygmaty dominoway w naukach pedagogicznych w
poszczeglnych dekadach, ale i ulokowa wasny status teoretycznego zakorzenienia lub prowadzonych bada do
istniejcych ju ram systemowych czy przeomw paradygmatycznych w wiecie. Z jednej bowiem strony moe si
okaza, e we wasnym rodowisku naukowym wystpuje osobliwa zbieno, zapnienie lub ucieczka do przodu
wobec istniejcych i dominujcych w danym okresie czasu teorii, z drugiej za strony mog si pojawi gry
mimityczne", od braku reakcji, przez adaptacje formalne, zewntrzne, reakcje ucieczkowe, przez idiosynkrazje i
konwersje.
Trzeba jednak pamita, e podstawow przesank tak rozumianych bada komparatystycznych nad teoriami
wychowania rnych krajw jest jednak jednolito i prawidowo rozwoju historycznego i spoecznego caej
ludzkoci. Owe analogie i zbienoci historyczno-typologiczne pozwalaj wwczas na ustalenie oglnej prawidowoci
rozwoju danego prdu pedagogicznego w jego uwarunkowaniu spoecznym oraz na okrelenie specyficznych
waciwoci narodowych badanych teorii. Susznie zatem zwraca uwag na ten aspekt komparatystyki Z. Kwieciski,
kiedy proponuje dostrzeenie w najnowszej historii powszechnej podobnego przypadku gbokiego kryzysu spoecznogospodarczego z poszukiwaniem odpowiedzi na pytanie, jak na taki kryzys zareagowaa pedagogika i polityka
owiatowa oraz jak ten kryzys przezwyciyy, by przez analogi wyprowadzi wspczesn pedagogik ze stanu
napaci.
Zachowujc pen ostrono, co do wielu niepewnoci i puapek takiej
metody, odnajdujemy taki wanie casus rozwizany pozytywnie i podobne przypadki historyczne rozwizane
negatywnie, z katastrofalnymi skutkami kulturowymi i wychowawczymi. Te negatywne przypadki to faszyzm niemiecki
po przegranej wojnie i upadku uprzedniej formacji kultury niemieckiej oraz komunizm radziecki po rewolucji
bolszewickiej i upadku poprzedniej formacji kultury rosyjskiej. [...] Natomiast interesujcy jest przypadek wielkiego
kryzysu amerykaskiego z lat 1929-1932, ktry take mia znamiona cikiego kryzysu ekonomicznego, kulturo wego i
politycznego, jak nasz obecny stan wielowymiarowego przesilenia. Wwczas uksztatoway si rne nurty reakcji
przystosowawczych w myleniu, projektowaniu i dziaaniach edukacyjnych. Gwne z nich to: perenialiyn (odwoujcy
si do wartoci wieczystych i do religijnych fundamentw ycia), esencjalizm (odwoujcy si do tego co trwae,
najwaniejsze, istotne, do minimum kanonu kulturowego), progresywizm (przez koncentracj na zainteresowaniach i na
swobodnym rozwoju dziecka poszukujcy odrodzenia spoecznego) i rekonstrukcjonizm (poszukujcy harmonii
pomidzy przekazaniem dzieciom i modziey dobrych dowiadcze z przeszoci z ksztatowaniem w nich kompetencji
i odwagi wspuczestnictwa w tworzeniu nowej, bardziej demokratycznej sfery publicznej, nowego, bardziej
solidarnego spoeczestwa przy godzeniu tego z dobrem i rozwojem wasnym kadej jednostki)
S to reakcje przystosowawcze o charakterze uczuleniowo-obronnym, ktre polegaj na odwracaniu
dotychczasowych orientacji na dokadnie im przeciwstawne. Kto, kto do pewnego czasu by zwolennikiem
ortodoksyjnego marksizmu, staje si nagle zagorzaym" pedagogiem chrzecijaskim.
Fenomenografia jako tak rozumiane badanie porwnawcze teorii wychowania uwzgldnia lini rozwojow
pedagogiki wspczesnej w duszym okresie czasu, stwierdzajc w rnych krajach czy kulturach t sam
prawidowo nastpowania po sobie prdw czy teorii pedagogicznych waciwych kademu z tych prdw, ktrych
pokrewiestwo z ca pewnoci nie jest przypadkowe, lecz zdeterminowane historycznie przez podobne
uwarunkowania spoecznego rozwoju rnych spoeczestw od reprezentacji wiedzy o wychowaniu identyfikowanej
jako: ortodoksyjna, heterodoksyjna i rozgaziajca si" heterogeniczna.
O ile Rolland G. Paulston wyrni trzy fazy w ewolucji wspczesnych teorii pedagogicznych, o tyle Hans Bemer
zaproponowa dla niemieckich nauk o wychowaniu a pi takich faz ewolucji najbardziej reprezentatywnych trendw
pedagogiki, biorc pod uwag przede wszystkim gboko determinujce ten proces przemiany polityczne, ekonomiczne,
naukowe, spoeczne i demograficzne w Niemczech lat 1945-1995. W t pierwsz koncepcj wpisali si ju take
badacze polskiej myli pedagogicznej tego czasu, a mianowicie Teresa Hejnicka-Bezwiska czy Joanna Rutkowiak.
Druga za jest jeszcze w Polsce nieznana, chocia biorc pod uwag uwzgldnione w jej historycznych
uwarunkowaniach wydarzenia wiatowe mogaby posuy do znalezienia take w naszym kraju odpowiadajcych im
teorii wychowania (por. ponisza tabela).
Konieczne jest zatem nie tylko wychodzenie w badaniach porwnawczych teorii wychowania poza obszar wasnego
kraju dla uchwycenia zasigu ich wpyww czy uniwersalizmu przesanek, ale i badanie wszystkich teorii bez wzgldu
na czas, w ktrym powstay, odwoujc si do bada reprezentatywnych dla nich dzie tak powszechnie uznawanych za
nieprzecitne, o trwaych wartociach, jak i te pomniejsze. Komparatystyka teorii wychowania jest bowiem badaniem
porwnujcym jedn teori z inn albo z innymi oraz porwnywaniem danej teorii z innymi sferami ekspresji
humanistycznej.
Tabela 2. Przegld ewolucji teorii wychowania na tle porwnawczym

str.

16

Komparatystyka
ewolucji
teorii
Komparatystyka ewolucji teorii
Komparatystyka ewolucji teorii
pedagogicznych wg Z. Kwieciskiego
pedagogicznych wg T. Hejnickiej- pedagogicznych wg H. Bernera
Bezwiskiej
lata ortodoksji (rozwj linearny,
etap ortodoksji dominowania
l. faza restauracjonizmu
obejmujcy
lata
pidziesite
i paradygmatu funkcjonalnego budowania obejmujca lata 1945-1955 cechuje
szedziesite):
dominowanie wiedzy o wychowaniu, ktry oparty jest si dominacj pedagogiki reformy
metodologii
pozytywistycznej; na zaoeniach naturalizmu, pozytywis- z
okresu
poprzedzajcego
centralizacja
rozpowszechniania
i tycznej
i
neopozytywistycznej powstanie III Rzeszy. Powrt do
kontroli paradygmatu funkcjonalno- metodologii oraz na przekonaniu o przedwojennej pedagogiki kultury
liberalnego z towarzyszcymi mu ewolucyjnym charakterze zmian. Wysi- (duchowej,
idealistycznej),
tendencjami do eliminacji odmiennych ek pedagogw skoncentrowany jest na reorientujcej cele wychowania na
pogldw; denie do uwalniania si od poszukiwaniu
najbardziej ratowanie humanizmu i kulturow
wartoci do patriarchalizmu, optymizmu funkcjonalnego
czyli
najbardziej resocjalizacj spoeczestwa. Opr
i zaufania do stabilnoci oraz efektywnego projektu edukacyjnego na rozliczenie si z niechlubn
wartociowoci
wasnego
systemu (wychowawczego), dla ktrego punktem przeszoci i na pierwsze prby
polityczno-gospodarczego; W okresie odniesienia
by
okrelony
idea demokratyzacji. Wrd czoowych
PRL:
dominacja
zdogmatyzowanej czowieka, funkcjonalny wzgldem pedagogw prym wiedli znani z
wersji
rosyjskiego
strukturalizmu, przyjtej wizji postpu". W PRL: po hitlerowskiej
przeszoci
E.
denie do ustalania prawidowoci 1947 r. kryzys zaamanie w polskiej Spranger
czy
A.
Baumler,
naukowych; monolityczna interpretacja, pedagogice po przyjciu przez Biuro promujcy
teori
pruskiego
zmonopolizowane
dysponowanie Polityczne
K.C
PPR
ofensywy wychowania
patriotycznozideologizowan, zdogmatyzowan i ideologicznej ze stosowaniem przemocy narodowego.
zinstrumentalizowan
wiedz, i represji celem podporzdkowania
2. faza konserwatyzmu
antagonistyczne postrzeganie wiata przez Centrum systemu owiatowego; obejmujca lata 1955-1965, to
(dwubarwne) oraz zaniknicie si przed tworzenie
monocentrycznego
adu okres
pojawienia
si
obok
przenikaniem innej=gorszej" wiedzy.
spoecznego; wykluczajca krytyka i pedagogiki kultury pedagogiki
lata heterodoksji (lata 70. i 80.): to samokrytyka" wszystkich nurtw teore- empirycznej (teorii wychowania
pojawienie si wariantw anty-" i tycznych i ideologicznych z okresu 11 behawioralnego,
autorytarnego)
neo-", krytycznych i opozycyjnych RP; adaptacja i upowszechnianie oraz antropologii pedagogicznej.
radzieckiej;
tworzenie Zmasowana krytyka pedagogiki
wobec dominujcego paradygmatu. pedagogiki
upastwowionej
i humanistycznej i promowanie
cieranie si teorii, odmiennych pedagogiki
wiatopogldw,
relatywizacja upartyjnionej; Lata 60. i 70. to etap pedagogiki
jako
nauki
pogldw, konkurowanie i wzajemne dominacji caociowego paradygmatu instrumentalnej,
sucej
naukowej pedagogiki socjalistycznej" technologii
zwalczanie
wychowania
(W.
(H. Muszyski, M. Krawczyk, K. Brezinka)
Jaskot, B. Suchodolski) w poczeniu z
3.
faza
kontestacji
i
marginalizacj
wszystkich
innych antyautorytaryzmu

druga
orientacji
pedagogicznych. poowa lat 60. to zaczyn
Unicestwienie pedagogiki oglnej jako intensywnego przeomu i rozwoju
metateorii wychowania.
pedagogiki
emancypacyjnej
etap heterodoksji - pocztek i koniec (krytycznych teorii wychowania)
lat 80. czyli okres powstania ruchu oraz pedagogiki analityczno-Solidarno" i zmiany ustrojowej w empirycznej.
1989 r. Zaamanie si dotychczas
dominujcego
paradygmatu
zinstrumentalizowanej i instrumentalnie

koncepcji funkcjonalizmu, teorii krytycznej i interpre-tacjonizmu; pojawienie si partyzanckiego" i dekadenckiego

stylu uprawiania pedagogiki, wyonienie si studiw i ideologii feministycznych, rnorodno nastrojw i konkurencja
ideologii. W PRL wzrost napi politycznych i stopnia represywnoci systemu, ktrego obrona przed korozj
wywoywaa zwikszone zapotrzebowanie na uzasadnianie i metodyczne rozwinicia ortodoksyjnej socjalistycznej"
teorii wychowania; pojawienie si opozycji wobec systemu i teorii (rozproszonej, marginalnej, sabej) a zarazem
wytwarzanie obronnych wobec dominujcego paradygmatu ideologii pedagogicznych, traktowanych przez jej autorw i
ich odbiorcw Jako element cynicznej gry w pozory, gry o dobre przetrwanie". i odrzucenie ideologii sankcjonujcej
(nie)ad spoeczny i jedynie obowizujc teori wychowania socjalistycznego; szerokie otwarcie na inne prdy i nurty
wychowania Zachodu. Powstanie krytycznej nauki o wychowaniu zaowocowao rnymi teoriami wychowania od
liberalnej, poprzez krytyczno-emancypacyjn a po ortodoksyjno-marksistowsk.

str.

17

4. Faza rezygnacji poowa lat 70. Z jednej strony rozwija si pedagogika humanistyczna (rogersowska,
pedagogika Gestalt), z drugiej za teorie wychowania emancypacyjnego wypieraj neokonserwatyci. Powstanie ruchu
Nowe Wychowanie" (Odwaga wychowania") jako oporu na liberaln pedagogik. Rozwj aksjologii wychowania i
pojawienie si w poowie lat 70. antypedagogiki (czarnej pedagogiki").
lata heterogenicznoci (pocztek lat 90.): okres dyskutujcych ze sob i przeplatajcych si, ale komplementarnych
wobec siebie rnych teorii i szk naukowych. Pojawienie si schizomatycznych" i interakcyjnych relacji w obrbie
nauki, ogarnianie rnych rzeczywistoci i rnych perspektyw przez coraz wicej teorii; intertekstualny, warunkowy,
caociowy, refleksyjny, pragmatyczny i eklektyczny styl uprawiania nauki. Postmodernistyczny zachwyt
rnorodnoci, wahliwo ocen i ambiwalencja czynna. Produkty wiedzy naukowej polegaj na wyjanianiu,
interpretowaniu, przekadaniu i nakrelaniu nmp wzajemnych zalenoci i ustawicznym dookrelaniu tosamoci". W
Polsce lat 90. zaistnienie penej mapy teorii pedagogicznych, ale nie skonsumowanych spoecznie. Silne zrnicowanie
rodowisk akademickich. Pluralizm jako szansa na program odnowy wielorakoci teorii pedagogicznych. etap
heterogenicznoci - lata 90. polska strategia rozmycia kryzysu; w miejsce jego werbalizacji jako warunku wyjcia z
kryzysu, dominacja rnych gier mimetycznych (maski - uczulenia - ucieczki ~ nawrcenia), ktre czy ch ukrycia,
wyparcia, pomniejszenia, zapomnienia przeszoci. Pedagogika traci monopol na urzdzanie" czowieka i wiata
poprzez edukacj i wychowanie. Pojawienie si w pedagogice teorii nalecych do tradycji subiektywistycznych - teorii
radykalnego humanizmu (teorie krytyczne) i interprctutywizmu (teorie fenomenologiczne i hermeneutyczne). Teorie te
w aspekcie ontologicznym odwouj si do nominalizmu, w aspekcie epistemologicznym promuj antypozytywizm, w
pojmowaniu natury ludzkiej odwouj si do antynaturalizmu, w zakresie metodologii preferuj metody idiograficzne.
To take okres pomieszania jzykw (nauki i idei), pluralizmu teorii i dyskursw wychowania; stanowiska
metodologiczne ukadaj si na continuum:
fundamentalizm relatywizm anarchia.
5. faza postmodernizmu to koniec lat 80. i pocztek lat 90; to pod wpywem fal imigrantw faza rozwoju teorii
wychowania midzykulturowego, renesansu teorii wychowania holistycznego a zarazem cakowitego rozproszenia i
nowej nieprzejrzystoci; adna ze wspczesnych teorii wychowania nie ma monopolu na prawd.
Uwagi kocowe
Warto przy tej okazji zwrci uwag na to, i niezalenie od wybranej przez nas strategii bada, szczeglnie w
sytuacji, kiedy mamy do czynienia z rekonstrukcj zagranicznych teorii wychowania natrafiamy na wspln kategori
dodatkowych trudnoci:
Po pierwsze musimy upora si z przekadem obcojzycznych tekstw, ktrych autorami s obcokrajowcy.
Czynnik ten okrelany jest przez Karla Dedeciusa jako predyspozycja biologiczna (czynnik eski). W siganiu po
prace obcych nam pedagogw powinno nam towarzyszy poczucie sceptycyzmu i niepewnoci, jeeli nie co do
wasnych kompetencji filologicznych, to na pewno co do umiejtnoci dotarcia mwic sowami Dedeciusa
przez kielichy kwiatw do korzeni" wykadanych treci przy jednoczesnej peni akceptacji i zaufania do autora.
Czytajc obce jzykowo dzieo nie skupiamy si przecie na sztuce przekadu, gdy nie ona jest celem naszej pracy,
ale na jednym z jej aspektw, a mianowicie na uzyskaniu zgodnoci sensu i wiernoci znacze. Wynikajca std
interpretacja rozpraw musi zatem rni si od dziea oryginalnego. Jeeli przyoymy do tego jak miar (skal ocen),
to i tak wymknie si ona kontekstowi jzyka etnicznego, kontekstowi biografii autora, stylistycznej maniery,
determinant historycznych i ukrytych intencji".
Kady tekst zawiera wiele wiadomych i niewiadomych adunkw, a wrd nich to, co autor zamyli, i to, o
czym wcale nie myla, ale co czytelnicy bd mogli, musieli lub chcieli wyczyta z jego tekstu. Mamy do czynienia z
cigami sownymi i mylowymi o wielu luno spojonych ogniwach, ktre mona wykrca, przekrca, odwraca i
wywraca, i ktre mog by uyte zarwno jako ozdoba, jak i jako wi, za i przeciw".
Po drugie za musimy by wiadomi tego, z jak motywacj, z jakim interesem przystpujemy do tego zadania.
Mona bowiem, zgodnie z waciw funkcj przekadu, potraktowa go jako bezzaoeniowe spojrzenie w gb
duchowej rzeczywistoci autora, bd te potraktowa translacj jako burzenie moliwego pomostu i dialogu midzy
oddzielonymi od siebie wiatami (rodzimym i cudzoziemskim).
Jeeli kto przekada jakie dzieo z negatywnym wobec niego nastawieniem, to wchodzi na ciek przemocy,
kulturowego imperializmu aby zagarn dla siebie obc rzeczywisto, przytoczy, ujednolici, odebra jej wasne
ycie, zmusi, aby wszystko w niej patrzyo, mwio i yo, jak my chcemy, a nie tak, jak ona sama chce". Zdaniem K.
Dedeciusa:
Praca tumacza to przezwycianie jednostkowych i grupowych egoizmw, jednostkowych i narodowych
ogranicze, ciasnoty, obskurantyzmu i megalomanii.
Etyka tumacza to karczowanie puszczy, nawadnianie pustyni, orka na ugorze i budowa mostw.
Zamiarem i wol tumacza jest przyjacielskie przekraczanie granic, zwalczanie samego siebie, sprowadzanie do
wsplnego mianownika rnych poj dla tych samych sw i rnych sw dla tych samych poj.
Celem tumacza jest poszerza wasne dowiadczenia dowiadczeniami innych, skraca odlegoci, sprowadza
kracowe rnice do wsplnego rodka, skrela cudzysowy".
Przeciwdziaa niektrym wypaczeniom moe podjcie stara i doprowadzenie do spotkania z autorem
tumaczonego i interpretowanego tekstu, by rekonstruowana przez nas jego teoria nie zostaa zdominowana przez ukryte

str.

18

przed-zaoenia a tym samym, by w odbiorze szerokiej publicznoci nie staa si swoim zaprzeczeniem. Zdaniem J.
Tischnera nigdy ten, kto interpretuje, nie zbliy si do tego, co mwi tekst, jeeli nie bdzie y w aurze
interpretowanego tekstu".
Sdz, e pedagogice potrzebny jest metadyskurs, jeeli chcemy by prowadzona wewntrz lub wobec niej krytyka
nie staa si jaowym, werbalnym sporem wok formalnie odrnianych racji. Przyjcie jednak takiego stanowiska
musi konsekwentnie prowadzi do prawomocnoci istnienia rnych pedagogii z wieloci wasnych nurtw, przy
jednoczesnej zdolnoci kadej z tych refleksji do odraczania i redukowania bezporedniej perswazji treciowej.
Reasumujc, skoro istnieje powszechna zgoda co do tego, e nauki o wychowaniu nie rozwijaj si liniowo, za o
wyborze metody bada powinien decydowa akceptowany przez badacza idea nauki jak susznie zauwaa W.
Zaczyski historycznie zmienny, to uprawniona jest kada z zaprezentowanych przeze mnie powyej koncepcja
bada teorii wychowania. Wane jest jednak to, by tak autor bada, jak i ich krytyk ujawni w tym wzgldzie swoje
stanowisko.

ORIENTACJE REALISTYCZNO-OBIEKTYWISTYCZNE
solipsyzm
scjentyzm
ORIENTACJE IDEALISTYCZNO-SUBIEKTYWISTYCZNE
SOCJOLOGIA RADYKALNEJ ZMIANY
RADYKALNY HUMANIZM <- +>RADYKALNYSTRUKTURALIZM
Radykalna teoria organizacji
Anarchistycz
ny
indywidualizm

Wspczesny
marksizm
rdziemnomor
ski

Francuski
|
egzystencjalizm

Rosyjska
teoria spoeczna
Teoria antyorganizacji

Teoria krytyczna

Teoria konfliktu

SUBIEKTYWIZM <Fenomenologia Hermeneutyka

Teoria
Teoria systemu integracji

--> OBIEKTYWIZM
spoecznego
Racjonalizm

Socjologia
fenomenologiczna
Interakcjonizm i teoria dziaania
INTERPRETATYWIZM

FUNKCJONALIZ
M

SOCJOLOGIA REGULACJI
Schemat 4. Gwne teorie spoeczne na mapie paradygmatw
ORIENTACJE NA ZMIAN GLOBALN
TEORIA KRYTYCZNA i TEORIA IDEOLOGII WYZWOLENIA
(tzn. reforma jako przeksztacenie wiadomoci na rzecz upodmiotowienia" i wyzwolenia": sandinsowscy

str.

19

chrzecijascy marksici)
TEORIA ORGANICZNA
(tzn. reforma jako wsppraca i samopomoc na rzecz uczestniczcego rozwoju"':
LAPSAU, organizacje pozarzdowe i ochotnicy)
REWOLUCYJNA TEORIA SOCJALISTYCZNA
(tzn. reforma jako strukturalne przeksztacenie na rzecz ewolucji spoecznej":
Sandinici i ortodoksyjni marksici kubascy)
TEORIA MODERNIZACJI
(tzn. reforma jako innowacje strukturalne na rzecz wydajnoci spoecznej i postpu": pomoc USA)

ORIENTACJE NA ZMIAN STOPNIOW

Schemat 5: Szkic geografii" teorii zmian spoecznych i edukacyjnych w praktyce nikaraguaskiej reformy
szkolnictwa

PEDAGOGIKA FILOZOFICZNA NORMATYWNA

Karol Kottowski (1910-1988)
Urodzi si w Tykocinie, w powiecie biaostockim. W 1929 r. ukoczy seminarium nauczycielskie w Biaymstoku,
pracowa nastpnie jako nauczyciel szkoy powszechnej w Czyewie i w Przytuach. Od 1937 r, ksztaci si na
Wydziale Pedagogicznym Wolnej Wszechnicy Polskiej w Warszawie. Wojna przerwaa jego studia. W czasie okupacji
wrci do pracy nauczycielskiej we wsi Radule, a po wybuchu wojny radziecko-niemieckiej prowadzi tajne nauczanie.
Kierowa te oddziaem AK w powiecie biaostockim. W czasie odwrotu Niemcw w 1944 r. straci dwch
jedenastoletnich synw. Po wyzwoleniu terenw wschodniej Polski powrci do pracy w rodzinnym Tykocinie, a
nastpnie obj posad nauczyciela w Gimnazjum Handlowym i Liceum Administracyjnym w Ostrowii Mazowieckiej.
Po wyzwoleniu, za walk zbrojn w AK zosta osadzony w wizieniu i skazany na kar mierci, czego udao mu si na
szczcie unikn.
Od 1945 r. kontynuowa swoje studia na Uniwersytecie dzkim, gdzie wykadali profesorowie przedwojennej
Wolnej Wszechnicy Polskiej, jak m.in. wybitny socjolog Jzef Chaasiski czy neokantysta, filozof wychowania
Sergiusz Hessen. Pod kierunkiem tego ostatniego napisa prac magistersk, zostajc od kwietnia 1947 r. asystentem w
Katedrze Historii Szkolnictwa, za ju po dwch latach obroni swoj rozpraw doktorsk O wychowaniu u ludw
pierwotnych. Po mierci swojego promotora profesora S. Hessena, uzyska etat adiunkta na Uniwersytecie dzkim,
z ktrym zwizany by do koca swojego ycia. Od 1958 r. kierowa Katedr Pedagogiki, za w latach
siedemdziesitych, a do przejcia na emerytur tj. w 1981 r. Zakadem Teorii Wychowania. W 1977 r. Rada Pastwa
nadaa mu tytu profesora zwyczajnego.
Mia niezwykle rozlege zainteresowania naukowo-badawcze, poczynajc od historii wychowania i doktryn
pedagogicznych, poprzez wspczesn mu pedagogik porwnawcz i owiat dorosych, a po najwaniejsze w jego
dorobku pedagogik ogln, teori i filozofi wychowania. Wyda takie ksiki, jak: Szkol angielska po drugiej
-wojnie wiatowej (l 960 j. Podstawowe prawidowoci pedagogiki [1964], Problemy wychowania w rodzinie [1966], O
pedagogicznym ksztaceniu rodzicw [1968], Filozofia wartoci a zadania pedagogiki [1968], Rzecz o wychowaniu
patriotycznym [1974] czy Aksjologiczne podstawy wychowania moralnego [1976J.
Karol Kotowski nalea do niezwykle kontrowersyjnych postaci w naukach o wychowaniu w okresie PRL, gdy
jego karier naukow cechowaa zarwno:
niezwykle miaa, publiczna krytyka polskich naukowcw za ich prosowiecki serwilizm i pseudonaukowy argon,
dystansowanie si do pedagogiki empirycznej, wpisujcej si w ideologiczne, pseudonaukowe zlecenia wadzy, jak
i
wkomponowujca si z biegiem lat w monistyczny system polityczny wasna prba powizania wielkiej,
hessenowskiej humanistyki z koniecznoci ksztacenia refleksyjnych nauczycieli i wychowywania modych pokole w
zniewolonej Polsce.
Oto, jak pisa o losach polskiej pedagogiki i towarzyszcym jej klimacie w okresie stalinowskim: W pierwszym
rzdzie potpione zostay wszystkie krzewice si w Polsce przedwojennej na uniwersyteckich katedrach kierunki
filozoficzne bdce podstaw dla poszczeglnych rodzajw pedagogiki, zlikwidowano socjologi, a obowizujcym
filozoficznym kierunkiem stal si materializm dialektyczny i historyczny, i jedyna, zbudowana na nim pedagogika

str.

20

socjalistyczna.
Poniewa naszej rodzimej pedagogiki marksistowskiej nie byo, bo nawet pedagogika Spasowskiego nie
odpowiadaa wymaganym warunkom, nie pozostawao nic innego, jak przej t pedagogika ktra zostaa wypracowana
w Zwizku Radzieckim i zastosowa j w polskich warunkach. Przetumaczony na jzyk polski podrcznik Kairowa i
inne, jak rwnie powd tumacze dzie i artykuw z zakresu pedagogiki radzieckiej uatwiy Polakom zapoznanie
si z now pedagogik i niewtpliwie przyczyniy si do polepszenia pracy, a przede wszystkim umoliwiy skierowanie
jej na nowe tory: Istnieje jednak niestety i odwrotna strona medalu. O ile w ZSRR podrcznik Kairowa od pocztku
traktowano jako co przejciowego i niedoskonaego, u nas stal si on zbiorem dogmatw nie podlegajcych dyskusji.
Przed wojn opanowanie wszystkich istniejcych kierunkw pedagogicznych sprawiao nie lada trudnoci. Kto znal
Deweya, Kerschensteinera czy Hessena, ten zna bardzo mao, bo tylko znikom czstk lego, co nazywao si
pedagogik. Obecnie poznanie podrcznika Kairowa oznaczao poznanie caej pedagogiki, zwaszcza dla ludzi
pozbawionych gbszej filozoficznej i pedagogicznej kultury. Kilka formuek zaczerpnitych z Kairowa i odpowiednio
obkutych pozwalao sta si autorytetem" w pedagogice socjalistycznej. Sowem, Kairw zwolni duo ludzi od
mylenia pedagogicznego.
W ten sposb bardzo czsto w zbiurokratyzowanej administracji szkolnej
znaleli si ludzie zdradzajcy cechy samozwaczych autorytetw, strw czystoci pedagogiki marksistowskiej,
ktrej czsto dokadnie nie znali, historycznych poszukiwaczy i wszycieli wrogw ludu przewanie tam, gdzie ich nie
byo, mordercw wszelkiej oryginalnej myli pedagogicznej, ktrych hasem stao si credere non dubitare ".
Karol Kotowski oscylowa w swoich pracach pomidzy dziejami myli pedagogicznej. dydaktyk, polityk
owiatow a filozofi ksztacenia i wychowania, szukajc moliwoci zachowania z jednej strony dorobku
przedwojennej myli pedagogicznej, z drugiej za przemycania do wspczesnoci niepodanych, bo buruazyjnych
idei i praktyk pedagogicznych (np. socjologizm pedagogiczny Emila Durkheima).
W trakcie wykadw dla studentw, ktre wwczas nie mogy by (i nie zostay po dzie dzisiejszy) nigdzie
opublikowane, referowa nieobecne i jake odmienne od zwulgaryzowanej formuy pedagogiki socjalistycznej (take
tej, o ktrej sam pisa), dyskursy pedagogiki kultury, socjologizmu pedagogicznego, pedagogiki personalistycznej,
pedagogiki amerykaskiego pragmatyzmu czy pedagogiki chrzecijaskiej. Wszyscy, ktrzy poznali go osobicie, byli
pod urokiem jego niezwykej kultury osobistej, wszechstronnego wyksztacenia i jake rzadkiej zdolnoci mwienia o
sprawach trudnych, nawet metafizycznych, w sposb niezwykle klarowny i z trosk o pikn polszczyzn. By nie tylko
wspaniaym naukowcem, ale i prawdziwie miujcym ludzi pedagogiem.
Mia nadziej na to, i mimo obowizujcej w PRL filozofii marksistowskiej zaistnieje prawo do rozwijania rnych
koncepcji pedagogicznych, nawet wzajemnie sobie przeciwstawnych, gdy jak pisa nie ma jednej prawdy
pedagogicznej, jest ich wiele i wiele jest rnych drg prowadzcych do wartociowych spoecznie realiw.2
Sprzeciwia si antagonistycznej i nie majcej nic wsplnego z rzetelnoci naukow krytyce dzie wybitnych
przedstawicieli poszczeglnych prdw pedagogicznych, ktra nie liczya si ze znajomoci rde. Naley sign do
naszych pedagogicznych tradycji, skoczy z ocen przeszoci pedagogicznej w dwch kolorach, nie obrzuca pogard
pedagogicznego dorobku Polski midzywojennej [...] bez zacietrzewienia i wrzasku, bez metod wiecowych, lecz
naukowo. Podobne stanowisko naley zaj w stosunku do buruazyjnej pedagogiki Zachodu. Jest po prostu mieszne,
kiedy mody naukowiec" krytykuje Kerschensteinera nie znajc nawet pobienie jego Theorie der Bildung" lub
mwic o pedagogice faszystowskiej nie wie, co to jest Das Yolkim Werden" ani kto to jest Ernest Krieck. Nauka nie
rozwinie si wrd lasu prohibitw ani kastrowanych bibliotek, adept nauki powinien mie mono czytanie dosownie
wszystkiego.
Naley zaprzesta cigego wszenia i poszukiwania na kadym kroku wrogw ludu, nie kady, kto wygasza sd
pozornie nie po linii", jest wrogiem i nie ma racji. Historia ostatnich lat dowioda, e wanie wielcy nieomylni"
omylili si najsromotniej. Nie zawsze wiadomo, kto ma racj i nie kady miay sd jest bdem.
Niestety, przyszo K. Kotowskiemu y i pracowa naukowo w warunkach, ktre osobicie potpia i na ktrych
zmian nie mia w istocie adnego wpywu. Pozosta zatem wierny swoim pogldom i warsztatowi naukowemu w
obszarze okrelanym mianem emigracji wewntrznej", a wic w kontaktach midzyludzkich, pozapublicznych, gdy
tylko w takim zakresie mona byo uczestniczy w swoistego rodzaju oporze wobec wadzy i pseudonauki. W tym te
zakresie byt wiemy swojej zasadzie troski o mode pokolenie studentw i naukowcw. Wielkich pedagogw naley
po prostu obarczy obowizkiem ksztacenia pedagogicznego narybku, o wartoci uczonego powinny decydowa nie
tylko jego dziea, lecz i ludzie, jakich po sobie pozostawia
Dlatego te, by dochowa wiernoci idei wolnoci uprawiania nauki, rnorodnoci perspektyw badawczych i ich
filozoficznych przesanek, mogy pracowa w jego zespole naukowym osoby nie godzce si z obowizujc ideologi
czy filozofi. Potwierdza to K. Kotowski take w swoich publikacjach, piszc: Z tego wzgldu wydaje si
niewtpliwe, e stanowisko wiatopogldowe nie akceptujce materializmu w jakiejkolwiek postaci nie musi
dyskwalifikowa pracownika naukowego, jako wychowawcy naszej modziey akademickiej, o ile pracownik ten
wykae si wielkimi walorami pedagogicznymi, a przede wszystkim taktem pedagogicznym i tolerancj wobec
odmiennych pogldw innych ludzi.
Jak rozumia K. Kotowski pedagogik filozoficzn? Dlaczego wanie z filozofi wiza sensowno prowadzenia
bada pedagogicznych? W jego przekonaniu, pedagogika wywodzi si z filozofii, tote aden z jej kierunkw nie moe
lekceway tych korzeni. One bowiem stanowi ostateczny punkt odniesienia do eksplikacji sensu wychowania.
Naukowiec, usiujcy wiadomie wyzwoli si w swych badaniach od wpyww filozofii, popada z reguy

str.

21

niewiadomie w zaleno od innej filozofii. Nauki o wychowaniu nie bazuj przecie na jakiej jednolitej, zwartej
doktrynie i da si w nich wyodrbni wiele nurtw, jak na przykad pedagogik personalistyczn, spirytualistyczn,
perenialistyczn czy pedagogik kultury.
Trudno jest naukowo udowodni, z jakich rde czerpali swoje inspiracje przedstawiciele poszczeglnych nurtw,
tote lepiej jest w badaniach rekonstrukcyjnych ich genetycznej bazy bra pod uwag nie tyle jak wyodrbnion
szko filozoficzn, ile raczej cay filozoficzny dorobek naszej cywilizacji. Przed teoretykami wychowania istniay w
tym okresie zdaniem K. Kotowskiego trzy moliwe drogi postpowania w stosunku do dziedzictwa myli
pedagogicznej i jej okrelonego nurtu, a mianowicie:
1) jego przyjcie i kontynuacja,
2) odrzucenie ze wzgldu na niezgodno z marksizmem jego filozoficznych i ideologicznych zaoe,
3) przezwycienie jego w paszczynie filozofii marksistowskiej. 6
Pozwalajc innym na osobisty wybr jednej z tych strategii bada, sam wybra t ostatni, prowadzc do
przezwyciania ze stanowiska filozofii marksistowskiej tak bliskiej mu pedagogiki kultury. Poszukiwa w tym
wzgldzie odpowiedzi na nastpujce problemy:
Czy jest moliwa aksjologiczna pedagogika?
Jak rol odgrywa w wychowaniu wiatopogld?
W jakim stopniu pedagogika nie tracc swego naukowego charakteru jest dyscyplin normatywn?
Czy mona opracowa model osobowoci, ktry byby adekwatny w stosunku do wymaga wspczesnego
spoeczestwa?
Zadaniem filozofii wychowania jest integrowanie bada czstkowych i nadawanie im sensu w innej, nieempirycznej
paszczynie, co bdzie moliwe tylko wtedy, gdy pedagog-empiryk zrozumie, e jego badania bez nadbudowy aksjologicznej s lepe, za aksjolog uwiadomi sobie, e z kolei jego badania bez empirycznej podbudowy s puste. Innymi
sowy pedagogika filozoficzna musi pozostawa w cisym zwizku z pedagogiczn empiri, gdy wtedy i tylko wtedy
mona mie nadziej na osignicie sukcesw wychowawczych
W wietle pogldw K. Kotowskiego, kady z nurtw wychowania rni si swoimi zaoeniami, ktre explicite
powinny orientowa wychowawcw na okrelone wartoci. Istot bowiem wychowania jest denie do osigania
jakich wartoci dla spoeczestwa lub dla jednostki, albo te dla jednego i drugiego. Wychowawca powinien zna nie
tylko cel, do ktrego zamierza prowadzi wychowanka, ale i struktur oraz hierarchi wartoci. Stojc na gruncie
okrelonej filozofii wartoci nie jest dziki temu bezradny wobec rzeczywistoci, gdy dysponuje odpowiednim
kompasem ideowym", pozwalajcym mu wznie si ponad trudnoci otaczajcej go rzeczywistoci. Filozofia wartoci
broni go przed dezorientacj pedagogiczn i doktrynalnym fetyszyzmem. Wychowanie czowieka jest procesem jego
integracji wok wartoci z zachowaniem pewnych prawidowoci, ktre z jednej strony wyznaczaj fazy jego rozwoju
psychofizycznego, z drugiej za sama natura wartoci i ich hierarchia.
Wychowawca powinien dy do pewnego tylko ujednolicenia wartociowania w sprawach natury zasadniczej,
wanych dla caoksztatu ycia spoecznego, nie burzc indywidualnych odrbnoci sdzenia w sprawach nie
wymagajcych powszechnej zgody. Na przykad wszyscy musz wartociowa kradzie i morderstwo jako zo, ale nie
wszyscy musz zgadza si z twierdzeniem, ze rzd jest nieomylny lub plac Konstytucji w Warszawie jest ideaem
pikna architektonicznego. Dc do ujednolicenia wartociowania wrd swych wychowankw, przy jednoczesnym
strzeeniu ich przed konformizmem nie wolno przechodzi do porzdku dziennego nad istniejcym ju w
spoeczestwie i utrwalonym w cigu historii schematem wartociowania.
Czym jest wychowanie? Czy mona zbudowa teori wychowania, ktra podlegaaby badaniu naukowemu i
rozstrzygniciom wedug kryterium prawdy i faszu? Czy mona mwi o skutecznoci wychowania? Jakie s jego
granice? Ot zdaniem K. Kotowskiego wychowanie naley do jednego z najbardziej zoonych dziaa
czowieka, jakim jest jego oddziaywanie na drug ludzk wiadomo w celach wychowawczych. Tylko takie
dziaanie, ktre ma na celu rozwj osobowoci dziecka przez wczenie go w sub uznawanych przez spoe czestwo
wartoci, mona nazwa dziaalnoci wychowawcz.' Autor ten odrnia jednak akt pedagogiczny od dziaania,
procesu i faktu pedagogicznego.
Aktem pedagogicznym jest kada wiadoma czynno czowieka, ktra zorientowana jest na jaki cel
wychowawczy. Akt ten dziki swojej normatywnoci jest czym dynamicznym. Wszystkie za akty o celach
pozawychowawczych, mimo i take mog mie wpyw na ksztatowanie si osobowoci dziecka (np. reklama), nie s
aktami pedagogicznymi. W strukturze tego aktu zawarte s nastpujce dziaania wychowawcy:
/. analiza istniejcej sytuacji wychowawczej,
2. refleksja nad sytuacj pod ktem okrelonego celu wychowawczego,
3. obmylenie sposobu postpowania prowadzcego do osignicia postawionego celu,
4. sam czyn wychowawczy, majcy na celu wywoanie podanych zmian w psychice wychowanka, w kolektywie
wychowawczym i w spoeczestwie, czyli wytworzenie nowej sytuacji wychowawczej.''
Cig powizanych ze sob i ukierunkowanych na jaki cel wychowawczy aktw pedagogicznych skada si na
dziaanie czy oddziaywanie pedagogiczne, w trakcie ktrego pojedynczy lub zespoowy obiekt tych oddziaywa
dowiadcza w swojej wiadomoci okrelonych bodcw, wpywajc na modyfikacj jego postpowania.
Wspdziaanie wiadomoci przedmiotu i podmiotu dla osignicia wyznaczonego celu pedagogicznego nazywa
Kotowski procesem wychowawczym lub pedagogicznym. Te stany wiadomoci i wywoane przez nie czyny prowadz

str.

22

z reguy do wytworzenia si nowych sytuacji wychowawczych, bdcych podstaw do wykonywania nowych aktw
wychowawczych. efektem pojedynczych aktw lub procesw wychowawczych s fakty pedagogiczne, na ktre skadaj
si:
podane stany wiadomoci wychowanka,
oparte na nich dziaania wychowankw,
nowe sytuacje wychowawcze.'3
Proces ten jest jednak o tyle skomplikowany, i wystpuj w nim po obu jego stronach wiadome podmioty, ktre
maj wolno wyboru postpowania i nie zawsze s skonne do podporzdkowania si woli jednej ze stron (najczciej
wychowawcy). Pedagog ma take ma moliwo wywoywania podanych zmian w wiadomoci wychowanka z
tego powodu, i nie dysponuje rodkami, pozwalajcymi na kontrol ich przebiegu. Jeszcze mniejszy ma on wpyw na
procesy i prawa socjologiczno-historyczne. Kolejn trudno w dziaaniu pedagogicznym sprawia pedagogom dokadne
okrelenie celw swoich de.
Tak sprecyzowane cele, jak osignicie danego punktu czy linii przez pocisk, a nawet okrelenie z gry iloci zboa
z hektara, wyznaczaj na rwni z prawami precyzyjne zasady postpowania. W pedagogice nigdy nie potrafimy tak
dokadnie okreli celu wychowania bez wzgldu na nasze stanowisko filozoficzne, religijne czy polityczne. Co to
znaczy dobry czowiek", dobry chrzecijanin " czy dobry budowniczy socjalizmu "? Pojcia te s tak mao
wyrane, e nie zawsze jestemy w stanie oznaczy ich zakres, nie jestemy bowiem pewni, czy nie posiadaj wsplnej
treci. Wszak dobry czowiek moe by dobrym chrzecijaninem, a ten znw wzorowym czonkiem spdzielni
produkcyjnej.
Nie ma przy tym jednoznacznych i powszechnie akceptowanych kryteriw, wedug ktrych mona by wartociowa
okrelone cele, tote pedagog czsto dziaa na podstawie hase i wskazwek, ktre pomimo pozorw oczywistoci przy
gbszej analizie okazuj si wekslami o bardzo hipotetycznym pokryciu. Pedagogika moe zatem formuowa jedynie
sdy probabilistyczne, ktre s rezultatem skumulowanego dowiadczenia jednostkowego wychowawcy bdcego
wyznacznikiem reakcji wychowanka na dany bodziec. Sdy te mona wyrazi w nastpujcej formule:
Jeeli wychowawca (bodziec) przy zachowaniu danych warunkw dziaa na jednostk (wychowanka) lub na
zbiorowo (wychowankw) P, to u wikszoci wychowankw nastpi reakcja R, aczkolwiek zdarz si
prawdopodobnie u niektrych osobnikw inne sposoby reagowania (R,).
Oprcz celowych aktw pedagogicznych wystpuj w procesie wychowania take oddziaywania intuicyjne, ktre
s podwiadomym syntetyzowaniem znanych sposobw wychowawczych lub te naladowaniem jednego z nich, w
wyniku czsto dugich lat praktyki, obserwacji i kumulacji dowiadcze. Prawda, e czsto niewyksztacona matka
umie doskonale postpowa z wasnym dzieckiem, ale przecie matka ta zawsze tkwi w kulturze swego rodowiska i
zanim zostaa matk, bya sama wychowywana i obserwowaa dziesitki, a moe nawet setki sposobw wychowywania
dzieci przez matki yjce w jej rodowisku. [...] Jest aktem, e jeszcze dzi w wielu rodzinach przechowuje si dawne
tradycje wychowawcze przekazywane z matki na crk, i z ojca na syna.

Schemat 6. Symboliczne przedstawienie prawidowoci pedagogicznych

[S - bodziec, R - reakcja, P - zmienne poredniczce, warunki rnicujce reakcj na ten sam bodziec]
Kottowski uwaa, i cele wychowania nie powinny by formuowane w sposb ostry i wyrany, gdy obok
pewnych uniwersalnych elementw, obowizujcych wszystkich wychowawcw danego obszaru kulturowego, nie s
one w stanie uwzgldni odmiennych warunkw ich stosowania ze wzgldu na poszczeglne rodowiska ycia i
psychiczne waciwoci dzieci oraz samych wychowawcw, a poza tym prowadzioby to do indoktrynacji
wychowankw. Wystarczy tylko rzuci okiem na histori wychowania, aby przekona si, e z chwil, gdy cele wychowania zostaj okrelone z lak dokadnoci, i nie nastrczaj adnych wtpliwoci ani wychowawcom, ani grupie
kierujcej wychowaniem w pastwie, wtedy wychowanie ustpuje miejsca zwykej indoktrynacji i zamiast
wszechstronnie rozwinitych osobowoci zaczyna si produkowa skonformizowane typy ludzkie, ktrych najwysz
cnot staje si posuszestwo wobec rnego rodzaju wodzw.
Cele wychowania nie podlegaj te kryteriom prawdy i faszu, gdy s zestawem norm postpowania, czyli
powinnoci, ktre wanie powinny zrealizowa si w jaki sposb w wiadomoci wychowanka w bliszej lub dalszej
przyszoci. S one zatem zadaniami do realizacji, ktre mona waloryzowa jedynie w kategoriach ich adekwatnoci

str.

23

do okrelonej ideologii, filozofii wartoci, czy te ich zgodnoci z warunkami spoecznymi, w jakich maj by
realizowane. Zobowizanie do dziaania tkwi implicite w samym pojciu wartoci i wynikajcych z niego
szczegowych norm postpowania.
Wychowawca, dc do okrelonych celw wychowawczych, dowiadcza zarazem trzech sfer swojej dziaalnoci
pedagogicznej:
sfery faktw, w ktrej przyjmuje rol badacza rzeczywistoci wychowawczej (m.in. stan rozwoju psychofizycznego
dziecka i jego rodowiska wychowawczego, program wychowania i ksztacenia itp.), posugujcego si metodami
empirycznymi, badajcego fakty i wykrywajcego zachodzce midzy nimi prawidowoci, a nawet prawa oparte na
implikacji: jeeli p to .
W tej sferze teoria wychowania staje si nauk empiryczn, badajc rzeczywisto pedagogiczn w kategoriach
prawdy i faszu.
sfery powinnoci (norm, ideaw, modeli wychowawczych), a wic dedukowania norm moralnych z okrelonej
ideologii i ich uzasadnianie. W tej sferze pedagog przewiduje rozwj spoeczestwa i przyszych warunkw ycia
swoich wychowankw, przewiduje i planuje wymagania w sferze powinnoci oraz konstruuje model wychowawczy.
Sigajc do wiata powinnoci, rozstaje si z metodami empirycznymi, ktre s w nim zupenie bezuyteczne, by
posugiwa si: refleksj filozoficzno-pedagogiczn, dedukcj norm moralnych oraz analiz zaoe czy postulatw
wychowawczych. W tej sferze teoria wychowania rozstaje si z empiryzmem, a typowe dla niej postulowanie i
uzasadnianie norm odbywa si w kategoriach ich adekwatnoci lub nieadekwatnoci do podanych wymaga. Bez
terminw: powinno si, trzeba, musi si, naley itp. nie mona budowa pedagogiki.
sfery prakseologii pedagogicznej, czyli zasad i metod dziaania jest swoistego rodzaju pomostem prowadzcym od
tego, co jest, do tego, co by powinno. W tej sferze pedagog zajmuje si badaniem i doskonaleniem zasad, form, metod i
rodkw wychowania, ktre formuuje w kategoriach ich skutecznoci lub nieskutecznoci.
Te trzy paszczyzny pracy pedagoga s jednakowo wane, bo dopiero cznie umoliwiaj istnienie nauki o
wychowaniu. Ograniczenie si pedagoga do badania rzeczywistoci zamieni go w kiepskiego przewanie psychologa
lub socjologa, zagbienie si w wiecie powinnoci przy lekcewaeniu realiw uczynioby go oderwanym od ycia
utopijnym filozofem i wreszcie ograniczanie si do badania i doskonalenia metod bez kontaktu z tamtymi dwiema
strefami uczynioby go wskim i ograniczonym technikiem-rutyniarzem. Pedagog i cala nauka o wycho waniu musz
tkwi w tych wiatach jednoczenie.
Lokowanie zatem pedagogiki normatywnej tylko i wycznie w paszczynie nauk empirycznych jest niemoliwe,
nawet po pozbawieniu jej prawa do zajmowania si wartociami, gdy ani przedmiot jej bada, jakim jest rozwijajce
si dziecko, ani metodologia bada nauk formalnych nie osign stanu poznania rzeczywistych intencji dziaa czy
postaw wychowankw i wychowawcw, by na tej podstawie moliwe byo formuowanie cisych praw naukowych.
Teoria wychowania moralnego nie jest i nie moe by systemem aksjomatw wraz z ich wszystkimi logicznymi
konsekwencjami", poniewa badanie zastanej rzeczywistoci i opracowywanie metod jej zmiany posuguje si empiri,
z drugiej jednak strony nie moe by zbiorem zda tumaczcych dane zjawiska, tworzcymi wraz z wyjaniajcymi je
prawami naukowymi i hipotezami logicznie zwart jednostk wiedzy naukowej o tej dziedzinie ", poniewa posuguje
si rwnie dedukcj, refleksj filozoficzn i postulowaniem, wreszcie nie moe by tylko teori typu
prakseologicznego, bo tkwi w wiecie aksjologii.
Dla tak pojmowanej teorii wychowania nie jest najwaniejsze to, czym jest dziecko, ale czym by moe i czym by
powinno, std te ta dyscyplina wiedzy traktuje o celach wychowania oraz o prawidowociach dziaania, ktre
umoliwiaj ich realizacj. Naturalnie, wychowawca musi zastanawia si nad tym, w jakim stopniu moe kierowa
rozwojem dziecka, to znaczy jak dalece siga moc jego wpyww wychowawczych w ksztatowaniu osobowoci
wychowanka wedug jakiego ideau. Kiedy za musi ustpi przed wewntrznymi dynamizmami, czy wrodzonymi
czynnikami jego rozwoju? Ot zdaniem K. Kotowskiego wychowanie nie jest wszechmocne w adnej ze sfer rozwoju
dziecka (umysowego, estetycznego, fizycznego czy moralnego). Nie potrafi ono uczyni z dziecka siacza, skoczka czy
biegacza na skal olimpijsk, jeli nie przynioso ono z sob na wiat odpowiednich zadatkw niezbdnych do
osignicia tego typu sprawnoci.
Nie da si jednak zdaniem K. Kotowskiego bez odpowiedniego wychowania i ksztacenia, nawet najbardziej
obdarzonej talentami istocie, osign moliwe i podane sukcesy. Nie ma te adnych gwarancji, i kade z
poddawanych wychowaniu moralnemu dzieci zinternalizuje spoeczne wartoci i bdzie postpowa w swoim yciu
zgodnie z wynikajcymi z nich normami. Wychowanie nie znosi przy tym adnych skrajnoci w oddziaywaniu
pedagogicznym to znaczy, e dziecko wzrastajc najlepiej rozwija si w umiarkowanym klimacie pedagogicznym.
Zaspokajanie wszystkich jego kaprysw jest tak samo szkodliwe dla jego moralnego ksztatowania si, jak i
pozbawianie wszystkich przyjemnoci. Zbyt wielkie wymagania demoralizuj je w tym stopniu, co zbyt mae,
aczkolwiek nieco inaczej.
Jak zatem wychowywa? Zdaniem K. Kotowskiego niezwykle interesujc kontynuacj filozofii wychowania S.
Hessena s pogldy francuskiego pedagoga Reno Huberta, ktry traktuje wychowanie jako proces integracji modego
czowieka wok wartoci zgodnie z prawidowociami, jakie wyznaczaj z jednej strony fazy jego rozwoju
psychicznego, z drugiej za natura wartoci i ich hierarchia. Hubert przypisa poszczeglnym stadiom ycia jednostki
wartoci, ktre powinny by mu dostpne, zrozumiae i dziki wychowaniu zinternalizowane. Etapy oddziaywa
pedagogicznych prowadz od egocentryzmu poprzez tak zwany socjocentryzm konkretny i abstrakcyjny, do
logocentryzmu i uduchowienia.

str.

24

Nie kady czowiek osiga najwysze stadium rozwoju spoeczno-moralnego. Kady z nas dochodzi do pewnych
granic, ktrych nie pozwalaj mu przekroczy bd to wrodzone dane, bd te warunki, w jakich los kae mu
egzystowa. Wikszo ludzi osiga jedynie stopie legalnoci moralnej, mniej liczni dochodz do moralnoci
refleksyjnej, a tylko stosunkowo nieliczni osigaj jej najwysze stadia. Obowizkiem jednak wychowania jest pomc
dziecku wspi si jak najwyej po tej moralnej drabinie doskonalenia si i w ten sposb doskonali spoeczestwo,
dostarczajc mu jak najwikszej liczby osobowoci osigajcych najwyszy stopie rozwoju moralnego.
Tabela 3. Psychogenetyczna ewolucja rozwoju dziecka w stosunku do systemu wartoci [za: K. Kottowski, Filozofia
wartoci..., s. 73)
Oglna charakterystyka
socjalizacja, sabe zrnicowanie odkrycie wiata rzeczy
egocentryzm
socjalizacja konkretna, faza pragmatyczna_____ nawrt do egocentryzmu
socjalizacja abstrakcyjna
racjonalizacja, pocztek rwnowagi duchowej
Metody wychowania dziecka musz uwzgldnia nie tylko podane wartoci etyczne, ale i przebieg procesu ich
internalizacji w jego psychice, gdzie mamy do czynienia z fazami ich zrastania si" z osobowoci wychowanka, a
mianowicie:
1. faza emocjonalnej aprobaty (lub dezaprobaty) normy po pierwszym kontakcie z ni,
2. faza staej aprobaty poznanej normy,
3. faza identyfikacji z norm i jej internalizacji.
Wychowawca musi oddziaywa na cala osobowo dziecka, czyli uwzgldnia zarwno jego rozwj umysowy,
uczuciowy, jak i wolicjonalny Temu te podporzdkowane s okrelone grupy metod wychowania.
SYSTEM NORM ETYCZNYCH
L
poznani
e (intelekt)

internaliza
cja (uczucia)

dziaanie

(wola)

ZA

WYCH
0W
ANIA
ADY
( specyfic
socjalizac
cywilizacji
indywidualizacji
n
znego
ji
i
uduchowienia
i
dojrzewania profesjonaliz
m
^
4'
metody
^ metody regulowa ia]
metody
internalizacyjne
postpowania
informacyjn
(emocjonalnego
[hamowania i pobudza
e
przyswajania norm]
wyjania
, ^-wiedza
o dobru
akceptacja
'1'
dobra
realizacja dobra
-^
^
^
OS 0

B0W

O M

0R

ALNA

Schemat 4. Powizanie systemu wartoci i norm etycznych z fazami procesu ich internalizacji za porednictwem
adekwatnych do nich zasad i metod wychowania
Z powyszego schematu wynika, e skoro osobowo przejawia si w trzech sferach: intelektu, uczu i woli, to
musz by do ich integracji moralnej odniesione zasady i metody oddziaywania pedagogicznego, ktre na kadym
etapie rozwoju moralnego dziecka uwzgldni jego moliwoci, a zarazem doprowadz do internalizacji, a nastpnie
eksterioryzacji podanych wartoci. Wrd metod wychowania znajduj si l/metody informacyjne (dydaktyczne),
majce na celu uwiadomienie wychowankom wiata wartoci moralnych, poznanie ich i zrozumienie znaczenia ich
obowizywania, 11 metody internalizacyjne, majce na celu wzbudzenie u wychowankw szacunku dla
obowizujcych norm, doprowadzenie dzieci do podporzdkowania swoich celw yciowych celom oglnospoecznym
dziki zaakceptowaniu i przyswojeniu sobie istniejcych norm spoeczno-moralnych jako osobistych i 3/ metody
pobudzania i hamowania, czyli regulatory postpowania, ktre s oddziaywaniem na dobr wol" (motywacj
czynw) wychowankw poprzez stosowane wobec nich wzmocnienia pozytywne (nagrody) i negatywne (kary).

str.

25

Przestrzeganie zasad i umiejtne operowanie metodami wychowania moralnego w tym procesie powinno
doprowadzi do umoralnienia wychowanka przez wytworzenie w nim:
rozumienia koniecznoci istnienia w spoeczestwie obowizujcych powszechnie norm postpowania,
emocjonalnej akceptacji tych norm,
podanych postaw do dziaania w duchu akceptowanych norm,
pewnych automatyzmw kulturalnego zachowania si, ktre powstaj na marginesie istotnych oddziaywa
umoralniajcych, jako ich produkt uboczny".
Skuteczno wychowania mierzona jest najczciej odsetkiem dzieci dobrze wychowanych", czego symptomem
jest ich postpowanie etyczne. Proces ten nie przebiega jednak w warunkach jakiej prni wychowawczej, tote
odchylenia od niego mog by spowodowane takimi czynnikami, jak m.in.:
niska inteligencja wychowanka nie pozwalajca mu na wzniesienie si ponad wasne krtkowzroczne interesy,
hipertrofia popdw biologicznych, zwaszcza popdu seksualnego, co bardzo czsto koreluje z nisk inteligencj,
sabe powizanie z pozytywnymi spoecznie grupami odniesienia, na rzecz silnej wizi z grupami przestpczymi,
ktre preferuj odmienne od powszechnie obowizujcych systemy wartoci,
demoralizujcy wpyw rodzicw, bdcy rezultatem ich demoralizacji albo pedagogicznej ignorancji, albo jednego
i drugiego,
niejednolito oddziaywa wychowawczych szkoy i rodowiska rodzinnego dziecka,
niski autorytet wychowawcw,
ujemne nastawienie uczuciowe w stosunku do szkoy i jej wychowawcw,
bdy wychowawcze szkoy i rodzicw.
Cech wychowania jest zatem dno do zmian zgodnie z podanymi wartociami i pene przekonanie
wychowawcw, e warto o nie zabiega. Naiwna, wywodzca si z russoizmu, wiara w to, e dzieci, jako istoty dobre
z natury", potrafi bez adnej z naszej strony ingerencji stworzy doskonalszy od obecnego system wartoci i
doskonalsz now kultur, jest czystym nonsensem. Aby tego dokona, trzeba wpierw pozna i przej star kultur z
rk starszej generacji. nastpnie podda j krytycznej weryfikacji, tego za nie da si uskuteczni bez udziau
wewntrznej dyscypliny i uciliwej pracy. Dzieci pozostawione samopas, nie wdroone do duchowej dyscypliny i
przyzwyczajone do lizgania si po atwiznach yciowych, zdolne byyby po doroniciu jedynie do wychwytywania ze
starej kultury pewnych tylko, najmniej wartociowych elementw, tworzc jak aosn, a jednoczenie tragiczn
parodie systemu wartoci, co oznaczaoby koniec cywilizacji
Wana jest zatem zdaniem K. Kotowskiego wiadomo reprezentowanych przez wychowawc wartoci,
ktre chce wpoi w dusze swoich wychowankw, wasny perfekcjonizm moralny oraz optymizm, jeli nie chce szerzy
zamtu w ich niedojrzaych jeszcze umysach i cynizmu w ich sercach. Odchylenie bowiem postpowania dzieci i
modziey od akceptowanych powszechnie norm moe by sygnaem alarmowym wskazujcym na popenienie take
przez wychowawc jakich bdw, bo w jego niedoskonaoci tkwi z reguy przyczyna wszystkich pedagogicznych
niepowodze.

CHRZECIJASKA

PEDAGOGIKA

PERSONALNO-

EGZYSTENCJALNA
Czowiek jest istot paradoksaln, o podwjnym obliczu psychicznym czyli wiatowym i gbokim, wewntrznym,
ktre stanowi rdze 'jego osoby. Wychowanie ma dotrze do owego rdzenia, bo inaczej bdzie powierzchowne i
nietrwae.
Ks. Janusz Tarnowski (ur. 11.07.1919 w Warszawie) teolog, psycholog, pedagog i pisarz. Jako trzynastoletni
chopiec zosta tak urzeczony gadaninkami' radiowymi Janusza Korczaka, e w czasach swojej duszpasterskiej suby i
pracy naukowej stal si jednym z nielicznych prekursorw niepowtarzalnej recepcji i transmisji myli tego wybitnego
pedagoga nowego wychowania z okresu midzywojennego do wspczesnej humanistyki i praktyki pedagogicznej. Po
ukoczeniu Pastwowego Gimnazjum im. St. Staszica w Warszawie wstpi do miejscowego Metropolitalnego
Seminarium Duchownego i otrzyma wicenia kapaskie w 1943 r. Studia magisterskie w zakresie pedagogiki
ukoczy w 1950 r. na Uniwersytecie Warszawskim, za w sze lat pniej ukoczy studia filozoficzne w zakresie
psychologii na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim. Od 1956 r. wykada w Metropolitalnym Seminarium
Duchownym w Warszawie. W 1962 r. obroni na KUL prac doktorsk z psychologii, za od 1966 r. wykada
pedagogik na Akademii Teologii Katolickiej w Warszawie oraz w jej punkcie konsultacyjnym w Katowicach. Stopie
doktora habilitowanego uzyska w 1972 r. w ATK na podstawie rozprawy Problem chrzecijaskiej pedagogiki
egzystencjalnej.
Od 1982 r. kierowa Katedr Pedagogiki na Wydziale Filozofii Chrzecijaskiej ATK w Warszawie, ktrej jest ju
emerytowanym profesorem. Ks. J. Tarnowski jest te niezwykle aktywnym czonkiem-wspzaoycielem Polskiego
Komitetu Korczakowskiego, czonkiem Midzynarodowego Stowarzyszenia Studium Charakteru i Osobowoci z
siedzib w Paryu oraz czonkiem Midzynarodowego Biura Katolickiego ds. Dziecka w Genewie. Opublikowa ponad
300 artykuw naukowych, popularnonaukowych i publicystycznych oraz takie ksiki, jak: Wychowanie do pokoju z
Bogiem i ludmi [Pozna 1981], Problem chrzecijaskiej pedagogiki egzystencjalnej [Warszawa 1982], Prby dialogu

str.

26

z modymi [Katowice 1983], Siedem lat dialogu. Prekatecheza egzystencjalna [Katowice 1986], Z tajnikw naszego
ja" [Pozna 1987], Rozmowy o wierze i yciu [Katowice 1989], Janusz Korczak dzisiaj [Warszawa 1990], Dzieci i
ryby gosu nie maj?[\99l, 1993, 1995, 1997]. Jak wychowywa? [Warszawa 1993], Kto pyta, nie bladzi [1997], Pozna
siebie, zrozumie innych [Warszawa 1997].
W sposb wyjtkowy i niepowtarzalny w naszym kraju zainicjowa ruch oddolnego, spoecznego i partnerskiego
zaangaowania kilku pokole dzieci i modziey we wspprac, ktrej owocem staje si wsplne dzieo ksiki pod
tytuem Dzieci i ryby gosu nie maj?, stanowice lad doczesnych, transcendentnych, ludzkich oraz duchowych
problemw, z jakimi przychodzi im na co dzie si zmaga. Z jednej strony ksiki te trafiaj nie tylko pod rodzime
strzechy, ale i do odlegych od Polski krajw (m.in. do Szwecji, USA, Kanady, Japonii czy Wielkiej Brytanii), z drugiej
za strony czonkowie redakcji a mog nimi by osoby do 15 roku ycia nie lkaj si konfrontacji i
autoprezentacji, uczestniczc w spotkaniach ze swoimi czytelnikami, udzielajc wywiadw do gazet i czasopism czy
prowadzc audycje radiowe i telewizyjne. Wida wyranie nawizanie u J. Tarnowskiego do tradycji Korczakowskiego
Maego Przegldu", tygodnika wspredagowanego przed wojn przez same dzieci.
Ksidz profesor Janusz Tarnowski peni rwnie od 1958 r. swoj sub duszpastersk jako rektor Kaplicy Matki
Boskiej Czstochowskiej przy ul. elaznej w Warszawie. W swojej dziaalnoci naukowo-pedagogicznej zajmuje si
problematyk chrzecijaskiej pedagogiki egzystencjalnej, charakterologii (szczeglnie typologii osobowoci wedug R.
le Senne'a), katechezy oraz prowadzi badania nad aktualnoci pedagogiki Janusza Korczaka. Jak sam pisze o sobie
opiera si na swej wieloletniej teorii i praktyce dialogu wychowawczego, ukazujc drog ku najgbiej pojtej osobie
wychowanka, aby wsplnie z nim dy do peni Syna Czowieczego.
Personalizm jest nie tylko jednym z kierunkw we wspczesnej filozofii, ale rwnie radykalnym nurtem w
naukach o wychowaniu, ktry afirmuje kady podmiot zaangaowany w proces socjalizacji, ksztacenia i
wychowania jako osob. Nazwa personalizm (grec. prosopon - osoba; ac. persona - osoba; personalis - osobowy)
dotyczy tych wszystkich prdw i nurtw w teoriach edukacyjnych, ktre jednoznacznie eksponuj w swoich pogldach
osob jako istot autonomiczn, jej godno i rozumno. Elementem konstytutywnym dla personalizmu jest te
afirmowanie zdolnoci osoby do mioci oraz samowiadomoci jako podstawy jej aktw rozumnych i wolnych. Osoba
ludzka posiada w sobie walor niepowtarzalny i nadrzdny wobec wszystkich wartoci materialnych czy animalnych,
struktur ekonomicznych czy spoeczno-politycznych.
W wymiarze strukturalnym osoba posiada ontologiczn dwupaszczyznowo to znaczy, e jest jednoci dwch
bytw: materialnego i duchowego, tworzc psychofizyczn i substancjaln jedno, speniajc i integrujc si w czynie.
W wymiarze spoecznym czowiek jako osoba jest nie tylko czonkiem jakiej spoecznoci, ale i istot spoeczn, to
znaczy z natury swojej relacyjn. Czowiek staje si osob w caej peni, kiedy uczestniczy w yciu innych osb,
angauje si dla innych (dla kogo), obdarza sob innych, jest kim dla drugich. W wymiarze za transcendentnym
czowiek jako osoba skierowuje si w stron absolutu, w stron Boga, zawierzajc si jemu cakowicie. Godno
czowieka tkwi bowiem przede wszystkim w jego duchowej naturze.
Brak jest jednak w naszym kraju wspczesnych rozpraw, pozwalajcych na waciwe przypisanie okrelonej teorii
wychowania do personalizmu (pedagogicznego). Naley bowiem wyranie rozrnia personalizm jako postaw interpersonaln, wyraajc si peni szacunku, uznaniem praw i godnoci drugiej osoby oraz trosk ojej rozwj, a
personalizm filozoficzny czy zaangaowany wiatopogldowo, dla ktrych pojciem podstawowym jest pojcie osoby
ludzkiej. W tej ostatniej kategorii wyrnia si personalizmy naturalistyczne, odwoujce si do ewolucjonizmu
przyrodniczego i psychicznego kierowanego staymi prawami determinizmu i personalizmy spirytualistyczne
(duchowe), ktre eksponuj absolutn wolno ducha ludzkiego i jego wewntrzne zadania doskonalenia samego siebie
w penym urzeczywistnianiu wartoci absolutnych.
W takim ujciu do przedstawicieli personalizmu naturalistycznego jedni badacze dziejw myli i prdw
pedagogicznych zaliczaj Williama Sterna czy Eduarda Sprangera, inni za wpisuj ich w nurt personalizmu
spirytualistycznego. Tymczasem do personalizmu spirytualistycznego mona przypisa Sergiusza Hessena, Mari
Montessori czy Bogdana Nawroczyskiego, ale jak wiemy, ci wybitni filozofowie wychowania klasyfikowani s take
jako przedstawiciele pedagogiki kultury czy nowego wychowania". 4 Zgodnie z personalizmem warto i godno
czowieka tkwi w nim samym, w tym wanie, e jest czowiekiem, tote warto ta jest fundamentalna i autoteliczna.
Osoba ludzka nie moe by bowiem traktowana instrumentalnie, jako rodek do celu, za jej egzystencj okrelaj w
zasadniczy sposb przede wszystkim jej odniesienia i zwizki z innymi ludmi, za w przypadku personalizmu
chrzecijaskiego jej relacje midzyosobowe i pomidzy czowiekiem a Bogiem.
O tym, jak wychowywa w duchu chrzecijaskiej pedagogiki personalno--egzystencjalnej, pisze w swoich
ksikach jeden z najwybitniejszych przedstawicieli tego nurtu w Polsce ks. profesor Janusz Tarnowski, o ktrym nie
bez powodu mwi si, e jest Korczakiem w sutannie. Obie, wspaniae postaci dla polskiej pedagogiki czy nie tylko
wsplne imi, ale jake bogate dziedzictwo wasnej praktyki i filozofii wychowania. Przygotowanie do wychowawczej
roli nie tylko nauczycieli, rodzicw czy katechetw, ale i modego pokolenia, moe wynika jego zdaniem z
odnalezienia gboko humanistycznej legitymizacji wasnej oferty pedagogicznej wanie w personalizmie
egzystencjalnym. Nurt ten bowiem przeciwstawia si autorytaryzmowi, biurokratyzacji i reformatorskiemu
pozoranctwu. Eksponuje na pierwszym planie szeroko rozumiane ksztacenie modego pokolenia i samoksztacenie
wychowawcw. Stojc wyranie na gruncie personalizmu chrzecijaskiego J. Tarnowski wykorzystuje tylko niektre
elementy egzystencjalizmu, by 'kwas egzystencjalny' przenikn waciwe na ogl personalizmowi zbyt esencjalne
ujcie czowieka jako osoby. Wtedy bowiem staje si istota ludzka bardziej konkretna, uwarunkowana sytuacyjnie,

str.

27

jakby wielowymiarowa.
Do tego wanie celu pomocne s treci zawarte w egzystencjalizmie: oparcie si na rdzeniu istoty ludzkiej, czyli na
jej najgbszym 'ja. oraz na zastosowaniu dla celw pedagogicznych kategorii typu egzystencjalnego: autentycznoci,
dialogu, spotkania i zaangaowania.
Punktem wyjcia do przedstawienia wasnej pedagogii czyni J. Tarnowski kategori pseudosu, ktra wynika z jego
krytycznej refleksji nad wychowaniem dzieci poprzez skontrastowanie go z tym, co nim nie jest lub co si jemu
przeciwstawia, mimo i uzurpuje sobie prawo do bycia wychowaniem. O wychowaniu mona zatem mwi dopiero
wwczas, kiedy bdziemy potrafili uchwyci czy uwydatni przeciwstawiajce mu si antynomie. To swoiste
odseparowanie ziarna od plew moe poprowadzi nas do trafnego rozumienia powyszego procesu. Do kategorii
pseudowychowania zalicza J. Tarnowski:
I. tresur, ktra pod szyldem wychowania jest nakanianiem osb pod grob kary lub obietnic nagrody do
podanych sposobw zachowania si. Oczywicie, takie postpowanie przynosi pewne skutki. S one Jednak
krtkotrwae i powierzchowne. Nie sigaj bowiem gbszych warstw psychiki ludzkiej, pomniejszaj czowieka,
sprowadzajc go do poziomu zwierzcia;6
2. administrowanie, bdce zagodzon form tresury, a odwoujc si do nadkontroli, oceniania, nieustannej
weryfikacji jednostki w klimacie chodu i oficjalnoci. Ostatecznie jego gwnym celem jest nie tyle dobro czowieka,
ile raczej osignicie pewnego zewntrznego celu. Chodzi o to, aby siato si zado 'paragrafowi'.[...] Administrator
myli sobie: 'nic mnie nie obchodzi, co kto przeywa to i to ma by zrobione, jak nie, to bd bil';'
3. trening, ktry jest staym wiczeniem w sytuacjach o wzrastajcym stopniu trudnoci maksymalnej sprawnoci w
wymiarze technicznym, obejmujc jedynie jak okrelon sfer czowieka a nie ca jego osobowo,
4. moralizowanie, sprowadzajce si do werbalnego, perswazyjnego lub poprzez sugesti pozasownego
zobowizywania osoby do podanych zachowa.
5. ksztatowanie osobowoci, czyli zewntrzne, przedmiotowe formowanie caego czowieka, degradujce go do roli
biernego obiektu, materiau czy tworzywa. Bazuje ono na zaoeniu, e tylko wychowywany wymaga przeksztacajcych oddziaywa.
Chocia J. Tarnowski nie wyrnia kary cielesnej jako jeszcze jednego rodzaju pseudowychowania, to jednak
zwraca na ni krytyczn uwag, gdy jest ona stosowana przez wielu rodzicw, nabierajc takiego wanie charakteru.
Okazuje si przy tym, e nadal panuje faszywe przekonanie, podtrzymywane midzy innymi przez niektrych
publicystw pism katolickich o wystpowaniu w Biblii ustpw, ktre przyzwalaj rodzicom na stosowanie kar
cielesnych dla waciwego wychowywania dzieci.
Ci, ktrzy doszukuj si w niej legitymizacji przemocy dokonuj zdaniem J. Tarnowskiego manipulacji
tekstami biblijnymi, nie uwzgldniajc kontekstu spoeczno-kulturowego epoki, w jakiej powstaway poszczeglne jej
sformuowania. Powoujc si na Konstytucj duszpastersk O Kociele w wiecie wspczesnym Soboru
Watykaskiego II, stanowisko papiea Jana Pawa II oraz pogldy w. Jana Bosko konstatuje, e to [...] nie kara cielesna
oparta na wyrwanych z kontekstu tekstach biblijnych, lecz dialog mioci wyraajcy si nawet spojrzeniem to
zasadniczy rys modelu wychowania chrzecijaskiego.
Nie mona przy tym lekceway roli wychowania niezamierzonego, ktre tak usilnie stara si zdaniem J.
Tarnowskiego eliminowa z obszaru bada i promocji czoowy przedstawiciel pedagogiki socjalistycznej Heliodor
Muszyski. Przywrcenie waciwej w stosunku do rzeczywistej roli osobotwrczych wpyww rangi
wychowaniu niezamierzonemu ma zatem charakter korekcyjny. Proces wychowania intencjonalnego powinien by
wspierany i zintegrowany z wychowaniem niezamierzonym. Wydaje si bowiem, ze w procesie wychowania silniej od
dziaa zaplanowanych wpywa sposb bycia, ideowo i morale, czyli osobowo tego, kto wychowuje. A przecie te
elementy zaliczaj si wanie do wychowania niezamierzonego.
Istotnym komponentem prawdziwego procesu wychowawczego jest immanentnie tkwicy w nim stosunek
czowieka do czowieka". Dotychczasowe prby okrelenia istoty procesu wychowawczego wzbogaca J. Tarnowski
swoj modyfikacj definicji wychowania niemieckiego profesora z Bochum Klausa Schallera", zgodnie z ktr jest
ono:
caoksztatem sposobw i procesw pomagajcych istocie ludzkiej zwaszcza przez interakcj urzeczywistnia i
rozwija swoje czowieczestwo.
Nie jest istotne to, w czyim imieniu kto wychowuje kogo, ale czy w ogle dochodzi midzy wychowawc a
wychowankiem do obustronnie aktywnej, symetrycznej interakcji o ludzkim obliczu". Celem wychowania jest
rozbudzenie duchowoci dziecka przy pomocy dialogu i autentyzmu wychowawcy. Ks. J. Tarnowski uwaa, i
powszechne wychowanie (take religijne) w duej mierze nie dotyka gbi osoby dziecka i modego czowieka, nie
porusza na trwae i znaczco 'rdzenia' jego egzystencji. Brakuje tam bowiem czsto wanego momentu: oso bistego,
dogbnego spotkania z Chrystusem, ktre dokonaoby w wychowanku wewntrznej przemiany. Spotkanie takie nie da
si wyreyserowa, jest Boym darem. Mona jednak i trzeba do niego przygotowa, usposobi.
Jeli zatem moe temu suy najpeniej wychowanie rozumiane jako spotkanie, to warto zwrci uwag na to, i
ma ono dwa wymiary:
1. wertykalny odnoszcy si do Boga, Chrystusa,
2. horyzontalny obejmujcy kontakt midzyludzki.
Spotkania jako kategorii pedagogicznej nie da si zaplanowa, gdy jest ono spraw Opatrznoci, ale to te nie

str.

28

znaczy, i naley na nie czeka, nie pomagajc wychowankowi w jego rozwoju. W kadej istocie ludzkiej tkwi dobro,
pikno, sacrum. Bg. Nie mona zatem pomija religijnoci czowieka, ktra jest jego naturaln dyspozycj. To dziki
niej odkrywa on najgbszy, absolutny i transcendentny wymiar rzeczywistoci. Religia wic stanowi odniesienie do
jakiego przekraczajcego nas wiata, ale jest ona zarazem czym najbliszym czowiekowi, wpisanym w jego
wewntrzne 'ja'. '3 Przygldajc si bliej tak rozumianemu przez J. Tarnowskiego wychowaniu, moemy wyrni w
nim nastpujce waciwoci:
czowieczestwo, ktre powinno by prymarn baz wszelkiego wychowania, eliminujc asymetryczno
wzajemnych interakcji. Sytuacja wychowawcza jest bowiem spotkaniem co najmniej dwch istot ludzkich obdarzonych
w peni ludzk godnoci, mimo i wrd nich ta najmodsza wydaje si by maego formatu. Wychowanie powinno
pomc kademu w odnalezieniu i urzeczywistnieniu najgbszego ja";
permanencja, polegajca na tym, e wychowanie nie ogranicza si do okrelonej fazy ycia czowieka, ale trwa
przez cay jego okres, nigdy nie znika jego potrzeba;
inter- i intraakcyjno, czyli obustronne oddziaywanie na siebie podmiotw wychowawcy na wychowanka i
wychowanka na wychowawc, ale take wchodzenie w akcj z samym sob czyli samowychowanie; wzajemne
otwieranie si na swoje wartoci;
nieokrelono sytuacji, zdarze, konsekwencji, jakie zachodz w sytuacjach wychowawczych, wymagajca
staego otwierania si na nowo, przy jednoczesnej znajomoci rzeczy i wiadomoci wasnego systemu wartoci czy
de;
transgresyjno, czyli stal zdolno przekraczania samego siebie i przezwyciania paradoksu midzy Ja"
powierzchniowym a Ja" gbokim.
Zdaniem Janusza Tarnowskiego mamy dzisiaj do czynienia nie tyle z kryzysem wychowania, ile z upadkiem
autorytetu instytucji edukacyjnych i wychowujcych. Nie jest to zatem zobowizaniem do odrzucenia wychowania, do
wycofywania si z wszelkich wpyww na mode pokolenie czy na samych dorosych, wychowawcw. Nie doznaje
bowiem uszczerbku autorytet kompetencji w danej dziedzinie oraz osobowoci, odznaczajcej si oglnie cenionymi
zaletami. Modzi nadal czekaj na 'mistrza', czyli kogo, kto potrafi ich zafascynowa. Nie wolno wic przekrela
autorytetu rodzicw jako przedstawicieli Boga, ale warunkiem skutecznego wychowania jest nie tylko wykonywanie
funkcji ojca i matki, ale bycie nimi w penym tego sowa znaczeniu.
Wychowanie musi bazowa na autorytecie wychowawcy, ale nie moe by autorytarne, to znaczy powinno opiera
si na sile osobowoci wychowawcy (autorytetu personalnego), ktrego ju samo istnienie staje si dla wychowanka
'poywk' duchow. Cay zatem proces wychowania musi si zacz od samego wychowawcy, od tego, by to najpierw
on rozbudzi w sobie wasne wntrze. Czowiek bowiem stale powinien przekracza samego siebie, miar za jego
rozwoju fest nieskoczono.^ Dopiero dziki permanentnemu samodoskonaleniu wychowawca moe pomc dziecku
odsoni jego prawdziwe oblicze, pozwoli mu by sob. Nie naley jednak przecenia roli wychowawcy w caym tym
procesie.
Jak zatem, przechodzc przez bram" powyszego sposobu rozumienia procesu wychowania, urzeczywistnia jego
humanistyczne (antropozoficzne lub teocentryczne) przesianie? Mona uda si w wdrwk drog osobistych
dowiadcze, ktrych istot bdzie proces chrzecijaskiego wychowania personalnego w dialogu. Naley wwczas
rozbudzi dzieci i modych pod wzgldem umysowym, emocjonalnym, dziaaniowym, aby pomc im wej na drog
Prawdy, Dobra, Pikna, Mioci, czyli wyzwoli ukryt iskr zapalon w ich najgbszym 'ja 'przez samego Boga, ktry
objawi si w Jezusie Chrystusie."'
Wzorem takich spotka s dla wychowawcw filozoficzne i pedagogiczne przesanki dialogu midzy innymi
Sokratesa, Martina Bubera, Emmanuela Levinasa czy Otto F. Bollnowa, dziki ktrym mona zbudowa w sobie za
pomoc autorefleksji, logicznego mylenia i wspprzeywania niezbdn ku takiemu 'wychowaniu w drodze' postaw
dialogow. Sam Tarnowski, wchodzc w dialog z tak wybitnymi postaciami humanistyki oraz odkrywajc rnice i
aktualno ich pogldw na istot dialogu i spotkania, wyprowadza trzy podstawowe warunki jego zaistnienia i
powodzenia, a mianowicie:
1. obustronn autentyczno, rozumian jako uwalnianie si od 'maski', jako dziaanie zgodne z wasnym 'ja', bycie
szczerym, wiernym samemu sobie. Autentyczno w sensie egzystencjalistycznym warunkuje gbia wewntrzna
jednostki, intensywny trening duchowy i yciowa konsekwencja;
2. spotkanie w znaczeniu personalnym, czyli zaistnienie zdarzenia zetknicia si z jak rzeczywistoci, z
konkretn lub transcendentn osob (Bg jest Osob), w trakcie ktrego dochodzi do dotknicia 'rdzenia egzystencji',
najgbszego 'ja' oraz do gruntownej przemiany wewntrznej. Do najwyszego stanu spotkania, jakim jest spotkanie
Chrystusa, dochodzi dziki dwm czynnikom: lasce Boej i przyzwoleniu wolnej woli ludzkiej;
3. zaangaowanie rozumiane jako pochodzce z wolnego wyboru oddanie si pewnej sprawie lub osobie. W toku
tego procesu jednostka nie przestaje by sob, nie zatraca siebie na rzecz innych, ale wzbogaca wasn osobowo,
rozwija wysz uczuciowo czy bezinteresown yczliwo. Nastpuje przekroczenie siebie, przeamanie wasnego
egocentryzmu, przeobraenie wewntrzne i zewntrzne. Czowiek zaczyna peni sub bez wzgldu na jakkolwiek
zapat, staje si hojnym dawc.
Wychowanie personalistyczno-egzystencjalne moe stanowi fundament dla nadawania ludzkiego wymiaru
wszelkim orientacjom ideologicznym wychowania
chrzecijaskiego, liberalnego czy personalistycznego. Naley tu rozrni trzy rodzaje dialogu:
1. dialog jako metoda, czyli sposb komunikowania si wychowawcy z wychowankiem, w trakcie ktrego oba

str.

29

podmioty d do wzajemnego zrozumienia, zblienia si i wspdziaania,

2. dialog jako proces majcy miejsce wwczas, kiedy jeden z trzech komponentw dialogu jako metody
(poznawczy, emocjonalny lub prakseologiczny) zosta wdroony w ycie,
3. dialog jako postawa bdcy gotowoci otwierania si obu stron na wzajemne rozumienie, zblienie si i
wspprac.
Sam dialog, cho nie musi bazowa na wymianie sw, moe przyj jedn z trzech form:
dialogu rzeczowego, ktry jest deniem obu podmiotw do wartoci PRAWDY i ma najczciej miejsce w
sytuacjach poznawania rzeczywistoci. Taki dialog angauje umys, ale wymaga te yczliwego nastawienia wycho wanka do wychowawcy (mwcy);
dialogu personalnego, ktry bazujc na wartoci WOLNOCI I DOBRA jest ujawnianiem wasnej
duchowoci, przey, emocji, otwieraniem si podmiotw na swoje 'wntrze'. Wane jest tutaj osignicie w relacjach
wychowawczych wspbrzmienia emocjonalnego, wejcie w gbi uczu drugiej osoby;
dialogu egzystencjalnego, ktry bazujc na wartoci MIOCI jest cakowitym wyraaniem swojej osoby,
oddaniem si drugiej osobie a do powicenia jej wasnego ycia. Wymaga on przezwycienia wasnego egoizmu,
pychy, poczucia wyszoci, by mc by wiernym swojemu wychowankowi i dowiadczy jego wiernoci wobec siebie.
Z personalistycznego spojrzenia na czowieka w procesie jego socjalizacji i wychowania wynika afirmacja jego jako
wartoci podstawowej i autotelicznej, prymat ycia duchowego, nieredukowalno osoby do rzeczy, ciaa, zmysw i
potrzeb biologicznych, niezbywalno praw tkwicych w naturze ludzkiej, wiadomo powinnoci wobec innych w
oparciu o zasady sprawiedliwoci oraz odrzucenie anarchicznej koncepcji wolnoci osoby ludzkiej. Szczeglnie ta
ostatnia sfera ludzkiego ycia jest istotna, by nie nadawa jej faszywego znaczenia, upominajc si o wychowanie,
ktre ma szanowa wolno i samostanowienie wychowankw.
Wolno bowiem [...] fest czym niezbdnym, jest wehikuem i wrcz oddechem wychowania. To jest te podstawa
Ewangelii, ktra mwi: 'Jeli chcesz, pjd za mn...' lub 'Bogosawieni, szczliwi, ktrzy przyjd...'. Nieraz nam si
wydaje, e Bg swoimi przykazaniami krpuje nasz wolno. Jest na odwrt: On 'wywodzi ' nas z niewoli naszego
egoizmu, wskazuje drog podwjn: mioci Boga i bliniego
W przekonaniu J. Tarnowskiego mamy dzisiaj do czynienia nie tyle z kocem wychowania, ile z kocem pedagogiki
wadcw, strategw i lepiej wiedzcych, owieconych i penych ambicji dokonywania zmian osb oraz z kocem
pedagogiki bezkrytycznie eksponujcej kierownicz rol wychowawcy. Pedagogika przyszoci musi by pedagogik
bycia w pobliu drugiej osoby, a nie utrzymywania wobec niej dystansu. Sprostanie tej zasadzie staje si zatem nerwem
ycia innej pedagogiki, pedagogiki o ludzkim obliczu, zakorzenionej na gruncie chrzecijaskim i wyraajcej si
autentycznym dialogiem ".
W relacji dialogowej wychowawcy z wychowankiem tylko pozornie zmniejsza si rola tego pierwszego, gdy tak
naprawd to moe on j w ogle spenia tylko wwczas, kiedy odnajduje si na poziomie czowieczestwa wsplnego
jemu i jego wychowankowi. Wychowanie personalno-egzystencjalne jest nie tyle ksztatowaniem czyjej osobowoci
czyjej indoktrynowaniem, ile procesem inicjacyjno-mistagogicznym
Nie ma zdaniem Tarnowskiego takiej ksiki, ktra dawaaby kademu wychowawcy zadowalajcy i
gwarantujcy poczucie pewnoci zbir porad czy recept na pytanie o to, jak wychowywa. adna ksika nie udzieli
takiej odpowiedzi. Zdobywa si musi na ni wychowawca przez wzrastanie i pogbianie swego czowieczestwa, aby
najlepiej suy innym, zwaszcza modym i dziki nim ksztaci si ustawicznie. Alf i Omeg wychowania
chrzecijaskiego jest Bg i Najdoskonalszy Czowiek Jezus Chrystus. Ksika ta moe by tylko pomoc, znakiem
orientacyjnym.2
Na tym wanie polega gboko humanistyczna warto teorii wychowania J. Tarnowskiego, e nie zniewala ona
zasobem swoich treci, nie zobowizuje, nie moralizuje, ale wprowadza wychowawcw w dialog z samymi sob, z
wasnymi dowiadczeniami i wyobraeniami co do istoty, przestanek, granic oraz nastpstw procesu wychowawczego.
Maj zatem wolny wybr, czy w konfrontacji z procesem wolnoci bd potrafili i czy zechc zaangaowa si w
pedagogi adaptacyjn, autorytarn, pedagogi masek" i odczowieczania, czy te moe w pedagogi pozytywnej,
egzystencjalnej autentycznoci, dialogu i spotkania personalnego.
Nie mam najmniejszej wtpliwoci, e powysza teoria wychowania personalno--cgzystencjalnego dotyka gboka
rdzenia" ludzkiej egzystencji, jej najgbszego ,ja", utwierdzajc nas w dotychczasowej postawie wobec preferowanej
przez siebie formuy wychowania lub prowadzc do jej gruntownej przemiany. Jak susznie stwierdza Janusz
Tarnowski: Z ziemi jestemy wszak wdrowcami i (o samo moemy odnie do wychowania, ktre powinno by staym
posuwaniem si ku okrelonemu celowi.
Krytyka
Koncepcji chrzecijaskiej pedagogiki personalno-egzystencjalnej zarzuca si, i:
z racji oparcia si na przesankach filozoficzno-teologicznych pozostaje w sferze oderwanej od ycia abstrakcji,
z racji preferowania jako centralnej kategorii pedagogicznej wychowania pojmowanego jako spotkanie, stawia w
wtpliwo tradycyjne ujcie tego procesu, podwaajc sens systematycznej pracy nad sob, ksztatowania osobowoci
wychowanka czy nauczania wedug z gry zaoonego programu,
z racji dialogicznoci i symetrycznoci relacji wychowawczej osabia czy minimalizuje wrcz rol samego
wychowawcy,

str.

30

 ma charakter zamknity, konfesyjny, ograniczony jedynie do wychowania chrzecijaskiego.

Pedagogiczne credo ks. prof. Janusza Tarnowskiego, ktre sprowadza si do 5 zasad, rozwiewa powysze dylematy:
1. Punkt wyjcia. W pierwszym zetkniciu z wychowankiem lub grup najistotniejsze jest wejcie w jego (ich) wiat
z penym, nie udawanym, lecz autentycznym zainteresowaniem i yczliwoci. Chodzi o postawienie si w miejscu
tych, ktrych spotykamy, by odczuli nasz szacunek i aby unikn niewaciwych krokw w ich kierunku.
2. Wychowanek. Nie jest kim niszym lub mniej wartociowym od wychowawcy, ale przeciwnie, moe nad nim
pod wieloma wzgldami growa. Nie jestemy jego sdziami. Ewentualne wady musimy dostrzega, lecz nie wolno
utosamia z nimi wychowanka. Trzeba odnale w nim zawsze obraz Boga, ktry go kocha i mu wybacza.
3. Relacja: wychowawca wychowanek. Zmierza wytrwale ku przyjani nie oczekujc jednak wdzicznoci ani
przywizania. Da wychowankowi odczu mio. ale bez zasaniania lego. ktry kocha go daleko bardziej: Chrystusa.
cznikiem spajajcym modlitwa.
4. Proces wychowania. Wsuchiwanie si w wychowanka. Uczenie si i wychowywanie wzajemne. Nie narzucanie i
przymuszanie, lecz delikatna pomoc do budzenia zainteresowania Wartociami i poszukiwania ich a do spotkania z
Bogiem w Chrystusie dziki lasce Ducha witego. Nie tyle oczekiwanie natychmiastowych wynikw, co raczej
nadzieja na dalek przyszo. Stal cierpliwo i atmosfera radoci.
5. Cel. Pomc wychowankowi odnale jego miejsce w yciu i powalanie osobiste w stopniowym zblianiu si ku
dojrzaoci ludzkiej i chrzecijaskiej. Jednoczenie z procesem wychowania innych dy do samowychowania siebie;
y Chrystusem.

PEDAGOGIA SPOECZNO-PERSONALISTYCZNA
Aleksander Kamiski (1903-1978) ur. w 1903 r. w Warszawie, wybitny animator ruchu skautowego w wiecie,
twrca metody zuchowej, onierz ruchu oporu i przywdca maego sabotau" w okresie II wojny wiatowej, pisarz,
pedagog, naukowiec.
Jako instruktor ruchu skautowego w Humaniu na Ukrainie zosta uwiziony w 1920 r. przez wadze bolszewickie
za dziaalno harcersk; po powrocie do kraju w 1921 r. studiowa histori, filozofi i pedagogik na Uniwersytecie
Warszawskim, ktre ukoczy w 1928 r.; zaoyciel druyn harcerskich i wychowawca w bursie w Pruszkowie, gdzie
wsppracowa z wybitnym pedagogiem spoecznym Jzefem Babickim; pod koniec lat dwudziestych animator
ruchu zuchowego w Polsce;
Od 1932 r. autor utworw literackich dla dzieci i modziey oraz literatury teoretyczno-metodycznej dla druyn
zuchowych (Antek Cwaniak - 1932; Ksika wodza zuchw - 1933; Krg Rady - 1935);
W latach 1933-1939 organizator ksztacenia instruktorw ZHP w Nierodzimiu i w Grkach Wielkich oraz animator
eksperymentu pedagogicznego w Mikoowie, polegajcego na nauczaniu i wychowaniu w szkole podstawowej metod
harcersk. Istot tego eksperymentu byo zastosowanie w edukacji szkolnej czterech elementw metody harcerskiej:
l/ stosowanie gier i zabaw jako prawicze do przyszych dziaa oraz jako pozalekcyjna forma wspierania rozwoju
zainteresowa dzieci i ich sztuki spdzania czasu wolnego,
2) system szstkowy (gromadkowy), czyli uczenie si w maych grupach z wykorzystaniem idei przywdztwa i
dobrowolnego podporzdkowania si grupie, opanowywania cech prospoecznych,
3/system sprawnoci indywidualnych i zespoowych jako najbardziej oryginalny wkad Kamiskiego do metodyki
nauczania (porwnywalny do planu Daltoskiego H. Parkhurst i systemu Winnetki C. Washburna),
4/ stworzenie swoistej atmosfery wychowawczej w szkole, ktra bazowaaby na: zaufaniu do moliwoci
rozwojowych uczniw, pogodny nastrj i optymizm nauczyciela, przymus poczony ze swobod, indywidualizacj,
wspieranie aktywnoci samowychowawczej dzieci, uspoecznienie procesu uczenia si i samorzdno (lista spraw jako
medium opinii publicznej, partycypowanie uczniw we wspstanowieniu o edukacji w szkole), wietlica szkolna jako
miejsce kompensacji opiekuczej i zaj pozalekcyjnych, wychowanie spoeczno-moralne i religijne.
We wrzeniu 1939 r. uczestnik Wojennego Pogotowia Harcerzy, wsptwrca podziemnego harcerstwa w czasie
okupacji, organizator i edukator modziey w podziemnym ruchu maego sabotau (Wawer"), onierz Szarych Szeregw", redaktor naczelny Biuletynu Informacyjnego" polski podziemnej; autor takich ksiek okupacyjnych jak: Wielka
Gra - 1942, Kamienie na szaniec -1943, 1944, Przodownik- 1944.
Od 1945 r. asystent prof. Heleny Radliskij w Katedrze Pedagogiki Spoecznej Uniwersytetu dzkiego oraz
asystent-wolontariusz u prof. Sergiusza Hessena w Katedrze Pedagogiki Oglnej UL; w okresie stalinizmu zwolniony z
pracy w UL, prowadzi badania historyczne w latach 1950-1958 nad Jawie i zwizkami modziey na przeomie XIX
i XX w.; w 1958 r. powrci na UL, za w rok pniej habilitowa si na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu
Warszawskiego; w 1962 r. reaktywowa Katedr Pedagogiki Spoecznej na UL; w 1969 r. uzyska nominacj na
stanowisko profesora nadzwyczajnego, za w 1972 r. przeszed na emerytur.
Jest Autorem tak znakomitych w pedagogice dziel, jak m.in.: Samorzd modziey jako metoda wychowawcza
[1965], Spdzielnia uczniowska jako placwka wychowawcza [1967], Czas wolny i jego problematyka spoecznowychowawcza [1965], Funkcje pedagogiki spoecznej [1972] czy Studia i szkice pedagogiczne [1978].

str.

31

Nie jest atwo rekonstruowa myl pedagogiczn wybitnego teoretyka i wychowawcy wielu pokole Polakw
Aleksandra Kamiskiego, kiedy signie si pamici do czasw, w ktrych on dziaa i tworzy. A przecie nie mia
szczcia do urzeczywistniania w caej peni swojej filozofii godnego ycia i suby spoecznej, wyczajc z jego
biografii krtki okres wolnoci H Rzeczypospolitej. Czas okupacji i PRL-u, to przecie lata Jego zmaga z wrogiem
zewntrznym (hitleryzm) i wewntrznym (socjalizm). Nie przez przypadek swoistego rodzaju symptomem ich jednoci
i sprzecznoci zarazem byo ukazanie si w czterdzieci lat od mrocznych dni hitlerowskiej niewoli w drugim
obiegu" ksiki Wielka gra", bdcej swoistego rodzaju instruktaem stawiania ludzkiego i obywatelskiego oporu
wobec panujcego reimu.'
Studiujc po wielokro dziea Kamyka", odnajdujemy w nich temporalne przesanie dla kolejnych pokole, e oto
nie konstytucja, nie ustrj pastwa, nie koncepcje reform, nie masy ludzkie i nie granice stanowi o wielkoci jednostki
i narodu, do ktrego ona przynaley, ale sam czowiek jako ens per se, istota ludzka ze swoj potencjaln zdolnoci do
ksztatowania wasnego charakteru. Naturalnie, e kady ustrj polityczny pastwa staje si jednym ze znaczcych
czynnikw w procesie socjalizacji, moliwoci animowania dziaa wychowawczych oraz w rozwijaniu si osobowoci
modego czowieka. Rzecz jednak w tym, by tej strukturze nie ulega, ale z odwiecznej skarbnicy ducha ludzkiego i
ducha Polski wyoni te pierwiastki, ktre zapewniyby triumf w walce z kadego rodzaju totalitaryzmem jako
swoistego rodzaju besti.
Skoro u podstaw kadej teorii wychowania i kadej praktyki wychowawczej stoi jaka koncepcja czowieka, to
warto sign do tych dziel A. Kamiskiego, ktre pozwol na jej odczytanie i okrelenie stopnia zbienoci lub
dysonansu wobec wspczesnej teorii wychowania humanistycznego. Wbrew jednak dotychczasowym prbom badaczy
jego myli, postanowiem rozpocz ich rekonstrukcj od wspomnianej powyej publikacji, ktra powstaa w czasie
konspiracji i niosa z sob wyran nadziej na ycie w wolnym i demokratycznym kraju. 2 Ona te najtrafniej ujawnia
antropologiczne przesanki pedagogii A. Kamiskiego, ktre kumuloway w sobie tak jego dowiadczenia humaskiego
i pruszkowskiego harcerstwa, ofensywy zuchowej, jak i nierodzimskiego eksperymentu pedagogicznego.
Wybuch II wojny wiatowej uwydatni edukacyjny dyskurs w yciu tego dojrzaego, charyzmatycznego w
rodowisku instruktorskim pedagoga. Okres PRL-u zaliczam z tej perspektywy do czasu opozycyjnego wobec
niepodanego przez A. Kamiskiego ustroju socjalistycznego, w trakcie ktrego poszukiwa miejsca tak dla siebie, jak
i dla wasnej pedagogii. Kady bowiem paradygmat edukacyjny, okrelany przez Zbigniewa Kwieciskiego mianem
pedagogii, ma nie tylko swoj filozofi spoeczn, aksjologi czy antropologi, ale i swoj posta negatywn, czyli to, z
czym walczy, czego nie chce oraz posta pozytywn, czyli propozycje, konstrukcje co do celw, zasad i rodkw ich
realizacji.
Z tej perspektywy czasu i z braku obecnoci Autora wrd nas wcale nie jest atwo o metateoretyczn analiz jego
dzie czy ferowanie o jego mylach i pogldach jednoznacznych ocen. Ogranicz jednak do minimum tak ramy
historyczne, jak i biograficzne twrczoci tego pedagoga, gdy byy one ju przedmiotem licznych bada naukowych,
by w poniszej rekonstrukcji odwoa si do wspczesnych analiz intertekstualnych. Przyjta przeze mnie perspektywa
analityczna nie jest ani krytyczna, ani niekrytyczna, ale zmierzajca do odczytania pogldw A. Kamiskiego na
wychowanie poza decyzj krytyczn, ktra jest z tego wiata nauk o wychowaniu.
Stwarza to zarazem moliwo przeprowadzenia swoistego eksperymentu poznawczego, ktry polegaby na
interpretacji jego pedagogii przez kategorie, ktrych ona sama dostarcza. Odczytywanie tych dziel przez kadego
zwielokrotnia jedynie ich sens, gdy jak susznie twierdzi P. Bourdieu dzieo jest napisane nie dwa razy, ale sto,
tysic razy, dla wszystkich, ktrzy si nim zainteresuj i ktrzy znajd jaki materialny lub symboliczny interes w tym,
by je odczyta, sklasyfikowa, odszyfrowa, skomentowa, odtworzy, skrytykowa, pokona, pozna, posi.
W wietle powyszej perspektywy badawczej znaczenie teoretycznej wiedzy o wychowaniu A. Kamiskiego nie
istnieje autonomicznie w tekcie, lecz jest tworzone w jego dialogicznym stosunku z innymi tekstami. Nie chodzi tu o
odkrywanie prawdziwego znaczenia teoretycznej wiedzy o fenomenie wychowania, ale o jego interpretacj, ktra
tworzy kolejny tekst. Odmienne czytania nie stanowi w lej perspektywie znieksztacenia tekstu; stanowi
natomiast form wytwarzania " wiedzy o tekcie (o kulturze i jej przejawach). Mamy tu do czynienia z przesu niciem
punktu cikoci tekstu z autora na czytelnika, ze swoistymi narodzinami czytelnika jako autora ".
Nauki o wychowaniu zaczy wchodzi od 1989 r., po kilkudziesicioletniej fazie milczenia", zakamania",
ideologicznej" kompromitacji i monistycznej ortodoksji, w okres pluralizmu teoretyczno-metodologicznego. Istotne
jest zatem zdanie sobie sprawy z tego, jak pojmowana teoria wychowania humanistycznego stanie si punktem wyjcia
(^odkrywania jej dystansu, bliskoci czy pogranicza z pogldami na istot i proces wychowania w ujciu Aleksandra
Kamiskiego? Wprawdzie pedagogika z racji zajmowania si podmiotami wychowania zaliczana jest ex
definitione do dyscyplin humanistycznych, to jednak swoimi uwikaniami w totalitarne ideologie oraz w
naturalistyczn koncepcj humanistyki" zatracia swj pierwotny sens.
Naturalistyczn koncepcja humanistyki wywodzi si z pozytywizmu, ktry najsilniej rozprzestrzeni si w Polsce w
naukach pedagogicznych w latach pidziesitych i szedziesitych naszego stulecia, przyjmujc za punkt wyjcia
funkcjonalny paradygmat budowania wiedzy o wychowaniu. Miaa ona osign dziki temu status nauki rozumianej
zgodnie z angielskim pojciem science, to znaczy upodobni si do nauk przyrodniczych. Punktem odniesienia sta si
w niej funkcjonalny wzgldem przyjtej wizji postpu" idea czowieka. Humanistyczna zatem teoria wychowania
powinna rozwija si zgodnie z wzorem nauk empirycznych, czynic j tym samym bardziej naukow.
Powstaa pedagogika eksperymentalna czy pedagogika empiryczna przeciwstawiaa si idealistycznym teoriom,
ktre nie sprostay pokadanym nadziejom na szybkie wychowanie czowieka nowego typu". Nic zatem dziwnego, e

str.

32

podtrzymywana bya przez ideologie polityczne, nawizujce do ruchu socjalistycznego w postaci faszyzmu czy
socjalizmu (komunizmu), a dostrzegajce w obiektywnej wiedzy o wybranych fenomenach procesu wychowawczego
szans na lepsze manipulowanie nimi. W poczeniu ze sob ideologie te stworzyy pewien rodzaj totalitarnej prby
formowania czowieka i jego rodowiska ycia spoecznego. wiadomie lub niewiadomie, w sposb jawny lub
zakamuflowany tak rozumiana pedagogika humanistyczna dya do tego, by da politykom za porednictwem
wychowawcw prawo do poddania behawioralnej obrbce osobowoci wychowankw zgodnie z obiektywnymi"
prawami ycia spoecznego.
Sprowadzenie pedagogiki do roli ideologii czy wiedzy czysto praktycznej doprowadzio do zastpowania sdw
pedagogicznych sdami natury ideologicznej, na werbalizowaniu i upolitycznieniu pedagogiki, czynic z niej zbir
przepisw regulujcych szeroko rozumian praktyk czy swoistego rodzaju inynieri spoeczn. Trzeba jednak w tym
miejscu wyranie zaakcentowa, e pogldy na istot wychowania A. Kamiskiego nie maj z paradygmatem
powyszego typu nic wsplnego. Jak sam twierdzi: Scjentyzm nie powinien sobie roci pretensji do przewodzenia
w wychowaniu. Bowiem istot wychowania jest [...] wyzwalanie, uczowieczanie czowieka, dopomaganie jego
korzystnemu rozwojowi i chci pracy nad sob.
Do jakiej zatem rzeczywistoci ustrojowo-spoecznej odnosi Aleksander Kamiski swoje pogldy na wychowanie?
Do jakiej antropologii pedagogicznej odwoywa si w swoich pracach? W trudnym i przeomowym okresie dziejw
pytania takie pojawiaj si czciej i wyraniej, ni w okresach ustabilizowanego adu spoecznego. W czasach
normalnych, w niepodlegym pastwie, byle kiep potrafi by dobrym Polakiem* Kamiskiemu przyszo y w trudnych
czasach, tote sformuowana przez niego w okresie okupacji hitlerowskiej wizja demokratycznego spoeczestwa i
poczucie czowieczestwa nabieraj szczeglnego wymiaru. Owocem jego argumentacji jest antypozytywistyczny i
antytotalitarny model humanistyki, dlatego te powinien by zaliczany do przedstawicieli tego nurtu bada i praktyki
wychowawczej w dziejach myli pedagogicznej. Oto bowiem, jako protagonista ustroju demokratycznego eksponuje
takie jego zalety, jak wolno, rwno i parlamentaryzm.
Wolno polega na tym, e pastwo demokratyczne zapewnia obywatelom swobod sowa, druku i stowarzysze. U
podstaw demokracji ley wiara w czowieka i zaufanie do obywatela. [...] Rwno polega gwnie na tym, e wszyscy
obywatele pastwa demokratycznego bez rnicy narodowoci, warstwy spoecznej i przynalenoci partyjnej s rwni
wobec prawa.[...} Parlamentaryzm polega na takiej organizacji politycznej spoeczestwa, ktra: I/ ujawnia w staych
czasokresach pogldy polityczne obywateli, 2/ oddaje wadze w rce tych grup politycznych, za ktrymi wypowie si
wikszo obywateli, 3/zapewnia kontrol nad rzdem i jego odpowiedzialno.
Ustrj demokratyczny jest jedn z najlepszych form ustroju pastwowego, chociaby dlatego, e pozwala w sposb
pokojowy bez rewolucji, bez rozlewu krwi i wojen wewntrznych na przekazywanie wadzy oraz atwiej ni inne
ustroje daje mono wyraenia spoeczestwu nurtujcych go prdw.
Kamiski lokowa ogromne, pedagogiczne wanie nadzieje w demokracji, gdy dowiadczony jej
funkcjonowaniem w skali mikro, w ramach ruchu skautowego, mia pen wiadomo tkwicych w tym ustroju
potencjaw do autentycznego, obywatelskiego zaangaowania si spoeczestwa z wasnej, nieprzymuszonej woli na
rzecz wsppracy dla dobra wsplnego czy podporzdkowania si tak woli wikszoci i lojalnoci wobec bliskich, jak i
wobec przeciwnikw politycznych. czy odpowiedzialno obywatelsk z wysok etycznoci, kiedy apelowa:
gdyby mocno si przej duchem ktrej partii politycznej i wszed w jej sub, zdobd si na najwyszy wysiek,
aby przestrzega w swym yciu partyjnym ogromnie wanej zasady: pomimo caej mioci i wiary, jak darzysz swoj
parti
zdobd si na lojaln postaw wobec wszystkich innych partii, stojcych na gruncie niepodlegego pastwa
polskiego.
Jedn z najprzykrzej szych waciwoci ycia partyjnego jest jakie szataskie otumanienie mzgw, ktre czyni z
ludzi ongi rycerskich, honorowych i uczciwych
ogupiaych fanatykw, ktrzy we wszystkich innych partiach i stronnictwach politycznych, prcz wasnego,
dostrzegaj tylko podo i zdrad, fasz, nikczemne intencje, nieudolno i z wol oraz przekonani s, e
najstraszniejsze ruiny i klski spotka s gotowe ojczyzn z rk kadego z ich przeciwnikw politycznych.
Powtarzam: pomimo caej mioci i wiary, jak otaczasz wasn parti polityczn zdobd si na rycerski i lojalny
stosunek wobec innych partii. Nawet gdyby programy tych partii, albo ich ludzie ranili gboko twe poczucie dobra
publicznego. Pamitaj zawsze, e twego przeciwnika politycznego moe take samo rani program twojej partii. I
jeszcze jedno: nie wykluczaj z tego krgu lojalnoci adnego stronnictwa stojcego na gruncie niepodlegego pastwa
polskiego. Od najskrajniej lewicowej do skrajnie prawicowej traktuj wszystkie grupy jako te, w stosunku do ktrych
trzeba zdobywa si na lojalno, w stosunku do ktrych trzeba czyni wysiek zrozumienia ich intencji.''
Kamiski by przekonany, e oprcz zaistnienia ustroju demokratycznego, niezbdna jest jeszcze demokracja w
obszarach owiaty, ycia spoecznego i gospodarczego. Ustrj demokratyczny pozbawiony demokracji powyszych
obszarw ycia nie ma sensu, gdy powtrzyby jedynie obraz zakamania spoeczestw pseudodemokratycznych. Nie
wolno dopuci do tego, aby w nowej Polsce obok szk-paacw stay jednoklasowe szkki-prymitywy; obok pensji
godowych byy legalne dziesiciotysiczne gae; by skarby surowcw mineralnych i olbrzymie warsztaty pracy
znajdoway si w nieobliczalnych rkach, ktrych jedynym motywem dziaania jest zysk. Nie tylko ustrj pastwowy
ale cale ycie odradzajcej si Polski winno by demokratyczne, gdy tylko w takich warunkach kady mieszkaniec
Polski sta si moe naprawd czowiekiem tj. penowartociowym obywatelem. '2 Jake zgodne s te pogldy z
wspczesn nam ide spoeczestwa obywatelskiego.

str.

33

Jake gboko utkwi w psychice Kamiskiego sprzeciw wobec wszelkiego rodzaju totalitaryzmw, okrelanych
zreszt przez niego mianem bestii. Niemcy i Bolszewicy dali nam pierwszorzdny zastrzyk przeciwtotalny na dobr
setk lat. A i nasze rodzime, na pl totalne prby sprzed wrzenia 1939 r. nie budz w spoeczestwie dobrych
wspomnie. [...] Przyjrzenie si z bliska bestii ludzkiej, uosobionej w hitleryzmie i komunizmie, bestii, ktra w boto
wtoczya godno czowieka, ktra botem i kaem oblepia wszystko to, co z ducha ludzkiego najcudowniejsze
etyk chrystusow, wolno myli, humanistyczne zdobycze ludzkoci. Przyjrzenie si tej bestii ludzkiej wywoao w
nim reakcj sprzeciwu i zaangaowania si na rzecz naprawy ycia spoeczno-politycznego w kraju walczcym o
niepodlego i kulturowe wyzwolenie.
Niestety, nie dane byo y A. Kamiskiemu w Polsce wymarzonego ldu demokratycznego, gdy nad powojennymi
dziejami jej pastwowoci zaciya bestia komunizmu". By jednak niezomnym i konsekwentnym w swej
dziaalnoci publicznej (suba instruktorska) i naukowej (wychowawca kadr pedagogicznych) ordownikiem tych idei,
przepojonych chrzecijaskim idealizmem. Zasadniczym rysem jego pedagogii byo pogbienie idei humanizmu i
demokracji, gdy jak twierdzi jest w naturze Sowian, a Polakw w szczeglnoci, e ycie traktuj serio. [...]
Zasadniczo i gbsza racja musz by motywem naszych czynw. Warto przy tym zwrci uwag na to, i w adnej z
prac A. Kamiskiego nie pojawia si wiedza, ideologia, wiatopogld czy filozofia, ktra dawaaby nam fundamentaln
pewno w poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie jaki powinien by czowiek gdy byoby to zacztkiem tak obcej
mu pedagogiki totalitarnej.
Mimo i funkcjonowao w okresie PRL wiele definicji i charakterystyk wychowania, w ramach pedagogiki
podporzdkowanej filozoficznie przez marksizm--leninizm, to jednak A. Kamiski dystansowa si wobec nich
uzasadnieniem, i musimy skupi si [...] na pedagogice spoecznej i na tym, jak dyscyplina ta pojmuje wychowanie 5
Bardzo wyrane odcicie si od ideologii na rzecz postrzegania procesu wychowania w jego rodowiskowych i
osobowociowych uwarunkowaniach byo zgodne z tosamoci uprawianej subdyscypliny i etyk naukow.
Akcentujc holistyczny wymiar rozwoju czowieka jako istoty bio-socjo-kulturalnej, nawizywa do filozofii czowieka,
jak prezentowa na seminarium doktorskim w latach 1945-1948 jego kierownik profesor Sergiusz Hessen.
Niewtpliwie racj ma badacz jego pedagogii Wiesaw Ciczkowski, kiedy z perspektywy genezy pedagogiki
spoecznej w Polsce doszukuje si rde pojmowania istoty wychowania przez A. Kamiskiego w dzieach Heleny
Radliskiej. Podejcie takie zblia Kamiskiego do Heleny Radliskiej w interpretacji procesu wychowania
odnoszcego si do rozwoju spoecznej sfery osobowoci (Radlinska mwi o wrastaniu w grupy spoeczne) i sfery
kulturalnej (Radlinska okrelaa wprowadzenie w wartoci kultury). Rnica dotyczy zastosowanej przez Radlinska
kategorii wzrostu " kojarzonego przez ni z rozwojem biologicznym i psychicznym, gdy tymczasem Kamiski mwi
o pielgnacji rozwoju tylko biologicznego. Trudno jest w interpretacji Kamiskiego doszuka si akcentw
podkrelajcych rozwj psychiczny jednostki.
Doszukiwanie si jednak zbienoci pogldw na istot wychowania w powyszej pedagogice spoecznej nie moe
jednak pomija fascynacji profesora filozofi par excellence humanistyczn i personalistyczn tak bliskiego mu
Sergiusza Hessena.'7 Jak sam pisa w pracach z zakresu pedagogiki spoecznej mona dostrzec dwa odmienne jej
ujmowania: jedno jako swoisty kierunek pedagogiczny, drugie
jako odrbn dyscyplin. Jako jeden z kierunkw pedagogicznych jest to pedagogika specyficznie traktujca
proces wychowawczy [...]." Istot tego procesu ujmowa Kamiski zatem nie tylko z perspektywy pedagogiki
spoecznej jako odrbnej dyscypliny pedagogiki socjalnej, ale wanie w kontekcie wiedzy oglnopedagogicznej.
To wanie najbardziej charakterystyczn cech pedagogiki personalistycznej S. Hessena, do ktrej take
nawizywa A. Kamiski, byo ujmowanie jednostki w rozwoju, w procesie dorabiania si osobowoci, w
dialektycznym zwizku ze spoeczestwem i tradycj.19 Kontynuowana bardzo konsekwentnie za tym wybitnym
filozofem wychowania idea warstwowoci" ma cisy zwizek z procesem wychowania oraz rwnie mocno
akcentowanym przez Kamiskiego procesem samowychowania i samoksztacenia. Nic dziwnego zatem, e jego
zdaniem pomylny przebieg rozwoju biologicznego wymaga waciwej pielgnacji, wyrwnywania ewentualnych
brakw organizmu, pobudzania rozwoju przez korzystne warunki rodowiska.
Obaj postrzegali warstwowo" rozwj czowieka, nawizujc do trjdzielnej platoskiej koncepcji duszy oraz
piramidy spoecznej, wyrniajc trzy warstwy bytu, w ktrych funkcjonuje czowiek: biologiczna (przyrody),
spoeczna (prawa) i duchowa (kultury). Zgodnie z powyszym, w warstwie przyrody wychowanie sprowadza si do
pielgnowania czyli hodowania niezdolnej jeszcze do samodzielnego ycia osoby. Na tym stopniu rozwoju,
obejmujcym okres niemowlcia i maego dziecka, dominuje przymus prawa przyrodniczego, std te zasadniczym
celem owej pielgnacji jest zapewnienie istocie ludzkiej normalnego rozwoju
organizmu psychofizycznego.
Jeszcze cilej wida zwizki A. Kamiskiego z hessenowsk filozofi wychowania, kiedy signiemy do jego
kolejnej warstwy spoecznej. Pisze o niej tak:
Rozwj spoeczny polega na kolejnym wrastaniu w grupy spoeczne, ktrych czonkiem staje si jednostka, oraz na
przyswajaniu sobie w tych grupach odpowiednich rl spoecznych (np. syna, ucznia, pracownika, emeryta). Pomylny
przebieg tego rozwoju wymaga sprzyjajcych sytuacji interpersonalnych i grupowych oraz takiego dostosowywania si
spoecznego jednostki do grupy, ktre by zarazem przezwyciao niekorzystne w niej sytuacje spoeczne przez
dokonywanie odpowiedniej melioracji lub wyboru nowych krgw i grup.
To wanie u S. Hessena znajdujemy pene wyjanienie spoecznego czynnika osobowego wzrostu jednostki, gdzie
w warstwie bytu spoecznego wystpuje heteronomiczna jej zaleno od grupy spoecznej, ktra stosujc rodki

str.

34

przymusu urabiaj wedug wasnych potrzeb i zgodnie ze wzorem stereotypu dziedziczonego od pokole. I w tej
warstwie bytu osoby nie ma mowy o wychowaniu waciwym, a jedynie o urabianiu spoecznym opartym na
indoktrynacji jakiej ideologii.
Na tym szczeblu rozwoju mamy do czynienia z aktywnoci jednostki w ramach grup spoecznych, przygotowujc
j do wiadomego ksztatowania samej siebie. Znaczc rol na tym stopniu rozwoju osobowoci odgrywa pozaszkolna
strona ycia modego pokolenia oparta na wychowaniu do wczasowania. Ten aspekt heteronomii wychowania
doskonale rozwin A. Kamiski w swoich pracach powiconych tak funkcjom zwizkw modziey, jak i kulturze
osobotwrczego wykorzystania czasu wolnego.
Ukoronowaniem rozwoju jednostki jest u A. Kamiskiego, tak jak i u S. Hessena, wzniesienie si ponad warstw
spoeczn do warstwy duchowej, okrelanej te mianem autonomicznej. Rozwj kulturalny to wrastanie w wartoci
kultury materialnej i duchowej przez przyswajanie podanych modeli kultury (np. higieny, dobrej roboty,
wartociowego czytelnictwa, patriotyzmu powizanego z internacjonalizmem itp.). Sprzyja temu upowszechnianie
wartoci kultury, ksztacenie i samoksztacenie, umiejtno dokonywania waciwego wyboru na rynku kultur".
U podstaw tej warstwy bytu jest afirmacja wolnoci, tu te realizuje si penia jego samoksztacenia i
samowychowania. Czowiek, jako istota dojrzaa w tej fazie i rozumna, wyksztacona i wolna, rozwija si w dziaaniu i
wysiku na rzecz nieprzemijajcych, uniwersalnych wartoci dobra, prawdy i pikna. Samoksztacenie bowiem to nie
tylko aktywizacja intelektualna, lecz take artystyczna i techniczna, spoeczna i moralna, polityczna i filozoficzna, w
zakresie kultury fizycznej i kultury towarzyskiej, za celem samoksztacenia jest nie tylko opanowanie odpowiednich
wiadomoci i cigoci, lecz take nabycie umiejtnoci wartociowania i wyboru (jeli nowoczesny rynek kultur " ma
poszerza i rozwija to, co decyduje o wartoci czowieka) oraz ksztatowania swej osobowoci.
Umiowanie wolnoci ludzkiej, sprawiedliwoci spoecznej, samowychowania moralnego, gboko pojt
religijno, walk o sil duchow i kondycj zdrowotn oraz imperatyw niepodlegoci narodowej, wynis Kamiski z
harcerstwa, ktrego przewodni ide yciow byo stwierdzenie uwielbianego przez niego Andrzeja Makowskiego, e
po zoeniu lubowania jest si ju skautem na cae ycie. Skautostwo nie jest zabaw lat dziecinnych, podczas ktrej
naley przestrzega moralnych " przepisw, ale dla tych, ktrzy wzrokiem sigaj dalej, jest wielkim ruchem
wiodcym do odrodzenia ludzkoci. Dlatego te w ksztatowaniu charakterw modego pokolenia lokowa Kamiski
nadzieje na swoistego rodzaju resocjalizacj" narodu, gdy fundamentem, na ktrym zbudowana jest sia lub sabo
pastwa, jest czowiek i jego charakter.
Charakter narodu skada si z charakterw poszczeglnych Polakw. Przebudowa charakteru narodowego polega na
przebudowie charakterw pojedynczych Polakw. Zmiany w charakterze mog by powodowane przez czynniki
zewntrzne. przez rne okolicznoci yciowe ale mog takie by budowane wasn prac jednostki. Nawyki i
przyzwyczajenia s tymi czynnikami, ktre przebudowuj charakter. [...] Charakter czowieka przejawia si w sposobie
postpowania, w jego pracy, w rozrywkach, zainteresowaniach, ukadzie dnia, stosunku do otoczenia. Wszystko to
skada si na postaw yciow czowieka, na styl jego ycia
Rozwaania Kamiskiego w kontekcie zmiany spoecznej nad rol wychowania i samowychowania oznaczay
przyjcie krytycznego nastawienia wobec istniejcych stosunkw spoecznych i wad narodowych Polakw. Nie mg
pogodzi si z wyranymi sabociami czy deficytami charakterologicznymi, zmagajc si z nimi w pracy
instruktorskiej w czasach pokoju, podziemnej w czasie okupacji, jak i po wojnie, penic sub publiczn w ZHP,
piszc prace biograficzne o wybitnych i godnych naladowania postaciach czy pracujc naukowo.
Uwaa, e powszechny jest wrd Polakw brak karnoci wewntrznej, powierzchowno myli, brak opanowania
ycia uczuciowego, nierzetelno, niesowno, pozorowanie dziaa, niepena dzielno, wyraajca si brakiem
wytrwaoci w angaowaniu wasnej energii, miczakowato naszych dusz", brak wytrwaoci, twardoci i saby
nawyk w przezwycianiu samego siebie. Warunkiem powodzenia w yciu kadego czowieka jest poznanie
waciwoci swego charakteru oraz wyzyskiwanie w walce yciowej jego dobrych stron, liczenie si z jego stronami
ujemnymi. Czowiek, ktry zna sw zapalczywo bdzie unikat ktni. Ten kto wie, i jest wytrwaym bdzie
miao podejmowa uciliwe obowizki. Czowiek uwiadamiajcy sobie swe lenistwo, zacznie z nim walk, jako z
czynnikiem stojcym na przeszkodzie w powodzeniu w yciu.
Zasadniczym walorem pedagogii A. Kamiskiego jest okrelenie kierunku podanych i moliwych zmian
osobowociowych i spoecznych, stanowicych o swoistej przemianie humanistycznej jednostki, yjcej w okrelonym
rodowisku czy penicej rol w jakiej instytucji. Nie chodzi tu jednak o wymienianie katalogu cnt, ktre powinny
by ksztatowane w toku procesw wychowawczych, cho takie naturalnie mona odczyta we wszystkich
dzieach tego pedagoga, ale o wyeksponowanie wzajemnoci perspektyw dziaania wychowawcw i wychowankw
jako podmiotw i partnerw. Podstawa demokratycznego kierownictwa wychowawczego, ktra stanowi fundament
partnerskiej wizi z wychowankami, sprowadza si do tego w gruncie rzeczy, i wychowawca nie stawia siebie ponad,
ani poza modzie, lecz wrd niej. Jest czynny razem z modymi i wrd modych. Doradza nie narzuca, inspiruje i
sprawdza, a nie wykonuje czego za modzie. Kontroluje, gdy wie, e modzie lubi by kontrolowana przez tych,
ktrzy jej przewodz.
Prezentowana w dzieach Kamiskiego humanistyczna kondycja czowieka w wiecie wyranie uwzgldnia
autonomi kadej osoby, sprowadzajc zarazem sens edukacji do wyksztacenia samowiadomych, autonomicznych
indywiduw. Wychowanie w jego pedagogii ma przede wszystkim wymiar intrapersonalny (stymulacja do
samoksztacenia i pracy nad sob), spoeczny (suba, bezinteresowno, powicenie, itp.), moralny (np. odwaga) i
polityczny (obywatelskie zaangaowanie), zaszczepiajc na glebie ju manifestujcych si zainteresowa

str.

35

zainteresowania nowe, szersze, bardziej wartociowe kulturalnie i spoecznie.

Nie mamy jednak u niego do czynienia z wychowaniem instrumentalnym, adaptacyjnym, ktre byoby nastawione
na dopasowywanie" wychowanka do otoczenia, na wdrukowywanie mu podanych reakcji na bodce
psychospoeczne, lecz przygotowaniem do krytycznego (dzielnego) mylenia, do refleksyjnego nastawienia wobec
spoecznie obowizujcych norm.
Kamiski by przekonany, e mona instytucje spoeczne pobudza do korzystnego oddziaywania na jednostki i
grupy spoeczne oraz do osabiania w nich wpyww negatywnych. Potrzebna jest do tego pasja bycia wychowawc, a
wic gbokie zainteresowanie i zamiowanie do wyzwalania w jednostce i w grupach spoecznych wszystkiego tego, co
w nich najlepsze, wartociowe, na pomocy w samorealizacji. Bo wychowawca to czowiek, ktry chce
wychowywa. Ale nigdy ten, ktry jest do wychowywania zmuszany.19
Zarysowan tu perspektyw humanistycznej pedagogii dopenia A. Kamiski personalistycznym spojrzeniem na
wychowawc, ktrego aktywnej i twrczej osobowoci, przejtej yczliwoci do wychowankw oraz chci
obcowania i pracy z nimi, nie jest w stanie zastpi adna technika, forma czy metoda wychowania. Dopiero w duszy
czowieka, ktry si jak metod zainteresowa, zrozumia j, ogrza arem swego serca i oywi sw wyobrani,
dopiero w duszy ludzkiej powstaje cud oywienia si martwej konstrukcji: metoda staje si wwczas czyn nikiem
twrczym, zdolnym wywoywa oddwiki w innych sercach i umysach. Oddwiki tym bardziej podne, im
zdolniejszy jest czowiek, ktry j stosuje.
Tym samym Kamiski przeciwstawia si w swojej pedagogii explicite niesusznie przypisywanej mu przez Teres
Baumann instrumentalnej teorii wychowania. Rnym pedagogiom przypisywano przerost techniki pedagogicznej, brak
lub niedostatki refleksyjnoci, nadmiar wiadomoci technicznych czy te irracjonalne pogldy wychowawcze. Nie
mona tego jednak uczyni w odniesieniu do dziedzictwa pedagogicznego Aleksandra Kamiskiego. Jak sama zreszt T.
Baumann stwierdza w swoim studium o pedagogice humanistycznej, jedn z istotnych jej kategorii jest wanie holizm
czyli caociowe ujmowanie ksztacenia i wychowania w kontekcie spoecznym, politycznym i kulturowym oraz
zwracanie uwagi na rwnoczesny rozwj wszystkich sfer osobowoci wychowankw, skoro czowiek nie jest
redukowalny w tym procesie do jednej z nich.
Promowanie przez A. Kamiskiego holistycznej wiedzy o wychowaniu nie moe by przez wspczesnych
sprowadzane do jej technologicznego nurtu, gdy jak wykazaem powyej on sam przeciwstawia si
urzeczywistnianiu poprzez wychowanie jakiejkolwiek ideologii, a tym bardziej tej, ktra byaby bez refleksji nad tym,
czyje interesy reprezentuje, komu i czemu suy. Nie znajdziemy te w jego publikacjach prb przekonania pedagogw
do bezrefleksyjnego przyjmowania zapisw definicyjnych, bezwzgldnie wanych teorii czy do organizowania
mylenia w praktyce tak, by stao si ono myl instrumentaln, technologiczn, wdraajc wzr czy schemat bez
odniesienia ich do ywych losw wychowankw i wychowawcw, do ich prywatnych i zsocjalizowanych sposobw
rozumienia wiata i wasnego w nim ycia.
Upowszechnianie si w polskiej pedagogice podstawowych poj i zaoe pedagogiki spoecznej, w tym m.in.
pojcie wychowania, wiodo zdaniem A. Kamiskiego: [...] przez niebezpieczn cienin, u ktrej przeciwlegych
brzegw czyhaj na eglarzy dwa grone stwory morskie Scylla i Charybda wabice podrnych syrenimi
glosami. Jeden z tych wabicych gosw zapowiada tryumf takiego upowszechnienia si pedagogiki spoecznej, i
wchonita przez pedagogik ogln stanie si zbyteczna jako zjawisko odrbne. Drugi glos wabicy nci stawaniem si
pedagogiki spoecznej jednym z podstawowych instrumentw polityki owiatowej zatajajc niebezpieczestwo tego
powabu: obnianie obiektywizmu bada i relacji z nich.
Nie martwmy si jednak na zapas. Mdry, przewidujcy Ulisscs przeprowadzi swj statek bezpiecznie midzy
Scyll i Charybd. Moe i nam si to uda? 1'1 Wprawdzie nie dane byo A. Kamiskiemu osobiste przeprowadzenie
swojego statku" bezpiecznie pomidzy zideologizowan, upolitycznion, technologiczn wersj pedagogiki spoecznej
ku jej humanistycznej orientacji pedagogicznej w okresie przejcia w roku 1989 od formacji quasi-totalitamej i
pogranicza zarazem do ustroju prodemokratycznego, to jednak w apel czy wrcz ostrzeenie nadal s aktualne.
Warto jest zatem kontynuowa refleksj na nowo odczytujc" zapisany w dzieach tego wybitnego pedagoga
paradygmat natury ludzkiej i towarzyszcych jej rozwojowi procesw pielgnacji, wychowania i samowychowania.
Wymaga bowiem od nas ich rozumienia po to, aby ogarn sens i znaczenie dokonywanych obiektywizacji.

PEDAGOGIKA SERCA
Jeli w powszechnym odczuciu stosunki midzyludzkie zamiast si polepsza ulegaj pogorszeniu, to trzeba
prbowa co w tej dziedzinie zmieni. Nie mona poda w samobjczym kierunku schizofrenizacji wiata. Istnieje
wic pilna potrzeba podniesienia rangi pedagogiki serca i konsekwentnego stosowania jej zasad. Mio nie jest
samoistnym darem losu. Kochania trzeba nauczy si kochaniem i wymagajc mioci.'
Dr Maria opatkowa ur. w styczniu 1927 r. w Radziejowicach, pedagog, studiowaa w latach 1948-1952 na
Uniwersytecie dzkim filologi polsk, w 1968 roku uzyskaa promocj doktorsk na Uniwersytecie Warszawskim.
Pracowaa jako nauczycielka w latach 1947-1969 w szkole podstawowej w odzi, w szkole wiejskiej w Modlicy oraz w
szkole podstawowej w Otarzewie. Prowadzia amatorski zespl teatralny i ognisko przedszkolne. W latach 1969-1971

str.

36

bya redaktorem naczelnym Przyjaciela Dziecka". Uczestniczya w pracach eksperymentalnego warszawskiego

Zespou Ognisk Wychowawczych. Dziaacz owiatowy, rzecznik i obroca praw dziecka w Polsce. Wsputworzya i
przewodniczya Polskiemu Komitetowi Praw Dziecka w latach 1981-1993. W okresie PRL bya posank i
przewodniczc Podkomisji Opieki nad Dzieckiem. Ekspert Solidarnoci" ds. negocjacji z Ministerstwem Owiaty w
1981 r. Polityk, wspzaoycielka i przewodniczca Partii Dziecka. Senator, a zarazem przewodniczca senackiej
Komisji Nauki i Edukacji Narodowej w Sejmie RP II kadencji w latach 1993-1997,
Jak mao kto, potrafi caym sercem i si osobistego zaangaowania, na granicy radykalnej ofiarnoci i
bezinteresownoci powici si ostatniej mniejszoci w wiecie, jak s dzieci. Jest zarazem autork kilkunastu ksiek
o tytuach, zakrelajcych wyranie obszar jej osobistych zmaga i dokona, jak np.: Przeciwko sobie. Nowoecom na
drog. Ktrdy do ludzi. Jak pracowa z dzieckiem i rodzin zagroon. Samotno dziecka. Co macie na swoj
obron?. Nasz cudzy wiat. Zakaz kochania. Podgryzana czy Pedagogika serca.
Ta ostatnia praca powinna zainteresowa kadego pedagoga ze wzgldu na gboko humanistyczny charakter jake
wci niepopularnych tez w naukach o wychowaniu. Maria opatkowa zdaje sobie spraw z tego, i czowiek jest
tajemnic i tak naprawd nie zna do koca samego siebie. Chocia wic po dzie dzisiejszy nie pomogli nam
filozofowie w uzyskaniu jednoznacznej odpowiedzi na pytanie: kim jest czowiek?", to jednak stara si na kartach
swojej ksiki odpowiedzie na pytania: Kim jest czowiek wobec drugiego czowieka i jaki by powinien. Co robi,
aby sta si homo amans czowiekiem mifujcym?
Warto zatem zwrci uwag na ten nurt we wspczesnej pedagogice, ktry okrelony zosta przez jego animatork
niezwykle trafnie mianem pedagogiki serca. Jej postawa wobec natury czowieka jest bardzo bliska optymistycznemu
przewiadczeniu psychologw humanistycznych (A. Masowa, C. Rogersa) o dobru czowieka, kiedy pisze: Takie
spojrzenie na natur ludzk bardzo by nam, pedagogom, odpowiadao. Wystarczyoby bowiem stworzy dziecku
warunki dla samoistnego rozwoju i chroni je, by wyroso na dobrego wartociowego czowieka. Tymczasem nie jest to
takie pewne. [...] Koncepcja czowieka, jak kreli psychologia humanistyczna, jest bardziej przekonywujca i
inspirujca pedagogicznie anieli psychologia tradycyjna (zwaszcza behawioralna). Ma jednak swj saby punkt
dotyczcy wci nasuwajcego si pytania: dlaczego ludzie tak czsto wybieraj zo?
Sdz, e brak pewnoci co do rozstrzygni o zasadnoci dominacji ktrej z tych hipotez zadecydowa o
poszukiwaniu uzasadnie typowych dla pedagogiki tradycyjnej, dyrektywnej, pedagogiki intencjonalnej, pozwalajcej
zastpi czarn pedagogik" (pedagogik przemocy, nienawici, za i dyskryminacji) bia" pedagogik serca.
Racjonalna wiara w efektywno i si sprawcz zamierzonych oddziaywa wychowawczych, tyle tylko, e
urzeczywistniajcych mio i dajcych jej prymat w interakcjach doroli - dzieci, sprawia, e jej oferta staje si
kolejnym normatywnym wyzwaniem dla wspczesnych pedagogw.
Podobnie; jak Donald Winnicot sdzi, i rozwj uczu moralnych dziecka zaczyna si wwczas, kiedy ju jako
niemowl uzewntrznia swe pragnienia wrzaskiem czy chci gryzienia. Emocjonalna wi dziecka z matk utrwala si
bardziej w obustronnym obcowaniu na zasadzie wzajemnego odczuwania siebie, anieli na wzajemnym rozumieniu.
Wany jest tu cisy zwizek midzy sfer psychiczn i fizyczn dziecka a suwerennoci jego osoby. Bez empatycznej i
naturalnej wizi midzy dzieckiem a jego rodzicem nie jest moliwe ani jego aktualne i przysze zdrowie psychiczne,
ani rozwj jego zdolnoci do kochania. Mio nie rodzi si w prni, tote moe by w swoim rodowisku
zablokowana czy wyparta.
Wychowanie nakada obowizek wnikliwego badania i zapobiegania wszystkiemu, co mogoby sprzyja agresji i jej
rozwojowi w formowaniu si postaw ludzkich. Niezaspokojona u dzieci i modziey potrzeba mioci, przynalenoci i
bezpieczestwa rodzi negatywne skutki psychiczne:
u dzieci w wieku przedszkolnym w postaci opnienia w rozwoju, nadpobudliwoci, braku koncentracji,
trudnoci w dokonywaniu selekcji i lepkoci uczuciowej (uczuciowy imbecylizm"),
u dzieci w wieku szkolnym w postaci niechci do nauki i szkoy, biernoci, powierzchownoci, agresywnoci
lub wycofywania si z kontaktw spoecznych i zamykania si w sobie, obnienia poziomu mylenia abstrakcyjnego i
logicznego, braku poszanowania rzeczy, zwikszonej roszczeniowoci czy postaw konsumpcyjnych,
u modziey w postaci zaniku ambicji, braku samodzielnoci, inicjatywy, odpowiedzialnoci za siebie i innych,
skonnoci do spoywania alkoholu i wczesnej inicjacji ycia seksualnego.
Udzia w szerzeniu si tych patologii czy opnie rozwojowych maj przede wszystkim rodzice i instytucjonalni
opiekunowie dzieci, przyczyniajc si do cierpie maych mczennikw". Niektrzy spord nich dodatkowo
okaleczaj dziecistwo swoich podopiecznych, kiedy stosuj wobec nich przemoc fizyczn:
w celach profilaktycznych,
bez celu, przy okazji,
uznajc bicie za niezbdn metod wychowawcz,
dla kontynuacji rodzinnej tradycji bicia,
z zemsty za domnieman lub faktyczn zdrad maesk, ktrej dziecko ma by ywym dowodem,
z rozczarowania, e dziecko nie sprostao ich oczekiwaniom i ambicjom,
za wasne nieudane ycie,
dla potwierdzenia swej przewagi,
z lenistwa, z zapracowania, z mioci i nienawici, ze zniecierpliwienia i chodnej kalkulacji, z bezsilnoci, gupoty,
braku wyobrani i wraliwoci.5
Nie mona jednak poprzestawa na konstatacji wychowawczej opresji wobec dzieci, ale uruchomi opr wobec niej

str.

37

lub dziaa profilaktycznie. Rodzice staj si bowiem dla swoich dzieci naturalnymi wzorami do rozwizywania" za
pomoc bicia problemw codziennego ycia. W ten wanie sposb ucz je, e mona bi sabszego, by
niesprawiedliwym, nie przyznawa si do bdw, nie przeprasza, gdy si zawinio i nie stara si zadouczyni
dziecicym cierpieniom. Jedynie mio uniemoliwia zadawanie blu na zimno". opatkowa zwraca przy tym uwag
na to, i granica midzy biciem a maltretowaniem dzieci jest do pynna. Niektrzy bij je z premedytacj, tak by nie
pozostawi ladw, tote skatowane dzieci cierpi podwjnie (krzywda cielesna oraz psychiczna, bo ze strony osoby
najbliszej) i w samotnoci, gdy nie maj prawa lub moliwoci do upomnienia si o swoj godno.
Zdajc sobie zatem spraw z tego, e w duym stopniu odpowiedzialnoci za destrukcyjne postawy dzieci i
modziey wobec siebie, wobec innych ludzi i wobec wiata naleaoby obciy wanie rodzicw naturalnych,
opiekunw dzieci, nauczycieli i cay system edukacyjny, przyznaje zarazem racj antypedagogice, kiedy twierdzi:
Prawd pisz przedstawiciele antypedagogiki. e od tysicleci wystpuje dziedziczne dyskryminowanie jednej generacji
przez drug. Nie wychowanie jednak temu winne, ale wychowujcy, ich dobr, ksztacenie, kontrola, ocena, warunki
pracy. [...] Nie wychowanie zatem odgrywa w yciu czowieka niszczycielsk role, o co oskara wychowanie
szwajcarska psychoanalityczka A. Miller, ale osobowo nauczyciela i system owiatowy t osobowo wypaczajcy 6.
Aprioryczne zaoenie, e rodzic jest zawsze, z mocy prawa, podmiotem w stosunku do wychowanka a ten
przedmiotem jego oddziaywa, pocigno za sob do grone konsekwencje w postaci przywaszczenia sobie przez
dorosych prawa do decydowania o losie wychowankw i oferowania im jedynie susznych interpretacji, doprowadzajc
do efektu adiaforyzacji, czyli ustawiania pewnych typw dziaa lub pewnych obiektw, na jakie dziaania si kieruj,
jako moralnie neutralnych i nie podlegajcych ocenie w kategoriach moralnych 7. Proces ten polega na wyczeniu
okrelonych gatunkw ludzi (w tym przypadku dzieci i modziey) ze zbioru podmiotw moralnych, a tym samym
odseparowaniu czynw i ocen moralnych. To, co jest zabronione dla jednych, dozwolone jest dla drugich. opatkowa
demistyfikuje w proces, ukazujc jego prawdziwy wymiar w prawie rodzinnym i opiekuczym, w ktrym wystpuje
kategoria wadzy rodzicielskiej.
Nie pomija przy tym trudnego pytania o relacje, jakie zachodz midzy wycho waniem a wadz wychowawcz. Z
jednej strony stwierdza, e wychowanie jako dziaalno celowa wcale nie musi opiera si na podporzdkowywaniu
wychowawcom wychowankw, traktowaniu dzieci przedmiotowo i czynieniu z nich grupy spoecznie ucinionej*, by
zaraz temu zaprzeczy jake smutn i realistyczn konstatacj: Doroli nie spiesz si do zmiany tych systemw, s one
wygodne dla rodzicw, nauczycieli i rzdw9.
Podobnie jest z zasad respektowania podmiotowoci dziecka w toku jego edukacji i wychowania. Zasad t
formalnie uznaje zdecydowana wikszo spoeczestwa, w praktyce jednake uznaje j mato kto. A najmniej jest
uznawana w domu i w szkole, czyli tam, gdzie istnieje wadza rodzicielska i wadza nauczycielska [podkrel. B. .].
Czy wychowanie samo nie zaprzecza w praktyce swoim funkcjom zaoonym, skoro nie z celw a z wkomponowanej
w jego istot i struktur wadzy bior si zagroenia dla zdrowego rozwoju i samorealizacji dziecka?
Maria opatkowa optuje przy tym za tak zwanym wychowaniem" rozumianym jako pomoc w rozwoju dziecka,
kiedy stwierdza: Wolno, jako niezbdny warunek szczcia, powinna by gwnym atrybutem dziecistwa. Tylko w
warunkach wolnoci i swobody mona pozna indywidualne cechy wychowanka i pomaga mu je rozwija. Granice
wolnoci, ktrych nie wolno przekroczy, to ewidentne naraenie dobra wasnego i cudzego. Lecz le pojta, przesadna
troska o dobro dziecka, nie pozwalajca nawet na ryzyko stuczenia sobie kolana, nie jest ju dobrem, lecz krzywd.
Poczucie szczcia znale mona wrd niebezpieczestw i trudw obliczonych na stosown do wieku miar, nie
znajdzie si go natomiast na drodze cakowicie przez dorosych uprztnitej z wszelkich przeszkd i niedogodnoci
Zdaniem opatkowej sformuowanie wadza rodzicielska" nie odzwierciedla wspczenie waciwego charakteru
obowizkw spoczywajcych na rodzicach i prawnych opiekunach dziecka, gdy podkrela element panowania" nad
dzieckiem i sugeruje im, e maj prawo m.in. do ich bicia w ramach karcenia". Sprawujc wadz rodzicielsk nad
dzieckiem mog narusza jego dobra osobiste, w szczeglnoci jego prawo do godnoci, nietykalnoci cielesnej,
wolnoci, twrczoci, tajemnicy korespondencji, osobistej stycznoci z osobami bliskimi czy prawa do mioci.
Dominuje u wikszoci osb dorosych pogld, e rodzic jest wacicielem dziecka, jego panem i wadc. 'To moje
dziecko, ja sprawuj nad nim wadz, mam prawo zrobi z nim co zechc, nikt nie moe si wtrca' takie wic
wasnociowe, przedmiotowe traktowanie dziecka, zarzdzanie nim jak majtkiem, przewiadczenie o posiadaniu i sile
nad nim, jako nad istot sabsz wszystko to skada si na owe ustalone znaczenie wadzy rodzicielskiej.
Tradycyjne rozumienie wadzy sankcjonuje nie tylko prawo rodzicw do dowolnego stanowienia o swojej niejako
wasnoci", ale i poparte kodyfikacj prawn usprawiedliwia przemoc czy ponianie dzieci. Tymczasem w midzy narodowym ustawodawstwie (Midzynarodowa Konwencja Praw Dziecka czy Wolnoci i Prawa Czowieka) dziecko
odzyskao status jako czowiek, a wic i swoj osobowo prawn. Nie powinna zatem ju wystpowa wadza
czowieka (rodzica) nad czowiekiem (dzieckiem), ktra by utrwalaa relacje midzy nimi na zasadzie pana i
podwadnego. Ludzie niezalenie od wieku s w wietle prawa rwni. Na tym tle wadza rodzicw nad dzieckiem brzmi
anachronicznie i rozumiana dosownie dziaa szkodliwie
Pedagogika serca Marii opatkowej wprowadza w miejsce wadzy rodzicielskiej kategori pieczy rodzicielskiej.
Opieka, troska, wspieranie, skadajce si na pojcie pieczy" nie wywodzi si z dzy wadzy lecz z mioci, a mio
wobec obiektu kochania jest zawsze suebna. W stosunkach midzy rodzicami a dziemi powinna wystpowa mdra,
wymagajca mio, nie odwoujca si do wadzy, do grb, siy czy poczucia wyszoci. Dziecko powinno podlega
opiece rodzicw, ich troskliwoci, autorytetowi ich serca i ducha, a nie rodzicom jako osobom fizycznym z prawnym
instrumentarium wadzy. Fenomen pieczy zawiera w sobie komponent troskliwoci, opiekuczoci, pielgnacji i jest na

str.

38

tyle jednoznacznie pozytywny, e nie mona go wkomponowa w totalitarne struktury czy wadz. On ex definitione
nie moe by zy, przy czym dla jego sprawowania niezbdne jest dysponowanie przez rodzicw dostpem do
psychofizycznego imperium" dziecka. Rodzice sprawujcy piecz, mog suy jedynie dobru swojego dziecka,
troszczc si zarazem o si duchow swojego autorytetu wobec niego.
Tak rozumiana pedagogika poprzez wprzgnicie jej do polityki opiekuczej pastwa wobec pokolenia nieletnich,
stal si zarazem pedagogik stosowan. Maria opatkowa, sprawujc urzd senatora, zainicjowaa prb zmiany
dotychczasowego prawa opiekuczego i rodzinnego, wychodzc od przesanek pedagogicznych. Po raz pierwszy w
powojennych dziejach Polski pedagogiczny dyskurs wychowawczy zosta przeksztacony w inicjatyw ustawodawcz
dotyczc tak radykalnej kulturowo zmiany w ustawie Kodeks rodzinny i opiekuczy" oraz w innych ustawach,
proponujc now regulacj stosunkw midzy rodzicami i dziemi w duchu pedagogiki serca. Jak uzasadniaa to jego
inicjatorka:
Ludzko uznaa mio za warto najwysz. Jeli wic warto ta zaistniaa jako zwizek uczuciowy midzy
czowiekiem a czowiekiem znaczy to, i ludzie ci zdobyli jedno z najcenniejszych dbr osobistych. Dziecko jest
czowiekiem (czego nikt nie kwestionuje) i posiadanie takiego dobra jak mio jest w jego yciu nie tylko potrzeb, jak
u osb dorosych, lecz koniecznoci. Mio bowiem stanowi warunek prawidowego rozwoju dziecka. Brak 'witaminy
M' musi odbi si niekorzystnie na dziecicym zdrowiu psychicznym. Jeli wic ju ta witamina jest, niszczenie jej w
imi innych racji moe by niepowetowan szkod.
Mio naley do dbr duchowych, podobnie jak cze, stawiana jest jednak wyej od czci, honoru, ambicji, czego
wyraz mamy w niektrych religijnych i wieckich przesankach moralnych (np. nadstawianie drugiego policzka). Jeli
mio jest najwyej cenionym dobrem osobistym czowieka, a dobra osobiste pozostaj pod ochron prawa, pojecie
mioci zatem powinno wej do nomenklatury prawniczej. [...]
Aby dokonaa si pena humanizacja prawa, prawnicy musz szerzej sign do niematerialnych dziedzin ludzkiego
ycia. To nieprawda, e one nie dadz si okreli jzykiem prawniczym. Jzyk ten nie jest wszak martwy, musi
nada za yciem. A c jest warte ycie, jeli nie ma w nim mioci? Prawo nie moe mioci nakaza, ale prawo
moe mio chroni. I wymiar sprawiedliwoci powinien na to znale sposoby Bo mio atakowana musi si o w
wymiar oprze, jest bowiem sabsza od za. obce s jej jego metody.
Pogldy M. opatkowej i jej inicjatywa ustawodawcza w tej sferze wzburzyy cz opinii publicznej,
konserwatywnie nastawionej do tego przedsiwzicia i niechtnej do wniknicia w istot jego przesanek. 16 Nie
zgodzono si z tym, i termin wadza rodzicielska" ma jednoznacznie pejoratywn konotacj moraln. Zarzucono jej
midzy innymi to, e swoj inicjatyw pedagogiczno-prawn:
narusza fundamenty tradycji wychowywania w Polsce dzieci i modziey, uniemoliwiajc rodzicom ich
wychowywanie,
nie dostrzega normalnoci w yciu polskich rodzin, roszczc sobie prawo do zmian w kodeksie na podstaw
zjawisk marginalnych, aczkolwiek patologicznych,
pozbawia rodzicw (ale i nauczycieli) egzekwowania od ich dzieci (uczniw) tak nalenego im posuszestwa,
rozbija czy narusza fundamenty ycia rodzinnego, prowadzc do jego deformacji (np. poprzez to, e dzieci bd
mogy donosi na swoich rodzicw),
zamierza upastwowi" dzieci poprzez takie uregulowania prawne, stawiajc rodzicw przed sdem" za
egzekwowanie od nich obowizkw rodzinnych,
niepotrzebnie powouje si na standardy prawa midzynarodowego, skoro prawo to nie narzuca adnemu z pastw
koncepcji mioci i rodziny,
nie prowadzi do jasnego zdefiniowania mioci",
zamierza w ten sposb zniszczy cywilizacj chrzecijask. 17 Tymczasem Maria opatkowa nie godzi si na tak
interpretowane przez antagonistw jej pedagogiki serca zagroenia. Przyznaje take, i wbrew pozytywnym
oddziaywaniom zewntrznym dorosych na mode pokolenie, s te dzieci z wrodzonymi sobie skonnociami do
czynienia za, oraz tzw. dzieci awychowalne", dzieci trudne". S te li nauczyciele, rodzice, wychowawcy i
instytucjonalnie ze rozwizania systemu owiatowego.
" Cao projektowanego nowego artykuu Kodeksu brzmiaa nastpujco:
Art. 95. l. Piecza rodzicielska powinna by wykonywana tak, jak tego wymaga dobro dziecka, z uwzgldnieniem
jego wieku oraz stopnia rozwoju fizycznego i psychicznego.
2. Dziecko pozostajce pod piecz rodzicielsk winno rodzicom posuszestwo, chyba te stanowioby to naruszenie
jego prawa.
3. Wykonujc piecze rodzicielsk rodzice nie mog narusza dbr osobistych dziecka, w szczeglnoci jego
godnoci osobistej, nietykalnoci cielesnej, wolnoci, twrczoci, tajemnicy korespondencji, osobistej stycznoci z
osobami bliskimi oraz prawa do mioci, chyba ze wymaga tego ochrona zdrowia psychicznego tub fizycznego dziecka
albo uchronienie go przed demoralizacj.
4. Przepis paragrafu poprzedzajcego stosuje si odpowiednio do innych osb oraz instytucji sprawujcych piecz
nad dzieckiem.
5. Jeeli sprawowanie pieczy rodzicielskiej powierzono tylko jednemu z rodzicw, jest on zobowizany na danie
drugiego z rodzicw informowa go o dziecku, chyba e zagraaoby to dobru dziecka.

str.

39

Wychowanie afirmujce mio powinno zatem zamieni w propagandzie, w polityce, w szkole i w rodzinie wroga
na bliniego". Gdy wic w czowieku daj o sobie zna silne skonnoci ku zu, jest konieczne mocniejsze wsparcie z
zewntrz. Jeli zewntrzne warunki skaniaj ku zu, jest niezbdne wzmocnienie wewntrznych sil, by si temu
oprze. Dlatego tak wana jest dziaalno wychowawcza obejmujca nie tylko dzieci i modzie, ale take ludzi
dorosych, aby pomc im w walce z sob samym, w odnalezieniu zagubionej drogi, w przywrceniu wiary w celowo
istnienia.
Pedagogika M. opatkowej bazuje zatem na ufnoci w rozwj i obron czowieczestwa, ktrych mieliby
dokonywa pedagodzy posiadajcy moc mioci, sil dc do uczynienia wiata ludzkim. Ma zatem nadziej, e
wystarczy zmieni kryteria przyjmowania do zawodu pedagoga (umiejtno nawizywania z dziemi kontaktu
emocjonalnego, postawa moralna nauczyciela, jego zaangaowanie, ciekawo, aktywno spoeczna na rzecz dzieci
czy modziey, doskonalenie swego charakteru, inicjatywno, twrczo, umiejtno organizowania ycia
kulturalnego itp.) oraz zmieni nieco obowizujce prawo (zasada uprawniajca dziecko do zmiany wychowawcy,
prawo do odmowy wykonania polece niezgodnych z sumieniem dziecka), by zatryumfowaa w codziennym yciu
mio. Bez mdrej mioci" dziecko nie stanie si dobrym czowiekiem, ani wwczas, gdy bdzie ku temu
wychowywane, ani wwczas, gdyby miao by jedynie wspierane w swoim rozwoju.
U podstaw jej zaoe pedagogicznych ley hipoteza, i w naturze ludzkiej jest dobro i zo, tote trzeba zarazem
przewidywa niech dzieci do aprobowania kreowanych czy uznawanych przez dorosych wzorcw ycia.
Wychowanie jako dziaalno celowa jest jej zdaniem niezbdne. Musi jednak odwoywa si do dobrej woli
wychowawcw, ich autentycznej postawy mioci wobec dzieci, z ktrych to warunkw zrodzi si dopiero respekt
wobec podmiotowoci dziecka. Jeli zatem wychowanie nie ma by w subie przemocy i opresji, ale w subie mioci,
tolerancji, sprawiedliwoci i rwnoci, to powinno si usun nauczycieli nie majcych serca dla ucznia"^ i znale
rodki na indywidualizacj wychowania w systemach owiatowych.
Szczeglnie w instytucjach edukacyjnych czy opiekuczo-wychowawczych potrzebni s nauczyciele/wychowawcy
kochajcy dzieci, skonni odpowiedzie sercem na serce", nie obawiajcy si z tego tytuu zarzutu, e kogo
faworyzuj lub si z kim spoufalaj. Nauczyciel jako homo amans nie musi ba si emocjonalnego kontaktu z uczniem,
gdy ten typ interakcji moe mu bardzo pomc w wychowaniu i nauczaniu, w dotarciu do jego osobowoci nawet a
moe tym bardziej jeli zostaa ju czciowo zdeformowana w toku socjalizacji w rodowisku rodzinnym. Dziki
temu mog ulec poprawie take osignicia szkolne dziecka, gdy z chci podejmie ono trud uczenia si dla tego, kogo
kocha.
Autorka pedagogiki serca" dostrzega pozytywn rol wzorw osobowych w ksztaceniu i wychowaniu, przy tym
ma tu na uwadze zarwno bycie naturalnym wzorem osobowym dla dziecka, jak i wychowanie poprzez wzory
osobowe. Wzorowanie si na kim, kogo kochamy i podziwiamy, a kto na t mio i podziw zasu y, nie zagraa
naszej wolnoci, bo jest to nasz wybr. Nie zagraa autonomii, bo od nas zaley, co i jak z tego wzoru zaczerpniemy dla
naszych autonomicznych potrzeb. Nie zagraa naszej indywidualnoci, bo to, co jest w nas jedyne i niepowtarzalne, nie
przyjmuje z zewntrz niczego, co obce. Jest jednak przeciwna zobowizywaniu dzieci do wzorowania si na
okrelonych przez pedagogw (a tym bardziej politykw) osobach znaczcych, tzw. bohaterach, kiedy pisze co
nastpuje:
Pogld w ma tym wicej zwolennikw, im czciej z podrcznikw szkolnych trzeba usuwa jak wybitn posta,
ktra okazaa si niegodna szacunku [...]. Istniej ludzie stawni dawni i wspczeni, istniej ludzie zwyczajni o
niezwyczajnych cechach charakteru i wspanialej postawie yciowej, ktrymi modzie jest zafascynowana i pragnie ich
naladowa. Czy to le? Czy nauczycielka lubiana i podziwiana, gdy uczennica mwi jej, e pragnie by do niej
podobna, powinna zareagowa zakazem: nie wzoruj si na mnie? Czy nie pozbawi si w ten sposb wielce wanego
atutu pedagogicznego, ktry od wiekw dawa najlepsze efekty w relacji nauczyciel-ucze?
le jest kiedy nauczycielka, postrzegajca si zafascynowania si jej osobowoci przez dzieci, gra ni"
obezwadniajc, uwodzc i uzaleniajc od siebie wychowanka, mwic: wzoruj si na mnie! W tego typu relacjach
mamy do czynienia z bardzo subteln granic, ktr mog przekroczy obie strony interakcji przyjmujc wobec siebie
postaw dominacji lub submisji, a wic rezygnujc z wasnej indywidualnoci. W przypadku pracy z modzie szkl
ponadpodstawowych tego typu bd nauczycielom nie grozi.
Mona by zapyta, po co M. opatkowa przytacza pogld J. Szczepaskiego, ktry upatrujc w indywidualnoci
rdo dobra, uwaa i kady, kto sobie to uwiadomi, powinien postpowa zgodnie z owym dobrem dyktowanym
przez cechy indywidualne. Jego zdaniem osoba nie musi ani walczy ze sob, ani si zmienia, ani narzuca sobie
nowych wzorw osobowoci? Czyi nie zaprzecza swojej pedagogice mioci, kiedy stwierdza, e bez 'wojny w
czowieku', bez walki ze sob, bez zmieniania w sobie cech gorszych na lepsze, bez czerpania z wzorw osobowocio wych i bogactw duchowych innych ludzi nie osigniemy peni czowieczestwa" ?
Wychowanie zamierzone, celowociowe jest wymierzone ku przyszoci, ku formowaniu dziecka takim, jakim
pedagodzy chcieliby go w przyszoci widzie. pozbawia zatem istoty niepenoletnie autonomicznej, niepowtarzalnej
wartoci autonomicznego wzrostu i dojrzewania. Potwierdza to M. opatkowa, kiedy pisze:
Dla dziecka nieuwiadomionym sensem i celem ycia jest samo ycie, ktre dysponuje ogromnym bogactwem
szczegw dla nas, dorosych, me majcych znaczenia, a dziecko wprawiajcych w zachwyt. [...] Dziecistwo ma
swoj autonomiczn warto, niepowtarzaln i jedyn. Nie wolno wic niszczy istniejcego szczcia dziecka w imi
jego przyszoci, co doroli nierzadko zwykli czyni. Dziecko ma prawo do szczcia tu i teraz. Ma te prawo do lego,
co jemu daje szczcie, a nie do tego, co doroli uwaaj za rdo szczcia.

str.

40

Kiedy wic opatkowa pyta o to dlaczego w Polsce nie dokonuje si reform w wychowaniu, wprowadzajc do
rzeczywistoci pedagogik serca"? czyni je, w wietle powyszej analizy zarazem pytaniem retorycznym. Take
wwczas, kiedy pyta o powody braku respektowania praw dziecka w wiecie, konstatujc, e to egoizm dorosych jest
zainteresowany pozostawieniem praw dziecka na papierze^. Przyznaje wprawdzie dziecku prawo do rwnouprawnienia,
by za chwil jednak jemu zaprzeczy.
Dziecko jest czowiekiem i wszystkie prawa nalene czowiekowi s nalene rwnie jemu. Jest to logiczne i
sprawiedliwe. Z prawami jednake zwizane s obowizki i odpowiedzialno, a z nimi moliwoci, std zakres i
charakter tych praw musi by odpowiednio zharmonizowany z owymi czynnikami. Szczliwe dziecistwo, a tylko
takie sprzyja fizycznemu i duchowemu rozwojowi czowieka, sw szczliwo w duej mierze zawdzicza mniejszym
obowizkom, mniejszej odpowiedzialnoci i mniejszemu zakresowi uprawnie od tych, jakie przysuguj wiekowi
dojrzaemu. Owa nierwno jest warunkiem istnienia tak wanej cechy dziecistwa, jak jest beztroska. 26
Nie ma nic przeciwko temu, by dzieci miay wpyw na dobr i zwalnianie dyrektora szkoy i nauczycieli, natomiast
nie zgodziaby si na przyznanie dzieciom prawa do czynnego udziau w yciu politycznym i to tylko dlatego, e
dziecko nie fest w stanie poj i obiektywnie oceni, co si w tej dziedzinie dzieje. Nie trzeba szuka zbyt wielu faktw
z ycia politycznego wiata ludzi dorosych, by tego typu osd odnie take do niego.
Metody oparcia instytucjonalnego wychowania i ksztacenia dzieci o mio dzieli na trzy etapy:
l) poszukiwanie dziecku bliskich osb lub osb, ktre mogyby sta si dla dziecka bliskimi,
2) utrwalanie wizi emocjonalnej midzy dzieckiem a bliskimi mu osobami,
3) wykorzystywanie zwizkw uczuciowych dziecka do osigania celw wychowawczych.
Nie ma potrzeby prowadzenie sporu o to, ktre z przysugujcych dorosym prawa powinny by take dostpne
dzieciom. Po obu stronach mona bowiem znale fakty, i kto jeszcze do nich nie dors, nie potrafi z pewnych praw
korzysta i ponosi z tego tytuu osobistej odpowiedzialnoci. Celem pedagogiki serca" powinno by zatem takie
wychowanie czowieka dobrego, ktry urzeczywistniajc mio, mgby powiedzie o sobie: amo ergo sum.

DUCHOWA PEDAGOGIA MIOCI

Nie moemy odywia" dziecka na paszczynie duchowej, jeli jego obrazowi wiata narzucamy nasze dorole
mylenie i nie wnikamy w ycie jego umysu i ducha. Moe wymaga to, abymy my take znw odnaleli drog do
zapomnianego dziecka w nas samych.'
Arthur Briihimeier dr pedagogiki i psychologii, od przeszo dwudziestu lat jest wykadowc tych nauk w
Niezalenym Katolickim Seminarium Nauczycielskim St. Michael w Zug. Studia ukoczy na Uniwersytecie w
Zurychu, tam te doktoryzowa si w 1986 r. z filozofii wychowania Jana Henryka Pestalozziego, przedkadajc
rozpraw pt. Przeobraenia w myleniu Pestalozziego pomidzy 'Wieczorn godzin' a 'Pniejszymi badaniami'. W
rodzimej Szwajcarii znany jest jako badacz i wydawca dzie tego czoowego reformatora owiaty powszechnej z
przeomu XVIII i XIX wieku. Przygotowa te do druku i doprowadzi do wydania pisma Pestalozziego w Chinach. Od
kilkudziesiciu lat jest zaangaowany w spoeczny ruch reformatorw owiaty o nazwie Szkoa dla dziecka", jake
cile zwizanej z niespenionymi wci przez ludzko ideaami wychowania duchowego, humanistycznego w szkole.
Goci w Polsce w padzierniku 1992 r. na organizowanej przez Wydzia Nauk o Wychowaniu UL I
Midzynarodowej Konferencji w Dobieszkowie powiconej edukacji alternatywnej.
Pogldy J.H. Pestalozziego w wielu fundamentalnych wrcz kwestiach edukacyjnych nie straciy swojej aktualnoci.
Jego filozoficzna koncepcja czowieka jako istoty egzystujcej w trzech bytach: naturalnym, spoecznym i moralnym
pozwala na zrozumienie wielu sprzecznoci i aporii, z ktrymi zmagamy si w kadym okresie swojego ycia. W
zderzeniu z wykonywanym zawodem nauczyciela czy penion rol rodzica-wychowawcy okazuje si, e jako istoty
naturalne chcielibymy wykonywa nasz prac w sposb moliwie wygodny i aby przynosia nam ona uznanie i
materialny dochd.
Jako istoty spoeczne podlegamy umowie, ktra z jednej strony przyznaje nam prawa (m.in. prosie prawo
pozwalajce nam na nasz dziaalno w szkole i umoliwiajce nam zarobkowanie}, z drugiej strony nakada na nas
obowizki:
musimy dotrzymywa terminw zaj, realizowa plan nauczania, forsowa szkolny porzdek, stosowa system
nagradzania i mechanizm selekcji, permanentnie si ksztaci i bra pod uwag wszelkie uregulowania prawne. [...]
Waciwe spenienie umoliwia nam nasz zawd dopiero w aspekcie moralnym: dokonujemy wkadu w stawanie si
czowiekiem powierzonych mm dzieci, rozwijajc ich predyspozycje, respektujc ich osobowo, otwierajc ich
umysy, wprowadzajc je w kolorowy wiat i dokadajc wszelkich stara, aby mogy sta si dobrymi ludmi.
W dwch pierwszych stanach bytu nie moemy by szczliwi, gdy dowiadcza w nich bdziemy cigych
sprzecznoci pomidzy naturalnymi potrzebami wygody (motywacja egoistyczna, samozachowawcza) a
zobowizaniami spoeczno--zawodowymi (prawa i obowizki). Podstawowym dylematem, jaki formuuje A.
Briihimeier jest to, jak uprawia zawd nauczyciela lub jak by wychowawc, aby nie wchodzi w konflikt z
wymaganiami wasnej natury, oczekiwaniami spoecznymi i roszczeniami osobistej moralnoci. Czy bycie pedagogiem
moe by dla nas rwnoczenie drog do urzeczywistnienia wasnego czowieczestwa? Okazuje si, e pogldy J.H.

str.

41

Pestalozziego stwarzaj nam moliwo zrozumienia nas samych w napiciu pomidzy tymi trzema stanami bytu, przy
czym jego zdaniem prawdziwe czowieczestwo osigamy dopiero przez aktywno w sferze moralnej.
Pedagogia A. Bruhimeiera jest pedagogi niezwykle optymistyczn jako pedagogika mioci, pedagogika serca, a
przy tym w caej swojej peni pedagogika ducha. Trzeba jednak samemu mie serce, sfer wasnego ducha, by pomc
uczniom w rozwoju mocy ich wasnych serc i wasnej duchowoci. Powraca si w niej do klasycznego, bo korzeniami
sigajcego staroytnej Grecji, trychotomicznego modelu czowieka jako jednoci ciaa, ducha i umysu oraz do idei
ksztacenia holistycznego, ktre przeciwstawiaj si jednostronnemu myleniu instrumentalnemu wspczesnej
pedagogiki. Jak traktuje si w edukacji humanistycznej istot wychowania i ksztacenia? Kim jest ucze? Jak rol
przyjmuje wobec niego pedagog, nauczyciel? Jak powinna by szkoa, biorc pod uwag lec u podstaw tej
pedagogiki antropologi?
Wychowanie postrzega A. Briihmeier dychotomicznie, jako wychowanie funkcjonalne, czyli niezamierzone
pedagogicznie wpywy rodowiska oraz wychowanie intencjonalne, bdce wybirczym ukierunkowaniem socjalizacji.
To ostatnie kreujemy dziki wasnym dziaaniom pedagogicznym, majcym dwa aspekty; przeciwdziaajcy
(profilaktyczny) i budujcy. Ten pierwszy rodzaj dziaa pedagogicznych jest nieprzyjemn dla wychowanka i uciliw
czci wzajemnych interakcji. Pojawia si w sytuacjach konfliktowych lub zagraajcych bezporednio jego yciu lub
bezpieczestwu. Czasami pedagog odwouje si w takich sytuacjach do nacisku i przemocy.
Drugi aspekt dziaa pedagogicznych jest najradoniejsz stron wychowania, a sprowadza si do wspierania i
pobudzania wychowanka poprzez ksztatowanie odywczego" rodowiska jego ycia i rozwoju oraz poprzez
wychowanie w mioci. Organizacja rodowiska jest swoistego rodzaju dostarczaniem karmy" odywczej
wychowankowi, budujcej jego humanum. Nie chodzi jednak o to, by zagwarantowa mu styczno jedynie z
pozytywnymi dowiadczeniami, jako e zo rozprzestrzenia si samo z siebie i nie da si go unikn. Dostrzeenie za
moe prowadzi take do rozbudzenia w dorastajcym czowieku pozytywnego na oporu (np. dziecko alkoholika
walczce przeciwko tej chorobie). A. Briihmeier wyrnia w organizacji odywczego" rodowiska dla rozwoju
wychowanka nastpujce warunki:
1) danie oparcia dziecku (punkty odniesienia przez porwnanie z yciem zwizanych z dzieckiem osb i przez ktre
jest ono w pewien sposb prowadzone);
2) stworzenie mu emocjonalnego bezpieczestwa (bezwarunkowe zaakceptowanie dziecka ze wszystkimi jego
wadami i zaletami);
3) zagwarantowanie mu spokoju (moliwo staej, wewntrznej koncentracji, aktywno take w momentach
ciszy);
4) respektowanie dziecicego wiata (nie narzucanie dziecku naszego obrazu wiata, przysuchiwanie si dziecku);
5) dostosowanie wystroju pomieszcze do aktywnoci edukacyjnej dziecka (porzdek i urzdzenie klasy przeciwko
optycznemu" haasowi i dekoracyjnemu kiczowi);
6) pielgnowanie wsplnoty (troska o wzajemn komunikacj, wzajemne zrozumienie, czul akceptacj i zaufanie).
W centrum wychowania jako pobudzania i wspierania rozwoju ucznia sytuuje A. Briihmeier za J.H. Pestalozzim
mio. W pierwszym rzdzie to, co rzeczywicie motywuje czowieka do pozytywnego dziaania, to jego rozwinite,
uksztatowane serce. W nim bowiem zakorzeniona jest wysza natura czowieka, pozwalajc mu na nabranie dystansu
do samego siebie, do rzeczy czy innych istot (take do Boga), umoliwiajc mu powicenie si prawdzie czy
wskazujc drog do samodoskonalenia si. Uczucia dziecka maj by zatem uszlachetniane, sublimowane przez
wartoci nadrzdne.
Wychowanie drugiego czowieka musi by zgodne z natur, co oznacza, ze jego zadaniem nie moe by
ksztatowanie dziecka na wzr tego, co powstao w zamyle spoeczestwa lub wychowawcy, ale rozwijanie w nim
tego, co w nim samym istnieje i co pcha go do rozwoju i samourzeczywistniania. W podejciu A. Briihlmeiera do dzieci
jako podmiotw wychowania wida gboki szacunek pedagoga w stosunku do nich i naturalnych praw ich rozwoju.
Sam si buntuje przeciwko dorosym uzurpujcym sobie wyczno na prawidowe bo owiecone", naukowe"
rozumienie i waloryzowanie dozna wiata przez dzieci. One przeywaj wiat zupenie inaczej, jako co niezwykego.
yj marzeniami, wyobraeniami, rozproszonymi czsto uczuciami i pojciami, a ich pytania dotycz w zasadniczy
sposb sensu zjawisk a nie ich przyczyny, dlatego trzeba znw sta si troszk dzieckiem, aby mc z nim rozmawia i
wprowadza we wasny sposb postrzegania wiata.
Zdaniem A. Bruhimeiera historia pedagogiki dowodzi, e nie przestrzegano prawa dziecka do odpowiedniego
przeywania kolejnej fazy swojego rozwoju czy to przez traktowanie dziecka zgol jako maego dorosego, czy te
przez powstrzymywanie jego spontanicznoci i jego naturalnej pobudliwoci (popd ruchu, ch zabawy, potrzeba
mwienia, dziecinne zachowania seksualne) przy pomocy autorytarnych systemw, ktre znajduj odbicie w szkole, czy
to przez obcianie ich w sposb manipulatorski spoecznymi i politycznymi problemami i sposobami mylenia, do
poddania ktrym nie maj one najmniejszych warunkw.
Nawizujc do antropologii filozoficznej przyjmuje za J.H. Pestalozzim, i kady nowonarodzony dysponuje
gotowymi predyspozycjami i talentami, ktre w toku socjalizacji, wychowania i ksztacenia umoliwiaj mu
uksztatowanie jego czowieczestwa we wszystkich sferach bytu. Powinny by jednak rozwijane optymalnie i w
harmonijnej zgodzie ze sob, biorc pod uwag nastpujce kategorie:
predyspozycje umysowe (gowa): postrzeganie, wyobrania, mylenie, pami, poznawanie, osdy, mowa;
predyspozycje duchowe, moralne (serce): miowanie, wdziczno, zaufanie, wiara, wartociowanie, decyzje,
chci, uczucia, empatia, odpowiedzialno, intuicja;

str.

42

 predyspozycje manualne, fizyczne (rka): sita, spryt, zrczno, wprawa, praca, dziaanie.
Pedagogika duchowa A. Briihimeiera jest pedagogik przede wszystkim dla instytucjonalnych wychowawcw
dzieci i modziey, jakimi s nauczyciele, gdy to oni wymagaj permanentnej edukacji. Nie tylko biblioteki fachowe,
ale i cay wiat ? jest peen dobrych zasad wychowawczych i koncepcji edukacyjnych, ale niczego wiatu nie brakuje
bardziej, ni wionie odpowiednio wychowanych i rzeczywicie wyksztaconych ludzi. Marzenie owiecenia, jakoby na
podstawie rozsdnych idei mona byo stworzy rozsdny wiat, pozostaje wci fikcj Oczekuje zatem od pedagogw,
w tym szczeglnie od nauczycieli, wysokich kompetencji i wasnego zdrowia psychicznego. Pedagog sam musi mie
sil, aby wytrwa. Problem, czy komu si uda by dobrym nauczycielem, nie polega na tym, czy wiele si wie, wiele
moe i ma si duo dobrych pomysw i idea, lecz na tym, czy mamy si, aby wytrwa.
Poznanie zatem rde wasnych si i czerpanie z nich energii staje si wanym problemem naszej egzystencji.
Kady musi przy tym znale wasn ciek do samorealizacji, cho i tutaj tak, jak w wychowaniu pomocne s rodki
przeciwdziaajce i wspierajce suce temu, aby chroni si przed ubytkiem si i zdobywa nowe ich rda. Warto te
zdaniem A. Briihimeiera otworzy si na Wysz Pomoc (na Boga). Chodzi o siy, ktre, o ile si na nie
otworzymy, wpywaj na nas z niewidocznego, lecego poza nami obszaru. Zadanie, aby opiekowa si dziemi;
towarzyszy im w ich dorastaniu, jest tak ambitne, wymaga tak duo sil i zdolnoci, aby nie da si zrazi, e waciwie
nie potrafi sobie dokadnie wyobrazi, jak to wszystko udaje si, czy ma si uda bez Wyszej Pomocy. Myl, e
opaca si wci o ni prosi
To, co nas chroni przed ubytkiem si, to przede wszystkim:
> cisza (w przyrodzie, w oddaleniu, w domu, w kociele), ktr daje si kultywowa w medytacji lub w modlitwie.
Siostr ciszy jest spokj: skoncentrowane powicenie dla ulubionej rzeczy. Kto pielgnuje zamiowania, staje si
mocny. A kto z zamiowaniem zajmuje si tym, co istotne, staje si twrczy. Przez sztuk czowiek prbuje zajmowa
si tym, co istotne i nadawa temu wyrazi
> predyspozycje serca we wasnym dziaaniu: Czyn, w ktrym odpowiednio bierze udzia serce, pozwala si okreli
jako przeycie" Woy we wszystko serce znaczy tu troszczy si o to, aby dana aktywno stawaa si cigle nowym,
prawdziwym przeyciem.
Pedagog jest rzecznikiem porzdku wartoci absolutnych, tote jego zadaniem staje si wpojenie ich swoim
dzieciom czy podopiecznym. Wychowywanie oznacza dla niego rozwijanie w modym czowieku takich pozytywnych
sposobw zachowania, ktre bez wpywu wychowawcy nie wystpiyby w ogle, bd wystpiyby w nieodpowiedni
sposb. Jeeli pedagogika chce mie zatem swj wkad w duchowe ksztacenie dziecka to znaczy rozwin jego
wraliwo artystyczn i kreatywno, oywi jego ycie uczuciowe, napeni je bogactwem wewntrznym obrazw i
zakorzeni jego dziaanie w obiektywnych wartociach, to tylko przy udziale nauczyciela, ktry to wszystko w duej
czci rozwin ju w sobie samym. Nikt nie moe da wicej ni posiada, nikt nie moe pobudzi czego, co w nim
samym nie jest ywe.
W wychowaniu duchowym, humanistycznym obowizuje zatem prawo rezonansu, to znaczy oddziaywania tym
samym na to samo. Predyspozycje serca daj si pobudzi jedynie dziki rezonansowi, tote zawodzi w tym procesie
odwoywanie si do metod nacisku, przymusu czy zakazu. Nie mona bowiem tak po prostu adnemu czowiekowi
rozkaza, aby si wreszcie otworzy, rozwija zaufanie i szacunek, kocha innych ludzi, cieszy si z dobrego i piknego
oraz by by w swoim sercu gboko za to wdziczny. Podstaw dziaa pedagogicznych powinno by ycie duchowe
nauczyciela wspierane ksztaceniem duchowym w szkole. Nie rezygnuje przy tym A. Bnihimeier z kategorii wadzy i
autorytetu powtarzajc za Pestalozzim, i: Nie wadza, lecz czowiek, ktry maj w rce, jest winny nieszczcia
swojego gatunku. Wszystkie nastpstwa wadzy s wite i dobre, tak dugo, jak czowiek, ktry maj w rce, jest
wiemy, i jego sowo jest prawym a jego wierno jest nieporuszona jak nieruchome s gwiazdy.
Wadza czowieka manifestuje si w trzech sferach jego bytu:
> w bycie cielesnym jest ona przemoc fizyczn, odwoujc si do siy mini i sprawnoci, jak i jest
wykorzystywaniem broni fizycznej kadego rodzaju;
> w bycie psychicznym wadza sprawowana jest w formie jawnej poprzez: nacisk, przymus, zastraszanie, rozkaz,
zakaz, grob, nagan, zarzut lub zranienie psychiczne oraz w formie ukrytej poprzez manipulacj, czyli: wzbudzanie
poczucia winy, pozbawianie przychylnoci, podsycanie kompleksu niszoci, rozbudzanie ambicji, rozpieszczanie,
wyzyskiwanie prnoci itp.
> w bycie duchowym czowiek jest wadny nie tylko jako istota fizyczna i psychiczna, ale take jako promieniujca
swoj moc duchow na zasadzie wasnej, wewntrznej wartoci, wiarygodnoci. U podstaw autorytetu duchowego
zawsze tkwi intencja czynienia dobra.
Wychowawca musi wic mie moliwo oddziaywania na dziecko, musi w pewnej formie mie nad
dzieckiem wadz. Wadza ta jest fundamentem, na ktrym spoczywa cale wychowanie." Nie da si zdaniem A.
Bruhimeiera unikn we wzajemnych interakcjach z dorastajcym dzieckiem sprawowania nad nim wadzy, tote
wychowawca jest w staym konflikcie pomidzy wychowawczo uzasadnionym jej sprawowaniem a osobist jej
potrzeb. Jeeli pedagog nie dostrzee kryjcego si w tej strukturalnej dominacji nad dzieckiem niebezpieczestwa
forsowania osobistej potrzeby wadzy, to bardzo szybko dowiadczy oporu ze strony wychowankw i osobistej poraki.
Warto przy tej okazji wspomnie, e ogromn wag przywizuje Bruhimeier do tego, by w toku ksztacenia
nauczycieli i wychowawcw mieli oni mono dowiadczania sytuacji konfliktowych i umiejtnego ich rozwizywania
zgodnie z modelem wychowania bez poraek Thomasa Gordona. Odnosi go zreszt do idei trzech stanw ludzkiej

str.

43

egzystencji wedug J.H. Pestalozziego, ktra okazaa si z tym modelem niezmiernie zbiena i rwnie aktualna, gdy
uwiadamia nam istnienie trzech zasadniczo rnych drg prowadzcych do rozwizywania konfliktw. Oto:
> w stanie naturalnym polega ono na daniu ujcia deniom wadzy i rodkom wadzy partnerw konfliktu.
Wygrywa w tej sytuacji silniejszy.
> w stanie spoecznym rozwizanie konfliktu polega na przeforsowaniu takich uregulowa prawnych w danej
sytuacji, ktre s ustawowo przewidziane dla konkretnego przypadku. Wygrywa ten, kto ma po swojej stronie prawo.
> w stanie moralnym, duchowym rozwizanie konfliktu polega na powanym potraktowaniu odnonego
indywiduum, zbadaniu prawdziwych jego przyczyn i wzajemnym otworzeniu si stron konfliktu na swoje potrzeby i
intencje. Nie moe tu by przegranych.
Zastosowanie znanej take w Polsce metody wychowania bez poraek" T. Gordona powinno zatem prowadzi do
rozstrzygania konfliktu na paszczynie moralnej, zamiast naturalnej czy spoecznej. Naley przy tym zdawa sobie
spraw z tego, e nie mona nikogo nakoni czy wrcz zmusi do dziaania wedug metody Gordona, poniewa sama
moralno opiera si na wolnoci i jest ostatecznie niczym innym jak wanie dobr wol. Chocia A. Briihimeier sam
jest gorcym zwolennikiem tej metody w edukacji nauczycielskiej, to jednak ostudza tak powszechny zachwyt
praktycznego jej zastosowania w yciu, gdy dla wielu ludzi przekracza ona ich osobiste moliwoci, O wiele atwiej jest
skoncentrowa wychowawcy ca swoj energi na forsowaniu wasnych interesw, ni cigle zastanawia si nad tym,
czy jego zachowanie jest suszne. Potrzebna jest tu zatem dobra wola, a ta nie jest niczym innym, jak podjt decyzj,
e chce si czyni dobro bez wzgldu na wasne korzyci i straty. Ludziom o zej woli nie pomoe nawet stosowanie
procedur wedug T. Gordona.
Waciwie skuteczna wadza wychowawcza dorosych nie tkwi jedynie w ich kompetencjach, ale w ich duchowym
autorytecie. To dziki niemu wychowawca moe sign najgbszego rdzenia drugiej osoby, jakim jest jej serce. Moe
tutaj odwoywa si do pewnych rodkw, jak: sama obecno wychowawcy, jego zaangaowana rozmowa z dzieckiem
czy wyraenie wasnej woli. W tym wszystkim pedagog nie moe stawa si ofiar wasnej pedagogii czy potrzeb
dziecka i zapomina o swoich potrzebach, by cakowicie si jemu powici. Odpowiednia doza egoizmu jest we
waciwym sensie 'naturalna'.
Wychowanie czy ksztacenie humanistyczne moe by zamiast dziaaniem celowym dziaaniem sensownym, w
ktrym punktem wyjcia nie jest jaka przyszo, ale teraniejszo. Dziaanie takie jest spenieniem siebie, satysfakcj
umiejscowion nie poza, ale w samym dziaaniu. W tym przypadku staje si ono czyst przyjemnoci, radoci, za
jego wyniki s nastpstwem jako produktem ubocznym. Pene sensu dziaanie, ktre nie suy przede wszystkim
lecym poza nim celom i dlatego wyniki nauki traktuje jedynie jako skutek, pobudza ochot do ycia i do nauki i dla
uczniw jest najczciej bardziej zadowalajce i satysfakcjonujce, ni uczenie si ukierunkowane na cel. To z kolei
odczuwane jest czsto jako uciliwe i stawiajce zbyt wysokie wymagania nauczycielowi jeli chodzi o
umotywowanie dzieci do nauki. A. Briihimeier stawia jednak nauczycielom bardzo wysokie wymagania, by swoj
duchowoci czynili szko miejscem radoci i towarzyszcej uczeniu si osobistej satysfakcji.

PEDAGOGIKA NIEDYREKT/WNA
Szkoa bowiem nie jest fabryk, w ktrej postp powinien by mierzony iloci wyprodukowanych towarw. W
przeciwiestwie do gospodarki, w szkole nic si nie produkuje, lecz rozwijane s tam predyspozycje. Dlatego w
centrum funkcjonowania szkoy stoi postp rozumiany jako proces. Samo dziaanie jest istotne a nie to, co jest jego
produktem. Nie znaczy to, e produkt dziaalnoci ucznia jest nic nie znaczcy, ale e jego warto nie ley jak przy
produkcji gospodarczej w nim samym, lecz wypywa z jego zwizku z procesem. Wspczesna szkoa nadal jednak
zorientowana jest produkcyjnie, skoro jej prymarnym problemem jest pytanie o widoczne i wymierne rezultaty (proces
oceniania i selekcjonowaniania uczniw), za wiedza i umiejtnoci s celem zaj dydaktycznych. Procesowi
ksztacenia przypada wwczas charakter czystego rodka.
Szkoa dla dziecka to szkoa radoci uczenia si, bowiem uczenie si jest w niej traktowane jako proces. Wiedza i
umiejtnoci s w niej produktem ubocznym aktywnoci dzieci, ktra musi by przez nie przeywana. Nauczyciel w
tym modelu ; ksztacenia rozbudza prawdziwe zainteresowania uczniw materiaem dydaktycznym. Dziki temu
osignie on take inn atmosfer, promieniuje radoci, yjhosci i aktywnoci. Uczniowie wtrcaj si, otwieraj
wsppracuj z zaciekawieniem. Dziki temu pojawiaj si sukcesy, i nauczyciel ma okazj, aby wyrazi .swoj rado
ze sposobu pracy i postpw edukacyjnych dzieci. Rado ta dziaa /w uczniw jako uznanie i zachta, i rwnie
nauczyciel doznaje zadowolenia, e .jego wkad pracy opaci si i w dalszym cigu si zwraca. To motywuje do
wikszych wysikw z jego strony.''
Dziki tak aktualnej recepcji pogldw szwajcarskiego reformatora J.H. Pestalitozziego, ktrej dokona Arthur
Briihimeier, nie s one ju obojtne czy wpisane jedynie w dzieje myli pedagogicznej, ale potrafi gboko poruszy
postawy |wspczesnych, zachcajc ich niejako po raz kolejny do opowiedzenia si za i pedagogik mioci,
optymizmu, wraliwoci, duchowoci i autentycznego zaangaowania si w wychowanie duchowe modego pokolenia.
CarI R. Rogers (1902-1987) amerykaski pedagog i psychoterapeuta, ukoczy Teachers College przy Columbia
University, gdzie pozna dziki wykadom W. Killpatricka pogldy m.in. progresywisty Johna Deweya oraz gdzie
obroni swoj rozpraw doktorsk. Majc 20 lat by delegatem na wiatow konferencj modziey katolickiej w

str.

44

Pekinie. Praktyki pedagogiczne odby w latach 1927-1928 w Institut for Child Guidane, gdzie zetkn si z
psychoterapi. Pierwsz swoj ksik pt. The Clinical Treatment ofthe Problem Child wydal w 1938 r., podejmujc w
niej problem terapeutycznej pomocy dziecku w rozumieniu siebie i w samoakceptacji. Pracowa te na uniwersytetach
w Ohio, Chicago i Wisconsin rozwijajc swoj teori i praktyk terapii niedyrektywnej, a nastpnie terapii
skoncentrowanej na kliencie. Jego oryginalna koncepcja psychoterapii wykrystalizowaa si dopiero w latach 19371941. Po II wojnie wiatowej C. Rogers przeprowadzi si do Chicago, gdzie zacz prowadzi intensywne nad ni
prace badawczo-wdroeniowe. W 1951 r. wyda ksik pt. Terapia skoncentrowana na kliencie. W 1964 r. podj si w
Western Behavioral Sciences Institute psychologicznych bada nad procesami grupowymi oraz nad ksztaceniem do
samorozwoju; utworzy w 1968 r. Centrum do Bada nad Osob (Center for Studies ofthe Person) w La Jolla w
Kalifornii. Jego pogldy wywary ogromny wpyw na myl psychologiczno-pedagogiczn i praktyk edukacyjn,
zwaszcza na powstawanie alternatywnych szk i klinik psychiatrycznych. W Polsce znany jest jako najwybitniejszy
przedstawiciel psychologii humanistycznej mimo nielicznych przekadw jego ksiek i artykuw naukowych. adne
jednak z jego najwaniejszych dzie nie ukazao si w naszym kraju w penym przekadzie, a s to takie tytuy, jak:
Freedom to learn [1969]; Freedom 'to learnfor the 80 s [1984]; On becoming a person: a therapists view of psychoterapy
[1961]; On encounter groups [1970] oraz A wayofbeing [1980].
Do natury pedagogiki jako nauki o wychowaniu, naley nie tylko formuowanie sdw postulujcych proces
wychowawczy, ale i wskazujcych na to, jak te powinien on przebiega. W rnego rodzaju propozycjach, wrcz
receptach (dyrektywach) wychowawczych pojawia si przekonanie, e moliwe jest wyrobienie u dzieci i modziey
podanych przez dorosych cech czy waciwoci osobowociowych. Nic te dziwnego, e na rynku owiatowym
dominuj podrczniki i poradniki, w ktrych zawarte s najprzerniejsze wskazania, normy, formy i metody
wychowywania innych. Wystarczy, e wychowawcy uwiadomi sobie, kim powinien by ich wychowanek, jakie
powinien mie predyspozycje, by sign po odpowiedni zbir przepisw (recept) i znale w nich optymalne
rozwizanie czy strategi postpowania.
Kopot pojawia si jednak wwczas, kiedy zaczerpnite z literatury rady nie gwarantuj sukcesu. Przyczyn poraek
lub niedocigni poszukuje si wwczas albo w zym wyborze rda poszukiwanych recept, albo w
niekonsekwentnym realizowaniu zawartych w nich norm, albo w niewaciwym ich zrozumieniu, albo wreszcie w tym,
ze by moe nie pasuj one do struktur osobowociowych samych wychowankw. Bierze si to std, i, jak dotd, nie
udao si jeszcze nikomu na wiecie wymyli takiej pedagogicznej ksiki kucharskiej", ktra swoj uniwer salnoci
treci i wskaza odpowiadaaby pracy z kadym dzieckiem lub te takiej, ktra zawieraaby tyle alternatywnych
pomysw, by nadaway si do zastosowania wobec kadego indywiduum.
Proces wychowania broni si przed kad uniformizacj, zbiorem recept i dyrektyw, zachodzc najczciej poza
czasem i zdarzeniami specjalnie wywoywanymi w tym celu. Kady moe kogo wychowywa wwczas, kiedy nie
zdaje sobie z tego sprawy i kiedy nie chciaby tego czyni, a wic w czasie chwilowej | rezygnacji z wszelkich
zamiarw wywierania na kogo wpywu. W momencie l bowiem, kiedy usilnie staramy si narzuci komu wasne
uczucia, myli, doznania | czy intencje, ktrych on sam nie odczuwa, mistyfikujemy jego procesy psychiczne. p
Poddany takiej presji broni si wszelkimi sposobami, aby zachowa swj sposb dowiadczania wiata, swoje uczucia,
pragnienia i intencje. Najlepiej wyraa to poniszy dialog midzy matk a crk:
MATKA: Widz, e ju jeste zmczona. Myl, e powinna ju i spa. Kiedy czowiek jest zmczony, to
zaczyna tak jak Ty w tej chwili robi t. mnstwo gupstw. Szybko! Id ju spa!
l CRKA: Mamo! Przecie wcale nie jestem zmczona, ani troch nawet nie | chce mi si spa. Chtnie bym
jeszcze z Tob posiedziaa, porozmawiaa. Mamooo... naprawd, nic mi nie jest.
M: Nie opowiadaj gupstw. Widz przecie, e jeste ju senna. Nie denerwuj mnie J rb, co ci mwi! Nooo,
koniec gadania natychmiast id spa!
C: Ale Mamooo, dlaczego mwisz, e jestem senna i zmczona, skoro tak nie jest. Nikomu nie bd
przeszkadza. Pozwl mi jeszcze nie i spa.
M: Tego ju za duo. Nie rozumiem, dlaczego zawsze robisz wszystko, by l mnie zdenerwowa? Ty chyba si
cieszysz z tego, e si na Ciebie zoszcz. Wida, ze mnie nie kochasz, bo inaczej by si ze mn nie kcia i bez
gadania zrobia to, o co Ci prosz! Chcesz, abym pomylaa, e Ci na mnie w ogle nie zaley, e jest Ci wszystko
jedno. Ju mina 21.00 a ja jeszcze musz powiesi pranie, umy naczynia i posprzta w kuchni. Nie mwi ju o
tym, e chciaabym raz na jaki czas obejrze telewizj lub przeczyta sobie jak ksik. A Ty mnie zocisz tym
swoim nieposuszestwem. Ju trac do Ciebie cierpliwo! Najgorsze jest w tym to, e Ty to robisz specjalnie, mylisz
tylko o sobie, by bawi si bez wzgldu na to, czy si to komu podoba czy nie.
C; Ale Mamoo, ja Ciebie ko....
M: (przerywajc) Milcz prosz! Ja dobrze wiem, co chcesz mi powiedzie e mnie kochasz i e nie chcesz,
abym si na Ciebie zocia. Aleja sama wiem najlepiej, jak jest naprawd. Gdyby tak byo, jak mwisz, to by si
zachowywaa zupenie inaczej. Wiedziaaby, e jak Ci co mwi, to naley mnie sucha...!
C. Ale Mamusiu, ja naprawd bym chciaa sucha Ciebie we wszystkim i aby mi uwierzya, e Ci kocham.
Ale...
M: Ju dobrze. Ja przecie lepiej wiem od Ciebie, co jest dla Ciebie dobre i czego chcesz...
W powyszej sytuacji dziecko zagnane przez swoj autorytarn matk w lep ulic musi rozstrzygn do
zasadniczy problem: czy wierzy swoim doznaniom i impulsom, ale za cen utraty matczynej mioci, czy moe
wierzy temu, jak ona postrzega jego wewntrzny wiat przey i potrzeb, ale za cen utraty zaufania do wasnych

str.

45

odczu, myli i dowiadcze? Pojawia si zatem konieczno dokonania wyboru midzy dwiema negatywnymi
alternatywami, gdy ono potrzebuje zarwno samodzielnoci w dowiadczaniu i przeywaniu wiata oraz siebie
samego, jak i matczynej mioci. Wyjciem z tego dylematu bez takiego uszczerbku moe by pedagogika
niedyrektywna, ktra znana jest czciowo w naszym kraju pod nazw wychowanie niekierowane.
Jej twrcy wyranie powouj si na Carla Rogersa, jako promotora postawy niekierowanej, cho doszukuj si
take pewnych jej korzeni w pedagogice Marii Montessori, Celestyna Freineta czy Owidiusza Decroly'ego. W istocie
proponuj oni porzucenie pedagogiki dyrektywnej, pedagogiki przymusu na rzecz tego, by proces wychowania oraz
uczenia si dzieci i dorosych opiera si na wzajemnej niezalenoci oraz braku kierowania. Nie jest to zarazem
rwnoznaczne z brakiem wzajemnego kontaktu. Trzeba raz na zawsze stwierdzi pisz R. Gloton i C. Clero i
dziecku potrzebni s doroli tak samo, jak s mu potrzebne inne dzieci w cigu caego dziecistwa i e stosunek
wychowawca wychowanek w istocie swej nie moe by podany w wtpliwo.[...]Raczej dziki swoim propozycjom
konstruktywnym pedagogika niekierowania okrela typ stosunku, ktry byby zdolny rozwiza paradoksy
wychowania, przy zaoeniu, e dziecku s potrzebni doroli po to, by mogo si bez nich oby.
W dowiadczeniach terapeutycznych Rogersa wyrnia si trzy odmienne fazy, majce znaczenie dla zmiany
postrzegania przez niego roli wychowawcy:
1) niedyrektywna (od 1940 r.),
2) zorientowan na klienta (od 1951 r),
3) zorientowan na przeycia (od 1957 r.).
Bogusaw liwerski Wspczesne teorie i nurty wychowania
Odwoanie si przez nich do pojcia negatywnego. Jakim jest wychowanie niekierowane, ma na celu
zaakcentowanie sprzeciwu wobec tradycyjnych koncepcji wychowawczych. Na w negatywizm skadaj si:
1. Rezygnacja z oddziaywania na dziecko poprzez wzory osobowe, autorytety do naladowania czy identyfikacji na
rzecz samodzielnego odkrywania i asymilowania przez dziecko wartoci, obdarzania go zaufaniem i
wspodpowiedzialnoci;
2. Odejcie od zaoonych z gry celw i programw wychowawczych na rzecz bezwarunkowej akceptacji dziecka
takim, jakie ono jest;
3. Brak represji i mechanizmw konformizacji zachowa na rzecz samostanowienia, samookrelenia, samokontroli i
samooceny zachowa indywidualnych kadej osoby.
Wprawdzie sam termin niekierowanie czy niedyrektywno brzmi negatywnie ze wzgldu na intencj odcicia si
jego zwolennikw od pedagogiki represyjnej, adaptacyjnej, to jednak ma on take swj wymiar pozytywny dziki
okreleniu istoty
odmiennej postawy wychowawcy wobec wychowanka, na ktr skadaj si takie jej komponenty, jak:
1. AUTENTYCZNO, czyli to, by kady mg by sob, by nie czu si zmuszony do narzucania innym, wasnych
uczu, ocen i wartoci, by by zawsze takim samym oraz poszukujcym coraz lepszych warunkw do wasnego
rozwoju, by nie odgrywa przepisanych przez innych rl spoecznych,
2. GOTOWO czy CZUJNO do udzielania dziecku stosownej do jego potrzeb pomocy, do udzielania
odpowiedzi na jego pytania, do zaspokajania jego zainteresowa, do dzielenia si wasnymi dowiadczeniami,
3. EMPATIA jako szczeglna wraliwo na cudze uczucia, motywy, postawy, wartoci i uwiadamianie ich
sobie,
4. TWRCZO zdolno do zmiany, elastycznoci i oryginalnoci w rozwizywaniu problemw.5
Tak jednak rozumianej pedagogiki, ktra zamiast wychowania jako kierowania oferowaaby wychowanie jako
niekierowanie, nie jest atwo przyj i zaakceptowa wspczesnym wychowawcom. Nie chodzi tu jedynie o rezygnacj
z procesu kierowania czy sterowania ludzkimi zachowaniami, ale i o odstpienie od postrzegania tych relacji w
kategorii zaoonych celw ksztacenia, przepisw rl spoecznych, norm, wartoci i ideaw. Wspczesna psychologia
rozwojowa wprowadza obok biologicznego modelu ontogenezy czowieka tak zwany model saby", gdzie wskazuje si
w rozwoju jednostki ludzkiej odmienne mechanizmy i jego przebieg, dziki czemu nie musi on by determinowany
koniecznoci zmierzania do z gry okrelonego stanu kocowego. 6 Wychowywanie dziecka ze wzgldu na przyjcie
okrelonych standardw rozwojowych i wzorw osobowego wzrostu postrzegane jest przez pedagogw
niedyrektywnych jako akt przemocy, ktry wbrew intencjom zapobiegania zu czy te eliminowaniu go, intensyfikuje
czynniki to zo rodzce.
Pedagodzy niedyrektywni uwaaj, i wbrew ostrzeeniom niektrych psychologw niesusznie akceptuje si
wyniki bada naukowych nad dziemi jako ostateczne i wykorzystuje w ksztaceniu oraz ich wychowaniu zgodnie z
patriarchaln mentalnoci wszechwiedzcego dorosego. 7 Tymczasem istniej wyniki bada, ktre potwierdzaj, e
33% dzieci wychowywanych w atmosferze szczeglnej swobody, poszanowania ich godnoci i okazywanej im
yczliwoci ze strony dorosych, charakteryzuj si rozwinit postaw twrcz, jak mona spotka tylko u 2%
wychowywanych rygorystycznie dzieci.
Podstaw zatem wszelkich zmian i rozwoju czowieka nie powinno by ich zalecanie, lecz tworzenie sprzyjajcych
im warunkw. W wychowaniu bowiem liczy si powinny nie tyle rodki oddziaywa na inne osoby, ile jako
stosunkw midzyludzkich, odpowiedni klimat do wyzwolenia si potencjau osobowego kadego czowieka.

str.

46

Niedyrektywna postawa wychowawcy oznacza przede wszystkim nienarzucanie innej osobie wzorw osobowych czy
zachowa do naladowania, programw, czynnoci nawet drog perswazji czy bezporedniego ich komunikowania.
Jeli dziecko ma si z czym identyfikowa czy co lub kogo naladowa, to tylko wwczas, kiedy samo dokonuje
takich wyborw, przetwarzajc owe wzory we wasnym dowiadczeniu, asymilujc je porednio z otoczenia czy
rodowiska wychowawczego.
Nic zatem dziwnego, e pedagogika niedyrektywna odwouje si do zaoe psychologii humanistycznej, ktra sama
w sobie nie jest jednorodn szkol, teori czy metod. Jest ona ruchem wewntrz i na granicy psychologii, ruchem, w
ktrym maj miejsce rne pogldy, teorie i szkoy. Ruch ten jednoczy wsplna idea:
zainteresowanie humanum tzn. postrzeganie i rozpoznawanie ludzkich waciwoci oraz badanie i wspieranie
moliwoci rozwijania przez ludzi wasnych zdolnoci oraz osigania w peni osobistego rozwoju.
Wrd kanonw-postulatw psychologii humanistycznej, ktre legy u podstaw pedagogiki niedyrektywnej,
wymienia si:
samourzeczywistnianie jako stal tendencj do rozwoju caego potencjau ludzkich zdolnoci;
autonomi i wspzaleno spoeczn jako pen zdolno i wolno podejmowania przez czowieka decyzji;
ponoszenie odpowiedzialnoci za swoje postpowanie i ycie dziki spoecznemu kontekstowi, w ktrym mog
si one rozwija;
midzypodmiotowo jako warunek podmiotowoci;
orientacj czowieka na cel i sens wasnego ycia;
holizm, czyli postrzeganie czowieka jako niepodzielnej, zintegrowanej caoci jego ciaa, psychiki i ducha.
Z nich to wynikaj nastpujce wskazania do kreowania waciwych relacji midzy wychowawc a wychowankiem
postrzeganym przez niego jako osob:
1. Zapewnienie klimatu bezpieczestwa psychologicznego i zaufania poprzez gotowo suchania drugiej osoby,
nieoceniania jej oraz wchodzenia w bezporedni z ni kontakt bez ukrytych zamiarw czy chci manipulacji,
2. Otwarte i adekwatne do wasnych dozna i odczu komunikowanie si,
3. Uwane suchanie, troska o zrozumienie znaczenia tego, co inni chc mu zakomunikowa,
4. Powstrzymywanie si od wyraania ocen, w tym szczeglnie ocen krytycznych,
5. Przekazywanie informacji zwrotnych czyli tego, jak postrzega si drug osob i jakie ona budzi w nim uczucia,
6. Swobodne poszukiwanie informacji oraz rozwiza pobudzajcych i akceptujcych twrczo wychowanka.
7. Poszanowanie umiejtnoci dziecka w samodzielnym radzeniu sobie z wasnymi problemami czy trudnociami,
dziki czemu uzyska ono moliwo wyboru sposobu postrzegania swoich zachowa i suwerennego dokonywania w
nich zmian. W wietle rogersowskiej koncepcji terapii niedyrektywnej na ktr powouj si pedagodzy
niedyrektywni wychowanek jest najlepszym przewodnikiem dla l? zrozumienia samego siebie na bazie wgldu i
osobistych dowiadcze. Wychowawca (facylitator) nie kieruje tym procesem, ale jest zaangaowany we jako i
neutralny suchacz, w peni akceptujcy rozmwc. Kreuje tym samym nowy typ interakcji midzyludzkich, bazujcych
na empatii, dziki ktrej moe by dla drugiej osoby zaufanym przyjacielem w jego wewntrznym wiecie, drugim
ja". Wychowawca, z neutralnego suchacza, staje si aktywnym partnerem, poszukujcym ; prawdziwego, ludzkiego
kontaktu i otwartej komunikacji. Rzeczywisto terapeutyczna jest spotkaniem czowieka z czowiekiem, spotkaniem Ja
- Ty. Ona te stanowi prototyp interakcji wychowawczych.
Siga si w tym przypadku do dowiadcze terapii niedyrektywnej, w ktrej obowizuj okrelone postawy
terapeuty wobec klienta, majce ogromne znaczenie dla caej terapii pod warunkiem, e stosuje sieje sumiennie,
konsekwentnie i mdrze. Zasady te opracowali V. Axline i R. Mucchelli, a s one nastpujce:
1. Terapeuta musi nawiza z dzieckiem ciepe, przyjacielskie stosunki, by w jak najkrtszym czasie doprowadzi
do dobrych kontaktw.
2. Terapeuta traktuje dziecko takim, jakie ono jest.
3. Terapeuta ugruntowuje swoje stosunki z dzieckiem w atmosferze przyzwolenia, co oznacza, e moe ono wyrazi
wszystkie swoje uczucia w sposb wolny i bez zahamowa.
4. Terapeuta wykazuje czujno, by rozpozna uczucia, ktre dziecko chce wyrazi i dokonuje w refleksyjny sposb
ich potwierdzenia, co pozwoli dziecku uzyska wgld we wasne postpowanie.
5. Terapeuta szanuje umiejtnoci dziecka w zakresie samodzielnego radzenia sobie z wasnymi trudnociami, dziki
czemu uzyskuje ono moliwo wyboru sposobu spojrzenia na swoje zachowanie i dokonania zmiany. Decyzja zmiany
naley jednak do dziecka.
6. Terapeuta nie stara si rozmow czy zachowaniem wpyn na dziecko. To ono pokazuje drog, natomiast
terapeuta za nim poda.
7. Terapeuta nie stara si przyspiesza terapii. Wie o tym, e jest to droga, ktr naley posuwa si wolno i
stopniowo, krok po kroku.
8. Terapeuta stawia granice jedynie tam, gdzie jest to konieczne, eby terapia osadzona bya w wiecie realnym, i
eby dziecko jasno uwiadomio sobie swoj wspodpowiedzialno we wzajemnych stosunkach i przebiegu spotka.
Dla Rogersa nie ma rnicy midzy wychowaniem a interakcj, tote kada interakcja wspierajca rozwj wychowuje
jednostk. Zamiast bowiem pyta o to, jak mona postpowa z drugim czowiekiem czy te jak go zmienia lepiej
jest pyta o to, jak mona tworzy wzajemne interakcje, ktre czowiek mgby wyko rzysta do rozwoju swojej
osobowoci? Celem wychowawczych interakcji jest zatem umoliwienie wychowankowi, by rozwija dojrzao swojej

str.

47

osoby, by sta si osob w peni funkcjonujc (fully functioning person), a wic tak, ktra:
ma wysoki i bogaty rodzaj wraliwoci percepcyjnej, nieobronnej, umoliwiajcej prawdziwe widzenie natury
rzeczy, a wic postrzegania tego, co surowe i konkretne oraz tego, co skategoryzowane, uschematyzowane i
abstrakcyjne,
ma uwag holistyczn", czyli postrzega obiekty i zjawiska w caej peni,
ma zwikszon akceptacj siebie, innych i natury, ma wiadomo, i centrum oceniania ley wewntrz niej samej,
cechuje si zwikszon spontanicznoci i ekspresywnoci,
jest autentyczna, prawdziwa w szczeroci zachowa oraz wyraania swoich uczu i myli, zgodnie z ich
doznawaniem, bez zbytniej samokontroli i obawy przed miesznoci,
jest otwarta na dowiadczenia tzn. uwiadamia sobie wasne doznania pochodzce z organizmu oraz z otoczenia,
ma poczucie realizmu,
w peni przeywa uczucia, ma bogactwo reakcji emocjonalnych, nie boi si okazywania wzrusze,
kieruje si w podejmowaniu decyzji caoksztatem swych odczu, a wic doznaniami organicznymi, emocjami, a
nie tylko przesankami rozumowymi,
bierze pen odpowiedzialno za swe decyzje, co wyraa si w ledzeniu susznoci swego postanowienia i jego
korygowania w podanej sytuacji,
potrafi bardziej koncentrowa si na problemach, ni na wasnym Ja", powica si czemu, co jest dla niej istotne
i wane, speniajc tym samym swoje powoanie czy przeznaczenie,
jest otwarta i elastyczna w swoim postpowaniu,
wyraa zainteresowanie sprawami spoecznymi, postrzegajc innych jako egzystujce byty, a nie przedmiotowo,
potrafi utosamia si z innymi i wsp przeywa,
funkcjonuje w sposb egzystencjalny czyli akceptuje proces rozwoju jako proces cigego zmieniania si i
przeksztacania.
Zadaniem wychowawcy nie jest zatem wiadome i celowe ksztatowanie okrelonych cech osobowoci jego
podopiecznych, ale uatwianie dzieciom i modziey procesu samodzielnego stawania si osob suwerenn,
samostanowic, samo-sterown, w peni funkcjonujc. Wolno jest bowiem ze swej natury czym wewntrznym,
czym, co istnieje wewntrz yjcego czowieka cakowicie niezalenie od wszelkich zewntrznych wyborw lub
alternatyw, o ktrych lak czsto mylimy, e stanowi wolno. [...] Trzeba odwagi, kiedy samemu dokonuje si
wyboru, aby postawi pierwszy, niepewny krok w kierunku nieznanego. Jest to odkrycie znaczenia wewntrz siebie
samego, znaczenia, ktre bierze si z uwanego i wraliwego przysuchiwania si zoonym procesom wewntrznym.
Jest to odkrycie ciaru bycia odpowiedzialnym za wybran przez siebie tosamo, uznanie jednostki, e stwarza si
ona sama, a nie jest statycznym produktem kocowym."
Wychowawca troszczc si o wolno wewntrzn jednostki, uatwia jej dokonywanie samodzielnych decyzji, a
przez to kreowanie swej indywidualnoci oraz wykorzystanie wasnego potencjau rozwojowego do spenienia
wasnego przeznaczenia. Interakcje wychowawcze staj si w zwizku z tym spotkaniami czyli gbokimi relacjami
midzyosobowymi. Wychowawca-terapeuta, czyli facylitator nie powinien przed ich zaistnieniem najpierw co umie,
lecz przede wszystkim akceptowa samego siebie, wierzy we wasne siy, nie ba si nowoci, po prostu by kim"
psychicznie dojrza osobowoci. W zwizku z powyszym wychowawca powinien si samowychowywa, rozwija i
doskonali wasn osobowo, by umia kreowa stosunki partnerskie.
Wymaga si te od niego zdolnoci empatycznych, czyli przenikania lub wkraczania w zewntrzny wiat drugiego
czowieka i zarazem odczuwania, i si jest niejako w jego wntrzu dziki podejmowaniu prb widzenia jego wiata
oczami tego wychowanka, przez pryzmat jego systemu odniesie jako osoby ludzkiej. Wychowanie wychowawcy z tej
perspektywy powinno sprowadza si do jego pracy nad sob, w toku ktrej bdzie on stawa si dojrza osob,
kreujc w sposb podany stosunki z wychowankiem.
Rzutuje to zatem na konieczno zmiany metod bada pedagogicznych w takim kierunku, by ujmoway one swj
przedmiot w jego caoci (przedmiot okrela metod bada, a nie na odwrt). Zgodnie bowiem z antropologi Carla
Rogersa kady czowiek jest istot woln (subiektywnie) i to od jej osobistych decyzji i odpowiedzialnoci zale
formy wasnego ycia. Dowiadczenie jest dla niego najwyszym autorytetem. Ani cudze, ani wasne idee nie s
bardziej miarodajne od wasnego dowiadczenia. Cigle musz powraca do niego, by zblia si do prawdy, jak
uzyskuj w procesie wasnego rozwoju. Zgodno struktury JA z dowiadczeniem jest dla Rogersa warunkiem sine quo
non oraz celem dojrzaoci czowieka. Nie jest to bez znaczenia dla wzajemnych interakcji midzy wychowawc a
wychowankiem.
Reprezentantem tej wanie wersji pedagogiki niekierowanej per analogiom do rogersowskiej terapii niedyrektywnej
jest take niemiecki pedagog Wolfgang Hinte. W swojej ksice o pedagogice niedyrektywnej stwierdza co nastpuje:
Aby nie byo nieporozumie, co do rozumienia koncepcji 'nie-dyrektywnej pedagogiki': nie oznacza ona, e pedagog
nie podejmuje adnych dziaa, e si nie angauje, e nie wyraa swoich zainteresowa czy hamuje swoje potrzeby.
'Nie-dyrektywna' oznacza raczej stal trosk o pozostawienie partnerowi uczcemu si odpowiedzialnoci i (moliwie)
penej wolnoci decydowania o tym, jak, gdzie, z kim, czego i za pomoc jakich rodkw chce si czego uczy.
To nie przeszkadza temu, by pedagog wyranie sam si w to angaowa, czy interweniowa w proces edukacyjny
modego czowieka z perspektywy swoich wasnych interesw. Rozumie si to wszake jako ofert, propozycj, ktra
jest wyoona w sposb otwarty i w kadym momencie moe by odwoana lub odrzucona. Tak rozumiana pedagogika
ma umoliwia kadej osobie budzenie si jej ukrytych, ogromnych potencjaw rozwojowych w ramach wolnoci

str.

48

uczenia si. W centrum jej zainteresowa nie stoi pedagog z okrelonymi celami wychowania czy nauczania i z
normami wyksztacenia, ale samowychowujcy si czy uczcy si podmiot ze swoimi potrzebami i obawami.
U podstaw przyjtego sposobu rozumienia rozwoju osoby (dziecka) tkwi zaoenie konsekwentnie przejte za
psychologi humanistyczn e osobowo staje si", a nie Jest". Wynika z tego przyjcie otwartego modelu
osobowoci, ktry nie pozwala na normatywne zdefiniowanie do czego, kiedy i w jaki sposb mona j rozwija.
Pedagogika niedyrektywna odwouje si tutaj do uznania osoby jako w peni odpowiedzialnej za sam siebie i
zaakceptowania jej tak, jak jest, by na tej bazie spontanicznie wchodzi z ni w interakcje i usuwa niesprzyjajce
rozwojowi i uczeniu si bariery. Odrzuca si przy tym za Carlem Rogersem kategori nauczania z nastpujcych
powodw:
wszystko, czego mona kogo nauczy jest relatywnie bez znaczenia i ma may lub aden wpyw na jego
zachowanie;
wpyw na zachowania maj te poszczeglne treci uczenia si czy wartoci, ktre zostay samodzielnie odkryte i
przyswojone;
tak odkryte treci uczenia si lub wartoci nie mog by przekazane w sposb bezporedni innym osobom, w
nastpstwie czego naleaoby 'wyzby si chci bycia nauczycielem czy wychowawc;
kiedy ludzie chc si czego nauczy, to wchodz ze sob w interakcje.
Pedagogika niedyrektywna w szkolnym obszarze edukacji oznacza zarazem eliminacj wertykalnoci postaw
midzy dorosymi a dziemi (typu gra-d") na rzecz autentycznego partnerstwa i wolnego od dominacji dialogu
(herrschaftsfreier Dialog"), i to nie rozumianych jako kolejny instrument do urzeczywistniania podanych celw czy
treci uczenia si. Mamy tutaj do czynienia z paradoksaln teori wpywu, bo przecie pedagodzy tego nurtu nie
odegnuj si od nich w kontaktach midzyludzkich. Oznacza to, i osoby dorose pozostaj w przestrzeni dziecka w
takiej odlegoci, ktra by nie godzia w jego podmiotowo, nie dokonywaaby zamierzonego wpywu.
Tak oto staj wobec ucznia czy wychowanka, by nie by inwazyjnym, by nie naciska, nie zmusza, ale by
obecnym i to w takiej odlegoci, w ktrej mona je zaakceptowa takim, jakim jest tu i teraz". Moe si zdarzy, e on
zacznie sam szuka czy znajdowa w sobie lub poza sob co, czego bymy sobie nawet yczyli i co chcielibymy mu
przekaza ze swojej strony. Tego typu postawa wobec niego wymaga specyficznej przestrzeni i czasu. Jest to droga
rodka pomidzy przemoc a cakowit rezygnacj z oddziaywa pedagogicznych. Jest to koniec z wychowaniem
odwoujcym si do z gry okrelonego modelu czy ideau wychowanka a zarazem pocztek poszukiwania przez
dorosych nowych form interakcji z mod generacj, by by ze wzgldu na jej potrzeby rozwojowe przydatnym
doradc czy facylitatorem.
Pedagogika niedyrektywna nie rezygnuje z poszukiwania odpowiedzi na pytanie Czy i dlaczego wychowanie?
jako charakterystycznego dla wszystkich dotychczasowych prdw i kierunkw pedagogiki. Zastanawia si nad
moliwoci niedyrektywnego wychowywania, jako bardziej humanistyczn kategori aktw pedagogicznych. Punktem
wyjcia dla niej staje si zatem pytanie jakiego rodzaju inny sposb obcowania z drugim czowiekiem pozwala na
uwolnienie si od jednostronnej czy wzajemnej koniecznoci odwoywania si do postulowanego stanu rozwoju
osobowoci? Jaka forma stosunkw midzyludzkich pozwala na pene respektowanie ludzkiej suwerennoci,
podmiotowoci praw, a przez to i ludzkiej godnoci?
W wietle tak rozumianej pedagogiki trzeba tylko umie odkry t osobow, suwerenn struktur bytu i umoliwi
mu bycie sob", bycie podmiotem decydujcym o sobie tak w sferze ycia indywidualnego, jak i spoecznego. W tym
zreszt punkcie pogldy reprezentantw tego nurtu w pedagogice s zblione do niektrych tez psychologa
humanistycznego Abrahama H. Masowa ktry twierdzi, i dziecko jest istot ludzk tylko potencjalnie, za
samorealizacja dotyczy jedynie osb dorosych. 15 Wprawdzie przyznaje on osobie ludzkiej nieredukowaln godno,
uznajc j za istot niezalen i autonomiczne indywiduum, ale zarazem dodaje, i tylko osoba dorosa i zdolna do
samorealizacji moe uszanowa dziecko jako partnera i zaakceptowa jego indywidualno. W odrnieniu od C.
Rogersa zatem zaleca wychowanie dzieci i samowychowanie u osb dorosych, piszc:
A jednak wychowanie moe by i tu pomocne. Ale musi to by inny rodzaj wychowania, takiego, ktre zapewnia
spontaniczno i ywioowo, naturalno, zdolno do zachowa niewolitywnych, niekrytycznych i biernych w
taoistycznym stylu, zachowa starajcych si nie podejmowa stara. W tym celu trzeba 'uczy si' zdolnoci do
zerwania z zakazami, samowiadomoci, wol, kontrol, akulturacj i powag.
Pedagogika niedyrektywna, nawizujc do teorii i praktyki psychologii humanistycznej, wyzwala w nas z
koniecznoci poszukiwanie odpowiedzi na wci kontrowersyjne pytanie: czy aby moliwe jest wychowywanie
drugiego czowieka bez postulowanego ideau jego osobowoci czy stanu jego rozwoju. By moe do wniknicia w jej
istot potrzebny jest nam pewien rodzaj zaufania i wizi midzy racjonalnoci a intuicj. Nic dziwnego, e o tak
rozumianej edukacji powiada si, i wymaga ona tak u wychowawcy, jak i u wychowanka po prostu wyobrani.
Nie sposb przecie przewidzie, jak bdzie przebiega i na czym w istocie polega proces edukacji.
Jak susznie eksponuje powody takiego wanie postrzegania istoty edukacji Ryszard ukaszewicz mamy w niej do
czynienia: [...] z gr kombinacji i wzajemnych oddziaywa, nakadania si niekontrolowanych czynnikw, zdolnoci
ludzi do korzystania ze zdarze przypadkowych, zoonoci i losowoci, adem i nieadem, moliwoci bdu czy
wreszcie otwartoci i niepewnoci.
Mamy trwa skonno do pomijania ktrego z tych skadnikw a moe nawet wielu z trudem przychodzi
nam myle o nich jako o caoci. Ot kady z nich odsya do innego, aden za nie jest celem ani zwieczeniem

str.

49

innego; mamy tu do czynienia z obiegiem bez pocztku i bez koca, a wszystko, co dotyczy zoonego charakteru
jednego ze skadnikw, dotyczy rwnie zoonoci pozostaych. I w tym sensie edukacja jest wanie procesem z
natury swej niedokoczonym i trwajcym tak dugo, jak ludzkie ycie w znaczeniu gatunkowym, spoecznym i
jednostkowym wzajem poczone.
Istota pedagogiki niedyrektywnej polega zatem na tym, e nie rezygnujc z intencjonalnoci ludzkich dziaa,
redukuje z nich pewno, fundamentalizm, obiektywno miar i ocen oraz dominacj racjonalnoci adaptacyjnej. Staje
si przy tym pedagogik otwartych na ludzkie moliwoci ofert, z ktrych wychowankowie mog, ale nie musz
korzysta. Wychowawcy staj si tu facylitatorami, czyli osobami uatwiajcymi dziecku uwalnianie si i dziaanie jego
indywidualnych si rozwojowych.
Wychowawca niedyrektywiy jest wiadom tego, e kady jest indywiduum i yje we wasnym wiecie, tote udziela
pomocy wychowawczej swojemu wychowankowi rozumianej jako oferowanie, biorc pod uwag dwa zaoenia:
po pierwsze, prawo do ingerowania w wiat drugiego czowieka moe przyzna on sam, proszc wychowawc o
pomoc. Od niego te zaley zakres i tre upowanie, jakimi bdzie dysponowa jego wychowawca. Dopki nie bdzie
speniony pierwszy warunek, dopty wychowawcy pozostaje postawa nieingerencyjna,
po drugie, to pomagajcy sam decyduje o formie i treci ofert, traktujc je jako wypowiadane we wasnym imieniu,
anieli jako rady czy zalecenia. Pomoc jako skierowana do wychowanka oferta czy zakomunikowanie jemu wasnego
punktu widzenia (odczu, wrae itp.) nie narusza jego autonomii i jest moralnie dopuszczalna.
W wietle podejcia niedyrektywnego wychowanie traktowane jako oferujca pomoc jest nienaruszalnym
prawem drugiej osoby do rozumienia i tworzenia przez ni wasnego wiata na swj sposb, poprzez uatwienie jej
poszukiwa i cigego dochodzenia do tego. Forma zatem i tre skadanych wychowankom ofert zaley od
indywidualnych uzgodnie, od zawartej z nimi umowy. Dziki niekierowanym interakcjom wychowankowie odnajduj
wane normy i kryteria dziaania, interioryzuj wartoci, doszukujc si w nich jednostkowego i spoecznego sensu.
Wychowawca, pomagajc wychowankowi w jego rozwoju w sposb oferujcy, komunikuje mu tym samym, e nie
ma on moralnego prawa do sterowania mm czy do ograniczania jego podmiotowoci. Wiedza, jak dysponuje o
zjawiskach zwizanych z wychowaniem, nie moe by dla niego oparciem, gdy jest jedn z wielu moliwych i
tymczasow, wymagajc cigej rewizji i rekonstrukcji.
Istota oferowania polega na komunikowaniu osobie dowiadczajcej pomocy swojego punktu widzenia. Pomoc tego
rodzaju mona zatem sprowadzi do mnoenia alternatywy, wymiany punktw widzenia, zawiadczania o istnieniu
innych moliwoci, czy wreszcie mona j traktowa jako swoist posta dialogu, w ktrym pomagajcemu idzie o
wypowiedzenie swego zdania po to, aby mogo ono by odczytane jako oferta jednego z moliwych sposobw
rozwizywania sytuacji, w jakiej znajduje si osoba dowiadczajca pomocy. (Moe z tego wanie powodu
odpowiedniejszymi nazwami dla tej formy pomocy byyby okrelenia w rodzaju:
pomaganie poprzez komunikacje, wymian punktw widzenia, albo pomaganie poprzez dialog).
W obszarze edukacji szkolnej pedagogika niedyrektywna przyjmuje posta edukacji elastycznej (flexischooling),
stajc si swoistego rodzaju ruchem edukacja inaczej", ktry organizuje nauk w domu na zasadzie umowy midzy
rodzicami a szkol. Powsta on w 1978 r. w Wielkiej Brytanii i zrzesza ponad 2 tysice rodzin, ktre postanowiy
przej od pastwa odpowiedzialno za wychowanie swoich dzieci. Niezaleno w ramach edukacji domowej
pozwala im na realizacj programu opartego na samoksztaceniu, wierze w siebie, rozwizywaniu problemw,
elastycznoci, adaptatywnoci. Jest to model uczenia si sposobami wybranymi przez samych zainteresowanych.
Naczelnym hasem edukacji elastycznej jest stwierdzenie, i: Szkoa nie robi nic takiego, czego ty by lepiej nie
zrobi". Oto najistotniejsze cechy tej edukacji:
1. Nie ma jednego miejsca dla edukacji; moe ich by kilka szkoa, dom, miejsce pracy, muzeum, biblioteka;
2. Obecno nauczyciela w procesie dydaktycznym nie jest niezbdna;
3. Rodzice nie stanowi kopotu edukacyjnego, lecz jego rozwizanie, s widziani w roli aktywnych partnerw i
wsppracownikw szkoy;
4. Nauczanie nie musi by tosame z instruktaem i szkoleniem. Inne rodzaje zdobywania wiedzy s rwnie wane
np. stymulowanie i pomoc w dotarciu do rde dalszej dziaalnoci badawczej ucznia czyli uatwianie uczenia si;
5. W programach edukacyjnych mona spoytkowa dostpne w domach rda informacji jak np. telewizja,
telewizja satelitarna, magnetofon, wideo, komputer. W wietle powyszego pedagogika niedyrektywna take w obszarze
szkolnym uderza w sedno najpowszechniejszych przekona o owiacie: e musi by ona pastwowa, e niezastpionym
rdem mdroci jest szkoa, e najlepiej ucz nauczyciele, e najwaniejsze jest szkolne wiadectwo, e musz by
stopnie, e dziecko to surowiec, ktremu trzeba nada odpowiedni ksztat, e nic si nie da zmieni.
Kady nauczyciel czy wychowawca, ktry chciaby porwna swoj dotychczasow postaw czy kultur
pedagogiczn wobec wasnych podopiecznych z zaoeniami pedagogiki niedyrektywnej Carla R. Rogersa, moe to
uczyni odpowiadajc sobie na nastpujce pytania:
1. Czy potrafi by takim, by inni postrzegali mnie jako osob godn zaufania, na ktrej mona polega?
2. Czy potrafi ukaza siebie takim, jakim jestem? Czy odwa si by sob w intensywnych, grupowych
stosunkach z innymi?
3. Czy potrafi dowiadczy w sobie pozytywn postaw wobec innych, wobec ich ciepa, troskliwoci,
zainteresowa i szacunku?
4. Czy potrafi szanowa tak samo wasne uczucia i potrzeby, jak i potrzeby oraz uczucia innych osb?
5. Czy potrafi pozwoli sobie na wejcie w wewntrzny wiat rosncej, poznajcej jednostki? Czy potrafi, nie

str.

50

stajc si sdzi i krytykiem, wej, zobaczy i doceni ten wiat?

6. Czy potrafi pozwoli sobie na cakowit szczero z tymi modymi ludmi i podj ryzyko otwartych,
ekspresywnych, wzajemnych stosunkw, w ktrych obie strony mog si czego nauczy?
7. Czy jestem do pewien swojego Ja", eby dowiadczy swojej odmiennoci?
8. Czy potrafi da innej osobie tyle wolnoci, by bya ona sob? '
9. Czy potrafi odkry zainteresowania kadej jednostki i pozwoli jej lub jemu poda za tymi zainteresowaniami,
niezalenie od tego, dokd mog one prowadzi?
10. Czy potrafi pomc modym osobom w zachowaniu jednej z najcenniejszych waciwoci ich szerokiej,
upartej, pobudzajcej ciekawoci siebie i otaczajcego wiata?
11. Czy potrafi wchodzi w kontakt z wychowankiem, bez koniecznoci udzielania jemu rad i bez uzaleniania
jego ode mnie?
12. Czy potrafi by twrczym w uatwianiu im poznawania ludzi, dowiadcze, ksiek i innego rodzaju rde,
ktre pobudzaj ich ciekawo i oywiaj zainteresowania?
13. Czy potrafi zaakceptowa i oywi dziwne i niejasne, niedoskonae myli i nieokieznane impulsy oraz
wyraenia, ktre zapowiadaj twrcze uczenie si i dziaalno twrcz? Czy potrafi zaakceptowa czasami odmienne
i niezwyke osobowoci, ktre mog produkowa twrcze myli?
14. Czy potrafi pomc modym uczniom, by kady z nich stal si jedn, zintegro wan caoci z uczuciami
przenikajcymi ich idee i ideami przenikajcymi ich uczucia oraz ekspresj obejmujc ca osob?
15. Czy potrafi tak dziaa wobec innych, by nie byo to odbierane przez nich jak zagroenie?
Pozytywna odpowied na wikszo pyta bdzie potwierdzeniem gotowoci czy kompetencji do dziaania
niekierowanego. Postrzeganie wychowania jako (oferujcego) pomagania wcale nie wyklucza pojmowania tego
fenomenu jako urabiania czy samorozwoju jednostki. Zakada przede wszystkim okrelony sposb patrzenia na
wychowanka, zgodnie z ktrym jest on istot rozumn i woln, czyli osob, istot zdoln do samodzielnego rozwoju,
wymagajc pomocy wychowawcy. Nie mona jednak upatrywa w tej pedagogii panaceum na rozwizywanie
wszelkich problemw wychowawczych czy te traktowa j z bezkrytyczn powag.
Krytyka
Pedagogika niedyrektywna spotyka si zatem take z krytycznymi uwagami. Przypisuje jej si miano potocznej
teorii czy filozofii wychowania to znaczy takiej, w ktrej wiedza formuowana jest za pomoc jzyka codziennego i
traktowana jest jako co oczywistego. czy ona bowiem w sobie aspekty poznawcze z dyrektywami postpowania,
nadajc pozr obiektywnoci czy prawomocnoci wasnym, subiektywnym sdom wartociujcym. Oczywicie, mona
si zgodzi, i ideologia ta jest suszna", szlachetna", akcentujca godno, wolno, niepowtarzalno czowieka
mona j uzasadnia na wiele sposobw. Niemniej jednak [...] uzasadnienie naukowe jest pewnego typu naduyciem.
Zdaniem Wolfganga Krone'a, nie udao si czoowemu przedstawicielowi tego nurtu mylenia i dziaania
humanistycznego Carlowi R. Rogersowi wypracowa differentia specifica wychowania pojmowanego jako
wspierajca interakcja. Wprawdzie dokona on na w fenomen projekcji wiedzy terapeutycznej, ale zapomnia o
skoordynowaniu jej z obszarem wychowania. Nie uwzgldni przy tym 4 istotnych aspektw wychowania, jak: tre
wychowania, uwarunkowania spoeczne, jego asymetryczna struktura i ukierunkowanie na przyszo. O ile w terapii
chodzi o kongruencj Ja i dowiadczenia klienta, za jej treci s bez znaczenia, o tyle poleganie na tym, e czowiek
jest z natury dobry i rozwija si zgodnie z wasnym, jak i spoecznym dobrem niesie z sob wiele niebezpieczestw.
Jego wiara w 'sil dobra' w kadej osobie czyni j niewraliw wobec siy oddziaywa mass mediw i wiata
konsumpcji, ktre blokuj prby wasnych dowiadcze i ocen, a nawet mog je stumi.
Nie mona te zdaniem Krone'a przenosi zasady rwnoci i wzajemnoci z sytuacji terapeutycznej na
sytuacj wychowawcz, skoro i ta jest wtpliwa. Klient szuka pomocy, terapeuta za jej udziela. On wczuwa si w
wiat klienta, ten za tego nie potrafi. Terapeuta moe, w przeciwiestwie do swojego klienta dowiadczy wsplnej
sytuacji i jego dziaalnoci z drugiej strony. Gdyby klient by do tego zdolny, nie potrzebowaby pomocy.^ Trudno jest
te zaakceptowa koncentracj Rogersa na zasadzie tu i teraz", na aktualizacji dowiadcze dziecka bez wybiegania w
przyszo.
Heliodor Muszyski krytykuje niedyrektywne podejcie do wychowania za to, i tylko pozornie eliminuje ono
problem Ideologicznego okrelenia jego istoty, gdy w rzeczywistoci koncepcja ta ma take ukryte zaoenia
wartociujce. To, czym bowiem musz si midzy sob rni owe dyrektywne i niedyrektywne podejcia do
wychowanka, to wanie skrywane przesanki wartociujce, w wietle ktrych jedno z nich musi by lepsze lub gorsze.
Przedstawiciele obu nurtw maj inne, czsto sprzeczne czy czciowo wykluczajce si postrzeganie idealnego (podanego) stanu rozwojowego wychowanka. Koncepcja niedyrektywna w wychowaniu byaby zdaniem tego pedagoga
tylko wwczas neutralna aksjologicznie, gdyby zakadaa, e wychowawca powinien akceptowa kad dyspozycj i
kade zachowanie przejawiane przez wychowanka. Jest dostatecznie duo racji jednak, dla ktrych taka interpretacja
byaby niemoliwa do przyjcia. Nie jest zatem istotne to, czy kogo naley wychowywa dyrektywnie, czy
niedyrektywnie, ale to, dla jakich celw i wartoci zamierzamy to czyni. Nie mona zaniecha celowego i wiadomego
oddziaywania na dzieci i modzie, ufajc jedynie w ich moliwoci samorozwojowe.
Pedagogia ta budzi kontrowersje take ze wzgldu na obdarzanie dziecka w toku wychowania niedyrektywnego
duym zakresem swobody. Wytacza si nastpujce kontrargumenty wobec tej pedagogii:

str.

51

l. zaniedbuje ono moliwo skutecznego wychowania moralnego dzieci i modziey, podnoszc jedynie problem
krzywdy dziecka poddawanego wychowaniu instrumentalnemu, celowemu,
2. nie rozstrzyga ona dylematu, na ile rozwj dziecka (czowieka w ogle) determinowany jest przez czynniki
zewntrzne, a na ile wyznaczany jest przez czynniki wewntrzne, w tym take genetyczne.
3. nie wyjania, w jaki sposb jednostka bdzie przygotowana do respektowania obowizujcych norm i wzorw
uczestnictwa w yciu spoecznym, na ile sprzyja penieniu okrelonych rl spoecznych,
4. nie jest wystarczajco jasne, do jakich nastpstw prowadzi swoboda dziecka.
Nie da si wobec powyszego zaprzeczy temu, i zaoenia psychopedagogiki niedyrektywnej maj znaczcy
wkad w teori wiedzy o wychowaniu z racji ponownego zwrcenia uwagi jej przedstawicieli na tak zaniedbany i
niedoceniany funkcjonalny element wychowania jakim jest interakcja wychowawcza. A moe racj mia Cari Rogers,
kiedy powtpiewa w moliwo rychego upowszechnienia jego niedyrektywnej pedagogii wolnoci? Tak w kadym
bd razie koczy jedn ze swoich ksiek: Nie jest nikomu atwo zachowywa si bezkompromisowo, ufa innym i
odpowiedzialnie zagwarantowa im wolno. Droga, ktr wskazalimy, jest wyzwaniem. Wymaga zmian w naszym
sposobie mylenia, w naszym sposobie ycia i w stosunkach z naszymi uczniami. Wymaga trudnego powicenia si
demokratycznym ideaom. Wszystko w kocu koczy si pytaniem, ktre musimy postawi tak sobie jako jednostkom,
jak i spoeczestwu: czy znajdziemy ku temu odwag?

PEDAGOGIA NIEAUTORYTARNA
Thomas Gordon wspczenie yjcy amerykaski pedagog i psychoterapeuta, autor bestsellerowych poradnikw
dla rodzicw, nauczycieli, wychowawcw i animatorw ksztacenia dorosych, w ktrych prezentuje swoj koncepcj
konstruktywnych i symetrycznych stosunkw midzyludzkich bez zwycizcw i bez pokonanych". W czasie II wojny
wiatowej by dowdc oficerw w Wojskowym Korpusie Spadochroniarzy, zdobywajc dowiadczenie kierowania
zespoem ludzkim. Na pocztku lat czterdziestych studiowa u Carla Rogersa na Uniwersytecie w Ohio State, a
nastpnie wsppracowa z nim w kreowaniu modelu nowoczesnego i efektywnego treningu dla rodzicw, nauczycieli,
modziey i przywdcw, piszc wraz z E. Dorf-man i N. Hobbs w podrczniku C. Rogersa: Client-Centered Therapy
(1951) rozdzia o zastosowaniu gier do psychoterapii grupowej oraz terapii przywdztwa. Pierwsza ksika T. Gordona
pt.Gmup Centered Leadership: A Way ofReleasing the Creative Potential ofGroups (Przywdztwo skoncentrowane na
grupie: Sposb wyzwalania twrczego potencjau grupy) zostaa wydana w Nowym Jorku w 1955 r. Prowadzi na
terenie wielu stanw Ameryki Pnocnej kursy dla przywdcw, kierownikw i pracownikw administracji. Wykada
na Uniwersytecie w Chicago oraz doradza utworzonemu w 1972 r. w tym miecie Narodowemu Komitetowi do
Przeciwdziaania Maltretowaniu Dzieci (NCPCA). Wraz z C. Ro-gersem, R. Farsonem i P. Lioydem prowadzi badania
w California Institute of Technology nad stosunkami interpersonalnymi, kreujc humanistyczn orientacj w zakresie
wprowadzania do nich zmian. Od 1962 r. pracowa w Pasadenie w Kalifornii nad programem szkolenia dla rodzicw w
zakresie nabywania partnerskich umiejtnoci wychowywania wasnych dzieci (Wychowanie bez poraek"), ktre
przysporzyy mu midzynarodowej sawy. W efekcie tego powstao w USA ponad 200 orodkw szkole dla rodzicw,
ktre ukoczyo kilkaset tysicy matek i ojcw oraz szeroki ruch spoeczny Stowarzyszenie Wychowanie bez
poraek". Ogromna popularno koncepcji Thomasa Gordona sprawia, e zarwno w Stanach Zjednoczonych, jak i w
innych krajach powstaj specjalne Orodki Ksztacenia Gordonowskiego, w ktrych prowadzone s kursy dla
wychowawcw, liderw i kobiet oraz ksztaceni s instruktorzy do prowadzenia zaj z tymi grupami.
Pomimo licznych publikacji tego pedagoga i psychoterapeuty, trudno jest dzisiaj znale w nich odpowied na
pytanie, czy mamy w ich przypadku do czynienia Z jak zwart i dookrelon teori czy koncepcj wychowania, czy
moe jest to jedynie prba terapeutycznego naprawiania bdw, jakie rodzice, nauczyciele czy inni wychowawcy
popeniaj na co dzie w relacjach ze swoimi podopiecznymi, pograjc si w licznych konfliktach, dylematach czy
sporach? T. Gordon sam O tym pisze z wielkim niepokojem Uwaam to za tragedi, gdy potencjalnie najbardziej
bliska wi uczuciowa w ludzkim yciu sprawia tyle napi i zej krwi. Dlaczego tak wielu modych dochodzi do tego,
e na swoich rodzicw patrzy jak na wrogw? Dlaczego tak dominuje dzi w rodzinach konflikt pokole? Dlaczego
rodzice i dorastajce dzieci dosownie tocz wojn midzy sob?2
Odpowied na te pytania w postaci wyjanie moliwych przyczyn konfliktowych sytuacji w rnych rodowiskach
wychowawczych oraz prowadzenie godnie z nimi w wielu krajach wiata specjalistycznych kursw pedagogicznych
oznacza, e jeli nie wprost, to przynajmniej implicite wyraane s przez T. Gordona Okrelone pogldy na istot
wychowania. On sam ich zreszt nie ukrywa, cho jak dotychczas nie pokusi si o dokonanie stosownej ich
syntezy. Podja si tego zadania Magorzata Rosin, rekonstruujc je z wszystkich dzie Gordona tak, by mona byo
dostrzec zarwno stanowione przez niego cele wychowania, jak i rodki czy metody ich realizacji.
Pedagogia Thomasa Gordona, okrelana powszechnie mianem wychowania zwycizcw i bez pokonanych, opiera
si na teorii rwnowanych (symetrycznych) stosunkw interpersonalnych midzy ludmi, w tym take midzy
dorosymi (wychowawcami) a (maymi) dziemi czy modzie. Kady w tych relacjach musi by traktowany
podmiotowo, z penym poszanowaniem jego praw potrzeb. Podstawowym czynnikiem decydujcym o tym, czy
wychowanie i nauczanie modego pokolenia bdzie przynosi obu stronom rado i satysfakcj, czy te irowanie, bl i
zniechcenie, jest nawizanie przez wychowawcw w kontaktach z partnerami czy podmiotami oddziaywa (dziemi)

str.

52

pewnego szczeglnego ku oraz umiejtno dokadnego wsuchania si w ich niewerbalne i werbalne komunikaty, by
adekwatnie do nich zaoferowa im to, czego w rzeczywistoci potrzebuj.
Cele wychowania Gordon wyprowadza ze sposobu postrzegania dziecka uwaajc, e jest ono czowiekiem ze
wszystkimi ludzkimi cechami, uczuciami i reakcjami oraz uniwersalne wartoci, ktre daj moliwo bycia wolnym,
samo-okrelajcym si podmiotem wasnego istnienia. Dziecko nie stanowi bowiem wasnoci rodzicw, bdc odrbn
wobec nich indywidualnoci, majc wasne ycie i swoj wasn tosamo. Ta odrbno sprawia, e ma ono prawo
do prywatnoci, posiada zdolno do samodzielnego rozwizywania wasnych problemw, jest w stanie myle
samodzielnie, prowadzi wasn diagnoz problemu i poszukiwa konstruktywnego dla niego rozwizania.
Wrd preferowanych przez Gordona celw wychowania mona wyrni:
autonomi, niezaleno, twrczo, rozwj i realizacj wasnych moliwoci,
samodzielno w radzeniu sobie ze swoimi problemami, konstruktywne ich rozwizywanie,
zdolno do zaspokajania wasnych potrzeb, do odpowiedzialnoci za siebie, do samokontroli i samooceny,
autoafirmacj i poczucie wasnej wartoci,
autentyzm w wyraaniu uczu,
umiejtno wsppracy z innymi, zdolno respektowania ich potrzeb, a przy tym niezapominanie o wasnych,
umiejtno samodzielnego samoograniczania wasnej swobody i wolnoci,
wewntrzne zdyscyplinowanie,
produktywno w realizowaniu yciowych moliwoci.
Naczelnym celem wychowania jest wedug Gordona szeroko rozumiany rozwj dziecka, ktry nie powinien by
podporzdkowany jakim zewntrznym wobec jego natury ideaom czy wzorom, ale wynika z wasnego potencjau
osobowego: Nie pielgnujcie pragnienia, by dziecko rozwijao si w okrelonym kierunku (by wyrosi z niego okrelony
typ czowieka), pragnijcie po prostu, eby si rozwijao.^ Chodzi zatem o to, by wychowanek stal si tym, czym sta si
moe, choby to byo bardzo rne od rodzicw, albo od przedstawionych mu przez rodzicw wzorw. To jest jego
niezbywalne prawo.
Kolejnym celem wychowania jest umoliwienie dziecku polubienia i zaakceptowania siebie oraz zdobycia poczucia
wasnej wartoci. Dziki temu moe si ono rozwija i zrealizowa wasne moliwoci, ktre otrzymao od swoich
rodzicw w postaci cech dziedzicznych oraz moe pokona drog od zalenoci do samodzielnoci i samostanowienia,
samodzielnie rozwizywa problemy i posi si do radzenia sobie w konstruktywny sposb z rozczarowaniami i
cierpieniami wieku dziecicego. Dziecko nie powinno take obawia si swoich uczu i dozna, ale wyraa je jasno i
w nieskrpowany sposb. Umoliwienie mu tego bez wzgldu na to czy s to uczucia negatywne" czy pozytywne
sprawi, e bdzie ono w stanie poradzi sobie z nimi samodzielnie.
Zadaniem wychowania jest zatem zmiana dotychczasowych metod oddziaywa wychowawczych. Naley odstpi
od tych samych metod, ktre stosoway minione pokolenia rodzicw oraz dokona rewizji sposobu postrzegania
dziecka. Konieczne jest wyjcie poza dotychczasowe wyobraenia o tym, co jest w wychowaniu moliwe czy podane.
Zmieniajcy si wiat wymaga od czowieka nieustannej weryfikacji pogldw i faszywych przekona oraz
poszerzania swojej wiedzy. Zdaniem Gordona faszywe mity dotycz tak dzieci (wychowankw), jak i wychowawcw.
Jeli chodzi o t pierwsz kategori, to uwaa, i w wietle tak wspczesnej wiedzy psychopedagogicznej, jak i
dowiadcze najmodszego pokolenia rodzicw:
NIE JEST JU PRAWD TO, E DZIECKO:
1. nie jest jeszcze penowartociowym czowiekiem, gdy ono te jest czowiekiem. Wydarzenia rozgrywajce si
midzy nim a dzieckiem naley rozumie wedug tych samych regu kontaktw midzyosobowych, ktre dotycz ogu
stosunkw midzyludzkich.
2. jest ze z natury, tote trzeba je dyscyplinowa i stosowa wobec niego surowe kary cielesne, gdy dziecko jest z
natury dobre, a wic i jego wychowanie powinno by zgodne z nauk Chrystusa, opierajc si na najwaniejszym
przykazaniu, a mianowicie na przykazaniu mioci.
3. jest wasnoci rodzicw, ich kontynuacj i jest dla nich najwaniejsze,
gdy jest ono odrbn, indywidualn istot, ktra do nich nie naley i nie jest ich wasnoci. Nie powinni zatem jej
przyrwnywa do jakiego wzorca, lecz zaakceptowa jego jednostkowo, niepowtarzalno, pozwalajc mu sta si
tym, co stanowi jego genetyczn moliwo. Im szybciej rodzice uzmysowi sobie, e dziecko nie jest ich wasnoci,
czy dalszym cigiem ich samych, tym wicej jego zachowa bd w stanie zaakceptowa.
4. chce, by doroli wyznaczali mu granice jego zachowa, gdy faktycznie dziecko chce jedynie wiedzie, jak
daleko moe si posun, by jego zachowanie byo zaakceptowane przez rodzicw. Ono chce i potrzebuje od nich
informacji, ktre wyra mu zwizane z jego zachowaniem odczucia rodzicw, aby mogo samo zmodyfikowa
zachowanie, ktre jest dla nich nie do przyjcia.
5. buntuje si przeciwko rodzicom, gdy ono buntuje si jedynie przeciwko destrukcyjnym metodom

str.

53

wychowawczym swoich rodzicw.

W przypadku wychowawcw te faszywe mity dotycz zdaniem T. Gordona nastpujcych kwestii:
NIE JEST JU PRAWD TO, E WYCHOWAWCY:
1. musz by czym wicej, ni zwykymi ludmi i maj w zwizku z tym obowizek by czym lepszym ni tylko
ludzie, gdy penic swoj rol wychowawcy s w dalszym cigu prawdziwymi ludmi z ludzkimi wadami, z sobie
waciwymi ograniczeniami, e s ludmi z prawdziwymi uczuciami. Jako wychowawcy nie powinni zatem zapomina
o realnoci swojego czowieczestwa, gdy dzieci bd u nich ceni najwyej wanie ich autentyczno.
2. musz by konsekwentni, gdy nie jest moliwe bycie zawsze konsekwentnym, ze wzgldu na rnorodno
sytuacji, odmienno dzieci i ich rodzicw. Nie jest te moliwe, by ludzie mieli niezmienne uczucia. Odgrywanie
kogo takiego prowadzi do hipokryzji. Natomiast zaakceptowanie tej prawdy uwalnia ich od wielu lkw i
niepotrzebnego poczucia winy.
3. musz stanowi zwarty front" w wychowaniu dzieci, by zgodni w swych uczuciach i postpowaniu, gdy
prowadzi to czsto do nieautentycznoci" jednego z rodzicw, ktry ma kopoty w nawizywaniu indywidualnych
wizi z dzieckiem. Tymczasem kady z rodzicw powinien mie prawo do reagowania we wasny sposb na
zachowanie dziecka.
4. musz zawsze akceptowa dziecko, gdy daje to im pretekst do uywania wobec niego wadzy i autorytetu.
Mona bez przemocy wyrazi to, jakich zachowa dziecka nie jest si w stanie zaakceptowa, a wic w taki sposb, aby
ono nie odebrao tego jako odrzucenie jego osoby.
5. maj prawo narzuca dzieciom swoj wol i rozwizania oraz musz zwycia w relacjach z dziemi, by nie
zosta pokonanymi, gdy broni oni w ten sposb zdecydowanie jedynie swoich praw do dzieci, autorytetu i sprawowanej nad nimi wadzy. Uywajc zakazw, stosujc grob kary, bd nakadajc j na dziecko, zobowizuj je do
ogranicze. W ten sposb wychowawcy zwyciaj, a dzieci zostaj pokonane. Swoje wymagania uzasadniaj w sposb
schematyczny tym, e wiedz co od nich lepiej, lub e czyni to dla ich dobra.
6. musz przekazywa dzieciom swoj hierarchi wartoci, hierarchia wartoci uznawana przez wychowawcw nie
jest jedynie suszna. Problemy dotyczce wartoci, upodoba, osobistych przekona nie nadaj si do rozwizywania w
sposb autorytarny. Spory na temat wartoci wyrzdzaj wzajemnym stosunkom z dziemi najwicej szkody, gdy
doprowadzaj do zniszczenia wizi, zaamania si komunikacji, a nawet do rozpadu rodziny. Taki upr w deniu do
wygrania z dziemi walki o przekonania i wartoci sprawia, e doroli i tak j przegrywaj. Wychowawcy mog
przekazywa dzieciom swoje przekonania dotyczce wartoci, wyznajc i realizujc je we wasnym yciu, co jest
najlepsz i bodaje jedyn drog skutecznego zaraania nimi dzieci.
7. s odpowiedzialni za przekazywanie kultury, gdy wykorzystanie przez nich wadzy i dominacji w celu
narzucenia dzieciom oglnie przyjtych przez spoeczestwo wzorcw, w cigle zmieniajcym si wiecie, doprowadzi
jedynie do powstawania mechanizmw obronnych takich samych, jak przy kadym innym stosowaniu wadzy.
Wychowawcy powinni wprowadza dzieci w wiat kultury, pokazywa im jej wzory i dziedzictwo oraz wyjania
rda norm.
8. powinni uywa w stosunku do dzieci swojej wadzy i autorytetu, gdy posugiwanie si autorytetem opartym na
wadzy jest szkodliwe i nieskuteczne, gdy wywouje wrd dzieci bunt i ich opr. Dla stosunkw dorosy - dziecko
korzystne jest posugiwanie si autorytetami E, J, V,1 gdy oznaczaj one skuteczne i konstruktywne metody wpywu na
dzieci. Stosowana za wobec dzieci wadza nie wpywa na nie tak, by zachowyway si w podany sposb, gdy ona
nie przekonuje, nie wychowuje, nie stwarza pozytywnej motywacji. Prowadzi to natomiast u dzieci do tak negatywnych
skutkw, jak: opr, przekora, bunt, negacja, zo, gniew, agresja, kontratak, kamstwo, ukrywanie uczu, obwinianie
innych, plotkowanie, oszukiwanie, dominowanie, komenderowanie, tyranizowanie, przymus zwyciania, niechtne
uleganie, zawieranie sojuszw, organizowanie si przeciw wychowawcom, ulego, posuszestwo, poddanie si,
przymilanie si, ubieganie o wzgldy, przystosowanie si, brak twrczej siy, obawa przed sprbowaniem czego
nowego, potrzeba zabezpieczenia dawnych sukcesw, wycofywanie si, ucieczka czy marzenia. W ten bowiem sposb
dzieci radz sobie z sytuacjami, ktrych nie s w stanie zaakceptowa, majc poczucie przedmiotowoci i brak realnego
wpywu na swoje ycie.
Konflikty, jakie wynikaj ze stosowania przez wychowawcw faszywych przekona, niszcz ich wzajemne
stosunki z dziemi. Konflikt jest chwil prawdy relacji midzy rodzicami a dzieckiem prb zdrowia, kryzysem,
ktry moe was osabi lub umocni, rozstrzygajcym wydarzeniem, ktre moe przyniesie ze sob trwa nienawi,
narastajc wrogo, psychologiczne blizny. Konflikty mog ludzi rozdziela lub pociga do cilejszej oraz bardziej
zayej zgody; zawieraj ziarno zniszczenia i ziarno wikszej jednoci; mog prowadzi do zacitej walki lub gbszego

str.

54

wzajemnego zrozumienia. Sposb uporania si z konfliktami jest moe najbardziej decydujcym czynnikiem dla
stosunkw midzy rodzicami i dzieckiem.* Czynnikiem zatem decydujcym o powodzeniu wychowania jest
uzewntrznianie konfliktw, traktowanie ich w sposb naturalny, jako co pozytywnego. Jeli zostan one opanowane
konstruktywnie przez wychowawc, to bd zarazem przygotowaniem dziecka do radzenia sobie z nieuchronnymi
konfliktami, z ktrymi zetknie si ono w swoim yciu, poza rodzin.
W tym te tkwi istota przesania pedagogii Thomasa Gordona, ktry proponuje tak metod radzenia sobie z
nieuniknionymi konfliktami, aby adna ze stron nie zwyciaa i nie bya w nich pokonana. Chodzi bowiem o
rozpracowanie zaistniaych sprzecznoci interesw i potraktowanie ich jako problem do rozwizania. Istot
oddziaywa wychowawczych w jego koncepcji jest poredni wpyw na dziecko, ktry sprzyja jego rozwojowi, pozwala
na samodzielne, odpowiedzialne podejmowanie decyzji i ponoszenie konsekwencji wasnych wyborw. Taki typ
wychowania umoliwia dziecku poznanie samego siebie: wasnych moliwoci, umiejtnoci przewidywania skutkw
swoich dziaa, reakcji emocjonalnych i rde ich powstawania.
Gordon preferuje w wychowaniu dziecka niestosowanie przymusu, okazywanie mu zaufania do jego zdolnoci
samodzielnego radzenia sobie z trudnociami, podejmowanie z nim wsppracy oraz liczenie si z jego potrzebami.
Dziecko nale)' traktowa jak podmiot, indywidualno, autonomiczn jednostk, ktra jest w stanie samodzielnie
wybra wasn drog yciow. Zadaniem wychowawcw jest takie wsparcie jego rozwoju, by miao ono pene warunki
do samorealizacji.
Jedn z kluczowych zasad wychowania bez poraek jest zasada posiadania problemu, zgodnie z ktr problem
powinna rozwizywa samodzielnie osoba, rzeczywicie go posiadajca. Wychowawca zatem ma problem" wwczas,
gdy dziecko narusza jego prawa lub robi co, co uniemoliwia mu zaspokojenie jego potrzeb. Problem naley natomiast
do dziecka, gdy kto lub co uniemoliwia mu zaspokojenie jego potrzeb, bd narusza jego prawa. W zalenoci od
tego, kto ma problem wychowawca stosuje techniki konfrontacyjne" lub pomocnicze".
Te pierwsze su samemu wychowawcy, za pomoc ktrych informuje on dziecko, e ma problem i potrzebuje jego
pomocy Natomiast w drugiej sytuacji, gdy wobec problemu staje dziecko, wychowawca uywa technik
komunikacyjnych typu:
Wydaje si, e masz problem, czy potrzebujesz mojej pomocy?, ktre wspieraj wychowanka w samodzielnym
rozwizaniu przez niego problemu. Zastosowanie konfrontacyjnych i pomocniczych technik postpowania zwiksza w
stosunkach midzy dzieckiem a wychowawc bezproblemow przestrze i czas, dziki czemu obie strony mog
zaspokaja swoje potrzeby.
Kolejn z zasad wychowawczych jest okazywanie akceptacji osobie posiadajcej problem. Dziki temu
wychowawca moe poprawi jej samopoczucie, przyczyniajc si zarazem do wzrostu jej poczucia wasnej wartoci i
szacunku do siebie. To za umoliwi mu zachcenie wychowanka do dokonania konstruktywnych zmian wasnej
osobowoci. Gordon proponuje wychowawcom opanowanie kilku technik nietoksycznego komunikowania si z
dzieckiem, za pomoc ktrych bd oni mogli im przekazywa swoje uczucie akceptacji.
Chcc za wyj naprzeciw potrzebom swoich wychowankw wychowawca musi umie zaspokaja rwnie wasne
potrzeby. Zarwno rodzic, nauczyciel, jak i przeoony maj waciwe dla kadego czowieka potrzeby:
bezpieczestwa, akceptacji, uznania, szacunku dla samego siebie itp. Jeli wychowawca nie zadba o nie, to bardzo
szybko si zorientuje, e jest niezdolny do rozwinicia caej swojej energii, aby zapewni zaspokojenie tych potrzeb u
innych. Kolejn zatem zasad wychowawcz jest to, by wychowawca zadba take o siebie.
Metoda wychowania bez poraek T. Gordona jest takim sposobem rozwizywania indywidualnych konfliktw, za
pomoc ktrego kady z wychowawcw i wychowankw moe uzyska wasne rozwizanie, charakterystyczne i
moliwe do przyjcia tylko przez niego. Bior w nim udzia jedynie te strony, ktre s bez porednio zaangaowane w
problem. Nikt nie funkcjonuje w roli kierowniczej, dominujcej i wszyscy maj rwne prawa. Konflikty rozwizuje si
na gorco, czsto w atmosferze penej emocji i napicia. W toku negocjacji poszukuje si takiego i tak dugo
rozwizania, a znajdzie si takie, ktre zadowoli oczekiwania i zaspokoi potrzeby zarwno wychowawcw jak i
wychowankw. Ich wynikiem nie moe by jednak kompromis, gdy oznaczaby on rezygnacj jednej ze stron z czci
swoich potrzeb.
Wychowawcy pozostawiajc dzieciom konieczno rozwizania sytuacji trudnej i udzielajc im w niej ewentualnej
pomocy poprzez wystpowanie w roli mediatora umoliwiaj im rozwj, zdobycie umiejtnoci radzenia sobie z
takimi sytuacjami oraz to, e coraz czciej bd one prboway radzi sobie z tego typy problemami bez cudzej
pomocy.
Wan te zasad w procesie wychowania jest zasada samozdyscyplinowania kadej osoby i jej aktywnej
partycypacji w ustalaniu zasad wspycia. Kada spoeczno, niezalenie od tego, jak i gdzie dziaa, potrzebuje praw,
regu, przepisw i modeli zachowa, gdy bez nich pogryaby si w chaosie i konfliktach. Ich wsplne, aktywne
ustalenie, zdefiniowanie praw i przywilejw, okrelenie obowizujcych w stosunkach midzyludzkich regu moe
przeszkodzi w pojawieniu si konfliktw czy wzajemnych nieporozumie. Zdaniem Gordona, jeli osoby aktywnie
uczestnicz w powstawaniu zasad, to s bardziej zobowizane do ich przestrzegania i respektowania.
Zalecane przez T. Gordona metody wychowania nastawione s na partnerskie stosunki wychowawcy z
wychowankiem. Nie proponuje on adnych recept czy gotowych scenariuszy rozwiza okrelonych problemw
wychowawczych. Proponuje odformalizowane wspdziaanie i wspprac, ktre bd si odbywa na | paszczynie
czowiek - czowiek. Metody te nie daj te moliwoci manipulowania ktrkolwiek ze stron, bazujc na zaufaniu i
poszanowaniu potrzeb kadej ze stron. Dzieciom stwarzaj szans rozwinicia si w kierunku dla nich najbardziej ko -

str.

55

rzystnym i s pozbawione elementw wadzy oraz przymusu. Proponowana przez T. Gordona metoda rozwizywania
konfliktw bez poraek skada si z szeciu faz:
1. Rozpoznanie i zdefiniowanie konfliktu, ktre polega na poinformowaniu dziecka o tym, jakie potrzeby
wychowawcy nie mog zosta zaspokojone z powodu zaistnienia sytuacji konfliktowej oraz na uzyskaniu informacji
zwrotnej o odczuciach dziecka w zwizku z tym konfliktem. Jasne wyartykuowanie potrzeb i oczekiwa umoliwia
poradzenie sobie z problemem.
2. Poszukiwanie moliwych rozwiza konfliktu dziki zgoszeniu przez dzieci jak najwikszej liczby pomysw. W
tej fazie adne z proponowanych rozwiza nie powinno podlega ocenie czy krytyce. Odroczenie wartociowania
wie si z zaakceptowaniem kadego z proponowanych pomysw (burza mzgw").
3. Krytyczna ocena projektw rozwiza, czyli wsplna ich analiza z uwzgldnieniem tych, ktre s do przyjcia, i
tych, ktre z rnych powodw powinny zosta odrzucone.
4. Wybr najlepszego rozwizania, to znaczy takiego, ktre jest w peni zrozumiale dla obu stron i przyjte bez
zastrzee ktrejkolwiek z nich.
5. Opracowanie sposobw wprowadzenia w ycie tego rozwizania. Po podjciu decyzji naley dokadnie ustali
szczegy jej wykonania, gdy niejasno w tym wzgldzie moe by przyczyn powstawania kolejnych konfliktw.
6. Poddanie kontroli, czy przyjte rozwizanie sprawdzio si w yciu. Moe si zdarzy, e przyjte za obopln
zgod rozwizanie nie jest dobre lub e ktra ze stron nie jest w stanie go przestrzega. Naley wwczas renegocjowa
warunki umowy, eby nie dopuci do nowej eskalacji konfliktu. Alternatywnymi wobec dyscyplinowania sposobami
wychowania s proponowane przez Gordona nastpujce oddziaywania:
stosowanie pozytywnych wypowiedzi typu Ja",
aktywne suchanie,
prawidowe odczytywanie potrzeb dzieci,
stosowanie handlu zamiennego,
zmiana otoczenia,
konfrontacyjne wypowiedzi typu ,ja",
prewencyjne wypowiedzi typu ,Ja",
zmiana fazy w rozwizywaniu konfliktw, celem zmniejszenia oporu,
rozwizywanie problemu oraz
zamiana uczu wtrnych na pierwotne.
Zdaniem Gordona mamy tutaj do czynienia nie tylko z propozycj okrelonej metody rozwizywania problemw
czy konfliktw wychowawczych, ale i z modelem teoretycznym, przez ktry on sam rozumie: okrelony plan lub zespl
wskaza, za pomoc ktrych mona zrozumie i wyjani wiele rnych wydarze lub sytuacji. Wychowanie bez
poraek opiera si na takim wanie planie teorii stosunkw midzyludzkich, ktra wyjania wiele (naturalnie nie
wszystko) z tego, co rozgrywa si w konkretnej relacji midzyosobowej.''
Z bada rekonstrukcyjnych pogldw Thomasa Gordona, ktre prowadzia Magorzata Rosin wynika, e jego
koncepcja wychowania bez poraek" jest pedagogi, a wic odmiennym paradygmatem edukacyjnym, o czym
wiadcz nastpujce jej cechy:
rda swej koncepcji T. Gordon wywodzi z psychologii humanistycznej, przyjmujc za ni koncepcj czowieka;
opieraj na teorii stosunkw midzyludzkich, kadc szczeglny akcent na zasady komunikacji interpersonalnej;
wystpuje przeciwko stosunkom wadzy, posugiwania si sita i lkiem w kontaktach z innymi ludmi, w tym
szczeglnie z dziemi;
wychodzi z zaoenia, e podstawow przyczyn konfliktw jest posugiwanie si przez wikszo wychowawcw
barierami komunikacji;
pragnie, by stosunki wychowawcze opieray si na wzajemnym poszanowaniu swoich potrzeb, na mioci i
odpowiedzialnoci;
proponuje program treningu dla wychowawcw, podczas ktrego mog oni posi umiejtnoci efektywnej
komunikacji oraz konstruktywnego rozwizywania konfliktw; zakada, e zrozumienie podstawowych zasad jego
koncepcji oraz nauczenie posugiwania si proponowanymi przez niego narzdziami, zmieni kontakty wychowawcawychowanek na lepsze, bardziej efektywne. 13 Pedagogia Thomasa Gordona jest take zdaniem M. Rosin
swoistym sposobem usensowiania wiata z punktu widzenia racjonalnoci emancypacyjnej, gdy:
> umoliwia wychowawcom wejcie na wysze, gbsze pitro wiadomoci. > dysponuje wasn orientacj
aksjologiczn, preferujc emancypacj od jakiegokolwiek przymusu. rdem de czyni si w niej wartoci
uniwersalne, umoliwiajce czowiekowi bycie wolnym, samoustanawiajcym si podmiotem wasnego dziaania,
> zawarte w niej kategorie opisu wiata, stanowi nie tylko ojej orientacji ontologicznej, ale i umoliwiaj
okrelanie i ocenianie kultury, innych ludzi oraz samego siebie. Gordon postrzega rzeczywisto nie jako dan raz na
zawsze, lecz jako ulegajc cigej zmianie.[...] Jednostka powinna rozwija si razem ze wiatem, eby moga sprosta
zmianom. Dowiadczenia, idee, wiedza jednego pokolenia nie musz by obowizujce w nastpnym. Kady czowiek
powinien przey samodzielnie swoje wasne dowiadczenie, y w wiecie rozumianym na swj sposb.
> zaoenia interpretacyjne pedagogii Gordona wskazuj na wystpowanie w niej klarownej orientacji
epistemologicznej, w wietle ktrej uznaje on nieoczywisto i konwencjonalno kulturowo zdefiniowanego wiata
oraz niepowtarzalno sytuacji, motyww i racjonalnoci innych ludzi. Autor uwaa bowiem. e czowiekiem odnajduje
i tworzy wasn rzeczywisto, dysponuje swoistymi normami postpowania, czyli jemu waciwym poczuciem

str.

56

moralnoci. Nie jest w stanie pozna do koca innych ludzi, gdy kada jednostka widzi rzeczywisto ze swojego
punktu widzenia.
Pedagogia Gordona ma take zdaniem M. Rosin w strukturze preferowanej przez siebie racjonalnoci
emancypacyjnej komponenty dynamiczne, a mianowicie:
> wyraa stosunek do alternatywnych wzorcw kompetencji, jakim jest w tym przypadku antyfundamentalizm
interpretacyjny. Gordon bowiem uwaa, e wartoci i wiedza nie s dane czowiekowi raz na zawsze, lecz podlegaj
cigym zmianom i s podwjnie prowizoryczne. Nie jest raz na zawsze ustalona ich tre oraz cigle powinna by
rewidowana, kwestionowana i zmieniana ich podstawa interpretacyjna. Od woli jednostki zaley, czy swj sposb
interpretacji rzeczywistoci podda rewizji czy te nie. Tak wic autor, przeciwstawiajc si powszechnie panujcym
opiniom i przekonaniom dotyczcym sposobu widzenia dziecka, postrzegania siebie w roli wychowawcy, sposobw
oddziaywa wychowawczych, stosunku do rodowiska wychowawczego, wystpuje przeciwko udoskonalaniu
zastanego wiata. Proponuje wychodzenie poza definicje w nim obowizujce oraz uznaje konieczno dokonywania
cigej refleksji nad sob i nad swoimi zwizkami z innymi ludmi.
> sposb dokonywania zmian w obrbie wasnej wiedzy cechuje intencjonalno poznawcza, to znaczy, e
wychowawcy mog sami, zgodnie z wasn wol poszukiwa dysonansowych punktw wasnej wiedzy i dostrzec
moliwoci innego sposobu postrzegania wiata oraz swojej w nim roli;
> sposb uzasadniania wasnych przekona i decyzji cechuje uniwersalno uzasadnie, polegajca na tym, e
sigaj one do pyta, czy okrelona wiedza i sposb mylenia o wychowaniu s wymierzone przeciwko czowiekowi,
czy te sprzyjaj spenianiu si jego czowieczestwa. Pomagaj zarazem w odnajdywaniu sensu ycia, daj poczucie
wpywu na wasne losy, czy te ograniczaj te szans. Czowiek poszukujcy tych uzasadnie przyjmuje na siebie rol
krytyka, a wic dokonuje refleksji mogcej spowodowa wykrycie i zdemaskowanie rde wasnego zniewolenia i
uprzedmiotowienia oraz poszerzenie szans istnienia w ludzki sposb poprzez odrzucenie ideologicznej warstwy wiedzy
> w sposobie rozumienia rde i struktury wasnej wiedzy odnajdujemy u Gordona krytyczn wiadomo
wasnych rde, struktury i uzasadnie. Wiedz traktuje procesualnie, dynamicznie, apelujc ojej permanentn rewizj i
krytyk oraz afirmacje nowych, alternatywnych rozwiza.
> pedagogia ta jest sposobem uzyskiwania porozumienia poprzez dziaania komunikacyjne, ktre pozwalaj tworzy
wasny sposb dowiadczania wiata i sprzyjaj zrozumieniu partnera interakcji, przekazaniu mu wasnych pogldw
oraz zrozumieniu siebie. W pedagogii Gordona temu odtwarzaniu perspektywy, w jakiej rzeczywisto jest widziana
przez partnera interakcji, luzy przekazywanie akceptacji poprzez bierne i aktywne suchanie oraz otwieracze drzwi".
Dziki tym technikom wychowawca moe dowiedzie si, jakie potrzeby ma dziecko, jak ono postrzega sytuacj, w
ktrej si znalazo, jakie ma oczekiwania. Dziki przekazywanej akceptacji czowiek nie boi si otworzy, sign do
swoich uczu i je wyrazi, nie musi stosowa mechanizmw obronnych.
Porozumienie jako uzgadnianie wsplnych norm postpowania zawierane jest w mowie propozycjonalnej i
argumentatywnej. Zrozumienie partnera interakcji moliwe jest dziki suchaniu i zachcaniu go do rozmowy, udostpnieniu mu wasnych pogldw za pomoc wypowiedzi typu Ja" oraz zrozumieniu siebie, dziki dokonywaniu rewizji
swojego sposobu postrzegania sytuacji, norm dziaania, oderwania si od stereotypw roli i otwierania na nowe
dowiadczenia.
> w warstwie praktycznej jest ona klasycznym przykadem wychowania emancypacyjnego. Zdaniem Gordona
kady czowiek ma wrodzon zdolno do radzenia sobie z wasnymi problemami, tote blokowanie jej i
uniemoliwienie samodzielnego poradzenia sobie z nimi zakca jego rozwj, nie dajc moliwoci osignicia
dojrzaoci i stania si jednostk samorealizujc si. Zaproponowana przez Thomasa Gordona antyautorytarna
pedagogia moe zatem sprzyja przeciwstawianiu si humanistycznie zorientowanym wychowawcom dominujcej
wci w rzeczywistoci racjonalnoci i pedagogice adaptacyjnej.
Krytyka pedagogii T. Gordona
Coraz czciej zaczyna pojawia si pytanie, czy i za co krytykowana jest pedagogia Thomasa Gordona? Przede
wszystkim naley zaznaczy, e nie ma w naszej literaturze przedmiotu krytyki merytorycznej, odnoszcej si wprost
do okrelonych pogldw czy ich uzasadnie w dzieach T. Gordona. W zwizku z tym przypisuje si mu zarzuty, ktre
s pochodn rnych fobii niechtnych psychologii humanistycznej psychologw lub te osobistych projekcji na do
typowe, aczkolwiek wycinkowe sytuacje wychowawcze. Wiele jest jednak w zarzutach uoglnie, nie majcych
adnego potwierdzenia w treciach gordonowskich ksiek, natomiast doskonale nadajcych si do przyjtej formuy
waki antagonistycznej (poniajcej, omieszajcej, trywializujcej itp.).
Niewtpliwie pierwsze ostrze niezadowolenia skierowane jest na pedagogi Gordona tylko i wycznie za jej
zwizki z psychologi humanistyczn. Skoro bowiem ta wyniosa do rangi probierza i wyznacznika prawdziwoci
twierdze czy zalece naukowych mylenie potoczne, to mona ju na samym wstpie zdyskwalifikowa oferowane
przez Gordona pogldy, jako nie tylko potoczne, czyli nienaukowe, ale i wpisujce si w swoistego rodzaju mod" na
treci z przeznaczeniem dla szerokiego odbiorcy i propagujce, na poziomic dostpnym niewyksztaconemu
psychologicznie czytelnikowi, podstawowe zasady i idee dyscypliny macierzystej.
Zdaniem Elbiety Zakrzewskiej-Manterys tego typu poradnictwo niesie z sob niezachwian wiar w to, e po
pierwsze moliwe jest. na drodze naukowych docieka, poznanie caej prawdy o czowieku, co pociga za sob

str.

57

po drugie wiar w istnienie naukowych racji uzasadniajcych jedyny sposb waciwego postpowania
zmierzajcego do wcielania w ycie zaoonego ideau. Co wicej jednak, wiara la przybiera nadzwyczaj konkretn
posia, posta przynalen do wiata zmysowych dowiadcze podlegajcych empirycznej kontroli.
Gordon przekazuje zatem swoim czytelnikom jako bezdyskusyjne pogldy, "ktre staj si zarazem koniecznymi do
opanowania reguami zachowa. Ich opanowanie przez zainteresowanych (uwiedzionych) nimi wychowawcw ma
zagwarantowa wywoanie podanego wzoru zachowa dzieci. Oddziaywanie wychowawcze na tym si nie koczy,
lecz trwa dalej: owa relacja zachowanie -zachowanie ma bowiem w nieunikniony sposb prowadzi do wcielenia w
ycie dwch ideaw: spowodowa moliwie pen realizacj spontanicznoci uczuciowej rodzicw oraz rwnie pen
realizacj wolnoci, godnoci i autentycznoci uczuciowej dzieci. Jest tu zatem zastosowany klasyczny dla
behawioryzmu schemat tyle tylko, e w odrnieniu od niego przenika on do sfery przey i dozna psychicznych
czowieka w trosce o pozyskanie przez niego peni czowieczestwa". . Gordon krytykowany jest take za to, i
swoimi poradnikami dla rodzicw, ^nauczycieli i liderw grup spoecznych odpowiada na ogromne zapotrzebowanie
spoeczne, ktre absorbuje ludzi od dawna i po dzie dzisiejszy nie znajduje zadowalajcej odpowiedzi, a mianowicie
na wyjanienie mechanizmw oraz sposobw dziaa sprzyjajcych waciwemu wychowaniu dzieci i modziey, czy
efektywnemu kierowaniu okrelonym zespoem ludzkim. Uwaa si przy tym, i jego ksiki ^adresowane s przede
wszystkim dla tych, ktrzy maj poraki, niepowodzenia, ktrzy z pen wiar i ufnoci oczekuj od ekspertw
odpowiedzi na drczce ich dylematy. To kolejna oferta do kreowania w Ameryce ideau czowieka sukcesw, S to tym
bardziej potrzebna, im bardziej s one od niego oczekiwane z racji penionej roli spoecznej czy zawodowej.
> Wsplnota pogldw autorw i odbiorcw polega wic na tym, e wierz oni w istnienie susznej i waciwej
drogi rozwizania problemw, drogi, ktr ci pierwsi ju znaj, a ktrej ci drudzy dopiero poszukuj. Obowizuje tu
wzajemna ^o/alno: autorzy zobowizuj si przekazywa cala znan sobie wiedz w dobrej wierze; odbiorcy
natomiast zobowizuj si traktowa wszystkie zdobywane informacje jako suce ich dobru i szczciu.
Tak wic, jak przewidywa to Robert Kwanica w swoim studium analitycznym ^przed)zaoe dla poszczeglnych
typw racjonalnoci oddziaywa pedagogicznych, kada pedagogia emancypacyjna czy humanistyczna, ktra usiuje
wyzwoli si z powszechnie obowizujcego determinizmu ludzkich zachowa, a przy tym sama posuguje si w
swoich ofertach jzykiem normatywnym (powinien, musi, naley itp.) i sformuowaniami z jego wanie obszaru,
zaprzecza goszonemu przez siebie prawu do samostanowienia, wolnego wyboru, autoodpowiedzialnoci czy
suwerennoci decyzji. Uderzajce w tych wypowiedziach jest to, e ich autorzy przypisuj sobie monopol na wiedz o
tym, co jest dobre i s f uszne, co fest prawidowe i podane. Co wicej, sugeruj, e tylko oni znaj metody
prowadzce do osignicia tych ideaw. Nie daj czytelnikowi adnej moliwoci zakwestionowania proponowanych
informacji i porad: czy to zakwestionowania ich prawdziwoci", czy susznoci", czy wreszcie skutecznoci"
osigania peni czowieczestwa. Jest tak z tej prostej przyczyny, e wszystko to jest niedo-wodliwe". Czy mona
sobie wyobrazi, e godno" i czowieczestwo" jest empiryczn dan bdc przedmiotem dyskusji naukowej, w
ktrej cieraj si pogldy? Pojcia te mog by przedmiotem wycznie dyskusji ideologicznej: nie mona po prostu
nie zaoy godnoci i czowieczestwa, jeli chce si by zgodnym ze zdrowym rozsdkiem.
Zarzuca si wreszcie T. Gordonowi, e treci jego poradnikw propaguj jednowymiarowy obraz wiata, ujmujc
proces wychowawczy w kategoriach cile mechanicznych, w wietle ktrych wychowawcy powinni si troszczy o
skuteczno wywizywania si ich dzieci z obowizkw spoecznych i intrapersonalnych (rozwojowych). S one poza
tym sprzeczne z naturalnym sposobem ycia i bycia tak wikszoci rodzicw, jak i ich wychowankw, zmuszajc"
wszystkich do przyjmowania sztucznych regulacji wzajemnych kontaktw.
Nie maj te one adnego praktycznego znaczenia, oprcz lego, e s manifestacj pewnych podstawowych
tendencji ideologicznych waciwych naszemu spoeczestwu i naszym czasom. S one po prostu nieskuteczne, i jest to
najbardziej optymistyczna rzecz, jak mona o nich powiedzie. Zwizek midzy konkretnym zachowaniem rodzicw a
konkretnym zachowaniem dziecka uwaanym za podane, ktrego wypracowaniu ma suy stosowanie zalece
poradnikowych, ma charakter wycznie magiczny. Poradniki te mona traktowa jak amulety: maj one magiczn moc
sprawiania cudw, osigania sukcesw wychowawczych po wypowiedzeniu zaklcia, ale trzeba by wrk, aby t moc
umie wydoby. Jednak istnienie takich poradnikw jest o tyle pouczajce, e s one ywym przykadem na to, co si
dzieje gdy potoczne, zdroworozsdkowe mylenie zostaje zaklte w kamie obligatoryjnego denia do godnoci,
wolnoci i peni czowieczestwa. Jest to niczym wicej jak tylko karykatur szlachetnej ideologii psychologii humanistycznej.
Mona odnie wraenie, e powysza krytyka jest w peni uzasadniona i merytorycznie poprawna, nie dostrzegajc
nawet, jak bardzo na poziomie werbalnym sama zaprzecza temu, co stara si udowodni lub wmwi swojej
antagonistce. Czy w istocie jest tu prowadzony jakikolwiek spr o naukowe racje, skoro obie jego strony odwouj si
do innych paradygmatw mylenia humanistycznego? Cytowane powyej sowa krytyki wyraaj pretensje do Gordona
o to, e uywa w swoich ksikach sdw powinnociowych, ktre byy i s reprezentatywne dla scjentystw-behawiorystw. Tyle tylko, e to, co przez tych ostatnich prezentowane jest w postaci sdw normatywnych, jako efekt
obiektywnej (empirycznie weryfikowalnej) prawdy, dla Gordona stanowi jedynie rodek komunikowania si z
czytelnikami, by zechcieli sprbowa w swoim yciu i dowiadczeniu pedagogicznym innych form aktywnoci. W
adnej z jego prac nie znajdziemy zobowizania, ktre wbrew goszonej przez niego idei wolnoci zaprzeczaoby
prawu (monoci) jednostki ludzkiej do samostanowienia.
Prace Gordona adresowane s nie tyle do nieudacznikw yciowych czy pedagogicznych, gdy ci z reguy w ogle
nie czytaj ani adnych ksiek pedagogicznych, ani nawet najlepiej napisanych poradnikw psychologicznych, ile do

str.

58

rodzicw czy wychowawcw, ktrzy s najbardziej wraliwi na losy ycia wasnych czy oddanych im pod opiek
dzieci. Czytaj je wanie ci, ktrych trapi rne wtpliwoci, dylematy i troski, jake zreszt typowe dla ludzi wanie
dobrych i wspaniaych, kochajcych swoje pociechy" czy miujcych swj pedagogiczny zawd ze wzgldu na
mono pracy z dziemi czy modzie.
C jest w tym niebezpiecznego, e oferuje im si mono osobistego doskonalenia wasnych kompetencji
komunikacyjnych, czy umoliwia im si suwerenne poszukiwanie najlepszych rozmaza trudnych zdarze, konfliktw
czy problemw midzyludzkich? Jeli czyni to jeszcze w kontakcie z ekspertami w zakresie nauk humanistycznych,
jak mamy z tym do czynienia w rnego rodzaju orodkach terapii czy poradnictwa psychopedagogicznego, to zostan
odcici" od zdrowego rozsdku i pozbawieni naturalnego sposobu bycia? Zdaniem E. Zakrzewskiej-Manterys to nie
metody postpowania, ale zaoenia, na ktrych s oparte, s bezrefleksyjnie przyjmowanymi zaoeniami
zdroworozsdkowymi. Std wionie rodzice, mimoz cigle ich si karci, czytaj poradniki i sdz, e wielu z nich
>chce si poprawi
O nieskutecznoci ksiek Gordona krytyk ten wypowiada si tak, jakby w istocie dysponowa rzeczowymi
argumentami, podczas gdy w istocie stosuje w tym przypadku czysto demagogiczny zabieg jzykowy. Nie ma on
bowiem adnych empirycznie, a wic i scjentystycznie potwierdzonych dowodw na mia-ko i nieprzydatno tych
treci, samemu operujc banalnoci swoich dowodw w postaci jedynie komentarza, i s one po prostu nieskuteczne.
Tymczasem przeprowadzone z wychowawcami (nauczycielami i rodzicami) przez Magorzat Rosm zajcia
warsztatowe na temat istoty i moliwoci wychowywania dzieci wedug pedagogii Thomasa Gordona oraz badania
tak stricte scjentystyczne (empiryczno-ilociowe)Jak i jakociowe (biograficzne) zaprzeczaj banalnoci i
ideologicznej powierzchownoci tego typu krytyk.
Interesowao j bowiem to, w jakim stopniu udzia nauczycieli i wychowawcw w kursie wychowanie bez
poraek" metod Thomasa Gordona moe przyczyni si do zaistnienia w nich zmiany typu mylenia i/lub dziaania
pedagogicznego? Okazao si, e wikszo badanych zmienia pod wpywem spotka warsztatowych nie tylko swoje
pogldy, przekonania, ale i sposoby wasnego dziaania. Cz z nich utwierdzia si w zbienoci swoich racji z
pogldami T. Gordona, a tylko nieliczni pozostali wobec nich sceptyczni. Uczestnicy tych zaj zmienili przede
wszystkim sposb postrzegania dziecka i swojej roli wychowawczej oraz opanowali wiele technik komunikacyjnych,
dziki ktrym udao im si z sukcesem unikn lub pokojowo rozstrzygn trudne sytuacje konfliktowe. A oto
najbardziej charakterystyczne korzyci, jakie uzyskali badani dziki poznaniu pedagogii Gordona:
zdobycie umiejtnoci suchania, przekazywania akceptacji,
opanowanie umiejtnoci jasnego komunikowania swoich odczu,
przyznanie wychowankom prawa do wyraania wszystkich, nawet negatywnych" uczu,
zmniejszenie iloci przekazywanych uwag krytycznych,
nabycie umiejtnoci rozwizywania sytuacji trudnych bez przemocy,
coraz lepsze poznawanie potrzeb wychowankw,
rezygnacj z dawania rad,
rezygnacj z tradycyjnych form nagradzania i karania,
zwrcenie uwagi na zainteresowania dziecka,
nabycie umiejtnoci stanowienia granic.
Zdobycie tych umiejtnoci umoliwio wychowawcom nawizanie bliskiej wizi z wychowankami, lepsze ich
poznanie, dziki czemu, w wielu przypadkach, znacznie wzroso zaufanie dorosych do nich, ktre przejawiao si w
przekonaniu, e dziecko jest w stanie samodzielnie rozwizywa swoje problemy Badani wychowawcy zmienili
rwnie sposb postrzegania siebie i swojej roli w relacjach z ludmi. Poznanie treci pedagogii Gordona sprawio, e
wszyscy nabrali krytycznego stosunku do wasnej wiedzy i umiejtnoci, cho wielu z nich przed kursem nie widziao
potrzeby doksztacania si. Wzroso te u nich poczucie wasnego nieustannego rozwoju, wano wasnych potrzeb i
konieczno ich zaspokajania. Zwikszya si te ich tolerancja dla zachowa innych ludzi.
Wikszo respondentw przed udziaem w zajciach miaa poczucie, e jest odpowiedzialna za wszystkich i
wszystko co si wok nich dzieje. To przekonanie wywoywao w nich lk, e nie bd umieli sprosta wszystkim
wyzwaniom, poczucie winy, jeli ich rozwizanie nie okazao si skuteczne i niskiej wartoci, gdy zgromadzio si
wicej spraw, z ktrymi nie byli w stanie sobie poradzi. Po zajciach wyzbyli si przekonania, e od nich wszystko
zaley i musz o wszystkim decydowa oraz wyzwolili si z przymusw, ktre odczuwali w zwizku z penieniem
rnych rl w yciu.
Wszystkie nowe postawy i umiejtnoci sprawiy, e zauwayli u siebie szereg iszcz innych zmian, a mianowicie:
wewntrzne wyciszenie,
przekonanie o moliwoci podejmowania samodzielnych decyzji, poczucie sprawstwa,
zwikszenie poczucia wasnej wartoci i szacunku do siebie,
pozbycie si poczucia winy,
wyzwolenie si z zalenoci od opinii innych ludzi,
przyznanie sobie prawa do popeniania bdw.
Przekonali si o moliwoci zawierania porozumie z innymi osobami, dziki czemu s nastawieni nie na stosunki
walki, ale na poszukiwanie tego, co ich czy. Nabyli te umiejtno stawiania czoa sytuacjom konfliktowym, cho
wczeniej unikali konfliktu, wycofywali si z niego, bd reagowali na agresywnie.
Mona nie akceptowa powyszych zmian czy zainteresowa pedagogi Gordona wrd szeregu refleksyjnych

str.

59

wychowawcw, ale nie jest to argument na rzecz A banalnoci czy nieskutecznoci, gdy nie od takich pseudosdw
zaley ich oczywista warto. T bowiem weryfikuj sami czytelnicy ksiek Gordona i na wasn odpowiedzialno
tylko wwczas, gdy sami tego pragn. W tym przypadku lej ma chyba T. Gordon, kiedy przytacza przysowie, i konia
mona wprawdzie oprowadzi do wodopoju, ale nie mona go zmusi, eby zacz z niego pi.

PEDAGOGIKA GESTALT
Istota Geslaltu nie ley w jego technikach, ale w oglnym duchu postpowania, ktry te techniki usprawiedliwia.'
Pedagogika Gestalt powstaa w latach siedemdziesitych naszego stulecia jako jeden z rodzajw pedagogiki
alternatywnej, integrujcej pod t wanie nazw wiedz i dowiadczenia z kilku nurtw w naukach humanistycznych.
Inspiracj teoriopoznawcz jest tu psychologia humanistyczna (F. Perls, P. Goodman, C.R. Rogers, A.H. Masiow, A.
Bilhler, V. Franki), egzystencjalizm i fenomenologia (G. Marcel, M. Buber, M. Marleau-Ponty), pedagogika holistyczna
(J. J. Rousseau, J.H. Pestalozzi, B. Otto, H. Gaudig, G. Kerschensteiner, R. Steiner, M. Montessori), psycho- i
socjoterapia (J. L. Moreno, F. Perls, H. G. Petzold) oraz owiata dorosych (H.G. Petzold, H.M. Griese, O.A. Burow, R.
Fuhr).
Pojcie i koncepcja pedagogiki Gestalt pojawiy si w 1977 r. dziki ksice dwch autorw: profesora teologii i
filozofii z Instytutu St. Denis w Paryu, wsppracownika F.S. Perlsa i Moreno w zakresie terapii holistycznej
Hilariona G. Petzolda oraz profesora nauk pedagogicznych z Uniwersytetu w Kalifami i wsppracownika F.S. Perlsa w
zakresie uczenia si poprzez emocje (confluent education) Georga I. Browna. Wrd autorw prac zwartych,
monograficznych o pedagogice postaci na szczegln uwag zasuguj ksiki 01afa-Axela Burowa z Instytutu Terapii i
Pedagogiki Gestalt przy Wyszej Szkole Sztuk Piknych w Berlinie.
Pedagogika Gestalt nie jest zatem jedynie normatywn i instrumentaln transformacj psychologii Gestalt na obszar
docieka badawczych i wdroeniowych nauk o wychowaniu, cho nie da si ukry, e z racji swoich przesanek
antropologicznych, epistemologicznych oraz ofert zapobiega kryzysowi tosamoci w samej terapii Gestalt.
Gestalt (z je. niem. - posta, ksztat, forma). Gestaltyzm jest jednym z kierunkw w psychologii
wspczesnej, okrelanej te mianem psychologii postaci. Jego gwnym zaoeniem j jest to, e ycie psychiczne
czowieka nie jest zbiorem poszczeglnych dyspozycji czy komponentw osobowociowych, ale zintegrowan caoci
(postaci - Gestalt) o swoistej formie, ktrej me mona do nich redukowa.
Powstanie tej pedagogiki daje wiadectwo moliwoci poczenia wysikw i dokona badawczych filozofw,
psychoterapeutw i pedagogw, zmierzajcych w kierunku holistycznego postrzegania wiata i czowieka oraz
wspierania procesw rozwojowych w ich humanistycznym wymiarze (facilitating ofgrowth). Pedagogika Gestalt opiera
si na trzech autonomicznych fundamentach:
1. Confluent Education", czyli edukacja przez stapianie si" Georga J. Browna, czca terapi Gestalt z procesem
nauczania w szkole. Jej istot jest rozwinicie programu i metodologii edukacji, ktra koncentrowaaby si na emocjonalnej i poznawczej sferze uczenia si, dbajc zarazem o ich integracj i wspgranie. Jej domen jest aktywizujce
czenie w procesie wychowania i ksztacenia modego czowieka jego emocji, postaw i wartoci oraz docieranie
poprzez te dziaania do coraz gbszych sfer jego istnienia, do jego czowieczestwa.
2. Zajcia interakcyjne skoncentrowane na temacie (Themenzentrierte Interaktion). To metoda rozwinita przez Ruth
Cohn i jej wsppracownikw, ktrej to istot jest zaangaowanie osobowoci uczestnikw zaj edukacyjnych i towa rzyszcych im trudnoci w proces przekazywania treci nauczania. Istot tych interakcji jest osignicie rwnowagi
pomidzy: treciami i tematem zaj (TO), indywiduum z jego wasn biografi, potrzebami fizycznymi, duchowymi i
moralnymi oraz umiejtnociami komunikowania si z samym sob i z otoczeniem (JA) oraz pomidzy grup jako
caoci (MY)

Schemat 8. Obszary integracji w procesie ksztacenia i wychowania

Chodzi tu o integracj zarwno w paszczynie egzystencjalnej, jak i w obszarze procesw grupowych oraz o
uzyskanie rwnowagi pomidzy dawaniem i przyjmowaniem, suchaniem i mwieniem, aktywnoci i biernoci
(uzyskanie jednoci biologicznej, spoecznej i kosmicznej osoby uczcej si). Zajcia TZI prowadz m.in. do uwanego
postrzegania siebie i innych w yciu zawodowym i prywatnym, do naprawienia w ten sposb komunikacji
midzyludzkiej oraz do wzmocnienia samodzielnoci i autoodpowiedzialnoci w kontakcie z innymi.
3. Agogika integracyjna (holistyczna) okrelana jest take jako antropologia stosowana". Wychodzi si tu od
podstawowej formuy antropologicznej Petzol-da zgodnie z ktr: czowiek jest podmiotem data, psychiki i ducha,

str.

60

yjcym w nierozerwalnym zwizku ze rodowiskiem spoecznym i ekologicznym. Wchodzc w interakcje z tym

rodowiskiem zdobywa swoj tosamo.7
Obok terapii Gestalt aby urzeczywistnia poznawcze, afektywne i somatyczno-motoryczne uczenie si w
rodowisku spoecznym i ekologicznym brana jest tu take pod uwag psychodrama Moreno i teatr terapeutyczny
Illjinesa. W odrnieniu od Confluent Education" wiksze znaczenie w toku uczenia si przez wiczenia oddechowe i
ruchowe odgrywaj cechy organizmu osoby uczcej si.
Filozofia egzystencjalna
Psychologia humanistyczna
psychoanaliza
terapia Gestalt - terapia skoncentrowana
(Fritz Perls) na kliencie (Cari R. Rogers)
TZI
pedagogika
Gestalt

zajcia
interakcyjne
skoncentrowane
na temacie
(Ruth Cohn)

nauczanie
pedagogika
skoncentrowane na niedyrektywna
osobie

Schemat 9. Wpyw rnych szk i kierunkw na pedagogik Gestalt

Tym, co istotnie rni pedagogik Gestalt od innych prdw i kierunkw pedagogicznych, jest wyjcie w
reformowaniu teorii i praktyki edukacyjnej od jasnoci sensu i celw osobistego ycia i systemu wartoci przez samych
pedagogw (nauczycieli i wychowawcw). Twrcy tej pedagogii przeciwstawiaj si bowiem dehumanizacji stosunkw
midzyludzkich, uprzedmiotowieniu jednostki ludzkiej bez wzgldu na jej wiek i penion rol spoeczn, oddalaniu si
wychowawcw i nauczycieli od ycia z pominiciem zasadniczych potrzeb i zainteresowa ich samych, jak i ich
wychowankw. Moe dlatego okrela si te t pedagogik mianem pedagogiki wychodzcej najpierw od pedagoga
(nauczyciela, wychowawcy).
To wanie postrzeganie i zajmowanie si przez rodzica czy nauczyciela wasnymi, aktualnymi potrzebami
psychofizycznymi w okrelonej sytuacji dydaktycznej czy wychowawczej, staje si warunkiem sine qua non jego
prawdziwych, kongruencyjnych interakcji z dzieckiem/wychowankiem. Pedagog musi by wiadomy nie tylko celw
swoich zaj dydaktycznych i wychowawczych, ale i celw poznawczych, afektywnych i spoecznych uczenia si. Nie
chodzi tutaj o zrozumienie, analizowanie czy interpretacj wydarze, zachowa lub odczu, ale o caociowe
uwiadomienie sobie sposobu, w jaki funkcjonuje, jak przystosowuje si do otoczenia, w jaki sposb integruje biece
dowiadczenia, czego unika i jakie uruchamia mechanizmy obronne, czy wreszcie w jakich sytuacjach powstaje w nim
opr.
Zdaniem pedagogw Gestalt nie ma nauki, teorii czy pedagogiki wolnej od wartoci. Dlatego tak wane jest
uczynienie jawnym podanego systemu wartoci i podmiotowe ustosunkowanie si do niego.
Cele wychowania i wartoci pedagogiki Gestalt
Pedagogika Gestalt siga Jifcstanowieniu celw do nastpujcych przesanek antropologicznych:
1. Czowiek jest w istocie organizmem godnym zaufania.
2. Czowiek niesie w sobie ogromny potencja moliwoci, do ktrych realizacji musz by stworzone odpowiednie
warunki.
3. Czowiek jest istot spoeczn.
4. Czowiek jest aktywny sam z siebie i zmienia si dziki wasnej aktywnoci i jego interakcjom z otoczeniem.
5. Kada jednostka zmierza do wielostronnego rozwoju swoich moliwoci i zdolnoci.
6. Zachowania czowieka mona zrozumie tylko w ich caoci. 8 Wrd naczelnych celw tego nurtu wymienia si
przede wszystkim: odnalezienie siebie, wasnej tosamoci, samourzeczywistnianie/samorealizacja, odzyskanie
utraconej i stumionej czci wasnej osobowoci, eliminacja blokad wewntrznego rozwoju, osobisty rozwj/wzrost
jednostki, rozwj wsplnego ludziom potencjau, przygotowanie jednostki do rozpoznawania i realizacji wasnego
potencjau rozwojowego, odpowiedzialno za samego siebie, rozpoznawanie osobistych potrzeb i zainteresowa, ich
dalsze rozwijanie, doskonalenie wasnej wiadomoci, koncentrowanie si na tu i teraz".
Nie negujc znaczenia dziedzictwa biologicznego, ani dowiadcze wczesnego dziecistwa czy presji kulturowej
rodowiska spoecznego czowieka, koncepcja Gestalt prowadzi do poszukiwania wewntrznej spjnoci jego bycia -w
wiecie, dziki ktrej odnajdzie on i rozwinie wasny styl ycia, z jego specyfik i orygi nalnoci. Gestalt mnie przede

str.

61

wszystkim pobudza, bym wpierw lepiej si pozna i zaakceptowa takim, jaki jestem, a nie ebym chcia si zmieni,
dostosowa si do jakiego modelu odniesienia, rzeczywistego bd wyidealizowanego jaki by nie by, indywidualny
czy spoeczny, wewntrzny czy zewntrzny, filozoficzny, moralny, polityczny albo religijny.'
Z powyszych zaoe i z celw naczelnych wynikaj nastpujce cele kierunkowe pedagogiki Gestalt:
1. Wprowadzanie jednostki do wyksztacenia wasnych umiejtnoci i zdolnoci.
2. Poznanie wasnych potrzeb i zainteresowa, ich dalsze rozwijanie.
3. Dostrzeganie szans poszerzania potencjau dziaa i przey.
4. Ksztacenie stale od nowa konstytuujcych si efektywnych stosunkw pomidzy: dyscyplin a spontanicznoci,
zachowaniami wynikajcymi z doranych potrzeb i hierarchicznych zachowa, swobodnym decydowaniem a
odpowiedzialnoci itp.
5. Samostanowienie z jednoczesn wiadomoci wizi spoecznych (jedno indywiduum-rodowisko).
6. Spoeczne zaangaowanie ze wiadomoci autoodpowiedzialnoci.
7. Przyczynianie si do autonomii osoby.
8. Doskonalenie zdolnoci doznawania i postrzegania.
9. Otwarto na wymagania sytuacji", czyli zdolno i gotowo rozpoznawania oczekiwa i odpowiadajcych im
zachowa ."
Rola wychowawcy-nauczyciela w procesie ksztacenia
Wane jest, by pedagog najpierw uwiadomi sobie powysze cele, a dopiero potem okreli, jakimi metodami i
poprzez jakie treci mgby najlepiej je zrealizowa. Te przesanki dydaktyczne adresowane s do wychowawcw i
nauczycieli, wymagajc od nich najpierw zmiany wasnej osobowoci. Stosunki midzy nimi a ich wychowankami
musz bowiem bazowa na intersubiektywnoci. Oznacza to dla pedagogw, i powinni oni postrzega i akceptowa
swoich wychowankw w caej peni ich egzystencji jako rwnoprawne im jednostki ludzkie. Ten rodzaj zobowizania
jest tutaj nie tyle nakazem, ile zrozumieniem wartoci procesu ksztacenia, jako moliwej do osignicia wwczas,
kiedy towarzyszy mu klimat wzajemnego zaufania, otwartoci i prawdy w komunikacji w klasie szkolnej.
Podstawowe pytanie dla wychowawcy-nauczyciela nie brzmi ju wicej: Jak najlepiej przekazuj moj wiedz? ale:
Jak udaje mi si realizowa z moimi uczniami ow intersubiektywno? Realizacja intersubiektywnoci jest warunkiem
dla skutecznego i obustronnie zadowalajcego przekazu wiedzy. Drogi przekazu wynikaj bowiem z wzajemnej
interakcji. Nauczyciel musi odstpi od jednokierunkowego przekazu swojej wiedzy, by w czasie zaj wci stwarza
sytuacje, oferty uczenia si dla uczniw, w ktrych dowiadczaliby oni samych siebie, a zarazem by poznawa ich
potrzeby i zainteresowania jako podstaw do samostanowienia o uczeniu si i ponoszenia z tego tytuu
autoodpowiedzialnoci.
Wzajemne relacje midzy pedagogiem a wychowankiem w relacjach typu Gestalt budowane s na
intersubiektywnoci, a wic na wszystkim tym, co zachodzi pomidzy zderzajcymi si" czy spotykajcymi si ze sob
dwiema osobowociami. Nie ma tu miejsca na dominacj dyrektywnej intencjonalnoci celw ksztacenia wobec osoby,
ktrej mamy pomc w rozwoju, w stawaniu si sob. Oznacza to swoistego rodzaju konieczno postrzegania i
akceptowania ucznia w caej peni jego egzystencji jako czowieka. Nie jest to zatem podejcie indywidualistyczne czy
grupowe do uczniw, ale swoistego rodzaju bycie we dwoje", zasilane permanentnie bogactwem tego, co si dzieje
tu-i-teraz" midzy nimi.
Jest to zarazem warunkiem dla rozwoju wzajemnego zaufania, otwartoci i prawdy w komunikacji
midzypodmiotowej w klasie szkolnej czy w rodzinie. Intersubiektywno stosunkw nauczyciel - ucze, rodzic dziecko jest niczym innym, jak postrzeganiem i pojmowaniem ucznia, dziecka jako integralnej wewntrznie i
penowartociowej istoty ludzkiej i traktowanie jej jako takiej. Taka praktyka wychowawcy wobec wychowanka
powinna da mu poczucie bezpieczestwa, wspomaga go i odkrywa jednoczenie z nim samym jego moliwoci
rozwojowe i osobliwoci.
To wychowanek w wietle tej pedagogii ustala codzienn marszrut, za wychowawca mu jedynie w niej
towarzyszy, nie narzucajc mu ani swojego tempa, ani swojej trasy. Jednak to on zapewnia bezpieczestwo, moe wic
odmwi wyprawy zbyt niebezpiecznej, bd przedwczesnej. Moe sobie rwnie pozwoli na komentarze podczas
wdrwki i wypomnie mu niepotrzebne zwroty czy uniki. Przy kocu wycieczki", tego wsplnie dokonanego
odkrycia, on mu ewentualnie pomoe naszkicowa jej map i zrobi wstpny bilans. Jej omwienie pozwoli rwnie
oznaczy emocje, napotkane podczas drogi, i umoliwi lepsz orientacj w nastpnej wyprawie.
Haso przewodnie nauczyciela wychodzcego w toku ksztacenia z przesanek pedagogiki Gestalt brzmi
nastpujco: Ja zapraszam do uczenia si. Intersubiektywne podejcie do ucznia w szkole oznacza zarazem podejcie
holistyczne, czyli traktowanie go nie tylko zgodnie z jego uczniowsk rol, ale take rol dziecka, modzieca, brata,
ssiada czy kolegi do zabawy. Oznacza to zarazem, e ucze jest jednoci uczu, mylenia i dziaania take w klasie
szkolnej, i e musi ona by respektowana w czasie zaj szkolnych.
Zdaniem Phillipsa zaistnienie pedagogiki Gestalt w procesie ksztacenia wymaga zmiany stosunku nauczyciela do
jego dotychczasowych zdolnoci nauczania. Przede wszystkim musi on wraz ze swoimi podopiecznymi sign do
zorientowanych na Gestalt wzorw bezporedniego komunikowania si z innymi, gdzie obowizuj komunikaty typu
Ja" zamiast si", lub kto" czy my". Komentujc za czyje zachowanie, powinien on mwi bezporednio do

str.

62

zainteresowanej osoby, odwoujc si do komunikatu typu ty", zamiast: on", .Jacy" czy kto". Poleca zarazem
wykorzystywanie pozytywnej" frustracji, stymulujcej uczniw do aktywnoci i przejmowania na siebie
odpowiedzialnoci za uczenie si. Nie oferuje si zatem uczniom niczego, co mogoby wprawi ich w silny stres czy
frustracj, paraliujce moliwoci zrealizowania okrelonego zadania.
Nauczycieli obowizuje w zwizku z powyszym rozwijanie sytuacji horyzontalnej nauczania. Oznacza to, e
dotychczasowe, zwyczajowe interakcje pomidzy nauczycielem a uczniami, podkrelajce midzy nimi rnice ze
wzgldu na wiek, wiedz i dowiadczenia, powinny rozwija si od partnerskiego wspistnienia ku kontaktom midzy
nimi jako rnymi, ale zarazem rwnoprawnymi istotami uczestniczcymi w procesie nauczania-uczenia si. Ludzie
bowiem zawsze ucz si od siebie. Tre jednak i zakres uczenia si s zawsze rne.
Zdaniem G.I. Browna nauczyciele musz przej przez trening Gestalt, by mieli praktyczn moliwo
dowiadczenia wasnych przey i wasnego rozwoju. Dopiero wwczas, gdy kady wychowawca sam wzrasta, moe
uczyni wicej, ni tylko zastosowa jak zintegrowan koncepcj wychowania. W przeciwnym razie nie jest w stanie
rozpozna struktur uczenia si i improwizowa odpowiednio do sytuacji w swojej klasie. Pozostanie zatem technikiem,
a nie artyst, nie bdzie twrc i nie znajdzie samospenienia w swojej pracy. Jako nauczania stanowi bowiem o
jakoci uczenia si.
Natomiast O.A. Burow uwaa, e proces ten musi by stopniowy, ewolucyjny w zalenoci od potrzeb rodowiska i
postaw samego nauczyciela. Pierwszym krokiem na drodze do takiej edukacji jest studiowanie literatury przedmiotu,
zainteresowanie si t problematyk oraz okrelenie na tym tle wasnych oczekiwa i wyobrae. Nauczyciel sam musi
zdecydowa, czy chce wej gbiej w t problematyk. Pomocne mog by w toku studiowania psychopedagogiki
Gestalt nastpujce pytania:
Co czuj w takim momencie?
Czy budzi to we mnie zadowolenie czy niepokj?
Kto lub co zakca mi dotychczasowy styl ycia i ksztacenia innych?
Co chciabym w nim zmieni?
Warto uwiadomi sobie wasne postawy wobec powyszych kwestii bez ich wyjaniania poprzez np. wynotowanie
sdw typu: Chc..." i Nie chc...". Potrzebna jest te autorefleksja nad wasn, aktualn sytuacj zawodow i nad
tym, jak ona by powinna? Kto lub co nam w tym przeszkadza, by j zmieni? Ten rodzaj autoanalizy, zaczynajcej si
od mylenia typu JA" reorientuje nas w kierunku pedagogiki Gestalt, jeli nauczyciel wcza w ni nastpnie wasnych
kolegw i przyjaci tak z grona nauczycielskiego, jak i spoza niego.
Kolejnym krokiem ku reorientacji edukacji na gestaltyzm jest nabycie odpowiednich postaw wobec sytuacji
dydaktycznych. W czasie sesji grupowych dowiadcza si sposobw zaspokajania wasnych uczu, komunikowania ich
innym, zrozumienia, i nasze problemy nie s czym wyjtkowym i wyprbowania ich rozwizywania.
Pedagogika Gestalt pobudza do samorefleksji, uwarunkowa i moliwoci wasnego dziaania sprzyjajc autonomii
doskonalcych si wychowawcw, wspierajc umiejtno rozpoznawania przez nich wasnych potrzeb i
uwiadamiania sobie wasnej odpowiedzialnoci za decyzje. Mobilizuje moce i siy, ktre prowadz do aktywnego
wspksztatowania osoby uczcej si. Zamiast wic bezkrytycznego przystosowania trenuje zdolnoci, rozpoznawanie
wasnych potrzeb i rozwijanie uczu wobec wasnych moliwoci podejmowania decyzji.
Chcc zaaplikowa j do sytuacji szkolnych nauczyciel powinien zastanowi si nad nastpujcymi pytaniami: Jak
czuje si w klasie szkolnej? Czy jest z tej sytuacji zadowolony czy te nie? Co mu przeszkadza? Co dobrego odnajduje
w tej sytuacji, a co chciaby zmieni? Jaki jest jego kontakt z uczniami? Odpowiadajc sobie na te pytania powinien
kierowa si nastpujcymi zasadami:
Zasada pierwszestwa relacji ucze - nauczyciel
Baz i celem zaj zorientowanych na pedagogik Gestalt s pene zaufania stosunki midzy uczniami i
nauczycielem. Zawsze, ilekro s te stosunki zakcone, to pierwszestwo przed tematem lekcji powinny mie
wzajemne relacje na poziomie JA-MY.
Analizujc wasne zajcia dydaktyczne z uczniami nauczyciel powinien zastanowi si nad tym: Jaki jest spoeczny
klimat w jego klasie? Co sprzyja temu klimatowi? Jaka jest jego postawa wobec uczniw? Kogo preferuje, a kogo
zaniedbuje? Kogo auje, a kogo lubi? Czy wcza swoje uczucia w lekcje? Jeli tak, to jak? Czy komunikuje swoim
uczniom co osobistego? Czy uczniowie komunikuj jemu co osobistego? Jak reaguje na osobiste pytania uczniw?
Jak reaguje na zakcenia kontaktw midzy uczniami?
Proces nauczania-uczenia si nie zaczyna si od treci programowych ksztacenia, lecz od moliwoci i potrzeb
uczniw. Innymi sowy, to co w danym momencie zajmuje uwag, myli czy uczucia ucznia jest wane jako punkt
wyjcia do rnych refleksji. Przykadowo temat zaj: Obliczanie powierzchni nieregularnych figur" mgby si
zacz od tego, e nauczyciel zapyta najpierw uczniw: Do czego mogaby by ci przydatna umiejtno obliczania
wielkoci rnego rodzaju powierzchni?" Zajcia typu Gestalt oznaczaj nieustanne stwarzanie sytuacji i moliwoci, w
ktrych zdobywana przez uczniw wiedza miaaby dla nich samych bezporednie znaczenie. Tego typu zajcia
skierowane s na uczenie si przez przeywanie.
Metoda ta wymaga od nauczyciela odwoania si do wiadomoci tu i teraz" w klasie szkolnej i do reagowania na
twrczo, fantazj i zdolno wczuwania si w rne stany. Wedug tej metody nauczyciel nie mwi ju wicej do
uczniw co oni powinni odkrywa, ale stwarza sytuacje, w ktrych uczniowie sami dowiadczaj wanych dla nich
spraw i umoliwia im uwiadamianie sobie wasnych moliwoci i potrzeb.

str.

63

Zasada stworzenia horyzontalnych sytuacji nauczania i uczenia si

Zorientowane na pedagogik Gestalt lekcje wymagaj rozwoju sytuacji nauczania i uczenia si, w ktrych
uczestniczce osoby wzajemnie traktuj si powanie, z szacunkiem. Maj one dwa poziomy: spoeczno-emocjonalnego
uczenia si i merytorycznego uczenia si. Nie mona zaczyna od wszystkiego naraz. Dla pocztkujcego nauczyciela
bdzie atwiej, jeli zajmie si najpierw relacjami socjo-emocjonalnymi w toku uczenia si i sprbuje wpyn na
waciwy klimat uczenia si w klasie w kierunku jego wikszej otwartoci i wzajemnego porozumienia. Jeeli
uczniowie musz by przygotowani, by uczy si czego od nauczyciela, to i on musi by gotw, by uczy si czego od
swoich uczniw. Obie strony wzajemnie si warunkuj i korzystaj z oboplnej wymiany. Oznacza to, e nauczyciel ma
zaufanie do zdolnoci ucznia, e bdzie si samodzielnie uczy i rozwija oraz e uczniowie zyskuj zaufanie do
nauczyciela. Pytania do analizy sytuacji:
Czy uczniowie ufaj Panu/i? Czy Pan/i ufa uczniom? W czym ufaj Panu/i uczniowie?
Jakie Pana/i obawy utrudniaj wyraanie wikszego zaufania wobec uczniw?
Ile samodzielnoci pozostawia Pan/i uczniom, ile zaj jest niezaplanowanych?
Kiedy jest Pan/i niecierpliwy/a?
Czego uczy si Pan/i od swoich uczniw?
Przy kadym z pyta pedagog moe si zastanowi, czy chce zmieni t sytuacj, czy te moe jest zadowolony ze
swojego stanu JA. W toku tak odmiennych interakcji z nauczycielem uczniowie przechodz od dowiadczania sytuacji
wertykalnych (typu gra" - d"), podkrelajcych rnice midzy nimi ze wzgldu na wiek, dowiadczenie, wiedz
ku kontaktom horyzontalnym (typu rwny" z rwnym"), partnerskim, dialogowym, jak midzy rwnoprawnymi
ludmi.
Nauczyciel wcza si zatem rwnie aktywnie w te sytuacje, angaujc swj stan psychiczny jako instrument
procesu nauczania-uczenia si. W tak rozumianej interakcji uczenie si jest uczeniem si obu partnerw, tzn. ucze uczy
si czego od nauczyciela, a nauczyciel uczy si czego od ucznia, co nie oznacza zarazem, e we wszystkich sytuacjach
oba podmioty ucz si od siebie tego samego lub tyle samo. W wietle pedagogiki postaci ludzie zawsze czego si od
siebie ucz niezalenie od zajmowanej pozycji spoecznej i rnic cech osobowych.
Zasada zajmowania si jednoci ciaa-psychiki i duszy
Zajcia przebiegaj zgodnie z ide pedagogiki Gestalt, o ile nauczyciel uwzgldnia stan jednoci: ciaa-psychikiduszy-zachowania-uczu-mylenia. Pytania do analizy zaj dydaktycznych w wietle powyszej zasady:
Jak czsto odpowiada Pan/i na uczucia swoich uczniw?
Jakie moliwoci maj uczniowie, by dziaa samodzielnie?
Jakie moliwoci maj uczniowie, by w czasie zaj mogli dowiadcza konkretnie swojego ciaa i je
wykorzystywa?
Jakie moliwoci maj uczniowie, by samodzielnie rozwizywa w czasie zaj swoje problemy?
Czy widzi Pan/i moliwo, by poprzez zmian prowadzenia zaj wicej zajmowa si rnymi sferami osoby
ludzkiej? Ktre z nich s moliwe do urzeczywistnienia?
Gestalt afirmuje zatem jednorodn perspektyw istoty ludzkiej, ktra jednoczy w sobie wymiar zmysowy,
emocjonalny, intelektualny, spoeczny i duchowy oraz ktra umoliwia caociowe dowiadczanie. Przywraca zarazem
mono wyraania emocjonalnych i cielesnych odczu jednostki, ktre zgodnie z tradycyjnym wychowaniem s
surowo oceniane i niepodane.
Zasada uczynienia punktem wyjcia do zaj tego, co w danym momencie angauje uczniw, co staje si
Nauczyciel powinien bra pod uwag w czasie doboru treci zaj to, co ma aktualne i przyszociowe znaczenie dla
uczniw. Odpowiednio do wieku uczniw powinien okrela potrzeby swoich uczniw w relacji do tematu. O doborze
treci wspdecyduj i wspksztatuj je uczniowie.
Pytania do analizy sytuacji edukacyjnych w tej perspektywie:
Czy wie Pan/i czym w ramach danego przedmiotu interesuj si uczniowie? Jak Pan/i przypuszcza? Prosz
sprawdzi swoje przypuszczenia.
Jak moe wczy Pan/i zainteresowania i stan wiedzy swoich uczniw i tak je wkomponowa w ramowy plan
zaj, by miay one znaczenie dla uczniw?
Co jest wane dla uczniw w temacie lekcji w danej sytuacji? Jak dalece moe to by znaczce w ich przyszoci?
Prosz im to zakomunikowa.
Jakie gry, wiczenia do sformuowania tematu tu i teraz" uwaa Pan/i za moliwe w swojej klasie?
Lekcje zorientowane na pedagogik postaci polegaj na tym, e nauczyciel tworzy sytuacje, w trakcie ktrych
uczniowie dowiadczaj (odczuwaj) istotnoci i wagi spraw i treci ze wzgldu na nich samych. Mog aktywnie
dojrzewa do ich samodzielnego zrozumienia. Wane jest zatem pobudzanie ich zaciekawie, poruszenie ich okrelon
treci. Nauczyciel powinien wzi pod uwag to, w ktrym momencie zaj mona bdzie wzmocni wasn
aktywno uczniw, zorganizowa im w bezporednim otoczeniu dowiadczenie czy te dopuci do gosu to, co ich
szczeglnie poruszy.

str.

64

Zasada zajmowania si jednoci indywiduum - rodowisko

Pedagogika Gestalt budzi u uczniw wiadom odpowiedzialno za wizi spoeczne. Uczniowie powinni uczy si
odpowiedzialnoci dziaa wobec lubianego i nielubianego otoczenia. Zajcia dydaktyczne za powinny te wizi
uwiadamia.
Pytania do analizy sytuacji pedagogicznych:
Czy zna Pan/i struktur wizi w swojej klasie? Czy wie Pan/i np. dlaczego Franek siedzi obok Piotra? Dlaczego
Sabina siedzi sama?
Jakie widzi Pan/i moliwoci wpywania na struktur wizi w swojej klasie?
Co wie Pan/i o sytuacji domowej swoich uczniw?
Wie Pan/i czym zajmuj si uczniowie poza szko i jak spdzaj swj wolny czas?
Czy uczniowie znaj uwarunkowania ramowe szkoy?
Czy uczniowie wiedz, dlaczego musi Pan/i wybiera okrelony temat lekcji?
Czy uczniowie znaj swoje prawa i moliwoci wsp stanowienia?
Czy uczniowie wiedz, jakim podlega Pan/i przymusom?
Czy w czasie realizowania tematu lekcji stara si Panh uwiadomi uczniom, jakie znaczenie ma dla nich samych i
dla ich spoecznego otoczenia zdobywana wiedza i pogldy?
Czy umoliwia Pan/i swoim uczniom dowiadczanie tego, jak mog wpyn na ich osobiste ycie zmiany
rodowiska?
Zasada uczenia si przez przeywanie i dziaanie
Zajcia zorientowane na pedagogik Gestalt oznaczaj, e nauczyciel tworzy sytuacje, w ktrych uczniowie sami
dowiadczaj wanych dla nich spraw i treci, oraz e bd mogli je samodzielnie zrozumie w aktywnym dziaaniu.
Pytania do autoanalizy:
Jak potrafi Pan/i cz swoich zaj ksztatowa tak, by wzbudzay ciekawo, wzruszay, by byy pobudzajce?
W ktrym momencie zaj jest moliwo skupienia si na dowiadczaniu czego?
Gdzie widzi Pan/i moliwo tworzenia sytuacji, w ktrych uczniowie realizowaliby temat poprzez aktywne
dziaanie?
Gdzie mgby/mogaby Pan/i zrezygnowa z abstrakcyjnego opisu, by organizowa w bezporednim otoczeniu
dowiadczenie, czy te by dopuci do gosu ucznia poruszonego jak spraw?
Gdzie widzi Pan/i moliwo wspierania wasnej aktywnoci uczniw?
Ktre cele zaj mog uczniowie sami przygotowa lub poprowadzi?
Ile dziaa (konkretnych operacji, w tym operacji mylowych) przeprowadza Pan/i w czasie zaj, a ile uczniowie?
Jak moliwy jest udzia uczniw w zajciach?
Pedagogia ta wymaga od pedagoga ogromnej cierpliwoci i swoistego rodzaju pokory wobec spodziewanych
efektw. Osoby uczce si maj pobudzi w sobie apetyt" na zdobywanie okrelonej wiedzy, wiadomie wybra co,
co je bardzo porusza, pochania ich uwag czy zaciekawienie, aktywnie si nimi zaj, (przeu" je), zasymilowa, by
w toku osobistego i holistycznego eksperymentowania z treciami uczenia si poszerzy i odnowi swoje kompetencje.
Zdobyta w ten sposb wiedza bdzie jedyn w swoim rodzaju i w peni osobist, suc przetrwaniu i samorealizacji
jednostki w jej codziennym wiecie ycia. Postrzeganie integralnoci osoby ucznia oznacza ujmowanie go jako jednoci
procesw duchowych i psychicznych, emocjonalnych oraz wolicjonalnych, a zarazem traktowanie go zgodnie z jego
szkoln rol, ale i odwoywanie si w caym procesie edukacyjnym do jego pozostaych rl jak np. roli dziecka, chopca
czy dziewczynki, brata, ssiada, kolegi czy hobbysty itp.
Jakiego typu procesy powinny mie miejsce w toku zaj bazujcych na pedagogice postaci? Obowizuje tu
paradoksalna teoria zmiany", w wietle ktrej wychowanek ma by tym, kim jest, zanim bdzie inny. 19 Zdaniem Olafa
A. Burowa sytuacje dydaktyczne musz dotyczy jednoci indywiduum i jego rodowiska. Wymaga to od pedagoga
przyjrzenia si uczniom w ich rodowisku koleeskim, zwrcenia uwagi na ich wzajemne stosunki, typ interakcji z
nauczycielem, z rodzicami i innymi osobami. Naley te rozpozna, w jakim stopniu rne elementy otaczajcego
dziecko wiata wpywaj na nie i na ktre ono samo oddziauje.
Pomidzy nauczycielem a uczniem nie powinno by bariery, swoistego rodzaju muru" w postaci treci czy
wymaga nauczania, a wic niczego, co czynioby wzajemne relacje porednimi. Istotny jest dla penej wartoci procesu
uczenia si bezporedni kontakt nauczyciel - ucze, ktry miaby prowadzi dopiero do zajmowania si przez tego
ostatniego okrelonymi treciami nauczania. Kontakt z wychowankiem oznacza szczeglny rodzaj wizi
egzystencjalnej, czyli takiej, kiedy to obie strony nie tylko si ze sob cz, ale i doceniaj rnice midzy sob a
innymi. Kontakt taki zawiera w sobie wymg wiadomoci i odpowiedzialnoci za siebie i musi spenia pi
nastpujcych wymogw:
1. wczanie, czyli podanie z szacunkiem i empati ku biegunowi wiadomoci drugiej osoby w dwubiegunowej
relacji,
2. obecno, polegajc na wyrazistym manifestowaniu swojej obecnoci jako osoby,
3. zaangaowanie w dialog wymagajce od wychowawcy poruszania si w tym, co prawdziwie pynie z dialogu
midzy nim a wychowankiem, a niekoniecznie zgodnie ze swoj pedagogiczn strategi oddziaywania,
4. niewykorzystywanie wychowanka dziki przestrzeganiu etyki, uwzgldnianiu w relacji motywacji, skupienia,

str.

65

przygotowania si itp.
5. ywo relacji tzn. kontaktowanie si z ciekawoci, niepokojem, wspdziaaniem, a wic caym yciem, a nie
dialogowanie w formie mwienia, rozmawiania z wychowankiem.
Jak pisze Wojciech Eichelberger kontakt jest niezwykle subteln, wrcz ezoteryczn spraw dla obu stron interakcji.
Po to, aby mie kontakt z drugim czowiekiem, trzeba mie kontakt tylko ze sob. Gdy siedzi przed nami drugi
czowiek, to on si w nas rnie odbija. To ja odbieram jego obecno. Widz PO, sysz, dowiadczam subtelnych
wibracji emocjonalnych, ktrymi emanuje ten czowiek. A zatem pierwsza wana sprawa w kontakcie z drugim
czowiekiem, to by w kontakcie ze sob, czyli mc przeywa i dowiadcza wszystkie doznania, ktre pyn z
naszych zmysw, z naszego serca, ciaa i umysu i zwizane s z obecnoci drugiego czowieka.
By w kontakcie z sob to znaczy by rozlunionym, skupionym, oddycha swobodnie i gboko (nie napina si po
to, eby by w kontakcie, bo wtedy wypada si z kontaktu) by otwartym i chon obecno drugiego czowieka caym
sob.
Kontakt jest zjawiskiem caociowym, a wic nie redukowalnym do pojedynczych zmysw czy wrae. Kontakt to
zanurzenie si w przestrze, jaka tworzy si midzy dwojgiem ludzi. Trzeba umie podda si temu i dowiadczy tego
tak, jak dowiadcza si wchodzenie do wody.
Dziki tej pedagogii mona dowiadczy tego, e:
przyszo nie mniej ni przeszo ma na nas wpyw,
synteza najczciej poprzedza analiz,
powierzchnia objawia tyle co gbia,
teorie s jedynie tymczasowymi hipotezami,
agresja jest koniecznym popdem ycia",
wzmocnienie symptomw moe pomc w ich uleczeniu,
przyjemno bardziej si opaca ni wysiek,
adaptacja moe zakada zuboenie,
praca nad wasnym sukcesem jest przyjemniejsza od koncentrowania si na wasnych problemach czy urazach,
tre jest mniej wana ni forma: Jak" dominuje nad co". Trudno jest mwi o krytyce pedagogiki Gestalt, gdy ta
nie zaistniaa jeszcze w Polsce w swoim edukacyjnym wymiarze midzy innymi z tego powodu, e wrd psychologw
i pedagogw ostatnich dziesicioleci w naszym kraju brak jest pozytywnego zainteresowania psychologi
humanistyczn. Szczeglnie ci ostatni, przejci wci ideologicznymi wskazaniami marksizmu i marksistw, ze swoist
Schadenfreude odwoywali si do gosw polemicznych i jednostronnie nieprzychylnych tej nowej orientacji w naukach
psychologicznych tzw. trzeciej siy".
Nie powoujc si na teksty rdowe, lecz ich ideologicznie zdeformowane rekonstrukcje" a priori przyjmowano
zaoenie, e psychologia humanistyczna wbrew swojej nazwie nie moe by humanistyczna. Stojc na stray
czystoci jedynie susznej bo naukowej i socjalistycznej pedagogiki, przyczyniali si do niszczenia kolejnego wroga
klasowego. Studia i badania nad dzieami chociaby C.R. Rogersa czy A.H. Masowa zastpio haso credere non
dubitare".
Nie warto byoby o tym wspomina, gdyby nie fakt, i nadal w polskiej pedago gice pomimo przeomu politycznego
lat dziewidziesitych implicite obowizuje program negacji" wszystkiego, co wywodzi si z psychologii
humanistycznej. Wprawdzie zostay otwarte granice wiata zewntrznego, co jest nie bez znaczenia dla pozyskiwania
literatury przedmiotu, ale nadal zamknite s granice wiata wewntrznego tych, ktrzy profesjonalnie zajmuj si
polityk owiatow i wychowawcz oraz edukacj przyszych pedagogw.
Brak przekadw prac psychologw humanistycznych (w tym take psycho-pedagogw Gestalt) oraz tsknota za
adem spoeczno-politycznym, jakim kolejnym fundamentalizmem sprawia, e w tej sferze nadal bdzie obowizywa
przysowiowe: In nihilum nihii posse reverti. W wietle dowiadcze zachodnioniemieckich pedagogw, szkoy
najchtniej sigaj do wybranych komponentw tej pedagogiki jak np. do gier interakcyjnych.
Bariery w ksztaceniu bazujcym w caoci na tej koncepcji tkwi przede wszystkim we waciwociach nauczycieli.
Zajcia wymagaj bowiem w wysokim stopniu zaufania do siebie i do innych oraz gotowoci do odbierania uwag
krytycznych, w postawach uczniw. Dla nich ten typ zaj oznacza radykaln zmian uczenia si w sytuacjach
otwartoci, wasnej inicjatywy i autoodpowiedzialnoci. Bariery tkwi take w postawach rodzicw, u ktrych dominuje
inny rodzaj oczekiwa, za obszar emocji jest dla nich tabu.
Wielu pedagogw zainteresowanych gestaltyzmem niesusznie oczekuje natychmiastowych sukcesw. Tymczasem
wychowanie i ksztacenie typu Gestalt s dugotrwaymi procesami, wymagajcymi wiele cierpliwoci. Take sama
nazwa pedagogika Gestalt budzi wrd nauczycieli niepokj, czy aby posiadaj minimum kompetencji do
korzystania, jeli nie z caoci, to przynajmniej z wybranych komponentw tego nurtu (auto)edukacyjnego w swojej
pracy z dziemi czy modzie,
W istocie, kiedy akcentuje si w niej warunki, jakie powinien speni pracujcy t metod nauczyciel, to gwnie z
tego powodu, by podkreli jake konieczn jego prac nad samym sob w perspektywie wyzwa czy zaoe
antropologicznych psychopedagogiki humanistycznej. Pedagogika ta wymaga bowiem od nauczyciela zmiany
dotychczasowych zachowa czy postaw, o ile s one rozbiene w stosunku do owych przesanek. Niewielu jednak
nauczycieli czy wychowawcw ma na to ochot.
Moemy odnie si w tym miejscu take do krytyki terapii czy koncepcji Gestalt, ktra odsania swoje silniejsze i
sabsze strony Brak powszechnej akceptacji tego nurtu wrd psychoterapeutw sprowadza si do m.in. nastpujcych

str.

66

zarzutw:
Koncepcja Gestalt jest zbyt radykalna.
Uatwia dziaanie pseudoterapeutom, partaczom, narcystom i niekompetentnym praktykom.
Brak jest w niej jasnych definicji zjawisk czy procesw, niedostatecznych okrele i granic jej stosowania.
Zdecydowana koncentracja na tym, co przeywane, odczuwane tu-i-teraz" nie docenia w peni jednoci czowieka
w wymiarze czasowym, historycznym, rozwojowym, bowiem czowiek nie znajduje si tylko tu i teraz, ale rwnie ma
swoj przeszo, odzwierciedlajc si w jego teraniejszoci. Nie docenia si tego, e czowiek jest rwnie istot
moraln, regulujc swoje zachowania w oparciu o normy i wartoci, za te s traktowane w gestaltyzmie jako obce
jednostce i czsto traktowane jako przyczyna wewntrznych konfliktw. Tymczasem jednostka moe y w peni
zintegrowana i y w zgodzie z tymi wartociami i normami kulturowymi, ktre bd jej dostarcza satys fakcji. Nie
docenia si zatem pozytywnej roli kultury i konformizmu w yciu czowieka.
Koncepcja Gestalt ma charakter samo-izmu" z racji eksponowania samo-rozwoju, samostanowienia,
samoodpowiedzialnoci itp. Nie odpowiada przy tym na pytanie, jak osign wrd wychowankw altruizm, mio
czy inne postawy prospoeczne.
Eksponuje si w tej koncepcji konieczno zaspokajania wasnych potrzeb i konsekwencje zwizane z ich
deprywacj, natomiast pomija si wpyw czynnikw spoecznych na percepcj stanu braku zwizanego z okrelon
potrzeb, czyli ich wpywu na proces formowania si figury (np. wpyw percepcji czasu upywajcego od poprzedniego
posiku na dowiadczanie godu). Za mao uwagi powica si kontekstowi codziennego funkcjonowania czowieka np.
politycznemu, ekonomicznemu czy kulturowemu. Wtpliwoci budzi koncepcja rozwoju jako stawania si tym, kim si
jest, gdy wwczas rodzi si pytanie: kim czowiek jest i po co zatem ma si rozwija? Otwarte jest zatem pytanie o cel
rozwoju i o to, czym s owe pene moliwoci czowieka? Mona take w tym kontekcie zapyta o to, czy realizacja
siebie oznacza take urzeczywistnianie zych" aspektw ludzkiego Ja? Brak jest oglnokrajowych instytucji,
przygotowujcych do nabywania, licencjonowania i weryfikowania kompetencji specjalistw w zakresie gestaltyzmu.
Wystpuje niedostatek literatury i bada w zakresie terapii Gestalt, Gestalt nie dysponuje bowiem adn metod
diagnostyczn w stosunku do uczestnikw zaj przed kontaktem, ale docza si dopiero podczas procesu kontaktowa nia si.
Uczenie si jako kontakt Nauczanie jako kontakt
trening nauczycieli

koncepcja zaj dydaktycznych

rozwoi organizacJi

PODSTAWOWE ORIENTACJE
- osobotwrcze uczenie si i
rwnowaenie - integracja mylenia, uczu ja/my/to/glob i dziaania ZASADY nauczanie
KIERUJCE DZIAANIEM
- koncentracja na osobie koncentracja - tu i teraz na kotakcie - wiadomo uczenie si przez dowiadczenie dialogowe nauczanie i uczenie si
- SelfSupport - zamknita forma - integracja - odpowiedzialno - synergia dobrowolno
l
i innych identyfik ntakt
METODY I WICZENIA
kor
cielesny - ruch acja (projekcja - fantazjowanie) wiczenie wyobrani - postrzeganie siebie twrcze
media - komunikacja w grupie - wzrost wiadomocil (awareness) - inscenizacja KONCEPCJA TRENINGU NAUCZYCIELI KONCEPCJA ZAJ
KONCEPCJA
ROZWOJU
- doksztacanie pedagogw Gestalt Confluent Education - warsztaty typu ORGANIZACJI
Gestalt (Workshops) - humanistyczno-psychologiczne wychowanie - samoksztacenie
ewolucja
organizacji
- przykady zaj pedagogicznych typu Gestalt - kryteria zaj Gestalt
metodami Gestalt - poradnictwo
Gestalt
- tworzenie niezalenych szk
typu Gestalt - orientacja na
Pomimo tego zainteresowanie pedagogik Gestalt (postaci) cigle wzrasta w krajach, gdzie jest dostp do fachowej
literatury w tym zakresie, jak np. w USA %; czy w krajach Europy Zachodniej (szczeglnie w Niemczech, Austrii i
Szwajcarii). 5; By moe ma to miejsce dlatego, e dziki tej pedagogice kady z podmiotw ; zaangaowanych w
proces nauczania-uczenia si ma moliwo poznawania samego | siebie, samorealizacji i ponoszenia
odpowiedzialnoci za wasn aktywno. Paradoksalnie, inwazja technologii i rodkw przekazu wynaturza kontakty
midzy-I; ludzkie, tote Gestalt przyczynia si do renesansu sztuki ycia, owietla teraniejszo i przyszo,
wyzwalajc wolno konstruowania ycia i odnawiajc jego wartoci.

str.

67

PEDAGOGIA WYCHOWANIA INTEGRALNEGO

Heinrich Dauber jest profesorem Uniwersytetu w Kassel w zakresie teorii wychowania i uczenia si,
psychoterapeut a zarazem wieloletnim nauczycielem laboratoryjnej szkoy oglnoksztaccej przy tej uczelni, czc w
ten sposb nauk z praktyk. Otwierajc niezwykle interesujc analiz przesanek wspczesnej pedagogiki
humanistycznej wydal dwa tomy rozpraw, pierwszy zatytuowany Podstawy pedagogiki humanistycznej. Studium
integralne pomidzy teori a polityk', oraz drugi pod tytuem Obszary uczenia si \v przyszoci. Perspektywy
pedagogiki humanistycznej.- Nawizuje w nich do najbardziej dramatycznych wyzwa wspczesnego wiata, jakimi s
dehumanizacja polityki, owiaty i stosunkw midzyludzkich, postpujce niszczenie rodowiska ycia i permanentne
wojny.
Obie ksiki s doskona konfrontacj nauki z praktyk edukacyjn i terapeutyczn, swoistego rodzaju
rozliczeniem si Autora nie tylko z wasnym dowiadczeniem, ale i z pokoleniem kontestacji koca lat szedziesitych.
Korzenie jego pedagogii sigaj do dzie takich wybitnych humanistw, jak m.in. Ivan Illich (autor synnej take w
Polsce ksiki Spoeczestwo bez szkoy) czy Hilarion Petzold, kierujcy Instytutem Terapii Gestalt Fritza Perlsa w
Diisseldorfie. Najsilniej determinowaa jego rozwj naukowy pedagogika, ktr pojmuje jako dialogiczne
towarzyszenie procesowi stawania si podmiotem, a wic w ksztatowaniu osobowoci i jednoczeniu si ze wiatem.
Nei Postman zaliczany jest do jednego z najbardziej popularnych w dobie wspczesnej antropologw kultury. Dla
pedagogw jego ostatnie dziea s o tyle interesujce, e niemale bezporednio dotycz problemw edukacji szkolnej i
wychowania integralnego. Obecnie jest profesorem w zakresie ekologii mediw na Nowojorskim Uniwersytecie na
Manhattanie. W wiecie znany jest ze swoich krytycznych studiw o amerykaskiej kulturze, w tym szczeglnie o
wpywie przemysu rodkw masowego przekazu oraz nowych mediw na wspczesne spoeczestwa i na demokracj.
Wydal takie ksiki Jak: Nauczanie jako restauracja aktywnoci [1979], Zaginione dziecistwo [1982], Zabawimy si
na mier [1985], Technopol [1991] czy Koniec edukacji [1995].
Punktem wyjcia do dyskursu nad edukacj humanistyczn czyni si najczciej stan aktualnego jej zagroenia czy
upadku. Kiedy coraz powszechniej mwi si w RFN o kryzysie wychowania, to trzeba jednak odrnia kryzys
wynikajcy z codziennego wspycia pokole od kryzysu ksztacenia majcego umoliwia indywiduum odnalezienie
wasnej tosamoci w jej samodzielnym obcowaniu ze wiatem. Na skutek procesw industrializacji dzieci stay si
mniejszociow grup interesw, usunit przez dorosych na margines ycia spoeczestwa. W toku dziejw ludzkiej
cywilizacji dobrobyt wspczesnej generacji ludzi dorosych po raz pierwszy nie jest uzaleniony od poziomu ycia ich
wasnych dzieci. Pooenie nieletnich pod koniec stulecia dziecka" wcale si nie polepszyo nie tylko w krajach Azji
czy Ameryki aciskiej, ale i w Europie.
Niepokojce s dane o kryzysie niemieckiej rodziny, ktra statystycznie wychowuje. 1,5 dziecka, przy czym
wikszo stanowi rodziny z jednym dzieckiem. Co pita rodzina jest dwuosobowa tzn. skada si z jednego rodzica i
jednego dziecka, a sytuacja ta dotyczy bez maa 1,5 miliona dzieci. Jedna czwarta z tych jedynakw objta jest pomoc
socjaln. Z kadym rokiem wzrasta liczba rozwodw lub rozk maeskich, obejmujc swoim kryzysem l milion
dzieci. Prawie 2 miliony dzieci yje w rodzinach dotknitych bezrobociem, gdzie 3-5% dzieci dowiadcza przemocy
fizycznej, za 10-15% przemocy psychicznej.
Co si jednak zmienio w relacjach midzypokoleniowych. Oto rodzice dzieci w 1968 r. mogli narzuca im swoje
roszczenia wychowawcze, mwic: Jak dugo trzymasz nogi pod moim stoem, tak dugo ja bd decydowa o tym, o
ktrej godzinie masz wraca do domu. Tymczasem modzieniec lat dziewidziesitych informuje swoich rodzicw o
tym, e wieczorem zabiera samochd ojca i sam zdecyduje o tym, kiedy wrci do domu.
Postp technologiczny ma swoich zwycizcw i pokonanych take w USA. Nei Postman przytacza wyniki raportu
Camegie Corporation z 1994 r. opracowanego we wsppracy z National Center for Chiidren w Poverty, z ktrego
wynika, i: w 1960 r. tylko 5% dzieci miao niezamn matk, podczas gdy w 1990 wskanik ten wzrs do 28%. O ile
w 1960 r. tylko 7% dzieci amerykaskich yo z jednym rodzicem, o tyle w 1990 przypadkw takich byo ju 27%. W
1960 r. tylko 1% dzieci poniej 18. roku ycia dowiadczy rozwodu wasnych rodzicw, podczas gdy w 1990 r.
wskanik ten wzrs do 50%. Susznie zatem pyta Postman czy s tacy pedagodzy, ktrzy mogliby nadal wierzy w
to, i tego typu problemy da si rozwiza z pomoc nowych technologii?
Coraz wicej dzieci wychowuje si take w naszym kraju w rodzinach patologicznych oraz takich, w ktrych
dochd na osob jest niszy od minimum socjalnego. A 12 ty. uczniw pochodzi z rodzin o trudnej sytuacji
materialnej. W 1994 roku byo 19989 rodzin patogennych, za w 1995 r. 22380. A 6000 dzieci yje w rodzinach
niewydolnych wychowawczo, w tym 5600 w rodzinach z problemem alkoholowym. Wzrost przestpczoci take, a
moe przede wszystkim wrd nieletnich w Polsce sprawia, e coraz czciej pojawiaj si nawoywania czy apele o
wzmoenie wobec tej grupy pokoleniowej represji, prowadzcych do skierowywania ich do zakadw karnych, tak jak
ma to miejsce w stosunku do ludzi dorosych. Mato kto zwraca uwag na to, i wszystko zaczyna si w domu rodzinnym modego czowieka, kiedy to jako dziecko dowiadcza on nie tyle zej sytuacji materialnej, niskiego poziomu
wyksztacenia wasnych rodzicw czy niekorzystnej sytuacji mieszkaniowej (ubstwo, ciasnota), ile niedostosowania
do ycia spoecznego wasnych rodzicw (alkoholizm, przestpczo, rozwd, porzucenie, ze poycie obojga rodzicw
itp.).
Dochodzi do tego kryzys ksztacenia, ktry wynika z dynamicznego rozwoju spoeczestw konsumpcyjnych, gdzie

str.

68

nie s zaspokajane potrzeby dzieci i modziey, ale wytwarzane i rozbudzane przez producentw kolejne pragnienia i
tsknoty. To towary kupuj nasze potrzeby Stan ten pogbia dynamika oddziaywania kulturowego mediw.
Najmodsze pokolenie spdza przed ekranem telewizora przecitnie ok. 2,5 godziny dziennie, bez jakiejkolwiek
bezporedniej komunikacji ze swoim otoczeniem i bez aktywnoci ruchowej. Nic dziwnego zatem, e wyrasta ono w
rodowisku zagraajcym jego zdrowiu fizycznemu i psychicznemu. Zdaniem H. Daubera o ile dla pokolenia
pedagogw 1968 roku wiodcym motywem ycia byo wyzwolenie si ze statusu ofiar" swoich ojcw i dziadkw
(dwigania ciaru winy za okres ich suby na rzecz hitleryzmu i przyczynienia si do holocaustu), o tyle dla
modziey lat 90. jest nim zrezygnowanie ze statusu biernych konsumentw.
Trzeba zatem ponownie sign do podstawowych przesanek epistemologicznych pedagogiki humanistycznej, a
mianowicie do:
konstruktywizmu i orientacji procesualnej,
dowiadczania i zrozumienia,
tendencji formacyjnej i integracyjnej,
poznania wycinkowego i kontekstualnego, ktrym odpowiadaj cztery zaoenia antropologiczne oraz teorie
rozwoju spoecznego (tabela 2), by wyprowadzi z nich podstawowe problemy dla wspczesnej pedagogiki i terapii
holistycznej (integralnej). Do gwnych kierunkw pedagogiki i terapii humanistycznej H Dauber zalicza:
psychodram/pedagogik psychodramatyczn,
terapi Gestalt/pedagogik Gestalt,
interakcje skoncentrowane na temacie,
niedyrektywn terapi rozmowy/pedagogik niedyrektywn,
terapi integraln/integraln koncepcj nauczania i uczenia si.
Koncepcja pedagogii humanistycznej powinna by zdaniem Volkera Buddrusa integracj czy swoistego rodzaju
psychosyntez wasnych potrzeb kadego pedagoga, jego dowiadcze edukacyjnych i intuicji z elementami pedagogiki
Gestalt, analizy transakcyjnej, sugestopedii, pedagogicznej teorii rl, psychodramy oraz neurolingwistycznego
programowania. Uwaa on, i rde tej pedagogiki nie naley doszukiwa si tylko w amerykaskich koncepcjach
psychologii i pedagogiki humanistycznej, ale take w teoriach, ktre powstay w Europie, jak np. nieobecna w
koncepcjach amerykaskich psychosyntez, ktra jest wytworem woskiego pedagoga Roberto Assagiolego, czy
stworzona w Bugarii przez Georgie ozanowa sugestopedia.
Pedagogika humanistyczna jest dla niego przede wszystkim syntetycznym okreleniem prdu pedagogicznego, ktry
mgby nazywa si: integraln agogik, pedagogik holistyczn czy pedagogik dialogiczn, gdy wspln cech dla
nich jest nie tylko nawizanie do psychologii humanistycznej i preferowanej przez ni postawy etycznej, ale i wiadome
przyjcie takich wartoci humanistycznych w yciu jednostki, jak: twrczo, mio, samoaktualizacja, wartoci
wysze, istnienie, spotkanie, spontaniczno, zabawa, humor, afektywno, naturalno, empatia, transcendencja ego
itp.
W wietle tak ujmowanej pedagogiki czowiek jest istot z natury dobr, dc do rozwoju, harmonii wewntrznej
z sob i z otaczajcym j wiatem, ale zarazem podatn na destrukcj, ktra moe si uzewntrzni w kadej chwili.
Dziaanie pedagogiczne musi by zatem ukierunkowane na inn osob jako czowieka, w penym wymiarze jej
osobowoci. Oznacza to dla wychowawcy zajmowanie si waciwociami umysowymi, emocjonalnymi, psychicznymi
i fizycznymi wychowanka, tak w ich warstwie rdzeniowej, jak i procesualnej. Podmiot tych oddziaywa postrzegany
jest jako czowiek, ktry znajduje si w toku osobistego procesu wzrostu. Bierze on take aktywny udzia w rozwoju
wasnych moliwoci.
Rol za wychowawcy jest stwarzanie wychowankom kontekstu do ich rozwoju, animowanie konkretnych sytuacji
do procesu uczenia si, umoliwianie im refleksyjnego ich opracowania oraz kreowanie okazji do ustrukturyzowania
procesu introjekcji wartoci i wspuczestniczenia w sytuacjach problemowych. Ma on dobra najbardziej efektywne
metody wspierania potencjalnego rozwoju indywiduum i dalszego jego wzrostu. Sam te bierze udzia w tym procesie,
nawizujc do wasnych, minionych dowiadcze z okrelonymi wartociami i ujawniajc we wzajemnych interakcjach
wasn autentyczno.
W centrum pedagogiki i terapii humanistycznej lokowany jest podmiot dziaajcy w swoim rodowisku spoecznym
i ekologicznym, a wic czowiek, ktry jest w kontakcie ze swoim zewntrznym otoczeniem i wewntrznymi
przeyciami, ze swoimi pogldami, uczuciami i wraeniami. Istota ta nie powinna by blokowana w swoim rozwoju
przez narzucane jej z zewntrz lub przez siebie sam projekty doskonaoci.
Jedn z zasad konstytutywnych pedagogiki i terapii humanistycznej jest zasada holizmu i kongruencji. Akcentuje si
tutaj integralno: organizmu i rodowiska ycia podmiotu, jego dowiadcze i przey, refleksji i dziaa, fantazji i
uczu, myli i wrae. Istotna jest take zdolno uwiadamiania sobie przez jednostk, czy podejmowane przez ni
dziaania i reakcje odpowiadaj aktualnej sytuacji czy te tylko powtarzaj stare role. Czowiek twrczy oscyluje
pomidzy bezpieczestwem i orientacj na cel a samorealizacj.
Istnieje jednak zasadnicza rnica pomidzy dziaalnoci pedagogiczn a terapeutyczn. W pracy pedagogicznej
chodzi bowiem nie tylko o wzajemne relacje midzy nauczajcym i uczcym si, ale take o treci, zadania czyli tzw.
przedmiot uczenia si. Tymczasem w pracy terapeutycznej dy si do harmonijnego zrozumienia nie tylko aktualnych
przey, ale i biograficznych reminiscencji, o cao pozytywnych, negatywnych i deficytowych dowiadcze, o
uwiadomienie sobie i innym konfliktw, ran i socjalizacyjnych deficytw. Niezalenie od tego obie formy aktywnoci
wspierajcej rozwj czowieka rni si odmiennoci rl spoecznych, zawieranych umw midzy pedagogiem/

str.

69

terapeut a uczniem/klientem czy zakresem wolnoci, transformacji i decyzyjnoci.

Zdaniem Heinricha Daubera yjemy w spoeczestwie, ktre w coraz mniejszym stopniu pozwala ludziom
zrozumie swoje rodowisko ycia, poddawa je wasnej kontroli czy ksztatowa na wasn rk. Rwnoczenie jednak
czowiek coraz bardziej pragnie poszerzenia zakresu swoich dowiadcze i wiadomoci. Naczeln istot wychowania
staje si zatem z jednej strony polityczne zadanie zagwarantowania jednostkom ludzkim spoecznych, konwiwialnych
warunkw do ycia,'" z drugiej za strony jest to zadanie terapeutyczne, sprowadzajce si do wspierania osb w ich
wewntrznym rozwoju, nabywaniu samowiadomoci oraz wzmacnianie ich w samodzielnoci i uniezalenianiu si od
spoecznej, zewntrznej troski czy opieki." Sytuacje wychowawcze cechuje zatem oscylacja pomidzy indywidualnym
ksztatowaniem osobowoci, a konstruktywnym formowaniem wiata w taki sposb, by zmieniali si ludzie, w toku
kreowanych przez nich relacji spoecznych i by zmieniali owe relacje, dziki ktrym sami bd si doskonali.
Kryzys globalny prowadzi zdaniem V. Buddrusa do zmian w kulturze tak na poziomie powierzchownych
sposobw postpowania osb, instytucji i organizacji, jak i w gbokich strukturach wiata, konstruktach rzeczywistoci
i zwizanymi z tym koncepcjami czowieka. Projekty ksztacenia oglnego modego pokolenia powinny uwzgldnia
zatem globalne problemy ycia doczesnego oraz kluczowe wrcz problemy przyszoci, by by nie tylko
wspodpowiedzialnym za ich rozwizywanie, ale i aktywnie partycypowa w ich pokonywaniu.
Do kluczowych problemw wspczesnoci, ktrymi powinna zaj si pedagogika humanistyczna, zalicza si za
Wolfgangiem Klatki kwestie:
pokoju i relacji midzy Wschodem a Zachodem;
ekologiczne;
moliwoci i zagroe, wynikajcych z postpu nauk przyrodniczych, technicznych i ekonomicznych;
tzw. krajw rozwijajcych si" oraz relacji Pnoc Poudnie;
spoecznej nierwnoci i ekonomiczno-spoecznej pozycji wadzy;
demokratyzacji jako generalnej zasady orientacyjnej w zakresie ksztatowania wsplnych okolicznoci ycia, jak
np. gospodarka;
pracy i bezrobocia, ich ekonomiczno-polityczno-spoecznego sensu oraz ich znaczenia dla indywidualnej i
spoecznej tosamoci jednostki;
pracy i czasu wolnego, to znaczy rozpoznania, czy rzeczywicie podamy w kierunku spoeczestwa
wolnoczasowego;
obszarw spdzania czasu wolnego i wspstanowienia o nich z jednej strony przez jednostki czy mae grupy
spoeczne, z drugiej za przez system wielkich organizacji i biurokracji;
wzajemnych stosunkw midzypokoleniowych;
ludzkiej seksualnoci i stosunku do pici;
tradycyjnych i alternatywnych form ycia;
indywidualnych pragnie szczcia i midzyludzkiej odpowiedzialnoci;
praw i granic stanowienia tosamoci narodowej, osb niepenosprawnych i zdrowych;
moliwoci i problematyki rodkw masowego przekazu oraz ich wpywu na czowieka;
unaukowienia" wspczesnego wiata i codziennych relacji midzy czowiekiem a rzeczywistoci.
W jakiej mierze uczenie si ma jeszcze przyszo? Co stanowi o przyszoci wychowania w codziennych relacjach
midzypokoleniowych? Czy wiat mona jeszcze zmienia poprzez reform procesw edukacyjnych? Nie chodzi przy
tym Dauberowi o dramatyzowanie warunkw wspczesnego ycia w kategoriach kreowania ostatniej (normatywnej)
szansy na przeycie ludzkoci, ale o zastanowienie si nad tym, czy moliwe jest w trzech najwaniejszych obszarach
dla edukacji jakimi s jeden (wsplny) wiat, ekologia i pokj troskliwe okrelenie warunkw prowadzcych tak
jednostki, jak i grupy spoeczne do godnego ycia.
W praktyce pedagogicznej wspczesnej szkoy nie powinny te problemy umkn niczyjej uwadze. Jeli
wprowadzimy powysz tematyk do nauczania blokowego (epokowego) czy zintegrowanego, to moe powsta
niebezpieczestwo kognitywnego jedynie ich opracowania. Pedagogika humanistyczna przeciwstawia si temu
wtaczajc do procesu edukacyjnego emocje, wyobrani, intuicj i sfer wolicjonaln osb uczcych si. W tym te
sensie staje si ona niezbdnym uzupenieniem dla tradycyjnej pedagogiki.
Cay twrczy potencja i spontaniczno ludzi moemy odnale w dzieciach. Niesusznie przeciwstawia si zatem
wiat dziecicy pokoleniu dorosych, dyskryminujc przy tym ten pierwszy. Jeli pedagodzy chc zatroszczy si o
przyszo dzieci, to powinni najpierw zaj si wasnym dziecistwem. To bowiem, co ich wewntrznie porusza w
zachowaniach dzieci, ma wci zwizek z ich wasn przeszoci, z dowiadczeniami swoich lat dziecicych.
Obcowanie z nimi w rodzinie, przedszkolu czy w szkole oznacza, e doroli podlegaj podwjnej konfrontacji: z
realnym dzieckiem, ktre przed nimi stoi i nie chce by takim, jakiego pragn doroli oraz z wewntrznym, tkwicym w
ich przeszoci dzieckiem, ktre gdzie w tle upomina si o swj glos i przestrze wwczas mu niedostpne.
Wspczeni wychowawcy powinni zdaniem tego pedagoga najpierw sign do pokadw wasnego
dziecistwa, by odkry w nich rnego rodzaju tabu, wyparte lub stumione zachowania, niespenione marzenia i
tsknoty, zablokowane uczucia czy nieujawnione postawy. Nie chodzi tu jednak o poddawanie kadego pedagoga
terapii, ale o uwiadomienie sobie przez niego tych wzorw stumionych zachowa we wasnym dziecistwie, ktre
teraz odgrywa on na scenie wychowawczej w swojej nowej roli.
Z dowiadcze H. Daubera w zakresie doskonalenia wychowawcw wynika, e kiedy doroli wychowawcy
odkrywaj w pokadach swojego dziecistwa stumion wwczas twrczo i spontaniczno, to postpuj wobec

str.

70

swoich podopiecznych z mniejsz przemoc i kontrol, dajc im czas na rzeczywisty, wewntrzny rozwj. Istot
edukacji nauczycielskiej czy pedagogicznej powinno by osiganie przez dorosego wewntrznego rezonansu z
wasnym" dzieckiem, ktry umoliwiby jemu postaw wspierajc rozwj i samorealizacj wychowanka. Dzieci nie
powinny by traktowane jak rodki do urzeczywistniania zaprojektowanej przez dorosych przyszoci, gdy to
rzeczywisto tych ostatnich okrela przyszo dzieci. W pracy pedagogicznej chodzi o ksztacenie jako proces
stawania si czowiekiem, a wic o wwiczanie w dialog z innymi ludmi, ze wiatem i z samym sob.
Z ide ksztacenia integralnego, caociowego, holistycznego wie H. Dauber najwiksze nadzieje. Wyjaniajc
jego etymologi, siga tu zarwno do definicji sownikowych, jak i tradycyjnych oraz orientalnych analiz filozoficznohistorycznych, zarwno z czasw Empedoklesa, jak i wspczesnego nam ruchu new ag. Wszystkie z tych podej
wskazuj na to, i cao nie jest adn cech przedmiotu, ale Jakoci naszego postrzegania, wzorem, przy pomocy
ktrego porzdkujemy i interpretujemy relacje midzyludzkie oraz nasze stosunki ze wiatem.
Nie ma co liczy na rozwizanie podstawowych zagroe doczesnego ycia przez rodzicw, naukowcw, ekspertw
czy politykw, o ile ludzie nie zaczn od samych siebie. Racj mia w tym wzgldzie Wittgenstein, kiedy stwierdzi, i
to, czego nie mona ksztatowa, nie powinno by wpisane w obszar odpowiedzialnoci pedagogicznej. Podobnie
ustosunkowuje si do tych dylematw terapia Gestalt, w wietle ktrej czowiek nie moe zmieni tego, z czym nie ma
adnego kontaktu.
Upomnienie si tego pedagoga o powrt do edukacji holistycznej wie si z koniecznoci ratowania istoty procesu
socjalizacji i uczenia si, ktry jest tak niezbdny do przeycia czowieka w cywilizacji przemysowej, naukowotechnicznej, a tym bardziej postindustrialnej. Nie da si ju wspczesnych nam zagroe i katastrof rozpatrywa tylko i
wycznie w kategoriach mikroregionalnych, gdy w istocie dotycz one caego naszego globu. Pomocn do
rozwizania owych problemw moe by postkartezjaska epistemologia Gregory'ego Batesona, zwracajcego uwag
na to, i spostrzeenia, wiatopogldy, prawdy" i towarzyszce im uczucia nabieraj poznawczego i emocjonalnego
sensu dopiero wwczas, kiedy pojmowane s na tle obrazujcego je kontekstu kulturowych kodw. Decydu jca jest w
tym wzgldzie zawarta implicite metakomunikacja.
Bateson proponuje integracj logiki rozumienia" z logik serca" dla stworzenia nowej, caociowej metody
poznania, zgodnie z ktr:
nie da si zredukowa natury do materii i ruchu, gdy jest ona ywym duchem, w ktrym wyraa si proces, forma
i stosunki;
fenomeny, ywotny duch, nie mog by zrozumiane 'z zewntrz' i kontrolowane w sposb obiektywnie
eksperymentalny, gdy s do uchwycenia tylko partycypacyjnie tzn. w ich relacjach z nami,
celem poznania nie jest wiadomie empiryczna kontrola, ale mdro, pikno i wdzik,
ciao i umys, ciao i duch, podmiot i przedmiot nie s rozdzielne, ale s aspektami tego samego procesu,
moemy pozna jedynie wycinki rzeczywistoci, ktra ksztatuje si nie tyle linearnie, ile powstaje w wyniku
cyrkulacyjnych struktur;
wraenia i uczucia nie s uporzdkowanymi zjawiskami; cao jest czym wicej ni tylko sum swoich czci.
Integralne nauczanie i uczenie si jako proces duchowy H. Dauber charakteryzuje za Batesonem, wskazujc na takie
jego cechy, jak:
1. Integralne nauczanie i uczenie si mona zrozumie jako proces duchowy, ktry jest moliwy dziki temu, e w
grupie uczcych si jako spoecznej jednoci zachodzi wymiana osobicie znaczcych wrae, uczu i procesw
mylowych.
2. Grupa uczcych si jest tym bardziej ywotna, im wyraniej jej czonkowie wyraaj swoj odmienno i
zrnicowanie swoich wrae, uczu i procesw mylowych oraz im bardziej potrafi je zastosowa w dziaaniu na
wasn odpowiedzialno.
3. Aby moliwe byo dowiadczanie owych rnic, potrzebna jest obustronna empatia. Ma to miejsce dziki
dialogicznej wymianie perspektyw pomidzy wasnymi i obcymi wraeniami, uczuciami i myleniem.
4. Wraenia, uczucia i myli nie s przekazywane linearnie, ani te nie s prze noszone. Zachodzi to w paszczynie
niewiadomej wzajemnych perspektyw, transmisji i retransmisji wiadomie przeywane rnice warunkuj nowe cele i
ich stanowienie oraz zmieniaj na poziomie indywidualnym i grupowym form, postrzeenia, uczucia i myli dotyczce
zachowa czonkw grupy.
5. wiadomo aktualnych dowiadcze moe by rozumiana jako transformacja wczeniejszych biograficznych
dowiadcze w zakresie uczenia si, ktre mog nabiera nowych znacze. Jeli nawizujemy aktualnie do
dowiadcze w zakresie uczenia si z przeszoci i na nowo je interpretujemy, to zmieniaj si take nasze moliwoci
dziaania na przyszo.
6. Nowe powizania midzy wraeniami, uczuciami i mylami (w przeszoci, teraniejszoci i przyszoci) mog
by rozumiane jako procesy integracyjne, ktre zachodz na logicznie wyszym poziomie uczenia si. Procesy tej
integracji mona okreli jako uczenie si tego, jak si uczy", dziki czemu dochodzi do zmian w postrzeganiu
wrae cielesnych, w wyraaniu uczu i autorefleksyjnej wiadomoci wasnej aktywnoci mylowej i odwrotnie.
7. Opis tych zmian nie jest przemian sam w sobie, ale przedstawia jej odpowiedni model. Istniej znaczce
informacje zwrotne, ktre wyraaj pozytywny (synergetyczny) lub negatywny (destrukcyjny) rezonans w
dowiadczeniu wiata i w spotkaniach midzyludzkich. Uznajemy za prawdziwe to, co chcemy, co musimy lub w co
wierzymy, e jako takie musimy potraktowa.

str.

71

8. Owe procesy uczenia si nie przebiegaj ani w jednakowym tempie czy zakresie i unikaj wiadomie
zaplanowanego kierownictwa poprzez metody dydaktyczne czy terapeutyczne.
W obszarze zainteresowa badawczych integralnej pedagogiki Dauber wyrnia trzy najwaniejsze pola
problemowe, a mianowicie:
1. wsplny wiat,
2. pokj i
3. ekologi.
Globalne ich rozwizanie moliwe jest m.in. wwczas, kiedy zostan zdefiniowane wzajemne relacje midzy
ofiarami, oprawcami i ratownikami, kiedy okrelone zostan dominujce sposoby kontaktowania si z obcymi
kulturami, narodami czy osobami oraz sposoby wyzwolenia zagroonej cywilizacji ziemskiej od neokolonializmw
kulturowych, gospodarczych czy politycznych. Jeli bowiem ma by nawizany midzy nimi dialog, ktry nie bdzie
prowadzi do kolonizacji czy do wykorzystania jednej ze stron, to trzeba uwiadomi sobie moliwoci uczenia si od
obcych.
Kiedy padn ju zewntrzne mury", to otworzy si szansa na dostrzeenie wewntrznych granic, na uwiadomienie
sobie tego, jak postpujemy wobec innych, jakie s w nas historyczne obcienia i jakie moemy rozwija wizje dla
wsplnej ^przyszoci. Drog do globalnego uczenia si i samowychowania jest ksztacenie midzykulturowe. Jedno
bowiem nie ulega wtpliwoci, e kryzys ponowoczesnej cywilizacji wie si z kryzysem dusz ludzkich. Ludzie
stracili orientacj i nie rozumiej, co zego uczynili tej Ziemi. Przed edukacj zatem i przed wychowaniem stoj wci
niespenione zadania.
Wszyscy naukowcy i eksperci s zgodni co do tego, e jeli w najbliszym okresie czasu nie nastpi radykalna i
powszechna zmiana wiadomoci ludzi (w zakresie postaw i dziaa), to nasz wiat zostanie zniszczony ekologicznie,
^prowadzc do globalnych zagroe ycia. Zdaniem Daubera im bardziej problemy s globalne, tym mniej moe
zrobi jednostka, ale w im mniejszym zakresie czowiek zmienia w zwizku z tym swj sposb ycia, tym szybciej
nastpuje zniszczenie Ziemi. Potrzebna jest zatem wspczesnemu wychowaniu i ksztaceniu nowa metafizyka.
W powyszy obszar dylematw wspczesnej pedagogiki wychowania integralnego wraz z wasn ofert
metafizyczn dla wychowania wpisuje si ze swoimi pogldami Neill Postman. Kady, kto zajmuje si problemami
humanistycznego ksztacenia dzieci i modziey, musi jego zdaniem rozstrzygn dwa zasadni cze problemy:
techniczny i metafizyczny. Pierwszy z nich dotyczy metod i rodkw, dziki ktrym modzie zdobywa wiedz i
poznaje wartoci, tote pedagodzy zajmuj si kwesti tego gdzie, kiedy i w jaki sposb powinno przebiega
nauczanie. Warto sobie jednak przy tym uwiadomi, e technika uczenia si jest bardzo czsto przeceniana, przez co
przypisuje si jej wicej, ni ona na to w rzeczywistoci zasuguje. Jak powiada stare przystawi:
Wszystkie drogi prowadz do Rzymu i wszystkie s waciwe. Podobnie jest z uczeniem si. Nikt nie moe
powiedzie, e ten czy inny rodzaj uczenia si jest najlepszy. Innym czowiekiem mona wprawdzie sta si dziki
temu, czego si uczymy, ale potrzebna jest do tego nie tylko jaka wizja, koncepcja czy wiatopogld, ile przede
wszystkim jego uzasadnienie, a to ju jest kwesti metafizyczn
Nie chodzi tu o spraw motywacji do uczenia si, budzenia zaciekawie treciami ksztacenia czy wartociami,
skadanie egzaminw czy odrabianie prac domowych, ale o co bardziej abstrakcyjnego, nie uwiadamianego sobie
przez uczniw i nie do atwego do opisu, a bez czego szkoa nie moe funkcjonowa. Edukacja bowiem ma tylko
wwczas sens, kiedy uczniowie, ich rodzice i nauczyciele maj jednego, a jeszcze lepiej wielu bogw, ktrym mogliby
suy.
Czowiek jest tak istot, ktra nie moe y bez boga, nadajcego jego yciu sens, bowiem jego geniusz tkwi w
zdolnoci kreowania dziki opowieciom znacze, ktre nadaj sens jego pracy, przekraczaj histori, owiecaj
wspczesno i nadaj kierunek ich przyszoci. Do spenienia tej funkcji wielkie opowieci nie musz odpowiada
kryterium naukowej prawdziwoci, gdy maj one nadawa wiatu sens, bez koniecznoci naukowego jego opisywania.
Miar prawdy" lub faszu " takiej Opowieci jest to, czy daje ona ludziom poczucie osobistej tosa moci, poczucie
wsplnoty oraz podstaw do moralnych zachowa oraz wyjanie tego, co nie moe by przedmiotem bada. ycie
ludzkie bez takiej opowieci nie ma adnego sensu. Bez niego te bezcelowe jest wychowanie i ksztacenie.
Wielkie opowieci znajduj si w takich tekstach, jak Stary i Nowy Testament, Koran czy Bhagavadgita, ale w XVI
wieku zostay one zdaniem N. Postmana uzupenione o ich alternatyw, jak stay si nauki indukcyjne z ich
pierwszymi narratorami, a mianowicie: Kartezjuszem, Baconem, Galileuszem, Keplerem czy Newtonem. Nauka stal
si kolejnym bogiem, ktry przyczyni si do wikszej kontroli i wadzy nad ludzkim yciem, od wszystkich innych
bogw przed ni, ale z racji swojej niedoskonaoci stworzya ona kolejn wielk opowie jak jest technologia. O ile
bowiem bg nauki" odpowiada za obiektywne rozumienie wiata i wadz nad nim, o tyle bg technologii" jako
technologicznej twrczoci i ludzkiego postpu opowiada si jedynie za wadz czowieka nad wiatem doczesnym.
Oferuje zarwno biednym, jak i bogatym wygod, korzyci i szczcie tu i teraz".
Bg ten, podobnie jak i jego poprzednicy, jest jednak zdaniem Postmana bogiem faszywym. Lepiej jest
bowiem posiada w swoim yciu jak gbok o nim prawd, jakiego jednego boga, ni nie mie adnego. Co si
bowiem dzieje, kiedy nie mamy adnego boga? Jedni popeniaj samobjstwo. Inni uzaleniaj si od narkotykw czy
alkoholu, wchodz na drog przemocy. Niektrzy zakadaj na siebie pancerz nieprzenikalnego egoizmu. Wielu
odnajduje poaowania godn ucieczk przed wasnym lkiem w komercyjnym odtworzeniu niegdy wadczej
opowieci}9 Potrzebne jest zatem ludziom woanie o narracj, ktra nada sens ich yciu, gdy jej brak prowadzi do

str.

72

rnego rodzaju psychicznej traumy.

Nie chodzi Postmanowi o to, by rozstrzygn, czy owa narracja prowadzi ludzi do nieba, czy do piekl, gdy lepiej
jest znale si w piekle, ni nigdzie. ycie w nicoci oznacza bowiem ezgystencj w sterylnej kulturze, a wic w
kulturze bez wizji przeszoci czy przyszoci, bez organizujcych j zasad, bez wyranych autorytetw. Powouje si
przy tym w ocenie stanu kulturowego spoeczestw ostatnich lat na wypowied prezydenta Vaclava Havla, ktrego
zdaniem w krajach postkomunistycznych pojawi si kryzys narracji", polegajcy na odrzuceniu, zranieniu lub
umierceniu starych bogw. Nowych za jeszcze tam nie odnaleziono. Poszukujemy nowych, naukowych recept,
nowych ideologii, nowych systemw kontroli, nowych instytucji, innymi sowy poszukujemy nowych bogw, ktrzy
obdarz nas elementarnymi uczuciami sprawiedliwoci, transcendentnej odpowiedzialnoci, archetypowej mdroci,
dobrego gustu, odwagi, wspodczuwania i wiary.
Konstatacja ta dotyczy nie tylko byych krajw Europy Wschodniej, ale i Ameryki, gdzie w akademickich krgach
pojawi si nowy rodzaj metafizyki braku sensu w postaci filozofii dekonstrukcji. Efektem tego procesu jest zniszczenie w Ameryce symboli religijnych, ktre wypiera wraz z er wysokiej technologii bg konsumpcji. Jego
aksjomatem moralnym jest nastpujce powiedzenie:
Wygrywa len, kto umar z wiksz iloci zabawek. To znaczy, e dobrzy s ci, ktrzy kupuj rne rzeczy; li za
ci, ktrzy lego nie czyni. Podobiestwo miedzy obu bogami jest oczywiste, ale mona te dostrzec midzy nimi
rnice, a mianowicie ten pierwszy postuluje, e jest si tym, co si wykonuje profesjonalnie, ten ostatni za, e jest
si tym, co si nagromadzi Zanim wic dzieci zd pj do szkoy, staj si obiektem konsumpcyjnego werbunku
przez telewizj.
Wikszo reklamwek telewizyjnych ma form religijnych alegorii, wyzwalajc koncepcj grzechu, dajc
wskazwki do jego uniknicia oraz stwarzajc wizj nieba. Do boga konsumpcji docza si jeszcze bg technologii.
Rezygnujc bowiem z zakupienia reklamowanych dbr postpu technicznego jestemy nieszczliwi, upokorzeni i
zwanieni. Bg ekonomicznej uytecznoci, bg konsumpcji i bg technologii prowadz spoeczestwo w lep ulic, a
przy tym jeszcze inaczej ni przez nich znieksztacana i trywializowana jest nie tylko sama idea powszechnej edukacji
szkolnej, ile wrcz jej koniec czy upadek. Postman uwaa, e nuda i demoralizacja wrd uczniw i nauczycieli wynika
z faktu, i brak im boga, ktremu mogliby suy. Nie brakuje im bowiem interesujcych metod nauczania czy pomocy
dydaktycznych, ale jakiej opowieci, ktra lekcjom nadaaby gboki sens.
W USA urokowi reklam ulegaj ju. dzieci 18 miesiczne, nie tylko wymuszajc od swoich rodzicw zakupienie
reklamowanych przez TV produktw, ale i wiernie odtwarzajc piosenki czy fragmenty melodii reklamwek. Jak
wykazuj badania sondaowe, przecitne dziecko amerykaskie oglda w okresie midzy 3 a 18 rokiem ycia ok.
500000 reklamwek. Dzieci uwiadamiaj sobie, i warto ich ycia mierzona jest zakupem towarw.
Szkoy nie s jednak w stanie samodzielnie tworzy pene fantazji i inspiracji opowieci. One je tylko zbieraj,
poszerzaj, opracowuj czy uszlachetniaj. Niektre sobie przeciwstawiaj, z niektrych sobie szydz, czy te je
zaniedbuj. Niepokojce jest te niedostrzeganie przez nawet najlepszych pedagogw tego, i serce pedagogiki
humanistycznej moe uruchomi naturalny, ludzki dialog, poruszajcy mylenie. Tymczasem nauczyciele nie maj
czasu, chci czy nastroju do tego, demoralizuj uczniw, zanudzaj ich czy wrcz odwracaj ich uwag od treci
ksztacenia. Nie jest to zatem problem techniczny, ale wanie metafizyczny, ktry niestety jest wychowawcom
absolutnie obojtny.
Jeli Postman upomina si o boga w edukacji modego pokolenia, to dlatego, e jego zdaniem zajmuje on swoje
poczesne miejsce jedynie w rodowiskach i szkoach wyznaniowych. On za ma na uwadze wprowadzenie do szkl
publicznych idei transcendentnych, duchowych, ktre nadawayby uczeniu si odpowiedni sens i jasno. Innymi sowy
nie da przywrcenia owiacie publicznej wymiaru stricte religijnego, na bazie tradycji judeo-chrzecijaskiej, ale
upomina si o wprowadzenie do niej jakiej WIELKIEJ OPOWIECI, metanarracji jako synonimu Boga.
Nie ma to by jakakolwiek opowie, ale taka wanie, ktra nawizywaaby do swoich rde i kreowaa zarazem
uczniom wizj przyszoci. Miaaby to by opowie, bazujca na ideaach, okrelajca zasady wspycia, tworzca
autorytety i co najwaniejsze przekazujca poczucie cigoci i wiadomoci celu. Bg w tym sensie jest
nazw jakiej Wielkiej Opowieci, majcej do wiarygodnoci, kompleksowoci i symbolicznej mocy, by stawaa si w
yciu ludzkim punktem ich oparcia. Postman nie chce przez to powiedzie, e naley odrzuci wszelkie dotychczasowe
narracje. Sam przey w swoim yciu trzy takie Wielkie Opowieci: komunizm, narodowy socjalizm i faszyzm, ktre
okazay si katastrofalne. Kady z tych Bogw obiecywa swoim zwolennikom niebo, ale w rzeczywistoci prowadzi
ich do pieka
Postman proponuje pi wasnych metanarracji (opowieci), ktre w odpowiedzi na powysze zagroenia powinny
wzbudzi rezonans i stosowne denia do powanego potraktowania edukacji nie tylko w Ameryce, ale i na caej kuli
ziemskiej. W kolejnoci nawizuj one do dylematw: etycznoci, cigoci, przeszoci, jasnoci co do teraniejszoci i
nadziei na przyszo. Tak dziel pisarzy i filozofw nurtu science fiction (M. Shelley, G. Orwell, H. G. Wells, R.
Bradbury),jak i filmy reysera S. Spielberga otwieraj pierwsz z postmanowskich opowieci o tym, i Ziemia jest w
sensie metaforycznym statkiem kosmicznym, ktrym poruszamy si po uniwersum. Ludzko j zamieszkujca
stanowi wspln zaog" tego pojazdu, tote ma wobec niego moralne zobowizanie.
Opowie ta sprawia, e idea rasizmu staje si w obliczu grocych Ziemi niebezpieczestw czym mato
znaczcym, a nawet miesznym. Jest wystarczajco duo powodw ku temu, by ludzie byli wobec siebie solidarni. Jeli
jedna z czci tego statku zostanie zatruta, cierpie bd wszyscy. To przecie jasne, e znisz czenie puszczy nie jest
tylko problemem brazylijskim, zanieczyszczenie morza nie jest problemem jedynie na Miami, wymordowanie ludnoci

str.

73

nie jest problemem Boni, gd nie jest problemem Somalii, a polityczne zniewolenie nie jest tylko kwesti chisk.
[...} Mona by chrzecijaninem, muzumaninem, taoist, ydem czy buddyst i czu si odpowiedzialnym za
zachowanie tej planety.
Przykadowo, opowie o Ziemi jako wsplnym statku kosmicznym, nauczyciele powinni rozpocz od odpowiedzi
na pytanie, w jaki sposb mona poruszy uczniw ide odpowiedzialnoci za ich wasn szkol, ich osiedle, ich
miasto. Potrzebna jest do tego wiadomo naszej zalenoci od rodowiska oraz umotywowanie i legitymizacja naszej
dbaoci o nie. Ksztacenie szkolne naley zatem organizowa wok okrelonych tematw, budujcych wspln
cywilizacj.
Druga opowie nawizuje do religijnej metafory upadego anioa", ktrej zawdziczamy wicej, ni innym
naukom. Motywem przewodnim tej opowieci jest fakt, i ludzie z natury stale popeniaj bdy. Znaczenie tego
anioa" sprowadza si zatem do tego, e jestemy w stanie korygowa wasne bdy, o ile nie kierujemy si pych (po
grecku - hybris, za w jzyku nauki - dogmat) i akceptujemy nasz kosmiczny status. W tym zawiera si tez szansa na
nasz ratunek: w rozpoznaniu, e nie znamy i zna nie moemy caej prawdy, ale moemy centymetr po centyme trze si
do niej zblia, jeli przyznamy si do bdw. A przynajmniej powinnimy wierzy w to, i prawda si od nas coraz
bardziej oddala. To smutna historia, ktrej melancholijna moc wynika z mitu o Syzyfie, z historii Hioba czy wielu
innych opowieci.
Tymczasem bdy s redukowalne twierdzi Postman nie tyle dziki zajmowaniu si tym, co uczniowie powinni
posi w toku edukacji, ile poprzez zmian ich form zachowania. Biedy nie s czym, co posiadamy, ale tym, co
wynika z naszego dziaania. Skoro moemy je postrzega, czyta i sysze, to moliwe jest take ich wyeliminowanie. 28
Popenianie bdw nie jest wstydem, ale medium, dziki ktremu moemy lepiej zrozumie wiat. Tymczasem
nauczyciele, w odrnieniu od programw komputerowych, s w czasie zaj dydaktycznych mao tolerancyjni wobec
uczniowskich bdw.
Trzecia opowie dotyczy amerykaskiego eksperymentu polegajcego na tym, by w szkoach publicznych dzieci
rnych narodowoci nauczano historii tego kraju, wyzwalajc wrd nich uczucia patriotyczne. Postman proponuje, by
naucza tej historii jako fascynujcego, nieustannego i widoku Iturowego dowiadczenia ludzi wielu narodowoci i
kultur. adne z pyta nie moe by tu pominite, wszystkie punkty widzenia na te dzieje s dozwolone. Wydaje si
interesujce wprowadzenie uczniw w metody archeologii, a przede wszystkim zajcie ich prehistorycznym poznaniem
archeologicznym. Wiedza ta nigdy nie bya przedmiotem odrbnej edukacji. Studiujc dzieje starych Summerw,
Babiloczykw, Egipcjan czy Chiczykw uczniowie poznawaliby nie tylko ich kultur, ale i ludzi.
Archeologi naleaoby potraktowa jak opowie, a niejako ostateczn prawd, eliminujc z pola naszej wiedzy
alternatywne opowieci. Uzupenieniem powinna by tu antropologia, jako wiedza o ludzkiej egzystencji na naszej
planecie. Ma ona rzecz jasna wyranie ideologiczny charakter, ale powinna pomc nam przey na Ziemi bez zagroe.
Nie trzeba by relatywist, eby tolerowa inne kultury. Mona zachowa wierno w stosunku do wasnej tradycji
kulturowej i akceptowa egzystencj innych osb, bez chci zdominowania ich.
Czwarta z opowieci wie si z prawem do rnorodnoci, wok ktrego skupia si take edukacja. Nie moe ona
bowiem koncentrowa si w swoich treciach tylko na jednej etnicznoci, ale budowa proces uczenia si wok idei
kultury wsplnotowej. Susznie w tym kontekcie Postman pyta: Czy uczymy si Einsteina, poniewa by ydem? Marii
Curie, bo bya Polk? Arystotelesa, gdy by Grekiem? Konfucjusza, poniewa by Chiczykiem? Cervantesa, gdy by
inwalid? Czy suchamy muzyki Griega, bo by on Norwegiem czy Beethovena, bo by guchym Niemcem? Z
opowieci o rnorodnoci uczymy si czego o ludziach z dwch powodw: poniewa wykazuje ona, e aktywno i
twrczo ludzkoci zaley od rnorodnoci oraz poniewa okrela ona standardy, na ktre cywilizowani ludzie
powinni kierowa swoje denia. Prawo do rnorodnoci czyni z nas wszystkich w len sposb istoty inteligentne.
Ostatnia z postmanowskich opowieci dotyczy jzyka na naszej planecie, pyta o jego genez, funkcje i wynikajce
z niego zmiany w ludzkim yciu. Ubolewa przy tym, e nauczyciele ignoruj wpyw jzyka na moralno.
Nieodpowiedzialne obchodzenie si z jzykiem jest nie tylko spoecznym uchybieniem, ale i zagraa naszym
wyobraeniom dobra i za, tego co jest dozwolone, a co nie jest. Trudnoci w porozumiewaniu si ludzi midzy sob
pojawiaj si z racji dobierania niewaciwych sw i zda, tote najczciej ludzie spieraj si o ich znaczenie.
Tymczasem ju staroytni Grecy, jak i redniowieczni scholastycy twierdzili, e wszystkie przedmioty nauczania s
form dyskursywn, tote prawie kada edukacja powinna oznacza przede wszystkim znajomo jzyka danej
dyscypliny wiedzy. Biologia nie skada si z rolin i zwierzt, ale ze specjalnego jzyka o rolinach i zwierztach.
Uczniowie zatem powinni opanowywa jzyk danego przedmiotu.
Nie wystarczy przy tym znajomo definicji genw, ale trzeba te wiedzie, czym jest definicja, co to jest problem,
co to jest metafora oraz czym jest zdanie. Naley mie pojcie o zwizkach midzy sowami a rzeczami. Potrzebny jest,
krtko mwic, jaki metajzyk jzyk o jzyku, by rozpoznawa bdy i by przeciwstawia si pokusom elokwencji."
Kada dyscyplina wiedzy ma swoj histori i jeli wykadana jest w tym kontekcie, to mamy do czynienia z wiedz
humanistyczn sensu stricte. Nie da si naucza o atomie, bez nawizania do Demokryta, o elektrycznoci bez
Faradaya, o naukach politycznych bez Arystotelesa czy Machiavellego. Jedni naleeli do tych, ktrzy popeniali bdy,
inni je korygowali, ale byli i tacy, co naleeli do obu kategorii.
Warto na zakoczenie wspomnie o jeszcze jednej z wielu koncepcji integralnego wychowania, wpisujcej si w
korzenie psychologii humanistycznej, ktrej autorem jest amerykaski pedagog z Kalifornii Leo Buscaglia. Jego zda niem czowiek powinien dy do urzeczywistnienia wszystkich swoich umiejtnoci, gdy z chwil urodzenia
otrzyma najwikszy dar, jakim jest ycie. System wychowawczy powinien przekazywa pewien zasb wiedzy, ale bez

str.

74

mwienia o tym, jak ta wiedza ma praktyczn warto czy znaczenie. Nie ma takiej szkoy, ktra uczyaby tego, jak
y, i nie ma te takiego nauczyciela, ktry by potrafi tego nauczy.
Podejcie Buscagliasa do wychowania odwouje si do nieograniczonych szans i moliwoci rozwojowych, jakie ma
indywiduum w swoim yciu. Czowiek powinien w sposb aktywny wpywa kadego dnia na swoje ycie i
formowanie wasnej osobowoci. Samostanowienie o swoim yciu powinno by wysoko lokowan wartoci w
hierarchii jego de. Indywiduum ma prawo do bycia i dowiadczania swego ycia takim, jakim ono jest, by y w
harmonii z nim. Wane jest take poleganie na sobie samym, w tym wiadomo tego, i ono samo jest tylko czci
jakiego wiata i jego struktury. W toku wychowania i samodzielnego ju ycia osoba powinna rozpoznawa swoje
wizi ze wiatem i obdarowywa go swoim potencjaem twrczym. Manifestujemy bowiem siebie we wszystkim, co
czynimy, tote w swoim dziaaniu, a nie w emocjach czy intencjach, ujawniamy to, kim i jacy jestemy. Wszystko ma
znaczenie, co niesie z sob dobro, przyja, zrozumienie i afirmacj ycia.
Zdaniem Buscagliasa nie da si wyjani ludzkiej egzystencji i wiata za pomoc intelektu. Potrzebna jest tu
transgresja poza samego siebie i otaczajc nas rzeczywisto. Jeli czowiek nie znajduje oparcia w jakim systemie
wierze religijnych, to musi mie chocia oparcie w samym sobie, we wasnym sumieniu. Dojrzaa osobowo traktuje
wszelkie troski i bl jako nieodczny komponent ludzkiego ycia, stanowic zarazem swoistego rodzaju system
alarmowy" organizmu, by dokona jakich zmian lub podj stosowne dziaanie. Niezbdna jest w tym wszystkim take
umiejtno wspycia z ludmi. Jak twierdzi wykorzystuj rzeczy, ale ludzi kochaj.
Jakie zatem s szans na zaistnienie w ponowoczesnym wiecie pedagogiki wychowania integralnego, skoro jest on
polilogiczny" to znaczy, e aden jzyk nie moe uzyska tu na duej hegemonii? A moe rzeczywicie nieustanna
konkurencja midzy rnymi wersjami wiata sprawi i, dziki niej ludzie bd mieli skrupuy, stajc si zarazem
jedynym realnym rdem granic", ktrych nie bdzie im wolno przekroczy, i ktre okieznaj ich swobodne
dziaania?
ZASADY INTEGRALNEGO YCIA wg LEO BUSCAGLIASA
1. Budowania mostw, a nie barier, czyli pokonywania przeszkd, take na drodze poznania samego siebie,
szanowania i afirmowania siebie, w nawizywaniu wizi midzyludzkich (witujcie swoje czowieczestwo'.), czy w
realizowaniu wsplnych celw.
2. Sztuki bycia czowiekiem w caej peni, czyli opanowania nie tylko wiedzy naukowej, ale take o samym yciu.
Nie mona bowiem obdarza kogo czym, czego si samemu nie posiada. Oczekiwany przez spoeczestwo
konformizm zbyt czsto i zbyt silnie ogranicza bycie czowiekiem.
3. Opowiedzenia si za yciem, czyli samookrelenia si i przejcia odpowiedzialnoci za wasne ycie. Nie naley
lka si ycia. Potrzebne s nam nadzieja i zaufanie, by chroni wasnej integralnoci i godnoci. Problemem naszego
krgu kulturowego jest ch analizowania wszystkiego, ale z pominiciem pracy nad sob.
4. Uczenia si ycia, czyli wniknicia w jego istot, w samego siebie. Otwarto i tolerancja, ale i ryzyko s czci
naszego ycia. ycie jest za przygod. Kadego dnia warto dowiadczy czego nowego o sobie, o Tobie, o wiecie.
Przewodnimi pojciami w yciu s: mdro, empatia, harmonia, twrczo, sia, pokj, przyja, mio i jedno.
5. Bycia dzieckiem czyli odkrycia, jak wielkim darem jest dziecica fantazja, ktrej nieodkryte moce drzemi w
kadym z nas. Musimy uwiadomi dzieciom, e maj wybr stania si istotami kochajcymi lub przegranymi. Rezygnacja z mioci jest odrzuceniem ycia.
PSYCHORADYKA
PSYCHOL
YDOWSKOEGZYSTEN
FENOMEN
TRADYCJA
ANALIZA
LNY
OGIA
CHRZECIJASK -CJALIZM
OLOGIA
WSCHODNIA
HUMANIZM GESTALT
A
TAOIZM,
S. Freud A.
G.Landaue
Ch.
v. ANTROPOLOGIA
M. Buber P.
J.P. Sartre G.
E. Husserl BUDDYZM,
D.Suzuki ZE
Adier 0. Rank r
Ehrenfels
W. Tillieh
Marcel
M.
Scheler R.Baker-roshi
Khler
K.
M.MerleauPEDAGOGIKA REFORM
TEORIE AMERYKI ACISKIEJ
PSYCHOLOGIA
- przede wszystkim z pocztku XX
Teoria deskolaryzacji spoeczestw: HUMANISTYCZNA
w. -L.N. Tostoj, E. Key, J. Dewey, M. l, lllicha Pedagogika ucinionych: P.
jako trzecia sia - Ameryka Pnocna
Montessori, C. Freinet, A. Ferriere, J. Freire Teatr zniewolonych: A. Boal
po 11 wojnie wiatowej -K. Lewin, A.
Korczak, H. Lietz, P. Petesren, H.
Masiow, Ch. Bilhler, C. R. Rogers, S.
Jacoby, P. Geheeb, K. Hahn i inni.
Grofi inni.
Prd pedagogiki
PEDAGOGIK
PSYCHODRA
TERAPIA
INTERAKCJA
NIEDYREKTY
reform
wA
PSYCHO- MA Teatr Playback GESTALT
SKONCENTROW WNA
TERAPIA
kontekcie
ANALITYCZNA
ANA
NA ROZMOWY
wiatowy
S. Bemfeid A.S.
Jacob L./Zerka
F. i L. Perls P.
R. Cohn
C. R. Rogers
Kongres Nowego Neill
W. Moreno J.Fox
Goodman
G.
Wychowania
Hoehheimer
aktywna psychoanaliza
- psychodrama i teatr - terapia Brown
Gestalt - terapia ciaa - kreatywne media INTEGRALNA
TERAPIA / AGOG1KA

str.

75

samodzielne
kognitywne
i
dziaanie
integralne
JA - TO - MY
nauczanie
i
ycie, uczenie si i afektywne uczenie twrcze i spoeczne nauczanie i uczenie w GLOBIE
uczenie
si
praca
si samoregulacja
si
skoncentrowane na
osobie
SZKOY
SZKOY
TERAPIA
I
KSZTACENI
OWIATA
SZKOA
REFORM
WOLNE
KSZTACENIE
E NAUCZYCIELI DOROSYCH
PORADNICTWO
DOROSYCH
SZKOA/TERAPI SZKOA
TERAPIA
Tabela 4. rda i tradycje pedagogiki humanistycznej
Przesanki
teoriopoznawcz
Konstruktywiz
m
(ksztacenie
i rozwj
(orientacja
=
charakter;
zasada:

Przesanki
antropologiczn
i
teorie

Podstawowe
problemy
pedagogiki
i terapii

Ciao
psychika - dusza -

Co czynimy?

Jedno=
ciao:
jako
mczyzna
na
i kobieta w
Cel:
bezporednie i
caociowe

figura

Oglne
pedagogiczne
i
Zasada
orientacji na

Jak to czynimy
ma sens?
Jakie znaczenie
naszemu

osob

na

uczenie
si
dla osoby

spotkanie
podmiotem w
nie ciaa uczu
i umysu
dotyczce

wczenia si w
kontekst
Zwizek
cielesnoci

postrzeganie i
wiedza
dowiadczenie

Baza

Na
potrafimy

Oddychanie i
dawanie
pozostawianie

orientowa
i kongruencji
rozumienie
co czynimy w
integralne
sensie
nauczanie
caociowym,
i uczenie si
rozszerzenie
naszych
przey
w
sferze
cielesnej?

fenomenologicz

Tendencja
formacyjna i
integralna:
organiczna
tendencja do
samorealizacji

ile

Zasada
holizmu

Forma:

Jak
Zasada
odnajdujemy
wiadomoci
twrcz
poredni modus
rwnowag
i integracji
pomidzy
caociowego
samorealizacj
postrzegania
i
wrae
samozapomnienic
m. aby
cielesnych,
lepiej
spontaniczne
uczu,
zrozumie
dziaanie
fantazji i myli

wyparte
uczucia

twrcze

str.

76

i
wzory
naszych przey
i dziaa oraz.
by zintegrowa
je

z
naszym
aktualnym
i
przyszym
yciem?
Charakter
wycinkowy

Metoda:

i kontekstualny:

jakim

(kreacyjnym
mate
identyfikacja -

wzory relacji
midzyludzkich

W
kontekcie

ekscentryzm -

i ich jako

Zasada tu i
teraz

zasada
orientacji

rialnym,
spoecznym.

na kontinuum

historycznym i
kultu

przestrzeni

rowym
transcen

i czasu

czy

dentalnym)
poruszamy
zmiana
perspektyw -

si?
Jak
jestemy na nie

oraz

ukierunkowani
i jak one
dialog

na
nas
oddziauj, jak my
wpywamy

zasada

na

te

konteksty i jak
je sami
ksztatujemy?

ukierunkowan
ia

na kontekst:

Ja - To - Mv Glob

Tabela 5. Kategorie integralnej psychopedagogiki i terapii humanistycznej

PEDAGOGIKA ANT/AUTORYTARNA
Nowe pokolenia musz mie szans wzrastania w wolnoci. Obdarzanie wolnoci jest dawaniem mioci. A tylko
mio moe uratowa wiat.
Aleksander Sutherland Neill (1883-1973) ur. w Forfar w Szkocji w rodzinie nauczyciela, wybitny angielski
pedagog, jeden z prekursorw wychowania antyautorytarnego na wiecie. W 1908 r. ukoczy anglistyk na Uniwersytecie w Edynburgu, podejmujc si pracy nauczycielskiej i dziennikarskiej, za ju w 1915 r., pracujc jako zastpca
dyrektora w jednej ze szkockich szk wiejskich, wyda swoj pierwsz ksik pt. A Dominie 's Log. Po zwolnieniu go
ze suby oficerskiej w czasie I wojny wiatowej ze wzgldu na zy stan zdrowia, podj si w 1919 r. pracy
nauczycielskiej w King Alfred School w Londynie, dziki ktrej pozna amerykaskiego pedagoga, psychoanalityka a
zarazem twrc szkoy alternatywnej, progresywnej dla modziey niedostosowanej w Dorset pod nazw The Lillle
Commonwealth.

str.

77

W 1920 r. wyjecha do Niemiec, gdzie zainteresowa si tamtejsz szko psychoanalizy. Fascynowaa go teoria W.
Reicha, z ktrym zaprzyjani si dopiero w 1938 r. Wzorem szkoy Lane'a zaoy wraz ze swoj pierwsz on Liliane
Neustatter Midzynarodow Szko w Hellerau koo Drezna w 1921 r, wsppracujc z jej nowatorskimi
nauczycielami. W 1924 r. powrci do Anglii, gdzie w Lyme Regis (hrabstwo Suffolk) zaoy swoj antyautorytarn
szko z internatem pod nazw Summerhill. W 1926 r. wyda swoj pierwsz ksik pt. Dziecko trudne, ktr zyska
du popularno.
Dziki zyskom m.in. z jej sprzeday wykupi posiado w pobliu wschodniego wybrzea Anglii, w Leiston
(hrabstwo Suffolk), dokd w 1927 r. przenis swoj szkol Summerhill. Pozosta w niej do koca swojego ycia (z
wyjtkiem krtkiej przerwy w okresie II wojny wiatowej, kiedy to musia j w caoci ewakuowa do dawnej siedziby
w Lyme Regis). W trakcie ewakuacji, w 1944 r. zmara jego ona Liliane. W 1945 r. Neill polubi Ena Wood z
wyksztacenia pielgniark, ktra pracowaa w tej szkole od 1940 r. w jej administracji, a jej syn pobiera tu nauk. Z
tego zwizku urodzia si w 1946 r. ich crka Zoe.
Jeszcze przed wojn Neill wyda w 1936 r. ksik pt. That Dreadful School, ale najwikszej sawy przysporzya mu
jego kolejna publikacja pt. Summerhill:
A Radical Approach to Child Rearing, ktr wyda w 1960 r. W cigu kilku lat staa si ona obowizkow lektur na
600 kursach uniwersyteckich, a przetumaczono j na kilkanacie jzykw obcych. Inne jego ksiki, a napisa ich
cznie 18, to wydana w Londynie w 1952 r. praca pt. Thefree child oraz w 1966 r. w Nowym Jorku
Freedom not License!. Uzyska tytu doktora honoris causa Uniwersytetu w Newcastle, w Essex i w Exeter. Jego
idee wychowania w wolnoci i w samorzdnoci rozstawiy publikacje naukowe, analityczno-krytyczne i popularyzatorskie, jakie ukazyway si na caym niemal wiecie. W PRL pisali o Summerhill tacy pedagodzy, jak: J. Konopnicki',
L. Chociewicz2, W. Oko3 czy M. obockr*.
Po jego mierci szkol poprowadzia ona Ena, a nastpnie, po jej przejciu na emerytur w 1985 r. jego crka
Zoe Readhead, ktra w 1992 r. wydala pomiertnie w pracy zwartej pt. The New Summerhill fragmenty z kilkunastu
ksiek Neilla i wybranych jego wykadw. Sam uczya si w Summerhill, a po wyjciu za m za okolicznego farmera
Tony Readheada, posya do tej szkoy take trjk z czworga swoich dzieci. Niezalenie od kierowania Summerhill
pracowaa te doranie w stanie New York w The Lewis Wadham Free School, jako wykwalifikowana nauczycielka
jazdy konnej. Ona te odwiedzia nasz kraj w 1995 roku, wygaszajc wykad o Summerhill na Uniwersytecie dzkim
i w XLIV LO w odzi. W Polsce pierwsze jego prace mogy ukaza si dopiero po zmianie ustroju politycznego. Jak
napisa wydawca o jednej z pierwszych polskich wyda ksiek Neilla: Kontrowersyjna, to prowokujca, to
zachwycajca, nieodparcie wcigajca i uczciwa, pena humoru i gorzkiej nieraz prawdy nie jest bynajmniej zbiorem
poucze i nakazw Pedagogika Aleksandra S. Neilla staa si na caym wiecie klasyk w ksztaceniu nauczycieli
wychowawcw, podobnie zreszt, jak dziea polskiego przedstawiciela tego nurtu z okresu midzywojennego
Janusza Korczaka.
Benjamin Spock (1903-i998), synny amerykaski pediatra urodzi si w New Haven w USA, za zmar w wieku
prawie 95 lat w San Diego. Po ukoczeniu studiw na Uniwersytecie Columbia podj prac w szpitalu, za w latach
1931 -1933 powici si prywatnej praktyce pediatrycznej i psychiatrycznej. Wykada te na Uniwersytecie Cornell.
Uznawany jest za ojca permisywizmu i mchu kontestacyjnego modziey (hippisw), odgrywajc znaczc rol w
rozprzestrzenieniu si idei wychowania antyautorytamego w wielu krajach wiata. Wydana przez niego po raz pierwszy
w 1946 r. ksika pt. Dziecko pielgnowanie i wychowanie doczekaa si nie tylko przekadw na 38 jzykw, ale i
wielomilionowych (ponad 50 min egzemplarzy sprzedano w USA) wyda na caym niemal wiecie, w tym take w
Polsce. Promowa w niej ide szczliwego rodzicielstwa i wychowania dzieci bez tradycyjnej surowoci, ku
optymizmowi, ufnoci i samodzielnoci. Publicznie popiera zakaz przeprowadzania prb nuklearnych w 1962 r. oraz
przeciwstawia si wojnie w Wietnamie. W 1967 r. bra udzia w marszu na Waszyngton i w demonstra cjach
antywojennych. Kandydowa te z ramienia Partii Ludu na urzd prezydencki.
Okres wzmagajcego si totalitaryzmu na wiecie (bolszewizm, hitleryzm, stalinizm), druga wojna wiatowa,
kolejny podzia wiata na strefy wolnoci i ideologiczno-politycznego oraz ekonomicznego zniewolenia pogbiy stan
rozczarowania m.in. wobec nauk humanistycznych i zwtpienia w moc pedagogicznego wpywu na codzienne ycie
poszczeglnych spoeczestw, a take na przemiany globalne w wiecie w kierunku wolnoci, poszanowania praw
czowieka i demokracji. To za spraw totalitaryzmu zostaa w sposb jednoznaczny rozstrzygnita jedna z
podstawowych antynomii pedagogiki czy wychowanie ma suy jednostce, czy nadrzdnej wobec niej ideologii
panujcej wadzy? na rzecz cakowitego podporzdkowania ludzi tej ostatniej. Jak trafnie to ujmuje J. Tischner, w
pastwie moe istnie grzeszna struktura". Kiedy si w nie znajdziesz, niewiele moesz poradzi tak Ci ona miele i
tak przerabia, e choby chcia jak najlepiej, bierzesz udzia w grzechu. Systemy totalitarne tworz struktury, w
ktrych najlepsze ludzkie intencje zwracaj si przeciw czowiekowi6
Nie tylko zreszt pedagogika, ale i wszelkie religie utraciy w grzesznych strukturach" moc powszechnego
oddziaywania na ludzi, tote na fali globalnego niepokoju, krytyki i obaw o przysze losy wiata, w tym cywilizacji
ludzkiej, zrodzia si nowa wiadomo spoeczna. By ni protest, lokujcy przyczyny za nie tylko w polityce,
industrializacji, pojawieniu si nowych chorb, godu, ogromnych dysproporcji midzykulturowych i ekonomicznych,
ale i w pedagogice jako teorii ideologicznie zniewalanej oraz wynikajcej z niej praktyce, ktra w sposb ukryty
wspieraa niebezpieczne tendencje rozwojowe naszej cywilizacji. O negatywnych wpywach systemu komunistycznego
na degradacj pracy nauczycieli pisa Aleksander Neill: Nigdy w yciu nie mogem zrozumie, dlaczego tysice

str.

78

nauczycieli nie potrafi sprawi, aby ich szkoy byy wolne i szczliwe. Do tego nie trzeba by geniuszem; nie trzeba
by supermanem, wystarczy jedynie by kobiet lub mczyzn nie pragncym za wszelk cen poucza innych, jak
maj y.
Komunizm zniszczy znaczenie jednostki i obdarowa nas Leninem, a polem Stalinem. Wyglda na to, e jedno
pogldw jest rodzajem religii. Wikszo ludzi pragnie mie boga, w ktrym moe mie oparcie i przewodnika;
wikszo Anglikw pragnie mie monarch, przed ktrym bdzie bi pokony. Powstaje jednak pytanie: czy ludzko
w ogle moe obej si bez przywdcw? Ja nie jestem przywdc. Ja jestem czonkiem spoecznoci samorzdowej.
Decydujcym elementem antyautorytarnej krytyki wychowania, ktra stworzya po II wojnie wiatowej ofert
alternatywnego porozumienia midzy generacjami" byo sprowadzenie krytyki wychowania do krytyki sprawowania
wadzy oraz krytyki spoeczestwa. Dopiero wraz z rewolt studenck w 1968 r. pojawia si dodatkowy wymiar
krytyki, skierowanej przeciwko wychowaniu represyjnemu, autorytarnemu, ale i przeciwko tabuizacji sfer ycia dziecka
i dorosych (np. sfery ycia seksualnego). Nie s to nowe elementy, jako e spotykamy si z nimi ju u J. J. Rousseau
czy w pedagogice wychodzcej od dziecka". Tutaj jednak dzieci staj si potencjaem nadziei" bez koniecznoci
dochodzenia do jego urzeczywistnienia poprzez wychowanie.
Nie bez powodu twierdzi si, i ten prd jest take jednym z elementw rozliczenia si przede wszystkim w
Niemczech powojennego, modego pokolenia z generacj wasnych rodzicw czynnie zaangaowanych w tamt wojn.
Efektem tego sta si nigdy jeszcze nie spotykany na tak skal lk wrd rodzicw wychowujcych wasne dzieci, by
nie popeni w tym procesie jakiego bdu. Tak tragiczne dla caej ludzkoci skutki II wojny wiatowej musiay
zaowocowa take reakcj roszczeniow wielu spoeczestw, w tym szczeglnie pastw postfaszystowskich do
budowania nowych stosunkw spoeczno-politycznych, ustrojowych i gospodarczych o charakterze demokratycznym.
Wyranie mona ten trend dostrzec w Niemczech, gdzie idea demokracji splota si z ywotn potrzeb dokonania nie
tylko rozrachunku z przeszoci, ale i wygenerowania nowego podejcia do wychowania.
Klska wojenna i upadek III Rzeszy sprawiy, e lata powojenne zostay zdominowane przez polityk mocarstw
zachodnich wobec Niemiec do realizacji zasad 5-d czyli do demilitaryzacji, demokratyzacji, denazyfikacji,
decentralizacji i dekartelizacji. Idea wychowania antyautorytarnego pojawia si w tym kraju w ramach powyszej
polityki dopiero w drugiej poowie lat szedziesitych stajc si, obok fali modzieowych ruchw kontestacyjnych,
take zaczynem dla intensywnego rozwoju m.in. pedagogiki antyautorytarnej i emancypacyjnej (krytycznych nauk o
wychowaniu).
Ta kontestacja cakowicie zaskoczya specjalistw, w tym samych pedagogw. Przedstawiciele modej generacji
wystpili przeciwko zasadzie autorytetu, posuszestwa i konformizmu. Niemieckim motywem rewolty byo jednak
rozliczenie si z przeszoci narodowego socjalizmu. Pojawiy si publikacje naukowe, ktrych autorzy podkrelali, i
nie jest atwo by Niemcem, tote naley upora si z syndromem poczucia winy i dy do pokonania hitleryzmu jako
wci istniejcej ideologii i teorii wychowania.
Prekursorem pedagogiki antyautorytarnej w aspekcie politycznym (anty-totalitarnym) i o charakterze
zadouczynienia by wybitny humanista i filozof Theodor W. Adorno, ktry opublikowa w 1966 r. esej zatytuowany
Wychowanie po Owicimiu Jego gwnym przesianiem byo to, by ju nigdy wicej nie powtrzy si Owicim.
Fundamentaln zasad kadej przyszej pedagogiki powinna by zasada wychowania po Owicimiu",
przeciwstawiajca si spoeczestwu totalitarnemu, faszystowskiemu na rzecz tworzenia spoeczestwa wolnoci, rw noci, sprawiedliwoci i szczcia.
Pedagogika zatem powinna by w tym sensie antyautorytarn, e walczc z wychowaniem instrumentalnym,
adaptacyjnym, wzmacniaaby wadz ludzi przeciwko wszelkim formom przemocy Od nowego wychowania
oczekiwano prewencji przed stal skonnoci spoeczestw do stosowania opresji i przemocy. T. W. Adorno nie
zamierza stworzy jakiego kolejnego systemu wychowawczego. Jego gos by z jednej strony ostrzeeniem przed
moliwoci powtrzenia si Owicimia jako barbarzystwa przeciwko wszelkiemu wychowaniu, z drugiej za apelem
filozofa o konieczno poszukiwania nowych idei edukacyjnych i nowej etyki etyki przeycia. Jako jeden z
pierwszych postawi niemieckich pedagogw przed potrzeb rozliczenia si z wasnego zaangaowania w pedagogik
przemocy i zobowiza ich moralnie do kreowania pedagogiki mioci i tolerancji.
Zgodnie z zawartym w jego eseju przesianiem wszelkie dysputy nad ideaami wychowania s bahe i niewane w
porwnaniu z tym jednym daniem, aby Owicim nigdy si ju nie powtrzy. [...] Nie sdz, aby mogo wiele pomc
apelowanie do odwiecznych wartoci, na co ci, ktrzy s wanie do takich zbrodni skonni, wzrusz tylko ramionami.'"
Adomo nie uwaa te, aby byo w jakimkolwiek stopniu poyteczne tumaczenie, jakimi to pozytywnymi cechami
odznaczaj si przeladowane mniejszoci. rde przemocy midzy ludmi naley bowiem szuka w przeladowcach,
a nie w ofiarach, zamordowanych pod najmarniejszymi pretekstami.
Winni s jedynie ci, ktrzy dali obdny upust swej nienawici i agresywnoci. Obdowi takiemu naley
przeciwdziaa, naley powstrzymywa ludzi od tego, by bez zastanowienia nad sob samym rozdzielali ciosy.'' Gosi
zatem konieczny w wychowaniu zwrot ku podmiotowi, gdy trzeba pozna mechanizmy, ktre sprawiaj, e ludzie staj
si zdolni do takich czynw. Trzeba im samym te mechanizmy ukaza i przez rozbudzanie powszechnej wiadomoci
tych mechanizmw stara si nie dopuci do kolejnego kataklizmu.
Wychowanie moe mie jego zdaniem w ogle sens jedynie jako wychowanie do krytycznej autorefleksji.
Poniewa jednak wszystkie charaktery rwnie ludzi, ktrzy w pniejszym yciu dokonuj zbrodni wedug rozeznania psychologii gbi ksztatuj si ju we wczesnym dziecistwie, przeto wychowanie, jeli chce zapobiec
powtarzaniu si tych zbrodni, powinno skoncentrowa uwag wanie na wczesnym dziecistwie. Historia wszelkich

str.

79

przeladowa potwierdza dziaanie schematu, zgodnie z ktrym zo kieruje si przeciwko sabym lub przeciwko tym,
ktrzy uchodz za spoecznie sabych, a zarazem susznie czy
niesusznie za szczliwych.
Piszc o wychowaniu po Owicimiu T. Adorno zwrci uwag na dwa moliwe rda totalitarnej przemocy: z
jednej strony wychowanie we wczesnym dziecistwie, z drugiej strony ogln owiat, stwarzajc tak duchow,
kulturaln i spoeczn atmosfer, ktra by nie dopucia do powtrzenia si czasw grozy. Do narodowego socjalizmu
doszo bowiem jego zdaniem dziki zaistnieniu nastpujcych przesanek:
l. Rozpad ustalonych autorytetw okresu cesarstwa, kiedy to ludzie nie byli
jeszcze przygotowani psychicznie do decydowania o sobie, okazali si nie-doroli do wolnoci, ktra im spadla
jakby z nieba.
1. Zanik wizi midzyludzkich.
3. Gotowo trzymania z wadz i zewntrznego podporzdkowania si jej
jako normie temu, co silniejsze, co naley do mentalnoci drczycieli.
4. Kompleks rnicy kulturowej (np. midzy miastem a wsi). Drczyciele w obozach koncentracyjnych pochodzili
w wikszoci z ludnoci wiejskiej.
5. Patogenny i wypaczony stosunek do ciaa: Wszdzie, gdzie wiadomo jest skaleczona, nastpuje jej projekcja w
zniewolonej, skonnej do aktw gwatu postaci na ciao i na sfer cielesnoci.
6. Sprzyjanie tym rodzajom dyscyplin sportowych, ktre bazuj na wyzwalaniu i eksponowaniu agresji, brutalnoci i
sadyzmowi, szczeglnie u ludzi, ktrzy sami nie poddaj si sportowemu wysikowi i dyscyplinie, lecz s jedynie
widzami.
7. lepa identyfikacja z kolektywem, w tym pierwsze dowiadczenia w szkole np. zwyczaje ludowe, wszelkiego
rodzaju obrzdy inicjacji, ktre zadaj czowiekowi fizyczny bl czsto do granic wytrzymaoci jako cen tego,
e wolno mu si czu swoim, jednym z kolektywu.
8. Idea surowoci, dyscypliny w wychowaniu Wyobraenie jakoby msko polegaa na zdolnoci do tego, by jak
najwicej znie, stao si ju od dawna przykrywk masochizmu, ktry [...] bardzo atwo zbiega si z sadyzmem.
Wychwalana surowo, do ktrej ma zmierza wychowanie, oznacza obojtno na wszelki bl. Midzy blem
wasnym a cudzym nie czyni si przy tym rnicy. Kto jest surowy wobec siebie, nabywa przez to prawa do surowoci
rwnie wobec innych i mci si za bl, z ktrym nie wolno mu si byo zdradzie, ktry musia stumi.
9. Ludzie o urzeczowionej wiadomoci", o charakterze manipulacyjnym to osoby o pasji organizatorskiej,
niezdolne do jakichkolwiek bezporednich dowiadcze, jaowe emocjonalnie, nadmiernie realistyczne, opanowane
dz robienia czego bez wnikania w tre dziaania. Ludzie tego typu najpierw siebie samych zrwnuj w pewnym
sensie z rzeczami, a nastpnie jeli tylko maj po temu moliwo traktuj innych na ksztat rzeczy.
10. Ludzie fetyszyzujcy technik, ktrych mio jest zaabsorbowana przez przedmioty czy maszyny jako takie.
11. Namawianie w toku pierwotnej socjalizacji dziecka w formie rozkazujcej do mioci, do powinnoci kochania
jako element ideologii, ktra utrwala chd we wzajemnych stosunkach.
Zdaniem T. Adomo jedyn rzeczywist sil, zdoln przeciwstawi si formule Owicimia, moe by autonomia,
czyli kaniowska zdolno do refleksji, samostanowienia, niewspuczestniczenia w uprzedmiotawianiu innych.
Wychowanie powinno by przygotowaniem do konfliktw jako czego normalnego i do stanowienia oporu, dziki
uksztatowaniu prawdziwej wiadomoci. Niestety, jak stwierdzaj badacze doktryn pedagogicznych tego czasu, apel
ten zosta bardzo szybko zapomniany.
Zdaniem Theodora Adomo w autorytarnym spoeczestwie mona jedynie ksztaci autorytarne osobowoci.
Dlatego te takiej strukturze spoecznej naley przeciwstawi inne struktury, w ktrych demokracja nastpi w drodze
wspdecydowania wszystkich obywateli o sprawach spoeczestwa. W takich strukturach znosi si ukad sprawowania
wadzy przez wskie grono osb na rzecz ukadu, w ktrym wadza znajduje si w rkach znacznej liczby jednostek.
Nie znosi si zatem autorytetu, ale jego pojmowanie jako ustawicznego i bezwzgldnego rzdze nia, na rzecz autorytetu
jako czasowego, interpersonalnego kontaktu z okrelonymi osobami, zmierzajcego do wyzwolenia w nich
samodzielnoci oraz auto- i wspodpowiedzialnoci. Dlatego te autorytet powinien mie na celu wasn likwidacj
wadztwa pedagogicznego.
Na reformatorski dyskurs o wychowaniu permisywnym ogromny wpyw wywara ksika Aleksandra Sutherlanda
Neilla o Summerhill oraz zwizana z ni debata o wychowaniu antyautorytamym." Zdaniem tego pedagoga praktycz nie
wszystkie dzieci s le wychowywane, gdy tylko nieliczne z nich dorastaj w rodzinie, ktra gwarantowaaby wolno,
moliwo bycia sob, autentycznego wyraania wasnych przey i dozna bez agresji wobec innych osb. Dobra ju
od urodzenia natura dziecka jest deformowana przez spoeczestwo, a szczeglnie przez osoby odpowiedzialne za jego
rozwj i wychowanie, jakimi s rodzice i nauczyciele.
Jeeli dzieci sprawiaj trudnoci, to win za to ponosz rodzice. To oni rujnuj dzieci z racji wasnych kompleksw.
Tak jest z ich mechanizmem wyparcia, kiedy to mog czyta mnstwo ksiek z psychologii dziecka, bez wycigania z
nich jakichkolwiek wnioskw. To rodzice, ktrzy maj faszywe nastawienie wobec seksualizmu, obciaj swoje dzieci
na cae ycie poczuciem winy. Ile dzieci jest bitych za seksualne zabawy, gdy ich matka nigdy nie osigna orgazmu?
Ile z nich ma seksualne poczucie winy, gdy ich ojciec opowiada w knajpie zdrone " kaway?
Naturalnie, agresja i nienawi u wielu dzieci jest nie tylko pochodn niezliczonych sytuacji wyparcia o charakterze
seksualnym, ale i nastpstwem wymogw dobrych manier, spokoju, posuszestwa, speniania obowizkw, ktrych
nadawc jest wadza rodzicielska [...}. Istot problemu jest zatem dom rodzinny. Mniej cho dzi tu o pytanie, co rodzice

str.

80

powinni czyni, ile o pytanie, jak nie powinni postpowa. Tysice ojcw i matek jest nieszczliwych, poniewa dzieci
traktuj je jak obce im osoby. Dzieci okamuj swoich rodzicw nie z lku, ale dlatego, e czuj jak bardzo rodzice ich
nie rozumiej, e jest midzy nimi przepa generacyjna.
One musz zatem cigle od czego odreagowywa, maj problemy z wasn tosamoci i wiatem wasnych uczu.
Ich rodzice wcale nie s od nich mniej nieszczliwi, a co gorsza, nie uwiadamiaj sobie tego, i w toku
wychowywania przekazuj dzieciom swoj nienawi, poczucie bezsilnoci, kompleksy i gotowy Scenariusz
opresyjnego rozwizywania problemw midzyludzkich. Wszyscy prbuj zmieni, uformowa " charakter dziecka,
poprzez narzucenie wasnej osobowoci dziecku. Tego typu podejcie nie jest w interesie dziecka. Jest to idea
.formowania czowieka na wasne podobiestwo
Swj negatywny udzia w pseudowychowaniu dzieci maj take nauczyciele, ktrzy jeszcze silniej ni rodzice,
wykorzystuj swoj instytucjonaln przewag nad 'uczniami. Wielu z nich w ogle nie interesuje si rozwojem swoich
podopiecznych, ich potrzebami i zdolnociami, a przy tym sami s systemowo zniewoleni. Nauczyciel ma zwizane
rce i nogi. tote nie powinnimy oczekiwa od niego jakichkolwiek reform wychowawczych. adne dziecko mu nie
zaufa, gdy samo ma za sob przynajmniej picioletni okres rodzicielskiej tresury.
Istniej przy tym nauczyciele, ktrym nie zaley na jakiejkolwiek zmianie ksztacenia czy wychowania szkolnego.
Oni boj si modziey, tote przezornie otrzymaj j na wodzy. Uspokj si, nie przeszkadzaj. To jest le, to jest
dobrze, zatem jestecie posuszni. Oto ich postawa wobec uczniw. Chc, by system 'funkcjonowa tak, jak dotychczas.
Sdz, e istnieje ogromna ilo nauczycieli, ktrzy nienawidz swoich uczniw. Mona to dostrzec po sposobie, w jaki
tyranizuj oni dzieci, wrzeszcz na nie i udzielaj im kar. Do trafnie przy tym Neill konstatuje mechanizm
samowzmacniania wrd nauczycieli frustracji i auto-destrukcji: W wikszoci szkl, w ktrych nauczaem, pokj
nauczycielski by maym piekem penym intryg, nienawici i zawici.
Pedagogia A.S. Neilla jest dowodem jego wasnej tezy, i wolno w wychowaniu jest moliwa i nie musi za ni
kry si jakakolwiek ch do manipulowania dzieckiem. Trzeba jedynie zmieni swj punkt widzenia na wzajemne
interakcje i ich edukacyjne funkcje. Najwiksz bowiem barier w reformowaniu wychowania jest patriarchalna
mentalno wikszoci wychowawcw i wzmacniane w toku ich ksztacenia tradycyjne wzory zniewalania dzieci.
Pierwsza zatem zasada wspomnianej potrzeby przemian powinna brzmie: Nie bd mojego dziecka formowa na
wasne podobiestwo. Sam nie jestem do dobry, do mdry, by powiedzie dziecku, jak powinno y. Kada moda
matka, niezalenie od stanu pochodzenia spoecznego, powinna przyglda si noworodkowi i mwi: 'Tu jest Co
Nowego, Co Wspaniaego, Co, co wykracza poza obszar moich dowiadcze. Ono powinno rozwija si stosownie do
swoich moliwoci, bez mojej ingerencji ".
Przesaniem Neilla nie jest narzucenie spoecznoci dorosych dziecicej wizji wiata czyjego interesw, ale
wbudowanie ich w harmoni wzajemnych stosunkw. Wymaga to nie tylko rozumienia i zaakceptowania idei wolnoci i
demokracji, ale take innego postrzegania dziecka z ca zoonoci i autentycznoci jego natury. Dziecko bowiem
powinno rozwija si wedug wasnych praw", a zatem powinno mie prawo do swobodnego rozwoju. Jak pisa Neill:
[...] zabralimy si do stworzenia szkoy, w ktrej dzieci miayby wolno bycia sob. W tym celu musie limy
zrezygnowa z wszelkiej dyscypliny, wszelkiego pouczania, udzielania rad, wszelkich nauk moralnych i religijnych
poucze. Nazywano nas odwanymi, ale to nie wymagao odwagi. Potrzebowalimy jedynie lego, co mielimy
cakowitej wiary w dziecko jako istot dobr, a nie z. Wcigu pidziesiciu lat nic nigdy nie zachwiao w nas tego
przekonania, a wrcz przeciwnie to przekonanie zmienio si w pewno."
Wychowawcom nie pozostaje nic innego, jak zaufanie do immanentnej tendencji rozwoju i wzrostu organizmu oraz
osobowoci dziecka. Neill okrelaj mianem zasady samoregulacji. Oznacza ona, e dziecko moe w kadym okresie
swojego ycia samo regulowa zaspokajanie oraz ujawnianie takich podstawowych potrzeb, jak jedzenie, spanie,
seksualizm, zachowanie spoeczne, zabawy, uczenie si itp. Powinno mie jedynie ku temu moliwo i wsparcie, by
jego indywidualne i spoeczne interesy byy dostrzegane i stosownie respektowane.
Celem wychowania jest wolny czowiek, istota w peni szczliwa, yjca w harmonii z pokoleniem ludzi dorosych
i starszych. Cel ten musi bowiem odzwierciedla sens ludzkiego ycia w ogle: Moj rol nie jest w pierwszym rzdzie
dokonywanie zmian spoecznych pisze Neill ale postaranie si o to, by przynajmniej dzieci uczyni szczliwymi.
Jestem gboko przekonany. e cel ycia zawiera si w tym, by by szczliwym, to znaczy, by odnale swoje zaintere sowania. Wychowanie musi by przygotowaniem do ycia ^ Wychowanie powinno by zatem rozwijaniem i
wspieraniem zainteresowa oraz ciekawoci dziecka, gdy dziki temu moe ono by w peni sob, szczliwe.
Oznacza to take umoliwianie dziecku rozwijania caej swojej osobowoci, jej oryginalnoci, a nie tylko sfery
intelektualnej. W tym znaczeniu wychowanie jest zarazem emancypacj dziecka.
W swoich pogldach Neill nie byt skrajnym anarchist, gdy sam przeciwstawia si tego typu postawom, sucym
uwolnieniu przemocy, a nie dobra natury ludzkiej. Dzieci wedug niego musz mie wolno, gdy dziki temu nie
bdzie rodzi si w toku interakcji postawa wzajemnej wrogoci i nienawici. Wolno jednak to nie tylko rwno
wobec praw spoecznych i indywidualnych, to nie tylko zewntrzna mono bycia sob i samourzeczywistniania
swoich naturalnych potencji, ale to take konieczno liczenia si z warunkami wsplnego i wasnego bezpieczestwa
oraz respektowania prawa do autonomii i suwerennoci innych osb.
Nie ma absolutnej wolnoci. Kto pozostawia dziecko tylko i wycznie jego wasnej woli, znajduje si na
niebezpiecznej drodze. aden czowiek nie jest cakowicie wolny, gdy musi szanowa prawa innych osb. Kady
jednak powinien dowiadcza wolnoci osobistej. Przykad: nikt nie ma prawa zmusza modzieca do uczenia si
aciny, poniewa ma on prawo decydowania o tym, czego chce si uczy. Kiedy jednak w czasie Mc/; aciny swawoli,

str.

81

powinien by z niej usunity, gdy narusza wolno innych uczniw.

Wolno zatem dla Neilla oznaczaa prawo do czynienia tego wszystkiego, co danej osobie sprawia rado, ale tylko
na tyle, na ile nie zagraa to wolnoci innych osb. Wolno we wsplnocie jest zawsze sztuk kompromisu, jaki
uzyskuje si na drodze samorzdnych regulacji zachowa ludzkich. W Summerhill byo to moliwe midzy innymi
dziki organizowanym co tydzie Zgromadzeniom Oglnym wszystkich wychowawcw i wychowankw, w trakcie
ktrych decydowano o zakresie swobd oraz o ich negatywnych bd pozytywnych nastpstwach. To w jego szkole
dzieci mogy korzysta z takich praw, jak prawo:
do wolnoci, bycia sob, samostanowienia i samoregulacji, nieskrpowanego rozwoju,
do odpowiedzialnoci za samego siebie, za swoje czyny, za swoje uczucia i emocje, za swoj wiedz i wol;
do ycia bez przemocy fizycznej i psychicznej ze strony innych;
do autoekspresji (np. poprzez taniec, teatr, muzyk, malarstwo, ruch i komunikacj);
do mioci, akceptacji i uznania ich takimi, jakimi s;
do prywatnoci osobistej i rzeczowej;
do humoru i radoci;
do owiecenia seksualnego i do wasnego seksualizmu;
do wsparcia i pomocy ze strony innych osb.
Podstawowe przesanki antyautorytarnej pedagogii A.S. Neilla:
Dziecko jest z natury dobr istot ludzk i moe si swobodnie rozwija,
Naley zrezygnowa w wychowaniu dziecka z rodkw dyscyplinujcych,
Najwaniejszy jest rozwj emocjonalny i twrczy dziecka, za wtrny jest rozwj intelektualny,
Cel wychowania musi by zorientowany na indywidualne potrzeby dziecka oraz na jego denie do szczcia,
Relacje wychowawcze dorosych z dzieckiem powinny by partnerskie, a nie autorytarne,
Podstawow kategori struktur (instytucji) pedagogicznych jest samostanowienie i samorzdno,
Rezygnacja z sugestywnych oddziaywa na dziecko czyjego motywacj tzn. brak indoktrynacji religijnej czy
moliwo do przeywania przez dzieci swojej seksualnoci,
Dobrowolny udzia w zajciach szkolnych,
Uczenie si w toku odkrywania, eksperymentowania, zabawy, a nie poprzez reglamentacj, dryl czy instruowanie.
Tabela 6. Podstawowe przesanki antyautorytarnej pedagogii A.S. Neilla
Nie zatrzymujc si duej nad antyautorytarna pedagogi A. S. Neilla, warto przypomnie, e to wanie on jest
autorem hasa, ktre stao si zarazem myl przewodni antyautorytarnych reformatorw systemw szkolnych, a
mianowicie, i:
To szkoa powinna przystosowywa si do uczniw, a nie na odwrt-'' To wanie dziki niemu kierunek pedagogiki
antyautorytarnej zaowocowa nie koczc si debatami wok wolnoci i poszanowania godnoci dziecka, seminariami,
rozprawami dyplomowymi i naukowymi o potrzebie zreformowania szkl wraz z ich wewntrznymi systemami
wychowawczymi.
To, co si wwczas wykrystalizowao, to byy nowe przekonania, nowe oczywistoci i nowe wartoci, ktre
ostatecznie zdeterminoway klimat, w jakim dzisiaj dojrzewaj dzieci." Wspczesna pedagogika musi si liczy z tym,
e dzieci maj ju dzisiaj wadz i staj si tak dla dorosych, jak i dla samych siebie autorytetami. Dlatego te mona
tutaj mwi o tym, i antyautorytarna pedagogika jest pedagogik minimalizowanej interwencji w wewntrzny wiat
ycia dziecka. Susznie stawia si w niej z coraz wikszym zniecierpliwieniem pytania: Czy mamy czas, by
wychowywa dzieci, ktre bd emocjonalnie wolne? Wolne od nienawici i agresji, wolne, by y i pozwoli y
innym? To pytanie pociga za sob nastpne: czy ludzko moe ewoluowa w taki sposb, aby wszyscy ludzie czuli
si wolni, wolni od zgubnej chci urabiania innych ludzi?
W lad za pedagogi A. S. Neilla rozwin si ruch awangardy pedagogicznej, wychowania antyautorytarnego,
propagujcy wyzwolenie dotychczas zniewolonych dzieci i modziey od autorytarnych nauczycieli i rodzicw.
Doprowadzio to do podjcia bada pedagogicznych w instytucjach owiatowych z perspektywy krytyki ideologii jako
faszywej wiadomoci sucej uzasadnieniu istniejcych w nich stosunkw wadzy. Krytycznej analizie poddano te
wiodce w pedagogice pogldy na treci i metody wychowania, irracjonalno wadzy, ucisku, uprzedmiotawiajcej
autoalienacji, by wzmocni nurt samo- i wspstanowienia osb o swoim losie. Pojawiy si w publikacjach ostre
polemiki i krytyka szkoy ze wzgldu na panujce w niej: stres szkolny, fizyczne i psychiczne choroby uczniw, ich
samobjstwa oraz system klasowo-lekcyjny.
W zwizku z tym, e szeroko pojta edukacja uczy nabywania kompetencji poznawczo-technicznych, w tym
jzykowych, interakcyjnych i emancypacyjnych, to staje si ona podstawowym intermedium pomidzy rozwojem
jednostki a rozwojem spoecznym. Wanym zatem postulatem dla antyautorytarnych i krytycznych teorii wychowania
stao si obnaanie wszelkich barier instytucjonalnych, blokujcych jednostce, grupom spoecznym bd caemu
spoeczestwu moliwoci budowania tosamoci na poziomie postkonwencjonalnym, by edukacja stawaa si
czynnikiem czy instrumentem samoregulacji spoecznej, sprzyjajcej rozwojowi systemu spoecznego i rozwojowi
ludzi.

str.

82

Ta nowa pedagogika sigaa do korzeni humanistycznego protestu przeciwko autorytarnemu wychowaniu. To, co na
pocztku XX w. wzbudzao opr i wzburzenie spoeczne, dzisiaj traktowane jest ju jak melodia przeszoci". A
przecie wcale nie byo tak atwo wej na scen edukacyjn zwolennikom nowego imperatywu, jakiej nowej
pedagogiki, pedagogiki do tej pory nieobecnej, pedagogiki pozostawienia dziecka, pedagogiki zakazu ingerowania w
jego wychowanie, pedagogiki, ktra do rangi zasady podniosa to, e doroli nie odgrywaj specjal nej roli w
wychowaniu dziecka a mwic dokadniej adnej specjalnej roli odgrywa nie powinni
Wspczesna praktyka pedagogiczna potwierdza, e coraz czciej mamy do czynienia z liberalizacj zachowa
dzieci, wyraajc si swobod, spontanicznoci, radoci ycia i ich prawem do samorealizacji. Pluralizm stylw
wychowywania dzieci stal si ju rzeczywistoci i nie da si go sprowadzi do wsplnego mianownika. Nie ulega
jednak wtpliwoci, e zaistnia on dziki pojawieniu si i rozpowszechnieniu idei wychowania antyautorytarnego.
Wpisuje si ono w stylistyk modernistycznej ideologii, nawoujcej do uwolnienia dzieci i modziey od wszelkich
uwarunkowa i tradycyjnych zobowiza, by delegowa na nich wszystkie najistotniejsze problemy codziennego ycia
i ich rozwizania. Pedagogika antyautorytarna wyrosa bowiem z negacji tradycyjnego, autorytarnego wychowania i
nauczania.
Badacze tego nurtu przypominaj ju jedynie atmosfer tamtego okresu, kiedy pojawiay si pierwsze publikacje na
temat wychowania i ksztacenia antyautorytarnego, a w lad za nimi wyrastay jak grzyby po deszczu" praktyczne
inicjatywy obywatelskie w postaci chociaby zakadania alternatywnych przedszkoli (tzw. Kinderladen") czy szkl
oporu (tzw. Gegenschulen", Freieschulen"). Tym, co czy koncepcje antyautorytarnych instytucji edukacyjnych bez
wzgldu na rdo inspiracji, miejsce i okres ich powstania, jest pierwotny wobec ich kreacji moment buntu, sprzeciwu
na obowizujce w przedszkolach i szkoach komponenty biurokracji, autorytarnych struktur decyzyjnych,
abstrakcyjnych celw uczenia si, przemocy i spoecznej selekcji. Ich celem byo wdroenie idei wychowania antyautorytarnego, nierepresywnego i demokratycznego stylu wychowania.
Praktycznie kada ze szkl antyautorytarnych oferowaa przeom ich pedagogicznej koncepcji, jak znane chociaby
w Niemczech: Wolna Szkoa we Frankfurcie nad Menem, Szkoa Podstawowa w Munster-Gievenbeck, Szkoa
Laboratorium w Bielefeid czy Szkoa Podstawowa Glocksee w Hanowerze.
Wszystkie te szkoy usytuowane s w sieci placwek pastwowych, tote ich alternatywno rodzi szereg
kontrowersji. Nie ulega jednak wtpliwoci, e stanowi one swoist awangard nowoczesnej myli pedagogicznej i
niekonwencjonalnych rozwiza dydaktycznych. Speniaj specyficzn rol dla okrelonej grupy adresatw, a
mianowicie buduj kontekst wszelkich sytuacji i wpyww wychowawczych na antyautorytarnych interakcjach midzy
dorosymi/pedagogami a dziemi/ uczniami. Ich zalet jest angaowanie rodzicw do wspkreowania warunkw
ksztacenia i wychowania w nich dzieci, zachcanie ich do pogbionej refleksji o tych procesach i doskonalenie
kompetencji pedagogicznych.
Tak na przykad szkoa Glocksee w Hanowerze powstaa z inicjatywy zaangaowanych na rzecz reform
owiatowych rodzicw, nauczycieli i naukowcw tego miasta. Stworzyli j w 1972 r. przedstawiciele generacji
studenckich ruchw kontestacyjnych lat 60., tote nic dziwnego, e jej koncepcja nawizuje do filozofii wyzwolenia i
antyautorytaryzmu. Jej koncepcj mona zawrze w trzech nastpujcych zasadach:
1. Przezwycienie wadczych postaw dorosych wobec dzieci i cakowita likwidacja tradycyjnej pedagogizacji
dziecistwa i szkoy".
2. Rezygnacja z kanonu tradycyjnych treci ksztacenia na rzecz ich wyboru w oparciu o globalne uwarunkowania
ycia i na rzecz dalece posunitej samodzielnoci organizowania procesu uczenia si przez dzieci.
3. Nawizywanie przez nauczycieli w trakcie procesu uczenia si w szkole do moliwoci i codziennych
dowiadcze dzieci, by przy okazji zada edukacyjnych rozwizywa wsplnie ich problemy yciowe i likwidowa
instytucjonalne bariery w wychowaniu pomidzy szkol, rodzin i rodowiskiem ycia.
Rwnie interesujce s zaoenia Szkoy Podstawowej Munster-Gievenbeck, integrujcej proces nauki szkolnej z
edukacj pozaszkoln. Szkoa ta powstaa dopiero w 1979 r, ale z racji do radykalnego otwarcia si na partnerskie
formy ksztacenia i ekskluzywne tak dla dzieci, jak i ich nauczycieli warunki edukacji wysoko podnosi poprzeczk w
zakresie kreowania innowacji szkolnych. Do wspomnie, e kada z klas dysponuje dwoma pomieszczeniami do
aktywnoci ruchowo-relaksacyjnej i poznawczo-badawczej, za z ycia szkolnego zostay cakowicie wyeliminowane
tradycyjne elementy wadztwa pedagogicznego, systemu klasowo-lekcyjnego, frontalizmu i staych regu
dydaktycznych. Jest to take jedna z niewielu szk integrujcych i harmonizujcych stosunki midzypokoleniowe
poprzez zaangaowanie w proces uczenia si bliskich i dalekich dla dzieci przedstawicieli poszczeglnych generacji.
Mocno zakorzeniona ju w spoeczestwach zachodnich idea demokracji sigajca przecie swoimi korzeniami
do myli antycznej, ale i reformacji, wpywu deizmu, owieceniowego liberalizmu oraz koncepcji z natury dobrego
czowieka" wysuna na plan pierwszy dobro kadej jednostki i kadego obywatela, ktre powinien mu gwarantowa
jeden organizm spoeczny. W respektowaniu praw wolnociowych przez og obywateli danego pastwa czy wsplnoty
spoecznej na zasadach rwnoci lokowano rdo oglnego dobrobytu i postpu spoecznego. Nic w tym zatem
dziwnego, e nastpi kolejny renesans naturalizmu, romantyzmu i pajdocentryzmu w pedagogice, prowadzc w swej
ostatecznej opcji do prb cakowitego zerwania z jej dorobkiem i modelami bada oraz ich zastosowa. Wychowanie
antyautorytarne jest ju dzisiaj stanem normalnym i jako takie zakotwiczonym -w wiadomoci mas, ale take
permanentnie poddawanym krytyce.
Pedagogik antyautorytarn najczciej krytykuje si za to, e:
nie wnosi nic nowego do pedagogiki, a ju w adnym przypadku nie s rewolucyjne, gdy pojawiy si ju u progu

str.

83

XX w. liczne rozwizania tego typu w szkoach Nowego Wychowania (pedagogiki reform),

celem naczelnym czyni szczcie osobiste, podczas gdy ono moe by nie jedynym, a co najwyej ubocznym
celem wychowania. Wychowanie nie moe by gwarancj dla ludzkiego szczcia, gdy nie dysponuje tak sprawcz
moliwoci. Moe jedynie wyostrzy nasz wzrok w polowaniu na fruwajce motyle szczcia".
przeniosa akcent w wychowaniu na samourzeczywistnienie, osobiste zadowolenie jednostki z wasnego ycia,
przez co wpdzia go w osamotnienie i niezdolno do ycia w grupie spoecznej,
skupiajc si na obronie wolnoci jednostki, stanowia czsto niedostateczne zabezpieczenie przed atakami,
rozbudza skonnoci do dewiacji w sferze ycia intymnego czowieka, przyznajc dzieciom prawo do
heteroseksualnych zabaw i wiedzy o yciu seksualnym ludzi dorosych,
upowszechnia styl laissez-faire w wychowaniu, co uniemoliwia wyrobienie samodyscypliny oraz prowadzi do
zdziczenia zachowa i obyczajw. W je] nastpstwie do niemieckich szkl wkroczya gwardia le ubranych, z po wodu
nieregularnego mycia si brzydko pachncych, stranikw rewolucji. Dzisiaj ci niechluje narzekaj i zanosz jki z
powodu, przecie samo-zawinionej, niedoli podczas gdy nastpne generacje nauczycieli musz t zgotowan im
stajni Augiasza uprzta.
W 1921 r. utworzona zostaa Midzynarodowa Liga Nowego Wychowania pod egid Ligi Narodw w Genewie,
dokd te przeniesiono Midzynarodowe Biuro Nowego Wychowania. W jej programie zawarte byy takie cele
wychowania, jak:
1. zachowanie i potgowanie sil duchowych dziecka,
2. poszanowanie indywidualnoci dziecka, aby wyzwoli jego wewntrzne siy,
3. nauczanie oparte na wrodzonych, spontanicznych zainteresowaniach dziecka, objawianych w pracy rcznej,
umysowej, artystycznej i spoecznej,
4. zaprowadzenie samoopanowania i samorzdu jako postawy karnoci,
5. zastpienie wspzawodnictwa midzy uczniami wspprac indywidualnoci na usugach zbiorowoci,
6. koedukacja jako wsplne wychowanie obu pci, by umoliwi im wzajemne wywieranie wpyww niezmiernie
podanych,
7. bezwzgldne odrzucenie kar fizycznych i psychicznych.
przecenia w wychowaniu dziecka rol jego wasnej dynamiki rozwojowej, samostanowienia,
sprzyja tworzeniu prywatnych, elitarnych i drogich szk dla dzieci establishmentu, za pomija dzieci ze rodowisk
robotniczych,
szkoy typu antyautorytarnego nie s dla szkl pastwowych adnym modelem, gdy ich zaoenia nie nadaj si
dla powszechnej i masowej edukacji,
promuje dobrowolny udzia uczniw w zajciach szkolnych, bazujc na antyintelektualizmie i odrzuceniu
duchowych wartoci. Tymczasem szkoa nie jest sanatorium, ani orodkiem wypoczynkowym czy klinik psychia tryczn, ale miejscem, w ktrym przekazywane jest dziedzictwo kulturowe, wiedza i mdro jednego pokolenia
kolejnej generacji oraz gdzie modzi ludzie powinni by nauczeni mylenia logicznego i systematycznego,
rozwizania szk alternatywnych, antyautorytarnych s nie do powtrzenia w innych tego typu placwkach, gdy
ich sukces zaley tylko i wycznie od niepowtarzalnej osobowoci ich twrcy,
nie przygotowuje do ycia w wiecie penym korupcji i bezpardonowej walki konkurencyjnej, za autonomiczna
wolno nie tworzy jeszcze sama przez si dobrego porzdku dla wszystkich,
powoduje efekt bumerangowy poprzez promowanie denia do zgody i harmonii, gdy czsto ten, kto si
umiecha, sprawia na potencjalnym wobec niego przestpcy (oprawcy) wraenie sabego i usunego, zachcajc go do
przeladowa,
promujc nauczanie zorientowane na ucznia w praktyce staa si doktryn uzasadniajc nieuczenie si
czegokolwiek, przez co wzrs ponownie odsetek analfabetw i wtrnych analfabetw,
doprowadzia do kryzysu system demokratyczny, w ktrym antyautorytarnie wychowane pokolenie nie jest
zainteresowane aktywnym uczestnictwem w yciu politycznym pastwa.
sama przyczynia si do wzrostu patologicznych zachowa wrd modziey oraz wychowaa dzisiejszych
neofaszystw,
nie dotrzymaa obietnic, gdy nadal mamy do czynienia z urzeczowieniem osb, utrat sensu, anemi i
pseudokomunikacj, za krytykujc autorytety, wychowuje w skceniu z poprzedni generacj, przerywajc ni
cigoci i wzajemnego zaufania,
przyznajc prawa dzieciom do samo- i wspstanowienia, doprowadzia do upadku roli nauczyciela i spadku
autorytetu rodzicw.
Idee pedagogiki antyautorytarnej w Niemczech zaatakowali neokonserwatyci w ramach powoanego przez nich
ruchu nowego wychowania", ktry zorganizowa w 1974 r. w Monachium forum pt. Zmiana tendencji czyli o
duchowej sytuacji w RFN", za w cztery lata pniej w Bonn kolejne forum na temat Odwaga wychowywania". By to
opr na zbyt duy liberalizm w wychowaniu i edukacji szkolnej. Czonkowie tego ruchu akcentowali znaczenie takich
cnt, jak: porzdek, dyscyplina, pilno, posuszestwo, gotowo do osigania sukcesw, przytakiwanie zamiast
krytyki, tradycja, identyfikacja z pastwem i ponowne wprowadzenie procesw wychowawczych do szkl.
Neokonserwatyci nie wspierali si jednak adn teori, ale specyficzn ideologi polityczn zorientowan na wartoci i
normy okrelane mianem topiku.

str.

84

Uczestnicy Forum Odwaga wychowywania" zwrcili uwag na faszywe mity o wychowaniu antyautorytarnym w
szkole jak te, e:
1. Szkoa powinna wychowywa do dojrzaoci, do penego wyzwolenia z wszelkich czynnikw determinujcych
stosunki spoeczne, podczas gdy dojrzao moe by pochodn autorytetu nauczyciela.
2. Szkoa moe nauczy dzieci bycia szczliwymi, zachcajc je do formuowania roszcze szczliwoci, podczas
gdy w istocie nie jest w stanie tego zrealizowa, neurotyzujcje. Szczcie nie jest efektem zaspokojenia czyich
roszcze, ale pojawia si w wyniku czynienia dobra.
3. Takie cnoty jak: pilno, dyscyplina, porzdek s pedagogicznie anachroniczne, gdy byy one jedynie politycznie
naduywane. Ich konieczno jest uzasadniona humanistycznie.
4. Szkoa moe uczyni dzieci zdolnymi do krytyki i wychowywa je w tym zakresie, skoro wychowaniem dzieci w
szkole zajmuj si ci, ktrzy roszcz sobie absolutne pretensje do tego, jako ideologicznie lepiej wiedzcy.
5. Szkoa mogaby dostrzega u dzieci ich zainteresowania. Naprawd szkoa oddaje dzieci w rce tych, ktrzy
dziecice zainteresowania tumacz wedug wasnych interesw politycznych. Zanim bowiem kto bdzie potrafi
rozpozna czyje zainteresowania, musi najpierw wprowadzi takie relacje yciowe, w ktrych owe zainteresowania si
ujawni.
6. Rwno szans ksztacenia przyczynia si do rwnoci tych, ktrzy chc si ksztaci w postrzeganiu tych szans.
Naprawd za owa rwno szans ujawnia si we wci nierwnym podziale moliwoci ich wykorzystywania.
7. Mona byo dokona w szkoach reform, ktrych samo spoeczestwo nie chciao wprowadzi do swoich
politycznych instytucji. W istocie za izoluje si szkoy i ich uczniw od spoeczestwa, gdy adna grupa spoeczna nie
potrafi uzna szkoy jako wasnej instytucji, ktra przekazywaaby uczniom wiedz o cakiem innym spoeczestwie
czy grupach spoecznych, ni ona je reprezentuje.
8. Unaukowienie zaj dydaktycznych stanie si wychowawcz odpowiedzi na wyzwania naukowej cywilizacji. W
istocie za utrudnia si w ten sposb wychowanie do umiejtnoci orientowania si w naukowej cywilizacji wedug
przedmiotw i skal, ktre odpowiadayby wasnym dowiadczeniom, gdy dopiero pniej opanowanie wiedzy zakada
kompetencje, jakie mona naby w szkole dziki recepcji wiedzy naukowej.
9. Optymalne wychowanie jest wychowaniem maksymalnie profesjonalnym i zinstytucjonalizowanym. Naprawd,
w adnej kulturze wychowanie nie jest wstpem do dziaalnoci zawodowej. Szkoy maj wwczas szczeglny wkad w
wychowanie, jeli obowizuj w nich te same normy kulturowe, ktre s uznawane przez nas jako permanentnie
wychowywanych tak przed, jak i po szkole.
Jednym z nastpstw tego forum byo m.in. wprowadzenie w 1980 r. w Saksonii nowego przedmiotu nauczania
Wartoci i normy" oraz powoanie w Bonn Stowarzyszenia Nowe wychowanie". Ostrzegano spoeczestwo, i
prnia aksjologiczna w wychowaniu, a tym samym brak orientacji modziey w wiecie wartoci prowadz do tzw.
spoeczestwa playboyowo-demokratycznego" lub disco-subkulturowego". Uwaano, i naukowcy zbyt mocno
zaangaowali si w wielk przestrze wolnoci dla dzieci i modziey co doprowadzio do wzmocnienia egoizmu i prowokacyjnych zachowa oraz do konfliktu ze wiatem dorosych i istniejcym adem spoecznym. Podwaone zostay
te oczywiste relacje midzy nauczycielami a uczniami, ktre bazowayby na autorytecie. Wielu nauczycieli przeywao
codziennie lk i stres z powodu wejcia do klasy szkolnej penej modocianych rebeliantw.
Sdz, e zbyt wiele zego przypisuje si idei wychowania antyautorytarnego, tak jakby moga ona mie w istocie
wyczn sprawczo w obszarze rnych zmiennych osobotwrczych. Staa si natomiast doskonaym argumentem
ideologiczno-politycznym dla kolejnych pokole pedagogw, w forsowaniu swoich doktryn czy modeli wychowania.
Moe warto wic mie na uwadze to, co Aleksander S. Neill pisa o swoich krytykach i przypisywanych jego ideom
intencjach:
Gdy jest si starym, milo jest zbiera pochwa ty, ale potpienie nie ma szczegl nego emocjonalnego znaczenia.
Ostatnio ukaza si w niedzielnej prasie raczej zoliwy artyku na temat przyjcia w Londynie z okazji pidziesitej
rocznicy powstania Summerhill i nie zdenerwowa mnie ani nawet nie zaniepokoi. By moe dlatego, e nie byem
przyzwyczajony do wrogiego stosunku. Nie znam nikogo, kto byby moim wrogiem, cho musi by kilka tysicy
rodzicw na przykad w USA, Niemczech czy Brazylii, ktrzy nienawidz moich ksiek. Syszaem o niektrych od
ich dzieci: Gdy przeczytaem fragmenty Summerhill moim rodzicom, dostali bzika. Tata zabroni mi to czyta". [...]
Niestety, szukanie motyww jest rwnie bezuyteczne jak szukanie przepisu na ycie.
Konieczne wydaje si w tym miejscu wyjanienie, i nie ma jednej pedagogiki czy teorii wychowania
antyautorytarnego, gdy te lokuj si pomidzy ide wychowania wolnego od represji, od kar, od spoecznych
(zewntrznych) przymusw, od autorytetw a ideologi wychowania rewolucyjnego, prowadzcego do zmiany
spoeczno-politycznej w spoeczestwie, do zmiany kultury pedagogicznej i politycznej z totalitarnej (np. patriarchalnej,
autorytarnej) na podmiotow, demokratyczn, partycypacyjn, czy uspoecznion. Nie kady zatem wychowawca, ktry
jest przeciwnikiem autorytarnego czy represyjnego stylu wychowania, jest zarazem przedstawicielem wychowania
antyautorytarnego.
Trzeba wreszcie dokona istotnego rozrnienia midzy pedagogik anty-autorytarn o czystej orientacji
wychowawczej, a wic zorientowan na swobodny rozwj osobowoci dziecka tak, jak to pojmowa A.S. Neill, a
pedagogik anty-autorytarn o orientacji stricte politycznej, ktra take zabiega o woln osobowo jednostek ludzkich,
ale w wolnym spoeczestwie. Ta ostatnia traktuje zatem wychowanie jako element czy rodek walki klasowej do
rewolucyjnej zmiany spoeczestwa z kapitalistycznego na socjalistyczne, z klasowego na bezklasowe lub z
totalitarnego na demokratyczne, obywatelskie.

str.

85

Idea wychowania antyautorytarnego, jako przeciwstawna wychowaniu autorytarnemu, jest skadow szeroko
pojmowanego wychowania liberalnego, ktremu przeciwstawia si wychowanie konserwatywne (schemat 11).
Dzisiejszy neokonserwatyzm w edukacji w sporze z neoliberalizmem w Anglii przedstawia tabela 7.
wychowanie [neolliberalne

wychowanie
[neo]konserwatywne

i
wychowanie antyautorytarne

l
wychowanie autorytarne

Schemat 11. Relacje midzy ideami wychowania

Autorytaryzm jest ideologi opierajc si m.in. na potpieniu liberalizmu i demokratycznej formy sprawowania
wadzy. Gosi potrzeb stworzenia silnej wadzy wykonawczej, wspartej okrelonym autorytetem politycznym czy
instytucjonalnym oraz konieczno bezwzgldnego podporzdkowania si osb decyzjom tej wadzy. Wan rol
odgrywa w nim wrogo wobec indywidualizmu oraz wymuszanie ulegoci za porednictwem aparatu przymusu, jakim
jest cenzura, rywalizacja selektywna czy represja za nieposuszestwo. Kluczow pozycj obejmuje w wychowaniu
autorytarnym wychowawca, ktrego rol legitymizuje sam fakt jej posiadania i zdolno wymuszania posuchu wrd
wychowankw. Wrd celw wychowania wysuwa si na plan pierwszy: obowizkowo, odpowiedzialno, zaufanie,
uprzejmo, skromno, szacunek, przyzwoito, wdziczno, dobre obyczaje, autorytet, porzdek, pilno,
dyscyplina, panowanie nad sob, posuszestwo, niezawodno, ofiarno, wierno i odwaga. Podejcie autorytarne w
wychowaniu skupione jest na wychowawcy jako reprezentancie wadzy (rodzicielskiej, pastwowej, wyznaniowej).
W wychowaniu antyautorytarnym wszystkie osoby traktowane s jako wolne .jednostki ludzkie, gdy takimi
istotami si rodz. Wychowawca ma zatem tyle praw do oddziaywania na wychowanka, ile ten sam lub jego rodzice
mu ich przyznaj. jego autorytet za jest wynikiem dwustronnej interakcji, w przebiegu ktrej obie strony wzajemnie
si szanuj, uznaj i ufaj sobie. Wsppraca midzy nimi jest | wynikiem symetrycznych relacji, wzajemnego dialogu,
partnerstwa i poczucia bezpieczestwa. Wychowawca nie stosuje rodkw przemocy fizycznej czy presji psychicznej.
Wrd celw wychowania antyautorytarnego wysuwa si na plan pierwszy: wolno, samorealizacja, prawo do
odmiennoci (do rnienia si), tolerancja, (Umiejtno krytyki, autoodpowiedzialno, dojrzao, wspczulno,
wraliwo, otwarto, braterstwo, twrczo, solidarno, ryzyko, bezporednio itp.
Dzisiaj mamy do czynienia z kocem pedagogiki wadcw, strategw i lepiej wiedzcych, owieconych i penych
ambicji dokonywania zmian osb oraz z kocem pedagogiki piknych sentencji. By moe pedagogika przyszoci
bdzie pedagogik bycia w pobliu drugiej osoby i zarazem utrzymywania wobec niej dystansu. Sprostanie tej
kontrowersji staje si nerwem ycia innej pedagogiki. Kto yje razem z dzieckiem musi liczy si z tym, e obok jawnej
jego sfery mamy do czynienia z jego tajemnicz stron.
Coraz czciej zaczyna si mwi o tym, by chocia w edukacji szkolnej poczy ze sob zarwno podejcie
autorytarne, jak i antyautorytarne, gdy Wymaga tego od nas zoono tego wiata. Mona te tworzy jaki jej
wsplny wariant w postaci pedagogiki przyzwolenia, o jak upomina si Jzef Gmiewicz, kiedy pisze: Pedagogika
przyzwolenia nie jest ani na miar dziecka", ani na miar naszych czasw "jako oficjalna ideologia, ani te
pedagogik wyzwolenia dzieci spod dominacji wiata ludzi dorosych. Pedagogika przyzwolenia dopuszcza interwencj
dorosych w zachowanie dziecka, kiedy jest ono niezgodne z przyjtym w danej kulturze wzorcem roli spoecznej,
kiedy interwencja moe uratowa zdrowie, lub nawet dobre imi" dziecka. Pedagogika przyzwolenia dopuszcza tak
zwane mikkie ingerencje " w rozwj.
Pedagogika przyzwolenia apeluje do sumie i wraliwoci ludzi dorosych niezalenie od tego, czy s oni
zawodowymi wychowawcami, czy te tylko amatorami w tej dziedzinie, apeluje o to, aby nie do koca zabrania
rnych form zachowa dzieci, aby nie stawia siebie w roli sternika czyjego autonomicznego rozwoju osobowego, by
nie narzuca wiatopogldu innym i traktowa go jako najwaciwszego, jedynego prawdziwego. Pedagogika
antyautorytarna nie jest wic jedyn, ale jedn z wielu moliwych drg do zagwarantowania wolnoci indywidualnego
rozwoju w codziennych kontaktach midzy wychowawcami a ich wychowankami. Obie strony musz j jednak
umiejtnie pielgnowa.
Tabela 7. Porwnanie ideologii neoliberalnej z neokonserwatywn w edukacji w Anglii
EDUKACJA NEOLIBERALNA

EDUKACJA NEOKONSERWATYWN

str.

86

PRZESANKI
FILOZOFII
POLITYCZNEJ:

Preferowanie wolnoci indywidualnej,

czyli indywidualnej moliwoci dziaania
wedug wasnych decyzji czy planw oraz
utrzymanie zasady wolnego rynku. Jednostki
nie s formowane w relacjach spoecznych,
ale

Preferowanie wolnego rynku, ktry

bdzie gwarantowa obron interesw elit
rzdzcych
i
zapobiega
oporowi
spoecznemu oraz utrzymanie zasady silnego
pastwa, ktrego opok jest moralno,
porzdek spoeczny, autorytet, tradycja i
wolno ekonomiczna. Uznanie demokracji
na tyle, na ile przyczynia si ona do spokoju
spoecznego. Autentyczna wolno wyrasta z
prawdy.

dziedzicz i staraj si zachowa sfer

swojej autonomii. Ludzka ja jest czym
autonomicznym, danym od natury, od
urodzenia. Monopol pastwa jest zlikwidowany dziki prawom rynku i yczeniom
jego klientw, konsumentw". Wadza ma
tyle praw, ile przyznaj jej jednostki.

PODSTAWOWE
CELE EDUKACJI:

l. odrestaurowanie wolnego wyboru, 2.

wdroenie szacunku dla: l. rodziny, 2.
osobista odpowiedzialno, 3. standard wasnoci
prywatnej,
3.
wszystkich
doskonaoci, 4. przeciwstawienie si tyranii, autorytetw, 4. pastwa buruazyjnego.
przemocy.

PODSTAWOWE
CELE EDUKACJI:

PROGRESYWIZM EDUICACJA
KONTROLA
PASTWA
NAD
SKONCENTROWANA NA DZIECKU: PRAWOMYLNOCI" OBYWATELI Brak
zainteresowania prawami jednostek czy grup
mniejszociowych.
W centrum wychowania jest dziecko,
jego wzrost i rozwj.

Powrt do zalenoci".

Dziecko powinno uczy si tego, co

Negacja wolnoci osobistej -czowiek jest w
rozwija jego zainteresowania.
sieci imperatyww moralnych, religijnych,
kulturowych, historycznych i przyrodniczych.
Rol nauczyciela-wychowawcy jest
Powrt do pewnych i sprawdzonych
organizacja
rodowiska wartoci, do bezwarunkowej prawdy w
wychowawczego.
myleniu, dziaaniu i sdzeniu.
Dziecko rozwija si w zrnicoCentralistyczne sterowanie prac szk. Brak
wanym
tempie
i
wzdu
linii zaufania do nauczycieli, objcie ich coroczn
rozwojowych
(okresy
sensytywne, ocen
oraz
zmniejszenie
wpywu
optymalne dla uczenia si).
nauczycielskich organizacji zwizkowych na
funkcjonowanie systemu edukacji.
Akcentowanie
w
wychowaniu
wspdziaania, szacunku, partnerstwa,

Akcentowanie w edukacji

str.

87

dialogu i mioci.

konkurencyjnoci i rywalizacji. Orientacja na

selekcyjno, kontrol, wygaszanie ambicji
uczniw sabych i pozostawienie ich na uboczu,
z ofert niskich wymaga.

Stawianie
wysokich
wymaga
Inwigilacja, dyscyplina, stae kontrolowanie
nauczycielom

profesjonalizm, i
rejestrowanie
wynikw. Centralizacja,
niezaleno poznawcza, twrczo ograniczanie refleksji krytycznej i zapobieganie
(artysta w pracy), osobisty wysiek w opozycji. Wolny wybr tylko za autorytarnym
przygotowanie si do zaj, dogbne przyzwoleniem rzdu.
zrozumienie dziecka, silna wi z
rodzicami uczniw, autorefleksyjno.

PEDAGOGIKA RADYKALNEGO HUMANIZMU

Sdz, e edukacja oznacza zapoznanie modziey z tym wszystkim, co jej najlepszego pozostawia po sobie
ludzko. Przekazanie jej tego dziedzictwa w duej mierze za porednictwem stw moe by tylko wwczas skuteczne,
jeli zostanie ucielenione w osobach wychowawcw oraz w praktyce i strukturach rzeczywistoci spoecznej. Tylko tak
personalnie zakorzenione idee mog mie znaczcy wpyw na ludzi; idee pozostajce bowiem tylko sowami mog
zmienia jedynie swoje treci.
[Erich Fromm]
Erich Fromm ur. w 1900 r. we Frankfurcie nad Menem w rodzinie rabinackiej, studiowa filozofi na
Uniwersytecie we Frankfurcie i psychologi w Monachium, Berlinie i Heidelbergu; tytu doktora nauk filozoficznych
uzyska w Heidel-bergu w 1922 r., za w latach 1922-1924 studiowa w Berliskim Instytucie Psycho analitycznym,
gdzie nawiza kontakt z Karen Homey. Od 1923 r. wsppracowa z gronem wybitnych mylicieli zwizanych z lewic
spoeczn w Instytucie Bada Spoecznych przy Uniwersytecie we Frankfurcie nad Menem, w tym m.in. z M Horheimerem, T. W. Adomo i H. Marcuse; prowadzi w latach 1929-1932 badania nad przemianami formacji
kapitalistycznej oraz jej wpywem na kultur i ludzk osobowo. Przedmiotem jego szczeglnych zainteresowa byo
zjawisko nazizmu.
Pod koniec 1932 r. wyjecha do Stanw Zjednoczonych na zaproszenie Chicagowskiego Instytutu
Psychoanalitycznego, gdzie pozosta z racji dojcia w Niemczech do wadzy A. Hitlera. W latach 1934-1941 by
czonkiem Midzynarodowego Instytutu Bada Spoecznych przy Columbia University i wykadowc tej uczelni. W
roku 1941 ukazaa si jego pierwsza ksika Ucieczka od wolnoci, ktra przyniosa mu wiatowy rozgos i uznanie. W
tym te roku rozpocz wspprac z zaoonym przez K Homey Amerykaskim Instytutem Psychoanalitycznym, a od
1943 r. wspkierowa z H. S. Sullivanem Instytutem Psychiatrycznym w Nowym Jorku. Wasny Instytut
Psychoanalityczny zaoy w 1951 r. po uzyskaniu stanowiska profesora w Szkole Medycznej przy Autonomicznym
Uniwersytecie w Meksyku.
W latach czterdziestych i pidziesitych opublikowa swoje kolejne, i bardzo dobrze przyjte przez krytyk prace
z zakresu: teorii osobowoci i charakteru spoecznego Manfrom Himselfw 1947 [polskie wyd. Niech si stanie czowiek
1994], o sytuacji czowieka w spoeczestwie kapitalistycznym wraz z rozbudowan utopi zdrowego spoeczestwa"
The Sane Sod ty w 1955 r. [polskie wyd. Zdrowe Spoeczestwo 1996] oraz traktat z dziedziny filozofii religii pt.
Psychologia religii w 1955 r.
Kolejnymi jego dzieami o wielkim znaczeniu dla wspczesnej humanistyki byy m.in takie rozprawy jak: O
sztuce mioci z 1956 r.. Rewolucja nadziei z 1968 r. oraz Mie czy by z 1976 r. Krytykujc w nich istniejce formy
wysokorozwinitych spoeczestw przemysowych, przeciwstawi im wasn wizj kultury i edukacji zorientowanej na
modus ycia typu BY i biofiln orientacj ycia. Zmar 18 marca 1980 r. w Muralto w Szwajcarii, gdzie miesz ka i
pisa w ostatnich latach swego ycia jako emerytowany profesor i honorowy obywatel kantonu.
Wspczeni badacze pimiennictwa Ericha Fromma s zgodni co do tego, e chocia ich autor nie by pedagogiem
tylko psychologiem spoecznym, to jednak swoimi pogldami na temat m.in. socjalizacji, autorytetu, posuszestwa,
etyki zachowa spoecznych, uczenia si i nauczania wpyn w sposb znaczcy na postrzeganie przez samych
pedagogw teorii i rzeczywistoci wychowawczej. Jest przy tym jednym z nielicznych take filozofw krytycznych,
ktrzy pytajc o zo w procesie socjalizacji, poszukiwali przyczyn szeroko rozumianej przemocy, zniszczenia, czynienia
komu krzywdy, braku szacunku dla jednostki ludzkiej czy pogardy.
Nie jest wcale atwo weryfikowa rzeczywiste powody za czy przemocy, a wic to, czy wynikaj one ze saboci
woli sprawcy za, z nieuwiadamiania sobie charakteru za i jego nastpstw dla innych, czy te z chci atwego,
bezproblemowego wpywania na czyj osobowo. W epoce niszczenia rodowiska naturalnego od nowa pojawia si
pytanie o rol w tym procesie socjalizacji i wychowania, o sens edukacji instytucjonalnej, by.-nie nastpowaa dalsza

str.

88

degradacja natury i podstaw ycia bytw ludzkich.

Dla pedagogw, poszukujcych istoty i uwarunkowa za w yciu czowieka i w rozwinitych gospodarczo krajach,
kiedy to na wiecie toczy si tak wiele penych okruciestwa wojen, a martyrologia spoeczestw dowiadczonych hitleryzmem czy stalinizmem nie jest w stanie przeciwstawi si nieprzerwanemu pasmu przemocy, pogldy E. Fromma na
ten temat nabieraj szczeglnej aktualnoci. Jake dramatycznie brzmi jego pytanie Czy nie widzimy braku
czowieczestwa ludzi wzgldem siebie w bezlitosnych dziaaniach wojennych, w morderstwie, gwacie, w
bezlitosnej eksploatacji sabszego przez silniejszego i w fakcie, ze widok torturowanego i cierpicego stworzenia tak
czsto trafia do guchych uszu i stwardniaych serc?
Fromm stara si zrozumie istot tak wszechobecnej midzy ludmi przemocy. agresji i okruciestwa, lokujc je w
niemonoci rozwizywania przez czowieka podstawowych problemw swojego ycia, w niezdolnoci do kochania
innych, jak i w nekrofilnej orientacji wszystkich nowoczesnych spoeczestw przemysowych, bez wzgldu na ich
polityczne struktury. Rozrnia przy tym dwa rodzaje wrogoci: wrogo reakcyjn, bdc reakcj jednostki ludzkiej
na zagroenie ycia, godnoci, wasnoci itp. oraz wrogo rekompensacyjn, stanowic dla ludzi sabych,
zniewolonych, bezsilnych swoistego rodzaju uniwersalny rodek do odzyskania poczucia wasnej mocy dziki
stosowaniu wobec innych przemocy, dominacji czy siy. Zdaniem E. Fromma wrogo rekompensacyjn czowieka jest
pochodn dominujcej w nim orientacji nekrofilnej (ku mierci, ku destrukcji, ku Zu) oraz postpujcej biurokratyzacji
wspczesnych spoeczestw przemysowych.
W instytucjach edukacyjnych nie mamy jednak do czynienia z otwart wrogoci, ale zjedna z dwch form bliskoci
midzy podmiotami procesu ksztacenia [nauczycielami, nauczycielami a uczniami, nauczycielami a rodzicami uczniw
czy midzy samymi uczniami], ktre stanowi o specyfice rozwoju relacji osobowych i stanie zdrowia" lub choroby"
samej instytucji, a mianowicie:
blisko submisyjna, polegajca na podporzdkowaniu si komu, od kogo si zaley. Prowadzi ona do braku
niezalenoci czy skonnoci buntowniczych (czsto nieuwiadamianych) oraz hamuje peny rozwj jednostki,
powodujc w niej samej gbokie konflikty midzy podlegoci a buntem;
blisko cakowitej i najgbszej zayoci midzy dwiema osobami, polegajca na dojrzaej mioci przy
jednoczesnym zachowaniu penej niezalenoci i odrbnoci podmiotw. Ten typ bliskoci nie hamuje rozwoju, nie
powoduje ani konfliktw wewntrznych, ani utraty energii.
Mona zatem zapyta za Frommem o istot czowieka w powyszych relacjach, czy jest on wilkiem, a wic istot
niszczc innych z natury, wykorzystujc . w swoim yciu codziennym okazje dla okruciestwa i sadyzmu w stosunku
do innych osb, czy moe czowiek jest owc czyli istot uleg, wyrzekajc si wasnej woli, rezygnujc ze swojej
autonomii, indywidualnoci, tosamoci, osob podatn na zewntrzne wpywy? Ku czemu powinno zmierza
wychowanie modego pokolenia? Jak rol odgrywa w nim struktura i organizacja spoeczestwa? Czy dziki
wychowaniu moliwe jest przeciwstawienie si wilczej orientacji, czy moe poprzez edukacj naleaoby przekonywa
owce, by nie tumiy w sobie wilczej natury? Jak wreszcie wobec destrukcyjnych elementw ycia spoecznego
powinien zachowywa si pedagog?
Przyjrzyjmy si zatem niektrym destruktorom, by uwiadomi sobie, co moe prowadzi do przedmiotowego
traktowania udzi, do dehumanizacji stosunkw midzyludzkich i do procesw samoodtwarzajcego si za oraz by zda
sobie spraw z tego, jak silne mog by u osb te tendencje.
Orientacja nekrofilna charakteryzuje si specyficzn zdolnoci czowieka do stosowania wobec innych przemocy,
do przeksztacania wszystkiego co organiczne w zwoki", do traktowania ycia w sposb mechaniczny, przedmiotowy.
Nie jest ona wyrazem jakiej pojedynczej cechy osobowoci, ale reprezentuje sob caociowy sposb ycia, wyraajc
si w procesach cielesnych danej osoby, w jej sferze emocjonalno-wolicjonalnej, mylach, gestach i zachowaniach.
Pami, a nie ^dowiadczenie; posiadanie, a nie bycie, jest tym, co si liczy. Nekrofilna osoba '; moe odnosi si do
przedmiotu kwiatu lub osoby jedynie wtedy, gdy go posiada, dlatego te zagroenie siania si wasnoci
nekrofila jest jednoczenie zagroeniem jej bytu. [...] Kocha on porzdek i kontrol, i w akcie czynienia porzdku
zabija ycie. Faktycznie za boi si ycia, poniewa z samej swej natury fest ono nieuporzdkowane i nie dajce si
zbytnio kontrolowa. [...] Nekrofila mona czsto pozna po wygldzie i po gestach. Jest zimny, jego skra wyglda
'martwo, a odraza malujca si na jego twarzy czsto robi wraenie, e czuje wok siebie odr. [...] Nekrofil jest
uporzdkowany, obsesyjny i punktualny.
; Nekrofil jest osob kochajc destrukcj, wierzc w suszno przemocy. Bardziej kieruje si przeszoci, ni
przyszoci, ktra jest dla niego nieznana, niepewna, a zatem nie daje mu oparcia we wadaniu innymi. Jeeli peni
funkcje kierownicze, to administruje ludmi tak, jak rzeczami, chepic si wasn nietykalnoci i bdc dumnym z
zadawania blu innym. Chcc zapewni sobie lepsz sytuacj i wpyn na zmian wasnych warunkw ycia stara si
zdoby wadz nad i innymi. Dla nekrofila wadza staje si okazj do zakamuflowania wasnych kompleksw,
zawiedzionych nadziei, poczucia niemocy czy niedowartociowania. Dziki formalnej dominacji nad innymi nekrofil
odwraca si od innych osb jako rwnoprawnych jednostek ludzkich, potgujc swoj zdolno do czynienia za, do
szeroko rozumianego okruciestwa (przemocy, wyzysku, gwatu), upajajc si wasnym |sadyzmem w stosunku do
podwadnych.
Wadza za w rkach czowieka o tej orientacji demoralizuje, gdy daje panowanie nad umysem czy uczuciami
innych osb. Elita, ktra musi sprawowa nadzr nad tymi, ktrzy nie nale do wybranych, staje si winiem swych
wasnych dnoci restrykcyjnych. Tak wic umys ludzki, zarwno rzdzonych, jak :rzdzcych, zbacza od swego
istotnie ludzkiego celu, polegajcego na humanitarnym myleniu i odczuwaniu, uywaniu i rozwijaniu waciwych

str.

89

czowiekowi wadz rozumu i mioci, ktrych niepeny rozwj przyprawia ludzi o duchowe kalectwo.
Przy takim odchyleniu i wypaczeniu ulega zwichniciu charakter czowieka. Zaczynaj bra w nim gr denia
sprzeczne z interesem prawdziwie ludzkiej natury. Tkwice w nim siy mioci ulegaj zuboeniu, rodzi si ch wadzy
nad innymi. Jego wewntrzne poczucie bezpieczestwa maleje, a to popycha go do szukania kompensacji w namitnej
dzy sawy i prestiu. Traci poczucie godnoci i prawoci i zmuszony jest przeobrazi si w rodzaj towaru, czerpicego
poczucie wasnej ambicji ze swej pokupnoci, ze swego sukcesu.
Jeli orientacja nekrofilna, ukierunkowana na umiowanie mierci, na destrukcj, na biurokratyczny sposb
administrowania ludmi nie zostanie powstrzymana w procesie socjalizacji i wychowania to cho nie jest prymam
natur czowieka moe sta si u niego wzgldnie trwa moliwoci yciow. Fromm ostrzega przed
rozprzestrzenianiem si tej orientacji wrd ludzi, ktra wcale nie musi wyraa si w swej radykalnej formie, ale moe
mie ca gam niezauwaalnych postaci, prowadzcych do pozbawiania innych osb ich wasnej godnoci, autonomii,
indywidualnoci. Nekrofil bowiem w akcie zniszczenia udowadnia sobie, e gruje nad tym, czego nie mg stworzy:
nad yciem. Przez narzucanie swej nieograniczonej woli innej ywej istocie staje si bogiem: moe zapomnie o swoim
wasnym poczuciu bezsilnoci i upaja si swoj wasn moc. Fascynacja mierci i tortur jest reakcj czowieka,
ktremu nie udao si y: jest to wyraz zazdroci i obraenia si na ycie; jest zazdroci kaleki, ktry wolaby raczej
widzie zniszczenie ycia ni stan twarz w twarz wobec swojego kalectwa.
Wielk wag przywizuje zatem E. Fromm do asertywnoci i obrony wasnego humanum. W procesie wychowania i
ksztacenia sprowadza si to do formowania zdolnoci obronnych osoby na zagroenie jej ycia, indywidualnoci, mocy
sprawczej czy osobistej godnoci oraz sublimowanie skonnoci nekrofilnych, destrukcyjnych, pasji niszczenia innych
czy samych siebie. Sztuka wychowania ma by nie tylko sztuk mioci, ale i uwraliwianiem spoeczestw na to, czy
aby nie powierzaj losw dzieci w rce tych, ktrzy maj ju znieczulone serca". Wychowanie staje si zatem wojn
w czowieku" i o czowieka, wojn o wyzwolenie w nim jak najsilniejszego potencjau orientacji biofilnej, ktrej
esencj jest mio ycia.
Podejcie E. Fromma do wychowania byoby zblione do idei wychowania funkcjonalnego, antyautorytarnego,
personalistycznego z racji eksponowania przez niego orientacji biofilnej nad nekrofilna w naszym codziennym yciu.
Biofil jest bowiem osob promieniujc na otoczenie ciepem, serdecznoci, empati, poczuciem wolnoci i
wiadomoci silnych stron wasnej osobowoci. Swoj orientacj yciow wyraa bardziej w sposb niewerbalny,
anieli deklaratywny. Biofilia jest deniem osoby do ochrony ycia, do twrczoci, przedkadaniem w stosunkach
midzyludzkich radoci, otwartoci i prospoecznoci nad pesymizm, niepewno czy egoizm. Biofilna wiadomo
motywowana jest deniem do ycia i radoci; wysiek moralny polega na wzmacnianiu miujcej ycie strony w sobie.
Dlatego te biofil nie pogra si w wyrzutach sumienia i poczuciu winy. ktre w ostatecznym rachunku s tylko
przejawami samoograniczenia si i smutku.
Co wynika z takiego dychotomicznego podziau ludzi wedug powyszych orientacji? Sdz, e przede wszystkim
wskazanie, by dzieci i modzie obcowali z ludmi, ktrzy kochaj ycie, a nie jego destrukcj. Moe to nastpi dziki
wolnoci od wizw politycznych oraz wolnoci do tworzenia i do twrczoci, dziki wolnoci mylenia i prawu do
podejmowania ryzyka. Taka wolno wymaga, aby jednostka bya aktywna i odpowiedzialna, nie bya ani
niewolnikiem, ani te dobrze naoliwionym trybem w maszynie. Zadaniem wychowawcy jest poszerzanie marginesu
wolnoci oraz wspieranie warunkw sprzyjajcych biofilii, a wic orientacji skierowanej na ycie. Pedagog nie moe
kierowa si w tym procesie intencj zawadnicia procesem rozwoju swoich wychowankw, wywierania na
okrelonego wpywu, czynic za nich wybr. Moe natomiast uczyni dla nich tyle, e ukae im moliwoci wyboru w
sposb prawdziwy i z mioci, rozbudzajc w nich postaw energii ku yciu.
Zdaniem Fromma natura czowieka nie jest ani dobra, ani za, ale staje si patologiczna w zalenoci od dominacji
orientacji nekrofilnej nad biofiln i od stycznoci z zewntrznym wiatem. Wpyw spoeczestwa na jednostki niesie z
sob negatywne elementy w tym sensie, e ludzie s od siebie zaleni i potrzebuj si nawzajem. To, e kto jest
biofilem, nie jest jeszcze warunkiem wystarczajcym, by promieniowa na innych swoj mioci, ciepem i radoci
ycia, jeeli warunki spoeczne sprzyjaj istnieniu czy dominacji ludzi zniewolonych. Zbyt mata produkcja dbr
materialnych i ograniczony do nich dostp dla wszystkich obywateli danej spoecznoci sprawiaj, e starcza ich tylko
dla nielicznych, silniejszych, majcych wikszy dostp do wadzy i zwizanych z ni przywilejw.
Niepokoi Fromma to, e cywilizacja przemysowa sama w sobie zorientowana jest nie na ycie, ale na jego
struktury, mechanizmy, wytwory materialne. Wszystko to wspiera wzrastajca rola biurokracji i fetyszyzacji rzeczy,
liczb, wskanikw ilociowych, urzeczowienie stosunkw midzyludzkich, administrowanie ludmi tak, jakby byli
przedmiotami. Problemem tutaj jest nie to, czy s traktowani milo i s dobrze odywiani (rzeczy te mog by milo
traktowane), ale czy ludzie s rzeczami, czy istotami ywymi* Rol mw stanu, naukowcw, artystw i nauczycieli
jest nie tylko krytyczna refleksja nad tym, czy zasady ustroju i ycia spoecznego poddane s prawom urzeczowienia
(reifikacji) czy zasadom ycia, ale i wiadczenie wasn postaw oraz twrczoci mioci ycia, wzbudzanie jej i
rozwijanie tak w samych sobie, jak i w innych. Kady akt lekcewaenia i odrzucania ycia, obojtnoci dla ycia i
marnowania go jest krokiem w kierunku umiowania mierci. Tego wyboru musi czowiek dokonywa w kadej
minucie.
Kwestia zasadnicza dotyczy sposobu, w jaki idea biofilii, idea prawdziwej mioci do drugiej osoby, czy jak
nazwaaby j Maria opatkowa idea homo amans mogaby wej w ycie? Ot Erich Fromm jako zwolennik
radykalnego humanizmu nie optuje za ewolucyjnym, ale za rewolucyjnym tokiem przemian.
Przeciwny jest czekaniu na biurokratw lub gotowe koncepcje uwaajc, i osoby opowiadajce si za

str.

90

uniwersalnymi wartociami ycia (mio, wraliwo, rozsdek, rado itd.) powinny aktywnie zanegowa i zwalcza
zo (nekrofili) w kadej formie i ksztacie. Wszyscy wierni afiliacji ycia powinni wzmacnia w sobie wiar w siebie,
jednoczy si w spontanicznym i naturalnym yciu grupowym, poszukiwa rozwiza problemw dotyczcych ich
istnienia i przeksztaca te idee w cakowit praktyk humanizmu.
Ta nowa postawa wobec ycia moe by wyraona bardziej szczegowo w nastpujcych zasadach: Rozwj
czowieka wymaga jego zdolnoci do wydobycia si z wskiego wizienia wasnego 'ego', z wasnej zachannoci,
egoizmu, odsunicia si od drugiego czowieka, i std wasnej samotnoci. Ta transcendencja jest warunkiem otwarcia i
zwizania si ze wiatem, wraliwoci, poczucia tosamoci i wsplnoty. Zdolnoci czowieka do radoci ze
wszystkiego, co yje, do emanowania zdolnociami na otaczajcy go wiat, do 'bycia zainteresowanymi': sowem 'by'
bardziej ni 'mie' i 'wykorzystywa', to konsekwencje kroku w kierunku pokonywania zachannoci i egomanii.
Pseudowychowanie staje si bowiem jedn z aktywnych przyczyn niweczenia dziecicej (ludzkiej) nadziei poprzez
'znieczulanie serca' pozorem, kamstwem, destrukcyjnoci i przemoc. Jeeli do tak rozumianych wychowawcw
naturalnych dojd w okresie edukacji szkolnej profesjonalni pedagodzy, ktrzy s nekrofilami i na dodatek
ekonomicznie sfrustrowanymi obywatelami, jako e z przyczyn spoecznych lub finansowych nie maj dostpu do
dobrobytu wikszoci, to edukacja take bdzie stawa si akceleratorem przemocy i destrukcji.
Jest w tym rozumieniu jaki paradoks, e chcc by homo amans trzeba chcie walczy konstruktywnie i w
wizi z innymi, sojusznikami wsplnych wartoci, z tymi, ktrym nie jest wszystko jedno i ktrzy nie poddaj si
rzeczom czy odczowieczajcym praktykom ycia spoecznego. Decydujcym elementem w kadej prbie dokonania
zmiany spoecznej na rzecz wikszej podmiotowoci, autonomicznej aktywnoci, wiadomoci i emancypacyjnej
racjonalnoci jest nadzieja, ktra spenia istotn rol w walce pedagogw z tak powszechnym i wielopostaciowym ziem.
Mie nadziej oznacza stan istnienia. Jest to wewntrzna gotowo do intensywnej, jeszcze niewyczerpanej aktywnoci
(activeness). [...] Nadzieja jest paradoksalna. Nie jest ani biernym czekaniem, ani nierealistycznym forsowaniem
zdarze, ktre nie mog si wydarzy. Jest jak gotujcy si do skoku tygrys, ktry poderwie si jedynie wtedy, gdy
nadejdzie waciwy moment."
Wiele jest te w jego rozprawach inspiracji do bada spoecznych, promocji mylenia krytycznego czy wartoci
angaowania si na rzecz przemian czy reform.
Badacze instytucji edukacyjnych powinni zatem sign do jednej z gwnych tez E. Fromma o koniecznoci
integralnego analizowania systemu czowiek" z systemem przedsibiorstwo" lub spoeczestwo". 12 Interesujc si
bowiem sytuacj nauczyciela, ucznia czyjego rodzica w szkole nie mona pomija systemu spoecz nego i
organizacyjnego, ktre w sposb istotny wpywaj na ich wzajemne relacje
Na pytanie o to, na czym polega najpeniejsze funkcjonowanie systemu czowiek" w szkole? mona odpowiedzie
za E. Frommem nastpujco: Chodzi o peny rozwj wszystkich jego zdolnoci, o minimalne tarcie oraz minimalne
straty energii zarwno w samym czowieku, miedzy czowiekiem a czowiekiem, jak i midzy czowiekiem a jego
rodowiskiem. Kady z systemw: czowiek, spoeczestwo i instytucja chce realizowa swoje wasne cele, nie zawsze
baczc na straty, jakie moe z tego tytuu ponosi kady z nich. Niewykluczone, e kto natrafi na co korzystnego
ekonomicznie, a szkodliwego w sensie ludzkim, wobec tego rwnie spoecznym; i wwczas musimy by przygotowani
do wyboru midzy naszymi prawdziwymi celami: albo maksymalny rozwj czowieka, albo maksymalny wzrost
produkcji i konsumpcji.
Oto w edukacji szkolnej mamy do czynienia z przecenianiem wagi intelektu, kosztem emocjonalnego i twrczego
zaangaowania si uczniw w proces uczenia si i rozwijania wasnych zainteresowa. Szkoa jest typowym
przykadem biurokratycznej organizacji spoecznej, redukujcej tak nauczycieli, jak i uczniw do elementu maszyny,
rzdzonego jej rytmem i wymaganiami. Uprzedmiotowieni spdzaj w niej czas na wykonywaniu czynnoci, ktrymi
nie s zainteresowani, wrd ludzi, ktrzy ich nie interesuj, produkujc lub konsumujc wiedz, ktra niewiele ich
obchodzi.
Kluczem do dobrej edukacji szkolnej powinno by rozpoznanie przez pedagogw potrzeb uczniw, sucych ich
rozwojowi i radoci ycia, rozwijaniu zdolnoci krytycznego mylenia oraz dowiadcze humanistycznych". Trzeba,
by sami nauczyciele przesiali by biurokratycznymi aptekarzami wiedzy, ktrzy maskuj swoj niech do ycia i
odkryli, e s wedug sw Tostoja uczniami swoich studentw ". Dopki student nie uwiadomi sobie, i
tajniki wiedzy, wobec ktrej staje, s rzeczywicie wane dla jego osobistego ycia i ycia caego spoeczestwa,
dopty nie bdzie zainteresowany jej zdobywaniem. Z tego te powodu pozorne bogactwo naszych edukacyjnych
wysikw okazuje si jedynie pust fasad, za ktr kryje si obojtno wobec najwybitniejszych osigni ludzkiej
kultury.
Nie tylko przedsibiorstwa produkcyjne, ale i szkoy zostay zdaniem E. Fromma zdominowane przez zasad
maksymalnej wydajnoci. Prawu staego i nieograniczonego przypieszenia podlega proces ksztacenia. Wzrost
ilociowy wiedzy, podanych stopni szkolnych a tym samym i promocji uczniw wyznacza cele edukacyjnej
rzeczywistoci, stajc si miar postpu". Jedynie nieliczni stawiaj pytanie o jako czy te korzyci, jakie w wzrost
niesie. Taki stan rzeczy charakterystyczny jest dla spoeczestwa, ktre nie skupia si ju na czowieku, i w ktrym
ilociowy punkt widzenia stumi wszystkie inne. Nietrudno zauway, e dominacja zasady im wicej, tym lepiej "
prowadzi do zachwiania caego systemu."
System owiatowy moe sprawia wraenie wydajnego, gdy interesuj nas jedynie dane statystyczne dotyczce
kosztw jego utrzymania i ilociowych efektw ksztacenia. Ogldany w tak wskiej perspektywie potwierdza, e
mamy w nim do czynienia z dehumanizacj w imi wydajnoci. Nie bez powodu administracja owiatowa narzuca

str.

91

nauczycielom waciwe" podejcie do zawodowych zada oraz standaryzacj usug, zmierzajce w rzeczywistoci do
zwikszenia wydajnoci jedynie z zawonej perspektywy bezporednich korzyci wadz owiatowych, ksztatujc tym
samym cakowicie ulegych i posusznych pracownikw. Taki stan rzeczy musi rodzi wrd pracownikw poczucie
braku kompetencji, niepokoju i frustracji oraz prowadzi do obojtnoci czy wrcz wrogoci
Dla systemu owiatowego, budujcego swoje funkcje i zadania na wymogach maksymalnej wydajnoci, osigania
maksymalnego rezultatu przy minimalnym zuyciu zasobw i redukowaniu efektywnoci pracy tak nauczycieli jak i
uczniw do wskanikw czysto ilociowych charakterystyczne jest usuwanie elementw twrczych, gdy wprowadzaj
one element ryzyka i niepewnoci oraz nie poddaj si zrutynizowanemu i biurokratycznemu myleniu. Zarzdzajcy
takim systemem staraj si do maksimum ogranicza indywidualizm, twrczo, alternatywne rozwizania i jakociowe
mierniki ksztacenia, gdy pragn biurokratycznie kontrolowa jako wewntrz szkolnego ycia, lkajc si jego
spontanicznoci.
Nie bierze si pod uwag tego, i takie podejcie wytwarza nud i bierno, pozbawia zdobywania wiedzy i
umiejtnoci emocjonalnego z nimi zwizku, cakowitym milczeniem pomija ludzki stres, niepokj, upokorzenie czy
utrat nadziei. Fromm ostrzega zatem, i co ogldane w wskiej perspektywie zdaje si wydajne, moe okaza si
zupenie inne, jeli czas i zasig omawianego obszaru zostanie poszerzony. Warto zatem w lad za tym zapyta, czy
chcemy uszkadza system czowiek", by mie wydajny system zarzdzania szko i ekonomii ksztacenia, a take czy
chcemy fabrykowa chorych ludzi, by cieszy si zdrow ekonomi.
Ostrzega Fromm przed procesem rosncej wci centralizacji, zawaszczajcej najwaniejsze obszary ycia
spoecznego oraz wynikajce z tego procesu wyalienowanie biurokracji.
Dotyczy to take systemu edukacyjnego, ktry w wikszoci pastw kapitalistycznych cechuje jednokierunkowo
zarzdzania, gdzie polecenia, sugestie, planowanie przenikaj z instancji nadrzdnych w d drabiny struktur
owiatowych. Niestety, nie ma tu miejsca na inicjatywy jednostek, gdy te pozbawiayby biuro kratw racji swojego
wadania i istnienia. Uwiadamia nam jednak przed jakimi trudnociami staje jednostka twrcza, odmienna,
zaangaowana w proces zmian istniejcego status quo, traktujca siebie jako aktywnego uczestnika tego procesu,
odmawiajc bycia jego niewiele znaczcym elementem.'
Jake trafnie ujmuje Erich Fromm w parali inicjatyw, twrczoci i oddolnej aktywnoci nauczycieli nowatorw
czy uczniw wybitnie uzdolnionych w systemie owiatowym, kiedy pisze: Kady, kto mia ju do czynienia z biuro kratyczn organizacj, zna ten proces odsyania od jednego biurokraty do drugiego, koczcy si czsto powrotem
przed drzwi, u ktrych si ju stao, nie bdc wysuchanym. Pomijam specyficzny sposb, w jaki suchaj biurokraci
czasami yczliwy, czasami peen zniecierpliwienia, niemal zawsze jednak bdcy mieszanin ich wasnej
bezsilnoci, poczucia wyszoci w stosunku do petenta" i braku odpowiedzialnoci. Nasza biurokracja daje jednostce
poczucie, e nie istnieje nic, co mogaby zainicjowa lub zorganizowa bez pomocy biurokratycznej machiny. W
rezultacie paraliuje inicjatyw i stwarza silne poczucie niemocy.
W toku edukacji powstaj tzw. efekty ssiedztwa", a wic uboczne skutki, zaprzeczajce wartoci dominujcej
funkcji danej instytucji. Fromm nie ma wtpliwoci, e instytucja promujca zdrowie psychiczne to przede wszystkim
taka, ktra bierze pod uwag element ludzki, urzeczywistnia ludzki potencja mioci, twrczoci, rozumu i braterstwa.
Szkoa zatem humanistyczna powinna promowa postaw typu by", praktykujc mio, a wic orientacj biofiln.
Najwaniejszym czynnikiem rozwoju mioci ycia u dziecka jest bowiem wspycie z ludmi, ktrzy to ycie
kochaj. Mio jest bowiem najwzniolejszym i najtrudniejszym do osignicia stanem rodzaju ludzkiego. Uczymy si
kocha i troszczy o innych dziki stycznoci z nimi oraz uczymy si powciga popdy wrogoci i egoizmu przez
mio do innych albo przynajmniej z bojami przed nimi.
Zadaniem wychowawcy jest poszerzanie marginesu wolnoci oraz wspieranie warunkw sprzyjajcych biofilii, a
wic orientacji skierowanej na ycie. Pedagog nie moe kierowa si w procesie wychowania intencj zawadnicia
procesem rozwoju swoich wychowankw, wywierania na nich okrelonego wpywu, dokonujc za nich wyboru. Moe
natomiast uczyni dla nich tylko tyle, e ukae im moliwo wyboru w sposb prawdziwy i z mioci, rozbudzajc w
nich wasn postaw energi ku yciu. Wierz, e ksztacenie oznacza zapoznanie modego czowieka z najlepszym
dziedzictwem ludzkiej rasy. Ale poniewa wikszo tego dziedzictwa sformuowana jest w sowach, ksztacenie staje
si skuteczne tylko wtedy, gdy te sowa staj si rzeczywistoci w osobie nauczyciela oraz praktyce spoecznej i
strukturze spoeczestwa. Tylko idea zmaterializowana w ciele moe mie wpyw na czowieka; idea, ktra pozostaje w
sferze stw zmienia wycznie sowa."
Spr o warto i podany ksztat szkoy jako pewnego typu organizacji spoecznej wynika z rozbienych sposobw
postrzegania natury ludzkiej ucznia. Jedni dostrzegaj w nim prospoeczne, konstruktywne moliwoci, pokadaj
ufno w pozytywne efekty spontanicznej, nieskrpowanej aktywnoci, bdc w lad za tym zwolennikami
demokratycznych systemw wychowawczych, inni za obciaj mode pokolenie natur egoistyczn, leniw,
konfliktogenn, wilcz", a tym samym wymagajc autokratycznych systemw wychowawczych, nakadajcych
wdzida na niesympatyczne dyspozycje natury ludzkiej.
Afirmacja przez Fromma rewolucyjnego optymizmu ma szczeglne znaczenie dla pracy pedagogw, ktrzy nie chc
ulega rnym formom beznadziejnoci i bezsilnoci, ani nie sil si na pseudoradykalne ryzykanctwo" czy strudzony
reformizm ". Pedagog humanistyczny nie czeka na czyje (wadzy, prawa, ideologii) zielone wiato", ale kierujc si
gosem serca, realizmu, zmysem strategii i umiowaniem ycia wierzy w moc przemian w sobie i w innych, jest
odwany, nieustraszony i dy do przewyszania jednostkowego i spoecznego status quo.
Fromm wierzy w wolno, w prawo czowieka do bycia sob, samopotwierdzenia i walki przeciw wszystkim tym,

str.

92

ktrzy usiuj nie dopuci, eby stal si sob. Ale wolno to co wicej ni nieobecno przemocy i przymusu. To co
wicej ni 'wolno od'. To wolno dowolno bycia niezalenym, swoboda lego, eby wicej by, a nie wicej mie
czy uywa rzeczy i ludzi. Dlatego tak wana jest szczeglnie u pedagogw, wychowawcw ich osobista
zdolno do powiedzenia 'nie', do okazania nieposuszestwa przykazaniom wadzy i opinii publicznej w sytuacjach,
kiedy mog by zniewoleni, wykorzystani i ograniczeni, czy te kiedy zagroona jest godno osobista i
czowieczestwo kadej osoby, w tym take ich wychowankw czy wsppracownikw.
Kwestia zatem lekcewaenia sobie przez wadze pastwowe (owiatowe) poczucia beznadziejnoci wrd tych,
ktrzy powinni promieniowa yciem, nadziej i mioci na samych siebie i na innych sprawia, e coraz bardziej nasila
si nie tylko w spoeczestwach posocjalistycznych, ale i w cakowicie zbiurokratyzowanych spoeczestwach
przemysowych poczucie beznadziejnoci i bezsilnoci t szeroko rozumianych wychowawcw wobec struktur
owiatowych. Wspczenie , mwi si o syndromie wypalenia zawodowego (bum out) jako o zjawisku nabytej
bezradnoci, dyspozycyjnoci, biernoci, emocjonalnego i psychofizycznego wyczerpania, poczucia depersonalizacji i
obnienia lub utraty satysfakcji i zaangaowania zawodowego. Od pedagogw zatem zaley, czy powanie potraktuj
powysze ostrzeenia E. Fromma, by zniewoleni nie wychowywali do uzalenienia (zewntrz-sterownoci) i by
zmieniali swj sposb postpowania.
Jeli zatem edukacja sprzyja rozwojowi potencjau ludzkiego czyli realizacji natury ludzkiej, to mamy do czynienia
z pedagogik humanistyczn. I odwrotnie, jeli w toku edukacji wychowawcy opowiadaj si za tumieniem potencjau
rozwojowego, by okiezna z natur ludzk, bezwarunkowo podporzdkowa j celom wyznaczanym przez nich
samych lub przez nadzr pedagogiczny, to mamy do czynienia z antyhumanistyczn pedagogik autorytarn. Pierwsza z
nich bazuje na optymistycznej antropologii, pokadajcej wiar w czowieka i jego moliwoci rozwijania o wasnych
siach wadz swego rozumu i zdolnoci do mioci, druga za jest nonikiem pesymistycznej antropologii, w wietle
ktrej jednostka powinna zrezygnowa z wasnej indywidualnoci, z wasnego rozumu i krytycyzmu i gdzie grzechem
jest nieposuszestwo wobec autorytetw (wadzy pedagogicznej).
Krytyka istniejcych form ycia spoecznego, wrd ktrych E. Fromm wyrnia spoeczestwa nabywcw (modus
posiadania typu mie") i spoeczestwa produktywne (modus istnienia typu by"), prowadzi go do promocji
odmiennych od aktualnie obowizujcych form organizacji spoeczestw, a mianowicie do ''- zdrowego spoeczestwa.
Funkcj nowego spoeczestwa ma by przyczynienie si do powstania nowego, odrodzonego duchowo czowieka tzn.
zdolnego do mioci, twrczoci i braterstwa. Dlatego te tak silnie przeciwstawia si Fromm wszelkim formom
autorytaryzmu, jako przejawom ucieczki od wolnoci, projektujc alternatywny wiat, ktrego organizacja powinna
sprzyja ilociowej przewadze ludzi reprezentujcych orientacj produktywn" czy humanistyczn.
Zdaniem Ericha Fromma przeywamy powany kryzys nie tyle kategorii ekonomicznych, ile wanie ludzkich.
Patrzymy na wzrost przemocy, znudzenia, lku, izolacji i nie wydaje si, by nasza rosnca konsumpcja moga zaspokoi
ludzkie pragnienie zajmowania si czym wicej ni wasn reprodukcj i satysfakcj materialn.25 Sam opowiada si za
budowaniem spoeczestwa przemysowego skupionego wok penego rozwoju czowieka, a nie maksymalnej
produkcji i konsumpcji. Wymaga to jednak radykalnej zmiany mentalnoci wychowawcw, struktur spoecznych,
nadrzdnych celw, priorytetw owiatowych i metod zarzdzania.
Pedagog, opowiadajcy si za optymistyczn antropologi E. Fromma, dostrzega w dziecku potencja jego
indywidualnych sil rozwojowych, dobro natury ludzkiej, zdolno do mioci i zaufa moliwociom konstruktywnej,
nieskrpowanej aktywnoci swoich wychowankw oraz ich zdolnoci do samostanowienia i samorealizacji. Taki
wychowawca staje si zazwyczaj zwolennikiem demokratycznych rozwiza ustrojowych i systemw
wychowawczych. Budowa spoeczestwa demokratycznego powinna zatem zacz si ju w szkole traktowanej nie
tylko jako instytucja edukacyjna, ale i spoeczna, w ktrej yciu i sposobie funkcjonowania bierze aktywny udzia kady
podmiot (nauczyciele, uczniowie i ich rodzice).
Fromm jest zwolennikiem demokracji uczestniczcej (participatory demo-cracy), w ktrej potrzeby wsplnoty bd
dla jednostki tak samo wane, jak jej wasne sprawy lub lepiej jeszcze w ktrej dobro wsplne uznawane bdzie
przez kadego obywatela za jego wiosn.26 Postuluje przy tym poszukiwanie rozwiza przeksztacajcych biern
demokracj kibicw" w aktywn demokracj wspdecydowania". Aktywne wspstanowienie w toku edukacji przez
wszystkie zainteresowane ni strony wymaga jednak maksymalnej decentralizacji systemu owiatowego i otwartej
polityki informacyjnej o jego funkcjonowaniu.
W tak rozumianym zarzdzaniu humanistycznym przepyw informacji i aktywnoci musi by dwukierunkowy.
Podmioty decyzji podejmowanych na grze odpowiadaj zgodnie z wasn wol i interesami. Ich odpowied nie tylko
dociera do gwnych decydentw, ale ich take zmusza do odpowiedzi. Podmioty" decyzji maj prawo
zakwestionowa decyzje decydentw. Wymaga to wprowadzenia zasady, e jeli dostatecznie dua liczba podmiotw"
zada od biurokraty odpowiedzi na jaki problem, odpowied tak otrzyma. 21
Transponujc pogldy Fromma na nasz rzeczywisto owiatow mona stwierdzi, e organy kontroli spoecznej,
jak rady szk, rady rodzicw czy samorzdy uczniowskie musz dysponowa adekwatnymi informacjami i mie wiadomo tego, i ich decyzje bd respektowane przez nadzr pedagogiczny. Nie daje si pogodzi zasady aktywnego
wspdecydowania z biurokratycznym stylem zarzdzania szko, dlatego pedagodzy otwarci na humanizacj edukacji,
autentyzm partycypowania wszystkich jej podmiotw w doskonalenie procesu ksztacenia, musz zaproponowa nowe,
niebiurokratyczne, antyautorytarne zasady wspycia i wzajemnych oddziaywa.
Szkoa moe by bowiem zarwno czynnikiem wzrostu, rozwoju jednostek, jak i inhibitorem zmian, destruktorem
procesw osobotwrczych. Edukacyjna funkcja nowego spoeczestwa i humanistycznie zreformowanych szk

str.

93

powinna wyzwala u dzieci i modziey procesy asymilacji, rozumianej jako trening w posugiwaniu si rzeczami oraz
procesy socjalizacji, polegajce na stwarzaniu przez wychowawcw stosownych warunkw do ksztatowania si
antyautorytarnych stosunkw i wizi spoecznych. Fromm przewidywa, i efektem tak rozumianej edukacji spoecznej
i samorealizacji jednostek bdzie struktura ich charakteru o nastpujcych cechach:
gotowo do porzucenia wszelkich form ycia zorientowanych na posiadanie, gromadzenie rzeczy, wadzy na
rzecz sposobu ycia personalnego, wywodzcego si z mioci, z chci dzielenia si z innymi i z twrczoci, a wic
orientacji typu by",
pewno i wiara w samego siebie, poczucie wasnej tosamoci, na bazie tego czym si jest, dziki potrzebom
wizi spoecznych i odwoywaniu si do wasnych zainteresowa, mioci i solidarnoci z otoczeniem,
poczucie radykalnej niezalenoci i nicoci rozumiane jako wycznie autonomiczne nadawanie wasnemu yciu
sensu ku penemu zaangaowaniu i ofiarnemu dawaniu, a przy tym czerpanie radoci z dzielenia si z innymi,
zdolno do bycia cakiem obecnym" w kadym miejscu i sytuacji,
doznawanie mioci, szczcia i szacunku we wszystkich przejawach ycia oraz wiadomo tego, i wite jest
tylko ycie i to, co prowadzi do jego wzrostu,
denie do moliwie maksymalnego redukowania chciwoci, nienawici i iluzji, przezwycianie wasnego
narcyzmu i zaakceptowanie tragicznego ograniczenia czasowego ludzkiej egzystencji, wiadomo destrukcyjnych dla
rozwoju osobowego nastpstw za,
rozwijanie wasnej sztuki kochania oraz krytycznego i niesentymentalnego mylenia,
poznanie siebie i wiadomo wartoci rozwoju wasnej osobowoci oraz rozwijania osobowoci blinich,
pojmowanie wolnoci jako szansy bycia samym sob,
rozwijanie wasnych moliwoci wyobraeniowych.
Socjalizacja jednostek ludzkich zdaniem Fromma w spoeczestwie zagroonym tak wielk iloci
destruktorw ycia wymaga odrodzenia humanizmu, w ktrym centralnym zagadnieniem stanie si najpeniejszy
rozwj czowieczestwa, a nie jedynie produkcja i praca. Moe si to powie, jeli kady z nas dooy do realizacji
tego celu sil swego dobra, a nie za. Obymy tylko chcieli skorzysta z powyszych przesanek. Fromm tego za nas nie
uczyni, ukazuje nam jednak moliwoci wyboru w sposb prawdziwy i z mioci. Nie zostao nam zbyt wiele czasu,
dlatego trzeba zacz dziaa natychmiast. Istnieje jednak nadzieja, poniewa istnieje rzeczywista moliwo, e
czowiek, okrelajc si na nowo, stworzy humanistyczne spoeczestwo technologiczne^
W literaturze przedmiotu mona znale badania porwnujce pedagogik krytyczn E. Fromma z antypedagogik,
czy wrcz doszukujce si w niej swojego zakorzenienia. Ich autorami s Beatrix i Burkhard Bierhoff, ktrzy uznali, i
punktem wyjcia w obu dyksursach jest teza o pozostawieniu przez kade wychowanie w czowieku jakiego
znaczcego ladu.30 Jawi si w zwizku z tym podstawowy problem, ktry stal si dla wyej wymienionych wsplnym
mianownikiem do owej komparatystyki, a mianowicie jakie kryj si w nas moliwoci, ktre z racji bycia
wychowywanymi zostay jeszcze bardziej w nas stumione lub przez to w ogle si nie ujawniy? Czy tak
antypedagogik, jak i pedagogika krytyczna E. Fromma daj odpowied na to pytanie?
Mona przyzna racj Bierhofibm, e antypedagogik w swojej krytyce wychowania pomina teori Ericha
Fromma, cho obie formuuj zarzuty przeciwko wychowaniu. O ile ta pierwsza rozpatruje wychowanie z perspektywy
jego personalnej przemocy i destrukcji, o tyle ta druga wskazuje na rwnie negatywne dla rozwoju jednostki wpywy
struktur i procesw spoecznych.
Wszystkich przedstawicieli antypedagogiki (A. Miller, E. von Braunmuhl i H. von Schoenebeck) zalicza si we
wspczesnym dyskursie o wychowaniu do pedagogw krytycznych, ktrzy tylko dlatego nazwali siebie antypedagogami, by wyeksponowa szczegln rol, jak niesie z sob ich postawa bycia rzecznikami praw dziecka. Chodzi
im o to, by dziki radykalnej krytyce tego procesu formacyjnego zainicjowa i wspiera praktyczne zmiany midzy
innymi poprzez poradnictwo i szerzenie owiaty w orodkach ochrony praw dziecka.
Niewtpliw zasug antypedagogw byo zwrcenie uwagi opinii publicznej na spoeczne tabu, jakim jest problem
fizycznego i psychicznego maltretowania dzieci. To oni waciwie przerwali wok tego tematu tam milczenia Efektem
dyskusji antypedagogw stao si denie do cakowitego wyeliminowania z ycia spoecznego wychowania, jako
zjawiska obcionego eo ipso przemoc i gwatem. Dzisiaj jawne s ju liczby maltretowanych i seksualnie
wykorzystywanych dzieci.
Z powyszym spojrzeniem na negatywne skutki wychowania wspgra from-mowska orientacja stylu ycia,
okrelana przez niego jako postawa typu MIE. To, na co wskazuje Alice Miller tzn. bicie i upokarzanie dzieci
daje si do atwo kojarzy z tym, co Fromm ujmowa w orientacji spoecznej typu MIE. To wanie spoeczestwo
rynkowe jest zdeterminowane t orientacj yciow, podporzdkowujc jej take istoty ludzkie. Dzieci traktowane s
przez rodzicw wanie w tej perspektywie MIE jako akt ich wasnoci. Std w sytuacjach ekstremalnych s przez
nich wykorzystywane tak, jak korzysta si z przedmiotw, ktrymi dysponujemy.
Rodzicielski autorytet (dawniej: rodzicielska przemoc, dzisiaj: rodzicielska troska) sytuuje dorosych ponad dziemi.
Postawa ta jest w swojej gbi nieludzka i kratyczna. Od delikatnej" manipulacji po brutalne bicie mae dzieci
zmuszane s ju od najwczeniejszych lat swojego ycia do rezygnacji ze swoich naturalnych impulsw i moliwoci
rozwojowych. Autorytarni doroli przypisuj sobie prawo do zniewalania (do dyscyplinowania, do obraania, do
zabraniania, do ignorowania, do manipulowania) bez jednoczesnego poszanowania prawa dziecka do nietykalnoci jego
ludzkiej godnoci.

str.

94

Pesymistycznej teorii traumatycznych dowiadcze przemocy przez dzieci w ich wczesnym dziecistwie wg A.
Miller przeciwstawiaj autorzy powyszego studium optymistyczn koncepcj E. Fromma, zgodnie z ktr wychowanie
moe pomc czowiekowi w odnalezieniu swojego prawdziwego Ja. Ono jest zdaniem Fromma niezbdne dla
stawania si czowiekiem i nabywania wasnej tosamoci. Obie strony myl podobnie, bo kiedy antypedagodzy
neguj wychowanie, to odrzucaj to, co dla Fromma jest manipulacj. Kiedy za Fromm wypowiada si na temat
wychowania, to jego pogldy s bardzo bliskie rozumieniu przez E. v. Braun-muhla czy A. Miller tego procesu w
kategoriach interakcji czy wspierania dziecka.
W odrnieniu jednak od antypedagogw E. Fromm postrzega wychowanie w cisym zwizku z procesem rozwoju
struktur i ycia spoecznego. Pisze w zwizku z tym o tzw. charakterze spoecznym, jako swoistego rodzaju strukturze
osobowoci jednoczcej jej indywidualne, psychiczne komponenty ze strukturami ycia spoeczno-ekonomicznego
danego spoeczestwa. To wanie te struktury maj tak formowa charakter spoeczny u czowieka, by chcia on
postpowa tak, jak si tego od niego oczekuje.
Antropologia pedagogiczna Ericha Fromma wychodzi z optymistycznej koncepcji czowieka jako istoty z natury
dobrej, bdcej przecie czci tej natury, a nawet jej si przeciwstawiajc. Zadaniem czowieka jest rozwijanie
swoich moliwoci, std jego pedagogik okrela si mianem pedagogiki wzrostu. Pedagogika i wychowanie nie tyle s
prostym odbiciem spoecznych koniecznoci, ile impulsem dla osobistych i spoecznych przemian.
Efektem tak rozumianego wychowania w spoeczestwie zachodnim jest zniszczenie u osb wychowywanych
spontanicznoci. Dziecko bowiem jest zmuszane w toku tego procesu do tumienia swoich impulsw i uczu, by
zastpi je jakimi pseudo-uczuciami. W tle caego rozwoju pozostaje take samodzielno mylenia. Cay proces
wychowawczy bazuje na budzeniu u dzieci poczucia winy, jako rodka do osabiania ich wasnej woli.
Dla Fromma istnieje wyrana rnica midzy manipulacj a wychowaniem. Wychowanie jest tosame z pomoc,
ktrej udziela si dziecku, aby mogo ono urzeczywistnia swoje moliwoci. Przeciwiestwem wychowania jest
manipulacja. Nie wystpuje w niej wiara w dojrzewanie dziecicych moliwoci. Bazuje ona na przekonaniu, e
dziecko moe wyrosn na prawdziwego czowieka tylko wwczas, kiedy doroli zaszczepi w nim to, czego si od
niego oczekuje, i wytpi w nim to, co jest niepodane. Robot nie potrzebuje w nic wierzy, gdy w nim nie ma
adnego ycia.
Czy s jakie podobiestwa w psychoanalitycznym spojrzeniu na wychowanie A. Miller i E. Fromma? pytaj
Bierhoffowie. Na pierwszy rzut oka wydaje si, E s midzy nimi due rnice. A. Miller wychodzi z psychoanalizy
jako metody leczenia i jako psychoanalityk staje przede wszystkim po stronie maltretowanych i przez wychowanie
poszkodowanych dzieci. Dopiero pod koniec swojej kariery zawodowej dystansuje si od psychoanalizy zarzucajc jej,
e w istocie ukrywa ona rzeczywisto opresjonowanych dzieci i ponosi tym samym wspodpowiedzialno za ich
cierpienia.
Tymczasem Fromm w swoich badaniach porwnawczych midzy psychoanaliz i marksizmem potraktowa
wychowanie jako proces spoeczny, ktry moe by take przez psychoanaliz poddawany badaniom. To, co jest dla ich
bada wsplne, to szczeglna wraliwo na te aspekty wychowania, ktre prowadz do niszczenia Ja u czowieka.
Znajomo przez Fromma psychoanalizy miaa niewtpliwy wpyw na jego radykalnie humanistyczn krytyk
wychowania, znacznie wyprzedzajc w tym wzgldzie pogldy samych antypedagogw.
Zdaniem Bierhoffw antypedagodzy wprowadzili ogromne zamieszanie w terminologii, doprowadzajc do wielu
nieporozumie. Chodzi tu o pojcie wychowania. W istocie, wychowanie jest dla antypedagogw dzieem szatana i to
moliwym do uniknicia. Antypedagodzy boj si wychowania jak diabe wiconej wody. Dlatego te daj
zastpienia wychowania interakcj, towarzyszeniem lub wspieraniem rozwoju (stall Erziehung: Beziehung,
Begleilung, Unterstutzen). Gotowi s jednak do dyskusji na ten temat, o ile interlokutorzy uznaj ich sposb rozumienia
pojcia wychowanie. Myl si jednak w tym miejscu Bierhoffowie, gdy antypedagogom nie chodzi wcale o
kontynuowanie dyskusji na temat definicji pojcia wychowanie, ile o rezygnacj z niego jako zjawiska, aktu czy
procesu spoecznego i psychopedagogicznego. Rnica w stosunku do Fromma polega wanie na tym, e ten mimo
radykalnej krytyki wychowania nie rezygnuje z niego, wypeniajc jego istot i definicj now treci.
Bardzo krytycznie odnosz si przy tym Bierhoffowie do personalistyczno--redukcjonistycznych pogldw A.
Miller na temat przyczyn dewiacji w procesie wychowania, analizowanych z perspektywy modelu SPRAWCA OFIARA. W wietle jej koncepcji to wanie doroli rodzice i nauczyciele s oprawcami wobec dzieci,
wykorzystujcymi je do swoich wadczych celw. Wyjciem z tej sytuacji jest zarwno popularyzacja wiedzy na ten
temat, jak i stworzenie owym sprawcom moliwoci do resocjalizacji (terapii). Wikszo rodzicw zostaje tym samym
zdetronizowana poprzez przypisanie im winy.
Proces terapii powinien rozpocz si od zbilansowania wasnego dziecistwa z perspektywy mioci i nienawici,
rozpieszczania i zaniedbywania, blu i radoci.
Implikacj takiego stanowiska A. Miller, prowadzcego zreszt do zmiany prawa (np. zakaz dyscyplinowania), moe
by zdaniem Bierhoffw wzmocnienie poczucia bezprawia u opresorw. O ile mona przypisywa rodzicom
kategori winy, o tyle nie mona tego czyni w stosunku do spoeczestwa. Nie da si przecie ukry, e w
spoeczestwie mamy do czynienia z kodem strukturalnej przemocy, odciskajcym swoje pitno na charakterze
jednostki.
Przypisywaniem komu winy nie zmienia si ani jego zachowa, ani charakteru; wrcz odwrotnie, jeszcze bardziej
jest skrywane jego opresyjne zachowanie. Rodzice stosujcy przemoc wobec wasnych dzieci, nie czyni tego w zlej
intencji, ale z przemocy, ktrej sami dowiadczali w swoim dziecistwie. Jeli by zatem poradnie zajy si nie tylko

str.

95

opresjonowanymi dziemi, ale i ich zniewalanymi rodzicami, to ci ostatni te potrzebowaliby zrozumienia i wsparcia,
zamiast obciania ich win.
Tak antypedagogika A. Miller, jak i krytyka wychowania wedug E. Fromma daj si okreli jako koncepcje
uwraliwiajce, owiecajce, stymulujce do samoanalizy i do dziaa wychowawczych. Obie wskazuj now drog do
autentycznego JA, prowadzc z pomoc terapii do samoakceptacji i autoprzemiany. Nie mona stosunkw przemocy
psychologizowa twierdz Bierhoffowie gdy seksualne i fizyczne maltretowanie dzieci mona zlokalizowa nie
tylko w sferze psychopatologii sprawcy, ale tak w czynnikach materialnych warunkw ycia oraz strukturalnej
przemocy spoeczestwa, w ktrym yjemy.
Autorzy powyszego studium porwnawczego kocz niezwykle istotnym pytaniem, jakie powinni sobie postawi
wszyscy wychowawcy, a mianowicie: jak wychowawcy mogliby ponownie odzyska utracone w dziecistwie wasne
dyspozycje/cechy, by stawa si coraz bardziej yciowymi (biofilnymi) istotami, ktre w swoim wychowawczym
myleniu i dziaaniu s po prostu ludzkie. To, czego im brak, to odwagi do wychowywania a zarazem umiejtnoci
poszanowania dziecka jako partnera w tym procesie.
Sdz, e tak pogldy Ericha Fromma, jak i antypedagogw, cho wyraone w innym zupenie stylu i strukturze
argumentacji, s sobie bardzo bliskie. W gruncie rzeczy to antypedagogika odrzuca wychowanie rozumiane jako
manipulacja dzieckiem, jako uprzedmiotowienie jego potrzeb i moliwoci rozwojowych, by wzajemne stosunki
midzy nim a ludmi dorosymi - wychowawcami bazoway na from-mowskiej orientacji typu BY, a nie MIE.

KRYTYCZNA

NAUKA

WYCHOWANIU

Jak twierdz niemieccy badacze ideologii edukacyjnych teoria krytyczna szkoy frankfurckiej zawadna na
przeomie lat szedziesitych i siedemdziesitych w sposb znaczcy take naukami o wychowaniu i praktyk
pedagogiczn. Miaa ona wpyw na spr o naukowo pedagogiki oraz przyczynia si do rozpoznawania alienacji,
uprzedmiotowienia i jednostronnoci w wyjanianiu ukrytych mechanizmw i struktur kolonizujcych" ycie
jednostek czy grup spoecznych. Pedagogika staa si porednio za spraw teorii krytycznej rdem inspiracji dla ruchu
studenckiego protestu w jego pocztkowym stadium, za jej przedstawicieli obciano odpowiedzialnoci za
stworzenie polityczno-duchowego klimatu dla sceny terrorystycznej przeomu lat siedemdziesitych i osiemdziesitych.
Pedagogika bowiem w sposb istotny jest zaangaowana w ycie spoeczne, niezalenie od tego, czy wychowanie
sprzyja tylko przystosowaniu do reprodukcji spoeczestwa, czy te chce si zaangaowa w emancypacyjne procesy
ksztacenia i zwizane z nimi humanizowanie spoeczestwa.
Jiirgen Habermas podzieli wspczesne nauki na empiryczno-analityczne, czyli te, ktre obsuguj" sfer
aktywnoci produkcyjnej czowieka oraz na nauki historyczno-hermeneutyczne i spoeczne, ktre obejmuj sfer jego
interakcji. Aktywno poznawcza w ramach poszczeglnych nauk powizana jest z ukierunkowujcymi poznanie
interesami: technicznym, praktycznym i emancypacyjnym. Interes nauki zrnicowany jest dominujc w niej funkcj.
Uznanie specyfiki tej funkcji nie powinno pozosta bez wpywu na kwestie czysto metodologiczne, gdy rzeczywista
praktyka badawcza uwarunkowana jest nie tyle metod czy okrelonym przedmiotem, ale wanie interesem
poznawczym. I tak:
1) Nauki empiryczno-analityczne czyni przedmiotem swoich zainteresowa porzdek natury i jej prawa. Kierujc
si technicznym interesem poznawczym przynosz wiedz technicznie uyteczn. Dziki tej orientacji poznawczej
rozszerzana jest zdolno czowieka do panowania nad zobiektywizowanymi procesami i wzmacniana jest sia kontroli
technicznej, podporzdkowujcej jemu nowe sfery zjawisk. O wanoci twierdze stanowi moliwo przewidywania,
czyli ich instrumentalnego wykorzystania. Teorie nie odzwierciedlaj przedmiotu bada, ale s schematem
porzdkujcym, niezbdnym do formuowania hipotez o charakterze praw.
Najlepiej jest reprezentowany ten typ interesu poznawczego w teorii wychowania dyrektywnego, autorytarnego,
ktra w sposb zwarty i konsekwentny bazuje na behawioryzmie. Podejcie badawcze jako podporzdkowane
interesowi technicznemu ukierunkowane jest w tym przypadku na zdobycie danych empirycznych, ktre
pozwoliyby kontrolowa czy determinowa zmiany zachowa wychowankw.
2) Nauki historyczno-hermeneutyczne zajmuj si sfer oddziaywania ludzkiego poznania na sposb
komunikowania si osb w toku interakcji. W tej orientacji kierujc si interesem praktycznym mamy do czynienia z
budow i rozszerzaniem intersubiektywnoci w dziaaniu oraz deniem do zapewnienia wzajemnego zrozumienia
zachodzcych interakcji. Zdobywamy wiedz po to, by swj wiat czyni bardziej zrozumiaym, przejrzystym,
zadomowionym";
Sens wanoci twierdze okrelaj tu reguy hermeneutyczne, ktre ukazuj, e interpretujc tekst badacz zawsze
kieruje si bezwiednie jakim przed--rozumieniem, osadzonym w horyzoncie jego mylenia. Rol poznania jako zrozumienia jest wanie dziaanie zmierzajce do rozszyfrowania znacze w tekstach kultury jako podejrzanych", gdy
ukrywajcych w sobie wewntrzn, gbok sfer sensw, tajemnic wieloznacznoci i atrakcyjnoci tekstu.
Badania historyczne musz uwolni si tak od iluzji obiektywizmu, jak i od mitu podejcia z pozycji
niezaangaowanej" faktografii, gdy nie mona ustrzec si wasnej historycznoci czy bycia niejako ponad ni".
Tymczasem. konsekwencj rzeczywicie historycznej praktyki badawczej jest takie podejcie. w ktrym badacz, majc
wiadomo nie do koca rozpoznanego uwikania w historie, pojmuje j jako histori wsplnoty kulturowej, dziki

str.

96

ktrej moe zrozumie to, co inni, yjcy przed nim, chc mu za porednictwem przekazu kulturowego powiedzie. Ci
inni wchodz w ten sposb w dyskurs z nami samymi. W tym, co mwi, my musimy umie dostrzec cigle dla nas
wane pytania.
3) Nauki spoeczne kierujce si interesem emancypacyjnym spoeczestwa, czyni przedmiotem swoich
zainteresowa wyzwolenie czowieka ku autonomii i odpowiedzialnoci drog autorefleksji w stosunku do napywajcych informacji. Chodzi tu o denie do ukazywania i demaskowania tych mechanizmw spoecznych i psychicznych,
ktre stoj na przeszkodzie w realizacji emancypacyjnych" intencji rnych osb i grup spoecznych. Emancypacja w
sferze interakcji wie si wg J. Habennasa z ustanowieniem wolnej od ogranicze, swobodnej komunikacji.
Podejcie badawcze jest krytyczne, za podstawow kategori poznania jest analiza. Chodzi tu o ujaw nienie tego, kiedy
twierdzenia teoretyczne chwytaj niezmienne regularnoci dziaania spoecznego jako takiego, a kiedy wyraaj
ideologicznie zamroone stosunki podlegoci, ktre zasadniczo mog zosta przeksztacone.
Zdaniem J. Habermasa instrumenty kierowania spoeczestwem zale od obowizujcego w nim modelu
argumentacji, racjonalnoci. Jeeli w spoeczestwie dominuje model scjentystyczny, zgodnie z ktrym bodce i
dyrektywy instrumentalne wyznaczaj sposoby podejmowania w nim decyzji w sprawach politycznych, to stosunki
midzyludzkie zaczynaj polega w coraz wikszym stopniu na naukowym manipulowaniu i sterowaniu ludzkimi
zachowaniami. Racjonalno instrumentalna staje si wzorcem racjonalnoci politycznej, a oparte na naukach
empirycznych rozporzdzanie procesami spoecznymi staje si form panowania politycznego.
W tym przypadku skuteczno kierowania spoeczestwem zaley czsto od ukrycia rzeczywistych motyww i
celw osb podejmujcych decyzje w sprawach publicznych. W efekcie kierowanie procesami spoecznymi staje si nie
tylko problemem technicznym, pozornie wolnym od zagadnie etycznych, ale problemem sterowania spoeczestwem
za pomoc mechanizmw systematycznie znieksztacanej komunikacji.4
Powyszej racjonalnoci przeciwstawia J. Habermas racjonalno komunikacyjn struktur spoecznych, ktra
powinna dokonywa si przede wszystkim przez odblokowanie komunikacji, przez publiczn i woln od naciskw
dyskusj nad normami i wartociami naszego ycia, prowadzc do wsplnej zgody. Nastpuje tu oddzielenie systemu od
codziennego wiata ycia. O ile bowiem w racjonalnoci systemowej mamy do czynienia ze zniewalaniem jednostek, o
tyle w racjonalnoci komunikacyjnej wystpuje niezaporedniczony przez struktury wadzy i sam wadz kontrolujcy
kontakt midzyludzki oraz zmniejszenie stopnia represywnoci.
Rozwj cywilizacyjny zmierza w kierunku zawaszczania racjonalnoci komunikacyjnej przez racjonalno
instrumentaln, ekonomiczno-administracyjn co J. Habermas uj jako kolonizacj wiata ycia". Jej bezporednim
nastpstwem staje si upowszechnienie w wiadomoci zbiorowej struktur i schematw mylenia 'celowocioworacjonalnego' (nastawionego na skuteczno), wystpujcych w powizaniu z wartociami pochodzcymi z tzw.
wiatopogldu konsumpcyjnego (do ktrych odwouj si ideologie polityczne 'pastwa dobrobytu', 'programowania
kompensacyjnego', 'spoeczestwa postindustrialnego' etc.). [...]
W len sposb tworzy si swoisty 'syndrom wiadomoci skolonizowanej', tj. upowszechnione w wiadomoci
spoecznej przekonanie, e wszelkie problemy spoeczne redukuj si do odpowiedniej dystrybucji dbr i usug, ktrych
niezbdnym gwarantem s 'subsystemy dziaa celowo-racjonalnych' (gospodarka, pastwo). Ubocznymi skutkami tego
procesu s: upieninienie' (Monetari-sierung) i biurokratyzacja stosunkw midzyludzkich, alienacja jednostek i
caych grup spoecznych, poddanie dziedzinie ycia spoecznego funkcjonujcych dotd na innych zasadach
(nastawionych na porozumienie, a nie skuteczno), wymogom racjonalnoci, wskoempirycznej, a take [...] zjawisko
fragmentaryzacji wiadomoci spoecznej (kultury) .5
Podstaw racjonalnie urzdzonego spoeczestwa powinien by zatem dyskurs, zastpujcy dominacj siy
organizacj stosunkw spoecznych, ktre byyby oparte przede wszystkim na wolnej od panowania, szerokiej i
gbokiej komunikacji.
W wymiarze dziaa komunikacyjnych kryterium racjonalnoci staje si dobrowolno racjonalnego przyjcia
obowizujcych w spoeczestwie norm.
W wietle teorii J. Habermasa struktury wadzy ukrywaj mechanizmy przemocy wobec podlegych im jednostek
czy grup spoecznych, by nie zostaa podwaona prawomocno ich istnienia. Rzutuj one na zakcenia komunikacji
midzypodmiotowej, a wic podtrzymywania stanu zniewalania ludzi wbrew ich woli i wiadomoci. Dlatego te
ksztacenie musi zawsze by zarazem ksztaceniem historycznym i spoeczno-politycznym ( lebenswellliche "
Bildung). Ksztacenie jest przy tym w swojej ostatecznej formule ksztaceniem moralnym i to nie tylko w tym sensie, e
internalizowana jest dziki niemu historyczna moralno", ale take i w tym, e staje si ono kryterium uzasadniania
praktycznego dyskursu.
Spojrzenie na system owiaty z perspektywy teorii modernizmu uwiadamia nam, e jest to nie tylko system
organizowania procesw uczenia si", wcznie z weryfikowaniem selekcyjnym zorientowanym na karier, ale take
jest on przestrzeni midzyludzkich interakcji w toku procesu ksztacenia, w ktrej wystpuje skorumpowany
ekonomicznie i administracyjnie imperatyw pedagogicznej struktury szkoy, wymagajcej natychmiastowej korekcji.
Tak wychowanie jak i ksztacenie w szkole staj si winne depersonifikacji uczniw i nauczycieli. Ekonomizacja,
biurokratyzacja i masowa kultura znieksztacaj system owiaty i ograniczaj i tak ju labiln pedagogiczn wolno
cia kolegialnych.
Komunikacja wolna od zakce stanowi warunek sine qua non emancypacji czowieka. Habermas postuluje idealn
sytuacj mowy sprowadzajc si do takiej organizacji procesw wymiany argumentw i podejmowania decyzji, ktra
zapewniaaby symetryczny podzia szans i faktyczn rwno w zakresie wyboru i dokonywania wszystkich aktw

str.

97

mowy. Chodzi tu o pen wymienialno rl dialogowych w dyskursie oraz o doprowadzenie partnerw interakcji
spoecznych do porozumienia (konsensusu).
Przedmiotem dyskursu mog by albo problematyczne twierdzenia (dyskurs teoretyczny), albo problematyczne
normy (dyskurs praktyczny). Idealna sytuacja komunikacyjna, przybierajca posta mowy argumentacyjnej musi
spenia nastpujce warunki roszczeniowe:
prawomocno roszczenia do prawdy polegajca na tym, e wszyscy potencjalni uczestnicy dyskursu bd mieli
rwne szans otwarcia i jego kontynuacji. Obydwie strony komunikacji zmierzaj tu do prawdy (rozumia nej w duchu
klasycznej teorii prawdy) i s wraliwe na racjonalne argumenty. Przyjmuj tylko takie sdy, ktrych prawdziwo
uwaaj wsplnie za racjonalnie uzasadnion;
prawomocno roszczenia do wanoci polegajca na tym, e rozmwcy uzgadniaj ze sob wartoci. Obie
strony maj tu rwne szans powoywania si na konstatywy tj. wysuwania i kwestionowania wszystkich twierdze,
wyjanie i interpretacji. Uzgodnienie wartoci moliwe jest zdaniem Habermasa dopiero w ramach
postkonwencjonalnego etapu rozwoju kultury;
prawomocno roszczenia do szczeroci polegajca na tym, e komunikujce si ze sob strony maj rwne
szans powoywania si na reprezentatywy tj. szczerego wyraania swoich przekona, intencji i postaw [twierdz, e
jest tak a tak, i w to wierz"];
prawomocno roszczenia susznoci zaoonych norm, gdzie chodzi o wzajemn zgod na przedstawiany
stosunek do normatywnej bazy przekazu6 . Obie strony musz mie rwne szans wysuwania da i roszcze.
Spenienie powyszych warunkw idealnego dyskursu jest niemoliwe, gdy z jednej strony partnerzy aktw mowy
argumentacyjnej mog wiadomie dy do znieksztacenia komunikacji, z drugiej za strony moe okaza si jako
obiektywnie trudne uwzgldnienie wszystkich roszcze, wanoci. W konsekwencji derywaty dyskursu, w odrnieniu
od idealnego pojcia dyskursu, stawiaj nas czsto przed koniecznoci dokonania wiadomego wyboru midzy tymi
roszczeniami, ktre pozostaj w konflikcie. Musimy podj wwczas decyzj, jakie roszczenia naley zrealizowa, a
jakie ograniczy po to, by mona byo w okrelony sposb zracjonalizowa spoeczne praktyki komunikowania si.
Zdaniem Habennasa dyskurs komunikacyjny nie moe bra pod uwag tylko intencji argumentujcych podmiotw,
ale i racjonalno struktur spoecznych, w ramach ktrych ma miejsce proces wymiany argumentw. Trudno jest o
uzyskanie porozumienia tam, gdzie struktura spoeczna zakada dychotomiczny podzia rl spoecznych, na tych, ktrzy
w sprawach publicznych maj prawo mwi i tych, ktrym wolno jedynie suchaczy na tych, ktrzy mog wydawa
polecenia i poucza innych oraz tych, ktrych jedynym 'prawem' jest obowizek posuszestwa. W kadym dojrzaym
politycznie spoeczestwie uczestniczce w nim podmioty maj prawo zakwestionowa odnoszce si do nich decyzje
powoujc si m. in. na to, e nie mogy na rwnych zasadach partycypowa w ich tworzeniu, podobnie jak kady z nas
ma prawo zakwestionowa kontrakt, do ktrego zawarcia zosta zmuszony.
Dla nauk o wychowaniu interesujca jest hipoteza J. Habennasa o zbienoci (izomorfizmu) logiki rozwojowej
systemu spoecznego, jego instytucji i struktur z odpowiadajcymi jej poziomami rozwoju moralnego. O logice
rozwojowej moe by mowa w przypadku zmian prowadzcych poprzez nieodwracalny szereg dyskretnych (tj.
nastpujcych w sposb skokowy, niecigy) i o wzrastajcej zoonoci szczebli, z ktrych aden nie moe by
przeskoczony, pominity. Co wicej, proces taki prowadzi poprzez kryzysy, tzn. rozwizywanie specyficznych dla
danego szczebla problemw rozwojowych odbywa si poprzez faz rozmontowania struktur (destrukturalizacja) oraz
czciowego regresu rozwojowego.
Rekonstrukcja musi by poprzedzona czciowym demontaem podlegajcej zmianie struktury. Przyjmuje si tu
rwnie mechanizm 'uczenia si', tj. unikanie grb patologicznych cieek rozwojowych przy rozwizywaniu
wczeniejszych kryzysw staje si swoistym 'dowiadczeniem', stanowicym podstaw radzenia sobie z dalszymi
kryzysami. W tym sensie rozwijajcy si system 'ma pami
Trjpoziomowy model logiki rozwoju wedug J. Habennasa przedstawia si nastpujco:
I. Poziom przedkonwencjonalny to poziom tosamoci naturalnej, gdzie normy i motyw)' nie oddzielaj si od planu
dziaa. W sytuacjach konfliktowych jedynie skutki dziaa podlegaj ocenie. Mowa zredukowana jest do regu nakazu
i wskaza, bezporednio sterujc dziaaniami. Nie suy zatem uzgadnianiu racji, refleksji czy krytyce. Poziom ten
obejmuje dwa stadia:
stadium orientacji na unikanie kary, kiedy to jednostka czy grupy spoeczne d do unikania kar, lku, blu,
represji. Unikanie kary i lepe podporzdkowanie si wadzy, a nie zachowanie porzdku spoecznego popartego
autorytetem prawa, stanowi podstawowe kryterium oceny moralnej.
stadium orientacji na wzajemno wiadcze, to typowa moralno konsumpcji. Ocena moralna czynu zaley od
moliwoci zaspokojenia wasnych potrzeb. Wszystko suy tu jako narzdzie (instrument) do zaspokajania potrzeb,
kiedy jednostkom nie zagraa utrata ycia, bieda, ndza i mog szuka w systemie spoecznym nagrd, przyjemnoci.
Daj si tu wprawdzie zauway takie elementy moralnego postpowania, jak symptomy rzetelnoci, wzajemnoci,
poczucie sprawiedliwego podziau itp., ale wypywaj one z zasady rka rk myje", a nie z lojalnoci, wdzicznoci
czy te sprawiedliwoci wobec innych.
II. Poziom konwencjonalny to poziom tosamoci rl, bowiem normy oddzielaj si od dziaa i konstytuuj tak
system moralny, jak i system spoeczny. Przepisy rl oddzielaj si od ich realizacji, ale jeszcze nie podlegaj uzasad nieniu tzn. krytycznej racjonalizacji, legitymizacji. Nie nastpuje tu uzasadnianie norm, gdy s one stanowione,
wnoszone np. przez absolutnego wadc, przez jak wadz.
Tosamo roli zwizana jest z konformizmem wobec norm, akceptacj zastanych stereotypw i spenianiem

str.

98

oczekiwa, jako elementami akceptacji definicji obowizku wobec grupy. Na tym poziomie rozwoju moralnego dominujc wartoci jest denie do tego, aby niezalenie od takich czy innych fizycznych nastpstw, odpowiedzie na
oczekiwania grupy spoecznej, narodu itp. Ta postawa zawiera nie tylko konformizm, lecz take lojalno wobec
istniejcego porzdku spoecznego i oczekiwa poszczeglnych osb. Poziom ten obejmuje:
stadium orientacji na zgod interpersonaln, ktre cechuje moralno dobrego chopca i grzecznej dziewczynki".
Za waciwe i suszne uwaa si to wszystko, co innym si podoba lub suy i powoduje uzyskanie ich przy chylnoci.
Postpowanie jednostki osdza si wedug tego, co inni myl lub mog pomyle, albo te czy to innym moe si
podoba.
stadium orientacji na prawo i porzdek, w ktrym autorytet, stale i cile okrelone reguy postpowania oraz
denie do zachowania ustanowionego porzdku spoecznego staj si istotnym kryterium oceny moralnej.
III. Poziom postkonwencjonalny odpowiada poziomowi tosamoci osobowej, gdzie normy i role wystpuj jako
wymagajce uzasadnie, a ich wano moe by kwestionowana i uzgadniana. System norm, regu i przepisw traci
swoj obiektywno. Od moralnoci norm przechodzi si do moralnoci regulowanej odwoaniem do wartoci, a
nastpnie abstrakcyjnych zasad etycznych. Jednostka orientuje si nie na normy stanowione przez pastwo i
spoeczestwo, lecz na wartoci, ktre oni i one wyznaj. Wystpuj tu 3 stadia:
stadium orientacji na legalistyczn umow spoeczn w ktrym jednostka poszukuje rwnowagi midzy
osobistymi pogldami moralnymi opartymi na oglnoludzkich, powszechnych zasadach, a reprezentowanymi przez
spoeczestwo normami moralnymi. Odwoywanie si do tych norm jest elastyczne, zgodne z wasnym poczuciem
moralnym.
stadium orientacji na uniwersalistyczn etyk formaln, czyli na gotowe systemy dekalogi, katechizmy
ustanowione formalnie zasady. Ocena moralna jest w tym stadium rozwoju inspirowana osobicie przyjtymi i
wewntrznie akceptowanymi podstawowymi zasadami moralnymi o charakterze powszechnym np. uniwersalne zasady
sprawiedliwoci, wzajemnoci, rwnoci, praw itp.
stadium orientacji na uniwersalistyczn etyk mowy, czyli na to uniwer-sum, ktre jednostka i spoeczestwo
wypracowuje sobie sama. To jest dopiero waciwe stadium tosamoci, gdzie jednostka jest sob, istot niezalen od
zmiany w czasie i w przestrzeni spoecznej. Take dopiero wtedy system spoeczny jest sob. Jest to stadium systemu
wartoci, uksztatowanego przez wybr i uzasadnienie wyniku dialogu i autoregulacji. Jednostki i grupy spoeczne same
w wyniku racjonalnego dialogu, porozumiewania si i autorefleksji ustanawiaj ten system wartoci i poziom
tosamoci.
Na tym poziomie modzie nie akceptuje duej i naiwnie roszcze wanoci, nakadanych w spotkanych normach i
orzeczeniach, mody czowiek (grupa rwienicza) staje si zdolny do przekraczania 'naturalnoci' zadanego mu wiata i
jego porzdku, samodzielnie buduje hipotetyczny zwizek miedzy tymi normami, ich cjami i warunkami je
ustanawiajcymi. Staje si on te zdolny zanegowa 'cjocentryzm tradycyjnego porzdku (np. oparty na idei suby
spoecznej, tosamoci roli), poprzez to, e dostrzee normy i obowizujce role jako konwencje i zdoa je. tak
pojmujc, krytykowa.
W toku rozwoju zachodz nieodwracalne zmiany, dyskretne i o wzrastajcej zoonoci. aden etap nie moe by
pominity, ale zarazem rozwj nie jest procesem cigym. Przeciwnie, ma charakter pojawiajcych si kryzysw, ktre
s czym naturalnym. Edukacja zatem pojmowana bd szeroko jako ogl procesw rozwoju i wzrastania do poziomu
kompetencji, bd pojmowana jako wspomaganie i optymalizowanie szans rozwojowych poprzez aktualizowanie
ukrytych moliwoci, wydaje si, e jest istotnym medium poredniczcym i organizujcym w izomorfizm.
W wietle teorii krytycznej pedagodzy powinni koncentrowa si nie tylko na ksztaceniu jednostek do dojrzaoci,
autonomii, ale i uwzgldnia w tym procesie dojrzao spoeczestwa, gdy jednostka moe si samourzeczywistnia
w post-konwencjonalnym spoeczestwie. Indywiduum nie powinno by wicej postrzegane jako niezalena" istota,
ale w jego spoecznych ograniczeniach i uwarunkowaniach. To wanie za spraw teorii krytycznej tego filozofa analizy
spoeczne i krytyka spoeczestw stay si centralnym tematem pedagogicznej refleksji.
W zwizku z tym, e to edukacja tak szeroko pojta uczy nas kompetencji poznawczo-technicznych, w tym
jzykowych, interakcyjnych i emancypacyjnych, to staje si ona podstawowym intermedium pomidzy rozwojem
jednostki a rozwojem spoecznym. Wanym zatem postulatem dla krytycznych nauk o wychowaniu wydaje si
obnaanie wszelkich barier instytucjonalnych, blokujcych jednostce, grupom spoecznym bd caemu spoeczestwu
moliwoci budowania tosamoci na poziomie postkonwencjonalnym, by edukacja stawaa si czynnikiem czy
instrumentem samoregulacji spoecznej, sprzyjajcej rozwojowi systemu spoecznego i rozwojowi ludzi.
W pedagogice niemieckiej wyrnia si ju 3 pokolenia autorw dziel pedagogicznych, bdcych adaptacj teorii
krytycznej tego wybitnego filozofa. Pierwsz grup tworz pedagodzy, ktrzy jeszcze przed pojawieniem si recepcji
teorii krytycznej zaliczani byli do czowki akademickiej, a mianowicie: Hans Hermann Groothoff, Franz Poeggeler czy
Heinrich KupfFer. H. H. Groothoff jest autorem m.in. takich ksiek jak: Znaczenie dla pedagogiki etyki dyskursu
Jurgena Haber-masa" (1985) oraz Wychowanie do autonomii wedug Adomo i Habennasa".
Drug grup tworz ci pedagodzy, ktrzy jeszcze jako studenci w latach szedziesitych poruszeni byli teori
krytyczn Klaus Hamey czy Bemhard Caussen. Najmodsze za pokolenie pedagogw podjo si recepcji
pogldw J. Habermasa do pedagogiki dopiero w latach siedemdziesitych, a wic mieli oni moliwo bez poredniego
skonfrontowania ich politycznej aktualnoci. Do nich zalicza si midzy innymi Hartmuta M. Griese czy Jurgena
Oekersa." Ten ostatni zastanawia si nad tym, w jakiej mierze moliwe jest osiganie celw procesu wychowawczego

str.

99

poprzez dziaania pedagogiczne, skoro ich efekty nie podlegaj kontroli instrumentalnej?
Z teoretycznych ram kategorialnych dziaa komunikacyjnych wedug J. Habermasa wynika wyranie, i nie
wystpuj w nich takie centralne pojcia pedagogiczne jak: wychowanie, ksztacenie czy nauczanie. Sam Habermas nie
uywa pojcia dziaanie pedagogiczne, ale termin interakcje socjalizacyjne, ktre zakadaj asymetri midzy
wychowawc a wychowankiem. Interakcje te s zorientowane na sukces innego. Pedagog dziaa zatem w imieniu
wychowanka jako rzecznik jego interesw. Naucza, by umoliwi mu uczenie si, wychowuje go, by uatwi mu
samowychowanie. Nauczanie mona zdaniem J. Oekersa pojmowa tylko jako dziaanie, a niejako czyst
komunikacj, gdy uczestnicy powyszej interakcji traktowani s jako obiekty pedagogicznych przemian. Celem
nauczania jest bowiem u nich zmiana wiedzy i umiejtnoci, a nie denie do porozumienia (symetrii komunikacyjnej).
Wychowanie i wwiczanie dzieci oznacza wpywanie, ale w takim celu, by one same ksztatoway swoj osobowo. 12
Tak rozumiane dziaanie pedagogiczne jest bezinteresowne, gdy nie suy interesom pedagogw, ale pozwala na to,
by w procesie edukacji mogo by innym pomocne. Dziaanie to musi bazowa na czasowej asymetrii w zakresie
wiedzy i umiejtnoci. Udoskonali mona kogo tylko wwczas, kiedy podlega on relacjom pod- i nadrzdnoci.
Wychowanie nie powinno by ukierunkowane na moralno, gdy ta przekazywana jest w toku powyszych interakcji
lub poprzez aktywny w niej . udzia. W dyskursie etycznym mog bowiem uczestniczy tylko ci, ktrzy maj ku temu
wyksztacone odpowiednie kompetencje. Moralno nie jest przedmiotem wychowania, ale jego warunkiem.
Naley przy tym wymieni take i pokolenie tych pedagogw, ktrzy zaliczaj si do radykalnych przeciwnikw
adaptacji do pedagogiki teorii krytycznej Habermasa i Adomo. Czoowym przedstawicielem tego nurtu jest zaliczany
do scjentystycznie pojmowanej pedagogiki Wolfgang Brezinka, ktry w swojej rozprawie pt. Wychowanie a
rewolucja kulturalna. Pedagogika nowej lewicy" ujawnia polityczny i wiatopogldowy, a wic nienaukowy charakter
zdominowanej przez neolewic pedagogiki.
Powrmy jednak do pierwszej grupy badaczy. Zwizki pomidzy dzieami Habermasa a formuowaniem
problemw w pedagogice s zdaniem Groothoffa niezaprzeczalne. Sigaj one przede wszystkim do prby odnowienia
przez Habermasa praktycznej antropologii, w ktrej sformuowa on problem podstawowych struktur" ludzkiego ycia,
zaliczajc do nich: prac, interakcje i wadz, gdzie praca dotyczy produkcji, techniki, infrastruktury, organizacji i
procesu uczenia si (take w naukach o paradygmacie scjentystyczno-technologicznym), za interakcje dotycz mowy,
tradycji, rozumienia ycia, form ycia i procesw ksztacenia (take sztuki i nauki w sensie henneneutycznopraktycznym). Sfera 'pracy' jest wedug Habermasa obszarem panowania i podporzdkowania, za sfera 'interakcji'
obszarem wspdziaajcych, rwnych sobie jednostek.
Pedagogika jako teoria wychowywania powinna by kreowana w cisym zwizku z teori spoeczn i teori
ksztacenia, co oznacza, e w pierwszym rzdzie bdzie ona rozumiana jako instancja refleksyjna i krytyczna w sensie
historycznym i systematycznym, ale take jako empiryczna i strategiczna. Chodzi bowiem o to, by moliwy by opis
ewolucji rozumienia wychowania i istot wychowywanych oraz badanie procesw wstecznych i alienacyjnych. Franz
Poeg-geler natomiast siga do pogldw T. Adorno, zawartych w jego szkicu Wychowanie po Owicimu jako
fundamentalna zasada pedagogiki przyszoci", by wykaza pedagogiczn aktualno tego wyzwania. Zwraca bowiem
uwag na to, i symptomy zagroenia dla ludzkoci mona odnale nie tylko w Niemczech, ale i w wielu innych
krajach. Odwoujc si do wasnych dowiadcze z poznawanych w toku wielu podry zagranicznych systemw
wychowawczych i ksztaccych dzieli si tym, jak dzisiaj wychowanie wykorzystywane jest do wzmagania nienawici i
agresji.
Do teorii Habermasa nawizuje take Heinrich KupfTer w swojej rozprawie pt. Krytyczno -twrczy 'dyskurs' w
obszarze demokratycznego panowania, zastanawiajc si nad tym, na ile i dziki jakim warunkom moliwy jest dzisiaj
wolny od wadzy dyskurs oraz komunikacja, wychowanie, nauczanie i uczenie si, mylenie i dziaanie. Uwaa, e nie
da si z tych procesw wyeliminowa wadztwa. Demokracja oznacza wadz ludu, za demokracja przedstawicielska
jest zawsze wadz ludu sprawowan przez jego reprezentantw. Poza empiryczn rzeczywistoci spoeczn istnieje
przecie sfera wiary, etyki i 'wartoci'.
Demokracja oznacza dla niego z jednej strony to, e kady sam musi sob sterowa, bez odwoywania si do
metafizycznie uzasadnionych autorytetw, z drugiej za strony jawi si ona jako kultura masowa, jako trend do decyzji
wikszoci, ktre rozstrzygaj w ostatecznoci o sukcesach i niepowodzeniach, sensie i nonsensie stanowionych
planw. Z tego te powodu niezbdn jest moliwo i umiejtno uczestniczenia we wadzy w naszym yciu
spoecznym. Zadaniem pedagogiki jest zatem budzenie wiadomoci w tym zakresie przez poszukiwanie odpowiedzi na
pytanie: jak udaje mi si by podmiotem w demokracji, zdominowanej przez rozstrzygnicia wikszociowe?
Jeli traktujemy demokracj powanie stwierdza H. Kupffer to musimy te zaakceptowa fakt, i decyduje w
niej wikszo. Nie jest jednak powiedziane, e ta wikszo dysponuje prawd". Kady moe inaczej rozumie
etyczno, sztuk i wartoci w zalenoci od wpasowania si w polityczne konstelacje i spoeczne ukady. Im bardziej
realizowana jest demokracja, tym wicej pojawia si wadzy w yciu publicznym. Emancypacja zatem nie oznacza
eliminacji wadzy. ale udzia w niej. Waciwy dyskurs jest zwyk spekulacj, gdy czowiek yje w uksztatowanym
przez wadze polityczne spoeczestwie. To ugrupowania wadzy ksztatuj publiczne pogldy poprzez swoje programy,
mow, i plany nauczania, reguy komunikowania si i pogldy.

str.

100

Zdaniem Kupffera w systemie autorytarnym faktycznie istniejca wadza prezentuje si w kategoriach prawdy,
podczas gdy w demokracji moe by ujawnione jej faszywe roszczenie doorawdy. Nie oznacza to jednak, e mona
doj do prawdy nie dysponujc wadz, wrcz przeciwnie w demokracji nie istnieje w zasadzie adna prawda"
tylko wadza". W tym tkwi granica postulowanego przez J. Habermasa wolnego od wadzy" dyskursu. Wynikaj z
tego problemy praktyczne, a mianowicie:
Granice faktycznej realizacji planw w instytucji s zarazem granicami prawdy.
Take we wsplnocie porozumienia" (Kommimikationsgemeinschafi) nie istnieje wolny od panowania dyskurs,
tylko przeciwstawne interesy, stosunki wadzy, zmieniajce si konstelacje i ukady wikszociowe. Nie da si ich
wsplnotowe wyeliminowa.
Nie wystarczy sam dyskurs, gdy musi jeszcze istnie moliwo podejmowania decyzji. Tam, gdzie polega si
na dyskursie (mowie, a do uzyskania porozumienia); w rzeczywistoci tworzy si niedemokratyczne struktury,
poniewa zamiast decyzji lansowana jest prawda" poprzez wiadomych (mdrych) funkcjonariuszy.
Jeeli panujca praktyka polityczna powinna by ujawniana jako nieprawdziwa" (np. poprzez ruch protestu), to
pojawia si opr, odrzucenie, ironiczne wyizolowanie jako rodki walki.
Postawa krytyczna" jest niepodzielna i liczy si z moliwoci, e pozornie osignita harmonia ukryje
konstelacje wadzy i e osignicie prawdy jest tylko kwesti czasu, o ile zostan spenione okrelone przesanki w
ramach panujcych stosunkw wadzy. Ufno w znalezienie prawdy poprzez dyskurs jest jedynie estetyczn" pokus.
Interesujcym przykadem recepcji teorii krytycznej J. Habermasa do wspczesnej pedagogiki niemieckiej jest
przeszczepienie jej do dydaktyki i bada owiatowych Przyjmuje ona tutaj swoj odrbn nazw: krytyczna teoria
ksztacenia, rozpatrujc zadania poznawcze dydaktyki na tle oglnych przemian spoeczno-politycznych w danym
kraju. Przyjrzyjmy si im z perspektywy modelu dydaktyki jako krytycznej teorii ksztacenia Wolfganga Schulza, gdy
rzutuj one take na procesy wychowawcze w szkole jako instytucji edukacyjnej.
Krytyczna teoria ksztacenia ukierunkowana jest na nauczycieli, uczniw, rodzicw i inne osoby, ktre dowiadczaj
(rozpoznaj) opresji od przedszkola po szko wysz, w rzeczywistoci dydaktycznej jako sprzeczno, o ktrej
przyczyny naleaoby pyta. Dydaktyka zatem jako nauka emancypacyjna obejmuje sfer interakcji midzyludzkich
ukierunkowanych na uwolnienie jednostek spod panujcych w szkole stosunkw dominacji, mechanizmw selekcji i
panowania oraz ogranicze rozwojowych czy samorealizacyjnych. Jej szczeglna funkcja polega na poddawaniu
krytycznej analizie stanu instytucji edukacyjnych oraz rodowisk socjalizacyjno-wychowujcych z perspektywy obecnej
w nich przemocy i nieuzasadnionej wadzy. Nauki emancypacyjne nie mog by lojalne wobec wadz i panujcej
ideologii. Ich rol jest uwolnienie wiadomoci podmiotw spoecznych od mistyfikujcych wpyww instytucji i form
panowania poprzez rozbudzanie siy refleksji krytycznej i samorefleksji. Nie musi to naturalnie prowa dzi do
unicestwienia stosunkw dominacji spoecznej, ale moe zapocztkowa proces wyzwalania si spod ich wpyww.
Wane jest przy tym:
> krytyczne formuowanie pyta o cele oraz treci ksztacenia i wycho wania, strategie nauczania i uczenia si,
pomiar i kontrol efektw w ich zwizku ze spoecznymi uwarunkowaniami;
> uznawanie uczcych si i nauczajcych jako instancji planowania, bowiem nauczenie si samostanowienia
moliwe jest tylko w procesie uczenia si dopuszczajcego ten rodzaj aktywnoci;
> odstpienie od atomizacji dziedzin wiedzy, jak mamy z tym do czynienia w metodykach szczegowych.
Zwraca si take uwag na to, by uczniowie zdobywajcy wiedz u boku krytycznych dydaktykw uczyli si tego
wszystkiego, czego si ucz wszyscy pozostali uczniowie. Dziki jednak obcowaniu z krytycznym pedagogiem mog
oni zarazem uczy si czego wicej, a mianowicie uwiadamiania sobie nie tylko tego, jak to si dzieje, e powinni
uczy si takich a nie innych treci, ale i jak mog to zmieni. W przeciwiestwie bowiem do eksponowania w toku
edukacji oficjalnie jako najwyszego celu wspierania wszechstronnego rozwoju uczniw, nadal da si w
spoeczestwie mechanizmw szkolnej selekcji w sferze kompetencji poznawczych, pomijajc czy marginalizujc
dowiadczenia spoeczne i osobiste uczniw.
Mae moliwoci uczenia si przez modzie sterowania tym procesem i wiczenia partycypacji w dydaktycznym
procesie decyzyjnym, brak dialogu, respektujcego wspmwienie czyni zdaniem W. Schulza szkol jako szkol
demokracji instytucj niewiarygodn. Niezbdny jest zatem szkole dyskurs, w ktrym kady sam siebie kontroluje
pod ktem tego, czego oczekuje od wzrostu uczenia si i co sam moe w tym zakresie uczyni. Spoeczestwo powinno
by zainteresowane prowadzeniem krytycznych bada w sferze ksztacenia i owiaty. Autor podejcia krytycznego do
teorii ksztacenia stawia sobie take pytania o to:
Jakie s oficjalne naczelne cele ksztacenia i szkolnego ycia? Jak maj si one do bezporedniej praktyki? W jaki
sposb koresponduj one z samo-wiedz nauczycieli, uczniw, wadz szkolnych i rodzicw oraz z osobistymi celami
krytycznego dydaktyka?
Ktre z tych celw s widocznie wspierane przez organizacj szkoy, jej materialne wyposaenie, przez
wyksztacenie i doskonalenie nauczycieli, przez rodki egzaminacyjne dla nauczycieli i uczniw, a ktre z nich s
zaniedbywane lub tumione?
Ktre metody i rodki dydaktyczne s wykorzystywane, ktre za s jedynie do dyspozycji?
Zdaniem W. Schulza nie da si bez analizy sytuacji odpowiedzialnie planowa ksztacenia. Mao kto prowadzi
dialog z uczcymi si, ktrzy przecie najlepiej znaj swoj sytuacj zniewolenia. Jak oni powinni si uczy,
postpowa krytycznie i samokrytycznie, skoro sami nie s obecni przy tych analizach? Krytyczna dydak tyka jest tak
naprawd punktem wyjcia do humanizacji ludzkiego ycia, humanizacji pracy, ycia w zgodzie z natur,

str.

101

kooperacyjnego wspdziaania, kulturalnego rozwoju i osobistego szczcia. Nie jest ona jednak przedmiotem
akceptacji przez rodzicw i nauczycieli. Dalsze jednak tolerowanie przemocy szkolnej oddala demokratyczn
przyszo spoeczestwa, w ktrym ona funkcjonuje.
Tymczasem to wanie J. Habermas przypisywa naukom emancypacyjnym funkcj wspierajc identyfikacj i
artykulacj zrepresjonowanych potrzeb i interesw jednostek ludzkich, co stawao przed pedagogik nowe zadania.
Nauki o wychowaniu mog zatem spenia rol pomostu midzy moliwoci owiecenia a przejciem do ycia zgodnie
z now ideologi. Perspektyw takiego wyzwolenia otwiera jednak intensywna i globalna krytyka zastanej
rzeczywistoci, w tym take pedagogiki, jako jednej z si j kreujcych."
Pedagogika krytyczna ma w tej nowej dla nauk o wychowaniu roli oznacza walk klasow w sektorze wychowania
i ksztacenia, std eksponowanie w jej analizach antagonistycznych struktur: dziecko - wychowawca, dziecistwo
-doroso, dziecko - spoeczestwo. Jak pisa na ten temat Reinhard Wolffantynomie te chocia s staym elementem
procesu wychowania, to jednak nie mog by baz dla usprawiedliwiania terroru dorosych - wychowawcw wobec
dzieci.
Wzorujcy si na habermasowskiej teorii krytycznej pedagodzy eksponowali w swoich pracach konieczno
dokonania radykalnej reorientacji procesu edukacyjnego poprzez krytyczne owiecenie wszystkich jego podmiotw.
Mwic najoglniej, strategia pedagogiki wyzwolenia polega na doprowadzeniu do uczynienia ludzi wadnymi
posugiwania si wasnym gosem, wyraania wasnej wizji wiata, artykuowania swych interesw i do robienia
tego w taki sposb, aby osign rzeczywiste wyzwolenie od narzucanych instytucjonalnie definicji sytuacji, aby
przekroczy strukturalne ograniczenia procesu uczenia si. [...] Dopiero krytyczne rozumienie moe z kolei stanowi
podstaw autonomicznych, podmiotowych dziaa prowadzcych do zmiany sytuacji zniewolenia.
Std tak du uwag przywizywano do demaskujcej funkcji nowej pedagogiki, ktra miaa odsania nie tylko
jawne, ale i ukryte wymiary zniewalania ludzi w sytuacjach spoecznych. Zaoenie to dotyczyo zarwno dzieci i
modziey w roli wychowankw i uczniw, jak i dorosych w roli rodzicw, wychowawcw czy nauczycieli. Niemale
mod stao si uprawianie pedagogiki emancypacyjnej, przyjmujcej te takie okrelenia, jak: pedagogika krytyczna,
pedagogika oporu, pedagogika wyzwolenia czy radykalna teoria pedagogiczna.
Efektem ich owiatowej ekspansji by ogromny wzrost zainteresowania samych wadz pastwowych w
spoeczestwach otwartych tego typu badaniami, jako przekonujcymi, naukowymi dowodami na istniejce zagroenia
i blokady niskiej skutecznoci oraz efektywnoci publicznych sfer edukacyjnych. W mniejszym jednak stopniu
koncentroway one swoj uwag na barierach emancypacji indywidualnej uznajc, e o ich usuwanie zainteresowani
zabiega musz sami.
Pedagogika krytyczna stawia tym samym swoich adresatw przed konfliktem rl. Oto nauczyciele, jako pracownicy
administracji pastwowej, chcc zaangaowa si w walk ze zniewalajcymi uczniw strukturami i mechanizmami
wadzy instytucjonalnej, musz wystpi przeciwko swojemu pracodawcy. Prowadzi to albo do rezygnacji z
zajmowanego stanowiska pracy, albo do podjcia walki poza aparatem pastwa, aby rozwija alternatywne sfery
publiczne i anty edukacyjne instytucje, zapewniajce warunki i zagadnienia, wok ktrych ludzie mogliby organizowa
si w sposb odzwierciedlajcy ich wasne potrzeby i rzeczywiste dowiadczenia.
W przypadku ostatniego typu zaangaowania mona mwi o pewnej stycznoci pedagogiki krytycznej z
antypedagogik, polegajcej gwnie na samowiadomoci sytuacji pedagogw, ktrzy podejmujc si radykalnych
przemian intrapersonalnych (zmiana postaw wobec samego siebie, wasnej mentalnoci, nastawie, l; strategii ycia
itp.), musz liczy si z trudnymi do przewidzenia nastpstwami we ; wasnym yciu. O tym, e jest to wci aktualny
problem wiadczy wypowied wspczesnego nam amerykaskiego lidera pedagogiki krytycznej Henry A. Girouxa:
Ostatecznie, naley pamita, e radykalna pedagogia, zarwno w szkole, jak i poza ni, pociga za sob poczenie
krytyki ze spoeczn transformacj i jako taka oznacza podejmowanie ryzyka. Zaangaowanie w radykaln
transformacj istniejcego spoeczestwa we wszystkich jego postaciach zawsze umieszcza pojedynczego
czowieka lub grup w sytuacji moliwej utraty pracy, bezpieczestwa i w niektrych przypadkach przyjaciel. Czsto
jako radykaowie jestemy bezsilni w obliczu takich reperkusji i jedynym pocieszeniem jest wiedzie, e inni take
walcz, e wartoci i idee, o ktre si walczy, s zakorzenione nie tylko w etycznych zasadach, ale w zobowizaniu
wobec przeszoci, wobec naszych rodzin, przyjaci i kolegw, ktrzy ucierpieli w takich przygnbiajcych systemach
ucisku. Oczywicie, my take walczymy dla przyszoci dla naszych dzieci i dla obietnicy bardziej sprawiedliwego
spoeczestwa.
Fragment wypowiedzi Girouxa jest potwierdzeniem take tego, jak silnie jest osadzona tak rozumiana pedagogika
krytyczna w swoich zwizkach z polityk i ideologi, suc okrelonym siom do prowadzenia walki politycznej wcale
tego przynajmniej w USA nie ukrywajc, i radykalna pedagogia potrzebuje natchnienia ze strony arliwej wiary
w konieczno walki, aby stworzy lepszy wiat. Innymi sowy, radykalna pedagogia potrzebuje wizji takiej, ktra
uwica nie to, co jest, ale to, co mogoby by; ktra patrzy poza tymczasowo w przy szo i czy zmagania z
nowym zbiorem ludzkich moliwoci. Jest to wezwanie do konkretnego utopizmu, wezwanie do alternatywnych
sposobw dowiadczania, do sfer publicznych, ktre utwierdzaj wiar w moliwoci twrczego podejmowania ryzyka,
angaowania ycia, aby je wzbogaci; oznacza to kierowanie si krytycznym impulsem, aby unaoczni rnic midzy
rzeczywistoci a warunkami skrywajcymi jego moliwoci.
Pedagogika krytyczna nie doprowadzia jednak w myl swoich oczekiwa i roszcze do rewolucyjnych zmian w
spoeczestwach otwartych prawdopodobnie dlatego, e nie pozwoliy one na zamknicie si w obrbie jednej tylko
wizji przyszoci, w jednej doktrynie pedagogicznej, majc wci w pamici minione i obecne jeszcze na wiecie

str.

102

totalitarne idee i systemy wadzy. Postawia jednak wspczesno przed pytaniem, ktre moe jawi si jako
dramatyczne tylko dla samych pedagogw, a mianowicie: Czy pedagogika ma w ogle racj bytu?"
Dotychczasowa ekspansja pedagogiki krytycznej na Zachodzie zostaa szybko rozszyfrowana jako ch
przemycenia socjalistycznego wiatopogldu do praktyki edukacyjnej poprzez jej upolitycznienie w zamaskowanej
formie. Posuono si przy tym nowomow, ktra z jednej strony sprzyjaa powstawaniu swoistej subkultury naukowej,
z drugiej za wzbudzaa nieuzasadniony respekt wobec niezrozumiaych treci. W Niemczech tego typu pogldy
spotykaj si z niezwykle siln reakcj oporu intelektualistw-pedagogw, upatrujcych w tak rozumianej pedagogice
emancypacyjnej czy pedagogice radykalnej powrotu do jednoznacznego upolitycznienia nie tylko nauk o wychowaniu,
ale i rozlegej sfery praktyki owiatowo-wychowawczej. Zdaniem W. Brezinki Polityczna pedagogika Nowej Lewicy
nie jest po dzie dzisiejszy niczym innym, jak skpym, prymitywnym systemem sloganw i ich interpretacj.
Dowodem na ten stan rzeczy s rozprawy o wychowaniu i ksztaceniu pisane z pozycji teorii J. Habermasa, ktrego
terminologia stal si w pedagogice rdem sloganw, bekotu i pseudonaukowych sdw. Najostrzej wyrazi to w
swoim krytycznym studium o pedagogice Nowej Lewicy W. Brezinka: Mamy tu do czynienia z ideologicznym,
niezrozumiaym jzykiem, z jawnie pseudonaukowym paplaniem ", ktre w ostatnich latach pojawio si cakiem
niezalenie od Nowej Lewicy w krgach pedagogw. Ten specyficznie niezrozumiay, bekotliwy jzyk odpowiada
dominacji potrzeb 'progresywnych' pisarzy pedagogicznych tekstw. ktrzy brak przydatnej dla praktyki wiedzy
wyrwnuj przez wzbudzanie zdumienia dla ich jzyka.
W tym sensie mamy do czynienia ze zmierzchem, wci jeszcze usiujcej si broni, pedagogiki krytycznej jako
nonika ideologii rewolucji spoecznej.

PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNA
Podstawowym zaoeniem edukacji jako praktyki humanistycznej i wyzwalajcej jest uwiadomienie sobie, e
ludzie zniewoleni musz sami walczy o swoj emancypacj.
Paulo Freire (ur. w 1921 r. w Recife w Brazylii) jest jednym z czoowych ideologw pedagogiki emancypacyjnej
pojmowanej jako pedagogika ucinionych; majc 16 lat naucza w szkoach jzyka portugalskiego, w czasie studiw
prawniczych, a nastpnie pedagogicznych na Uniwersytecie w Recife fascynoway go pogldy filozoficzne takich
wybitnych humanistw, jak: Kari Jaspers, Gabriel Marcel, Jacques Maritain, Erich Fromm czy Antonio Gramsci. Oeni
si z Elz nauczycielk nauczania pocztkowego, ktra rozbudzia w nim zainteresowania koncepcjami ksztacenia,
w tym szczeglnie w zakresie nauki jzyka. Wsplnie mieli i wychowywali czworo dzieci. Od 1947 r. Freire zosta
profesorem nauk historycznych i politycznych na Uniwersytecie w Recife (Brazylia). Na pocztku lat szedziesitych
stworzy lewicowo-polityczny program alfabetyzacji wieniakw w pnocno-wschodniej Brazylii, wdraajc go za
przyzwoleniem wadz rzdowo-kocielnych do 1964 r., kiedy to na skutek prawicowego zamachu stanu zosta na 70 dni
uwiziony, a nastpnie wydalony z kraju. Na emigracji przebywa przez 16 lat, do 1980 roku. Nie bez powodu zatem
nazywano go pedagogiem ucinionych, ktry sam dowiadczy nie tylko bycia winiem, ale i rozki z wasn
ojczyzn i jej kultur. Po szeciu latach od powrotu do rodzimej Brazylii zmara mu jego ona.
Przez wiele lat by ekspertem UNESCO i profesorem Uniwersytetu w Harwardzie, mieszka i pracowa w Genewie
jako doradca ds. ekumenicznych w zakresie problematyki owiatowej. Jest twrc metody alfabetyzacji w krajach
Trzeciego wiata oraz obroc kulturowej tosamoci zamieszkujcych go spoeczestw. Od 1985 r. jest honorowym
przewodniczcym Midzynarodowego Stowarzyszenia Owiaty Dorosych. Jego pierwsza ksika pt. Educacao como
Practica da Liber-dade [Edukacja jako praktyka wolnoci] zostaa opublikowana w Urugwaju w 1967 roku, gdy w tym
czasie Freire przebywa ju na emigracji w Chile. W 1972 r. wyda za w USA swoj kolejn ksik pt. Pedagogy ofthe
Opressed [Pedagogika ucinionych], ktra przyniosa mu najwicej sawy i uznania w wiecie.' W latach 1975-1979
wsplnie z on kierowa zespoem doradcw edukacyjnych w Gwinei-Bissau, Sao Tome i Kapverden. Z tego te
okresu pochodzi jego kolejna ksika pt. Dialog jako zasada. Po powrocie do Brazylii byt wspzaoycielem Partii
Pracy twierdzc, i jako pedagog nie moe zrezygnowa z czynnego zaangaowania si w polityk. Nie ma bowiem
jego zdaniem neutralnych politycznie pedagogw. Po kilkunastu latach emigracji osiedli si na stae w Sao Paulo,
gdzie pracowa na Katolickim Uniwersytecie oraz w pastwowym Uniwersytecie Campinas. W czerwcu 1991 r. odbya
si na Uniwersytecie w Hamburgu z okazji 40-lecia niemieckiej sekcji UNESCO debata trzech humanistw na temat
Po co dzisiaj wychowanie, w ktrej uczestniczy oprcz P. Freire marksistowski filozof kultury i pedagog z Polski prof.
Bogdan Suchodolski, za ze strony gospodarzy profesor Gottfried Hausmann. Zmar 2 maja 1997 r. w San Paulo.
Przeom lat pidziesitych i szedziesitych naszego stulecia wpisa si jako pocztek trzeciej epoki owiecenia
(po pierwszym owieceniu w staroytnej Grecji i drugim w XVIII wieku w Stanach Zjednoczonych AP i w Europie),
ktrej wyranym impulsem stal si wycig technologiczny dwch mocarstw o prymat w kosmosie i o wpywy
polityczne na caej kuli ziemskiej. Znalazo to swoje odzwierciedlenie w naukach o wychowaniu, ktre zaczy do
intensywnie poszukiwa nowych idei i form ycia, w tym szczeglnie swojego miejsca w obszarze procesw
edukacyjnych.

str.

103

Powstanie krytycznej nauki o wychowaniu wie si ze Szkol Frankfurck oraz z ruchem kontestacyjnym uczniw
i studentw pod koniec lat szedziesitych naszego stulecia, co zaowocowao zrnicowanymi teoriami wychowania
od liberalnej, poprzez krytyczno-emancypacyjn, a po ortodoksyjno-marksistowsk. Powstaa pedagogika krytycznospoeczna czy emancypacyjna byy przede wszystkim adaptacj teorii krytycznej Theodora W. Adomo, Maxa
Horkheimera i Jlirgena Habermasa do nauk o wychowaniu, ale take powrotem do idei wolnoci (midzy innymi u J.J.
Rousseau czy E. Key) w wychowaniu.
W krajach Europy Zachodniej tego okresu pedagogika ta stal si zarwno obszarem formuowania krytyki rnych
ideologii wychowania, jak i prospektywn teori wyzwolenia czowieka poprzez edukacj zgodnie z jego interesem
emancypacyjnym". Poza pedagogik romantyczn Owiecenia nurt ten nawizywa take do psychoanalizy, skupiajc w
duej czci wok swojego modelu uprawiania pedagogiki tak zwan Now Lewic zachodnioeuropejsk, ale i
amerykask.
Centraln rol w dyskusji nad polityk owiatow i wychowawcz pastw zachodnioeuropejskich odgrywao
pojcie emancypacji, przez ktr rozumiano nie tylko wyzwolenie jednostek spod spoecznej przemocy poprzez
aktywny udzia w kreowaniu czy wsptworzeniu antyrepresyjnych form wychowania i wspycia, ale i autonomi,
wyzwolenie i uzyskanie przez modego czowieka wewntrznej niezalenoci od autorytetw. Uwaano, i owiecenie
powinno sprzyja odczarowaniu" wiata, wyzwoleniu osb z uwarunkowa, ktre ograniczaj ich racjonalno i
zwizane z ni dziaania spoeczne. Przez emancypacj rozumiano take wyzwolenie i legitymizacj przestrzeni do
wolnej gry dziaa korygujcych system demokratyczny.
Tabela 8. Definicja pojcia emancypacja
EMANCYPACJA
walka o
samostanowienie
rwnouprawnienie
wspdecydowanie
demokracj,
samorzdno mdro i
wyzwolenie od:
despotyzmu
nieuzasadnionych stosunkw wadzy
przymusu i przemocy
irracjonalizmu
gupoty

by zostay stworzone warunki, umoliwiajce proces osigania stanu autonomii, dorosoci (dojrzaoci osobowej)
Pedagogika emancypacyjna jest normatywnym nurtem w naukach o wychowaniu, o zrnicowanej strukturze i
zaoeniach, biorc pod uwag wystpujce wrd jej przedstawicieli odmienne pogldy na istot i rol wadzy czy
autorytetu oraz emancypacji czowieka. Mona wyrni w tym obszernym zakresowe i merytorycznie ruchu
neoreformatorskim dwa jego nurty: polityczny i indywidualistyczno-anarchistyczny.
Ten pierwszy typ podejcia do nauk o wychowaniu, poprzez nadanie im politycznie instrumentalnego charakteru
sprawi, i pedagogika emancypacyjna staa si gwnie ruchem protestu przeciwko nowoczesnemu spoeczestwu
przemysowemu, przeciwko jego ideologii oraz przeciwko stwarzanym w pogoni za wzrostem produkcji i konsumpcji
szeroko rozumianym zagroeniom ekologicznym. Z tego nurtu wywodz si zarwno wybitni naukowcy, dziaacze
pastwowych struktur owiatowych, jak i czonkowie ekstremalnych organizacji i ruchw spoecznych
(anarchistycznych, wsplnot alternatywnego ycia itp.). Do pedagogiki niemieckiej pojcie pedagogiki emancypacyjnej
weszo w powszechny obieg dziki ksice Klausa Mollenhauera pt. Wychowanie i emancypacja. Celem Jaki stawiaa
sobie l pedagogika, byo rozpoznawanie tych warunkw, ktre uniemoliwiaj jednostkom bycie podmiotami.
Tak w USA, jak i w Europie Zachodniej stanli na czele tego nurtu rozczarowani kryzysem liberalnej demokracji
neoromantycy, radykaowie, ale gwnie udzie tak zwanej Nowej Lewicy. Pocztki Nowej Lewicy sigaj w Niemczech
kresu, kiedy to dokonany zosta miedzy zwyciskimi sitami aliantw podzia kraju a strefy wpyww, pozbawiajcy go
zarazem moliwoci prowadzenia wasnej polityki. Wmwiono wwczas Niemcom ich tak zwany autorytarny
charakter", ich potencjalne skonnoci faszystowskie ", zarzdzajc reorientacj procesu wychodnia. Zajli si tym w
rzeczywistoci amerykascy intelektualici i powracajcy stamtd niemieccy emigranci, ktrzy w USA okrelani byli
jako progresywici". Rozumiano przez to powrt do owiecenia w ramach utopijnej ideologii, ktrej oaz bya wiara w
dobr natur czowieka, zbawienie dziki wykorzystaniu rozumu osignicie postpu spoecznego.
Ideaem staa si harmonijna wsppraca wszystkich ludzi w warunkach wolnoci i rwnoci. Wolno bya
utosamiana z brakiem wadzy. Zakadano, e wolno jest sama w sobie moralnie dobra i nie powinna by

str.

104

wykorzystywana do celw innych, ni szlachetne. [...] Ta liberalno-lewicowa czy progresywistyczna " teologia zostaa
narzucona niemieckim intelektualistom pod zwodnicz nazw demokracji". Wmwiono im, e obie ideologie
wzajemnie si zazbiaj.
Nurt indywidualistyczno-anarchistyczny jest restauracj romantycznej wiary czy utopii w uksztatowanie nowego
czowieka" w doskonaym, wolnym" od wadzy i przemocy spoeczestwie. Nawizujc do pogldw midzy innymi
Ellen Ley, Maxa Stimera, Fryderyka Nietzschgo czy Zygmunta Freuda, eksponowa jako naczelny cel wychowania
umoliwienie czowiekowi bycia woln osobowoci, woln od przymusw, jakie nios z sob pastwo, religia, prawo i
normy moralne. Uwaano, i zostay one wymylone gwnie po to, by pozbawi jednostk moli woci
samostanowienia, utrzyma j w karbach" zewntrznych ogranicze. Akcent / tym nurcie kadzie si zatem na wolno
jednostki, na jej zdolno do samostanowienia, do osigania wasnej autonomii.
Pedagogika emancypacyjna nie zgadzaa si na to, by za spraw tradycyjnego wychowania czowiek nie mg by
takim, jakim chciaby by i chcia si stawa, e musi ksztatowa w sobie osobowo zewntrz sterown,
przystosowan do pnnatywnych, ideologicznych i politycznych da swoich wadz pastwowych. Postulowano
podjcie walki ze strukturami tej wadzy (w tym ze strukturami pastwa), by je znie, zniszczy, odrzuci, ale by ich
nie reformowa.
Emancypacja oznaczaa zatem wyzwalanie si spod wadzy spoecznej dominacji i zalenoci (np. despotyzm,
represje, niesprawiedliwo stosunkw spoecznych, irracjonalizm) ku swobodnemu wyraaniu wasnych,
autentycznych potrzeb, rwnoci szans, prawie do samostanowienia, do samoregulacji, do wychowania wolnego od
przemocy i wzmacniajcego sil JA. Przedstawiciele tej pedagogiki odsaniaj przy tym niczym nieuzasadnione
mechanizmy spoecznego panowania w sposb anonimowy nad czowiekiem, ktry majc poczucie wolnoci ulega
jednak taktownej manipulacji:
Nasz system gospodarczy jak pisa Erich Fromm potrzebuje ludzi, ktrzy bd posuszni swoim nakazom,
ludzi, ktrzy bd wspdziaa bez sprzeciwu, ludzi, ktrzy bd chcieli konsumowa coraz wicej towarw. [...] Nasz
system potrzebuje ludzi, ktrzy sdz, e s wolni i niezaleni, ale wykonuj wszystko, czego si od nich oczekuje,
ludzi, ktrzy wcz si do spoecznej machiny bez oporu oraz dadz sob kierowa bez potrzeby odwoywania si do
przemocy, ktrzy bd prowadzeni bez przywdcy i sterowani bez celu.
Wadza nie znikna i nadal nie stracia niczego ze swojej dotychczasowej mocy: to jawne panowanie nad
czowiekiem zostao przeksztacone w anonimow wadz przekonywania go i sugestii. Czowiek naszych czasw musi
zatem, o ile chce si przystosowa, ywi si iluzj, e wszystko dzieje si za jego zgod, cho cia w rzeczywistoci
podlega on zrcznej manipulacji. Osiga si to niejako poza {ego wiadomoci. Podobne fortele, sztuczki stosuje si w
postpowym wychowaniu. Dziecko jest zmuszane do tego, by pokn gorzk piguk oblan lukrem."
Takie terminy, jak wyzwolenie, emancypacja czy wolno stay si kluczowymi hasami do wszelkich inicjatyw
rewolucyjno-reformatorskich take w systemach owiatowych rnych pastw. Do owych reform miay przyczyni si
badania pedagogiczne nad uwarunkowaniami edukacji ze wzgldu na roszczenia spoeczne wobec stanowionych celw:
dojrzao, samostanowienie, niezaleno, prawo jednostki do wasnego szczcia, indywidualizacja, demokratyzacja
itp. Wszystko to kreowane byo przez t pedagogik dlatego, i postrzegano konieczno wyzwalania si od rnych
form i struktur przemocy, by sta si w duej mierze istot autonomiczn.
Potrzebna okazaa si w tym nurcie pedagogika emancypacyjna okrelana przez jednego z jej twrcw Paulo
Freire mianem pedagogiki ucinionych. Pedagogika ucinionych jest pedagogik, ktra musi by wykuta z, a nie dla
ucinionych [...] w nieustajcej walce o odzyskanie ich czowieczestwa. Pedagogika ta czyni opresj i jej nastpstwa
przedmiotem refleksji ucinionych, gdy od niej rozpocznie si ich niezbdne zaangaowanie w walk o wyzwolenie.
W tej walce pedagogika la bdzie tworzona i odtwarzana.
Centralnym problemem jest: Jak ucinieni mog, jako podzielone, nieautentyczne istoty uczestniczy w rozwijaniu
pedagogiki ich emancypacji? Funkcj tak pojmowanej emancypacji postrzegano zarazem w jej moliwoci uwolnienia
samych opresorw z niesprawiedliwego porzdku, ktry doprowadzi ich do dehumanizacji postaw wobec
wspobywateli. Tylko bowiem wwczas, kiedy odkrywaj oni siebie samych jako ,, wadcw opresora" mog
przyczyni si do narodzin swej wyzwalajcej pedagogiki. Tak dugo, jak yj w dwoistoci, w ktrej by jest byciem
jak, i gdzie by jak jest by jak opresor, ten ich udzia jest niemoliwy. Pedagogika ucinionych jest instrumentem dla
ich krytycznego odkrycia, e zarwno oni, jak i ich opresorzy s manifestacj dehumanizacji. 9
Zdaniem P. Freire nie ma innej Jakiej neutralnej" pedagogiki poza pedagogik ucinionych ktra jako jedyna
spord wszystkich nauk o wychowaniu zainteresowana jest pomoc ludziom w przerwaniu kultury ciszy" klas
uciskanych, by wyrwa ich ze stanu zniewolenia ku wasnej autonomii. W rzeczywistoci jednak neutralne wychowanie
w ogle nie istnieje. Jest dla nas istotne, ebymy zdawali sobie z lego spraw: kiedy opracowujemy tre programw
nauczania, kiedy wgbiamy si w jego metody i w sam jego proces, kiedy ustalamy plany, czy okrelamy lini
postpowania wychowawczego, wwczas uczestniczymy w dziaaniach politycznych, ktre narzucaj nam konieczno
ideologicznego wyboru obojtne, czy samo pojcie neutralnoci wychowania jest jasne, czy niejasne.
Tylko ten czowiek jest wolny, ktry potrafi mwi wasnymi sowami, gdy dziki mowie staje si podmiotem
wasnego losu, moe j wykorzysta jako narzdzie do przeksztacania wiata. Troska o humanizacj codziennego ycia
powinna zatem suy moliwociom rozpoznawania obiektywnych kontekstw dehumanizacji, ktre istniej wbrew
powoaniu czowieka do ycia w wolnoci. Czowiek podlegajcy zniewoleniu i podejmujcy walk z opresorami nie
moe odwoywa si do siy, przemocy czy innej formy dominacji lub chci zemsty, gdy jego rol jest restaurowanie
czowieczestwa" tak u samego siebie, jak i u jego opresorw.

str.

105

Pogldy Freire adresowane byy do spoeczestw tak zwanego trzeciego wiata, gdzie duy procent dorosej
ludnoci podlega permanentnemu wyzyskowi z racji stanu analfabetyzacji i tym samym niemonoci zrozumienia
swojego pooenia." Jake jednak trafnie oponuje ten pedagog przed posugiwaniem si terminem Trzeci wiat" jako
swoistego rodzaju dyskryminacji dla ludnoci z jego obszaru. Skoro z tym okreleniem utosamia si w wiecie
zniewolenie i milczenie, ulego, to trzeba wskaza na dialektyk stosunkw pomidzy pierwszym" i trzecim" wiatem. Trzeci wiat istnieje take wewntrz pierwszego w takim samym stopniu, jak pierwszy wiat wewntrz trzeciego.
Bardzo atwo mona odnale Trzeci wiat w samej Europie.
Paulo Freire wskazuje przy tym na dwa aspekty emancypacji subiektywny, polegajcy na opanowaniu
umiejtnoci uczenia si poprzez dialog z nauczycielem, ktry by stara si zrozumie jego potrzeby czy aspiracje
edukacyjne i podj z nim wspdziaanie oraz obiektywny, polegajcy na podjciu walki politycznej przeciwko
wszelkim formom zbytecznej dominacji. Niepoledni rol w dotychczasowym procesie zniewalania ludzi odgrywaa
tradycyjna pedagogika i tej wanie przeciwstawia si jej emancypacyjna opcja. Zamiast bowiem przygotowywa ludzi
do zmiany swojej niewolniczej pozycji" w strukturze ycia spoeczno-politycznego moc swojej paternalistycznej
tradycji utrzymuje owe mniejszoci w zanurzeniu" w ich wasnej sytuacji.
Czowiek ma zdolno do krytycznej refleksji wasnej sytuacji i dowiadcze, tote jej wyzwolenie oraz prba
dokonania zmian w praktyce i poprzez praktyk' charakteryzuje zdaniem P. Freire pierwsz faz rewolucji. W
drugiej za fazie,' kiedy to ju rzeczywisto zniewalanych ulegnie przemianom, zachodzi waciwy' proces
permanentnego wyzwalania ludzi. W pedagogice wanie dostrzega podobiestwo, a nawet prardlo wszelkich
rewolucji. S one podejmowane przez przywdcw-wychowawcw i maj w zasadzie przyczyni si do postpowego
rozwoju ludzi jako podmiotw, nie podajc w wtpliwo koniecznoci' zmiany struktur panowania.
Musi istnie w danym, zniewolonym spoeczestwie grupa rewolucyjnych! przywdcw i wychowawcw, ktrzy
nie bd przypisywali sobie z racji wasnej mdroci prawa do sytuowania si ponad nim. Jeli chc by nauczycielem
narodu,. to musz by jego uczniem powiada Preire. Nie jest nauczycielem ten, kto posiada wiedz, ale ten, kto
potrafi j przekaza innym, samemu si permanentnie uczc oraz okazujc pokor i tolerancj wobec swoich uczniw.
Zadaniem rewolucyjnych wychowawcw jest zatem odkrywanie problemw, ktrych nie uwiadamia sobie
zniewolony nard i formuowanie ich, by zniewoleni mogli skonfrontowa z nimi swoj sytuacj. Rol pedagoga jest
zatem usytuowanie si po stronie podmiotw zniewalanych, biednych, ucinionych, by przywrci im si do mwienia
o swoich sprawach wasnym gosem, do odzyskiwania wiary, w siebie, do wasnej przedsibiorczoci i podejmowania
inicjatyw spoecznych.
Kady nauczyciel jest politykiem i artyst zarazem. Czowiekiem, ktry nie potrafi czyta i pisa jest znacznie
atwiej manipulowa i go zniewala, ale Freire uwiadomi take i to, e poprzez alfabetyzacj take mona stosowa
wobec ludzi przemoc i manipulowa nimi. Dziaalno wychowawcza winna by zatem poddawana weryfikacji z
perspektywy tego, czy i w jakim zakresie podejmuje ona problemy egzystencjalne ludzi oraz przy pomocy jakich metod
mona je rozwizywa, by nie podtrzymywa kultury ciszy" wobec istniejcych form przemocy midzy ludmi.
To szkoa suy wyczaniu" procesu samodzielnego mylenia uczniw, tumieniu czy wrcz blokowaniu ich
zdolnoci i umiejtnoci krytykowania istniejcego stanu rzeczy oraz sprzyja udaremnianiu rozpoznawania spoecznego
podziau ludnoci na zniewalanych i ich opresorw. Istot przesania pedagogiki ucinionych" jest zatem umoliwienie
kademu czowiekowi, by wyzwoli si z narzuconej mu take przez tradycyjn edukacj bankowej koncepcji uczenia
si" na rzecz zdobywania wiedzy w dialogu. Alfabetyzacja jest jzykow szkol wolnoci, przy czym nie chodzi tu o
opanowanie samej techniki pisania i czytania, ale o nauczenie si umiejtnoci opisywania i odczytywania
rzeczywistoci, by j lepiej rozumie i zmienia. Naley zatem w szkolnej edukacji zrezygnowa z postrzegania ucznia
jako pojemnika", ktry musi by wypeniony wiedz i innymi kompetencjami.
W szkoach pocztkowych i rednich, na uniwersytetach, a take w owiacie dorosych jestemy wiadkami
przekazywania wiadomoci, nie za ich poszukiwania, mamy do czynienia z wiedz traktowan jako fakt dany, bodcy
w posiadaniu nauczyciela, nie za procesem, z wiedz woln od wszelkiego uwarunkowania, czyst i uniwersaln.
Widzimy przepa dzielc nauczanie od uczenia si, obserwujemy sposb patrzenia na rzeczywisto jak na co
nieruchomego, jak na fakt dany, nie za na proces lub na wstpny etap jego stawania si.
Powodzenie kadej rewolucji zaley od umiejtnoci prowadzenia przez jej przywdcw dialogu z ciemionym
narodem. W toku niego generowane" s tematy i problemy, do ktrych rozwizania nie jest potrzebne znalezienie
waciwej odpowiedzi, lecz tylko wiadoma wok nich refleksja. Ona to pozwoli na rozpoznanie moliwoci dziaa
reformatorskich. Zasadnicz podstaw wszelkich form wychowania emancypacyjnego, wychodzcego z powyszej
perspektywy jest postawa autentycznej mioci wobec ludzi, mioci wobec innych, a nie wobec samego siebie. Jzyk
jest odzwierciedleniem rozwoju kulturowego i stosunkw spoecznych, tote pokojowe relacje midzyludzkie mona
osign wwczas, kiedy spoeczestwo utraci swj opresyjny charakter, a wic kiedy uznawana w nim bdzie zasada
pokojowego wspistnienia jako podana zasada ycia.
Mona take odnale w tej koncepcji poza wspomnian ju krytyk szkoy jako instytucji degradujcej uczniw do
roli przedmiotw i niszczcej u nich procesy twrczoci, fantazji, wiadomoci problemw spoecznych i politycznych
teori dialogu pedagogicznego oraz pracy owiatowej, wychodzcej od rozpoznania i zrozumienia ogranicze
rozwojowych ucinionych. Dialog jest zdaniem P. Freire procesem midzyludzkim, dziki ktremu dialogiczna
jedno Ja i Ty nadaje ludzkiemu yciu warto humanistyczn. Wymaga on zniesienia spoecznego dystansu midzy
uczniami a nauczycielem, wychowankiem a wychowawc jako jednej z podstawowych barier skutecznej edukacji czy
wychowania. Im bardziej s oni sobie rwni, tym bardziej zmniejsza si pomidzy nimi spoeczny dystans. W ramach

str.

106

autentycznego zwizku nauczyciel (wychowawca) - ucze (wychowanek) i ucze (wychowanek) - nauczyciel

(wychowawca) nastpuje wzajemna wymiana rl. Baz procesu uczenia si jest uczcy si nauczyciel i nauczajcy
ucze, za ich starania autoedukacyjne musz wynika z doskonalenia krytycznego mylenia i obustronnych roszcze
humanizacji wzajemnych interakcji.
Proces uczenia si zachodzi w wiecie i dla wiata, poprzez odnoszenie jego treci do realiw codziennego ycia i
jego uwarunkowa, zamiast uczenia si o wiecie. Odchodzi on od koncepcji linearnego procesu komunikacji na rzecz
symetrycznego procesu uczenia si poprzez dowiadczanie wiata i racjonalne rozpoznawanie barier samodzielnego,
autonomicznego dziaania. Paulo Freire jest take przeciwnikiem importowania obcych kulturowo wzorw edukacji
Wane jest take poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, jak mona doprowadzi u obcej nam kulturowo ludnoci do
zmiany w jej dotychczasowych pogldach na ycie i sposobach postpowania przy jednoczesnym zachowaniu jej
odmiennoci i tosamoci kulturowej by nie przyczyniay si one nadal do jej fizycznej bd psychicznej zagady.
Egzemplifikacj tego dylematu s osobiste dowiadczenia Freire z jego pracy owiatowej, jak zainicjowa w jednej z
brazylijskich wiosek w zakresie higieny porodowej i popoogowej.
Okazao si bowiem, e na skutek praktyk magicznych i fatalnych warunkw higienicznych umierao tam 90%
dzieci i ich matek. Swoj aktywno owiatow rozpocz zatem od poznania warunkw ycia tych mieszkacw, w
tym gwnie mczyzn jako odpowiedzialnych za panujc tam kultur. Udawa si wraz z nimi na poowy rybackie, by
w toku wsplnych dowiadcze uczy si ich kultury komunikacji. Miaem zawsze przy sobie wspomina Freire
notatnik, w ktrym zapisywaem niezrozumiale dla mnie sowa. Pytaem ich w takiej sytuacji: co to oznacza? W ten
sposb uczyem si rozumienia ich sposobu mylenia. Zanim rozpoczem rozmawia z nimi o wychowaniu i ich
wasnym wiecie, musiaem wykorzysta ich mow i wzory wyraania swoich spraw. Po trzech miesicach mogem
podj z nimi problem urodzin i prawdopodobnych przyczyn zgonw dzieci i kobiet.^
Freire uwaa te, i moliwy jest dialog pomidzy rnymi narodami, o ile speniony zostanie warunek, by odbywa
si on na zasadzie rwnouprawnienia i wzajemnego szacunku. Wolno jest dla Freire kategori historyczn, a nie
celem ostatecznym pedagogiki wyzwolenia. Ta powinna uczyni j punktem wyjcia swoich de, gdy nie jest
moliwe osignicie wolnoci w kadym kraju wiata i w tym samym czasie. Pedagogika wolnoci jest zatem
permanentnie walczc o wolno, ale bez narzucania jej komukolwiek. Z tego te powodu upomina si o zmian, o
etyk, o wol narodu, o tych, ktrzy cierpi i s wykorzystywani.
Pedagogika ucinionych musi jednak zdawa sobie spraw z tego, e ciemiyciele i opresorzy nie zechc
dobrowolnie odda swoich wpyww i korzyci, jakie maj z tego tytuu. Nie moe zatem odwoywa si tylko do
goszenia humanistycznych utopii (pedagogika werbalnego humanizmu), ale powinna sta si dziaalnoci polityczn,
rewolucyjn, angaujc ludzi zniewolonych na rzecz zmiany przez nich samych istniejcych warunkw ich ycia.
Wychowanie i rewolucja do wolnoci s dwiema stronami tego samego medalu.
Wychowujc innych warto mie na uwadze to, dla kogo i przeciwko komu lub czemu ich wychowujemy.
Wychowanie jest bowiem z jednej strony kolonizacj, narzucaniem wychowankom jakiej dominujcej kultury, z
drugiej za strony niesie z sob nadzieje wanie na emancypacj, suc uwalnianiu czowieka z alienujcych go
ogranicze. Po dzie dzisiejszy pogldy P. Freire na polityczn pedagogik emancypacyjn s rdem kolejnych
nurtw idei wychowania obywatelskiego czy midzykulturowego. Zwrcono dziki nim uwag na to, i ndza jest
zjawiskiem systemowym, wynikajcym z mniej lub bardziej jawnej opresji stosowanej przez wadz i jej struktury w
kadym typie spoeczestw.
Jednym z wielu przykadw recepcji tej koncepcji do owiaty dorosych jest propozycja amerykaskiej badaczki N.
Stromquist ksztacenia do partycypacji w politycznym zaangaowaniu si kobiet w korzystanie z przysugujcych
ludziom praw wyborczych. Take w Niemczech zaoeniami pedagogiki P. Freire kieruje si w swojej pracy
andragogicznej z kobietami Renat Zwicker-Pelzer, ktra upominajc si o wyzwolenie kobiet z patriarchatu wskazaa,
i nie chodzi tu o:
zniewalanie mczyzn,
asymilacj kobiet do panujcego systemu czy
pouczanie kobiet trzeciego wiata" przez kobiety z krajw uprzemysowionych, gdy byoby to tylko eskim
wariantem imperializmu, ale raczej chodzi tu o:
literalne wskazanie na to, co rzeczywicie zniewala kobiety,
zrozumienie roli kobiety w kontekcie patriarchalizmu i kapitalizmu,
coraz wicej solidarnoci w dziaaniach kobiet,
now wiadomo kobiecoci jako obowizujcej zasady zachowujcej ycie i wiat,
o dialog i solidarno z mczyznami.
Na pedagogicznych pogldach Freire wzorowa take swoj sztuk dramatyczn brazylijski artysta Augusto Boal,
ktry tworzy na emigracji w Argentynie, we Francji i w Portugalii tzw. teatr ucinionych". Uwaa on, e alfabetyzacja
nie moe poprzesta na nauczaniu jzyka ojczystego, ale powinna odbywa si we wszystkich moliwych jzykach
sztuki, jak: teatr, teatr kukiekowyfotografia, film czy czasopismo. Chcc dobrze zrozumie poetyk zniewolenia,
musimy mie przed oczami jej gwny cel, jakim jest nard, obserwatorzy jego ycia i uczynienie biernych widzw
podmiotami, aktorami teatru, zmieniajcymi dramatyczne dziaania. Kada forma zniewolenia moe by odegrana w
teatrze, za tematyk dramatw mona wzorem Freire poszukiwa na obrzeach miast, w slumsach, na wsiach czy w
osiedlach grniczych. Zniewoleni musz by take dopuszczeni do sowa, by odkry wasn drog do wolnoci. Musz

str.

107

te wyprbowa dziaania, ktre do tej wolnoci prowadz.

Wychowanie emancypacyjne stao si jednak nie tylko nurtem ideowo--politycznym, ale i teoretyczn ofert dla
pedagogw, postpowo mylcych rodzicw i nauczycieli ze wzgldu na eksponowanie w niej idei podmiotowoci
dziecka oraz wyzwolenia. Z jednej strony pojawiay si nowe koncepcje:
> wychowania pozbawionego represji,
wychowania bez autorytetu,

wychowania bez lku,

swobodnego wychowania, a wic idee akcentujce wolno od czego; z drugiej za strony zaistniay
okrelenia praktyki edukacyjnej potwierdzajcej, i emancypacja jest take procesem ycia w wolnoci ku czemu, a
std i wychowanie pojmowano jako proces przeciwny dotychczasowym formom socjalizacyjnym, nadajc mu nazwy:
wychowanie do nieposuszestwa,

wychowanie antyautorytarne,

wprowadzanie w dowiadczanie samego siebie,

wspieranie samoregulacji,

uczenie si z siy wasnego JA, itp.

W tym jednak zakresie pedagogika emancypacyjna afirmuje rne modele wychowania antyautorytarnego,
niedyrektywnego, minimalizujcego lub wrcz cakowicie redukujcego represje czy kary w wychowaniu oraz pogldy
krytycznie odnoszce si do roli autorytetw formalnych czy wadczych w tym procesie. Idea wychowania wolnego od
przemocy od swojego pocztku (lata szedziesite) bya skadow antyautorytarnego ruchu, ktry przeksztacajc si w
edukacj emancypacyjn orientowa si na dwa wymiary ludzkiego ycia polityczne, gdzie chodzio o umoliwienie
dzieciom rozwoju umiejtnoci niezbdnych przyszym rewolucjonistom, jak np. rozpoznawania przemocy czy
przeciwstawiania si rnym formom zniewolenia oraz o personalny wymiar skupiajcy si na wychowaniu do
samoregulacji i samourzeczywistnienia. W tym drugim przypadku pedagodzy zwracali uwag na to, i nie chodzi w tym
procesie o wykluczenie z niego ludzi dorosych, ale wrcz odwrotnie, o pozyskanie z ich strony wsparcia, by dziecko
mogo rozwija w caej peni swoj osobowo. Tosamo Ja potrzebuje Innego TY, by w toku spotkania osiga
pen dojrzao.
Pedagogika emancypacyjna zainteresowaa si dzieckiem w rodowisku rodzinnym i przedszkolnym, dostrzegajc w
nim blokady rozwojowe. Oba te rodowiska inicjuj lub kontynuuj, czsto wbrew wasnym intencjom, proces
zniewalania dzieci, ograniczania i stosowania wobec nich zakazw czy rnego rodzaju tabu. Nie chodzi tu tylko o tak
zwane patologiczne typy rodzin, w ktrych mamy do czynienia z neurotycznymi zaburzeniami i sadystycznymi
szykanami czy drczeniem dzieci. Te s bowiem jawne. Mamy natomiast na uwadze wikszo 'dobrych" rodzin. w
ktrych rodzice kochaj swoje dzieci i chc dziaa dla ich dobra.
Okazuje si, e w rodzinach tych panuje autorytarna struktura: ojciec zajmuje w niej najwysz pozycj z racji
wykonywania pracy zawodowej bd w przypadku take pracy wspmaonki dysponowania wyszym
wynagrodzeniem, jest te z tego tytuu odpowiedzialny za kontakty zewntrzne swojej rodziny ze spoeczestwem;
matka ma ograniczony obszar odpowiedzialnoci wewntrz rodziny i jest od ma uzaleniona finansowo; dzieci s w
kadym wzgldzie uzalenione. Poprzez wychowanie oczekuje si od nich posuszestwa i przystosowania do norm
spoecznych, ktre reprezentuj rodzice.
Pedagogika emancypacyjna wystpuje przeciwko takiemu wychowaniu, wskazujc na to, i mona albo zmieni
rodzicielskie zasady wychowania, albo zaproponowa w miejsce takich rodzin inne sytuacje czy instytucje
wychowawcze, ktre wyzwol dzieci i modzie z kultury dominacji i przemocy. Zdaniem K. Mollenhauera nauki o
wychowaniu powinny zorientowa si na model spoeczestwa, w ktrym konflikt jest postulowan regu. Zwraca si
zatem uwag na to, e pojawienie si konfliktu i zmiany nie jest stanem patologicznym, ale wrcz odwrot nie, to
stabilno i porzdek zagraaj wzajemnym stosunkom midzyludzkim. Konflikty powinny by ujawniane i
rozwizywane dziki wiadomoci ich pojawienia si oraz krytycznej refleksji nad przyczynami ich zaistnienia.
Wychowanie wic musi by nie tylko krytyczne, ale i wychowaniem do konfliktw. W wychowaniu tradycyjnym
(adaptacyjnym) mamy natomiast do czynienia z nastpujcymi deficytami:
moliwoci uczestniczenia i decydowania przez dzieci i modzie o swoich sprawach, dysponowania
instrumentami krytyki i inicjatywy zmiany,
sprawiedliwych szans uczenia si wobec faktycznego dostpu do wartoci,
swobodnego stanowienia przez jednostki o sposobie spdzania czasu wolnego,
niezalenoci interesw edukacyjnych od interesw gospodarczych, ekonomicznych,
politycznej wiadomoci i politycznego ksztacenia. Emancypacja jest komunikacj, tote i wychowanie jest
dziaaniem komunikacyjnym, interakcjonistycznym, w ktrym wystpuj cztery komponenty:
1. intencja dziaania wszystkich podmiotw interakcji,
2. intersubiektywno,
3. faktyczne wzajemne oddziaywania, zawierajce zawsze rne alternatywy zachowa,
4. cechy stosunkw interpersonalnych w zalenoci od relacji ze wiatem obiektywnym i perspektywa tych
stosunkw.

str.

108

Dziaanie wychowawcze jest niczym innym jak intersubiektywnym porozumieniem midzy wychowawc a
wychowankiem ponad sensem, orientacj i celami dziaa, umoliwiajce temu ostatniemu wczenie si w przekazane
mu zwizki znacze. One bowiem problematyzuj wzajemne relacje, tote wychowawca powinien by zdolny do
osigania nowego konsensusu i nowych dziaa poprzez otwieranie struktur komunikacyjnych. Nie naley jednak
czyni z emancypacji jakiego kolejnego, konkretnego celu wychowania, gdy w ten sposb zaprzeczalibymy istocie
wyzwolenia. Roszczenie obowizywania celw wychowania moe by zrealizowane w procesie ksztacenia i w
praktycznym dyskursie. Trudno zada wychowawczych w toku wzajemnych interakcji ujawnia si w rwnowaeniu
si obu tosamoci, to znaczy, e jednostka musi umie reagowa na rne spoeczne oczekiwania, rozumie, by by
tak jak inni, a zarazem nie by tak jak inni. Wychowanie jest w wietle tej pedagogiki zawsze nie tylko interakcj, ale
i reprodukcj historyczno-spoecznych form okrelania tych interakcji oraz legitymizacj jej treci i form.
Z relacji midzy wychowaniem a emancypacj wynikaj zdaniem M. Czerepaniak-Walczak trzy nastpujce
zwizki:
1) emancypacja wychowania, bdca rezultatem uwolnienia si tego procesu
a/ w wymiarze socjalizacyjno-enkulturacyjnym od naciskw politycznych i ideologicznych,
b/ w wymiarze aksjologicznym od formuowania celw i zada wychowania przez dysponentw wadzy
pedagogicznej,
c/ w wymiarze poznawczym od nacisku grup interesu,
d/ w wymiarze administracyjno-organizacyjnym od monizmu ofert wychowania i braku dostpnoci do
alternatywnych projektw czy instytucji wychowawczych,
e/ w wymiarze kulturowym od tradycji i nieodwracalnoci rl spoecznych, od jednostronnej relacji
synchronicznej;
2) wychowanie do emancypacji albo do emancypowania si jako tworzenie warunkw do nabywania i
rozwijania przez jednostk takich cech osobowoci, jak godno, odwaga, otwarto i asertywno, a wic
sprzyjajcych osiganiu wasnej autonomii i wolnoci. To take ksztatowanie umiejtnoci jednostki do wyraania
oporu i transgresji w sytuacjach konfliktowych czy opresyjnych;
3) emancypacja poprzez wychowanie staje si jako cel wychowania wyznacznikiem jego treci i form w
nastpujcych warstwach:
a/ w warstwie personalnej prowadzi do dowiadczania przez osob wasnej wolnoci i samej siebie, by pomc jej
w wyzbyciu si ogranicze wewntrz osobowych,
b/ w warstwie interpersonalnej i spoecznej uwiadamia prawa i mono ich nabywania, by jednostka moga
uwalnia si od spoecznych zalenoci czy odrzuca instytucjonalnie, formalnie i arbitralnie ustalony dla niej puap
rozwojowy.
Kluczowym dla pedagogiki emancypacyjnej w nurcie personalistycznym jest pojcie podmiotowoci, sprawnoci i
kompetencji emancypacyjnych, skoro istot wychowania emancypacyjnego ma by stworzenie jednostce warunkw do
wiadomej samodzielnoci i poczucia tosamoci na poziomie indywidualnym (ja--konkretna osoba), wsplnotowym
(ja-dziecko, ucze itp.) oraz uniwersalnym (ja--czowiek).
W emancypacyjnej aktywnoci podmiotu M. Czerepaniak-Walczak wyrnia trzy poziomy:
1) roszcze emancypacyjnych czyli przewiadcze typu naley mi si..., dam..., bdcych nastpstwem
dostrzegania u innych osb pewnych wartoci i oceniania ich jako potencjalne rdo szczcia czy satysfakcji, przy
jednoczesnym niedostrzeganiu czy lekcewaeniu czynnikw towarzyszcych powstawaniu stanu frustracji, ktry w
rzeczywistoci blokuje emancypacj;
2) aspiracji emancypacyjnych czyli przewiadcze typu chciabym osign, marz o... bdcych
pozytywnymi regulatorami aktywnoci emancypacyjnej;
3) de emancypacyjnych czyli dynamiczn waciwoci podmiotu, wyraan w zamiarach typu jestem na
drodze do..., walcz o..., ktre s wiadomym dziaaniem, ukierunkowanym na uwalnianie si od ogranicze i na
korzystanie z przynalenych jednostce praw. Denia te s najwysz form waciwoci emancypacyjnych czowieka,
warunkujc jego innowacyjno i transgresyjne zaangaowanie, a zarazem najbardziej odporn na naciski i
przeciwnoci w deniu do celu.
Poziomy podmiotowej aktywnoci emancypacyjnej nie s jednak rwnoznaczne z etapami procesu emancypacji,
gdy niektrzy poprzestan w niej na poziomie roszcze czy aspiracji, nie osigajc nigdy poziomu de, inni za bd
wiadomie realizowa swoje denia, zapominajc czy zaniedbujc swoje prawa. Rol wychowania jest zatem
przygotowanie modego czowieka do kierowania si w swoim postpowaniu nie tylko roszczeniami czy wasnymi
aspiracjami, ale i uzasadnionego formuowania de, ktre bd wskanikiem jego rzeczywistej i penej sprawczoci
zdarze czy zachowa.
denia
aspiracje
roszczenia

jestem na drodze do... ,,

walcz o...

chciabym osign...
marz o...
naley mi si... dam...

Schemat 14. Poziomy podmiotowej aktywnoci emancypacyjnej

str.

109

Ide czc rne nurty mylenia o wychowaniu emancypacyjnym jest odkrywanie warunkw osigania przez
dzieci, modzie czy dorosych stanu autonomii moralnej, ich zdolnoci do suwerennego kierowania wasnym yciem i
rozwojem. To nic innego, jak sprzyjanie procesowi nabywania przez osoby w toku ksztacenia i wychowania
podmiotowych kompetencji, pozwalajcych im na poznawanie siebie, swoich moliwoci rozwojowych, poczucia
wasnej wartoci i zdolnoci do samorealizacji. Wychowanie emancypacyjne staje si przez to swoistego rodzaju procesem uczenia si i dowiadczania bycia wolnym, procesem owiecenia, ktry przez krytyczn negacj przymusu i
ograniczenia prowadzi do racjonalnej wolnoci i wiadomego postpowania.
Krytyka pedagogiki emancypacyjnej
Polityczny nurt pedagogiki emancypacyjnej krytykowany jest najczciej za utopijno-ideologiczny (lewicowy)
optymizm pedagogiczny, ktry zakada osignicie dziki m.in. wyzwalajcemu wychowaniu postpu w dziejach
ludzkoci opartego na racjonalnoci i wolnoci czowieka. Zwraca si take uwag na to, i kontynuatorzy pedagogiki
ucinionych, uwiadamiajc ludziom przyczyny stanu ich zniewolenia, nie rezygnuj z naiwnego przekonania, i ludzi
nie mona po prostu i to raz na zawsze z czego wyzwoli.
Filozofia dekolonizacji jest wic jedynie dekonstrukcj kolonizacji, jej krytycznym rozumieniem, pozbawionym
powabu rewolucji i nadziei ostatecznego wyzwolenia. Nie bdzie boju ostatniego", bo nie jest prawd, e wiat jest zy
z jakiego jednostkowego powodu, ze wzgldu na jak jedn form wpisanej wen przemocy. Przemoc sama si
odnawia, wyzwoliciele staj si tyranami, utopie wolnoci jednym tchem przeobraaj si w ideologie strzegce wanie
wywalczonej hegemonii.
Pedagogika emancypacyjna upolitycznia wychowanie wprzgajc je jako instrument w sub walki o
doskonalsze" bo wyzwolone spoeczestwo. W swoich celach wyranie bowiem eksponuje uksztatowanie
wrd dzieci i modziey takich cech kompetencji, jak: gotowo do krytyki spoecznej, zdolno do wprowadzania
zmian czy przeksztace spoecznych, zdolno do reformowania systemu spoecznego itp. Cele, moliwoci i zadania
wychowania podporzdkowane s walce klasowej o nowy porzdek spoeczny. Tak jest zdaniem W. Brezinki
m.in. w pedagogice P. Freire, ktry wyobraa sobie, i wychowanie suy albo podporzdkowaniu czowieka, albo jego
uwolnieniu. Za zniewalajce uwaa to wychowanie, ktre przyczynia si do przystosowania wychowanka do
kapitalistyczno-mieszczaskiego adu spoecznego, natomiast wyzwalajcym jest to wychowanie, ktre eliminuje
faszyw wiadomo i czyni z politycznych analfabetw rewolucjonistw.29 Pomija przy tym rzeczywiste interesy
jednostek ludzkich.
Sabo tej pedagogiki dostrzega si take w uprawianym przez jej przedstawicieli myleniu yczeniowym, retoryce
negacji przemocy, ktra w istocie sama maskuje przemoc symboliczn czy strukturaln oraz w braku kryteriw i granic
emancypacji czowieka. Najbardziej jednak krytykowana jest za hermetyczny jzyk i specyficzne sownictwo i
neologizmy, ktre wprawdzie sprzyjaj powstawaniu swoistej subkultury naukowej; wzbudzaj przez to nieuzasadniony
respekt wobec niezrozumiaych treci oraz podtrzymuj status wadzy-wiedzy wrd tak teoretyzujcych
intelektualistw.
Natomiast w pedagogice Freire wystpuje pewien dualizm opresji i emancypacji. Chodzi tu o zjawisko swoistego
rodzaju napicia, jakie pojawia si midzy intencjami emancypacyjnymi, ktre s artykuowane przez wyksztaconych,
przecitnie zamonych, mczyzn-pedagogw, a prbami zawadnicia analfabetami, ubogimi i na dodatek kobietami
czy dziemi. Ludzie, ktrzy reprezentuj kultur dominujc nie powinni si upomina o wolno ciemionych, ale
wraz z nimi podejmowa dziaania emancypacyjne. Nie powinni zatem by rzecznikami osb opresjonowanych, a
jedynie mwi o zjawiskach opresji, rasizmu czy patriarchalizmu, gdy s to problemy kultur dominacyjnych.
Analizujc ten nurt pedagogiczny z perspektywy neokonserwatyzmu Helmut Fend wskaza na nastpujce
zagroenia, jakie ona z sob niesie:
skupienie si na motywacyjnych, indywidualnych uwarunkowaniach biografii ludzkiej nie dostrzega problemu
koniecznoci integrowania wzajemnych oczekiwa spoecznych i interesu spoecznego. Rodzice wychowujcy
permisywnie swoje dzieci sami degraduj si do roli ich podwadnych i sucych, za nauczyciele staj si pikami do
zabawy" towarzyszcymi spontanicznym skonnociom i potrzebom uczniw;
bazowanie na etycznej przesance, i kady czowiek jest z natury dobry, moe doprowadzi do niedoceniania
rzeczywistych przyczyn powstawania wrd modziey zachowa agresywnych i dziaa prospoecznych;
nieporozumieniem jest pozostawienie dzieci samym sobie, jako antidotum na niszczce autonomiczn osobowo
autorytarne oddziaywania dorosych wobec dzieci. Wychowawcy musz mie moliwo wprowadzenia do procesu
wychowania dzieci swoje wasne dowiadczenia, ktre opieraj si na tradycji kultury.
Lk przed stosowaniem metod represyjnych w wychowaniu prowadzi do niesusznej obawy o stosowanie
jakiejkolwiek interwencji pedagogicznej, przez co pozostawia si pole do dziaa innych czynnikw osobotwrczych;
nadmierna koncentracja na spontanicznym, bazujcym na zainteresowaniach i wewntrznej motywacji dziaaniu
podmiotw oddziaywa wychowawczych prowadzi do tego, e ginie konieczno staego wysiku, permanentnej pracy
bdcej wartoci sam w sobie" oraz traci si z pola widzenia takie cnoty, jak praca nad sob, nad wasnym
charakterem czy wierno wobec siebie i innych.
bdne jest ksztacenie dzieci na bazie tylko tego, co wynika z ich zainteresowa, i co mog wykona bez trudu i
powice. Nauczyciel nie moe te by obciany wycznym sprawstwem niepowodze szkolnych swoich uczniw;
przypisywanie rywalizacji i silnej motywacji do osigania sukcesw negatywnych nastpstw, a przez to

str.

110

eliminowanie ich z dowiadcze dziecka, moe doprowadzi do osabienia pewnych struktur psychicznych dziecka w
radzeniu sobie z przeszkodami czy z deniem do celw wyszych od jego aktualnego poziomu osigni. W ten
sposb redukuje si te szans yciowe dzieci z tych grup spoecznych, ktre i tak ju s upoledzone rodowiskowo;
ze pojmowanie takich norm uniwersalnych czy wartoci, jak wolno czy rwno moe prowadzi do
niemonoci uznawania autorytetw i wadzy reprezentacyjnej". Mona dziaa dla dobra dzieci take wwczas, kiedy
one nie rozumiej jeszcze jego znaczenia.
Rozpatrujc relacje midzy emancypacj a dostosowaniem si czowieka do okrelonych norm spoecznych zwraca
si take uwag na to, i mona w ofercie pedagogiki emancypacyjnej dostrzec pewien paradoks. Wynika on std, i
jednostka chcc si z czego wyzwoli, musi zarazem dostosowa si do czego innego, jak chociaby do normy bd
wolny, bd samodzielny, bd niezaleny itp. U rde tej pedagogiki ley zatem odwieczny dla wszystkich nurtw
wychowania dylemat o granice owej wolnoci i jej moliwe czy konieczne ograniczenia. Dotyczy to take sytuacji
bdcych nastpstwem okresowego uzalenienia si od nowych, wieo odkrytych wartoci i autorytetw (po
odrzuceniu dotychczasowych, ktre byty odczuwane jako rdo ograniczenia i nacisku. Zachowania emancypacyjne s
bowiem niezalene lecz nie nonkonformistyczne.

PEDAGOGIKA MIDZYKULTUROWA
Z jednej strony edukacja jest kolonizacj, narzucaniem jakiej dominujcej kultury. Z drugiej zawsze wizana
bya z nadziejami emancypacyjnymi, zawsze miaa suy uwolnieniu (jakkolwiek pojmowanej) istoty czowieka z
nie dajcych si urzeczywistni ogranicze. Napicie midzy krytyczn wiadomoci kulturowej przemocy
wpisanej w dzialanie pedagogiczne a wci yw tradycj owiecania dla wolnoci tworzy istotn os pedagogicznego
mylenia.
[Tomasz Szkudlarek]
W polskiej myli pedagogicznej okresu PRL mielimy do czynienia z niezwykle wyranym podporzdkowaniem
idei wychowania midzynarodowego okrelanego zreszt mianem wychowania internacjonalistycznego doktrynie
wulgarnego marksizmu-leninizmu i wynikajcej z niej koncepcji dziaa wadzy pastwowej w sferze polityki
zagranicznej. Ciy na niej fundamentalizm, programowa apologia prosowieckiej wadzy i lansowanie jzyka
ortodoksji stalinowskiej w jego surowej postaci z pierwszej polowy lat pidziesitych XX w. Punktem wyjcia
czyniono tez, i wychowanie midzynarodowe musi stanowi immanentn cz skadow socjalistycznej ideologii
spoecznej, za jej realizacja bdzie staym elementem programowym budowania nowego ustroju. Tym, co ide t
wyrniao w sposb charakterystyczny, by zawarty w niej aspekt klasowy. Idea internacjonalizmu nie gosia bowiem
sojuszu ludzi niezalenie od ich przynalenoci narodowej, lecz jedynie tych, ktrzy d do socjalizmu bd
przeciwstawiaj si kapitalizmowi i imperializmowi.
Treci postawy internacjonalizmu jest, najoglniej rzecz biorc, idea braterstwa, przyjani i wsppracy midzy
narodami. Jednake nie mona analizowa treci tej postawy w oderwaniu od czynnikw spoeczno-politycznych i ideologicznych. W epoce zmagania si dwch systemw spoeczno-politycznych, socjalizmu i kapitalizmu, problem
wychowania internacjonalistycznego naley rozpatrywa w kontekcie tych dwch odmiennych antagonistycznych
aspektw wiatopogldowych. Konieczne jest zatem dokonanie z jednej strony analizy ideowo-teoretycznej
problematyki proletariackiego internacjonalizmu i ksztatowanie w oparciu o ni postaw internacjonalistycznych. Z
drugiej strony nie mona nie uwzgldnia, niezgodnej z marksistowsko-leninowsk, teorii buruazyjnej opartej na
przesankach idealistycznych, nie uwzgldniajcych walki klas i historycznego uwarunkowania procesw ksztatowania
si wiadomoci narodowej.
wiat zatem dzielono na dwa przeciwstawne i toczce midzy sob walk systemy: ten zy kapitalistyczny, i ten
dobry socjalistyczny. Wynik owej walki mia zadecydowa o losach systemu wiatowego, bowiem zwycistwo sil
proletariatu rnych narodw miao na celu osignicie zwycistwa nad buruazj. W hale
Proletariusze wszystkich krajw, czcie si! zawieraa si istota owego pseudointernacjonalizmu. Dla
uwydatnienia jego zwizku z ideologi i doktryn polityczn krajw socjalistycznych nadano mu nawet atrybut
proletariacki. Zgodnie zatem z wywodzcym si z tradycji stalinowskiej zaostrzeniem podziaw dychotomicznych w
wiecie by to internacjonalizm negatywny, skierowany przede wszystkim przeciw dowolnie zreszt definiowanym
'obcym'.
W stosunkach politycznych obozu socjalistycznego miaa obowizywa zasada internacjonalizmu proletariackiego,
za w stosunkach z pastwami kapitalistycznymi
zasada pokojowego wspistnienia. W praktyce edukacyjnej oznaczao to na przykad, e naleao ksztatowa u
dzieci i modziey globaln postaw internacjonalistyczn do pastwa i obywateli NRD, za w stosunku do RFN miaa
ona obowizywa jedynie wobec partii komunistycznej, klasy robotniczej oraz tych si, ktre walcz tam o pokj,
postp i socjalizm. Dla skuteczniejszego indoktrynowania t wartoci wiadomoci dzieci i modziey dokonano
redefinicji idei internacjonalizmu proletariackiego na patriotyzm-internacjonalizm nadajc mu przez to niezasuon
legitymacj moraln. W istocie jednak nadal zachowano w jego etycznej wykadni nienawi do kapitalizmu i tych
narodw, ktre nie chc wej na drog socjalizmu.
Tak oto na pierwszy plan wychowania midzynarodowego w PRL wysun si jzyk politycznej propagandy,

str.

111

stwarzajc sztafa quasi-internacjonalistyczny. Chodzio w nim o zrwnanie tego, co internacjonalistyczne z tym, co

socjalistyczne, o narzucenie modemu pokoleniu przekonania, e wszelki nonkonformizm jest czynem
antysocjalistycznym, a zatem i antypastwowym. Czoowy pedagog tego okresu Heliodor Muszyski ulokowa
internacjonalizm w grupie postaw ideowych, traktujc ideologi jako obiektywny i jedynie suszny warunek realizacji
zaoonych wartoci, ktre nie mogy podlega jakiejkolwiek krytyce czy weryfikacji. Wychowawcy jego zdaniem
wykraczaliby poza zakres swoich kompetencji, gdyby dochodzili podstaw ustanowienia samej ideologii spoecznej,
ktra kreowaa powysze cele wychowania.
Jednym z kryteriw efektywnoci wychowania w duchu internacjonalizmu proletariackiego by stosunek
wychowawcw i ich wychowankw do ZSRR. System wadzy promowa mechanizm edukacyjny, generujcy zabiegi
indoktrynacyjne na zasadzie przekazu jedynie susznej, niepodwaalnej i ostatecznej prawdy, ktra wskazywana bya
jako niekwestionowana gwarancja podanego ustroju spoeczno-politycznego. Znalazo to swoje odzwierciedlenie w
programach szkolnych i zawartoci podrcznikw, w ktrych problematyka stosunkw polsko-radzieckich ulegaa na
przestrzeni prawie pidziesiciu lat okresu powojennego rnym przemianom: od upraszczania treci, nierzadko
wulgaryzowania obrazu przeszoci polsko-rosyjskiej i polsko-radzieckiej, poprzez brzownicz interpretacj
wzajemnych stosunkw i utrzymywanie tematw tabu, a po reinterpretacj historii, jej odkamanie", likwidacj tak
zwanych biaych plam" i rzetelne, wywaone interpretacje faktw historycznych, kulturowych i politycznych. Zamiast
spodziewanych efektw wychowawczych niedomwienia i 'biae plamy' w programach i podrcznikach przyniosy
ewidentne straty polityczne i moralne, stay si przyczyn kryzysu w wychowaniu szkolnym.
Badania socjologw i pedagogw wykazay ju w latach siedemdziesitych, i narzucanie modemu pokoleniu
Polakw zuniformizowanej koncepcji i interpretacji wiata, 'proletariackiego internacjonalizmu', dawienie krytyki
'jedynie susznej drogi' postpu i pokoju przy zagwarantowanym prawnie monopolu informacyjnym, propagandowym i
owiatowym doprowadzio do natenia w Polsce procesw emigracyjnych i dezorientacji politycznej modziey.
Modzie nie tylko odrzucaa klasowe podejcie do internacjonalizmu jako zasady politycznej, ale i jego warto
lokowana bya na ostatnim miejscu wrd wartoci przez ni najbardziej cenionych. Nie by te akceptowany przez
modzie panujcy w kraju ad polityczny. Narzucenie naszemu narodowi faszywej legitymacji historycznej
prowadzenia polityki i wychowania midzynarodowego jako gry o sumie zerowej spowodowao odrzucenie tego
'pedagogicznego przeszczepu.
Dewaluacji tak okrelanego wychowania internacjonalistycznego sprzyjay take takie czynniki, jak: z jednej strony
odejcie od jego zasad poprzez zbrodnicze naduycie wadzy (np. tumienie buntu robotnikw w Poznaniu w 1956 r., w
Gdasku w 1970, czy w Radomiu w 1976 r. itp.), drastyczne ograniczenia demokracji, praw i swobd obywatelskich,
interwencje zbrojne armii Ukadu Warszawskiego w krajach socjalistycznych bd straszenie nimi ich obywateli,
pogbianie si i utrwalanie nierwnoprawnych stosunkw midzy pastwami-czonkami RWPG i midzy partiami
robotniczymi (komunistycznymi), z drugiej za strony gboki kryzys ekonomiczny i nieefektywno gospodarowania,
a przez to spadek prestiu pastw bloku wschodniego i atrakcyjnoci socjalizmu jako systemu spoeczno-politycznego.
Kryzys legitymizacji tego systemu w latach 1956, 1968, 1970, 1976, 1980 ujawni ogromn rozbieno i jej poczucie
midzy propagowan w PRL ideologi a rzeczywistoci.
Pedagodzy socjalistyczni nie chcieli jednak dostrzec tego, i zabiegajc o wasn prawomocno i akceptacj
spoeczn instytucji edukacyjnych afirmujcych pseudo-internacjonalistyczne wartoci, uruchamiali jedynie wrd
modziey procesy wywaszczania z kultury i podmiotowoci oraz umacniali w ten sposb 'ideologicznie zamroone
stosunki podlegoci', w istocie nie rozwijajc motywacji do aktywnoci w ich ramach. 9 W latach osiemdziesitych
Polska przeya zatem kolejny exodus modego pokolenia na Zachd, kiedy to wyjechao z niej kilkaset tysicy ludzi, w
tym wysoko wyksztaconych oraz wybitnych specjalistw, stawiajc przed pedagogami dramatyczne pytanie Jak
wychowywa spoeczestwo, aby mode pokolenie nie emigrowao z kraju, a jeli ma to ju miejsce, to by emigracja nie
przeksztacaa si w porak polityczn, ekonomiczn i moraln pastwa i narodu?
Upadek komunistycznego systemu nadwadzy i zerwanie serwilistycznych wizi z ZSRR doprowadziy take wrd
pedagogw do tymczasowego odejcia od angaowania si w polityk midzynarodow i instrumentalnego
wykorzystywania do niej kolejnych modeli czy tftepii. Jednak ju z pocztkiem lat dziewidziesitych pojawi si
wrd nich kolejny projekt ksztacenia i wychowania modego pokolenia do jednoczcej si Europy i wyzwa
globalnych, ktre wynikaj z coraz wikszej integracji i wspzalenoci wszystkich krajw wiata w obliczu zagroe
cywilizacyjnych. Zmusio to pedagogw do zasadniczych przemian dotychczasowych postaw wobec idei wychowania
midzynarodowego.
W Europie Wschodniej doszo do radykalnej zmiany w polityce byych pastw socjalistycznych w zakresie
tworzenia zrbw szeroko i autonomicznie rozumianej integracji. Nie zahamowao to jednak eksplozji nacjonalizmu,
populizmu, terroryzmu czy kryzysw konstytucyjnych. Szok wolnoci, jaki przynis z sob rozpad dotychczasowych
struktur spoeczno-politycznych tych pastw, gwarancji i wartoci, do ktrych spoeczestwa byy przyzwyczajone,
wydoby na jaw jeden z projektw pedagogiki zachodniego modernizmu, ktry eksponuje konieczno ukierunkowania
procesw edukacyjnych na problemy przyszoci wiata. Te jednak zdaniem Zbigniewa Kwieciskiego wiadcz
jedynie o kolejnym wysiku przystosowawczym pedagogw i ich pracy do wyzwa nowego kontekstu i ich reakcji
ucieczkowej na zewntrz. Debatowanie nad kwestiami globalnymi ludzkoci zapocztkowao eleganck fasad pustego
pola problemowego teorii pedagogicznych i pustej sceny polityki owiatowej."
Mona wreszcie zapyta, czy obecne teorie wychowania i ideologie ksztacenia internacjonalistycznego musz
odpowiada na oczekiwania politykw, decydentw owiatowych w zakresie wsppracy midzynarodowej wasnymi

str.

112

ofertami edukacyjnymi? Zdaniem Arnolda Toynbee nastpi koniec europeizacji" wiata na rzecz zapocztkowania
prawdziwego wiata wiatw, w ktrym znaczce dotychczas struktury europejskiej kultury nie bd ju wicej
dominowa w skali globalnej. Nastpi proces wymieszania i synkrezji wartoci oraz znacze rnych kultur planety.
Takie problemy globalne wiata, jak: groba zagady nuklearnej, katastrofy ekologiczne, polaryzacja bogactwa i
ndzy, wzrost fanatyzmu i nietolerancji, walki bratobjcze, terroryzm, emigracje zarobkowe, choroby i epidemie
sprawiaj, e idea wychowania midzynarodowego nabiera charakteru edukacji jutra, edukacji ukierunkowanej na
problemy przyszoci wiata. Czowiek sta si panem swojej przyszoci na skal caego globu oto podstawowa teza,
ktr trzeba uzna za punkt wyjcia nowej, nie znanej jeszcze wizji, jak powinnimy wytworzy na lemat nas samych,
wiata i naszego w nim miejsca.
Warto zatem zderzy polskie dowiadczenia w zakresie wychowania midzynarodowego z niemieck literatur
przedmiotu w tym zakresie, by znale odpowied na pytanie, jak do zjawisk tej edukacji podeszli pedagodzy
niemieccy po II wojnie wiatowej? W wietle literatury przedmiotu okazuje si, e rozwina si w tym kraju bardzo
szeroka gama subdyscyplin pedagogicznych, od pedagogiki zagranicznej, poprzez pedagogik bikulturow,
bilingwistyczn, a po pedagogik wielokulturow i midzykulturow. Za kad z tych nazw kryj si nie tylko
podstawowe rnice, co do lecych u ich podstaw zaoe politycznych czy spoecznych, ale i wpywy okrelonych
prdw pedagogicznych i zwizanych z nimi odmiennych paradygmatw bada.
Pedagogika midzynarodowa staa si nowym nurtem w naukach o wychowaniu, ktry w spoeczestwach
wielonarodowych i wielokulturowych politycznie orientuje si nie tylko na prac z cudzoziemcami, ale take z
wasnymi obywatelami, by wzajemnie uczyli si wobec siebie szacunku, tolerancji, wzajemnego i pokojo wego
wspycia oraz wzajemnego kulturowego dowiadczania bogactwa swoich kultur. Wychodzi si tu z zaoenia, e
problemy rasizmu, skrajnego nacjonalizmu, nietolerancji, wrogoci midzy narodami itp. mona rozwizywa take na
paszczynie pedagogicznej.
Pocztek rozwoju pedagogiki niemieckiej zorientowanej na te kwestie datuje si na lata 1958-1961, kiedy to powsta
mur berliski, a spoeczestwo zachodnio-niemieckie przyjmowao pierwsz, polityczn fal uchodcw z NRD.
Szacuje si, e w cigu tego okresu przybyo ich do RFN ok. 900 ty. Od tego czasu liczba obcokrajowcw z wielu
krajw wiata wzrastaa w sposb lawinowy, wynoszc ju w 1986 r. 4 min 512 ty. imigrantw. Wwczas to
przedstawiciele nauk o wychowaniu zaczli zastanawia si nad tym Jak powinno ksztatowa si wspycie ludzi z
rnych kultur w jednym spoeczestwie i jak rol powinna odegra w tym procesie pedagogika?
Poszczeglnym falom napywajcej do Niemiec migracji Glinter J. Friesenhahn przypisuje nastpujce fazy bada:
I. Na lata 1955-1970 przypada w naukach o wychowaniu faza rotacji, to znaczy zorientowania bada na analiz
rynku pracy i tworzenie spord emigrantw rezerwowej armii pracy. Obcokrajowcy mieli by w RFN tak dugo, jak
dugo byli w tym kraju potrzebni jako sia robocza. Gospodarka potrzebowaa taniej siy roboczej, tote politycy
zadecydowali o tym, by ta cz imigrantw, ktra chce si zintegrowa z Niemcami, moga w tym kraju pozosta,
natomiast pozostali powinni ten kraj opuci. Przeznaczono rodki na utworzenie poradni pomocy socjalnej wedug
typu narodowoci, w ktrych pedagodzy oferowali cudzoziemcom podstawowe formy poradnictwa indywidualnego w
zakresie moliwoci zatrudnienia. Wprowadzono take dla ich dzieci obowizek uczszczania do szk niemieckich.
II. Na lata 1970-1980 przypada w naukach o wychowaniu faza integracji, czyli orientowania bada na ideologi.
Wzrastajca w Niemczech obecno obcokrajowcw miaa by tylko dorana, czasowa. Pedagodzy podjli w swoich
badaniach analiz sytuacji ycia cudzoziemcw w Niemczech, zajli si problemem ich integracji ze spoeczestwem
niemieckim oraz ich wasnej tosamoci kulturowej. Szczeglnie intensywnie koncentrowano si na problematyce
edukacyjnej dzieci imigrantw, ich trudnociami szkolnymi oraz jzykowymi. Istotn rol odegraa tu pedagogika
spoeczna, rozszerzajc obszar dotychczasowych zada na sprawy socjalizacji i ksztacenia modego pokolenia
imigrantw oraz wzmocnienia politycznego programu rzdu w stosunku do integracji tej grupy dzieci i modziey ze
spoeczestwem niemieckim. Uwaano bowiem, e to nie prawa wobec obcokrajowcw powinny si zmienia, ale
odwrotnie, to oni powinni dostosowywa si do obowizujcych w tym kraju praw.
III. Na lata 1980-1990 przypada faza rozpadu, rozszczepienia, to znaczy wzmacniania przez pedagogik procesw
kolonializacji wiata ycia imigrantw.
Kto nie chcia zosta Niemcem, mia by przygotowywany do opuszczenia tego kraju i do powrotu do wasnej
ojczyzny. Pedagodzy zaangaowali si w rne projekty edukacyjne wsplnie z instytucjami edukacyjnymi,
kocielnymi czy parti Zielonych na rzecz uatwienia wspomnianej integracji lub przygotowania si do wyjazdu. W
sferze bada skoncentrowano si gwnie na interesach modziey zagranicznej i prewencji konfliktw spoecznych.
Powyszy cykl rozwoju pedagogiki wobec problemw zagranicznych i obcokrajowcw mona ju uzupeni o
kolejn jego faz, wynikajc z procesw zjednoczeniowych Niemiec wschodnich i zachodnich oraz towarzyszcego im
niezadowolenia spoecznego na tle powikszajcego si radykalnie bezrobocia. Od roku 1990 mona zatem mwi o
pocztku fazy neonacjonalistycznej agresji i przemocy wobec obcokrajowcw, w tym o rozczarowaniu nieskutecznoci
dokona i wpyww pedagogiki na procesy integracji kulturowej obcokrajowcw w Niemczech oraz o niskiej tolerancji
i otwartoci spoeczestwa niemieckiego na te kwestie po procesie zjednoczeniowym.
Pedagogika midzykulturowa powstaa w Niemczech na pocztku lat siedemdziesitych, kiedy to pojawia si
potrzeba wyjcia w badaniach pedagogicznych poza bilingwistyczne i bikulturowe obszary spraw wspycia
przedstawicieli okrelonej narodowoci w Niemczech i z Niemcami na rzecz szeroko rozumianych procesw i spotka
przedstawicieli rnych kultur i narodowoci. O ile bowiem pedagogika bikulturowa nastawiaa si na ksztacenie
umiejtnoci wspycia ludzi w zgodzie z wasn kultur, przyznajc priorytet jzykowi naturalnemu (Muttersprache) i

str.

113

kulturowej tosamoci dzieci imigrantw, o tyle pedagogika midzykulturowa miaa na celu poszerzenie horyzontu
problemw o jeszcze inne, istniejce w danym spoeczestwie kultury i subkultury, rozpoznanie ich i uwiadomienie
istniejcych midzy nimi rnic.
Nie chodzio tu tylko o porwnywanie czy konfrontowanie tych kultur ze sob, ale o inspirowanie wzajemnych
spotka i wymian dowiadcze, pozwalajcych na pokojowe wspistnienie, tolerancj i zrozumienie (porozumienie).
Pedagogika w spoeczestwie midzykulturowym musi bowiem reagowa na polityczn rzeczywisto i spoeczne
przemiany oraz dziaa w obszarze tej polityki. Wychowawcy musz zdawa sobie spraw z tego, e nie yj w
spoecznociach monokulturowych. Powinni pomc swoim wychowankom nie tylko w poznaniu jzyka obcego
(urzdowego kraju migracji lub podry zagranicznej), ale i w zrozumieniu obcej kultury, sytuacji prawnej i spoecznej.
W niemieckich szkoach pojawiay si problemy z frekwencj rodzimych uczniw w klasach, w ktrych uczyy si
te dzieci obcokrajowcw. Integrowanie z nimi dzieci migrantw i zmuszanie do uczenia si jzyka niemieckiego, by
mogli porozumiewa si w urzdach na terenie Niemiec, zapobiegao wprawdzie kopotom natury spoecznej, ale te
obniao poziom nauczania w tych szkoach. Nauczyciele musieli bowiem uwzgldnia w toku ksztacenia trudnoci
tych dzieci w sferze komunikacji.
Wychowanie midzykulturowe jest odpowiedzi na rzeczywisto wielokulturowego spoeczestwa. Odwouje si
do szerokiego rozumienia pojcia kultura, ktre czyoby w sobie tak materialne, jak i duchowe oraz rodowiskowe
warunki codziennego ycia czowieka. Wane jest dla tego typu wychowania zachowanie i poszanowanie prawa ludzi
do odmiennoci kulturowej. Powinno ono prowadzi do ich partnerskiego wspycia i pokoju bez usilnego denia do
harmonii, ale do umiejtnego rozwizywania pojawiajcych si na tym tle rnic czy konfliktw. Ze wzgldu na
zajmowanie si spoecznymi warunkami ycia czy doranego przebywania ludzi w obcej sobie kulturze jest ono
dziaalnoci polityczn, interweniujc czy wprowadzajc w spoeczestwie okrelone zmiany.
Wychowanie midzykulturowe nie ogranicza si w przedmiocie swoich bada czy interwencji tylko do
rzeczywistoci, ale wymaga te rozwijania okrelonych projektw, utopijnych czsto strategii zmian. Nie moe
koncentrowa si przy tym na jednej, wybranej grupie narodowociowej, ale powinno uwzgldnia interesy wszystkich,
jakie tylko wystpuj w danym spoeczestwie. Celem pedagogiki midzykulturowej jest stworzenie rwnoprawnych
warunkw ycia dla rnych kulturowo i etnicznie grup yjcych w ramach danego spoeczestwa.
Odmienno kultur reprezentowanych przez migrantw i rodowisko nowego miejsca zamieszkania prowadzi do
wielorakich nastpstw, ktre mona uj w nastpujcych fazach:
Pierwsza faza prowadzi do sytuacji konfliktowych: starcia si dwch kultur.
Po tej fazie nastpuje proces akomodacji wyraajcy si w zewntrznym przystosowaniu (po to, by y trzeba
si przystosowa).
Potem maj miejsce prby poznawania kultury zastanej i poszukiwanie punktw stycznych z kultur rodzim.
W wyniku tych poszukiwa dochodzi do adaptacji kulturowej wyraajcej si w tolerancji dwu kultur.
Poszukiwanie zatem rozwiza pedagogicznych, ktre nie naruszayby interesw kulturowych przedstawicieli
adnej z narodowoci jest jednym z zada przygotowania osb wyjedajcych za granic do inkulturacji. Rol
wspczesnej pedagogiki midzykulturowej jest bowiem umoliwienie ludziom nabycia umiejtnoci i gotowoci do
wolnych od uprzedze spotka midzy osobami rnej narodowoci. Suy temu ma organizowanie wymian i rnych
form wzajemnych spotka midzy dziemi i modzie rnych krajw. Przyjmuje si bowiem hipotez, i ludzie
rnych kultur, ktrzy czsto si ze sob spotykaj, przeamuj obustronne uprzedzenia, a rwnoczenie sami poszukuj
lepszego zrozumienia obcej sobie kultury.
W Heskim Instytucie Bada nad Pokojem i Konfliktami Aleksander Thomas i Norbert Ropers opracowali wic
koncepcj wychowania midzynarodowego, pojmowanego jako wychowanie midzykulturowe. W wietle ich zaoe
kultura jest oglnym, zgeneralizowanym dla danego spoeczestwa, narodowoci, organizacji czy grupy spoecznej
systemem orientacyjnym, ktry zosta uksztatowany ze swoistych dla nich symboli przekazywanych z pokolenia na
pokolenie. Wpywa on na spostrzeganie, mylenie, wartoci i postpowanie wszystkich czonkw spoeczestwa,
okrelajc tym samym ich tosamo, umoliwiajc panowanie nad otoczeniem i wpywajc na kierowanie przez osoby
wasnym rozwojem.
Midzykulturowe uczenie si jest procesem zachodzcym wwczas, kiedy w kontakcie z czowiekiem innej kultury
staramy si zrozumie jego specyficzny system orientacyjny jego wartoci, sposb mylenia i dziaania. Wymaga
ono ponadto znajomoci wasnego systemu kultury, gdy proces dowiadczania obcej kultury jest rwnoczenie
procesem dowiadczania wasnej kultury. Na bazie tych dowiadcze postrzegane s i poddawane refleksji cechy
wasnej kultur)', nawyki postpowania, efekty dziaa, symbole, wartoci itp. Dowiadczanie odmiennej i wasnej
kultury stapia si w jeden proces midzykulturowego dowiadczania wiata. Jest ono efektywne, kiedy zostaje
osignita synteza wpyww pomidzy zrnicowanymi kulturowo systemami orientacji, kiedy owo postpowanie
zostanie przeyte w obu kulturach.
Do procesu midzykulturowego uczenia si dochodzi wwczas, kiedy istnieje motywacja uczenia si i kiedy
stworzone s ku temu odpowiednie sytuacje (obszary edukacji), prowadzce do zmiany dotychczasowych postaw i
zachowa (por. schemat 3). W procesie tym G. Winter wyrnia 4 stadia:
1. Stadium poszerzania wiedzy o obcej kulturze. Na tym poziomie chodzi przede wszystkim o uchwycenie cech
zewntrznych obcej kultury np. rodowisko zewntrzne, jego cechy socjostrukturalne, geograficzne itp.
2. Stadium rozpoznania struktur mylenia partnera/osoby z innej kultury. Chodzi tu o umiejtno uchwycenia
struktur orientacyjnych i gramatyki postpowania, czyli o postawy, wartoci, normy, nawyki zachowa, ktre s charak-

str.

114

terystyczne dla danej kultury, jej mieszkacw czy okrelonej grupy spoecznej.
3. Stadium nabywania kompetencji midzykulturowego dziaania: Sprowadza si ono do osigania umiejtnoci
wspdziaania z przedstawicielami odmiennej kultury w zgodzie z ich systemem orientacyjnym.
4. Stadium edukacji midzykulturowego uczenia si: To najwyszy poziom osigni w procesie
midzykulturowego uczenia si, obejmujcy umiejtno opanowania oglnych zasad i regu, ktre umoliwiaj
jednostce zorientowanie si w bardzo zrnicowanych uwarunkowaniach kulturowych i przyjcie adekwatnych dla tej
kultury zachowa.

Schemat 15. Czynniki determinujce proces midzykulturowego uczenia si

Zdaniem N. Ropersa centraln kategori procesu midzykulturowego uczenia si moe by kategoria empatii (por.
schemat l). Proponuje zatem przez analogi do empatii interpersonalnej mwi o ksztatowaniu empatii
midzynarodowej, transnarodowej, rozumiejc przez ni umiejtno lepszego rozumienia drugiego czowieka w jego
sytuacji kulturowej, kiedy staramy si wczu w jego stany emocjonalne, przeycia i rwnoczenie zrozumie jego
sytuacj z tej perspektywy, z tego miejsca" w wiecie oraz kiedy pragniemy rozpozna w niej podobiestwa lub istotne
rnice w stosunku do wasnej kultury. Chodzi tu zatem o szczeglny rodzaj rozumienia obcokrajowca poprzez subtelne
przeniknicie niejako od wewntrz do jego wiata wewntrznych i zewntrznych uwarunkowa kulturowych.
Proces ten mona zainicjowa odpowiedni organizacj wyjazdu dla modziey poza granice kraju, w trakcie
ktrego znaczc rol odgrywaj nastpujce czynniki:
1. Dyspozycje uczestnikw wyjazdu przed podr: dotycz postaw, szczeglnie etniczno-narodowych
stereotypw, wyobrae, systemw wartoci itp. wobec kraju docelowej podry i jego mieszkacw, a take
motywacji i oczekiwa wyjedajcego ze wzgldu na sam podr. Istotna jest take wiedza podrujcego o tym
kraju oraz jego kompetencje jzykowe czy komunikacyjne,
2. Specyficzne informacje w czasie podry to formy i treci przekazywanych w czasie podry informacji o
kraju docelowym, wrd ktrych centraln rol odgrywaj w przypadku wyjazdw grupowych kierownicy
(opiekunowie) i przewodnicy. Oni bowiem przekazuj bezporednio nie tylko informacje o odwiedzanym kraju, ale
take kanalizuj i interpretuj w duej mierze wraenia z trwania caej podry. Pozostae informacje o danym kraju
docieraj dziki kontaktom z innymi podrujcymi, z rodakami czy dziki specyficznym dowiadczeniom, jakie
wynikaj z roli bycia turyst.
3. Proces przemian w toku podry wynika z nabytych w czasie podry dowiadcze i wiadomoci o obcej
kulturze od pozostaych uczestnikw podry. Rozmowy wewntrz grupy, rodzaj tej grupy, jej dynamika oraz stosunek
jej czonkw do docelowego kraju podry istotnie wpywaj na wewntrzne" opracowanie informacji, na pojawiajcy
si dysonans poznawczy czy na tolerancj wobec dwuznacznoci sytuacji.
4. Rodzime reakcje po podry odgrywaj take istotn rol w procesie empatii midzykulturowej. Pojawia si
wwczas dylemat, czy zmiany, jakie zaszy pod wpywem podry zagranicznej s w zgodzie czy te sprzeczne z
tendencyjnymi postawami osb znaczcych lub nawet caego spoeczestwa? Na ile szybko nastpuje 'oszlifowanie'
tych zmian pod wpywem codziennych wrae we wasnym kraju czy te pod wpywem wiadomoci ze rodkw
masowego przekazu?
5. Oglne uwarunkowania podry to rne jej aspekty od formy podrowania (wyjazd indywidualny,
grupowy), rodki transportu, czas trwania podry, moliwo kontaktowania si z innymi podrujcymi do danego
kraju rodakami, po dowiadczenia z podry zagranicznej czy poziom zadowolenia z formalnej strony organizacji
wyjazdu. Istotn rol odgrywaj te czynniki polityczne, ekonomiczne czy kulturalne, dziki ktrym moliwe jest
odbycie takiej podry.
Pedagogika midzynarodowa zajmuje si zatem wychowaniem midzykulturowym, majc na uwadze zarwno

str.

115

ksztatowanie wiedzy o obcym kraju, jego mieszkacach, wyzwalanie pozytywnego stosunku do niego, jak i
ksztatowanie gotowoci osb wyjedajcych za granic do regulowania konfliktw w stosunkach
midzypastwowych poprzez koegzystencj, kooperacj i kompromis. Empatyczne wczuwanie si w obc kultur nie
oznacza przy tym rezygnacji z wasnej tosamoci kulturowej. Zmianie ulega jedynie perspektywa dowiadczania
obcego nam wiata. Efektem przejcia z obszaru wasnej kultury do kultury nam obcej moe by jedna z czterech
poniszych form reakcji.
1. ucieczka [ksenofobia], polegajca na doznawaniu lku, strachu przed obcoci. Czsto jest ona nastpstwem
adnej bd sabej znajomoci jzyka odwiedzanego przez nas kraju, bd te nabytymi we wasnym kraju (czsto za
spraw mass mediw) negatywnych stereotypw czy uprzedze;
2. dominacja, bdca prb podporzdkowania wasnemu systemowi orientacyjnemu obcej kultury i obcego
kulturowo partnera interakcji, zmuszanie go do przyjmowania naszych norm, wartoci i zasad postrzegania wiata.
Mona tu mwi o kulturowym imperializmie;
3. adaptacja, polegajca na przystosowywaniu si do obcej i nowej dla nas kultury, co w ekstremalnej formie moe
wyrazi si bezgranicznym uwielbieniem wszystkiego, co obce (ksenofilia) z odrzuceniem zarazem wasnego kulturowo
systemu orientacji;
4. integracja jako szczeglnie cenny efekt procesu midzykulturowego uczenia si, gdy sprowadza si do
transnarodowej empatii, syntezy wasnego kulturowo systemu orientacji z tym systemem, jaki reprezentuj osoby innej
kultury.
Waciwa edukacja midzykulturowa zachodzi tylko w ostatnich dwch formach reakcji na obc kultur. Im
wiksza jest dziki niej empatia, tym wiksza zdolno obronna przed nietolerancj oraz gotowo do poszerzenia
wiadomoci wasnej tosamoci kulturowej.
Dickopp wskazuje na trzy poziomy wychowania midzykulturowego:
1. Na I poziomie mamy do czynienia z jego paszczyzn polityczn, tote celem wychowania jest tolerancja,
wzajemne zrozumienie midzy wieloma kulturami.
2. Na II poziomie centralnym deniem wychowania powinna by wsplnota rnych kultur, aby na paszczynie
dziaa spoecznych tworzy solidarno midzyludzk.
3. Na III poziomie wychowania midzykulturowego niezbdna jest moralno jednostki i spoeczestwa."
Dziaania pedagogiczne nie powinny ingerowa w proces demokracji czy pluralizmu, gdy od tego s politycy i siy
oraz instytucje spoeczne. Rol pedagogiki jest przede wszystkim zatroszczenie si o moralno jednostki, ktra
przyczyni si moe do oglnej moralnoci caego spoeczestwa.
Wychowanie midzynarodowe powinno prowadzi do patriotyzmu bez apoteozy wasnej kultury, bez ofiarnoci, bez
denia do dominacji. Za spraw takiego patriotyzmu jednostka wyzbywa si z szowinizmu, uznaje wartoci wszystkich
osb i przyznaje si do wad i bdw wasnego spoeczestwa. Dotychczasowe wychowanie midzynarodowe dzieci i
modziey w wielu krajach wiata nastawione byo na kult wasnego kraju, na apoteoz jego historii, na obron przed
jego ewentualnymi wrogami, na konkurencj i wspzawodnictwo. Godna zatem uwagi jest koncepcja reorientacji tej
idei w kierunku wychowania i uczenia si midzykulturowego.
Tabela 9. Istota midzykulturowoci wg K. H. Dickoppa
Istota wychowania midzykulturowego

Cel

Obszar dziaa

Wzajemne zrozumienie midzy wieloma kulturami

tolerancja

polityka

Wychowanie musi bazowa i oddziaywa na

cechach wsplnych kultur

solidarno

spoeczno

Wychowanie odwouje si we wszystkich kulturach

do
tego
samego
fundamentu,
jakim
jest
uniwersalistyczna antropologia czowieka.

moralno spoeczestwa

pedagogika

Przed wychowaniem midzynarodowym staj wic nowe zadania, ktre mona uj w nastpujce grupy
tematyczne:
> Pierwszym, nadrzdnym zadaniem wychowania midzynarodowego powinno by przygotowanie spoeczestw do
krytycznej analizy wspczesnej cywilizacji i do dziaa majcych charakter umiejtnego i odpowiedzialnego
sterowania jej dalszym rozwojem. Wychowawcy powinni zatem suy problemom wielkiego dialogu midzy
cywilizacjami, problemom jakoci ycia w skali wiata i w perspektywie tosamoci narodowej.
> Druga grupa zada dotyczy obszaru wci bardzo zaniedbanego, chodzi bowiem o wychowanie penego, bogatego

str.

116

duchowo czowieka, ktry uksztatowaby swoj egzystencj na miar szczcia i godnoci ludzkiej. Chodzi tu o
wyksztacenie wraliwoci i kultury uczu, o sympati i empati w stosunkach midzyludzkich, o moraln dyscyplin i
zdolno do samorealizacji. Konieczna wydaje si w tym wzgldzie decentracja jednostek", czyli porzucenia przez nie
postaw egoistycznych, subiektywnych i doprowadzenie do relacji wzajemnoci na paszczynie uczu narodowych i
spraw midzynarodowych.
> Trzecia grupa zada dotyczy integrowania czowieka ze wiatem ludzkiej wsplnoty. Poczucie wizi midzy
ludmi powinno ksztatowa si w konkretnych warunkach ycia, w jego materialnym i duchowym kontekcie dziki
wsplnocie dowiadcze. W tym sensie powinno si rozbudza zainteresowanie innymi krajami, narodami, likwidowa
wzajemne lub jednostronne uprzedzenia i stereotypy, znajdowa rnice i cechy wsplne, dy do zrozumienia i
akceptacji odmiennoci w stosunkach midzyludzkich.
Krytyka
Rzeczywisto wychowawcza PRL w obszarze ksztatowania postaw inter-nacjonalistycznych ogldana z
posocjalistycznej perspektywy jawi si jako niemal jednowymiarowa. Tymczasem zdaniem Ewy Rodziewicz
modernistyczne zaoenia matrycy mylowej, lecej u podstaw makropolityki, nie pozwalay na branie pod uwag
reakcji i perspektyw pojedynczych narodw, spoeczestw, grup etnicznych, mniejszoci kulturowych oraz jednostek.
Nie pozwalay take na uwidacznianie rnic, nie budoway tworzcego po temu warunki 'jzyka kontrastu'.
Monologiczna struktura mylenia prezentowaa siebie w kategoriach naturalnoci i uniwersalnoci. Poszukiwaa jeyka
i znacze hierarchicznie uporzdkowanych, uniwersalnych kanonw, ktre umieszczaa 'poza' i 'ponad' wszelkimi
szczegowymi znaczeniami kulturowymi. Mylenie takie stawao si wic 'oddialektycznione', dominujce,
umieszczao si ponad wiatem zrnicowa podmiotowych, ponad autorami i aktorami dyskursw. Ta 'wielka teza'
nowoczesnoci ukrywaa przy tym obecno wiedzy humanistycznej, narracyjnej, u podstaw eksponowanej wiedzy
pozytywnej.
Dekonstrukcyjny namyl, na ktry wspczenie si zdobywamy, odsania konstrukcj mylenia modernistycznego:
dogmatyczno jego zaoe i wynikajc z niej nierealno, pozr ich realizacji. Co wicej, krytyczna,
postmodernistyczna, poststrukturalna, postkolonialna myl odsania pod uchylon 'ideologiczn pokrywk' gboko
wbudowane fundamenty 'superideologii' nowoczesnej cywilizacji.
Niemiecki projekt edukacji midzykulturowej jest w zasadzie klasycznie modernistyczny, pozytywistyczny,
oferujc optymistyczn wizj wyeliminowania w przyszoci przemocy czy konfliktw midzy narodami. Jest on moe
nawet zbyt obiecujcy podane efekty i idealizujcy rzeczywisto, gdy na kadym z etapw midzykulturowego
uczenia si pojawia si bd niesychanie ostre konflikty kulturowe w obszarze wadzy, oporu czy poczucia dominacji.
Nie wiadomo zatem, czy dziki ksztatowaniu wrd modziey empatii wobec przedstawicieli obcej kultury bdzie
mona osign u niej podany stan tolerancji czy sympatii.
Konfrontacja 'minionej' ju teorii wychowania intemacjonalistycznego z projektem niemieckiej edukacji
midzykulturowej ukazuje dwa typy zaangaowania si pedagogiki w ksztatowanie okrelonych postaw wrd dzieci i
modziey jeden, o politycznej, administracyjnej i spoecznej sile zniewalajcej, kolonizujcej wiat ycia"
jednostek i spoecznoci oraz drugi jako czynnik dekolonizacji, wyzwolenia ku wolnemu od wszelkiej dominacji
przenikaniu czy spotykaniu si ze sob przedstawicieli rnych kultur.
Mona wreszcie wtpi, czy susznie pedagogika wtacza si w proces polityki midzynarodowej, ktrej losy w
nikej mierze korygowane s z tej wanie perspektywy? Czy moliwa jest edukacja midzynarodowa czy
midzykulturowa bez dyskursywnej dominacji, bez ideologicznego jej zawaszczenia? Zdaniem Tomasza Szkudlarka
odpowied na ostatni kwesti byaby negatywna, gdy zawsze mielimy i mie zawsze bdziemy do czynienia jedynie
z wyborem form dominacji, sposobw tworzenia i racji akceptowania okrelonych rodzajw zalenoci. Dzi wyranie
uwalniamy si od dominacji starej formacji ustrojowej przez wczenie si w nowy acuch zalenoci. To
nieuniknione: zawsze sens zrnicowanym, pojedynczym wydarzeniom nadaj siy je zawaszczajce. To dziki nim
wiat cos, co postrzegamy jako uporzdkowany obszar znacze urzeczywistnia si w chwilowych artykulacjach.
Moe wanie dlatego pedagodzy organizujcy wyjazdy modziey do innego kraju w ramach edukacji
midzykulturowej s jedynie animatorami tego pobytu, starajc si maksymalnie by na uboczu zdarze. Chodzi
bowiem o to, by modzie dowiadczaa naturalnych sytuacji i zdarze, bez kontroli i specjalnej ich weryfikacji. Ten
rodzaj nabywania kompetencji midzykulturowych okrelany jest mianem samorozwoju, naturalnego wzrastania,
dojrzewania osobowoci dziki zmiennym, incydentalnym spotkaniom. Wychowawca powinien by w polu
bezporedniego zasigu wzroku i suchu wychowanka, by by gotowym w kadej chwili do podjcia z nim rozmw,
wyjanie, wsparcia go czy zachcenia.
Mimo to, mao kto dzisiaj wtpi w znaczenie potrzeby midzynarodowej wsppracy i pokojowego wspycia
narodw z udziaem celowo organizowanych procesw wychowawczych. Coraz wicej modziey i pedagogw ze
szkl ponad-podstawowych nawizuje bezporednie kontakty z rwienikami czy instytucjami innych krajw wiata.
Dorane lub dugotrwale spotkania z obcokrajowcami wymagaj jednak umiejtnoci w zakresie komunikowania si ze
sob, porozumienia i wzrostu kooperacji. Chodzi przecie o to, by nie dochodzio do kolejnych dowiadcze
kolonializmu czy bycia kolonizowanym.
Wymiana kultur, przyjcie postawy tolerancji, ktra pozwala wzbogaca si poprzez wzajemne dopenianie si
rnych stanowisk prowadzi moe do wiata pokojowego. wiat nierwnoci spoecznych, ostrych przepaci
spoecznych i kulturowych midzy rodzim ludnoci i 'obcymi przybyszami' prowadzi moe do stanu agresji, do

str.

117

stanu wojny.

DEKONSTRUKCJA

PEDAGOGIKA

PRZEZWYCIANIA

OBCOCI
Jacques Derrida ur. w 1930 r. w El-Biar k/Algieru, dziecistwo i modo spdzi w Algierze, od 1948 r.
studiowa we Francji, w latach 1960-64 wykada na Sorbonie jako asystent m.in. Paula Ricoeura , a nastpnie zosta
wykadowc w Ecole Normale Superieure (do 1984 r.), od 1966 r. wykadowca na wielu uniwersytetach w Europie
(Berlin, Moskwa) i w USA, wsptwrca stowarzyszenia im. Jana Husa wspierajcego czeskich dysydentw (za co w
1981 r. zosta osadzony w wizieniu w CSRS), zwolennik apartheidu i rwnouprawnienia kobiet, filozof, humanista,
badacz literatury, twrca koncepcji dekonstrukcji. Do dzi jest wykadowc w Ecole des Hautes Etudes en Sciences
Sociales w Paryu.
W Polsce znany jest z przekadw takich jego publikacji, jak: Pismo filozofii [1992], Pozycje [1997], Gos i
fenomen [1997]. W 1997 r. uzyska tytu doktora honorowego na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu lskiego, ale
wzbudza te wiele niechci w rodowisku filozoficznym naszego kraju.'
Prby odniesienia filozofii J. Derridy do problemw badawczych wspczesnej pedagogiki zostay
zapocztkowane w naszym kraju przez Tomasza Szkudlarka i kontynuowane przez Zbyszka Melosika, cho jak
ostrzegaj literaturo-znawcy pisanie o Demdzie jest przedsiwziciem zuchwaym. Jego teksty bowiem nie tworz
atwo systematyzowanego oeuvre: znajduj si w cigym ruchu, in progress, ktrego nieobliczalno sprawia, e kady
nowy tekst, kada nowa ksika opublikowana lub tylko przygotowana do druku, moe zniszczy mozolnie ukadan
przez krytyka konstrukcj, przewrci argumentacyjn podstaw, na ktrej wznis on swoj teoretyczn (czy opisow)
budowl.
Sam J. Derrida nie uwaa si za postmodernist twierdzc, e fest to bardzo prostackie nieporozumienie. Nie sdzi,
by postmodernizm mona byo w ogle uznawa za filozofi. W gr wchodzi raczej -wiele tendencji pojawiajcych si
w rnych dziedzinach, ktre umieszcza si potem na wsplnej polce z szyldem postmodernizm ".
Postmodernizm nie jest jego zdaniem przemijajc mod, gdy pewne pogldy pozostawiaj po sobie trway lad
lub zostan wcignite w zupenie nowy ruch myli.
Filozofia krytyczna powinna trzyma w pogotowiu narzdzia krytyki, by w stanie permanentnego czuwania.
Najbardziej rzucajc si w oczy cech wspczesnego Zachodu jest odprenie", czyli ten rodzaj egzystencji
ludzkiej, w ktrym nie rzdz ju tradycyjne wartoci prometejskie jak: praca, sawa i niemiertelno, lecz pozostajca
dotd w ich cieniu strefa czasu wolnego. Nie licz si zatem zakrojone na wieczn perspektyw osignicia, lecz
przyjemnoci relaksu i rozrywki, ktre dotd wiody ywot ukradkowy i podporzdkowany.
J. Derrida wprowadzi najistotniejsze dla swojej koncepcji pojcia jak m.in.: rni czy nierozstrzygalniki, ktre
stay si dla badaczy pedagogiki midzy-kulturowej czy postkolonialnej impulsem do uchwycenia za ich porednictwem
interesujcego ich fenomenu obcoci".
Rezygnacja z totalizujcej idei uwalnia rnicujc si jzyka, ktrego skadowe jednostki rozumiane s
wycznie relacyjnie. Prowadzi to do dwu regu operacyjnych:
1. skoro nie ma centrum i metafizycznie ugruntowanej Prawdy, nie ma lepszych i gorszych prawd, to kady ma
prawo do swojej prawdy;
2. te prawdy s wycznie relacyjne, tote musi istnie midzy nimi zasada przekadalnoci perspektyw: masz prawo
do swojej prawdy, bo wiem, e gdybym by na twoim miejscu, podzielabym twoj prawd; tego samego oczekuj od
ciebie.
Filozofia Derridy moe sta si narzdziem krytyki, dekonstrukcji ideologii pedagogicznych, edukacyjnych, aby
dziki temu mona byo opracowa jaki pozytywny program spoecznej aktywnoci, pedagogicznej interwencji.
Wprowadzona przez Derrid ontologiczna kategoria rnicy poprzedzajcej Istnienie, umoliwia traktowanie take w
pedagogice odmiennoci (w zakresie wieku, pici, zdolnoci itp.) jako podstawy kulturowej tosamoci. Po to bowiem,
eby istnie jako kto, kto ma swoj tosamo, trzeba si najpierw rni, naley najpierw tego kogo wyodrbni,
oddzieli, wanie: wyrni. Dopiero rnica pozwala temu, co identyczne, by sob. Inaczej mwic, bycie nie ma
kierunku, gdy jego znaczenie pojawia si z pewnym opnieniem w stosunku do istnienia. Nie mona okreli czyjej
tosamoci, nie ustanawiajc go inaczej ni jako co innego. Ze wzgldu na to, co inne, to samo jest tym, czym jest i ma
by: samym sob.
Dla pedagogiki istotna jest take Derridiaska konstatacja o dualnym charakterze jzyka tzn., i jest on
ustrukturyzowany na zasadzie binarnych opozycji. Wszystkie pojcia maj swoje przeciwiestwa, a przy tym sposb
ich uporzdkowania w parach nie jest wcale przypadkowy. Zwykle na pierwszym miejscu w kadej parze fenomenw
znajduje si pojcie o pozytywnej konotacji, o cechach mocnych, dominantywnych (np. dobro, prawda, pikno, mdry
itp.), natomiast na drugim miejscu sytuuje si kategori sabsz, o waciwociach negatywnych (np. zo, fasz, kicz,
gupi itp.). Dobry nie jest zym, biay nie jest czarnym, duy nie jest maym. W procesie konstruowania tosamoci
identyfikujemy si z dobr stron jzykowo skonstruowanych znacze, wykluczajc reszt, jako dotyczc innego" .
Kategoria 'innoci' zbudowana jest jako negatywna strona naszej tosamoci. Inny jest identyfikowany jako gorszy,

str.

118

przez co nie ma dostpu do komunikacji. Opozycyjne zatem terminy (na drugim miejscu) stanowi to dla
zdefiniowania tych pierwszych. O tym, ktre z nich znajduje si na pierwszym miejscu, decyduje interpretacja wadzy.
Zaley to zatem od tego, jak relacje wadzy rzdz dyskursem, jzykiem. Jzyk jest t dziedzin, w ktr wpisuje si
pozytywnie wola i konieczno porzdku, i odwrotnie, jzyk t wol i konieczno porzdku przenosi w reguach
jzykowych, w definicjach, w reguach dyskursw.
Jedn z moliwych strategii mylenia krytycznego, ktre prowadzioby do wyzwolenia, wyjcia poza tak
pojmowan wadz jzyka, moe by dekonstrukcja. Jest ni krytyka jzyka od rodka w oparciu o takie kategorie,
ktre same s niedualne, nierozstrzygalne. Gdybymy alem mieli odpowiedzie na pytanie, czego dekonstrukcja jest
dekonstrukcja, odpowied brzmiaaby: pojcia, znaczenia (authority) i domniemanego prymatu kategorii Zachodu"
Chcc zatem dekonstruowa jzyk, naley przeprowadzi jego krytyk, docieka wartoci opinii i procesu
formowania si za jego porednictwem tosamoci. Trzeba rozbi struktur jzyka, by odnale w nim
nierozstrzygalniki, to znaczy pojcia, ktre nie s uchwytne ani w tym, ani w przeciwstawnym mu jzyku. Zabieg ten
pozwoliby rozerwa struktur jzyka, by otworzy przestrze dla innej artykulacji, dla kategorii, ktre nie daj si
umieci w tym dualnym schemacie. Ujawniajc binarne strukturyzacje jzykowe, ktre odgrywaj istotn rol w
procesie ksztatowania si indywidualnej i zbiorowej tosamoci, niejako ponownie otwiera si jzyk na artykulacje
polityczne czy edukacyjne, umoliwiajce np. odwrcenie zamroonych" w jzyku relacji dominacji.
Hasa radykalnych ruchw politycznych rozmaicie okrelanych mniejszoci (etnicznych, rasowych, seksualnych
Ud.) s dobr ilustracj lego rodzaju polityki artykulacji". Slogany w rodzaju Blackistbeautiful" (czarne jest pikne),
Gay Pride " (duma pedaw ", Sisterhood is Powerful" ( siostrzestwo " feministyczny odpowiednik
braterstwa" jest potne) odwracaj typowe relacje dominacji, stawiajc na pierwszej pozycji kategorie sabe"
(czarny", peda", siostra"), na drugiej zamocne" (pikno", duma", potga") funkcjonujce jako okrelniki,
suplementy", jako to definiujce tosamo tych grup kulturowych. 7
Jake wyrany w powyszej perspektywie polityczny i edukacyjny zarazem kontekst prawa przedstawicieli rnych
kultur do wasnej tosamoci, prawa do rnienia si bez koniecznoci rezygnacji z wasnego statusu, dostrzegli
pedagodzy w obszarze bada midzykulturowych. Upomnieli si o prawa grup mniejszociowych do ycia w
spoeczestwie wielokulturowym, ale zdominowanym przez jedn kultur, gdzie od wiekw prowadzono do
uniwersalizacji i nadawania statusu normalnoci" ich tosamoci, by tym samym j patologizowa" i podporzdkowywa sobie tosamo odmiecw (gorszych innych"). Ci ostatni mog odnale swoje miejsce w tak kolonizujcym
ich spoeczestwie, o ile zgodz si na rezygnacj z wasnej biografii, z wasnej odrbnoci i z pomoc edukacji
poddadz si asymiliacji kulturowej, co przecie nie jest moliwe do koca.
Problemem istotnym dla wspczesnej pedagogiki w spoeczestwach wielo-kulturowych powinno by zatem
poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: jak rozumie kulturow inno bez redukowania jej do ram kultury dominujcej,
jak zachowa odmienno innych ludzi, odmienno, dziki ktrej inny pozostanie sob nie przechodzc przez filtr"
procesu zrozumienia"? Zgodnie z dziaaniem rekonstrukcji (z efektem inskrypcji), co, co jest (znak, zdarzenie,
podmiot, pojcie), zawsze jest ju jako swoje Inne, zawsze odsya do czego innego. To, co moliwe, jednoczenie jest
nie moliwe. Inny stoi u podstaw Tego Samego, 'jedno jest jedynie innym odroczonym, jednym rnicym si od
innego,[...] lekarstwo jest jednoczenie trucizn, a pojcia nie tworz ju ostrych opozycji, lecz wpisane zostaj w
przestrze inskrypcji:
Opozycja prawdziwego i nieprawdziwego [...] jest w caoci wpisana w [...] struktur [...] pisma oglnego[...].
Prawdziwe i nieprawdziwe to tylko rodzaje powtrzenia.
Filozofia Derridy staje si swoistego rodzaju pomysem na to, jak czyta teksty, by sytuujc si na ich peryferiach: w
tym, co pominite, marginalne, pozornie poboczne czy jedynie uzupeniajce, wydoby to, co jest w nich
nieredukowalne i nieoswajalne. Moe nie warto czyta czyich tekstw jedynie po to, by wysowi ich sens, dochodzi
do klarownych konkluzji w toku rekonstrukcji tez danego autora? Jeli jednak ju si idzie jego ladem, to wcale nie
trzeba w toku analizy tekstw stawa wobec problemu ich wiernoci. Z jednej bowiem strony mona zadowoli si
cytowaniem i nie komentowa od siebie tak zebranych myli, z drugiej za strony mona unika wszelkiego cytowania,
wszelkiej identyfikacji, dc do zastpienia czyjego teksu jakim metajzykiem.
Derrida uczy te pewnej pokory wobec tak typowego dla naukowych analiz tekstualnych przewiadczenia, e mona
czyj tekst zawaszczy, zapewniajc czytelnikw o jedynie susznym jego odczytaniu. Tekst w istocie uniemoliwia
odszukanie i przywaszczanie caociowego sensu poza nim samym, co niweczy wysiek rozszyfrowywania ukrytych
znacze. W tekcie wystpuje zawsze jaka nadwyka" semantyczna, nie dajca si wpisa w seri znacze lub
tematw, ktre odsaniayby peni sensu, prawdy czy autorskiej wiadomoci. Tekst jest tekstem wwczas, gdy od
pierwszego spojrzenia [...] ukrywa prawo swej kompozycji i reguy swej gry Tekst nigdy wic nie daje si spostrzec.
Prawo i regua nie chroni si w niedostpnoci tajemnicy, lecz po prostu nie poddaj si nigdy, nie uobec niaj
temu, co mona by cile nazwa percepcj.''
Ten typ dekonstrukcji tekstw jako krytyczny namys nad nimi, nad ich niesprowadzaln do wasnych poj
osobliwoci, pozwala nam na przezwycianie obcoci tego, co obce i co nie poddaje si jednoznacznej
konceptualizacji. Dziki takiej refleksji teksty pedagogiczne staj si prywatnym rodzajem pisarstwa", pozba wionym
jakiejkolwiek powszechnej, intersubiektywnie sprawdzalnej wanoci. Ich dekonstrukcja jest dziki temu twrcza,
otwierajc przestrze na zjawiska, pojcia, ktre maj znaczenie jedynie w pewnym kontekcie.
Nie ma przy tym jakiej jednej [metody] dekonstrukcji, gdy nie ma idealnej i absolutnej strategii wytwarzania
poszczeglnych wypowiedzi, sprowadzania tego, co nieznane, do znanego. Dekonstrukcja nie jest wic uobecnieniem

str.

119

innego, lecz jego nieustann antycypacj, nigdy nie zamknitym otwarciem na jego nadejcie, otwarciem na
(niemoliwe) zdarzenie innoci, ktre dokonuje si podkrelmy to z cala moc na linii przecicia przypadku i
koniecznoci" poprzez wynajdywanie okrelonych konwencji i owych konwencji problematyzowanie.

PEDAGOGIKA ANALITYCZNO-KRYTYCZNA
Moja rola cho to za wielkie sowo polega na uwiadamianiu ludziom, i s wolni w znacznie wikszym
stopniu, ni to odczuwaj, e przyjmuj za prawd, za wiadectwo, rne idee, ktre rozwiny si w jakim punkcie
historii, i e to tak zwane wiadectwo mona podda krytyce i zburzy. Zmienia co w umysach ludzi oto rola
intelektualisty.
Michel Foucault (1926-1984) francuski filozof, historyk idei, okrelany przez wiat kultury francuskiej jako mistrz
mylenia"; wykadowca College de France w latach 1971-1984; ksztaci na uniwersytetach w Lilie, w ClermontFerrand oraz w orodkach akademickich w Brazylii, USA, Szwecji i Japonii. Pracowa w instytutach kultury francuskiej
w Uppsali, Warszawie i Hamburgu. W Polsce znany jest m.in. z ksiek Archeologia wiedzy [1969], Historia
szalestwa w dobie klasycyzmu [1987], Nadzorowa i kara. Narodziny wiezienia [1993], Historia seksualnoci [1995].
Bada histori medycyny, psychiatrii, prawa i kryminologii, opisa posta szaleca" i przestpcy". W 1957 r. by
dyrektorem Centre Francais na Uniwersytecie Warszawskim. Wraz z grup intelektualistw francuskich w dn.
15.12.1981 r. w radiu Europ l potpi stan wojenny w Polsce.
Interesowa si wspczesn literatur, ale i modelami czowieczestwa. Zastosowa podejcie genealogiczne do
bada nad socjalizacj i instytucjonaln edukacj, zajmujc si analitycznie (kadym zagadnieniem z osobna) i
krytycznie zaniedbanymi czy zmarginalizowanymi obszarami wiedzy, rekonstruujc je w najdrobniejszych szczegach.
Zakwestionowa tak podstawowe w filozofii pojcia, jak prawda, wiedza i historia; uwaa, e wiara w Rozum jest
nieuzasadniona, skoro dowiadczamy tak czsto konfliktw zbrojnych, rnych form represji, dyskryminacj rasow i
seksualn, klski godu, wyzysk ekonomiczny, gwat, morderstwa czy zbrodnie na dzieciach. Zamiast tradycyjnej teorii
prawdy budowa teori reimw prawdy oraz teori zwizkw pomidzy prawd a wadz. Zamiast racjonalistycznej
nauki historii budowa histori systemw myli.
Badajc wspczesne fenomeny ycia spoecznego na wzr pracy archeologa posuy si metod genealogiczn,
czyli odkrywa elementy, lady przeszoci, ktre w poczeniu ze sob czy we wzajemnych relacjach stwarzayby
kontekst do ich krytycznego opisu i zrozumienia. Piszc zatem histori jakiego fenomenu spoecznego (np. seksualno
czowieka, dyscyplina i kara itp.) odnajdywa pochodzenie dzisiejszych struktur spoecznych, instytucji, pogldw, by
podda teraniejszo krytycznej relatywizacji, ukaza, w jaki sposb i w jakich okolicznociach zostaa ona
wyprodukowana".
Eliminowa podmiot, rozumiany w historii jako jednostka lub grupa, zachowujc jednak jego myli, konstruujc
histori pozbawion natury ludzkiej. Jego historie s historiami danego dyskursu, historiami instytucji, kategorii i
technik postpowania. Poszukiwa zasad i regu umoliwiajcych ich powstanie, badajc anonimowe siy, luki i
niecigoci, szczeglne przypadki i zdarzenia lokalne, marginalne. Uwaa, e pojcia wadzy nie da si sprowadzi do
dziaania organw pastwowych (Hobbes), ani te do prawnie sankcjonowanego wyzysku (Marks), ale e wadz
sankcjonuje wiedza, w szczeglnoci za wiedza historyczna, ktra do XVIII wieku uzasadniaa na Zachodzie wadz
monarsz. Wspczesna wadza nie moe ju stosowa kar w rodzaju publicznych tortur czy egzekucji, tote posuguje
si wiedz jako podstawowym mechanizmem nadzoru, ktry jest cichy, niedostrzegalny i prawie poza kontrol
spoeczn. Wiedza staa si wadz bez podmiotu wadajcego, przenikajc do codziennego ycia i praktyk, ktre
konstytuuj podmiotowo osb i wczaj je w acuch podwadnoci.
Jako pierwszy posuy si kategori biowadzy", ktra sprowadza si do przemocy nad jednostk. Wadza moe
pozbawi ycia indywiduum lub ycie mu darowa. Od XIX wieku biowadza" decyduje o losie ras", to znaczy
przemawia w imieniu spoecznoci, ktrej inna spoeczno rzekomo zagraa. Biowadza" przeksztacia
rzemielnikw zajmujcych si reperowaniem poszczeglnych istnie w dumnych inynierw dusz, uzurpujcych sobie
prawo decydowania o grupowym losie zgodnie z prawem wskazanym biednym ludziom: podstaw ycia jest mier.
Bez walki mier zagryza ycie. Zabij, poni i potp innych, zanim ci inni zadepcz. ycie jest chorob na mier.
Zawsze wadza moe komu przylepi szyld, skazujcy go na mier, kiedy uzna to za stosowne. Foucault, badajc
praktyk wadzy wykaza, e ma ona take pozytywn stron, kiedy to proces jej sprawowania staje si zarazem
procesem tworzenia ludzkich podmiotowoci.
Dzieje szalestwa i represji karnych uj w opowie o okieznywaniu osobowoci za pomoc technik
dyscyplinarnych", czyli za pomoc metod normalizacji" jednostki. Badajc oryginalne wiadectwa historyczne
przekona si, e szalestwo nie jest wytworem natury, lecz cywilizacji, jako inne zachowanie", inny jzyk". To
odmienno jest przeladowana przez dane spoeczestwo w imi jego bezpieczestwa. W zalenoci od epoki
historycznej Innego" (Murzyna, yda, szaleca, dzikiego, homoseksualist, alchemika. Cygana) naley uciszy,
zepchn na margines, wykluczy. Cywilizacja chce przez to pewne elementy swoich dziejw wykreli, zlekceway
lub o nich zapomnie. Wyjciem z tej sytuacji jest zdaniem Foucault tolerancja, pluralizm i stosowna ku temu

str.

120

praktyka etyczna. Jeli Innego nie da si zrozumie, to naley go przynajmniej zaakceptowa. Afirmowa zatem rnic,
odrbno, inno, walczc zarazem przeciwko wyzyskowi, przemocy, rnym formom dyskryminacji i stajc w
obronie represjonowanych czy lekcewaonych.
Atakowa wszelkie centralne siy jednoci i cigoci w dziejach kultury i spoeczestw. Utrzymywa, e spoeczno
stanowi ukad si, dyskursw i podtrzymujcych je instytucji, za intelektualici, badacze zajmuj wobec nich
zmieniajce si cigle stanowiska, w zalenoci od sytuacji (raz egzekwujc swoj wadz wobec innych, innym razem
stawiajc opr wadzy wyszej). Dziki swoim badaniom usun czowieka z jego uprzywilejowanej pozycji w centrum
wiata, otwierajc nowe pole do bada i refleksji. Pragn wpisa podmiot w struktur jego wasnych, wiadomych i
niewiadomych, sensotwrczych dziaa, osadzonych w historycznym i spoecznym kontekcie. Zwracajc uwag na
mnogo procesw ksztatujcych czowieka, ukazywa zarazem ich zwizek z wadz.
Centralnym pojciem koncepcji analitycznej Foucault jest dyskurs rozumiany jako praktyk[a] formujca[y]
przedmioty, o ktrych dyskurs mwi. Dyskurs to system wiedzy, koncepcji i/lub myli, ktry jest ucieleniony w
praktykach spoecznych, majcych miejsce w realnym wiecie. Czowiek mwic nie posuguje si dyskursem, ale to
dyskurs mwi poprzez niego. Dyskurs jest tym, co dostarcza mu schematu, wzoru mylenia. Podmiotowo osb jest
zatem wytworem dyskursw, w jakich one yj, a ktre wypowiadane s z rnych miejsc.
Jedni s poprzez dyskurs uprzywilejowani, inni za dyskryminowani. Dyskurs bowiem jest niepodzieln
konfiguracj wadzy-wiedzy (a nie wadzy i wiedzy). W wiedzy jest wadza, a we wadzy wiedza (kto posiada wadz
ma wiedz, i na odwrt). Kada prawda w naukach humanistycznych jest efektem wadzy, przez co nie jest
obiektywna. Moliwoci bowiem wyraania przez osoby znaczenia poj czy stw i ich definiowania ograniczone s
przez zajmowan przez nie (w spoeczestwie i instytucji) pozycj spoeczn. Dyskurs moe by zatem tak
instrumentem, jak i skutkiem sprawowania wadzy, ale take przeszkod, puapk, orodkiem oporu czy wreszcie
punkiem wyjcia dla przeciwstawnej strategii.
Dla wspczesnej pedagogiki prowadzona przez Foucault analiza istoty dyskursw (Jak to si dzieje, e zjawia si
wanie ta wypowied, a nie adna inna na jej miejsce? ") ma o tyle istotne znaczenie, e pozwala przyjrze si
instytucjom edukacyjnym jako tym, ktre je wytwarzaj i uprawomacniaj bd te ograniczaj prawo do mwienia".
Wypowiada si bowiem nie tylko na temat szkoy, ale i interesuje si przyjmowan przez ni form (np.
architektoniczn) czy odmiennoci jej ofert edukacyjnych w zalenoci od kontekstu spoeczno-politycznego. Z punktu
widzenia funkcjonowania szkoy bada przy tym, kim jest ucze jako czowiek i co si z nim dzieje. To wanie szkoy i
akademie maj zasadnicze znaczenie dla rozprzestrzeniania si i selektywnego upowszechniania dyskursw oraz ich
spoecznej internalizacji, kontrolujc do nich dostp.
Szkoa jest doskonaym poligonem dowiadczalnym dla generacji dorosych (sprawujcych rzdy) w zakresie
rozwijania i doskonalenia technik oraz strategii sprawowania wadzy. Instytucja ta nie jest zatem dla uczniw, ale dla jej
dysponentw, by za jej porednictwem wytwarza istoty posuszne [pedagokracja]. Do dystrybucji dyskursw instytucje
owiatowe wykorzystuj subtelne techniki dyscyplinowania jednostek w postaci ich egzaminowania czy te praktyki
repartycji osb w przestrzeni. S to techniki i formy organizacyjne, ktre w poczeniu ze zrnicowanymi programami
ksztacenia, pedagogiami, czy te stylami stosunkw nauczyciel-ucze wpywaj na ksztatowanie, przyswajanie i
wzmacnianie tosamoci i podmiotowoci uczniw. Poprzez tworzenie grup dla uczniw opnionych bd
zaawansowanych, wydzielanie uczniw nie mieszczcych si w normach lub majcych specjalne potrzeby edukacyjne,
zdolnoci zostaj wtoczone w system norm i napitnowane.
Dyscypliny nie naley jednak zdaniem Foucault utosamia ani z sam instytucj, ani z jej aparatem
kierowniczym, ile z pewnym typem wadzy, metod jej sprawowania, ktra obejmuje cay zestaw narzdzi, technik,
sposobw, paszczyzn stosowania, zamierzonych celw. Ucze staje si w szkole obiektem, ktry mona uformowa,
wyprodukowa, wytresowa krok po kroku. Zaplanowany przymus wobec niego pozwala wnikn w jego osobowo,
wyzwoli w nim nieustann gotowo do posuszestwa i wyrobi niezbdne ku temu nawyki. Interesuj zatem
Foucault te mniej jawne, niejako dyskretne" formy karania i nadzorowania uczniw, by za ich pomoc mona byo
wytwarza" jednostki spoecznie uyteczne i dostpne (widzialne, przezroczyste") dla wadzy.
Poddawanie jednostek dyscyplinie ma speni rol przede wszystkim ksztatowania ich podatnych cia", czemu
su: po pierwsze, skala kontroli: nie chodzi tu o globalne podejcie do dala traktowanego en gros jako podzielna
cao, ale o obrbk detaliczn, o wywieranie na subtelnego przymusu, dziaanie na poziomie czysto mechanicznym
na ruchy, gesty, postaw, tempo; o rniczkow wadz nad aktywnym ciaem. Po drugie, przedmiot kontroli: nie s
to, bd ju nie s znaczce elementy zachowania lub jzyk dala, lecz ekonomia, skuteczno ruchw, ich wzajemna
harmonia; przymus odnosi si raczej do sil ni do znakw;
jedyny ceremonia, ktry si teraz liczy, to ceremonia wiczenia. Wreszcie modalnos: zakada ona nieprzerwany,
nieustanny przymus, dotyczcy raczej przebiegu czynnoci ni jej wynikw, stosuje si za go zgodnie z kodyfikacj,
cile parcelujc czas, przestrze i gesty.
W proces dyscyplinowania wcza si nie tylko hierarchiczno nadzoru, sankcje normalizujce, ale i gromadzenie
informacji o jednostkach, ktrymi mona odpowiednio manipulowa i wywiera na nie presj, by podporzdkoway si
zamiarom wadzy. Owiecanie innych w toku edukacji szkolnej ma zatem nie tylko pozytywny wymiar, ale take
przechodzi moe w kontrolowanie ich, a nawet nadzorowanie, bdce rodzajem politycznej i biurokratycznej
dominacji [np. drobiazgowe techniki odnotowywania faktw, rejestracji, zakadania akt, wpisywania w kolumny i
tabele]. Pojawia si dziki temu wadza pisania", zwizana z koniecznoci archiwizowania danych o uczniach,
tworzenia o nich dokumentacji i na tej podstawie wykluczania ich ze spoecznoci normalnych". Przypisywanie

str.

121

uczcym si not szkolnych tworzy bowiem rozkad i klasyfikacj caego zespou przypadkw indywidualnych z ich
wszystkimi cechami, w tym i odchyleniami od normy.
Postrzeganie uczniw przez pryzmat ocen czynio ich z jednej strony istotami w jakim sensie mierzalnymi,
wymiernymi, z drugiej za strony ustanawiao system porwnawczy, ktry pozwalaby na nieustanne porwnywanie
kadego z kadym, na ocen zjawisk globalnych, opis grup, charakterystyk/aktw kolektywnych, oszacowanie rnic
dzielcych jedne jednostki od innych, ich rozkad w populacji ". Panowanie nad uczniami rozciga si take na ich
rodowisko rodzinne, kiedy to szkoy gromadz informacje o rodzicach i ich trybie ycia, zasobach majtkowych,
obyczajnoci ycia. Czujne oko wadzy" stara si przy okazji wpajania dzieciom okrelonych umiejtnoci i regu,
wnikn take w wiat ich dorosych opiekunw, obserwowa ich i kontrolowa. Foucault stara si tym samym zwrci
uwag na to, e wspczesna wadza nie jest ju sprawowana z pomp i parad" w miejscu publicznym, ale w zaciszu i
ukryciu przestrzeni instytucjonalnej, prywatnej czy spoecznej.
Do procedur normalizujcych zalicza Foucault przede wszystkim egzamin, wystawianie uczniom ocen cyfrowych,
wskazujc na jego potg, tak w sferze odczowieczania (procedura spowiedzi", przesuchiwania" uczniw) osb
uczcych si, jak i otwierania im drzwi" do wiedzy i do wadzy. Zapewnia on jednostkom ich widzialno oraz
stosowne miejsce w hierarchii spoecznej, bdc najbardziej nasczonym ceremoniaem wadztwa pedagogicznego i
rytualizacj zachowa jego ofiar". Dochodz do tego praktyki ujarzmiania, na ktre skadaj si 3 procedury: ustalania
rytmu, narzucenia okrelonych czynnoci i regulacja powtarzajcych si cyklw (system klasowo-lekcyjny) oraz
normalizujce sankcje w postaci mikropenalizacji:
czasu (spnienia, nieobecnoci, przerwy w pracy),
aktywnoci (brak koncentracji uwagi, niestaranno, brak gorliwoci),
zachowa (niegrzeczno, nieposuszestwo),
dyskursu (gadatliwo, bezczelno),
ciaa (niewaciwa postawa, nieodpowiednie gesty, niechlujstwo),
seksualnoci (nieskromno, nieprzyzwoito).
Sprawowanie nadzoru jest skuteczniejsze i bardziej ekonomiczne ni karanie Chodzi zatem o to, by uczniowie
dziaali tak, jak si chce, przy pomocy z gry okrelonych technik, z okrelon szybkoci i wydajnoci. Wadza w
toku edukacji nie jest sprawowana przez wybrane jednostki tak, by mogy one peni j w sposb absolutny, ale jest
rozproszona i ukryta za praktykami zarzdzania i wspomnianymi wyej technikami normalizacji. Jest to raczej
maszyna, chwytajca w swe tryby wszystkich tych, ktrzy sprawuj wadz, jak i tych, ktrzy s jej podporzdko wania Nadzorw s zatem poddani take nauczyciele, rodzice uczniw, jak i sam nadzr pedagogiczny. Foucault
uwiadamia tym samym, e sami pedagodzy zostali wykluczeni przez to z dyskursu, stajc si jego obiektem. Nadzr
staje si decydujcym czynnikiem ekonomicznym, jako e jest czci skadow aparatu produkcji i zawsze specyficzn
przekadni wadzy dyscyplinarnej. Wtopiony w system pedagogiczny wydaje si nienaruszalny po dzie dzisiejszy.
Nawizujc do jego bada nad centralizacj systemu administrowania szpitalami psychiatrycznymi, mona przez
analogi uwiadomi sobie, w jakiej mierze wadze owiatowe staraj si za wszelk cen zachowa swoj niezaleno
w stosunku do pozostaych podmiotw edukacyjnych, a zarazem stosowa wobec nich dyscyplinujcy nadzr. Su do
tego celu:
jednolite standardy pacy, awansu, emerytur i warunkw pracy,
wzmocnienie wasnego statusu zawodowego,
minimalizacja odpowiedzialnoci za zdrowie i rozwj uczniw,
poprawa stosunkw z orodkami decyzji politycznych i personalnych, by zapewni sobie stay wpyw na dostp do
rodkw materialnych,
powoywanie resortowych towarzystw czy instytutw naukowych,
stworzenie policji owiatowej", ograniczenie przez nadzr pedagogiczny duej elastycznoci i swobody we
wprowadzaniu przez nauczycieli wasnych innowacji, poddawanie nauczycieli coraz cilejszej kontroli i ocenie,
przekonywanie wadz pastwowych o swojej lojalnoci wobec nich, by nie straci prerogatyw,
sankcjonowanie praktyk przedmiotowego traktowania uczniw jako obiektw kontroli i klasyfikacji. Dla rodzicw
wychowujcych dzieci i dla ksztaccych nauczycieli pedagogw prace M. Foucault maj niewtpliwe znaczenie w
rozpoznawaniu obszarw pitna wadztwa pedagogicznego, ktre prowadzi do praktyk odczowieczajcych, a w
nastpstwie braku ich odrzucenia do ich samoodtwarzania si z pokolenia na pokolenie, tak w rodzinie, jak i w
instytucjach edukacyjnych. Zwrcenie uwagi na praktyki dyscyplinowania uwiadamia nie tylko to, i s one sprzeczne
z interesem dzieci, ale i ich nauczycieli czy naturalnych opiekunw. Pozbawiaj ich bowiem autonomii, wasnej
tosamoci i okazuj si by trwajcym przez ich cae ycie dziaaniem pedagogicznym skierowanym na wasne Ja",
dziki ktremu ucz si internalizowa glos pedagogicznej (jakiej) wadzy", podpowiadajcy, jak y waciwie, jak
postpowa do momentu, a stanie si on ich czci.
Wadzy nie naley zatem poszukiwa tylko w relacjach gra-d", gdy w nich jest ona oczywistoci,
ustanawiajc prawa i normy spoeczne oraz stosujc wobec obywateli sankcje (w tym represje). Ma ona bowiem take
swj ukryty i rozproszony wymiar, zakorzeniajc si w relacjach spoecznych. Wadza niejako kry w spoeczestwie,
jest sprawowana przez wszystkich i przez nikogo konkretnie zarazem. Spoiwem tak rozproszonej wadzy jest tworzony
w toku jej realizacji dyskurs, sposb artykulacji wiata, zasada rozgraniczania midzy wiedz i niewiedz, prawd i nieprawd. Wadza kry w acuchowych relacjach: ludzie jej poddawani sami j egzekwuj. Medium tego procesu,
czynnik transmitujcy relacje wadzy, rozprowadzajcy je we wszystkich relacjach spoecznych, stanowi wanie

str.

122

wiedza.
[...} Podmiotowo tworzona w dyskursie wadzy/wiedzy jest zatem zarazem ogniwem wadzy. Stosujc si do regu
dyskursu, czyli mwic prawd, podmiot kontynuuje i wsptworzy w dyskurs, przekazuje relacje wadzy innym
czonkom spoecznoci, przyczyniajc si do procesu konstruowania ich podmiotowoci. Poprzez wiedz wadza
wpisuje si w tkanki podmiotowoci, w dato, w obyczaje, w przekonania i praktyki codziennego ycia. 10
Niedostrzeganie w tym procesie cyrkulacji wiedzy tej, ktra zostaa przez wadz pominita, przemilczana czy
pozbawiona prawomocnoci konstytuuje bezkrytycyzm, sztywno przekona, poczucie oczywistej wizji wiata i
samego siebie.
Zinternalizowane przez ludzi oko wadzy" (idea panopticum) sprawia, e zachowuj si tak, jak gdyby zawsze byli
przez ni nadzorowani, co prowadzi do podanych zachowa i podanej tosamoci. Jak pisa Foucault kto zosta
umieszczony w polu widzenia i wie o tym, przejmuje na swe konto ograniczenia narzucone przez wadze". A zatem
mona zapyta, czy wiedza o tym, e jest si w ukadzie panoptycznym, pod czujn obserwacj wadzy ma wpyw na
stosunki z ni? Czy jednostka ludzka moe by sprawc swoich dziaa bez odniesienia ich do jej relacji z wadz?
Zdaniem Foucault Osoby nadzorujce zachowanie podopiecznych (winiw, uczniw, pacjentw) s w stosunku
do ich podlegoci wolne (np. decyduj samodzielnie o czasie i przedmiocie obserwacji), nie s jednak wolne w
stosunku do centralnego " nadzorcy, waciciela, ktry z kolei moe obserwowa ich prac. Istotnym elementem caej
tej koncepcji jest nierwny dostp do wiedzy: nie wiedzc, czy jest w danym momencie obserwowana, jednostka
zachowuje si tak jakby bya obserwowana przez cay czas, uzewntrzniajc w ten sposb mechanizm wadzy, kontroli.
Wanie nadzr, wizualna kontrola i wiedza (czy raczej dystrybucja niewiedzy) stanowi w tym modelu podstaw
relacji wadzy.
Badajc dzieje przemocy, na jedno Foucault wszak si nie zgadza, a mianowicie na autorytaryzm wadzy. Nie jest to
bowiem tylko problem teoretyczny, ale dotyczy on ywotnie naszej rzeczywistoci. Jak pisa: Wystarczy
przypomnie sobie chocia te dwie choroby wadzy", jakimi s faszyzm i stalinizm, mimo i na przekr swojej
historii nie byty one ani czym wyjtkowym, ani czym oryginalnym. Jeli zatem podejmowana jest przez
intelektualistw krytyka wadzy w rnych stronach wiata, to cz j nastpujce cechy:
1. Jest to krytyka transwersalna", a wic nie ograniczajca si tylko do jednego pastwa czy regionu.
2. Celem tej krytyki s przejawy wadzy jako takiej. Jeli atakuje si opiek medyczn, to ze wzgldu na jej
ogromn, niekontrolowan moc nad ludzkim ciaem, zdrowiem i mierci. Jeli krytykuje si szko, to take dlatego, i
dysponuje moliwoci sprawowania nieuzasadnionej wadzy nad uczniami.
3. Jest to krytyka bezporednia", gdy dotyczy instancji, ktre s najblisze ludziom i wpywaj na nich wprost.
Poszukuje si zatem nie tyle waciwego, ile najbliszego" wroga. W zwizku z tym, e ludzie nie czekaj na to, a im
przyszo (wyzwolenie, rewolucja, koniec walki klasowej) przyniesie rozwizanie ich problemu, krytyka ta ma
charakter anarchiczny.
4. Problematyzuje sytuacj jednostki, potwierdzajc z jednej strony jej prawo do rnienia si i wszelkie moliwoci
indywidualizacji, z drugiej za strony atakujc wszystko to, co pozbawia osoby wizi spoecznych lub usilnie prowadzi
je do narcyzmu.
5. Ukierunkowana jest na te przejawy wadzy, ktre wi si z poznaniem, kompetencjami i kwalifikacjami. Uderza
w prerogatywy wiedzy, jej utajnianie, deformacje i podsuwanie mitw.
6. Wspczesna krytyka toczy si wok problemu, kim jestemy.
Gwnym celem zarzutw jest zatem nie tyle sama instytucja wadzy, grupa, elita czy klasa rzdzca, ile raczej
technika, forma jej sprawowania. Mechanizmy oporu polegaj w takim ujciu nie tyle na przeciwstawianiu si represji,
co na tworzeniu i odtwarzaniu wiedzy lokalnej, wiedzy stumionej, wypartej i pozbawionej legalnoci, nieobecnej w
narzuconych dyskursach panowania. W ujciach postmodernistycznej pedagogiki radykalnej, traktowanej jako wiedza o
tym, jak wielowymiarowe podmiotowoci konstruowane s w relacjach wadzy/wiedzy, akcentuje si zasad gosu ",
artykulacji indywidualnych i grupowych stanowisk podmiotowych skadajcych si na mozaik wielogosowej kultury.
Tak analityczno-krytyczna pedagogika M. Foucault staje si doskona okazj do restrukturyzacji przestrzeni
ksztacenia (m.in. poprzez odejcie od panopticum), zmiany relacji stosunkw midzyludzkich, strategii i stylw
uczenia si oraz samorealizacji, ktre uwzgldniayby wspczynnik humanistyczny, wolno i podmiotowo. Wnis
on take ogromny wkad do postmodernistycznego dyskursu o grupach mniejszociowych i edukacji midzy
kulturowej. Skoro bowiem wiat jest rny i ludzie w nim yjcy te s rni, to owe odmiennoci nie powinny by
represjonowane, lecz kultywowane. Rozbudzi take wrd pedagogw potrzeb dostrzegania ukrytych wymiarw
przemocy strukturalnej, ktr wnosz do relacji midzyludzkich (w tym edukacyjnych) pseudowychowawcy. A moe
racj mia, kiedy twierdzi, e w jakim stopniu wszyscy zostalimy umieszczeni w polu widzenia wadzy i nie zdajemy
sobie z tego sprawy?

ANTYPEDAGOGIKA POSTPEDAGOGIKA
Heinrich Kupffer ur. w 1924 r, profesor i wykadowca pedagogiki spoecznej w Wyszej Szkole Pedagogicznej w
Kie. Przez kilkadziesit lat by czonkiem zarzdu Niemieckiego Ruchu Obrony Praw Dziecka. Obecnie jest

str.

123

niezalenym publicyst i terapeut w Berlinie. Wikszo swoich publikacji powici antypedagogicznej perspektywie
bada nad dziemi i modzie. By pierwszym niemieckim pedagogiem, ktry przez analogi do nowego,
humanistycznego nurtu w psychiatrii, jakim bya antypsychiatria, wprowadzi w 1974 r. do pedagogiki termin antypedagogika.
Ekkehard von Braunmuhl ur. w 1940 r., mieszka w Wiesbaden, jest niezalenym publicyst i autorem pierwszej
pracy zwartej na temat antypedagogiki, ktra staa si sztandarowym wrcz dzieem dla tego nurtu nie tylko w
Niemczech, ale i na caym wiecie. Od kilkudziesiciu lat dziaa w Niemieckim Ruchu Praw Dziecka. Jego ksiki
ciesz si ogromn popularnoci, zachcajc nie tylko do uwanej ich lektury, ale i stymulujc praktykw do zmiany
wasnej kultury obcowania z dziemt.S to takie m.in. ksiki jak: Antypedagogika. Studium na rzecz odrzucenia
wychowania [1975], Czas dla dzieci [1989], Pj po rozum. Anty-Psychopedagogika [1990], Milos bez przemocy
[1993], Rwnouprawnienie w pokoju dziecicym [1994]. Niestety, adna z nich nie ukazaa si jeszcze w Polsce mimo,
i w Niemczech tytuy te osigaj kilkudziesiciotysiczne nakady.
Hubertus von Schoenebeck ur. w 1947 r., po ukoczeniu studiw nauczycielskich na Uniwersytecie w Miinster,
podj prac w szkole powszechnej. Tytu naukowy doktora nauk filozoficznych uzyska na podstawie rozprawy
doktorskiej pt. Determinanty osobistej komunikacji z modymi ludmi model przyjacielskiej komunikacji. Kieruje
Instytutem Przyja z Dziemi" w Miinster, organizujc w jego ramach seminaria, konferencje naukowe, kursy i
szkolenia dla zainteresowanych antypedagogik. Rocznie wygasza w kraju i poza granicami (w tym w Holandii,
Polsce, Szwajcarii i Austrii) ok. 600 wykadw i prowadzi ok. 150 seminariw.
Regularnie, od 1977 r. uczestniczy w Midzynarodowych Targach Didacta". Wydaje wiele publikacji z zakresu
antypedagogiki, a ostatnio spoecznego ruchu 'amicatio'. Jest autorem takich m.in. ksiek, jak przeoone na jzyk
polski:
Antypedagogika w dialogu, Kocham siebie takim, jakim jestem, Antypedagogika. By i wspiera zamiast
wychowywa, Po tamtej stronie wychowania. ycie w wolnoci od psychicznej przemocy.
Alice Miller po studiach w Bazylei i promocji doktorskiej na tamtejszym uniwersytecie zostaa
psychoanalitykiem, pracujc w tym zawodzie do 1980 r. W 1988 r. owiadczya publicznie, e wystpuje z czonkostwa
w Szwajcarskim i Midzynarodowym Towarzystwie Psychoanalitycznym na skutek utraty wiary w moc sprawcz tego
rodzaju terapii wobec opresyjnych zagroe, jakich dowiadczaj dzieci. Wydala kilka ksiek, przeamujcych na
Zachodzie mit bezpiecznego i szczliwego dziecistwa, orientujc w nich swoje tezy na psychologi gbi i
antypedagogik. S to takie prace jak: Am Anfang war Erziehung" [Na pocztku byo wychowanie] 1980; Dramat
udanego dziecka. Studia nad powrotem do prawdziwego Ja; Mury milczenia. Cena wyparcia urazw z dziecistwa. Jej
publikacje na temat szkodliwych nastpstw wychowania z okresu wczesnego dziecistwa stay si kultowymi"
ksikami dla ruchw wychowania wolnego, antyautorytarnego oraz dla specjalistw w zakresie systemowej terapii
rodzin i opresjonowanych (szczeglnie seksualnie wykorzystywanych) dzieci.
Kultura ludzka jest nieustannym napiciem midzy siami fundamentalizmu i siami dcymi do przemian.
Pedagogika, ktra z natury rzeczy jest zasobnikiem tradycji, kiedy z nominacji systemu wadzy zobowizana jest do
generowania zabiegw indoktrynacyjnych dla tworzenia fundamentalnej legitymizacji okrelonego adu spoecznopolitycznego, staje si czynnikiem nie tylko konserwatywnym, ale i kryzysogennym. Postp poznawczy i praktyczny w
naukach o wychowaniu moliwy jest zatem dziki ujawnianiu si i promocji alternatywnych teorii i dyskursw
wychowawczych, ktre odcinayby si od dominujcych w nich rozwiza, czsto poprzez radykaln krytyk, zmian
zastanego paradygmatu czy przeamywanie intelektualnych, politycznych i spoecznych blokad rozwojowych.
Pedagogice potrzebne jest midzy innymi wypracowanie narzdzi krytyki, wykraczajcej poza deklarowane
abstrakcyjnie wartoci oraz nowy jzyk teoretyczny, ktry zawieraby kategorie i pojcia wychodzce poza
zdroworozsdkow afirmacj wasnych zamierze czy zagroe wspczesnego wiata.
Tak rol spenia w krajach Europy Zachodniej i Stanach Zjednoczonych AP antypedagogika, ktra przeamuje nie
tylko dotychczasowy sposb mylenia o wychowaniu, ale i zarazem sposb ycia jednostek, obcionych negatywnymi
i faszywymi mitami na ten temat. Powstaa w 1970 r. w USA, a w 1974 w Niemczech jako reakcja na pedagogiczn
omnipotencj w edukacji rodzinnej, szkolnej i pozaszkolnej, przy czym nazwa tego dyskursu zostaa uyta po raz
pierwszy w 1974 r. przez profesora Heinricha KupfTera.
Opublikowa on wwczas artyku pt. Antypsychiatria a antypedagogika", w ktrym ustosunkowa si do
antropologicznych tez Maragaret Mead na temat moliwoci waciwego rozwizania odwiecznego problemu
konfliktw midzy-pokoleniowych. Jego zdaniem permanentna wojna midzy generacjami dorosych i dzieci wynika
nie tylko ze sprzecznoci interesw, ale przede wszystkim z intencjonalnych oddziaywa wychowawczych, jakie
generuj doroli za spraw pedagogiki. Przezwycienie tego patologicznego stanu rzeczy wydao mu si moliwe tylko
i wycznie dziki radykalnemu odpedagogizowaniu interakcji midzy tymi generacjami, ktre utrzymuj si dziki
istniejcym w spoeczestwie strukturom wadztwa pedagogicznego, bazujc na ideologii koniecznego wpywu wycho wawczego na mode pokolenie. Dla kadego badacza myli pedagogicznej dyskurs antypedagogiki okrelany te
mianem zakazanego owocu na drzewie poznania moe okaza si wany przez to, i sta si jeszcze jednym ruchem
antyautorytamego protestu w naukach o wychowaniu, ktry jako pierwszy podda krytyce fundamentaln dotychczas
tez o koniecznoci wychowywania dzieci i modziey.

str.

124

Co znaczy dzisiaj wychowanie? Co zmienio si w naszych stosunkach z dziemi na przestrzeni ostatnich

dziesicioleci? Czy z perspektywy postpedagogiki mona jeszcze mwi o racjonalnym wychowaniu"? Z jednej strony
mamy do czynienia z liberalizacj zachowa dzieci, wyraajc si swobod, spontanicznoci, radoci ycia i
potrzeb ich samorealizacji, z drugiej za strony pojawiaj si niepokojce spoeczestwo doniesienia o wzmagajcych
si u dzieci postawach agresji i przemocy wobec samych siebie i dorosych. Nigdy nie byo tak gigantycznego boomu
wychowawczego, jak w ostatnim trzechsetleciu, kiedy to niemale wszystko uwaane byo i jest za pedagogicznie
relewantne. Tak powszechna skonno do pedagogizowania codziennego wiata ycia sprawia, i wszystko musi mie
w nim odniesienie do pedagogicznego ideau optymalizowania rozwoju jednostek ludzkich..
Przeciwstawia si temu stanowisko antypedagogiczne", ktre otwarcie i agresywnie opowiada si za cakowit
rezygnacj z roszcze wychowywania innych, ujawniajc tym samym ndz pedagogiki. Badacze rozwoju zachodnich
ideologii wychowania Lawrence Kohberg i Rochelle Mayer wymieniaj trzy podstawowe prdy, wykazujce kulturow
i filozoficzn cigo: romantyzm, transmisj kulturow i progresywizm. W adnym z nich nie mieci si najnowszy
nurt myli i praktyki edukacyjnej o do prowokacyjnej nazwie anty pedagogika, cho najbliej mu w swoich
przesankach do romantyzmu. Nic dziwnego, gdy jego twrcy i kontynuatorzy przejli radykalnie odmienne od
pedagogicznych zaoenia epistemologiczne, ontologiczne i metodologiczne, dotyczce stosunkw intra-i
interpersonalnych wrd ludzi bez wzgldu na ich wiek, ple, ras, wyznanie itp. Jest przy tym nurtem bardzo modym
w porwnaniu do liczcej sobie przeszo 200 lat pedagogiki jako dyscypliny naukowej, a mimo to wci in statu
nascendi, tote z trudnoci i nie bez oporu sytuuje si w obszarze wspczesnych bada nad czowiekiem, jego
socjalizacj i wychowaniem.
Neoromantyczny charakter antypedagogiki wynika std, e z jednej strony nawizuje ona w swoich ideowych
przesankach do romantycznej tradycji ruchw wolnociowych z przeomu XVIII i XIX wieku, ucieleniajcych ideay
rewolucji francuskiej wolno, rwno, braterstwo, z drugiej za strony ze wzgldu na cakowite odwrcenie
perspektywy bada postrzega czowieka w sposb zbliony do jego romantycznej wizji. Sigajc do korzeni
antypedagogicznego protestu przeciwko autorytarnemu wychowaniu, wskazuje si na jeden z nich, jakim by
niewtpliwie przed 25 laty prd pedagogiki emancypacyjnej, pedagogiki antyautorytarnej.
To, co wwczas wzbudzao opr i wzburzenie spoeczne, dzisiaj traktowane jest jak melodia przeszoci". A
przecie wcale nie byo tak atwo wej na scen edukacyjn zwolennikom 'nowego' imperatywu, jakiej nowej
pedagogiki, pedagogiki do tej pory nieobecnej, pedagogiki pozostawienia dziecka, pedagogiki zakazu ingerowania w
jego wychowanie, pedagogiki, ktra do rangi zasady podniosa to, e doroli nie odgrywaj specjalnej roli w
wychowaniu dziecka a mwic dokadniej adnej specjalnej roli odgrywa nie powinni.
Z pocztkiem lat siedemdziesitych naszego stulecia antypedagogika staa si teoretyczn refleksj i praktyk
edukacyjn, wprowadzajc do nauk o wychowaniu konkurencyjne hipotezy o wzajemnych stosunkach midzyludzkich.
Walory heurystyczne tych przesanek s jak sdz cenne ze wzgldu na ich autonomiczn warto. Wszak
wszystkie teorie okazuj si w kocu w pewnym zakresie (wzgldnie) faszywe, w innym za (wzgldnie) prawdziwe,
tote dla antypedagogiki jej dalszy rozwj lub upadek uzaleniony jest od prowadzonych bada i praktycznych
dokona.
Antypedagogika postrzegana jest najczciej w kategoriach zagroenia dla pedagogiki jako nauki z jej politycznymi
implikacjami, jako zamach na odwieczny porzdek spoeczno-kulturowy czy wreszcie jako groba egzystencjalna
ludzkoci, a przynajmniej tej jej czci, ktra jest profesjonalnie zobowizana do pedagogizacji swoich klientw".
Rodzi to niesuszny zarzut poszerzania przez jej reprezentantw obszaru ryzyka etycznego. Do takiego odbioru jej tez
przyczyniy si niewtpliwie prace takich radykaw, jak E. v. Braunmuhl, A. Miller, J. Holt czy H. Kupffer, ktrzy
zareagowali na pedagogik cakowit jej negacj, odmawiajc jej wrcz prawa do dalszego istnienia i rozwoju.
Antypedagogika 'odcina si' niemal od wszystkich, nawet najbardziej postpowych teorii wychowania, co wcale nie
oznacza, e nie korzysta z ich osigni. W pogldach jej przedstawicieli znajduj si bowiem elementy pedagogiki
pajdo-centrycznej, antyautorytarnej, adaptacyjnej, emancypacyjnej, dialogowej czy chrzecijaskiej, ale take i
psychoanalizy, psychopedagogiki Gestalt czy psychologii humanistycznej. Radykalna krytyka pedagogiki wpisuje si w
stylistyk postmodernistycznej ideologii, nawoujcej do uwolnienia ludzi od wszelkich uwarunkowa i tradycyjnych
zobowiza, by delegowa wszystkie najistotniejsze problemy (i ich rozwizania) na sam jednostk.
W odrnieniu od pedagogiki emancypacyjnej, formuujcej szerokie i globalne cele wychowywania dla
odmiennego wiata, innego, lepszego spoeczestwa, wychowywania jako kolejnego instrumentu przemian spoecznopolitycznych, a tym samym kreujcego nowe kategorie przymusu, antypedagogika zerwaa z pojciem i fenomenem
wychowania. To wanie idea wychowania postrzegana jest przez ni jako wrg moralnoci, etyki, urzeczywistniania
najwyszych wartoci w stosunkach midzyludzkich przez rne generacje. Wikszo swojej duchowej energii
przedstawiciele antypedagogiki skoncentrowali zatem na diagnozowaniu owych wrogw Signli przy tym (gwnie E.
v. Braunmuhl) do niezwykle pejoratywnych okrele--oskare, terminw z dziedziny horroru", jak np.:
stosunki midzypokoleniowe to wojna wychowawcza ";
kady akt wychowawczy to: may mord", psychiczne tortury", pranie mzgu", planowe niszczenie",
duchowa wykaczalnia i deformacja". skandaliczny akt zadawania cierpie", socjalizacyjna forma zewntrznego
opresjonowania ludzi";
pedagodzy to: tendencyjni faszyci".
Nie mona jednak utosamia tego prdu tylko z procesem negacji. W rzeczywistoci, bowiem nawet tym
najbardziej radykalnym antypedagogom zaleao na poruszeniu sumie pseudo wychowawcw z perspektywy dzieci.

str.

125

Antypedagogika ma przecie take swj pozytywny imperatyw, na ktry wskazuje sam E. Brauruniihl, kiedy twierdzi,
i: wszystkie uczucia waszych dzieci, wszystkie ich oczekiwania, decyzje s prymarnie zdeterminowane przez nie same
i su poszanowaniu ich godnoci. Dusza waszego dziecka, wyraanie przez niego jego wasnych uczu i woli oraz
motywy jego postpowania s dla was tabu tzn. nie wolno nam ich ocenia, wartociowa, kara za to lub nagradza.
Decydujcym elementem antyautorytarnej krytyki wychowania, ktra stworzya po II wojnie wiatowej
alternatywne porozumienie midzy generacjami byo sprowadzenie krytyki wychowania do krytyki sprawowania
wadzy oraz krytyki spoeczestwa. Nie s to nowe elementy, jako e spotykamy si z nimi ju u J. J. Rousseau czy w
pedagogice wychodzcej od dziecka. Tutaj jednak dzieci staj si potencjaem nadziei" bez koniecznoci dochodzenia
do jego urzeczywistnienia poprzez wychowanie. Wspczesna pedagogika musi si liczy z tym, e dzieci maj ju
dzisiaj wadz i staj si tak dla dorosych, jak i dla samych siebie autorytetami. Dlatego te mona tutaj mwi o tym,
i antyautorytama pedagogika, do ktrej czciowo zalicza si i antypedagogik, jest 'pedagogik' minimalizowanej
interwencji w wewntrzny wiat ycia dziecka.
By moe ten dyskurs jest take jednym z elementw rozliczenia si powojennego, modego pokolenia z generacj
wasnych rodzicw czynnie zaangaowanych w tamt wojn. Jeli tak, to jego efektem stal si nigdy jeszcze nie
spotykany na tak skal lk wrd wychowujcych wasne dzieci rodzicw, by nie popeni w tym procesie jakiego
bdu, mimo i tak naprawd to kade dziecko jest naturalnym dysydentem swojego rozwoju* Wsplnym i krytycznym
zarazem mianownikiem antypedagogicznych rozpraw wobec tak rnych pedagogii jest zatem:
> negacja konkretnej tradycji praktyki wychowawczej (np. opresja, etykietowanie, mistyfikacja przey,
depersonalizacja, dominacja rywalizacji antagonistycznej, manipulacja itp.);
> negacja zinstytucjonalizowanego systemu ksztacenia jako rda dehumanizacji stosunkw midzyludzkich;
> negacja idei i funkcji wychowania jako takiego;
> negacja pedagogicznych teorii, ich podstaw i rozwoju.
Tak, jak nie ma jednej teorii wychowania, nie ma te jednej antypedagogiki. Doszukiwanie si zatem w pogldach
jej twrcw jakiego wycznego czy dominujcego zwizku z ktrym z wyej wymienionych dyskursw jest bdne.
Prowadzi jedynie do demagogicznych sporw pod przymusem znalezienia lepszego argumentu. Jak susznie stwierdzi
Hubertus von Schoenebeck nie da si mierzy anty-pedagogicznego sukna pedagogiczn miar.
Warto zatem w tym miejscu odnotowa, e wrd antypedagogw w zalenoci od rnych aspektw obecnoci
pedagogiki w naszym codziennym yciu, w nauce, kulturze, spoeczestwie czy w polityce zmieniaj si ich opcje,
postawy na skali od skrajnego nihilizmu po radykalny idealizm. Przykadowo, Ekkehard von Braunmuhl i Alice Miller
odmawiaj pedagogice prawa do istnienia i do wasnego rozwoju" podczas, gdy Hubertus von Schoenebeck czy
Wolfgang Hinte odchodz od cigego udowadniania negatywnych nastpstw pedagogicznej omnipotencji, na rzecz
promocji wasnej oferty 'kreowania' stosunkw midzyludzkich.
Antypedagodzy upatruj kryzys wychowania i nauk o wychowaniu midzy innymi w przyjtej przez nie
antropologii pedagogicznej, zgodnie z ktr musi ona by podporzdkowana spoeczestwu (wadzy). Dzieci s
rozpoznawane przez antypedagogw jako 'winiowie' instytucji i doktryn edukacyjnych oraz omnipotencji pastwa z
racji istniejcej w nim przewagi spoecznoci dorosych, s nosicielami romantycznej idei wolnoci. Take w Polsce
praktyka prymatu pastwa i obowizujcej w nim ideologii w stosunku do osoby ludzkiej zyskaa mocne zaplecze
polityczne i edukacyjne, z ktrego trudno jest si wyzwoli, mimo goszonej w ramach Ewangelii i myli personalizmu
katolickiego idei prymatu osoby ludzkiej w stosunku do jej racji bytowych.
Tak studia psychoanalityczne, biograficzne nad dzieckiem jako ofiar opresji ze strony dorosych, jak i badania
obowizujcych w spoeczestwach otwartych praw czowieka sprawiy, e dla antypedagogiki podmiotowo dzieckaczowieka (das Menschenkind} nie jest punktem dojcia, ale punktem wyjcia w stosunkach midzyludzkich. W wietle
tak rozumianej postpedagogiki dziecko jest nosicielem i nauczycielem wolnoci, zna jej warto z chwil przyjcia na
wiat. Trzeba tylko umie odkry t osobow, suwerenn struktur bytu ju w dniu jego narodzin i umoliwi mu bycie
sob", bycie podmiotem decydujcym o sobie tak w sferze ycia indywidualnego, jak i spoecznego.
Przyszo ludzkoci upatruj antypedagodzy w przezwycieniu platosko--heglowskiego totalizmu
urzeczowijcego i instrumentalizujcego realnego czowieka. Tak mocno akcentowana we wszystkich ich dzieach idea
ludzkiej suwerennoci, podmiotowoci praw, a przez to i ludzkiej godnoci gwarantuje ju dzieciom poszanowanie ich
suwerennych praw w spoeczestwie na rwni z prawami dorosych obywateli. Dlatego te tak silne wzbudza ona
wzburzenie u samych pedagogw, gdy dezawuuje te wszystkie spord ich praktyk, ktre z przyczyny przyjtej
socjocentrycznej antropologii traktuj nieletnich jako 'obiekty', przedmioty praw, jako narzdzia, suce
pozaosobowym celom.
Nieco inaczej kreuje swoje pole bada i praktyki, teorii i ofert edukacyjnych idealizacyjny nurt antypedagogiki w
wydaniu Hubertusa von Schoenebecka, okrelany przez niego mianem 'postpedagogiki' czy ruchu 'amication'. Autor ten
nie poprzestaje na wyraeniu swojego stanu niezadowolenia z dotychczasowych dokona pedagogiki, ale docieka
moliwoci przekroczenia bariery pedagogicznego mylenia i dziaania. Jego potrzeba opuszczenia pedagogiki rodzi si
nie tyle z pragnienia czy dzy przeforsowania wasnego stanowiska w sferze wzajemnych oddziaywa dorosy dziecko czy osoba - osoba, i nie z chci tworzenia syntezy najcenniejszych elementw pedagogiki, by przezwyciy jej
saboci i poraki.
Nie chodzi tu ani o negacj, ani o kontynuacj czy twrcz rekonstrukcj pedagogiki w celu stworzenia nowego
paradygmatu. Przyjmujc strategie zejcia z pola walki", podejmuje rywalizacj twrcz, nieantagonistyczn (tzw. 'gra

str.

126

o sumie niezerowej'), dziki ktrej aktywno badawcza i praktyka nie musz koncentrowa si na wzajemnej
eliminacji racji, na udowadnianiu wyszoci wasnych argumentw, teorii czy dowiadcze, ale na zdobywaniu
samowiedzy zgodnie z przyjtymi zaoeniami filozoficznymi. Jak stwierdza Hubertus von Schoenebeck:
Anty/pedagogika nie jest kolejn wersj pedagogizowania wiata dziecicego. Jej podejcie jest zupenie inne,
rewolucyjne. JA OPUSZCZAM PLATFORM PEDAGOGICZNEGO MYLENIA l DZIAANIA, postrzegajc j
jako niezgodn z rzeczywistoci. [...] Kto ma racj? Tego nie mona udowodni, gdy to s tylko hipotezy o
czowieku, ktre podlegaj przemianom historycznym. Ja sam opowiadam si za hipotez anty pedagogiczn. Kiedy
prezentuj swoje stanowisko to nie po to, by powiedzie pedagogom, e oni nie maj racji (w sensie
obiektywistycznym), lecz by zaznaczy swj sprzeciw wobec ich zaoe antropologicznych. Sam dokonuje kulturowej
emigracji w okres postpedagogiczny, wybiegajc tym samym w przyszo.
Tak kreowana i postrzegana antypedagogika nie godzi w swoich oponentw i nie wika si w perswazj moraln,
kaznodziejstwo czy kolejn ofert ideologiczn. W powyszej opcji antypedagogiki jako rwnoprawnej refleksji
humanistycznej o czowieku i jego interakcjach z innymi ludmi (w tym 'dziemi') dostrzegamy zbieno z opcj
skrajnego relatywizmu kulturowego, ktry we wspczesnym wydaniu reprezentowany jest przez idee kultury jako
zdecentrowanej struktury. Zgodnie z t teori kultura jako uniwersum przestrzeni, symboli i treci nie ma centrum, lecz
jedynie centra lokalne, ktrych uzurpacje, jakkolwiek psychologicznie czy spoecznie legitymizowane i uznawane, nie
stanowi treci bezwzgldnie obowizujcych dla innych.
Potwierdza to zreszt stan pierwotnych poszukiwa i uzasadnie antypedagogw dla nowego typu interakcji w
antropologii kulturowej Margaret Mead, na ktr powouje si tak E. v. Braunmiihl, jak i H. v. Schoenebeck. Twrcy
obu skrajnych opcji antypedagogiki otwieraj si na wyzwania kultury prefiguratywnej, dziki ktrym staje si moliwy
nowy sposb porozumiewania si i wspistnienia ze sob dorosych i dzieci. Obaj antypedagodzy wyranie podkrelaj
w swoich wypowiedziach, i tego typu kultura socjalizacyjna nie moe by wymuszana przez ktrkolwiek ze stron, ani
te nie moe redukowa prawa spoeczestw do kreowania czy kontynuowania innych typw kultury (postfiguratywnej
czy kofiguratywnej). S przy tym zbieni z tak blisk im teori wolnoci Carla R. Rogersa, ktry pisa:
Nie wydaje si rozsdne narzucanie komu wolnoci, kto sobie tego nie yczy. Z logiczn konsekwencj, o ile to jest
w ogle moliwe, kiedy proponuje si jakiej grupie wolno uczenia si na wasn odpowiedzialno, to i powinno si
zadba o tych, ktrzy sobie tego nic ycz i nie d do tego typu wolnoci, gdy wol by instruowani i kierowani.
Cech charakterystyczn antypedagogiki jest twrczy niepokj o losy ludzkoci, ktry prowadzi reprezentantw
tego nurtu ku nowym terenom zainteresowa i odkryciom poziomw rzeczywistoci wykraczajcej poza obowizujce
w ramach pedagogiki granice wychowania. Typowy dla przedstawicieli antypedagogiki pd ku transcendencji widoczny
jest take w dziejach myli pedagogicznej.
Antypedagogik jako teori naukow mona rozpatrywa z perspektywy trzech jej warstw: opisowej, hipotetycznej i
metateoretycznej. W warstwie opisowej znajduj si mniej lub bardziej oglne opisy obserwowanych zjawisk i
procesw edukacyjnych oraz zachodzcych midzy nimi zalenoci (prawidowoci). W warstwie hipotetycznej
zawieraj si kategorie wyjanie badanych zjawisk i problemw za pomoc modelu dedukcyjnego, abstrakcyjnego lub
modelu konkretnego, (indukcyjnego, funkcjonalnego lub historycznego). W warstwie za metateorii szczegowej
znajduj si podstawowe zaoenia dotyczce warstwy hipotetycznej (przesanki filozoficzne, psychologiczne,
socjologiczne, polityczne itp. podstawowych twierdze) i metodologia bada.
W warstwie metateoretycznej ten nowy nurt edukacji podobnie jak psychologia humanistyczna, ale i socjologia,
nauki przyrodnicze i cise odstpuje od wiary w scjentyzm i pedagogiczny pozytywizm, od obiektywistycznego
modelu uprawiania nauki. Nie jest zatem jedynym, ktry we wspczesnym wiecie opowiadaby si za humanistyczn i
holistyczn koncepcj nauki jako wiedzy wzgldnej i podlegajcej cigym zmianom. Take mechanika kwantowa,
zrywajc z modelem deterministycznego ujmowania wiata wprowadza do nauki nieuniknion przypadkowo i
nieprzewidywalno badanych zjawisk. Okazuje si, e okrelona przez Heisenberga zasada nieoznaczonoci moe
mie szczeglne zastosowanie w naukach humanistycznych, w tym w przewidywaniu ludzkich zachowa.
Nawizujc zatem do powyszego paradygmatu nauk antypedagogika zakada, i nie da si udowodni, ktra z
funkcjonujcych teorii wychowania czy socjalizacji jest prawdziwa bd faszywa. S one jedynie nieudowodnionymi
hipotezami, spekulacjami, dotyczcymi badanej rzeczywistoci. Poznanie procesw przyczynowych ogarnia tylko
wydarzenia w ich przedmiotowej obiektywizacji, ze stanowiska zrozumiaej koniecznoci. Nie jest ono jednak w stanie
wyodrbni przejaww wolnoci kadego czowieka niezalenie od tego, ile razy rezultaty jakiego eksperymentu bd
zgadzay si z dan teori. Nadal bowiem nie mona mie pewnoci, czy kolejne badania jej nie zaprzecz.
Do atwo mona rozpozna u czoowego twrcy antypedagogiki H. v. Schoenebecka, i przed przystpieniem do
wasnych bada antypedagogicznych dysponowa on okrelon koncepcj czowieka (filozofia, psychologia). 19 Mam tu
na uwadze antropologi filozoficzn i psychologiczn w ujciu Carla Rogersa, ktra w sposb zasadniczy wpyna na
jego sposb teoretyzowania tj. wybr konstruktw hipotetycznych, bada i ich praktycznej aplikacji. Jak sam przyznaje,
wynikaa ona z aktu jego wolnego wyboru.
Antypedagogika opowiada si, w lad za psychologi humanistyczn, za konfrontowaniem wiedzy o czowieku z
gbi jego natury, za respektowaniem prewerbalnych i subwerbalnych, mitycznych, archaicznych, symbolicznych,
poetyckich i estetycznych aspektw jego natury. Jej model poznawania rzeczywistoci i transcendencji ludzkiego bytu
nie lekceway wprawdzie wiedzy eksperymentalnej, ale preferuje wiedz zdobywan przez mio tzw. wiedz
taoistyczn. Zdaniem Abrahama Masowa, w prosty model obiektywnoci taoistycznej siga swoim rodowodem do
fenomenologii bezinteresownej mioci i podziwu dla Bytu innych (mio typu B).

str.

127

Otwierajc si na prawd, a nie na polityk jak czyni to pedagogika poprzez rezygnacj z postulatywnego
zapau i normatywnych westchnie, anty-pedagodzy poszukuj innych metod poznania czowieka i obcowania z nim.
Potwierdzaj to prace Schoenebecka, ktrych filozoficzn podstaw stal si synna zasada laotsyzmu, zasada
nieingerowania. Oznacza to, e naley odstpi od koncentracji na metodzie badania interesujcego nas zjawiska czy
procesu, na rzecz skoncentrowania si na dowiadczaniu odkrywanego dopiero co problemu, dziki cierpliwemu
wyczekiwaniu, nie-dziaaniu, obserwowaniu, wsuchiwaniu si.
W zastosowaniu do poznawania dzieci i ich moliwoci samostanowienia Schoenebeck postanowi wej w
interakcje z nimi bez jakichkolwiek zaoe epistemologicznych dziki duchowemu zwrotowi w umiejtnoci
koncentrowania si na innych (sztuka suchania), w uczeniu si i rozpoznawaniu wasnych dozna i przey (kim
jestem, o czym informuje mnie tu i teraz mj organizm"). Zgodnie z metodologi bada psychologii humanistycznej
przyj perspektyw nie tyle badacza, ile wanie badanego, eliminujc tym samym artefakty.
Oto jak sam relacjonuje swoje dowiadczenia badawcze: Nie badaem ich [dzieci - przyp. B. .] w sensie
pozytywistycznym, zgodnie z ktrym naley poszukiwa empiryczno-analitycznej obiektywizacji/aktw i zjawisk.
Zaleao mi na osobistych spotkaniach, realnym wspyciu i rwnoprawnej komunikacji interpersonalnej.
Rozpoznaem dziki temu w nich autentyczno, uszanowaem ich suwerenno i cieszyem si z zadzie rzgajcej si
midzy nami przyjani. Dziki tym badaniom przekonaem si, e w tego typu interakcjach tkwi przyszo wsp istnienia nastpnych pokole.
Ten, kto traktuje modego czowieka w sposb wolny od intencji wychowawczych, ma postaw penego
poszanowania jego 'humanum' i postaw przyjani, temu otwiera si nowy wiat, wiat ludzi samodzielnie stanowicych
osobie. Wyniki swoich dowiadcze antypedagogicznej komunikacji z dziemi zaprezentowa w formie wasnych
wierszy, przyjmujc za Masiowem typowy dla psychologii humanistycznej sposb postrzegania nauki: Naukowiec,
ktry ma w sobie take co z poety, filozofa, a nawet marzyciela, jest prawie na pewno bardziej wartociowy ni
koledzy o wszych zainteresowaniach .
W tym te okresie Schoenebeck czyta teksty Lao-Tse o Wu Wei, bdce wiadectwem orientalnej sztuki medytacji i
relaksacyjnego dziaania bez dziaania" (Tun ohne lun). Uzasadnieniem metodologicznym dla takiej prezentacji czci
danych bya dla niego metodologia bada w psychologii humanistycznej Ronalda D. Lainga. Zgodnie z ni badacz sam
jest instrumentem uczestniczcym w dowiadczeniu. Jest to metoda subiektywna. Poprzez ekspresj wasnych dozna i
przey, ujt w poetyck form Schoenebeck postanowi wyrazi stan rozpoznanych dowiadcze.
Powrt do sztuki jako rodka oddwiku wasnych reakcji, nascza badania antypedagogiczne rytmem
autentycznego ycia", ktry poddany metakomunikacyjnej refleksji odstania wiat egzystencjalnego dialogu. Z tego
wewntrznego dowiadczenia badacza-poety rodzi si nowa antropozofia, nowe denie do prawdy o czowieku. W
zwizku z tym, e denie takie wystpuje u kadego dziecka w czystej, naturalnej postaci, std moe by podstaw do
nawizania z nim rwnoprawnych, dialogowych stosunkw, ale i do uczenia si nowego typu interakcji.
W warstwie hipotetycznej antypedagogiki Schoenebecka dostrzegamy wyranie, e wyniki jego bada i rozprawy
adresowane s przede wszystkim do ludzi dorosych, w tym take do pedagogw. Oni sami bowiem w jaki sposb s
jeszcze dziemi, jako e cigle jeszcze rozwijaj si i nie osignli stanu gotowej osobowoci. Nowy rodzaj interakcji
Przyja z dziemi jest spraw ludzi dorosych. Nie chodzi tu zatem najpierw o dzieci, ale o dorosych. To oni
nabywaj nowy sposb rozumienia samych siebie to oni bd jak rodzestwo dla swoich dzieci i z t now rol
udadz si do dzieci. Oni nie maj chcie czego ze wzgldu na dzieci, ale ze wzgldu na samych siebie. Doroli nie
chc i nie po f rafi wchodzi w interakcje z samymi sob u innymi inaczej, jak przy penym poszanowaniu siebie,
rwnouprawnieniu i w przyjani
W warstwie opisowej punktem wyjcia do okrelenia nowych form stosunkw midzyludzkich,
miedzypokoleniowych okrelanych przez antypedagogik skrtowo Beziehung [UntersSifzung] statt Erziehung
(wzajemne interakcje [wspieranie] zamiast wychowania) stal si oglnofilozoficzny obraz czowieka jako bytu
osobowego sprawujcego ju od narodzin (a w wietle spoecznej nauki Kocioa ju z chwil poczcia) t specyficzn
wadz w stosunku do siebie, jak jest samo-posiadanie i samostanowienie.
Zosta on wsparty przez psychologi humanistyczn, upatrujc przyczyn zachowa ludzkich wanie w jednostce, a
nie poza ni. Jednake tak, jak nie jest prawd twierdzenie, i psychologia humanistyczna jest rwnie now koncepcja
wychowania czowieka, tak i antypedagogika nie jest kolejn wersj bardziej humanistycznej pedagogiki. Gdyby tak
miao by, to w obu obszarach wiedzy i praktyki musielibymy zaprzeczy ich podstawowym tezom antropozoficznym,
wskazujcym na czowieka jako istot z natury dobr, zdoln do indywidualnego, niepowtarzalnego rozwoju, do
samostanowienia i do autoodpowiedzialnoci. Schoenebeck nie ukrywa, e w tym wzgldzie s epigonami
rogersowskiego spojrzenia na humanum jako ens per se.
Z atwoci daje si zauway, i jego" idea nie-wychowywania ma swoje odniesienie do dwch obszarw
edukacji: do tak zwanego obszaru szkolnego, ktrego legitymizacj staje si pedagogika niedyrektywna oraz do tak
zwanego obszaru wychowawczego, ktrego alternatywno konstytuuj zaoenia postpedagogicznych interakcji. Nie
upomina si w tym przypadku o proste, niemal lustrzane odwrcenie istoty wychowania. Jednoznacznie opowiada si za
niewychowywaniem, co przy tej samej bazie epistemologicznej i antropologicznej, z ktrej korzysta pedagogika
niedyrektywna sprawia, i nastpuje zaakcentowanie innego typu zaangaowania si osb we wzajemne interakcje.
Nie chodzi tu jedynie o rezygnacj z procesu kierowania czy sterowania ludzkimi zachowaniami, ale i o odstpienie
od postrzegania tych relacji w kategorii zaoonych celw ksztacenia, przepisw rl spoecznych, norm, wartoci i

str.

128

ideaw. Tak rozumiana antypedagogika ma umoliwia kadej osobie budzenie si jej ukrytych, ogromnych
potencjaw rozwojowych w ramach wolnoci uczenia si. W centrum jej zainteresowa nie stoi pedagog z okrelonymi
celami nauczania i normami wyksztacenia, ale uczcy si podmiot ze swoimi potrzebami i obawami. U podstaw
przyjtego sposobu rozumienia rozwoju osoby (dziecka) tkwi zaoenie konsekwentnie przejte za psychologi
humanistyczn e osobowo staje si", a nie Jest".
Wynika z tego przyjcie otwartego modelu osobowoci, ktry nie pozwala na normatywn precyzj do czego,
kiedy i w jaki sposb mona j rozwija. Antypedagogika odwouje si tutaj do uznania osoby jako w peni
odpowiedzialnej za sam siebie i zaakceptowania jej tak, jaka jest, by na tej bazie spontanicznie wchodzi z ni w
interakcje i usuwa niesprzyjajce uczeniu si bariery. Odrzuca si przy tym (za Rogersem) kategorie nauczania.
Powszechnie obowizujcej w nauce wizji ewolucji czowieka, zgodnie z ktr jest on produktem ewolucji
przyrodniczej i spoecznej (w tym procesu intencjonalnego wychowania), przeciwstawia si w postpedagogice rwnie
prawomocne spojrzenie na czowieka jako samodzielnie istniejcy byt rzeczywisty, substancjalny, wiadomy, wolny, a
wic byt osobowy. Pastwo za jest 'zbiorem' obywateli, tworzcym sie midzyosobowych relacji, ktre pomagaj lub
utrudniaj ycie kadej jednostce. Utrzymywane moc pedagogicznych teorii i wpyww przewiadczenie, e do stanu
czowieczestwa prowadzi mudna i trudna droga od anemii, poprzez heteronomi do autonomii, jest by moe z
okrelonego punktu widzenia suszne, ale zarazem nieprawdziwe.
W wietle metafizyki dokonano tu gronej pomyki, a mianowicie pomieszania samych faz rozwojowych czowieka
podpadajcych pod pytanie 'jak?' ze struktur bytow tego czowieka, niedostpn dla pytania 'jak? '. I to, co w
poznaniu mierzalnym pojawio si jako pierwsze biologia czowieka uznano za sam istot bytowej struktury, za
samego czowieka. [...} Pastwo musi wychowywa nieustannie jednostki, by dla nich celem i norm postpowania do
tego stopnia, e naleaoby leczy psychicznie te jednostki, ktre si nie mieszcz w zarysowanym modelu: jednostkaspoeczestwo. Rezultatem jest to, e czowiek przestaje by samodzielnym podmiotem, staje si przedmiotem:
przestaje by osob, mwic dumnie JA a staje si 'rzecz', przestaje by suwerenem, a staje si instrumentem.
Warto egzystencjalna kadej osoby nie moe by w wietle antypedagogiki degradowana ze wzgldu na szereg
cech czowieka, bdcych wartociami utylitarnymi i nie moe si zmienia z biegiem jego ycia od stanu niskiego,
kiedy gosi si, e dziecko nie jest jeszcze w peni czowiekiem, do stanu wyszego, kiedy to twierdzi si, e jak dziecko
doronie, to dopiero wwczas bdzie korzysta z przysugujcych mu praw. Take wspczesna psychologia rozwojowa
odchodzi od biologicznego modelu rozwoju czowieka na rzecz tak zwanego modelu 'sabego', ktry ujmuje
pluralistycznie rozwj jednostki ludzkiej jako majcy rne mechanizmy, rny przebieg i nie zdeterminowany
koniecznoci zmierzania do z gry okrelonego stanu kocowego.
Antypedagogika postrzega zatem wychowanie dziecka ze wzgldu na przyjcie przez wychowawc okrelonych
standardw rozwojowych i wzorw osobowego wzrostu jako akt przemocy, ktry wbrew intencjom zapobiegania zu
czy te eliminowania go, intensyfikuje czynniki to zo rodzce. Wbrew ostrzeeniom niektrych psychologw,
akceptuje si wyniki bada naukowych nad dziemi jako ostateczne i wykorzystuje je w ich ksztaceniu czy
wychowywaniu zgodnie z patriarchaln mentalnoci: Ja wiem lepiej, ni Ty, co dla Ciebie jest dobrej
Neoromantyczna tradycja przemawia zatem z tekstw tych antypedagogw, ktrzy krytykuj niedostateczne liczenie
si pedagogw z rzeczywistoci ontologiczn i zoonoci psychofizycznego rozwoju kadej jednostki. Chocia idea
rwnouprawnienia dzieci i dorosych nie jest nowa, to fakt, e zostaa wydobyta przez antypedagogw na wiato
dzienne kae upatrywa w niej nowe jakociowo zjawisko. Objo ono bowiem swoim zasigiem nie tylko sfer
taksonomii praw dziecka jako czowieka, ale i sfer tych dziedzin jego ycia, ktre decyduj o moliwociach ich
urzeczywistniania, a wic polityk, prawo i edukacj.
To specyficzne okrelenie na zaakcentowanie koca pedagogiki i wychowania nie jest wyrazem ich powszechnej
redukcji, lecz tego wszystkiego, co powinno przyj po nich, co miaoby si wiza z przekroczeniem bariery
pedagogicznego mylenia, odczuwania i dziaania. Termin postpedagogika wywouje skojarzenie z powstaniem jakiej
innej pedagogiki po pedagogice". Jak wynika jednak z prac H. v. Schoenebecka nie jest to dylemat semantyczny, lecz
ontologiczno-antropologiczny. Jego twrcy nie zadowala fakt, i gwni oponenci antypedagogiki koncentruj si w
ataku na ni na nazwie, a nie wczuwj si w istot przemiany mentalnoci, postawy czowieka wobec siebie i innych.
Przez postpedagogik rozumie on tak form kultury, w ktrej dotychczasowym jej wzorcom post- i ko
figuratywnym przeciwstawia si wolna od wychowania praktyka i filozofia ycia." Jest to jedna z moliwych form
egzystencjalnych obcowania ludzi ze sob (bez wzgldu na ich wiek ycia) w klimacie rwnoci, wolnoci i mioci.
Autor ten nie kwestionuje idei wychowywania z zamiarem usprawnienia jego skutecznoci, czy wzbogacenia go o nowe
wartoci i ideay.
Postpedagogika odstpuje od poszukiwania odpowiedzi na pytanie: Czy i dlaczego wychowanie? jako
charakterystycznej dla wszystkich dotychczasowych prdw i kierunkw pedagogiki, by zastanowi si nad
moliwoci nie-wychowywania, jako rwnoprawn powyszej kategori mylenia i dziaania. Punktem wyjcia dla
niej staje si zatem pytanie jakiego rodzaju inny sposb obcowania z drugim czowiekiem pozwala na uwolnienie si
od jednostronnej czy wzajemnej koniecznoci wychowywania? Jaka forma stosunkw midzyludzkich pozwala na
pene respektowanie ludzkiej suwerennoci, podmiotowoci praw, a przez to i ludzkiej godnoci?
Anty/postedagogika wzmacnia swj punkt widzenia dziecka jako samo stanowicego bytu, odwoujc si do
naturalistycznej koncepcji praw czowieka, zgodnie z ktr mona by byo przyzna modej generacji te same prawa,
jakie maj doroli. Warunkiem powodzenia czyni si jednak odstpienie od wychowywania dzieci. Wierzymy w to, e
musimy wychowywa pisze H. Ostermeyer ale to przecie jest wbrew rwnouprawnieniu, gdy wychowanie

str.

129

stwarza nierwne prawa dla wychowawcy i dla dziecka. Wychowawcy wolno po prostu wicej. Wychowanie jest
pretekstem do pozbawiania praw. Jeeli chcemy rwnouprawnienia, to musimy odrzuci wychowanie. Dziki temu
dzieci stan si z prowadzonych za rk i zniewalanych ofiar ludmi, ktrzy bd szuka i odnajd wasn drog .
Pedagogom nie pozostaje nic innego, jak zaakceptowanie ryzyka zmian i zastanowienie si nad bezsensownoci
uruchamiania wobec nich oporu. Jeeli akceptujemy stanowisko, i edukacja nie moe by terenem do sprawowania
wadzy, lecz obszarem wolnoci, to nieporozumieniem bdzie przypisywanie okrelonej teorii edukacji z rnych
zreszt powodw jednostronnie pejoratywnych czy pozytywnych ocen. Nieporozumieniem bdzie take
zobowizywanie okrelonej spoecznoci do odrzucenia lub uczestniczenia w edukacji o zdefiniowanych przez jej
antagonist czy protagonist standardach. Spychanie jakiej alternatywy na obrzea prawomocnoci jej istnienia,
podobnie jak i sytuowanie jednej z nich ponad pozostaymi, jest zaprzeczeniem wolnoci jako podstawowego warunku
wszelkiej edukacji.
Postawa twrcza wobec wiata, ktra jest tak niezbdna w rekonstruowaniu zaoe antypedagogiki, nie polega na
uspokojeniu ludzi wyjanianiem wiata, lecz na niepokojeniu przez wskazywanie na wzgldno wszelkiego
wyjanienia.35 Wskazane przeze mnie warstwy metateorii antypedagogiki zdaj si potwierdza niniejsz tez. By
moe wanie dlatego, e pedagogom nie udao si pozytywnie rozstrzygn podstawowych antynomii wychowania
jak: podmiotowo a wychowanie do podmiotowoci, wolno a wychowanie do wolnoci, pokj a wychowanie do
pokoju, demokracja a wychowanie do demokracji, mio a wychowanie do mioci potrzebne byo pojawienie si na
scenie nauk humanistycznych ruchu antypedagogicznego, ktry radykalnie i jednoznacznie opowiedzia si za urzeczywistnianiem pierwszego ich czonu jako punktu wyjcia do nowego typu filozofii ycia i edukacji.
Tak charakterystyczne dla antypedagogiki wychodzenie poza pedagogik wyrasta z niezadowolenia i z
samouwielbienia pedagogiki dla jej dotychczasowych osigni oraz z poczucia jej bezsilnoci wobec kolorytu
dramatw i iluzji codziennego wiata ludzkiej egzystencji. Ponowny zwrot ku transgresji idei wychowywania czowieka
zwizany jest z poszukiwaniem wartoci, ktre swoje uzasadnienie znajduj w metafizyce ludzkiej natury,
wykraczajcej poza moliwo ujmowania jej w kategoriach pragmatyki i przeliczalnych korzyci. Nie naley udzi
si, e budowana na zasadzie antytezy pontna wizja jednowymiarowego wiata, cho jawi si jako atrakcyjna
propozycja filozoficzna i edukacyjna, zapewni wyzwolenie jednostkowe i spoeczne, powszechne szczcie i dobrobyt.
Warto w tekstach antypedagogw odczyta podzielane przez nich w tej kwestii stanowisko, by nie traktowa ich
pogldw jako panaceum na wszystkie problemy wspczesnego wiata. Aby zrozumie ich istot, warto uzna
bogactwo gboko zrnicowanego wobec pedagogiki spojrzenia i refleksji wok bliskich obu typom nauk kwestiom
wielowymiarowej harmonii rozwoju zintegrowanej osobowoci. Anty- czy postpedagogika jest jedn z rwnoprawnych
drg moliwego sposobu ycia. By moe jest ona ryzykowna i niepewna. To, e jest nowa" wcale nie oznacza, e jest
lepsza, lecz po prostu inna. Niesie z sob oddalenie, ktre jak w jednym z wierszy H. v Schoenebecka umoliwia
dorosym pokojowe, wzajemne zblianie si do siebie i do dzieci. A o to nam przecie chodzi.
Antypedagogika Hubertusa von Schoenebecka, tak jak kada teoria, jest historycznym zjawiskiem, wymagajcym
uznania swej obiektywnej wanoci. Zakres znaczeniowy antypedagogiki jest niejednolity, za poszczeglni jej
przedstawiciele odwouj si do odmiennych kontekstw uzasadnie swoich tez. W zwizku z tym spr wok nich
przybiera dosy czsto charakter napastliwy, agresywny, jak ten, ktry zapocztkowa jej powstanie. Z biegiem czasu
zmieniaa si jedynie tonacja krytycznych ksiek i artykuw w kierunku ignorancji, pobaliwej tolerancji po
merytoryczn analiz treci pod ktem z gry zaoonej tezy o ich nieprawdziwoci, bezsensownoci czy wrcz
szkodliwoci.
Zdaniem W. Pelzera autorzy ksiek antypedagogicznych nie doprowadzili do zakwestionowania wszelkich form
wychowania. W zasadzie nie da si nic lub prawie nic zmieni poprzez wydawanie ksiek i to nawet wwczas, kiedy
ciesz si one duym powodzeniem. Sukces antypedagogw a nie mona go ich pozbawi
polega gwnie na tym, e pozyskali oni nadzwyczaj wraliw publiczno na sprawy wychowania. W istocie
antypedagodzy wyszli od literatury faktu, od autobiografii i powieci biograficznych, koncentrujcych uwag ich
autorw na fazie dziecistwa. Rozbudzili tym samym fal podejrze co do zasadnoci wpyww, z jakimi miody
czowiek spotyka si ze strony ludzi dorosych.
Antypedagogika zwrcia niewtpliwie uwag na to, e u podstaw wychowania tkwi przekazywany z pokolenia na
pokolenie jaki circulus vitiosus przemocy i gwatu wobec dzieci. To dziki nim dziecko przestao by jedynie obiektem
bada, jak obc istot, ktr przy pomocy gigantycznego programu pedagogicznego owiecenia mona potraktowa
tak, jak czyni si z obcym narodem po kolonialnym jego podbiciu. Wielu rodzicw jest wzburzonych kiedy powtpiewa
si w proces wychowania, poniewa oni wierz, e ycie z dziemi powinno by czym na wzr piknego spaceru w
niedziel. Nie, ono jest eby ju pozosta przy tym obrazie cik wdrwk, wdrwk pen rozczarowa, z
niebiaskim widokiem, z faz wyczerpania, z maym, prawie niedostrzegalnym spotkaniem, w czasie burzy, przy
cudownym socu, przy lekkiej pogawdce w czasie drogi i porywczych sporach.
Oddalenie umoliwia zblienie i blisko wymusza oddalenie aby by blisko ciebie musz by pewien mojego
dystansu
w przeciwnym razie pozostan w oddali
Warto w tym miejscu dostrzec, e spojrzenie antypedagogiki na dzieci jako grup mniejszociow, spoeczno

str.

130

uciskan i dyskryminowan okazale si podne poznawczo, inspirujc nowy kierunek bada w naukach o socjalizacji i
wychowaniu. Wnikliwe analizy stosunkw midzypokoleniowych, ze szczeglnym uwzgldnieniem sytuacji
wychowawczych i edukacyjnych, przyczyniy si do zrozumienia sytuacji dziecka na skali od radykalnej opresji do
ukrytej pod ide partnerstwa czy dialogu manipulacji.
Istnieje wiele wyjanie kwestii, dlaczego dzieciom zabrano ich prawa, historycznych, ale przede wszystkim
psychologicznych, ale nie ma adnego przekonywujcego dowodu na to, e tak musi by, albo e tak ju powinno
pozosta. Dzieci nie s poowicznymi, niepenymi czy te zdefektowanymi ludmi, ktrych naley dopiero uczyni
penymi obywatelami, misterna rnica midzy upowanionymi do wychowywania, a potrzebujcymi wychowania, a
wic midzy ludmi, ktrzy s ju tacy, jakimi by powinni i ludmi, ktrzy jeszcze nie s, jakimi by powinni, jest tak
sam bezecn dyskryminacj, jak dyskryminacja ludzi wedug rasy lub pci . Usprawiedliwianie zatem dyskryminacji
dzieci ich cechami fizycznymi czy kulturowymi jest wprawdzie zgodne z realiami, ale zarazem ujawnia pewien
paradoks, a nawet hipokryzj ludzi dorosych: z jednej strony przyznaj prawa obywatelskie swoim wychowankom, z
drugiej za uniemoliwiaj ich podmiotow realizacj.
Niewtpliwie, dziki antypedagogice uczeni zaczli zastanawia si nad obowizujcymi prawami czowieka z
perspektywy dziecka. Jak dotychczas przecie nigdzie nie wyjaniono bliej i nie sprecyzowano kategorii dobro
dziecka, tote pedagodzy, powoujc si na ni, utrzymuj stosunki hierarchiczne midzy sob a dziemi.
Antypedagogika przeciwstawia si przy tym take pedagogizacji praw dziecka, ktra polega na tym, e przysugujce
im prawa znajduj si jedynie w sferze Ideologicznej, normatywnej. To wanie pedagodzy, wychodzc z oglnoludzkich przesanek powiadaj: Dzieci musz by wychowywane, tote stosownie do tego trzeba tworzy prawa.
Zgodnie z pozytywistyczn koncepcj prawa kto nie ma wadzy, tego prawa mog by ograniczone. Chodzi
zatem o odpedagogizowanie takiego podejcia do dzieci i pozytywistycznego mylenia o ich prawach. Wspczesnym
przesianiem antypedagogiki staje si zatem odejcie od tak rozumianej funkcji prawa jako formy sterowania
spoeczestwem na podstawie zbioru instrumentalnych dyrektyw. Chodzi o to, by stao si ono form porozumiewania
si podmiotw spoecznych na podstawie dobrowolnie wybranych regu komunikacji.
Dziki temu mamy dzisiaj do czynienia nie tyle z kocem wychowania, ile z kocem pedagogiki wadcw,
strategw i lepiej wiedzcych, owieconych i pewnych ambicji dokonywania zmian osb oraz z kocem pedagogiki
piknych sentencji. By moe pedagogika przyszoci bdzie pedagogik bycia w pobliu drugiej osoby i zarazem
utrzymywania wobec niej dystansu. Sprostanie tej kontrowersji staje si nerwem ycia innej pedagogiki. Kto yje razem
z dziemi, musi liczy si z tym, e obok jawnej jego sfery mamy do czynienia z jego tajemnicz stron. Kto zatem w
tym sporze o sens wychowywania ma racj? Komu wolno jest jeszcze mwi o prawach czy podmiotowoci dziecka?
Czy istnieje co takiego jak prawdziwe lub faszywe pogldy na sprawy wychowawcze? A moe pluralizm stylw
wychowywania dzieci sta si ju rzeczywistoci i nie da si go sprowadzi do wsplnego mianownika?
Krytyka (recepcji) antypedagogiki
Na zakoczenie warto odnotowa krytyk [recepcji] antypedagogiki w Polsce, w Czechach, w Niemczech i w
Szwajcarii, ktra pojawiaa si w trakcie dyskursu wok jej najwaniejszych publikacji, ich rekonstrukcji czy spotka z
Hubertusem von Schoenebeckiem. Ot uwaa si, co nastpuje:
Niesusznie przeciwstawia si antypedagogik temu, co si nazywa wychowaniem jako urabianiem, gdy dzisiaj
nikt tak nie rozumie ju tego fenomenu. Wspczenie mwi si o wychowaniu jako o dialogu, wyzwalaniu, wspieraniu.
Obcianie zatem pedagogiki jedynie negatywnymi aspektami wpyww osobo-twrczych, przy cakowitym milczeniu
na temat pozytywnych stron oddziaywania pedagogicznego prowadzi do uproszczonej wizji czarno-biaego wiata. Nie
mona generalizowa pseudowychowawczych fenomenw jako jedynych i stricte pedagogicznych. To tak, jakby
obcia meteorologi win za to, i mimo zapowiadanej przez ni dobrej pogody, dowiadczylimy zupenie
odwrotnych warunkw atmosferycznych.
Stosunek antypedagogiki do pedagogw jest pewnym papierkiem lakmusowym. Nie powinna odegnywa si od
dziedzictwa myli i praktyki pedagogicznej, skoro sama na tej bazie buduje swoje przesanki.
Problem wychowania nie zniknie z obszaru spoecznych oraz indywidualnych dowiadcze czy teorii, kiedy
zada si jego semantycznej eliminacji, roszczc odstpienia od wychowania (Wychowanie? Nie! Dzikuj!) na rzecz
wspierania czy towarzyszenia dziecku w rozwoju.
Wyobraenie o wyzwoleniu dzieci od wychowania jest idealistyczn i metafizyczn iluzj, gdy nie bierze pod
uwag dialektycznej jednoci swobody i przymusu, prawa i obowizkw, jednostki i spoeczestwa. Jeli si nie
wychowuje dziecka, to wszystko wymyka si spod kontroli i moe doj do wielu wypacze. Spoeczestwo wymaga
poza wolnoci take hierarchii. To, e wychowanie jest zaprzeczeniem demokracji, nie jest wcale zarzutem, ale
potwierdzeniem faktu. Tak to wanie jest, e nie do wszystkiego jest dobra demokracja. Ju S. Hessen komentujc
dowiadczenia L. Tostoja w Sonecznej Polanie uczula, e jak modzie stworzya republik samorzdow, to
spontanicznie reprodukowaa najgorsze nawyki rzeczywistoci, do ktrej rzekomo miaa prawo. Tu wanie day o sobie
zna te najbardziej drakoskie, drapiene i drastycznie nieludzkie praktyki traktowania siebie.
Czowiek przychodzc zatem na wiat jest uwikany w jego koniecznoci i powinnoci. Nie moe si od nich
wyzwoli, bdc 'podwadnym' w subie spoeczestwa z mandatu powierzonego mu przez starsz generacj.
Trudno zgodzi si z ukazywan przez antypedagogik kwesti rnic midzy dziemi a dorosymi. Wprawdzie
rnice semantyczne istniej, ale to nie dzieci maj problem z dorosymi, tylko doroli ze swoimi dziemi. Dostrzega

str.

131

si w antypedagogice 'nienawistn' wizj dorosoci, ktra jest elementem pewnej wizji wiata. Antypedagogika
popenia bd, przenoszc idea czowieka dorosego jako czowieka wolnego, w peni rozwinitego, autonomicznego,
tgo z najwyszego pitra rozwojowego wedug Piageta, Kohberga czy Eriksona na dziecko twierdzc, e typowe
dziecko jest wanie takie. To jest nie tylko brak historycznoci, ale i brak rozwojowoci, kiedy twierdzi si, e mona to
osign w pewnym procesie. dne jest zatem odwrcenie owej piramidy rozwojowej i zakwestionowanie sekwencji
rozwojowych przez przypisanie szczytu dorosoci dziecku.
Antypedagogika wychodzi z zaoenia, e rozwj dziecka dokonuje si w sposb naturalny, e dziecko bdzie
umiao dokonywa wyboru zgodnie z zasad Ja wiem lepiej, ni Ty, co jest dla mnie dobre. Tymczasem psychologia
rozwojowa stwierdza, i w rozwj dziecka wymaga stworzenia mu pewnych warunkw np. pewnego oporu. Musz
zachodzi okrelone momenty napicia i jego likwidacji, pewne momenty kryzysu czy niepowodze, ktre z kolei, eby
z nich wyj, wymagaj okrelonej stymulacji z zewntrz, czyjej ingerencji.
S takie sytuacje czy zdarzenia, w ktrych odwoywanie si do natury i samowiedzy dziecka jest bezskuteczne, a
wwczas trzeba co dziecku zabroni. Wwczas to dorosy lepiej wie, ni dziecko, co jest dla niego dobre. W zwizku z
tym, takie pojmowanie rozwoju naturalnego, wynikajcego z jakich wewntrznych si, mocy i wewntrznej stymualcji
jest niewaciwe. Mona przecie ten rozwj dziecka nie tylko wspiera do pewnej granicy, ale jeli sieje kocha, to
nawet pozwoli mu j przekracza.
Mwienie o tym, e nie jest moliwa metateoria, bdca arbitrem dla oceny antypedagogiki" wydaje si
niedorzeczne ze wzgldu na nieuwzgldnienie specyfiki pedagogiki i chybia celu, ktry chce si przy jego pomocy
udowodni. Socjolog nie wika si w obietnice, nie deklaruje intencji w budowaniu obszaru spoeczestwa, tylko ostrzy
sobie pewne narzdzia poznania po to, eby si temu spoeczestwu przyglda. Roszczenie do prawdziwoci, do
susznoci nie daje si wwczas rozstrzygn dziki jakiemu 'obiektywnemu' arbitrowi.
Dla pedagogiki natomiast zawsze kluczowy jest wybr etyczny, ideologiczny. Problem si zaczyna tam, gdzie
przygldamy si teoretycznie a zwaszcza praktycznie, empirycznie czy owe deklaracje, intencje maj si jako
do obiecywanych i uzyskiwanych efektw. Ot roszczenie wiarygodnoci jest kluczowym dla pedagogiki, jeli
pokaza, e ona jest uwikana w artykulacje wasnych, szczytnych intencji i jednoczenie w obietnice, e swoimi
rodkami mniej lub bardziej wyrafinowanymi jest w stanie przeprowadzi. I to dotyczy tak samo pedagogiki, jak i
antypedagogiki.
Z tego punktu widzenia zasadne jest zadawanie pytania o wiarygodno take antypedagogiki czy jakiejkolwiek
pedagogiki z punktu widzenia nie tyle susznoci jej celw i zasadnoci przyjcia rodkw do ich realizacji, tylko w
sensie jej racjonalnoci, jeli chodzi o zgodno wasnych intencji z efektem na wyjciu. Tu zaczynaj si powane
problemy, o ktrych mona dyskutowa powanie take z antypedagogik. Jeeli bowiem kto powie, e obiecuje
bardziej podmiotowy, bardziej uszczliwiajcy, bardziej prorozwojowy model interakcji w szkole, w domu, w rodzinie,
to jest to wszystko pikne, natomiast mona na serio przyjrze si temu, czy na mecie on uzyskuje rzeczywicie to
wszystko, co zapowiada.
Czym innym jest to, czy dysponujemy wyrafinowanymi rodkami empirycznymi, eby zweryfikowa jednoznacznie
efekty antypedagogicznego przesania. Wydaje si, e istnieje paszczyzna sporu z antypedagogik czy innymi
pedagogiami, ktr moemy wyartykuowa, zaczynajc od wskazania rozwoju jako celu edukacji. Wszdzie tam gdzie
wystpuje owa intencja promowania, sprzyjania podmiotowoci dziecka, mona bada na ile moliwa jest ona do
zrealizowania i czy ten efekt zblia si jako do tej realizacji. Trudno moe polega jedynie na tym, e pedagogika nie
dysponuje dostatecznie wyrafinowanymi rodkami mierzenia tego procesu, zwaszcza, e efekty w socjalizacji czy
edukacji jednostki s zawsze odroczone w czasie. Dopiero u schyku ycia mona zobaczy, czy dramatyczne,
traumatyczne dowiadczenia z dziecistwa lub nabycie wiedzy byy prorozwojowe czy te nie. Owo odroczenie efektu
wzajemnych interakcji by moe skazuje nas na to, e nigdy nie bdziemy w stanie w odpowiednim momencie
rozstrzygn ten spr. W tym sensie jest on nierozstrzygalny, poniewa jest prawomocny.
Czy jest moliwy metadyskurs na uytek mylenia take w antypedagogice? Dobrze jest zauway pewn puapk,
w jak artykulacja sporu midzy pedagogik i antypedagogik popada, a mianowicie tym, co staje si mitem zerwania.
Trzeba zobaczy mitologiczny charakter powyszej deklaracji, e antypedagogik zrywa z tradycj pedagogiki tylko
dlatego, e si za wszelk cen odcina od wychowania i wszystko, co uywa sowa wychowanie, okrela zaraz mianem
czarnej pedagogiki".
Wydaje si, e z tym wiksz zaciekoci gosi si zerwanie antypedagogiki z pedagogik, im bardziej wanie
autor tego owiadczenia jest ofiar nauczenia si wanie zej pedagogiki, pedagogiki przemocy i opresji. To jest po
prostu efekt tosamoci negatywnej (Erikson) tzn., e odrzucamy to, co pod hasem pedagogiki funkcjonuje i z czym si
nie zgadzamy, dziki czemu dokonujemy prby owego odcicia si od niej. Historia filozofii wspczesnej, XX-wiecznej poucza, e te wszystkie mity cicia s wanie tak nierozwizalne. Przez cae stulecia filozofia prbowaa
dokona odcicia od metafizyki. Obiecaa, e wreszcie si z tym upora. Dopiero trzeba byo filozofii M. Heidegera,
eby zobaczy, e wszelka prba odcicia od metafizyki chocia szczytna, podna teoretycznie i wana dla
tosamoci jednostkowej badacza po prostu w ktrym momencie jest niewiarygodna. Tzn. ona uruchamia
mechanizmy nieuwiadamiane dla autora. Iluzj tych wartociowych skdind zmaga bya teza Heidegera, e trzeba
byo porzuci spr z metafizyk jak ring, z ktrego moemy wyj zwycisko.
Celowe zatem z punktu widzenia poszukiwania pozytywnych bodcw w anty-pedagogice jest usunicie z niej
tego, co by moe psychologicznie, biograficznie i jako tak emocjonalnie dla antypedagogw jest wane, a mianowicie
trzeba zdj z oferty, z prezentacji antypedagogiki t cz autoprezentacji i tosamoci, w ktrej usiuje ona upiera si

str.

132

przy tym, e dokonuje tego mitycznego cicia. Tego nie ma dlatego, e jeeli zobaczy, co si dzieje w peda gogice, to
mona dokadnie pokaza bdno owej dychotomii.
Nie jest prawd, e pedagogika gosi konieczno wychowywania, a anty-pedagogika tryumfalnie ogasza
konieczno nie-wychowywania. To pedagogika stawia problem wychowania i w zwizku z tym konieczno czy
niekonieczno wychowania jest problemem teoretycznym, zwaszcza zwizanym z tym, e wcale nie jest
rozstrzygnite, czy owe mikkie interakcje, powstrzymywanie si, zaspokajanie potrzeby adekwatnoci czowieka,
stawianie go przed sytuacjami trudnymi, jest czy nie jest rozwojowe. Czy mona bowiem zrezygnowa z wychowania
w kraju, w ktrym nie ma przejrzystych norm i ofert kulturowych?
Mamy tu do czynienia z intencj suszn praktycznie, bo kt nawet wrd rasowych pedagogw nie
powiedziaby to dobrze tak wychowa swoje dziecko, eby nie trzeba go byo bi, krzycze na nie, eby byo
szczliwe, podmiotowe Ud." ale jest to suszne jedynie praktycznie, chocia iluzoryczne teoretycznie. Ta
iluzoryczno teoretyczna zwizana jest z tym, e ze wzgldu na intencje praktyczne antypedagogika chce si odci od
mitycznej czarnej pedagogiki", a jednoczenie prbuje ubra si w dyskurs humanistyczny, rzekomo uzasadniajcy jej
warto.
Antypedagogika nie moe by uzasadniona i wszelka prba sugestii, e ma to miejsce jest podwjnie iluzoryczna.
To znaczy nie mona tego uzasadnienia poda teoretycznie dlatego, e wchodzimy na ring, w ktrym zbyt wiele zaoe
jest po prostu bdnych. Nie moe by uzasadniona nawet wwczas, jeli moe by skuteczna. Sytuacja antypedagogiki
jest podobna do sytuacji medycyny niekonwencjonalnej, a mianowicie ona moe by skuteczna i wartociowa, chocia
moe burzy nasze konwencjonalne wyobraenia o dopuszczalnym sposobie ingerowania w sytuacjach trudnych.
Oczywicie moe tutaj by rdem negacji, a nie tylko zazdroci w sytuacji, w ktrej si okazuje, e czowiek nie
uleczony metodami konwencjonalnymi nagle ozdrowieje dziki metodom niekonwencjonalnym. Nie wynika jednak z
tego, e sposb uzasadniania, budowania teorii do owych zabiegw niekonwencjonalnych ma jak warto
teoretyczn.
Antypedagogika nie ma szans na akademickie podtrzymanie, dlatego e jest uwikana w szereg iluzorycznoci:
wanie takiego ustawienia sobie 'chopca do bicia', takiego zapowiedzenia przejcia od szczytnoci intencji, domniemanych intencji, ktrych nikt nie kwestionuje do jednoczesnego zaoenia, e to wystarcza do tego, by z powag
mc wyrzuci na mietnik jak tam tradycj pedagogiki, albo przynajmniej zada od siebie pozycji, co do ktrej nie
mona si odnie w sporze intelektualnym.
Antypedagogika stawia pedagogik pod cian i zabiera pedagogom prawo nie tylko do dziaania ale i nawet do
istnienia prawa do intencji do wychowywania. Tymczasem nie ma takiego prawa w pedagogice, nikt jej takiego prawa
nie da, eby dzieci zniewala, przymusza, narzuca im swoje wasne wartoci, bo one s lepsze. To jest wyzwanie,
ktre musi zaistnie, aby mc z nim dyskutowa i by mc uwiadomi sobie obszary za i nieprawidowych intencji,
ktre s w pedagogach na rnym poziomie refleksji praktycznej i filozoficznej o wychowaniu. To jest nie do
przecenienia. Dlatego wane jest takie zaistnienie antypedagogiki i jej rekonstrukcji.
Jest tu kilka elementw ideologicznych, ktre wzbudzaj nie tyle sprzeciw, ile niepokj. Goszony przez
antypedagogik postulat pluralizmu nie jest wcale wolny od ideologicznoci. Wanie pluralizm sam w sobie jest
ideologi, ideologi zgody na rwnorzdno, rwnocenno kadej wypowiedzi, kadej teorii, kadej ideologii.
Dopki mamy olbrzymie 'biae plamy' na mapie teoretycznoci w socjologii, w psychologii, w pedagogice, to trzeba
jako postulat ideologiczny gosi radykalnie pluralizm, aby zaistniay nieobecne rozmowy, dyskursy, teorie. Dopiero
gdy one zaistniej, mog z sob si spiera, bo gdy nie zaistniej, to nie mog z sob wchodzi w interakcje. Wic ta
troska o to, by w czystej postaci zaistniay wszystkie nurty pedagogiczne jest tym odcieniem pluralizmu.
Nie oznacza to jednak, e pedagogika moe wyrzec si projektu spoecznego oraz projektu czowieka, e bez tego
myl spoeczna czy humanistyczna nie jest pedagogik. Pedagogika jest wanie wraliwoci na te pytania. I gdy
czyta powanie i uwanie ksiki Schoenebecka, to s w nich zawarte pewne roszczenia.
To nie jest tak, e w nich nie ma roszcze. Jest tu np. roszczenie do maksymalnej powcigliwoci przed chtk
oddziaywania na drugiego czowieka. I chocia stawia si w antypedagogice radykalnie zakaz takiego roszczenia czy
zakaz takiej intencji, to mimo wszystko jest to wanie pewien postulat, pewna ideologia.
Antypedagogika jest mimo wszystko radykalnym odamem romantyzmu jako sprzeciwu przeciwko scjentyzmowi,
inynierii spoecznej. Kohiberg odstania i ukazuje niesuszno romantyzmu i pozytywizmu oraz narzdzia do ich
analizy, ktre pozwalaj przekada jzyk danej teorii w tym przypadku antypedagogiki na szczegowe pytania o
rusztowanie paradygmatyczne i odpowiada na te pytania take z pozycji zawartego w niej radykalizmu bd skrytoci
zaangaowa. Nie ma tak pedagogiki, jak i antypedagogiki bez ideologii. Trzeba j jedynie odkry, trzeba zadawa
pytania, na gruncie jakiej ideologii stoi w dyskurs. Jeeli kto koncentruje si wycznie na dziecku, to znaczy, e nie
ma pretensji do tego, co dzieje si na zewntrz jego rodowiska ycia, e nie chce tam nic zmienia, nie chce te
przygotowywa dziecka do zmiany.
Dlatego te mona posdzi Schoenebecka, e yjc sobie w takim spokojnym, szczliwym, nudnym
spoeczestwie jakim jest bogate spoeczestwo niemieckie, wymyla sobie problemy czy pseudoproblemy, jak tu
zaszokowa wiat. Wymyla, eby kontestowa, co si tylko da, ale pojawia si zarazem pytanie dlaczego? I kto to
mwi? Wyksztacony czowiek, wyrafinowany umys, ktry chce zafascynowa Niemcw czym szokujcym, no i
udao mu si to. Natomiast ma na to, jako inteligentny czowiek bardzo spjn koncepcj, spjn myl, ale nie jest tak,
e nie ma tam ideologii, e nie ma tam politycznoci. Owszem, ona w niej jest, tote trzeba to sobie umieci na
odpowiedniej mapie.

str.

133

Co sdzi o sporze z antypedagogik?

Spr wok tez i praktyk antypedagogiki trwa od samego pocztku jej zaistnienia na mapie wspczesnych
dyskursw o wychowaniu, prowadzc albo do jej dekonstrukcji, albo do jeszcze silniejszego ubiegania si jej
zwolennikw o realizacj jej przesanek, wyzwa czy roszcze. Zachodzi on w dwch paszczyznach: zewntrznej czyli
z odbiorcami i uytkownikami jej wytworw, oraz wewntrznej czyli z jej wsptwrcami, uczestnikami i
kontynuatorami. O ile w tej pierwszej sferze dominuje nastawienie na osignicie porozumienia w zakresie spornych
midzy oponentami roszcze wanoci/2 o tyle w tej drugiej paszczynie unika si zarwno argumentu przymusu, jak i
przymusu lepszego argumentu, poszukujc racji dla wasnego obszaru bada i wdraania w ycie wynikajcych z nich
wnioskw.
W dialogu wewntrznym, jaki prowadz ze sob antypedagodzy, moemy wyranie dostrzec przymus innego
argumentu (racji) bez jego waloryzowania. Dlatego mieszcz si pod wspln nazw liderzy radykalnej, anarchistycznej
miejscami opcji tego nurtu Ekkehard von Braunmuhl, Allice Miller czy John Holt oraz przedstawiciele jej
konstruktywnego skrzyda Frederick Leboyer, Hubertus von Schoenebeck czy Wolfgang Hinte. Midzy tymi dwoma
biegunami sytuuj si rne reakcje na kryzys pedagogiki, ktrych wsplnym mianownikiem jest jej negacja nie tylko
w sensie sw odegnawczych (Wychowanie? Nie! Dzikuj 1.), ale take w sensie logicznym i ontologicznym. Z
tego te wzgldu ju sama nazwa tego nurtu wydaje si by niezbyt trafn, gdy nie oddaje sensu wszystkich swoich
ofert, zawajc nawet odbir pola jej docieka badawczych i zainteresowa jedynie do zwalczania pedagogiki.
Nazwa antypedagogik, z racji wystpujcego w niej przedrostka anty-...", jake le kojarzcego si z czym
niegodnym, niebezpiecznym i niepodanym, wzbudza szczegln irytacj i niepokj nie tylko u pedagogw
zorientowanych scjentystycznie, ale take wrd politykw. Nazwa tego ruchu bya zasadna w pierwszych latach jego
powstawania, kiedy to jego liderzy przyjmowali perspektyw rewolucyjn, charakterystyczn dla wszelkich ruchw
kontestacyjnych, ruchw oporu i sprzeciwu z wieloletni ju praktyk np. ruch praw czowieka, ruch emancypacji
kobiet, ruch antyrasistowski, antyfaszystowski czy ruch ekologiczny.
Spr pedagogw z antypedagogik w jej fazie rewolucyjnej skoncentrowa si na obronie wasnego status quo,
potwierdzajc naczelny zarzut antypedagogiki wobec pedagogiki, e ta ostatnia nie jest zdolna do wewntrznej reformy
czy rekonstrukcji, znoszcej jawne i ukryte formy przemocy czy bezprawia. Zwraca na to uwag Lech Witkowski,
prowokujc wspczesnych pedagogw do przejcia na antyfundamentalizm poznawczy:
Trwanie w dobrym samopoczuciu przez jednych, zderza si z gorczkowymi nieraz prbami znalezienia wyjcia ze
stanu zapaci pedagogiki, diagnozowanego przez innych, a zdarza si sysze i glosy rezygnacji, e wobec najnowszych
trendw w filozofii wspczesnej (postmodernizm) doszo do tego, e pedagogika po raz pierwszy nie ma do czego si
odwala ani na czym oprze. Mona si te zastanawia, czy po prostu nie oznacza to potrzeby przeformuowania sensu
owego 'oparcia', jakiego si tu tradycyjnie poszukuje. Moe pora przej, za epistemologi, na antyfundamentalizm
poznawczy?
Tak pedagogice, jak i antypedagogice potrzebny jest metadyskurs, jeeli chcemy, by prowadzona wewntrz lub
wobec nich krytyka nie staa si jaowym, werbalnym sporem wok formalnie odrnianych racji. Przyjcie jednak
takiego stanowiska musi konsekwentnie prowadzi do prawomocnoci istnienia obu dyskursw z wieloci wasnych
opcji, przy jednoczesnej zdolnoci kadego z nich do odraczania i redukowania bezporedniej perswazji treciowej.
Konsekwencj tego podejcia jest uznanie, e teoretycznie dojrzaa refleksja humanistyczna nie skupia si na deniu
do goszenia SOWA, ale 'przyglda si' praktykom perswazji, starajc si rozpozna, co si przy takich zabiegach
dzieje 'kulturowo' i jakie zrnicowanie ma tu miejsce.
Tymczasem antypedagogika postrzegana jest jak do tej pory gwnie jako zagroenie dla pedagogiki jako nauki z jej
politycznymi implikacjami, jako zamach na odwieczny porzdek spoeczno-kulturowy (instytucje oddziaywa
pedagogicznych, rodowiska z 'ukrytymi' zaoeniami pedagogicznego wpywu np. ruch modzieowy, owiata
dorosych itp.), czy wreszcie jako groba egzystencjalna ludzkoci, przynajmniej tej jej czci, ktra jest profesjonalnie
zobowizana do 'pedagogizacji' swoich klientw.
Do takiego odbioru antypedagogiki przyczyniy si niewtpliwie pogldy E. von Braunmuhl'a czy A. Miller, ktrzy
zareagowali na czarn" pedagogik totaln jej negacj, odmawiajc jej wrcz prawa do dalszego istnienia i rozwoju. To
nihilistyczne podejcie eksponowao gwnie dotychczasowe saboci i bdy oraz ograniczenia pedagogiki jako teorii i
praktyki. Krytyka dekonstrukcyjna uzyskaa w ich pracach badawczych i publikacjach status metody nie tylko
'odczarowujcej zo-byt pedagogiki, ale i noszcej znamiona nowego typu mylenia i dziaania. Autorzy tego nurtu nie
uniknli paradoksu metody krytycznej, uniewaniajcego jej niektre przynajmniej zaoenia.
Tak u A. Miller, jak i E.v. Braunmilhla znajdziemy oprcz uzasadnionego protestu przeciwko wszelkiej pedagogice,
prb monopolizowania wasnych racji i sugerowania wprost lub implicite moliwoci odmiennego sposobu
zapewnienia szczliwoci ludziom bez wzgldu na wiek ich ycia. Wbrew zatem zapewnieniom A. Miller, e nie jest
jej intencj zastpowanie czarnej pedagogiki" jak inn, humanistyczn, bia" pedagogik, usiuje ona
zainteresowa swoich czytelnikw wasn perspektyw mylow w zakresie kreowania podanych stosunkw midzy
-pokoleniowych. Prowadzony przez ni dyskurs wychowawczy, wbrew wasnym intencjom, z koniecznoci jest
normatywny. Podobnie jest z pogldami E. v. Braunmuhla, ktry okrela prawa, jakie powinny by dzieciom zagwarantowane, by spoeczestwo i rodowisko ich ycia nie byo dla nich szkodliwe, wrogie, destruktywne.
Wynikajce z radykalnej krytyki pedagogiki bardziej lub mniej zawoalowane przesanki konstruktywizmu by moe
staj si zacztkiem jakiej nowej pedagogiki. Tak rozumiana antypedagogika jako 'biaa pedagogika przeciwko czarnej

str.

134

pedagogice' znosiaby mit swojej oryginalnoci w tym sensie, e nie zapocztkowywaaby jakiego nowego typu
mylenia i dziaania edukacyjnego. Z drugiej jednak strony jej oryginalno mogaby wyraa si w tym, i byaby to
'pedagogika autentyczna, w peni humanistyczna'. W tym momencie jednak nie rniaby si niczym od pedagogiki
emancypacyjnej czy pedagogiki krytycznej, uprawiajcej pedagogik emancypacyjn. Zdaniem jednego z gwnych
oponentw antypedagogiki Jurgena Oekersa, jej atak na pedagogik z przypisywaniem nauce o wychowaniu i
wychowaniu gwnie negatywnych cech, szczeglnie w sferze ideologicznej, procesualnej czy instytucjonalnej ma
charakter bardziej semantyczny ni merytoryczny.
Antypedagogika ma wiele znacze i odcieni z racji rnorodnoci zastosowania przedrostka anty- w odniesieniu do
analizowanych zjawisk. Przedstawiciele konstruktywnego jej nurtu nie poprzestaj na wyadowywaniu swojego
niezadowolenia z dotychczasowych dokona pedagogiki, ale dociekaj moliwoci przekroczenia bariery
pedagogicznego mylenia i dziaania. Ich potrzeba opuszczenia pedagogiki rodzi si nie z pragnienia czy z dzy
przeforsowania wasnego stanowiska w sferze wzajemnych relacji midzypokoleniowych czy wewntrz pokoleniowych
i nie z chci dokonania syntezy najcenniejszych elementw pedagogiki, by przezwycione byy jej dotychczasowe
saboci. Nie chodzi tu ani o negacj, ani o kontynuacj czy twrcz rekonstrukcj pedagogiki, by odkry w niej nowy
paradygmat.
Przyjmujc strategi opuszczenia 'platformy pedagogicznej', nie musz podejmowa aktywnoci badawczej i
praktycznej, ktra miaaby prowadzi do eliminacji czyich racji, do udowodnienia wyszoci wasnych argumentw,
teorii czy dowiadcze. Mog zdobywa samowiedz zgodnie z przyjtymi przez siebie zaoeniami
antropologicznymi, psychologicznymi czy filozoficznymi. Tak postrzegana i tworzona antypedagogika nie godzi w
swoich oponentw i nie wika si w perswazj moraln, kaznodziejstwo czy kolejn ofert ideologiczn.
W powyszym dyskursie postpedagogiki jako rwnoprawnej refleksji humanistycznej o czowieku i jego
interakcjach z innymi ludmi (w tym z dziemi), dostrzegam zbieno z nurtem skrajnego relatywizmu kulturowego,
ktry we wspczesnym wydaniu reprezentowany jest przez ide kultury jako zdecentrowanej struktury. Zgodnie z t
teori kultura jako uniwersum przestrzeni, symboli i treci nie ma centrum, lecz jedynie centra lokalne, ktrych
uzurpacje, jakkolwiek psychologicznie czy spoecznie legitymizowane i uznawane, nie stanowi bezwzgldnie
obowizujcych dla innych treci.
Potwierdza to zreszt stan pierwotnych poszukiwa i uzasadnie antypedagogw dla nowego typu interakcji w
antropologii kulturowej Margaret Mead, na ktr powouj si tak E. v. Braunmuhl, jak i H. v. Schoenebeck. Twrcy
obu skrajnych nurtw antypedagogiki otwieraj si na wyzwania kultury prefiguratywnej, dziki ktrym staje si
moliwy nowy sposb porozumiewania si i wspistnienia pokole ze sob. Obaj antypedagodzy wyranie
podkrelaj, i tego typu kultura socjalizacyjna nie moe by wymuszana przez ktrkolwiek ze stron, ani te nie moe
redukowa prawa spoeczestw do kreowania czy kontynuowania innych typw kultury (postfiguratywnej czy
kofiguratywnej). S przy tym zbieni z tak blisk im teori wolnoci Carla R. Rogersa, ktry pisa:
Nie wydaje si rozsdne narzucanie wolnoci komu, kto sobie tego nie yczy. Z logiczn konsekwencj, o ile to jest
w ogle moliwe, kiedy proponuje si jakiej grupie wolno uczenia si na wasn odpowiedzialno, to powinno si
zadba te o tych, ktrzy sobie tego nie ycz i nie d do tego typu wolnoci, gdy wol by instruowani i kierowani.
Cech charakterystyczn antypedagogiki jest twrczy niepokj o losy ludzkoci, ktry prowadzi reprezentantw
tego dyskursu ku nowym terenom zainteresowa i odkryciom poziomw rzeczywistoci, wykraczajcej poza
obowizujce w ramach pedagogiki granice wychowania. Typowy dla przedstawicieli antypedagogiki pd ku
transcendencji widoczny jest take w dziejach myli pedagogicznej."
Kady moe sam decydowa o tym, czy chce by pedagogiem czy antypedagogiem. Jest przecie oczywiste e w
naukach humanistycznych nie da si udowodni, ktra z funkcjonujcych w nich teorii jest prawdziwa bd faszywa.
W wietle przyjtej przez postpedagogik Schoenebecka teoriopoznawcz samowiedz tego nurtu, nie jest moliwe
porwnywanie ze sob dwch, niewspmiernych dyskursw, gdy trzeba by byo przyj jakie kryterium ich prawdy
lub dysponowa jak trzeci teori, ze wzgldu na ktr dokonywano by jej oceny.
Schoenebeck akcentuje to podejcie za P. Feyerabendem w swoich pracach, odrzucajc tak atwo narzucajc si u
antagonistw jego tez skonno do weryfikowania ich prawdziwoci czy racjonalnoci poprzez przykadanie wasnej,
tzn. pedagogicznej miary do antypedagogiki. Jego ksika Antypedagogika w dialogu jest najlepszym dowodem na to,
jak trudno jest o waciw recepcj okrelonej teorii, kiedy krytycy operuj odmiennym kodem oceniajcym. Ten
fenomen Schoenebeck okrela jako punkt wamania zrozumienia, kiedy to pewna myl antypedagogiczna prowadzona
jest od danego momentu w sposb pedagogiczny, a potem nagle stwierdza si, e wszystko jest niejasne."
Nie oznacza to jednak, i nie powinien by prowadzony midzy nimi dialog jeeli moe tylko pomc w odkrywaniu
prawidowoci czy zjawisk w interesujcych )e sferach ycia. Nie nastpi zatem jeszcze ani koniec pedagogiki w
kulturze wspczesne), ani koniec antypedagogiki. Ich studiowanie otwiera nowe moliwoci zapyta, nowe sposoby
odnoszenia si do wiata, nowe pola eksploracji mylowej Nowe wcale me musi oznacza, e Jest 'lepsze', ale po prostu,
e jest inne.

PEDAGOGIKA [W] PONOWOCZESNOCI

str.

135

Geneza postmodernizmu
Postmodernizm jest fenomenem kulturowym, ktrego istota wymyka si tradycyjnym formuom i strukturom. Dla
jednych, jest on okreleniem zjawisk, ktre zrodzi kryzys kultury cywilizacji, dla innych jest nazw pewnego mylenia
o wiecie, ktre obejmuje nie tylko problemy filozofii, sztuki czy nauki, ale i zjawiska spoeczne kreujce kultur
masow. W jego akcie chrztu widnieje data 1917, kiedy to Rudolf Panwitz opublikowa ksik pt. Kryzys europejskiej
kultury. To wanie w niej, pod wpywem pogldw F. Nietzschego, pojawia si po raz pierwszy charakterystyka
czowieka postmodernistycznego" jako: sprawnego fizycznie, mdrego, samowiadomego, wytresowanego po subie
wojskowej, przygotowanego religijnie, ktry jest opancerzonym miczakiem, lawirujcym midzy barbarzyc a
dekadentyst.
W roku 1934 Federico de Onis w pracy Antologia poezji hiszpaskiej i iberoamerykaskiej posuy si sowem
postmodernizm" na okrelenie mniejszociowej reakcji hiszpaskiej literatury na literatur modernistyczn. Poczenie
sowa postmodernizm" z latynoamerykask literatur jest tutaj bardzo symptomatyczne, gdy to wanie std miay
pniej pyn wielkie impulsy dla postmodernistycznej literatury i estetyki (J. L. Borges, G.G. Marquez). W latach
trzydziestych i czterdziestych zaczy pojawia si pogldy L. Wittgensteina i M. Heideggerajako forpoczta"
postmodernizmu.
W latach 1947-1978 postmodernizm staje si terminem o wysokim stopniu oglnoci i ze znacznym zakresem
heurystycznym, stabilizujc si w rnych dziedzinach (literatura, architektura, sztuka, filozofia dziejw itp.). W roku
1947 ukazuje si dzieo Arnolda Toynbee pt. A study of History", w ktrym wyraz postmodernizm" czy ten autor
tak z kryzysem, jak i z epok. Koczy si w jego mniemaniu epoka dominacji Zachodu tj. euroamerykaskiej, czyli
ydowsko--chrzecijaskiej kultury i jej ostatniego dziedzica, jakim jest industrialian. Zdaniem A. Toynbee nastpi
koniec europeizacji" wiata na rzecz zapocztkowania prawdziwego wiata wiatw, w ktrym znaczce dotychczas
struktury europejskiej kultury nie bd ju wicej dominowa w skali globalnej i nastpi proces wymieszania i synkrezji
wartoci oraz znacze rnych kultur planety.
W latach osiemdziesitych postmodernizm stal si przedmiotem dyskusji nie tylko w estetyce, filozofii, ale i
naukoznawstwie, teologii, prawie i etyce. Powszechnie uwaa si, e ten kierunek myli przedstawia paradygmatyczn
zmian w kulturze europejskiej i amerykaskiej. Problem postmodernizmu jest problemem rewizji i reformy kultury
spoeczestwa, ktre wkroczyo lub znacznie si zbliyo do stadium informatycznego rozwoju. W nastpstwie
eksplozji mikroelektroniki, rozwoju i upowszechnienia si elektronicznych rodkw komunikacji unifikuje si kultura
masowa, tote zanika tradycyjny ju podzia na kultur wysok" i nisk". Pojawienie si postmodernizmu jest
koincydentalne z rozwojem postindustrializmu i planetaryzmu, przez co ma on zasig intrakulturowy i interkulturowy.
W literaturze przedmiotu mona znale debat na temat tego, czy Polska jest krajem ponowoczesnym,
postmodernistycznym czy te nie. Nie bd jednak wykazywa koniecznoci dostosowania si pastwa i jego obywateli
do brzemiennej w skutki odmiennoci czasu i przestrzeni, w jakich wypado nam y, gdy jak susznie zauway
Zygmunt Bauman coraz trudniej si przej takimi utarczkami, ktre po to, aby nabray sensu, wymagaj wiata
uporzdkowanego w cao spjn i zwart.' Warto natomiast zastanowi si nad tym, czy mona w postmo dernistycznym dyskursie znale przesanki do przyjrzenia si istocie przemian w wychowaniu i edukacji w naszym
kraju? Interesujce jest take to, w jakiej mierze postmodernistyczne dyskursy mog inspirowa czy prowokowa teori
i transformacyjn praktyk wychowania?
Badajc wspczesne teorie pedagogiczne mona dostrzec w postmodernizmie metateoretyczn perspektyw dla
teorii wychowania i edukacji rozumian jako rwnoprawny obok innych okrelony punkt spojrzenia na przedmiot jej
docieka badawczych wzgldnie ten wycinek z jej rzeczywistoci, ktry by moe nie jest jeszcze jej komponentem.
Sdz, e warto zastanowi si nad tym, czy postmodernizm jako nowe zjawisko u progu XXI wieku, ktre zrodzi
kryzys kultury cywilizacji, otwiera pedagogik na co, co daje si przewidywa w przyszoci czy te moe sam stanie
si dla jej dotychczasowych dokona perspektyw dziejow, historyczn, oceniajc?
Postmodernistyczna perspektywa pedagogiki moe by zatem traktowana jako widok na co, co dopiero moe w
niej nastpi, jako przejcie ku czemu nowemu, jeszcze nieznanemu bd te moe by kojarzona z dystansem do
swojej dotychczasowej modernistycznej konwencji. W USA i krajach Europy Zachodniej problem postmodernizmu
wie si z rewizj i reform kultury tych spoeczestw, ktre wkroczyy dziki odkryciom mikroelektroniki i biologii
molekularnej w wiat nowych technologii lub znacznie si zbliyy do stadium informatycznego rozwoju. Dla aplikacji
postmodernizmu w naukach o wychowaniu wykorzystuje si zatem ten termin w jego kulturowo-analitycznym
kontekcie.
Na ile uprawnione jest mwienie o przeomie postmodernistycznym w krajach postsocjalistycznych? Zdaniem
Tomasza Szkudlarka kultura postmodernizmu, zwykle identyfikowana z 'pnym kapitalizmem', ma wicej cech
wsplnych z nasz postsocjalistyczn rzeczywistoci, ni skonni jestemy sdzi. Mwienie o dobie
postmodernistycznej w Polsce jest nadal do ryzykowne, jako e rodzi ono wiele nieporozumie na skutek
zasadniczych rozbienoci dziejowych, geopolitycznych i kulturowych w relacjach midzynarodowych naszego
pastwa. Wraz z upadkiem komunizmu miay si bowiem rozpa dotychczasowe struktury gwarancji politycz nych i
wartoci, do ktrych spoeczestwo doby PRL byo przyzwyczajane przez kilkadziesit lat z pomoc midzy innymi
pedagogiki i pedagogw.
W latach 1989-1993 wiele pisano i mwiono o rozczarowaniu po wielkich teoriach pedagogiki socjalistycznej,
wyczerpaniu si jej ideologicznej metanarracji, jak okreliby to Lyotard, tote mona by si w tym dopatrze kultury

str.

136

wyczerpania, kultury wykpionych autorytetw i zrelatywizowanych systemw wartoci. Polska stana przed
koniecznoci transformacji gospodarki scentralizowanej w rynkow, przeksztacenia caego systemu prawnego,
politycznego i kulturowego z totalitarnego, autorytarnego i etatystycznego w system typowy dla spoeczestw
otwartych, a wic o orientacji pluralistycznej demokracji.
Gdyby nasz postmodernizm rozumie jako rozstanie z minion epok, to w wietle zwycistwa partii lewicowych do
parlamentu III RP w wyborach z 19 wrzenia 1993 r. oraz objcia funkcji prezydenta przez przedstawiciela lewicy w
1995 r. okazaoby si. e nie zerwalimy jeszcze z pozostaociami komunizmu. Dowodz one bowiem, e mamy w
naszym kraju do czynienia z niemonoci dostosowania si spoeczestwa nie tylko do nowej sytuacji spoecznopolitycznej, ale i do rewolucji globalnej. Szok wolnoci sta si puapk dla tych obywateli, ktrzy nie byli
przygotowani do transformacji duchowej, psychospoecznej i moralnej. Zmiany w ludzkiej wiadomoci, myleniu i
kulturze osobistej jako nastpujce najwolniej szczeglnie w sytuacjach przeomowych, stanowicych wyzwanie dla
ludzkiego sumienia, intelektu i ducha nie przezwyciyy kultury triumfujcej cynicznie formy.
Rozpad si wprawdzie dotychczasowy wiat pewnoci i wzgldnej stabilizacji, ale i nasiliy si specyficzne dla
spoeczestw gospodarki rynkowej procesy rywalizacyjne, antagonizujce stosunki interpersonalne. Mimo powolnego
ksztatowania si w Polsce fundamentalnych elementw gospodarki rynkowej i ustroju demokratycznego,
spoeczestwo swoj mentalnoci pozostao w poprzedniej formacji. Restaurowanie kraju, ktrego kolejne
postkomunistyczne ekipy operoway postmodernistyczn retoryk zaprzeczao jego dotychczasowej tosamoci.
ad solidarnociowy, postrzegany jako postsocjalistyczny, stworzy fundamentaln niepewno, ambiwalencj,
niosc z sob zagroenie jak i nadzieje na zmiany otwierajce zablokowane dotychczas moliwoci. W Polsce
postsocjalistycznej, ale przecie nie postindustrialnej, nie ponowoczesnej, zaistniay przesanki do
postmodernistycznego przeomu legitymizujcego tosamo spoeczn na antykomunizmie, solidarnociowym"
rodowodzie czy wiziach z Kocioem. Nie umiaa si w tym przeomowym momencie odnale polska pedagogika, by
wczy si w budow pastwa demokratycznego z nowoczesn gospodark.
Zbigniew Kwieciski oceniajc stan pedagogiki polskiej przeomu formacyjnego stwierdzi, i [...] w znacznej
mierze przystosowaa si do naprzemiennych wahni systemu jej obramowania raz otwierajcych, raz zamykajcych
go. W efekcie przestaa podejmowa podstawowe pytanie teoretyczne, aksjologiczne, metodologiczne i dokonaa
samolikwidacji akademickiego dyskursu paradygmatycznego, koncentrujc si na wsko instrumentalnych zadaniach
metodycznych, stajc si sama elementem bezwiednej praktyki, praktyki dodajmy schizofrenicznie rozdartej
pomidzy to. co publiczne i przynoszce korzy, a to, co prywatne i bronice sensu oraz zachowania tosamoci,
praktyki nie dajcej adnej nadziei, zmuszajcej do przetrwania jako jedynego celu ycia.
Warto zastanowi si jednak nad tym, na co uwraliwia pedagogw wspczesna refleksja humanistyczna, jeli
zgodzi si z T. Szkudlarkiem, i okres posocjalistyczny jest dla polskich nauk o wychowaniu w jakim sensie
ponowoczesnym wyzwaniem? Przejcie od wiata modernistycznego do postmodernistycznego polega na tym, e ten
ostatni nie musi by uporzdkowany w cao spjn, wystandaryzowan i zwart. W Polsce w okresie PRL
humanistyka tzw. socjalistycznego modernizmu kreowaa swj wiat na wzr administracyjnej doskonaoci, projektujc na obywateli za porednictwem edukacji i socjotechniki sprawowania wadzy politycznej biurokratyczny
(totalitarny) sposb bycia i mylenia.
Przygldajc si z tej perspektywy PRL-owskiemu systemowi owiatowemu dostrzeemy w nim modernistyczny
projekt ksztacenia i wychowania modego pokolenia w instytucjach, ktre miay by zamknit i wewntrznie
zintegrowan caoci (por. slogan: jednolity system wychowania), tworzc zbir wierze i nawykw postpowania
zgodnego z narzucon odgrnie ideologi. Wystarczyo znale w pastwie tych, ktrzy by w system legitymizowali, a
kiedy socjalistyczny prototyp by gotw, mona byo sztanc odciska na kadym fragmencie badanej rzeczywistoci
a wic pyta o jedni funkcji, jaka czyni cao caoci, i jedni wartoci i norm, jakie pozwalaj utrzyma cao w
caoci.
Zapocztkowany dziki profesorom Zbigniewowi Kwieciskiemii, Lechowi Witkowskiemu i kontynuowany przez
Tomasza Szkudlarka oraz Zbyszka Melosika edukacyjny dyskurs postmodernistyczny we wspczesnej literaturze nauk
o wychowaniu doskonale sprzyja merytorycznej refleksji nad jakociowymi moliwociami reformowania polskiej
pedagogiki. Ich rozprawy odsaniaj nam w sposb wysoce kompetentny i klarowny jej szans w ponowoczesnym
wiecie. Dziki nim mona przekracza granice tradycyjnych dyscyplin akademickich, uwalniajc si tym samym z
wszechobecnej wadzy modernistycznych dyskursw wiedzy.
Potrzebne jest tu jednak spenienie pewnego warunku, a mianowicie zaufanie autorom, e ujawniajc nam potencja
pedagogiczny postmodernistycznych koncepcji wraz z jego ograniczeniami ani nie zamierzaj absolutyzowa adnej z
nich, ani te wyprze przy ich pomocy modernistycznych perspektyw edukacji. Pluralizm i wielowymiarowo
spoeczno-kulturowej rzeczywistoci nie pozwalaj na to, by dyskurs postmodernistyczny odebra ktremukolwiek z
dotychczas uznanych przez nauk dyskursw modernistycznych podstawy do roszczenia o uznanie uniwersalnoci ich
analiz i systemw wartoci. Jak susznie stwierdza Z. Melosik:
Dyskurs postmodernistyczny rezygnujc z totalnoci w opisie wiata kryje w sobie tez optymistyczn i
pozytywn: "kada teoria moe w jakim stopniu opisywa wiat". wiat spoeczny nie jest ontologicznie
monolityczny: jest rnorodny, skomplikowany, wewntrznie sprzeczny, jest dynamiczny, cigle otwarty, nieustannie w
trakcie stawania si. Std zamiast akceptacji zaoenia o poszukiwaniu megateorii lub stanowiska postteoretycznego,
zasadna wydaje si by aprobata idei. e kada teoria moe pozwoli dotrze nam do jakiego zaktka rzeczywistoci
spoecznej lub spojrze na dany zaktek z innej perspektywy.

str.

137

Dyskurs postmodernistyczny zawiera wiele wartociowych przesanek do zrozumienia rzeczywistoci spoecznokulturowej spoeczestw poststrukturalnych [ponowoczesnych), przed ktrymi Polska nie moe ju odgradza si
elazn kurtyn". Mimo teoretycznego zapnienia nauk pedagogicznych w stosunku do pastw ponowoczesnych
polskie rodowisko akademickie szybko je nadrobio. Nie czekajc na wzmocnienie si dyskursu modernistycznego, w
tym na upadek aroganckiej wobec spoeczestwa i jego kultury pedagogiki socjalistycznej, wprowadzono w obieg
szereg postmodernistycznych koncepcji, zmuszajc wasne rodowiska naukowe do nabrania dystansu wobec
zasadnoci roszcze dotychczasowych Wielkich Narracji Owiecenia.
Postmodernistyczna debata dostarczya przesanek do zrozumienia niektrych realnych, wielowymiarowych relacji
midzy edukacj i wiedz/wadz, midzy podmiotem dziaania pedagogicznego a struktur spoeczn, w ktr jest on
uwikany, a nawet sprowokowaa do angaowania si na rzecz tworzenia lepszego wiata". Dzisiaj przeywamy
przejcie od modernizmu do postmodernizmu pedagogicznej rzeczywistoci, dla ktrej nie istnieje jeszcze adna teoria.
Bez wtpienia termin postmodernizm jest tak samo niejasny, jak sytuacja, ktr on powinien charakteryzowa. Wicej
rodzi si tu pyta ni odpowiedzi.
Pedagogiki postmodernistycznej nie da si w zwizku z tym zdefiniowa ani w kategoriach stylu wychowania, ani
jako jednoznacznie okrelonego celu wychowania, ani jako planu ksztacenia, ani jako podanej wartociowo formy
interakcji. Wychodzi si tu z zaoenia, e spoeczestwo nie jest ju jednolite, zwarte. Wszystko jest moliwe. Trac
swoje znaczenie takie pojcia jak: progresywne" czy konserwatywne", gdy nie jest ju moliwe przyporzdkowanie
im w sposb wolny od wtpliwoci okrelonych form zachowa i sposobw postpowania. Kady krok moe tu by
inaczej interpretowany. Wszystko, co zostao zrobione, moe oznacza przeciwiestwo w stosunku do tego, czemu
miao suy. Zbyteczne s pytania, na ktre mona by udzieli odpowiedniej odpowiedzi. Owocne s tylko te pytania,
ktre nie wymagaj uzyskiwania trywialnych informacji, lecz otwieraj przestrze do ich poszukiwa.
Heinrich Kupffer porwnujc modernizm do postmodernizmu stwierdza, e pedagogika modernistyczna
reprezentowana jest przez liberalno-obywatelsk pedagogik reform z jej roszczeniami nadania stosunkom miedzy
pokoleniowym nowej jakoci i intensywnoci. Interakcje pedagogiczne miay bazowa na wzajemnym zaufaniu i
przyjani midzy dorosymi a dziemi i na rezygnacji z nieuzasadnionej ulegoci autorytetom. Innowacyjne mylenie i
dziaanie nawizywao do pytania: Jak mona lepiej wychowywa?".
Denia tej pedagogiki odnajdujemy nadal w dzisiejszej pedagogice reform, w teorii curriculum, w taksonomii
zmieniajcej wiadomo celw uczenia si, w trosce o zagwarantowanie rwnoci szans edukacyjnych, ale take w
ksztaceniu politycznym, w demokratyzacji stosunkw midzy dorosymi a modzie, w odkrywaniu dziecicych
potrzeb". Nadal tu jednak obowizuje autorytet dorosych, ktrzy dowolnie decyduj o wychowaniu, o normach
porzdku wewntrz instytucji edukacyjnych.
W postmodernizmie zrywa si z poszukiwaniem optymalnego wychowania, przy czym podaje si w wtpliwo
kady rodzaj midzyludzkich interakcji w ich caoci. Nie obowizuje ju w postmodernistycznej pedagogice autorytet,
nie ma tu te apelowania do posuszestwa, przestrzegania norm czy postpowania wedug wzorw, adnego
zobowizywania do umw, adnej wsplnoty midzy kontrahentami. Dominujc kategori jest w spoeczestwie
postmodernistycznym dobrowolno. Ten spoeczny przeom ma dla wychowania w wietle pogldw H. Kupffera trzy
implikacje:
l. Zanika logika przyczynowoci; pedagog nie wyczuwa ju obszaru wychowania i nie moe wicej liczy na to, e
okrelone dziaania, decyzje i style wychowania doprowadz do podanych celw.
2. Pomimo tego wszystko jest inscenizowane, choby na krtko; pedagog w adnym momencie nie staje na pewnym
gruncie; on nie wie co jest prawdziwe", gdy tak emocjonalne, jak i rzeczowe stosunki, wizi daj si wytworzy
zarwno poprzez media jak i nowe techniki komunikacyjne.
3. Z tego tytuu nie istnieje niezawodna rzeczywisto; wszystko, co czynimy dzisiaj jutro moe by ju
przestarzae.
Nie powinnimy zatem ju wicej pyta o to przy pomocy jakich metod i ku jakim celom musimy dzisiaj
wychowywa? ale o to: Jak spoeczn funkcj spenia jeszcze dzisiaj wychowanie? Nie powinnimy pyta: Jaki model
rodziny jest najlepszy? ale: Jak stosowany jest termin rodzina" w dzisiejszej dyskusji, kto sobie go przywaszcza, jakie
wywouje asocjacje i oczekiwania? Nie powinnimy take pyta o to: Jak najskuteczniej chroni dzieci przed
przemoc?, lecz powinnimy pyta: Gdzie moglibymy dzisiaj i jutro rozpozna we wspyciu struktury niosce
przemoc, ktre domagaj si od nas przemian?
Pedagogika postmodernizmu naley do naukowo-wychowawczej refleksji na poziomie meta-, w ktrej to, co si
pojawia, jest opisywane i poddawane syntezie. Jest ona dzisiaj moliw i niezbdn form pedagogiki krytycznej, ktra
uwiadamia nam, e wci niewinnie stosowane pojcia jak prawa rodzicw, dobro dziecka, socjalizacja, potrzeby i
wiele innych budz wtpliwo i uzasadnia posugiwanie si nimi jako naiwnym realizmem terminologicznym. Ukazuje
nam, e wszystkie pedagogiczne przesania, ktre wci wystpuj w teorii i w praktyce, nie odzwierciedlaj
rzeczywistego ycia.
W spoeczestwie otwartym, pluralistycznym istnieje wiele sprzecznoci Pedagodzy s takimi samymi ludmi, jak i
inni, oni nie s pedagogicznymi nad--ludmi (pddagogische Sonder-Esistenz). W takim spoeczestwie wystpuj nastpujce sprzecznoci:
1. Wszyscy oczekuj stosunkw midzyludzkich opartych na wzajemnym zaufaniu, ale zarazem wol si
samorealizowa. Oba cele nie s moliwe do zrealizowania, gdy si wzajemnie wykluczaj. Jeeli pojcie
samorealizacja" ma w ogle jaki sens to tylko wwczas, kiedy ja jako jednostka przejmuj za co odpowiedzialno,

str.

138

kiedy samodzielnie podejmuj decyzje i licz si z ich konsekwencjami take w stosunku do mojej osoby. Tak jednak to
pojcie nie jest pojmowane. W rzeczywistoci okazuje si ono klisz i oznacza de facio aktywno wtrn (bez treci),
oferowan nam przez ekspertw.
2. Wszyscy chcieliby polega na czym fundamentalnym, trwaym, ale nikt nie chce przyczyni si do tego, tylko
oczekuje od innych, od partnera, od instytucji owej pewnoci przekazywanych regu, zgodnie z ktrymi mogliby
postpowa.
3. Wszyscy prosz o rady, ale nikt nie chce rad udziela albo dlatego, e jest to trudne, albo z obawy przed
konsekwencjami. Ogromne rozszerzenie si poradnictwa wszelkiego rodzaju w praktyce i w literaturze zakada, e
ludzie nie potrafi sami sterowa swoimi sprawami, nie czuj si kompetentni. Tymczasem w rzeczywistoci nie chc
oni adnych rad.
Skoro jest pluralizm spoeczestwa, to mamy dzisiaj i pluralizm ekspertw Lk przed pluralizmem wiedzie nas do
dialektyki midzy identyfikacj a krytycznym dystansem. Cigle syszymy, e modzie nie chce wicej identyfikowa
si z pastwem, z partiami, z polityk. Zarzuty kierowane s pod adresem tych instytucji, ktrych przedstawiciele
potakuj gow, ale w ktrych nikt nie pyta, dlaczego oczekuje si tego typu identyfikacji. Z jakiego to powodu
modzie miaaby si utosamia z pastwem czy z partiami i w jakim sensie? Bierze si to z nieporozumie
dotyczcych ycia politycznego i spoecznego w demokracji.
Polityczne dziaanie i mylenie nie jest ani identyfikacj z pastwem, ani upastwowieniem w partii, lecz jest
krytycznym decydowaniem. I nie jest to adne decydowanie w kategoriach prawdy, lecz decydowanie w kategoriach
interesw. Jeli ludzie chc by zdolni do sprawowania kontroli nie tylko nad warunkami wasnego ycia, ale i jego
sfer publiczn, jeli chc korzysta z penomocnictw demokracji do partycypacji w zmianie spoecznej, to musi im w
tym pomc edukacja, ktra by ich przygotowywaa do politycznej podmiotowoci.
W wietle pedagogiki postmodernizmu kady powinien mc si maksymalnie samorealizowa. Kiedy komu si nie
powodzi, kiedy pozostaje w tyle, chciaoby si powiedzie: on sam tak chcia, sam jest temu winien, nie wykorzysta
swoich szans. Wartoci i normy maj w dzisiejszym spoeczestwie zasadniczo odmienn pozycj. Wartoci" nie jest
wspczenie adna miara, ustanowiona przez autorytet czy przez tradycj. S one szeroko rozumianymi ramami
orientacyjnymi, stwarzanymi i zmienianymi przez polityczne procesy, rozwj spoeczny i techniczny oraz przez mod.
Aprioryczne w modernizmie zaoenie, e pedagog jest zawsze, niejako na mocy definicji, podmiotem w stosunku
do wychowanka, a ten przedmiotem jego oddziaywa, pocigno za sob do grone konsekwencje w postaci
przywaszczenia sobie przez dorosych prawa do decydowania o losie wychowankw (uczniw) i oferowania im
jedynie susznych interpretacji, doprowadzajc do efektu adiaforyzacji czyli ustawiania pewnych typw dziaa lub
pewnych obiektw, na jakie dziaania si kieruj, jako moralnie neutralnych i nie podlegajcych ocenie w kategoriach
moralnych^ Proces ten polega zatem na wyczeniu okrelonych gatunkw ludzi (w tym przypadku dzieci i modziey
uczcej si) ze zbioru podmiotw moralnych, a tym samym odseparowaniu czynw i ocen moralnych. To, co jest
zabronione dla jednych, dozwolone jest dla drugich.
Pedagodzy w spoeczestwach postmodernistycznych natomiast uznaj prawo do wolnoci nie tylko swoich
wychowankw, ale i sami odnosz je do siebie pomimo realizowania istotnych funkcji owiatowych z ramienia pastwa
czy narodu. S oni wwczas postrzegani przez wadze jako wolne jednostki ludzkie, bdce z natury i/lub wyksztacenia
prawdziwym rdem i mistrzem swych myli i czynw. Traktowanie pedagoga jako kogo, kim kieruj osobiste
intencje, a take wyobraenia o dziaaniu pedagogicznym jako o czym zamierzonym, intencjonalnym, o dziaaniu
autorskim", z wasnym obliczem, staje si punktem wyjcia do radykalnej zmiany procesu ksztacenia.
Naley bowiem przyzna, e caa odpowiedzialno wychowawcy za dziaanie pedagogiczne podjte przez niego z
wasnej woli (a nie pod przymusem) spada na niego jako jego sprawc, jako podmiot praw i zobowiza. Nie ma
wolnoci bez osobistej odpowiedzialnoci, ktre nie s oczywistymi stanami ludzkiej natury, ale wytworem stosunkw
historycznych i spoecznych. Podmiotowo wychowawcw i ich wychowankw moe bowiem pojawi si tylko w
takich instytucjach czy wsplnotach edukacyjnych, w ktrych wolno istnieje jako relacja spoeczna. Nieuchronno
wolnoci obu podmiotw nie godzi w interesy publiczne, gdy s one bez wzgldu na wiek i status spoeczny
fundamentalnie wolne. Ich ycie powinno by wycznie ich wasnym projektem.
Nie jest tak atwo ustali win moraln podmiotu wychowujcego, gdy zaley to od tego midzy innymi, w jakim
stopniu i z jakim zaangaowaniem troszczy si on o wiat wychowanka. Win mona przypisa wychowawcy tylko
wwczas, kiedy on sam jest wolny. Jeli dzieci nie rozwijaj si tak, jak zaplanowali czy ycz sobie tego doroli, to
by moe jest to spowodowane jedn z trzech typowych przyczyn:
1. le zaplanowali w rozwj i nie przekazywali w toku wychowania waciwych treci".
2. Wprawdzie dobrze go zaplanowali, ale w czasie realizacji planu popenili jakie bdy pedagogiczne.
3. Wszelkie plany okazuj si bezcelowe, gdy wiat tak si zmieni, e wycho wawcy nie rozumiej ju swoich
dzieci i nie potrafi ju na nie wpywa.
Dyskurs postmodernistyczny ujawnia wzajemne relacje midzy pedagogik a emancypacj. Ta ostatnia jest bowiem
jednym z podstawowych celw i ukadw odniesienia wikszoci teorii i praktyk edukacyjnych w ponowoczesnym
wiecie. Jeeli jednak kto znajdzie si w spoecznoci postmodernistycznej lub jako pedagog bdzie chcia na jej
przesankach kreowa lokaln, nietotalizujc polityk i edukacj, moe uwiadomi sobie czekajce go problemy i
dylematy. Skoro bowiem postmodernizm znosi uniwersalne wartoci, to projekty dziaa pedagogicznych powinny
znale swoje podstawy w idei lokalnej" emancypacji.

str.

139

W tym kontekcie pedagogika podejmowaaby wiadome ryzyko walki o ksztat narracji typowych dla danego
spoeczestwa. Wychodziaby przy tym od wartoci charakterystycznych dla ludzi, ktrzy w nim yj. Projekty
edukacyjne nie opierayby si na esencjalistycznych wartociach i pojciach, a pedagog nie miaby aspiracji
wnoszenia " ich do wiadomoci ludzi. Punktem wyjcia ich konstruowania byyby aspiracje i przekonania waciwe
danej spoecznoci. Pedagog zdawaby sobie przy tym spraw, e wiat i jego prawdy (tak czy inaczej) s konstruowane
spoecznie i w zwizku z tym przyjmowaby postaw wiadomego uczestnika walki o ksztat aktualnej wersji
rzeczywistoci".
Wychowawca czy nauczyciel przyjmujcy postmodernistyczn wersj wasnej pedagogii musi mie zatem
wiadomo tego, e przyjdzie mu dziaa w kontekcie permanentnego ryzyka i niepewnoci.
Przyjcie perspektywy postmodernistycznej w reformowaniu pedagogiki oznacza otwarcie si wadzy i
spoeczestwa na artykulacje indywidualnych i grupowych stanowisk podmiotowych, ktre miayby prawo do
kreowania czy kultywowania rnic jako istotnych elementw rodowiska edukacyjnego, a tym samym do tworzenia
odrbnych pedagogii adresowanych do poszczeglnych obszarw spoecznego zrnicowania. Taka artykulacja
przemian opartych na polityce rnic i wielowymiarowoci wymagaaby potraktowania pedagogw jako transformatywnych intelektualistw, penicych sub w praktyce emancypacji i dyskursie wolnoci.
Forma pastwa-gwaranta praw i wolnoci, a tym samym usytuowanego w nim systemu owiatowego staje si
gwarantk wolnoci politycznej, dopuszczajc wolny przetarg opinii, prdw i kierunkw pedagogicznych i pen
swobod organizacji instytucji edukacyjnych, w tym rwnie opartych na podstawie ideologicznej czy wyznaniowej. W
systemie-gwarancie praw i wolnoci organizatorzy rnych odmian pedagogii otrzymuj od swoich klientw
(obywateli) penomocnictwo do zaatwiania ich konkretnych interesw edukacyjnych. Peni zatem rol suebn wobec
tych, ktrzy s podmiotami uczenia si.
Pastwo nie rzdzi spoeczestwem, podobnie jak yciem domownikw nie rzdzi dom. Ale dom podobnie jak
pastwo ma swj ksztat, ktry dobrze lub ile chroni domownikw przed niespodziankami pogody. Dom ma swj
rozkad wewntrzny, uatwiajcy bd krpujcy ycie mieszkacw. Podobnie pastwo. Dom i pastwo s zatem
podstawami toczcego si w nich ycia i nadaj mu charakter. Pastwo moe by wizieniem spoeczestwa czy te
mniej lub bardziej wygodnym hotelem. Moe jednak by wanie domem, ktry daje poczucie pewnoci, swobod
ruchw i gosu domem, gdzie jedynym ograniczeniem bywa szacunek dla cian, szacunek odruchowy, gdy wiadomo,
e dobrze gwarantuj one yciu warunki rozwoju.
Edukacja zmierzaaby w tym ujciu do otwarcia podmiotowoci na takie rodzaje dowiadczenia, ktre mog
zaowocowa zwikszeniem jej moliwoci rozwojowych pojmowanych w kontekcie spoecznym: moliwoci
wyzwolenia si z narzuconych ogranicze i moliwoci wchodzenia w tego rodzaju interakcje, ktre nie przenoszc
ucielenionych" struktur dominacji i represji mog przyczynie si do poszerzania zakresu indywidualnej i
spoecznej wolnoci.
Zdaniem postmodernistw adna teoria pedagogiczna (take postmodernistyczna) nie moe by ju rozpatrywana
jako zdystansowana, obiektywna forma ogldu i oceniania rzeczywistoci spoecznej. Jest ona (podobnie jak
wiadomo jej twrcy) integraln czci rzeczywistoci, ktr opisuje, wyjania i pragnie zmienia. Rezygnacja z idei
Czystego Rozumu " i z koncepcji uporzdkowanej (przez moliwe do odkrycia prawa) rzeczywistoci spoecznej
prowadzi musi do akceptacji czciowoci" i fragmentarycznoci" kadej teorii." By moe dziki temu pedagogika
wyzwoli si z kompleksu bycia gorszym Innym", jak traktuj j cigle jeszcze pozostae nauki humanistyczne i stanie
si permanentnie eksperymentujc, twrcz praktyk oraz przenikajc rne dyskursy teoretyczne metarefleksj bez
pokus aspirowania do miana caociowego ogarnicia rzeczywistoci edukacyjnej.
Dyskurs postmodernistyczny ujawnia mechanizmy walki o swj status na tle walki dyskursw o prymat w wiecie
naukowym. Pomaga te dostrzec spory teoretyczne w naukach o wychowaniu w perspektywie walki rnych wersji
rzeczywistoci o to, ktra z nich stanie si rzeczywistoci obowizujc" i naturaln". Mimo radykalnoci swoich tez
nie zajmuje jednak w tej walce pozycji antagonistycznej, wrogiej, majcej na celu zdeprecjonowanie i wyeliminowanie
pozostaych dyskursw z pola prawomocnoci naukowej jako pozbawionych wartoci naukowej, etycznej i politycznej.
Konsekwentnie, wyranie i adekwatnie do epistemologicznej struktury wasnego pola naukowego postmodernici
optuj za teoretyczn rywalizacj, ktra dostarczaaby konstruktywnych impulsw dla tworzenia, dekonstrukcji i
rekonstrukcji rnych teorii w ich wysiku zrozumienia i przeksztacania wiata przy jednoczesnej rezygnacji z
kolonizacji konkurencyjnych (modernistycznych) podej. Midzy-dyskursywny i midzy paradygmatyczny dialog
wydaje si by w tym kontekcie najbardziej podan postaw. Warto zatem za Z. Melosikiem zastanowi si nad tym,
jakie problemy i pytania stawia lub wyostrza dyskurs postmodernistyczny, ktre mogyby by wane dla zrozumienia (i
przeksztacenia) rzeczywistoci kulturowej i spoecznej, w tym szczeglnie dla wspczesnej edukacji.
Wspomniane na wstpie zaoenia postmodernizmu wspczeni rekonstruktorzy tego dyskursu wykorzystuj do
analizy rzeczywistoci edukacyjnej i spoeczno--kulturowej w Stanach Zjednoczonych Ameryki Pnocnej, zwracajc
uwag na to, w jakich okolicznociach i w jaki sposb przyczyniaj si one do konstruktywnej zmiany spoecznej.
Dziki temu moemy uwiadomi sobie, jak wan rol take we wspczesnej polskiej pedagogice speniaj takie
dyskursy, jak:
post strukturalizm jako teoria ycia spoecznego i jego kontekstw edukacyjnych;

postmodernistyczne kontrowersje wok edukacji globalnej;

gboka ekologia jako postmodernistyczne wyzwanie dla eko-edukacji;
edukacja wielokulturowa wraz z jej walk o ksztat polityki reprezentacji;

str.

140

edukacja i kultura upozorowania;

postmodernistyczny wiat konsumpcji;
kultura popularna wraz z jej pedagogicznym potencjaem oraz
muzyka modzieowa jako postmodernistyczny tekst kulturowy.

Zdaniem Z. Melosika: Wdrujc przez rnorodne koncepcje mona dostrzec, i to, co w jednej ma charakter
kluczowy", w innej jest zmarginalizowane", to, co w jednej jest makro", w innej jest mikro". Wchodzc" w jzyki
oferowane nam przez rne dyskursy dostrzegamy bogactwo znacze, ktrymi opisywany jest wiat, w ktrym yjemy.
Taka wdrwka uczy pokory wobec wiata jest on zbyt skomplikowany i wewntrznie sprzeczny, rozproszony i
zdecentrowany, aby mona go byo slolalizowa" w jedn narracj.
Postmodernici zwracaj uwag na to, i wiat modernistyczny charakteryzuje spjno, dyrektywna
jednoznaczno przepisw, nieobecno wieloznacznoci (alternatyw), wdraanie modego pokolenia do wsplnoty
wierze i myli oraz kumulatywizm, teleologizm i formalno dziaa. Doskonale odpowiada to obowizujcemu we
wszystkich modelach edukacji wspczesnej Europy systemowi klasowo-lekcyjnemu. To dziki niemu w tym samym
czasie moe by konsekwentnie realizowany program ksztacenia taki sam dla wszystkich, w tym samym okresie i w
tych samych jednostkach czasowych, pokawakowany, zaplanowany w szczegach (rozkady treci nauczania) i
zmierzajcy do jakiego punktu docelowego (koniec realizacji treci programowych dla danego rocznika uczniw). A
wic jest to nie tylko czas, w jakim moliwe jest projektowanie, ale czas, jaki sam przez si jest ju projektem, ktry
prowadzi do czego innego, ni jest w lej chwili i po to tylko, by doj do stanu, jaki pozostanie ju bezzmiennie
samym sob."
Kluczowym sposobem zachowania owej caoci i spjnoci jest w modernizmie zdolno unieszkodliwiania
wszystkich odszczepiecw, inaczej mylcych i dziaajcych poprzez niszczenie ich wprost, bd poprzez
przypisywanie im miana dewiacji", odchylenia od normy", nonkonformizmu", patologii spoecznej",
niedostosowania spoecznego" itp. Wady teraniejszoci, jakie si pojawiaj, maj dowodzi cnt przyszoci, jaka
bdzie. Jak pisa H. Muszyski: Wychowanie wartociowe, suce rozwojowi spoecznemu, to takie, ktre
przygotowuje jednostk nie do wiata zastanego i nie do wiata, jakim on bdzie, lecz do dziaania w wiecie zastanym
na rzecz wiata, jakim on by powinien.
Wobec tych zjawisk modernizm jest jednak dwulicowy. Projektuje bowiem edukacj jako proces cywilizowania,
uczowieczania, sublimowania tego, co niepodane, nieokrzesane, przemilczajc przy tym wasny gwat czy przemoc,
ktr legitymizuje jako pozytywn dyskryminacj. Nowoczesno nie mwi zatem o tym, e co jednym ludziom jawi
si jako proces cywilizacji, innym ukazuje si jako proces zniewolenia i ujarzmienia. O tym, ze treci procesu
cywilizacji jest nie tyle eliminacja, co redystrybucja przemocy. Wadze owiatowe domagaj si monopolu na legalne
uycie przemocy w obszarze edukacji pastwowej, by zagwarantowa jej ad i cywilizowany charakter (przestrzeganie
prawa i ochrona porzdku publicznego}.
Dzisiaj uczenie si nie jest wprawdzie mniej wane ni dawniej, ale nie przedstawia ju wicej problemu, ktry musi
by rozwizany pedagogicznie. To, czego powinnimy si uczy oficjalnie, jest wymuszane przez system owiatowy. W
codziennoci kultury masowej ludzie yj przede wszystkim w oparciu o to, czego naucza si nieoficjalnie. To s te
struktury mylenia, nawyki i wzory postpowania, ktre kademu wykadane s jak towar na ladzie. Masowo
przyjmowane pprawdy i klisze, dekoracje i popularne quasi-wyjanienia zagraaj naszej tosamoci,
samowiadomoci i kompetencjom umysowym.
Pedagogika postmodernizmu nie powinna zmierza ku temu, by pikniej" uczono, ale by bada, jak asymilowane
s oficjalnie oferowane treci ksztacenia, ktre mechanizmy i motywy w toku uczenia si w szkole s najskuteczniejsze
oraz by odkrywa, jak praktycznie ksztatuj si nastawienia i spostrzeenia, jakie informacje wyzwalaj w nas
zaufanie, na jakich kanaach przekazywane s na co dzie maksymy ycia.
Badacze postmodernizmu analizuj te waciwoci ycia spoeczno-politycznego i uwikanej we edukacji, ktre s
marginalizowane czy pozorowane w spoeczestwach o dominacji kultury modernistycznej. Reformujc bowiem
edukacj powinno si w tym kontekcie m.in.:
przywrci konstruktywn rang w wychowaniu kultury popularnej,
przyzna jednostkom prawa do odpowiedzialnoci za wybr sposobu ycia,
przyzwoli na urzeczywistnianie wolnoci bycia sob i samostanowienia o wasnej tosamoci,
uprawomocnia lokalne formy wiedzy,
pozbawi totalizujcej wadzy" dyskurs konsumpcji (reklama i moda),
maksymalizowa i dowiadcza szeregu dostpnych wrae oraz sposobw poszukiwania ekspresji.
Trzeba zatem mie wiadomo tego, e wiat wytwarzany przez postmodernistyczny dyskurs jest tylko jednym ze
wiatw, ktry wspistnieje z wieloma innymi w tym rwnie ze wiatem modernistycznej Ameryki czy
przednowoczesnej Korei Pnocnej. Jeeli przyjmiemy za S. Bestem i D. Kelinerem. e w kadym spoeczestwie trwa
walka o ksztat dyskursu, to pedagogika staje si terenem walki o dopuszczaln i obowizujc spoecznie wersj
rzeczywistoci, a zatem sama w sobie musi stworzy kryteria wykluczania jednych dyskursw i wczania innych.
Midzy teoriami pedagogicznymi trwa zatem spr o wadz, a wic o zdominowanie preferowanego przez siebie
systemu poj, wyjanie oraz propozycji, o jedyn reprezentatywno". Pedagogika, ktra uzyska charakter arbitralny
i przesycony wadz, staje si tym samym pedagogik normaln, typow, standardow czstokro z tego tytuu

str.

141

jedynie prawdziw czy suszn za kada inna, wykraczajca poza usankcjonowan codzienno i
zdroworozsdkowo okrelana jest jako alternatywna, a wic nieodpowiednia".
wiat zdaniem postmodernistw jest skonstruowany antagonistycznie, bdc nieustann walk o wadz, o
dominacj jednego dyskursu nad drugim. Gdyby przyjrze si rnym pedagogiom z perspektywy poststrukturalizmu to
mona by powiedzie, e w kadym spoeczestwie trwa nieustanna dyskursywna walka rnych naukowych wersji"
rzeczywistoci wychowawczej o ich uprawomocnienie. Odbywa si ono kosztem wersji alternatywnych i stanowi
operacj ich wyczania i wczania", czyli chroni jedne interpretacje, a inne marginalizuje i zmusza do milczenia.
Stworzona w ten sposb metanarracja ycia spoecznego represjonuje swoje alternatywne wersje. Pedagogika
alternatywna zaliczana byaby do rzeczywistoci zdelegitymizowanej przez wykluczanie konstruujcych je
dyskursywnych praktyk. Ustanowienie epistemologicznej ortodoksji" jest jednoczenie ustanowieniem heterodoksji"
tzn. wystpowania dyskursw ujarzmionych", ktre s ukadami wiedzy nieadekwatnej i zdyskwalifikowanej, std
nisko ulokowanej w hierarchii.
Wpisywanie okrelonej pedagogiki przemian jako pedagogiki alternatywnej w kontekst ruchliwoci konkurencyjnej,
majcej za zadanie doprowadzenie do wzajemnego si wykluczania wspzawodniczcych ze sob pedagogii o miejsce
w centrum", a nie na peryferiach", o prymat pierwszestwa w wyjanianiu i wartociowaniu edukacji, o wyczne
promowanie okrelonej wersji" rzeczywistoci prowadzi do fundamentalistycznej (totalizujcej) roli pedagogiki w
yciu spoecznym, z ktrej tak bardzo Polacy chcieli si wyzwoli po 1989 r. Konkuren cyjne ujmowanie
alternatywnoci wychowania czy edukacji prowadzi do wzajemnej wrogoci (np. ideologicznej, personalnej,
instytucjonalnej) i deprecjonowania przeciwnych stanowisk jako pozbawionych wartoci (naukowej, etycznej, politycznej itp.).
Trafnie ujmuje ten proces Z. Melosik, kiedy przytacza nonsensown logik" owej midzy paradygmatycznej walki
w naukach humanistycznych: Zwolennicy odmiennych teorii stosuj zazwyczaj diametralnie rne epistemologiczne,
moralne, ideologiczne punkty widzenia. [...} Bardzo czsto przy tym, teorie przeksztacaj si w pojciowe i
strategiczne ideologie. Jak obrazowo pisze B. Mercer , na stronicach akademickich czasopism i naukowych tekstw
(...), w seminaryjnych salach (...), ciska si z obwarowanego fortu jednego paradygmatu namitne oskarenia w
kierunku fortu paradygmatu drugiego: twj [paradygmat] jest konserwatywny i promuje dyskryminacj oraz
nierwno a twj jest radykalny i promuje konflikt (...)": twj jest lepy na centralne zmiany a twj jest lepy
na oczywisto porzdku; twj jest idealistyczny, utopijny i oderwany od rzeczywistoci laki sam jest twj (...)". l
tak trwa walka paradygmatw.
Niezalenie od sporw paradygmatycznych, kreujcych celowo zmian edukacyjnych, pojawia si problem ich
istoty, zakresu i jakoci. To dziki nim moemy rozpozna, w jakiej mierze projektowana zmiana nabiera wymiaru
modernistycznego bd postmodernistycznego, bowiem dla tego ostatniego na plan pierwszy wysuwa si kategoria
rnicy, innoci i rnorodnoci.
W polityce reformowania pedagogii wyranie moemy dostrzec konflikt midzy deniem centrum do
jednoznacznoci, do uporzdkowania edukacyjnego wiata, w ktrym wie si, jak postpi " (albo co sprowadza si
do tego samego wierzy si w to, e si wie), w ktrym wie si, jak oblicza prawdopodobiestwo wydarzenia, i zna
si sposb, w jaki mona byoby zwikszy bd zmniejszy owo prawdopodobiestwo; wiat, w ktrym zwizek
pomidzy pewnymi sytuacjami a skutecznoci pewnych poczyna jest mniej wicej stay, a wic pozwala polega na
dawnych sukcesach jako drogowskazach do sukcesw przyszych a nieuniknion ju dzisiaj wieloznacznoci sytuacji
pedagogicznych, w tym rozwiza strukturalno-programowych i zwizanych z nimi przemian." Wieloznaczno jest
tutaj synonimem tego, co nieokrelone, nieprzejrzyste i nieprzywidywalne, gmatwajc wszelkie obliczenia
prawdopodobiestwa zdarze i czynic bezuytecznymi wyuczone i zapamitane wzory postpowania pedagogicznego.
Doba ponowoczesna zrywa z metanarracja, super-projektem w liczbie pojedynczej acz powszechnie obowizujcej
na rzecz wieloci i rnorodnoci. Dzi yjemy projektami, nie projektem. Projektowanie i zabiegi, jakich spenianie
projektw wymaga, ulegy prywatyzacji, deregulacji i fragmentaryzacji. System owiatowy w takim spoeczestwie
mogaby zatem cechowa wielobarwno, rozproszenie, nienormatywna samoregulacja, uwodzenie klientw edukacji,
odstpienie od monopolu wadzy pastwowej bazujcej na rodkach przemocy, indoktrynacji ideowej, rutynie,
lojalnoci, mechanizmach kontroli i selekcji wobec obywateli.
Wymagaoby to porzucenia nawykw mylowych minionej epoki. A wic idzie tu gwnie o widzenie
rzeczywistoci ludzkiej niejako przedmiotu administracji, normatywnego regulowania i funkcjonalnej koordynacji
ale jako terenu samorzutnych i sabo tylko zawczasu skoordynowanych procesw; i o wyzbycie si takiej koncepcji
teorii, wedle ktrej teoria okrela ma z gry to, co okreli mog dopiero dziaania ludzkie zamyka niejako
licytacj, zanim wytworzono i wyceniono wystawione na sprzeda eksponaty. Idzie innymi sowy o to, by traktowa
rzeczywisto ludzk w kadym jej momencie jako wizk szans, notorycznie nie-zdeterminowanych (nawet i pniej,
gdy jedna z szans bierze gr nad konkurentami i stroi si skwapliwie w szat koniecznoci).
Ponowoczesna systemowo" systemu edukacyjnego idc ladem wywodw Z. Baumana nie polegaaby
zatem na wzajemnym zrwnowaeniu i dopasowaniu poszczeglnych jego komponentw, na odtwarzaniu wzoru tego
zrwnowaenia i na skutecznym eliminowaniu wszelkich odstpstw od standardu czy wzoru, ale ukadaaby si ona na
ksztat kalejdoskopowych obrazw z gry napi, sprzecznoci i ambiwalencji, negocjacji i przetargw, porozumie i
nieporozumie. Niedookrelono i wieloznaczno wystpujcych w systemie instytucjonalnych form ksztacenia (np.
szkoy niepubliczne, szkoy i klasy autorskie w owiacie publicznej) nie byaby objawem jego schorzenia czy
niepodanej patologii, ale warunkiem jego ywotnoci.

str.

142

W istocie racj ma Z. Bauman kiedy twierdzi, i jego postmodernistyczna perspektywa wiata niewiele ma do
zaoferowania piastunom czy poszukiwaczom wadzy, ale wiele ofiarowa moe ludziom zajtym z wyboru czy z
koniecznoci samostanowieniem i autokreacj. Nie zwodz one obietnic mdroci, jaka niepewno usunie; ale ucz,
jak y mdrze w stanie niepewnoci. I w jakiej tam, choby i skromnej, mierze pomagaj wypatrzy nakaz
solidarnoci we wsplnocie losu ludzi, skazanych na przygodno istnienia i wyroku tego wiadomych. Pedagog w tak
rozumianym wiecie jest istot uomn, mierteln i nie woln od pomyek, tote nie powinien przemawia w imieniu
prawdy wiecznej a ponad-ludzkiej, niezomnego prawa historii czy nigdy nie bdzcego Rozumu. Nadszed zatem czas,
by wyeliminowa z teorii i praktyki pedagogicznej towarzyszce tej roli zawodowej zjawisko mocy, przymusu czy
gwatu.
Ponowoczesno nie znosi wprawdzie przemocy w ogle, gdy sfera stosunkw interpersonalnych wymkna si
spod kurateli globalnych instytucji panoptycznej wadzy. Typowo ponowczesne kanay przemocy s sprywatyzowane
rozproszone i nie zogniskowane." Uspoecznienie i regulacj z zewntrz zastpio samostanowienie, samorealizacja i
autoedukacja jednostek. W warunkach ponowoczesnych jednostki ludzkie ksztatowane s w pierwszym rzdzie pod
ktem spoywczo-ludycznych funkcji; innymi sowy role konsumenta i gracza (czowieka zabawy), ktre wikszo
ludzi ponowoczesnych ma peni i do ktrych penienia ich si sposobi, dostarczaj podstawowych wzorw i kryteriw
oceny czynnych w procesach formowania i samoksztatowania si jednostek. Indywidualno jednostki znamionuj
wic cechy nastpujce:
(1) Czowiek jest w pierwszym rzdzie organizmem dowiadczajcym, poszukujcym nowych dozna i przey,
zawsze chonnym i opornym na efekty znuenia czy przesycenia wraeniami a wic zdolnym do cigej, a lepiej
jeszcze rosncej, absorbcji wrae;
(2) czowiek jest punktem wyjcia dziaania, a nie po prostu mechanizmem reagujcym na bodce zewntrzne; jego
czynnoci s spontaniczne, urozmaicone, i tylko w minimalnym stopniu krpuj je wyuczone, nabyte nawyki;
(3) cho nie jest on nigdy w peni zrwnowaony, czowiek posiada zdolno samorzutnego bilansowania swych
dziaa, bdc w tym zakresie w znacznej mierze samo-wystarczalnym; samo-regulacja trwa le w procesie
stowarzyszania si z innymi ludmi, bdc jednoczenie jego celem i pobudk;
(4) wzorem idealnym konstrukcji udanej jest zatem sprawno raczej ni zdrowie. Sprawno oznacza cielesn i
duchow zdolno wchaniania rosncej masy wrae i twrczego na nie reagowania, umiejtno dziaania w szybko
zmieniajcym si otoczeniu oraz szybkiej zmiany kursu, gdy zajdzie ku temu potrzeba lub gdy zmiana wyda si
korzystna.
Postmodernistyczne mylenie jako kontinuum modernizmu pozwala na rozpoznanie jego podstawowych zasad w 5
obszarach systemu ksztacenia, sprowadzajcym si do kategorii mnogoci" i transwersalnoci rozumu":
l. Waciciel systemu owiatowego i instytucji owiatowych.
Wielo wacicieli instytucji owiatowych prowadzi przede wszystkim do demonopolizacji", ktrej nie nale)'
myli z zastpieniem jednego monopolu przez inny monopol, monopolu biurokratycznego przez jaki klerykalny czy
partyjny. W tym zakresie mona zapyta czy polska owiata moe pochwali si rnorodnoci podmiotw
edukacyjnych, poczynajc od szkl niepublicznych, zwizkw, stowarzysze, gmin poprzez stowarzyszenia rodzicw,
podmioty gospodarcze a po prywatnych nauczycieli? Jeeli tak, to dziki temu rozmywaj si rnorodne formy
biurokratycznej kontroli. Mona zada sobie pytanie, w jakiej mierze pastwo poprzez instytucje owiaty ukrywa
skutecznie podstawowy mechanizm sprawowania wadzy? Czy nie jest nim aby stay, cichy, niezauwaalny, bo
uwewntrzniony przez edukowane w nim jednostki nadzr?
2. Pojedyncze instytucje owiatowe
Efektywno ksztacenia jest wwczas, kiedy poszczeglne instytucje owiatowe
same troszcz si o swj wasny profil, o swoj wasn, specyficzn kultur a przy tym mog si o to troszczy,
gdy nie s zobowizane przez biurokracj do ujednolicenia swoich ofert. Mog by zatem okrelane od strony
regionalnej, lokalnej, estetycznej, ale take ze wzgldu na duch zespou, ktry je ksztatuje. Nie mam tu na uwadze
tylko nauczycieli, ale przede wszystkim samych uczcych si. Nie naley si obawia, e w tej mnogoci znacznie
bardziej wzronie poziom spoecznej nierwnoci od tej, jak wytwarza kultura biurokratyczna.
Interesujce moe by dla owiaty podejmowanie bada instytucji edukacyjnych celem zrozumienia wystpujcych
w nich mechanizmw wadzy. Typowe dla postmodernistycznego przeomu pytanie stawiane w procesie badania
mechanizmw wadzy dotyczyoby tego, jakie reguy i prawa s stosowane przez wadz w procesie produkowania
dyskursu prawdy. Dyskurs prawdy, wiedza, okazuje si bowiem by nie tyle rdem wadzy, co jej narzdziem,
mechanizmem jej sprawowania.
3. Program ksztacenia
Postmodernizm cechuje czstkowo, parcjalno wiedzy, tote nie moe by mowy o jakich uniwersalnych
treciach ksztacenia. Nie ma te arbitra w sporze midzy artykuowanymi przez nie rnicami. Wszelkie dyskursy s
lokalne, za ich tre zaley od pozycji zajmowanej przez podmioty w relacjach spoecznych. Rnorodne pozycje
podmiotowe ma gwarantowa pluralizm programw edukacyjnych. W sensie oglnym o mnogoci programw
ksztacenia mwimy wwczas, kiedy:
w ramach staego kanonu przedmiotw powstaje wielo dydaktycznych koncepcji;

str.

143

 dopuszcza si moliwoci wartociowania i okrelania znaczenia pojedynczych treci i dziedzin wiedzy;

wzrasta w planie nauczania liczba nowych przedmiotw i treci ksztacenia jako godnych uznania;
przedmioty i treci ksztacenia maj t sam warto dla zakoczenia edukacji;
dopuszczana jest gradacja wolnoci wyboru;
zrnicowany jest podzia czasu uczenia si w poszczeglnych przedmiotach;
poszerza si spektrum akceptowanych podrcznikw do nauczania i materiaw pomocniczych do nauczania i
uczenia si.
Transwersalny rozum rozpoznawalny jest w wielostronnych zwizkach i asocjacjach pomidzy poszczeglnymi
przedmiotami a dziedzinami wiedzy, w inter- i transdyscyplinamych dziaaniach oraz w intradyscyplinarnych procesach
samorefleksji, w ktrych przedstawiciele przedmiotw okrelaj granice i moliwoci owych zwizkw w odniesieniu
do danego tematu, jak i wewntrzne punkty konfliktw czy rnic stanowisk. Transwersalny rozum ma moliwo
zaistnienia, kiedy eksperci postaraj si przetumaczy swoj wiedz na horyzont laika i nowicjusza.
Ksztacenie postmodernistyczne to ksztacenie w duchu nauki pojmowanej jako 'paralogia', jako praktyka 'tworzenia
niewiedzy' przeciwstawiajca si temu, co znane i 'ideologicznie zamroone'. Wymaga to oczywicie programw
ksztacenia opartych na praktycznej aktywnoci tworzenia wiedzy i odkrywania jej ogranicze, a nie transmisji wiedzy
gotowej. Niezbdne jest do tego przeciwstawianie si naciskom na mierzalno rezultatw ksztacenia, na efektywno i
'kanoniczno' edukacji. Miar edukacji postmodernistycznej nie jest bowiem jej efektywno, ile jej elastyczno i
'tworzenie otwartoci'. Odwoujc si do metafory proponowanej przez angielskich autorw, T. Bechera i S. McLure'a,
mona powiedzie, e idzie tu o programy przedstawiajce wiat jako konstrukt procesu poznawania, co w sensie
dydaktycznym sprowadza si do koncepcji programu jako lunego zbioru materiaw dla ucznia, ktre mog by
wykorzystywane do tworzenia najrozmaitszych, zrnicowanych wizji poznawczych.
To m.in. N. Postman zwraca uwag na to, i edukacja w spoeczestwie wielokulturowym, jakim s Stany
Zjednoczone AP, powinna gwarantowa rnorodno w obrbie treci ksztacenia. Nie moe ono bowiem
koncentrowa si tylko na jednej etnicznoci, ale budowa proces uczenia si wok idei kultury wsplnotowej.
Susznie w tym kontekcie pyta: Czy uczymy si Einsteina, poniewa byt ydem? Marii Curie, bo bya Polk?
Arystotelesa, 'gdy byt Grekiem? Konfucjusza, poniewa by Chiczykiem? Cervanlesa, gdy by inwalid? Czy
suchamy muzyki Griega, bo by on Norwegiem czy Beethovena, bo byt guchym Niemcem? Z opowieci o
rnorodnoci uczymy si czego o ludziach z dwch powodw:
poniewa wykazuje ona, e aktywno i twrczo ludzkoci zaley od rnorodnoci oraz poniewa okrela ona
standardy, na ktre cywilizowani ludzie powinni kierowa swoje denia. Prawo do rnorodnoci czyni z nas
wszystkich w ten sposb istoty inteligentne.
Trudnoci w porozumiewaniu si ludzi midzy sob przedstawicieli rnych kultur czy narodowoci pojawiaj si z
racji dobierania niewaciwych sw i zda, tote najczciej niepotrzebnie spieraj si o ich znaczenie. Tak staroytni
Grecy, jak i redniowieczni scholastycy twierdzili, e wszystkie przedmioty nauczania s form dyskursywn, zatem
waciwa edukacja powinna prowadzi przede wszystkim do znajomoci jzyka danej dyscypliny wiedzy. Biologia nie
skada si bowiem z rolin i zwierzt, ale ze specjalnego jzyka o rolinach i zwierztach. Uczniowie zatem powinni
opanowywa jzyk danego przedmiotu.
Nie wystarczy przy tym znajomo definicji genw, ale trzeba te wiedzie, czym jest definicja, co to jest problem,
co to jest metafora oraz czym jest zdanie. Naley mie pojecie o zwizkach midzy sowami a rzeczami. Potrzebny jest,
krtko mwic, jaki metajzyk jzyk o jzyku, by rozpoznawa bdy i by przeciwstawia si pokusom elokwencji.
Kada dyscyplina wiedzy ma swoj histori i jeli wykadana jest w tym kontekcie, to mamy do czynienia z wiedz
humanistyczn sensu stricte. Nie da si naucza o atomie bez nawizania do Demokryta, o elektrycznoci bez Faradaya,
o naukach politycznych bez Arystotelesa czy Machiavellego. Jedni naleeli do tych, ktrzy popeniali bdy, inni je
korygowali, ale byli i tacy, co naleeli do obu kategorii.
4. Style i strategie uczenia si
Szczeglnie istotne jest eksponowanie kategorii podmiotu, indywidualizacji osobowoci, ktra nie moe by
urzeczywistniona w systemie ksztacenia, programie ksztacenia i systemie egzaminowania bazujcym na zasadach
biurokratycznej racjonalnoci. Rozdwik midzy pedagogicznymi roszczeniami a biurokratyczn rzeczywistoci jest
tu szczeglnie duy. Konieczna jest zatem mnogo stylw uczenia si, akceptacja strategii uczenia si i stworzenie
odpowiednich warunkw do uczenia si. Chodzi tu o zmieniajce si formy dydaktycznej komunikacji, eliminujce
przypisane poszczeglnym rolom antagonistyczne pozycje (nauczyciel - ucze) na rzecz znalezienia paszczyzny
wsplnych interesw uczenia si.
Wszelkie problemy spoeczne spoeczestwa ponowoczesnego mog by punktem wyjcia dla autorw reform
programowych w owiacie do uczynienia ich przedmiotem ksztacenia. Szkoy staj si przez to wysypiskami mieci",
w ktrych odnale mona nierozwizywalne problemy ycia spoecznego (np. kwestia AIDS, wypadkw drogowych,
uzalenie od alkoholu, narkotykw, seksualnoci i nikotyny). Tymczasem zdaniem Postmana nauczyciele nie
maj odpowiednich kompetencji, by kumulowa w sobie role ksiy, psychologw, terapeutw, politykw reform,
pracownikw sub socjalnych, doradcw seksuologicznych czy rodzicw. le wyksztaceni nauczyciele w tym zakresie
nie s wcale lepsi od powoanych do tego celu instytucji spoecznych, ktre s niesprawne.
Interesujc propozycj postmodemistw w zakresie edukacji jest pedagogiczna wersja strategii dekonstrukcji
tekstu. Punktem wyjcia nauczania dekonstrukcyjnego jest 'transformacja epistemologiczna zmiana stosunku

str.

144

uczniw do wiedzy. Chodzi o wytworzenie nastawienia, e wiedza jest wyprodukowana", e nie jest rwnoznaczna z
prawd: wiedza jest tekstem przez kogo i w jakich okolicznociach stworzonym, przenoszcym jak czstkow
perspektyw poznawcz zalen od warunkw jej konstruowania. Na tej podstawie moe by prowadzona krytyka
tekstu.
Nauczanie winno zmierza do stymulowania podejrzliwoci, do otwarcia struktury tekstu, do dekonstrukcji jego
struktury znacze, do krytycznej transformacji wiedzy. Trzeci faz stanowi dekonstrukcja procesu nauczania. [...}
Celem tej fazy jest niedopuszczenie do ograniczenia wytworzonego uprzednio krytycznego nastawienia do wiedzy do
szkolnej krytyki okrelonych tekstw; chodzi o to, aby rezultaty dekonstrukcji nie zostay zabsolutyzowane jako 'nowa
prawda' zastpujca 'star prawd'.
Nauczycieli zachca si zatem do tego, by w ksztaceniu modziey starali si poszukiwa z ni odpowiedzi na
pytanie: Jakie s definicje danego pojcia? a nie na problem typu: Jak definiuje si dane pojcie? Rnica jest bowiem
istotna. Od pierwszych klas szkolnej edukacji a po uniwersytet oczekuje si od uczniw pamiciowego opanowania
definicji, ktrych pochodzenie wcale nie jest takie jasne. Nie mwi si ani o tym, jakie jest ich /wchodzenie, dla jakich
celw zostay sformuowane, ani te o tym, e definicje alternatywne mogyby rwnie dobrze suy okrelonym celom.
Nastpstwem tego jest przekonanie, i definicje te nie zostay odkryte przez czowieka, ale s czci natury, jak
chmury, drzewa czy gwiazdy.
Tymczasem uczniowie powinni uczy si w szkole formuowania pyta, ktre s waciwym mechanizmem
napdowym rozwoju intelektualnego czowieka. Warto wyzwala si z niewoli czy tyranii okrelonych definicji oraz
studiowa ewolucj problemw w ramach danej dziedziny wiedzy. Kada z nich ma swoj retoryk, czyli typowy
sposb argumentowania, dowodzenia, spekulowania, eksperymentowania, polemizowania czy wyraania swoistego
humoru. To, co prezentuj w sensie merytorycznym (rzeczowym, ale przecie nigdy do koca prawdziwym") podrczniki szkolne, moe jedynie zapocztkowa proces uczenia si, ale nie finalizowa go. Warto zatem konfrontowa
uczniw z pytaniami typu:
Z jakiej perspektywy pisane s te podrczniki?
Jaki rodzaj dowodw (uzasadnie) jest w nich zaprezentowany?
Jaki jest poziom obiektywnoci" treci?
Czy zawarte w nim definicje s jasne? Czy uwzgldniaj one wszystkie przypadki?
Czy kto sformuowa odrbn definicj?
Odpowiedzi na te pytania nie wzbudz wrd uczniw cynizmu. To, e jestemy istotami niedoskonaymi sprawia,
e i nasza wiedza jest niedoskonaa. Historia uczenia si jest zatem przygod w pokonywaniu naszej niewiedzy, za
biedy nie s grzechami. Tkwi one w naszym wzbranianiu si przed weryfikowaniem wasnych pogldw. S one te
zakorzenione w naszej wierze w niepodwaalno autorytetw.
5. Dydaktyczne modele i metody uczenia si
Mimo, i ludzko wynalaza w toku swoich dziejw wielo form zorganizowanego uczenia si i systematycznego
przekazywania wiedzy, to modernistyczne systemy owiatowe o orientacji biurokratycznej zredukoway je do
podstawowej formy, jak jest frontalne nauczanie. Tej kulturze dostosowano stosowne metody nauczania i uczenia si.
Alternatywne metody ksztacenia i uczenia si realizowane byy w instytucjach owiatowych okrelanych jako centra
pogranicza, marginesu czy peryferii, bazujc na symulacji, metodzie projektw czy metodzie przypadkw. Dla nich
mnogo dydaktycznych modeli i metod nauczania i uczenia si jest pryncypialna. Obowizuje tu przede wszystkim
odrzucenie propagandy na rzecz jakiej jednej, uniwersalnej, nowej, najlepszej metody.
Zdaniem N. Postmana jako ksztacenia w szkoach mona by byo poprawi w cigu jednej nocy, gdyby
nauczyciele musieli zamieni si wykadanymi przez siebie przedmiotami (gdyby nauczyciel matematyki musia
naucza sztuki, nauczyciel plastyki biologii, a fizyk jzyka angielskiego). Gdyby nauczyciel przez pl roku
musia naucza przedmiotu, ktrego sam nigdy nie lubi jako ucze, to mgby lepiej zrozumie uczniw, majcych
podobny do niego stosunek. By moe wwczas zauwayby: jak nudne s podrczniki, co prowadzi do tego, e
uczniowie boj si popenia biedy albo byby zirytowany tym, e nie moe postawi interesujcych pyta, gdy nie s
one ujte programem nauczania. Moe dostrzegby take i to. e jest w klasie jeden lub wicej uczniw, ktrzy w
przedmiot opanowali lepiej od niego.
W wietle powyszego Postman proponuje odrzucenie podrcznikw szkolnych. S one napisane nie tylko le,
nudno i bezosobowo, ale i przekazuj same pewniki, nie dzielc si z czytelnikami wtpliwociami, konkurencyjnymi
hipotezami czy ambiwalencj ludzkiej wiedzy. Podrczniki szkolne s wrogiem edukacji, instrumentem dogmatyzmu i
trywializacji treci. Zapewne oszczdzaj nauczycielom wysiku, ale ten, ktry musz w nie woy uczniowie, staje si
ich przeklestwem. Uspokaja przy tym wszystkich tych, ktrzy lkaj si odstpienia od podrcznikw szkolnych w
toku edukacji. Nauczyciele mogliby bowiem bazowa na dokumentach i innych materiaach, kontrolujc tym samym
dobr treci.
Trzeba pamita, e podrcznik szkolny jest tylko prb okrelonej osoby wyjanienia czego, co nas przyblia do
prawdy o interesujcym nas problemie. Wiemy jednak, e osoba la nie przekazaa nam w nim caej prawdy, gdy sama
ma wasne przesdy (uprzedzenia) i punkty zainteresowa. Gdybymy wiedzieli pyta Postman e autor
podrcznika wycign faszywe wnioski z wtpliwych dyskusyjnie i problemowo pogldw, to czy potraktowalibymy
ten tekst jako przedmiot naszych docieka?
Kto zajmuje si problemami ksztacenia dzieci i modziey musi rozstrzygn dwa zasadnicze problemy: techniczny

str.

145

i metafizyczny. Pierwszy z nich dotyczy metod i rodkw, dziki ktrym modzie zdobywa wiedz, tote pedagodzy
zajmuj si kwesti tego gdzie, kiedy i w jaki sposb powinno przebiega nauczanie. Warto sobie jednak przy tym
uwiadomi, ze technika uczenia si jest bardzo czsto przeceniana, przez co przypisuje si jej wicej, ni ona na to w
rzeczywistoci zasuguje. Jak powiada stare przysowie: Wszystkie drogi prowadz do Rzymu i wszystkie s
waciwe. Podobnie jest z uczeniem si. Nikt nie moe powiedzie, e ten czy inny rodzaj uczenia si jest najlepszy.
Innym czowiekiem mona wprawdzie sta si dziki temu, czego si uczymy, ale potrzebna jest do tego nie tylko jaka
wizja, koncepcja czy wiatopogld, ile przede wszystkim jego uzasadnienie, a to ju jest kwesti metafizyczn.
Na niezwykle wany wymiar ponowoczesnoci (dla) pedagogiki zwraca uwag Zbyszko Melosik, kiedy w
powiconych jej przez siebie studiach kulturowych, uwraliwia pedagogw na konieczno stawiania pyta i
prowokuje ich do przyjrzenia si im na wasn ju odpowiedzialno. Zmusza wrcz do zweryfikowania
dotychczasowej wiedzy o socjalizacji dzieci i modziey z perspektywy ukrywanych przez kultur ponowoczesn
mechanizmw ksztatowania si tosamoci pciowych i rnic midzy pciami. Zdaniem tego badacza to wanie
kultura popularna, a nie nauczyciel i szkoa znacznie silniej wywiera swoje pitno na tosamoci mo dego pokolenia.
Kady, kto ten fakt ignoruje, ogranicza moliwoci swojej pedagogicznej interwencji. Oto najbardziej typowe, cho
wci nie dostrzegane przez pedagogw, obszary kulturowej opresji, ktre ujawniaj przed badaczami nowe" (zaniedbane, przemilczane czy marginalizowane przez modernizm) zmienne niezalene.
CIAO ludzkie jest take wytworem spoecznym, odciskajc swoje pitno na jego biografii i wpisujc w tosamo
stosowne role pciowe Co to znaczy by kobiet? Co to znaczy by mczyzn? Z jednej strony w kulturze toczy si
walka o ksztat obowizujcej wiedzy na temat ciaa, stajc si tym samym walk o wadz nad cielesnoci, o
uzyskanie prawa do ksztatowania go i wpisywanie w nie podanych znacze, z drugiej za strony bierze ona udzia w
praktykach dyscyplinowania ciaa w sposb jawny i/lub ukryty, rozproszony. Istot praktyk dys cyplinujcych jest
narzucanie ciau wychowanka, jako obiektowi socjalizacji, powtarzajcych si i rnorodnych zada albo
organizowanie i regulowanie jemu przestrzeni oraz ruchu na co dzie, tak, by w efekcie doprowadzi jego ciao do
podanego kulturowo posuszestwa.
Ciao staje si nie tylko rodkiem ekspresji tosamoci czowieka, ale i odgrywa znaczc rol w jej
wspkreowaniu. Czowiek tworzy swoj tosamo poprzez konstruowanie wizualnego image swojego ciaa
(oczywicie zgodnie z normami wynikajcymi z obowizujcego ksztatu wiedzy/wadzy). [...] Spoeczne presje na
rzecz uzyskania odpowiedniego dala s rozproszone i wewntrznie sprzeczne. Kategorie mskoci i kobiecoci,
rnorodne kolory i pejzae ciaa mieszaj si ze sob. Obraz, ktry widzimy w lustrze, ma by lustrzanym odbiciem
obrazw dala, jakie widzimy w mediach i na reklamach.
Ofiarami swojego ciaa staj si przede wszystkim kobiety z racji narzucania im przez nadzorujce, mskie oko"
wiedzy/wadzy standardw pikna, gdy tylko oni wiedz, co to znaczy by atrakcyjn kobiet. Kobieta
uprzedmiotowiona nieustannie przez innych (poprzez normatywne oczekiwania wobec jej dala) uprzedmiotowi
sam siebie. Ciao, jako uosobienie kobiecoci, staje si dla niej w konsekwencji podstaw konstruowania tosamoci.
Ju od najmodszych lat dziewczynki socjalizowano s w dyskursie pikna, zapachu i perfumowania si, depilacji,
makijau, seksualnoci, mody, jedzenia czy szczupoci ciaa.
Jednym z takich fenomenw ponowoczesnoci jest moda, ktra dyscyplinuje tosamo jednostki za pomoc
konstruowania poczucia jej wolnoci zgodnie z ide musisz by odmienny" w sferze dokonywania wyborw
konsumenckich. Maksymalizuje celebrowanie odmiennoci, przybieranie, inscenizowanie i fragmentaryzowanie
rnorodnych tosamoci. Moda staje si wyrnikiem wolnoci wyboru wasnej tosamoci, a przy tym zachowuje
form aktywnego projektowania i konstruowania ciaa. Kobieta ma upiksza si i stroi si, przy czym to, co w jednym
momencie i miejscu jest oznak skromnoci (np. malowanie ust), w innym moe by uznane za przejaw sztucznoci i
skonnoci do rozpusty.
W wietle bada kulturowych okazuje si, e take mczyni poddawani s restryktywnemu systemowi
(re)konstruujcemu definicje pici (mskoci). Wpisywane w ciao i tosamo mczyzny kategorie mskoci s przy
tym rwnie niewidzialne", zamazane czy rozproszone, jak w przypadku kobiet. Spoeczestwo ponowoczesne adresuje
do nich dwa sprzeczne dyskursy, z ktrych jeden wyranie okrela warunki mskoci, drugi za je rozprasza, nie
traktujc jej jako naturalnej (danej przez Natur, Boga czy Rozum). Osabiona zostaa normatywno heteroseksualnoci jako obowizujcego sposobu interakcji midzy pciami, naturalizujc orientacje homoseksualne,
lesbijskie czy biseksualne.
Dyskurs denaturalizacji i denormalizacji heteroseksulanoci uprawomacniaj media, reklama, moda i kultura
popularna. Przez redukowanie seksualnoci do indywidualnego wyboru w zakresie stylu ycia pozbawia si kategori
rnicy jej potencjalnego politycznego kontekstu. Rezygnacja z marginalizowania mniejszoci seksualnych nastpuje
wic nie w imi tradycyjnych celw spoecznych i politycznych grup opozycyjnych, lecz dla uprawomocnienia
ideologii konsumpcji.
Podobnie, jak w przypadku kobiet, mczyni wpisywani s kulturowo w uprzedmiotawiajcy ich dyskurs
mczyzny sukcesu, kulturystyki (fizycznej, cielesnej siy i atrakcyjnoci), zdobywcy-playboya, twardoci typu macho
czy mskiej esencjonalnoci.
Pojawienie si dyskursu postmodernistycznego pozwala na dowiadczanie rnicy i nabycie przez wszystkie
podmioty edukacji przekonania, e w swojej odrbnoci s niezastpione. Jednostki poddawane przez rynek powolnej
ale nieuchronnej identyfikacji unikn dziki temu dezidentyfikacji, jeli w toku edukacji naucz si wyraania
sprzeciwu na istniejce zagroenia, jeli naucz si trudnej sztuki wspycia na co dzie z rnorodnoci i

str.

146

odmiennoci, jeli zostan zmuszone do refleksji nad tym, czym wlej nowej strukturze jest lub bdzie dla nich
ojczyzna i jak ich patriotyzm da si pogodzi z fenomenem zjednoczonej Europy. Postmodernizm niejako zmusza
pedagogw do przynajmniej zastanowienia si nad tym, dlaczego i w jakim stopniu wystpuj zmiany we
wspczesnym pojmowaniu tosamoci pciowej ich wychowankw? Co jest rdem przemian kulturowych i jakie s
przyczyny bezrefleksyjnego ulegania im? Czy pedagogika musi by wobec nich bezradna?
Pedagogia postmodernistyczna zwraca take uwag na centraln pozycj obrazu we wspczesnej kulturze. Kultura
wizualna, kultura zdominowana przez obraz, jest uznawana za zupenie nowe zjawisko zrywajce z dziedzictwem przeszoci, ksztatujce inny, nowy typ umysowoci. [...] Ronda Hammer i PeterMc Laren, powoujc si na badania
Krugmana, pisz o szczeglnym dziaaniu obrazu telewizyjnego, przez niezwyk szybko zmian wietlistoci
punktw ekranu 'wyczajcego' lew pkul mzgu zwizan z myleniem analitycznym. Przekaz wizualny odbierany
jest globalnie, emocjonalnie i intuicyjnie, w znaczcym stopniu bez porednictwa funkcji analityczno-krytycznych. Dla
systemu owiaty otwiera si zatem niezwykle wany obszar ksztatowania kompetencji rozumienia mediw poprzez
dekonstruowanie ich potnej mocy perswazyjno-zniewalajcej.
Co mog uczyni pedagodzy, ktrzy nie chc podda si pedagogicznemu wadztwu i kulturowemu modernizmowi,
pragnc zachowa swoj oryginalno i czowieczestwo, zachowa histori narodu, a przy tym wszystkim sta si
bojownikami oporu? Zdaniem N. Postmana:
> nie bd kierowa si w swoich osdach sondaami diagnostycznymi, skoro nie wiedz, jak byo sformuowane w
nich pytanie i dlaczego;
> odmwi uznania wydajnoci za najwaniejszy cel stosunkw midzy ludmi;
> uwolni si od wiary w magiczn potg liczb i nie uznaj rachunku za waciwy substytut wadzy sdzenia, a
precyzji za synonim prawdy;
> nie zgodz si, by psychologia lub jakakolwiek inna nauka spoeczna" wzia gr nad zdroworozsdkowym
myleniem;
> co najmniej podejrzliwie potraktuj ide postpu i nie pomyl informacji z rozumieniem;
> nie lekcewa osb starszych;
> potraktuj powanie takie pojcia jak lojalno i honor wobec rodziny, a kiedy zechc z kim nawiza prawdziwy
kontakt, to bd z nim w jednym pokoju;
> uszanuj wielkie opowieci religijne i nie bd przekonani, e nauka jest jedynym systemem docierajcym do
prawdy;
> poznaj rnic midzy sacrum a profanum;
> bd podziwia inwencj technologiczn, nie uwaajc zarazem, e reprezentuje ona najwysz moliw form
ludzkich osigni.
Zalety postmodernizmu
Rozstanie si z autorytaryzmem filozofii przyniesie ludziom ulg, pozbawi poczucia winy i zdejmie z nich ciar
przesadnych oraz niepotrzebnych obowizkw.
Zniknie podstawa do wyniszczajcych sporw oraz do budowania arbitralnych hierarchii. Majc wiadomo, e
wszystko jest sil, znikn zudzenia i pojawi si szansa, by jej stosowanie byo agodniejsze, mniej agresywne i lepiej
kontrolowane.
Pojawia si nadzieja na jak oglnoludzk solidarno, na wizi braterstwa zbudowane na wsplnym braku
jakichkolwiek podstaw, a wic solidarno ludzi raz na zawsze wykorzenionych.
Dziki przyjciu postawy podejrzliwoci postmodernista nigdy nie popadnie w adn ideologizacj czy
fundamentalizm.
Twierdzenie o wieloci i wzgldnoci prawd prowadzi do tolerancji, sprzyja twrczemu ich wspistnieniu, przez
co moe czyni sfer kultury i polityki rodowiskiem bardziej przyjaznym dla ludzi. Istot waciwej prowokacji
postmodernizmu nie jest w oparciu o analiz roszczenie do zmian, ale raczej wynikajca z niej ich afirmacja. Kto z tego
powodu zajmuje si tym jako naukowiec, naraony jest na przyklejenie mu etykietki: reakcjonisty. Jake aktualny
pozostaje w wietle powyszego dylemat: kim by w obliczu wydarze i pedagogiki ponowoczesnoci znakiem
sprzeciwu, promotorem niepewnoci czy wiadkiem nowego wyzwania?
Krytyka postmodernizmu
Krytycy postmodernizmu zwykle zapominaj, e obrona rozumu musi by rozumna ", jeli ma w zgodzie z
intencjami owych obrocw nie wiadectwo przewag wartoci, rzekomo zagroonych miertelnie np. ide
dekonstrukcji. Inaczej styl tej obrony jest tylko w praktyce cieniem nowoczesnoci", a to wanie teoretycznie
diagnozuje postmodernista. Zatem: dotychczasowa krytyka postmodernizmu zdaje si nadzwyczaj czsto by wod na
myn postmodernizmu wionie.
Postmodernizm jak kady kierunek w myli filozoficznej ma kopoty sam ze sob, z samookreleniem i
okreleniem swojego miejsca w dziejach myli np. w stosunku do poprzednikw. Demaskuje wprawdzie faszywe
nadzieje nowoczesnoci, ale sam nie proponuje niczego w zamian.

str.

147

 Zamiar zastpienia modernistycznej metafizyki, ktra ma ju 2500 lat wydaje si wprawdzie nierealistyczny i
pyszakowaty, ale te moe dokona w kulturze wielu zniszcze. Popada si w schematyzm budowany wok kwestii
bezpodstawnoci. Czytanie dziel klasykw oczami postmodernistw moe wpyn negatywnie na intelektualistw,
wiodc ich na manowce. Demistyfikacja i dekonstrukcja pogldw starych mistrzw pozbawi ich odbiorcw mdroci,
jaka w tych dzieach jest zawarta.
Tezy postmodernistw uznaje si za banalne, albo niezrozumiale", albo bdne. Jedni bowiem powiadaj, e
postmodernizm jest kontynuacj modernizmu, inni argumentuj, e jest wanie negacj moderny. Przeciwstawia si go
pozytywizmowi, scjentyzmowi i filozofii analitycznej. Pojawiaj si ju nowe jego terminy jak: postpostmodernizm,
subpostmodernizm, antymodernizm, postfilozofia czy ponowoczesno.
Ci, ktrym przypisuje si miano klasykw postmodernistw, sami odegnuj si od bycia jego reprezentantami
(np. J. Derrida).
Postmodernistyczna rewolucja filozoficzna jest pozorna, bo chocia odwouje si do dekonstrukcji podmiotu, to
jednak cakowicie mieci si lub sytuuje w tradycji epistemologicznej modernizmu.
Niektre pogldy opieraj si na paralogizmach tzn. na wnioskowaniu, ktrego konkluzja nie wynika logicznie z
przesanek, jak np. teza, e istniej tylko rnice, nie wynika z przesanki, e istniej jakie rnice, niezalenie od tego,
czy s rnione przez rni, czy te bior si skdind. Jak twierdzi Derrida: rni jest czym tajemniczym: nie
moe by wyoona [...], umoliwia uobecnienie si bytu obecnego, sama nie uobecnia si nigdy. Nie objawia si nigdy
jako obecna [...]. Nie zalicza si do adnej kategorii bytw, ani obecnych, ani nieobecnych.
Czytanie tekstw postmodernistycznych redniakw piszcych do rozmaitych czasopism literaturoznawczych czy
quasi-filozoficznych naley do najnudniejszych zaj intelektualnych, gdzie element niespodzianki jest cakowicie
wykluczony".
Sterylno postmodernizmu wynika std, e jego zwolennicy w duej mierze koncentruj si nie tyle na
problemach dotyczcych rzeczywistoci, ile na metaproblemach, czyli na sposobie mwienia o rzeczywistoci. To
niekoczce si analizy pisania, czytania i mwienia. Prdzej czy pniej musimy wrci do rzeczy, bo ludzi interesuje
Bg, dobro, prawda, zo a nie strategie", gry jzykowe" czy retoryka dyskursu".
Postmodernizm prowadzi do relatywizacji prawdy, przez co moe przyczyni si do rozchwiania czy
zakwestionowania wszelkich wartoci. W poszukiwaniu i kreowaniu prawdy czowiek skazany jest na samego siebie, na
samotno. Ponowoczesno, stawiajc czowieka w obliczu totalnej beznadziejnoci, jest wikszym zagroeniem dla
osoby ni bawochwalczy kult rozumu w modernizmie.n Ludzkie Ja" sta^ si samotn monad, pozbawion ustale w
zakresie hierarchii wartoci oraz znaczenia symboli, ktre ma sama odkrywa i nadawa im sens. Jeeli jednak
okrelony symbol posiada dowolne znaczenie i kady czowiek sam stanowi wasn hierarchi wartoci, to zerwana jest
zdolno do wzajemnej komunikacji.
Postmodernizm utrudnia czowiekowi zajcie miejsca w perspektywie transcendentnej, odrywajc go od Boga i
postulujc cakowite wyzwolenie si od wszelkiej religii. Znosi tym samym obiektywne i uniwersalne dobro moralne,
odrywa byt ludzki od sacrum. Czy w tym kontekcie nie proponuje si czowiekowi teorii ycia na prb ", egzystencji
prowizorycznej, niepewnej co do znaczenia ludzkich dziaa, nieokrelonej i nie dajcej si uj w sensowne normy?
Preferowanie za Foucault dyskursywnego charakteru rzeczywistoci spoecznej sprawia, e nie ma podstaw,
jakiego punktu wyjcia czy oparcia (jednej prawdy", jednego systemu wartoci), ktre pozwoliyby na dokonanie
zmiany czy rekonstrukcj rzeczywistoci.
Istnieje powane zagroenie ze strony postmodernizmu dla wspczesnej teorii i praktyki edukacyjnej z racji
moliwoci radykalnego wzbogacenia projektw pedagogicznych poprzez afirmatywn i konstruktywn recepcj
niektrych jego zaoe i rozwijanie projektu emancypacji, przy jednoczesnym odejciu od uniwersalnych wartoci lub
wielkich metanarracji". W cigych prbach odpowiedzi na dramatyczne pytanie o rdo wartoci i ideaw nie siga
si ju do natury, tradycji, historii, religii lub Rozumu. Istnieje te moliwo akceptacji stanowiska
postmodernistycznych sceptykw, ktre prowadzi do pedagogiki milczenia" lub pedagogiki nihiistycznej".
Postulowane przez postmodernizm zagroenie indywidualnoci, podmiotowoci czowieka usiuje si zaegna,
lansujc ide maksymalizacji wolnoci czowieka. Absolutyzujc jednak wolno, nadaje si temu projektowi charakter
utopijnego kreowania porzdku spoecznego. Postmodernizm sam wpada w puapk metanarracji, upominajc si o
wiar w zdolno ludzi do samoorganizacji, swobodnego ksztatowania wasnego ycia, z pominiciem klasycz nego
dylematu wspistnienia dwch jednostek w sposb cakowicie wolny.
Dla teoretykw w Polsce postmodernizm stanowi dzisiaj rodzaj wzgldnie atwego wehikuu do zrobienia kariery i
do zaistnienia w rodowisku. Dowodzi to zarwno prowincjonalizmu pewnej czci naszej inteligencji, jak i istnienia
duej rzeszy ludzi nowych, ktrym postmodernizm nie tylko uatwia drog do kariery, ale daje prosty schemat
ujmowania problemw kultury.
Ruch postmodernistyczny w pedagogice nie rozwie adnego problemu wspczesnej edukacji. Z racji swoich
zaoe jest ruchem skazanym na niepowodzenie. Podobnie jak rewizjonizm w wielu wspczesnych doktrynach nie
doprowadzi do ich naprawy, lecz upadku, tak i postmodernizm jako dziecko swej matki moderny doprowadzi do
upadku i degradacji wspczesnej kultury i cywilizacji.
Widzimy zatem, e krytyka postmodernizmu tylko w niewielkim stopniu bazuje na wewntrz dyskursywnej analizie,
odwoujc si raczej do wyobraanych sobie przez jego oponentw wtpliwoci i lkw, do ktrych moe on
doprowadzi, ni w rzeczywistoci wiedzie lub wie musi. Najbardziej jednak czyni bezradnymi t cz pedagogw,
ktrzy uciekaj od jego wyzwa w kierunku retorycznych dla samych siebie pyta:

str.

148

Czy wspczesna szkol, idc w kierunku alternatywnym" i uwalniajc si od centralizacji, nie wpadnie w puapk
biegunowo przeciwnej groby, jak stanowi postmodernistyczny rozkad i rozproszenie? Czy dewaloryzacja oglnych i
uniwersalnych wartoci, szczeglnie tych, ktre uosabiane s przez instytucje, prawa, symbolik i zwyczaje, nie
spowoduj tragicznego w swoich skutkach obnienia kondycji moralnej i intelektualnej modych ludzi? Czy
pojawiajce si rozmaite alternatywne " sposoby spdzania czasu wolnego przez modych ludzi-salanistw,
skinheadw, rastafarian itp. nie znajd usprawiedliwienia wrd naszych pedagogw, zafascynowanych ideami
postmodernizmu?

str.

149