Hejnicka-Bezwińska Teresa - Pedagogika Ogólna PDF

T.
Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Wydawcy: Iwona Zarzycka, Boenna towska

Redaktor: Ewa Skalska
Opracowanie typograficzne serii: Marek Staczyk
Projekt okadki i stron tytuowych: Wojciech Stukonis
Fotografia na okadce: archiwum Autorki
Indeks osb: Zdzisawa Ziembiska
ISBN: 978-83-60501-19-1
Copyright by Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne

Warszawa 2008
Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne Spka z o.o.

Grupa Kapitaowa WSiP S.A.
00-696 Warszawa, ul. J. Pankiewicza 3
www.waip.com.pl
T. Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Spis treci
Wstp 17
Cz I
Edukacja i pedagogika w warunkach zmiany
kulturowej 27
ROZDZIA 1. Wytwarzanie wiedzy pedagogicznej
i studiowanie pedagogiki w spoeczestwie opartym

na wiedzy 29
1.1. Niektre zmiany spowodowane powstawaniem
spoeczestwa opartego na wiedzy 30
1.2. Problem wiedzy w kontekcie niektrych twierdze
wspczesnej epistemologii 32
1.3. Wspczesna wiedza o edukacji 35
1.3.1. Definicja edukacji korespondujca ze zmianami, jakie
dokonay si we wspczesnej epistemologii 35
1.3.2. Wiedza o edukacji (potoczna i naukowa) jako aktywny
czynnik zmian w obszarze edukacji 38
1.4. Wiedza o edukacji w perspektywie poznawczej
socjologii wiedzy 41
1.5. Zmiana w pojmowaniu nauki w perspektywie poznawczej
wspczesnej epistemologii i socjologii wiedzy 44
1.5.1. Mity bdce dziedzictwem wielowiekowego panowania
nowoczesnego modelu nauki 45
1.5.1.1. Mit hierarchicznej struktury wiedzy
1.5.1.2. Mit specjalizacji 48

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
1.5.1.3. Mit aideologicznoci wiedzy technicznej i wiedzy

technologicznej 50
1.5.1.4. Mit nauk przyrodniczych jako wzorca standardw
naukowoci 53
1.5.2. Niektre problemy wspczesnej wiedzy pedagogicznej
wytworzone przez zmiany spowodowane ewolucj
modelu nauki 54
1.6. Wiedza potoczna o edukacji i pedagogice w perspektywie
poznawczej socjologii przekona 57
1.6.1. Spjno uniwersum symbolicznego wiedzy potocznej
jako warto i rdo oporu w przyjmowaniu innej
wiedzy o edukacji 60
1.6.2. Oczekiwania studentw pedagogiki formuowane
w kontekcie uniwersum symbolicznego potocznej
wiedzy o pedagogice i edukacji 61
Podsumowanie 68
ROZDZIA 2. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja

pedagogiki 70
2.1. Przyjta definicja nauki 74

2.1.1. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja jako dwa aspekty
wyznaczajce rozwj dyscyplin naukowych w modelu
nauki nowoczesnej 76
2.1.2. Instytucjonalizacja pedagogiki jako dyscypliny naukowej
w perspektywie socjologicznej 79
2.2. Cywilizacyjne uwarunkowania instytucjonalizacji pedagogiki
jako dyscypliny naukowej 81
2.2.1. Idee i wyobraenia ludzi XIX wieku w Europie 82
2.2.1.1. Kontrowersje zwizane z pojciem Europa 83
2.2.1.2. Europa Zachodnia XIX wieku jako wsplnota
kulturowa 85
2.2.1.3. Wkad intelektualny Wielkiej Rewolucji Francuskiej
w mylenie o edukacji i proces instytucjonalizacji
pedagogiki 91
2.2.2. Szczeglne uwarunkowania w obszarze
niemieckojzycznym, wspomagajce proces
instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny
naukowej 93

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
2.2.2.1. Potrzeby praktyki edukacyjnej pastwa pruskiego

jako czynnik sprzyjajcy instytucjonalizacji
pedagogiki 94
2.2.2.2. Niemiecka reforma uniwersytetw: od korporacji do
instytucjonalizacji 97
2.2.2.3. Wkad Immanuela Kanta w proces instytucjonalizacji
pedagogiki 101
2.3. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja pedagogiki w obszarze
niemieckojzycznym 103
2.4. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja pedagogiki w obszarze
polskojzycznym 113
Podsumowanie 119
ROZDZIA 3. Uczenie si jako centralna kategoria

pojciowa wspczesnej praktyki edukacyjnej 125
3.1. Uzasadnienie przesunicia zainteresowa pedagogicznych

z procesu nauczania na uczenie si 126
3.1.1. Kontekst ideologiczny uzasadniajcy koncentracj
na procesie uczenia si 127
3.1.2. Kontekst teoretyczny opisujcy i wyjaniajcy proces
uczenia si 133
3.1.3. Spoeczna praktyka uczenia si 135
3.2. Uczenie si jako centralna kategoria pedagogiczna 138
3.2.1. Koncepcja ksztacenia Jerome Brunera 138
3.2.2. Pedagogiczne wzory uczenia si 141
3.3. Uczenie si jako przedsiwzicie na cae ycie 144
3.3.1. Dane dotyczce efektw uczenia si modych Polakw,
przedstawione w raporcie Ireneusza Biaeckiego i Jacka
Hamana Program Midzynarodowej Oceny Umiejtnoci
Uczniw OECD/PISA. Wyniki polskie raport z bada 145
3.3.2. Postulaty dotyczce uczenia si, sformuowane przez
Komisj Europejsk UE w raporcie Biaa Ksiga Ksztacenia
i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie si. Na drodze do
uczcego si spoeczestwa 151
3.3.3. Postulaty dotyczce edukacji sformuowane przez
Midzynarodow Komisj do spraw Edukacji dla XXI wieku
w raporcie Edukacja. Jest w niej ukryty skarb 153

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
3.3.4. Postulaty dotyczce edukacji sformuowane przez Rad

Klubu Rzymskiego w raporcie Pierwsza rewolucja globalna.
Jak przetrwa? 158
Podsumowanie 160
Cz II
Pedagogika oglna. Spoeczna praktyka edukacyjna
jako przedmiot bada pedagogicznych
(w perspektywie poznawczej wspczesnej
pedagogiki oglnej) 167
ROZDZIA 4. Miejsce edukacji w kontekcie przemian
cywilizacyjnych przeomu wiekw 169
4.1. Pedagodzy wspczeni wobec orientacji historycznej 170

4.2. Zwizek edukacji z przemianami cywilizacyjnymi 172
4.2.1. Pojcie cywilizacji 173
4.2.2. Kryzys jako forma zmiany w cywilizacji Zachodniej 175
4.2.3. Niektre zjawiska bdce symptomami kryzysu wiata
nowoczesnego 176
4.2.3.1. Europejskie totalitaryzmy XX wieku 176
4.2.3.2. Spoeczne ruchy kontestacyjne 179
4.2.3.3. Postmodernizm 180
4.2.3.4. Teoria krytyczna 181
4.2.3.5. Upadek wielkich narracji 182
4.2.4. Ponowoczesno druga nowoczesno pna
nowoczesno 183
4.3. Pna nowoczesno jako zjawisko traumatogenne 185
4.3.1. Demistyfikacja owieceniowej idei postpu 186
4.3.2. Najwaniejsze procesy kulturowe pnej nowoczesnoci 191
4.4. Praktyka edukacyjna w Polsce na przeomie
XX i XXI wieku 192
Podsumowanie 204
Problemy i zadania
208

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
ROZDZIA 5. Zwizek teorii naukowych z praktyk

edukacyjn 210
5.1. Zakres i tre podstawowych kategorii pojciowych 212

5.1.1. Wspczesna wieloznaczno kategorii pojciowej teorii
naukowej 213
5.1.1.1. Pojmowanie teorii w filozofii klasycznej 213
5.1.1.2. Pojmowanie teorii we wspczesnych naukach
humanistycznych 215
5.1.2. Wspczesne rozumienie praktyki edukacyjnej 218
5.2. Praktyka edukacyjna jako przedmiot bada wspczesnej
pedagogiki 220
5.2.1. Procesy edukacyjne jako przedmiot bada
pedagogicznych 221
5.2.1.1. Procesy naturalnego wzrastania i wrastania jednostki
w grup rodzinn i jej ofert kulturow 222
5.2.1.2. Procesy celowociowe 226
5.2.1.3. Procesy uspoecznienia 227
5.2.1.4. Proces hominizacji 230
5.2.2. Dyskursy edukacyjne jako przedmiot bada
pedagogicznych 236
5.2.2.1. Dyskurs jako obecny w szkole gatunek mowy 236
5.2.2.2. Dyskurs jako zdarzenie interakcyjne 237
5.2.2.3. Dyskurs jako typ wypowiedzi i wytwarzania
wiedzy o edukacji w okrelonych warunkach
historycznych 239
5.3. Integracja wiedzy wytworzonej w teoriach naukowych 241
5.4. Tworzenie dyrektyw praktycznego dziaania edukacyjnego 247
Podsumowanie 252
Problemy i zadania
256
ROZDZIA 6. Jzyk wspczesnej pedagogiki 258

6.1. Jzyk praktyki edukacyjnej a jzyk pedagogiki 258
6.2. Najwaniejsze style jzykowego kreowania rzeczywistoci
edukacyjnej 261
6.2.1. Styl potocznego mylenia i mwienia o praktyce
edukacyjnej 261

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
6.2.2. Styl naukowego mylenia i mwienia o praktyce

edukacyjnej 265
6.2.3. Wspczesny jzykowy obraz rzeczywistoci edukacyjnej 268
6.3. Jzyk a mylenie 273
6.4. Kompetencje komunikacyjne 275
6.4.1. Akty mowy 276
6.4.2. Tradycje uksztatowane w badaniach nad komunikacj 277
6.4.3. Podmioty spoecznego dyskursu o edukacji 281
6.4.4. Zasady dyskusji racjonalnej 284
6.4.5. Komunikowanie jako obszar uczenia si 287
6.5. Poznawanie i poznanie spoecznej praktyki edukacyjnej 289
6.5.1. Poznawanie i poznanie w procesie poznawczego
oswajania wiata 290
6.5.2. Kulturowy kontekst poznawczego oswajania
rzeczywistoci edukacyjnej 291
Podsumowanie 299
Problemy i zadania
301
ROZDZIA 7. Naukoznawcze i metodologiczne przesanki

konstytuujce wspczesne mylenie o wytwarzaniu wiedzy
pedagogicznej 303
7.1. Charakterystyka wiedzy naukowej 303

7.2. Charakterystyka perspektywy naukoznawczej
i metodologicznej w wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej 305
7.3. W poszukiwaniu metodologicznych przesanek
konstytuujcych wspczesne mylenie o wytwarzaniu
wiedzy pedagogicznej 307
7.3.1. Przesanki wyprowadzone z teorii przeszkody
epistemologicznej Gastona Bachelarda 308
7.3.2. Przesanki wyprowadzone z teorii kapitau przynalenego
autorytetowi nauki Pierrea Bourdieu 310
7.3.3. Przesanki wyprowadzone z dyskursu na temat
racjonalnoci 310
7.4. Pedagogika uprawiana w paradygmacie pozytywistycznym 314
7.4.1. Zaoenia filozofii pozytywnej Comtea 315
7.4.2. Pedagogika budowana w paradygmacie pozytywistycznym 317
7.4.3. Recepcja i krytyka paradygmatu pozytywistycznego
w badaniach nad edukacj 321

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
7.5. Postpozytywistyczny model bada nad edukacj 324

7.5.1. Dwie tradycje bada humanistycznych 324
7.5.1.1. Tradycja zapocztkowana przez Emila Drkheima
(18581917) 324
7.5.1.2. Tradycja zapocztkowana przez Wilhelma Diltheya
(18331917) 326
7.5.2. Postpozytywistyczny model bada pedagogicznych
humanistycznie zorientowanych 327
7.5.2.1. Przedmiot bada jako obszar generowania
najwaniejszych problemw badawczych 328
7.5.2.2. Metody zbierania danych i informacji oraz ich
przetwarzania w wiedz 336
Podsumowanie 344
Problemy i zadania
349
Cz III
Ewolucja mylenia oraz regu i zasad zwizanych
z wytwarzaniem wiedzy o edukacji 353
ROZDZIA 8. Problemy, antynomie, dylematy
i kontrowersje zwizane z wytwarzaniem wiedzy

o edukacji w ramach filozofii 355
8.1. Status oraz idee i tre refleksji o edukacji w wybranych
systemach filozoficznych epoki przednowoczesnej 357
8.1.1. Najwaniejsze idee wychowania zawarte w systemach
filozoficznych staroytnej Grecji 359
8.1.1.1. Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje
w sprawie edukacji w tekstach filozoficznych
i praktyce edukacyjnej wielkich filozofw
greckich 359
8.1.1.2. Dwie tradycje filozoficznego mylenia o edukacji
w staroytnej Grecji 363
8.1.1.3. Recepcja dorobku filozoficznego Platona
i Arystotelesa 369
8.1.2. Problemy edukacji w systemie filozoficzno-teologicznym
w. Tomasza z Akwinu 371

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
8.2. Najwaniejsze idee edukacyjne zawarte w systemach

filozoficznych epoki nowoczesnej 374
8.2.1. Naturalizm filozoficzny w myleniu o edukacji 376
8.2.1.1. Idee wychowania w systemie filozoficznym Johna
Lockea 379
8.2.1.2. Idee wychowania w systemie filozoficznym Jeana-Jacquesa Rousseau 381
8.2.1.3. Praktyka edukacyjna realizowana pod wpywem
idei naturalizmu filozoficzno-pedagogicznego (na
przykadzie dowiadcze Pestalozziego) 383
8.2.2. Antynaturalizm filozoficzny jako kontekst nowoczesnego
mylenia o edukacji i wytwarzaniu wiedzy o edukacji 386
8.2.2.1. Nowoczesne mylenie o edukacji i wytwarzaniu
wiedzy o edukacji oparte na zaoeniach filozofii
idealistycznej 388
8.2.2.2. Nowoczesne mylenie o edukacji i wytwarzaniu
wiedzy o edukacji oparte na zaoeniach filozofii
realistycznej 390
8.3. Przejcie od filozofowania w sprawie edukacji do kreowania
ideologii edukacyjnych w XIX i XX wieku 392
8.3.1. Zwizek ideologii z czasem historycznym 397
8.3.2. Zwizek ideologii z filozofi i nauk 400
Podsumowanie 403
ROZDZIA 9. Ewolucja tosamoci pedagogiki 408

9.1. Co mwi o wspczesnej pedagogice depozytariusze kapitau
przynalenego autorytetowi nauki 409
9.1.1. Debata niemieckojzycznych pedagogw na temat ewolucji
tosamoci pedagogiki 410
9.1.1.1. Kryzys pedagogiki tradycyjnej w obszarze
niemieckojzycznym w latach szedziesitych
XX wieku 412
9.1.1.2. Koncepcja przezwycienia kryzysu pedagogiki
tradycyjnej 416
9.1.1.3. Co z pedagogik ogln w warunkach ewolucji
9.1.2. Debata na temat ewolucji tosamoci pedagogiki
w Polsce 422

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
9.1.2.1. Kryzys pedagogiki tradycyjnej w Polsce na przeomie

lat szedziesitych i siedemdziesitych 424
9.1.2.2. Koncepcja przezwycienia paradygmatu pedagogiki
nazwanego naukow pedagogik socjalistyczn 429
Podsumowanie 436
Bibliografia 440
Sownik kategorii pojciowych
Indeks osb 519
457

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Kwalifikacje nauczyciela polegaj na wiedzy o wiecie i zdolnoci instruowania o nim innych, ale jego autorytet opiera si
na przyjciu przeze odpowiedzialnoci za ten wiat. Wobec
dziecka jest on jak gdyby przedstawicielem wszystkich dorosych mieszkacw tego wiata, wskazujcym jego rozmaite
szczegy i mwicym dziecku: oto nasz wiat.
Hannah Arendt, Midzy czasem minionym a przyszym,
Osiem wicze z myli politycznej
Wychowawca musi ryzykowa sob. W krainie kamstwa jego

prawdomwno musi by wiksza ni prawdomwno wychowanka. W krainie niesprawiedliwoci jego sprawiedliwo
musi przewysza poczucie sprawiedliwoci jego wychowankw. W krainie nienawici i podejrzliwoci on musi by bardziej prosty i jawny. Na tym polega jego w i e r n o . Ten, kto
powierzy mu swoj nadziej, musi wiedzie, e powiernik jest
razem z nim razem to znaczy, e w sprawach podstawowych
o p kroku przed nim.
Jzef Tischner, Etyka solidarnoci
Homo sovieticus

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Wstp
W tradycji anglojzycznej i niemieckojzycznej podrcznikami akademickimi
nazywa si obszerne, czsto wielotomowe dziea, zawierajce w miar pen prezentacj teorii naukowych o okrelonym obszarze rzeczywistoci, np. o rozwoju czowieka (ontogenetycznym, filogenetycznym), o uczeniu si, o komunikacji,
o rozwoju nauki i poszczeglnych dyscyplin naukowych, o socjalizacji i innych obszarach rzeczywistoci. Podrczniki akademickie mog by te prb przedstawienia w sposb ustrukturalizowany caoci najbardziej aktualnej wiedzy wytworzonej i stosowanej w danej dyscyplinie naukowej.
Pedagogika oglna wpisuje si w t drug tradycj pisania podrcznikw akademickich. Punktem odniesienia wyznaczajcym ramy dla tego opracowania s
podrczniki, ktre w sposb caociowy i syntetyczny tworz aktualn struktur
wiedzy wytworzonej i stosowanej w pedagogice jako dyscyplinie naukowej. Przyjmuj, e stanowisko depozytariuszy kapitau naukowego pedagogiki wspczesnej
w Polsce zostao najpeniej przedstawione w dwch najnowszych podrcznikach:
Pedagogika. Podrcznika akademicki, t. 1 i 2, Zbigniew Kwieciski, Bogusaw
liwerski (red.). Warszawa 2003, WN PWN;
Pedagogika, t. 13, Bogusaw liwerski (red.) Gdask 2006, GWP.
Wykadni idei czcej autorw obydwu podrcznikw wydaj si sowa Bogusawa liwerskiego o pedagogice, ktrej wyjtkowo polega na tym, e wpisuje si najpeniej w dokonania, odpowiadajc zarazem na podstawowe pytania
o sens ycia, o moliwoci rozwoju, o funkcjonowanie i wspieranie czowieka
w jego skomplikowanym wiecie (B. liwerski, 2006, s. VII).
Z tego powodu w niniejszym podrczniku pedagogiki oglnej mog ograniczy, a nawet pomin treci, ktre zostay przedstawione w obydwu wymienionych podrcznikach, dotyczce pedagogiki jako dyscypliny naukowej, a bardziej
skoncentrowa si na napiciach poznawczych, ktre s rdem trudnoci w wytwarzaniu wiedzy o edukacji, przyczyn niezadowolenia z samego procesu studiowania pedagogiki i efektw tego studiowania oraz pogbiajcych si rozbienoci
pomidzy tym, co jest intelektualn ofert pedagogiki wytwarzajcej wiedz naukow a oczekiwaniami i roszczeniami rnych podmiotw edukacji. Koncentracja na napiciach sytuuje prezentowane podejcie w paradygmacie wykorzystujcym teorie interakcji w badaniach spoecznych.
Inspiracj dla przyjcia takiego punktu widzenia w tworzeniu struktury
niniejszego podrcznika byy sowa Tadeusza Lewowickiego w recenzji ksiki

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Wstp
17
przeze mnie wczeniej zredagowanej Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje w myleniu o pedagogice i edukacji:
... pedagogika oglna zazwyczaj najszybciej i najszerzej reaguje na najnowsze
nurty teoretyczne w humanistyce, a take w innych dziedzinach ycia. Staje si
swoistym pomostem midzy wieloma dziedzinami nauki (i dziedzinami ycia)
a pedagogik. Poredniczy w przekazie wanych idei, inspiruje do krytycznej
analizy stanu teorii (i praktyki) edukacyjnej.
Niech te sowa Przewodniczcego Komitetu Nauk Pedagogicznych yczliwego promotora i uczestnika dziaalnoci Zespou Problemowego Pedagogiki
Oglnej bd te usprawiedliwieniem wprowadzenia szerokiego kontekstu
humanistycznego w przedstawieniu problemw pedagogiki oglnej. Intencj
za moj jest moliwie wierne przedstawienie aktualnej wiedzy, obecnej i wykorzystywanej we wspczesnych debatach pedagogicznych, ktrych uczestnicy
sytuuj si w problematyce pedagogiki oglnej. W polskiej pedagogice debata ta
zostaa najpeniej wyraona w ostatnich latach w kolejnych tomach materiaw
przed i pokonferencyjnych Zespou Pedagogiki Oglnej, dziaajcego w Komitecie Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk.
Tym, co odrnia prezentowany podrcznik od podrcznikw pedagogiki oglnej Janusza Gniteckiego, Stanisawa Palki i Romana Schulza4, jest inna
perspektywa poznawcza, wyznaczajca najoglniejsze ramy i decydujca nie tylko
o treci podrcznika, ale take o jego strukturze, a nawet jzyku. Wymienione ramy
Pedagogika oglna. Tradycja Teraniejszo Nowe wyzwania (materiay przedkonferencyjne; programy nauczania przedmiotw odpowiadajcych pod wzgldem treci i zakresu dziaowi pedagogiki nazwanemu pedagogik ogln) pod red. T. Hejnickiej-Bezwiskiej, Bydgoszcz 1995, WSP (materiay do uytku
wewntrznego); Pedagogika oglna. Tradycja teraniejszo nowe wyzwania, pod red. T. Hejnickiej-Bezwiskiej, Bydgoszcz 1995, WSP; Pedagogika oglna. Problemy aksjologiczne, pod red. T. Kukoowicz i M.
Nowaka, Lublin 1997, KUL; Pedagogika oglna a filozofia nauki. Wybrane problemy poznawcze i konteksty
dydaktyczne, pod red. A. Pluty, Czstochowa 1997, WSP; Perspektywy i kierunki rozwoju pedagogiki, pod red.
J. Gniteckiego i S. Palki, Krakw Pozna 1999, UJ, UAM, PTP; Rozwj pedagogiki oglnej. Inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze, pod red. A. Bogaja, Warszawa Kielce 2001, A; Problemy, antynomie,
dylematy i kontrowersje w myleniu o pedagogice i edukacji, pod red. T. Hejnickiej-Bezwiskiej, Bydgoszcz
2003, AB; Ewolucja oglnoci w dyskursach pedagogicznych, pod red. T. Hejnickiej-Bezwiskiej i R. Lepperta, Bydgoszcz 2005, UKW.

Ostatnie redakcje podrcznikowe to: J. Gnitecki Pedagogika oglna z metodologi, Pozna 2004, PTP; tene, Wprowadzenie do pedagogiki oglnej, Pozna 2006, PTP oraz wszystkie wczeniej wydane prace, powicone rnym szczegowym problemom i sposobom wytwarzania wiedzy pedagogicznej.

Ksikami, ktre obejmuj zakres treci pedagogiki oglnej s nastpujce najnowsze prace S. Palki, autorskie i pod jego redakcj: Orientacje w metodologii bada pedagogicznych, Krakw 1998, UJ; Pedagogika
w stanie tworzenia, Krakw 1999, UJ; Pedagogika w stanie tworzenia. Kontynuacje, Krakw 2003, UJ; Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, Krakw 2004, UJ; Metodologia. Badania. Praktyka pedagogiczna.
Gdask 2006, GWP.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
18
Wstp
dla niniejszego podrcznika tworz najnowsze definicje pedagogiki oglnej zawarte we wspczesnych zasobach leksykalnych (encyklopedii i sowniku PWN):
pedagogika oglna, dyscyplina pedagogiki zajmujca si jej podstawami teoretycznymi; p.o. stawia pytania o status pedagogiki i jej uwarunkowania filozoficzne i metodologiczne oraz powizania z praktyk edukacyjn; bada swoisto
i kontekst historyczny zjawisk, zdarze i faktw wychowawczych, zacieniajc
w ten sposb swoje zwizki z histori wychowania; jej zadaniem jest take wyjanianie rzeczywistoci wychowania poprzez wydobywanie na jaw podstawowych kategorii pedagogicznych; wspczesna pedagogika oglna zmierza wic ku
wiedzy fundamentalnej, a badajc stosowane metody poznawania rzeczywistoci
wychowawczej zblia si do stanu metapedagogiki, czyli wiedzy umoliwiajcej
opis i krytyczn analiz samych nauk pedagogicznych oraz ideologii, doktryn
i systemw wychowawczych; w skad zagadnie p.o. wchodz nastpujce kompleksy tematyczne: 1) wspczesne kierunki i ideologie pedagogiczne; 2) filozofia
wychowania; 3) aksjologia wychowania; 4) metodologiczne przesanki pedagogiki;
5) ontyczne podstawy wychowania i jego funkcje spoeczne; 6) jzyk pedagogiki
i ustalenia terminologiczne; 7) tosamo pedagogiki; 8) metateoria pedagogiki;
9) relacje pomidzy teori i praktyk edukacyjn; 10) miejsce edukacji w kontekcie przemian cywilizacyjnych (Wielka Encyklopedia PWN, t. 20, s. 418).
Z tak okrelonym zakresem problemowym pedagogiki oglnej korespondowa musi program przedmiotu ksztacenia na poziomie wyszym nazwany
pedagogik ogln. Program zamieszczony w standardach ksztacenia, wypracowywanych przez Komisj Edukacji Rady Gwnej Szkolnictwa Wyszego,
spenia warunek korespondencji.
W treciach ksztacenia tego dokumentu przyjto, e w zakresie przedmiotu
podstawowego nazwanego pedagogik ogln musz by podjte nastpujce
tematy:
Jzyk pedagogiki prba budowania systemu kategorialnego rnych odmian pedagogiki wspczesnej w kontekcie mapy pojciowej pedagogiki tradycyjnej. Cywilizacyjno-kulturowe uwarunkowania: 1) powstania i ewolucji tosamoci pedagogiki,
2) zmiany relacji pomidzy teori a praktyk edukacyjn, 3) wielo wspczesnych
pedagogii i zrnicowania ich recepcji. Filozoficzne problemy wychowania (ontyczne
i aksjologiczne). Teoretyczne i metodologiczne problemy bada nad procesami edukacyjnymi oraz dyskursami edukacyjnymi (i dyskursami o edukacji).
R. Schulz Wykady z pedagogiki oglnej. Perspektywy wiatopogldowe w wychowaniu, t. I. Toru 2003,

UMK.

(http://www.men.pl/szk-wyz/aktualnosci/standardy).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Wstp
19
Zakres i tre programu pedagogiki oglnej jako przedmiotu kierunkowego

na II stopnia ksztacenia (obok takich przedmiotw, jak: pedagogika porwnawcza, andragogika, pedeutologia, wspczesne problemy psychologii i wspczesne problemy socjologii) obejmuje kompleksy tematyczne wymienione w definicji
pedagogiki oglnej. Cel dydaktyczny programu pedagogiki oglnej zosta okrelony nastpujco:
Opanowanie podstawowej wiedzy o rozwoju pedagogiki i praktyki edukacyjnej (w tym
take owiatowej) oraz rozumienie zmiennoci i zoonoci relacji pomidzy teori
a praktyk edukacyjn stanowi powinno podstaw do ksztatowania umiejtnoci:
1) poprawnego posugiwania si kategoriami pojciowymi wspczesnej pedagogiki
oraz umiejtnoci i budowania mapy pojciowej dla wybranych orientacji pedagogicznych i pedagogii, 2) poprawnego formuowania problemw praktycznych oraz
tworzenia dyrektyw i projektw praktycznego dziaania, 3) formuowania problemw
badawczych osadzonych w kontekcie filozoficznym, teoretycznym i historycznym.
Wanymi elementami strukturalnym tego podrcznika uatwiajcymi realizacj tak sprecyzowanych wymaga programowych s:
1. Sownik terminw definicje s cytowane lub konstruowane w tekcie
podrcznika w najbardziej do tego stosownych miejscach. Wzgldnie pena
mapa pojciowa wspczesnej pedagogiki oglnej znajduje si w Sowniku kategorii pojciowych. Do korzystania ze sownika maj zachca pojcia wyrnione
tustym drukiem. Zadaniem definicji jest ograniczanie oraz likwidowanie moliwych deformacji poznawczych i zakce komunikacyjnych w umysach osb,
ktre zechc z tego podrcznika korzysta.
2. Przykadowe sformuowania problemw badawczych i problemw praktycznych po poszczeglnych rozdziaach podrcznika w czci II zostay przygotowane
z intencj zachcenia odbiorcw podrcznika do samodzielnej kontynuacji procesu poznawczego, poszukiwania nowych kontekstw filozoficznych, teoretycznych
i historycznych oraz tworzenia koncepcji teoretyczno-metodologicznych badania
wanych problemw, ale take projektw zmian w edukacji i systemie owiaty
oraz dyrektyw bardziej skutecznego praktycznego dziaania edukacyjnego.
3. Bibliografia najwaniejszych podrcznikw z zakresu pedagogiki oglnej zostaa podana we wstpie. Podrczniki wymienione we wstpie, bibliografie cytowanych prac odnoszce si do poszczeglnych rozdziaw maj umoliwi samodzielne studiowanie w obszarze wyodrbnionych kompleksw tematycznych.
Podstawowym jednak zaoeniem mojego punktu patrzenia na pedagogik (ktrej przedmiotem opisu, wyjaniania i interpretacji jest szeroko pojmowana praktyka
edukacyjna) jest przekonanie, e pedagogika jako dyscyplina naukowa moe mie

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
20
Wstp
znaczenie tylko wtedy, kiedy stanie si integraln czci kultury swojego terytorium cywilizacyjnego i czasu historycznego. To podstawowe zaoenie konstytuujce struktur niniejszego podrcznika, a jego tre znajduje uzasadnienie w rys. 1.
NAUKA
IDEE
IDEOLOGIE
EDUKACJA
PRAWO
TECHNIKA
SAMO
TO
MY
JA
ETYKA
MORALNO
ZWYCZAJE
OBYCZAJE
RELIGIA
SZTUKA
JZYK
MEDIA
Rysunek 1. Miejsce teorii pedagogicznej i praktyki edukacyjnej wrd najwaniejszych dziedzin kultury oraz ich zwizek z tosamoci osobnicz i spoeczn
Najwaniejsze tezy, ktre mona wyprowadzi na podstawie rys. 1., s nastpujce:
1. Teorie opisujce, wyjaniajce i interpretujce zjawiska, wydarzenia, procesy, mechanizmy edukacyjne s takim samym wytworem obecnym w przestrzeni kultury
jak spoeczna praktyka edukacyjna w postaci pedagogii.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Wstp
21
2. Obie dziedziny kultury (nauk i edukacj) czy zakorzenienie w kulturze tego

samego terytorium i czasu historycznego.
3. Wszystkie dziedziny kultury dostarczaj danych, informacji i wiedzy oraz wzorw dziaania, z ktrych jednostka buduje swoje poczucie tosamoci indywidualnej, a grupy spoeczne swoj wiadomo spoeczn, bdc spoiwem pozwalajcym i umoliwiajcym przezwycianie naturalnych procesw destrukcji (lub
w pewnych okresach dominowanie procesw destrukcji).
4. Teorie naukowe jako wytwory kultury nie mog by zawaszczane przez depozytariuszy kapitau jakiejkolwiek dyscypliny naukowej.
5. Kada z dziedzin kultury stanowi kapita, ktry moe by wykorzystany w rnym stopniu i do rnych celw w procesie uczenia si, a zatem take w procesie
studiowania pedagogiki.
6. Pedagogika jest wic nie tylko dyscyplin naukow, ale musi mie swoj praktyk
w wytwarzaniu wiedzy, misj konstruowania pedagogicznego sensu edukacji.
Wielk wag w tym podrczniku przywizuj take do cytatw. S to najczciej wypowiedzi wielkich humanistw, poniewa goszone przez nich idee
powinny dobrze suy podmiotom edukacji w debacie na temat pedagogicznego
sensu edukacji.
Czytelnika wprowadzaj w podrcznik cytaty dwch filozofw, ktrzy wnieli wielki wkad w rozumienie wiata wielkiej zmiany. Hannah Arendt przyja
perspektyw waciw cywilizacji Zachodu, a Jzef Tischner perspektyw lokaln Polski, powracajcej do wiata cywilizacji Zachodniej. Obydwa cytaty dotycz szczeglnej misji profesjonalnych kreatorw praktyki edukacyjnej, w ktrej
rwnie mieszcz si twrcy wiedzy pedagogicznej jako autorzy ksiek dla nauczycieli-wychowawcw (niezalenie od posiadanych certyfikatw, wybieranych
specjalnoci i specjalizacji). Uprzedzajc jednak zarzut o utopijnoci mylenia
o nauczycielach-wychowawcach w kategoriach misji, zamiast powszechnie
obowizujcych kategorii instytucjonalizacji, chc ju we wstpie zaznaczy,
e w moim gbokim przekonaniu utopia w przestrzeni rozwoju zawodowego nauczyciela-wychowawcy jest miar jego etycznoci, natomiast promowanie
i afirmacja utopii wszelkich pedagogii w podrcznikach pedagogiki jest miar
instrumentalizacji pedagogiki i jej wczenia si w proces manipulowania wiadomoci spoeczn poprzez stosowne do tych interesw ksztacenie nauczycieli-wychowawcw.
Chcc uprzedzi zarzut o nadmiar cytatw, posu si argumentem, e moj
intencj jest zachcenie czytelnika do signicia po tekst autorski, oryginalny,
zgodnie z zasad, e istniej zobowizujce teksty, bdce inspiracj dla wielu pokole. W Katedrze Pedagogiki Oglnej i Porwnawczej w kwestii cytowa

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
22
Wstp
przyjlimy, e najlepiej tumaczy ich uycie Anna Wyka. Pisze ona, e cytuje si
nie tylko po to, aby stworzy wraenie rozmowy i dialogu z cudzymi tekstami,
ale take wtedy:
gdy sdzimy, e cytat odda lepiej nasze myli , ni gdybymy czasem sami je formuowali; take wtedy, gdy pewne problemy si przeczuwa (A. Wyka, 1993, s. 171).
Jeszcze jednym argumentem, niezwykle wanym dla autora podrcznika pedagogiki oglnej, uzasadniajcym cytowanie jest fakt, e pedagogika przez dziesiciolecia bya obszarem zawaszczania tradycyjnych sensw i znacze kultury
symbolicznej. Wadysaw Kopaliski nazywa to zjawisko nowomow. Liczne
cytowania maj jednoczenie wskazywa punkty oparcia i ich kulturowe konteksty umoliwiajce trudny proces przezwyciania zjawiska nowomowy we
wspczesnym myleniu i mwieniu o edukacji. W tym sensie moemy powiedzie, e pedagogika oglna ma do odegrania szczegln rol w przywracaniu
kulturowo uzasadnionych sensw i znacze ideom i kategoriom pojciowym,
przyczyniajc si tym samym do ograniczania deformacji poznawczych w sprawie edukacji oraz zakce w spoecznym dyskursie podmiotw edukacji. Nie
oznacza to oczywicie zamknicia jzyka wspczesnej pedagogiki na nowe idee,
sensy i znaczenia w dyskursie o edukacji.
Mam nadziej, e podrcznik speni te rol pragmatyczn, dajc studentom wiksze poczucie bezpieczestwa w sytuacjach, ktre wymagaj sprawdzenia efektw studiowania. Zgodno treci podrcznika z zapisem w standardach
ksztacenia w zakresie pedagogiki gwarantuje taki zakres danych, informacji
i wiedzy, ktry powinien wystarczy do uzyskania zaliczenia i zdania egzaminu
z przedmiotu nazwanego pedagogik ogln. Nie ogranicza on jednak w aden
sposb inicjatywy samodzielnego poszukiwania danych, informacji i wiedzy
przez studenta. Mam natomiast nadziej, e podana literatura oraz wskazane
obszary dyskursywnoci powinny raczej zachca uczestniczcych w procesie
studiowana do kreowania samodzielnych obszarw poszukiwa i bada.
Podrcznik zosta podzielony na trzy czci. Cz I zawiera rozdziay, w ktrych staraam si opisa trzy obszary zmian, jakie dokonay si w tym samym kontekcie kulturowym. Pierwszy rozdzia opisuje zmiany w obszarze wiedzy, drugi budowanie struktur instytucjonalnych i proces dyscyplinaryzacji naukowej
NOWOMOWA (ang. newspeak) nowy jzyk tworzony przez monopolistyczn wadz, w ktrej wyrazy zmieniaj znaczenie stosownie do zmian oficjalnych pogldw politycznych pastwa; uniemoliwia on
wyraanie, a nawet wyznawanie pogldw nieprawomylnych, gdy nie ma sw na ich sformuowanie
(W. Kopaliski Sownik wydarze, poj i legend XX wieku. Warszawa 1999, s. 287).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Wstp
23
wiedzy o edukacji do poowy XX wieku, a trzeci pokazuje przyczyny i skutki procesu

przesunicia zainteresowa pedagogicznych od nauczania do uczenia si. Cz II
przedstawia dorobek wspczesnej pedagogiki oglnej w zakresie najwaniejszych
problemw (kompleksw tematycznych), ktre s wpisane w zakres bada tego
dziau pedagogiki. czy te problemy wsplna perspektywa poznawcza ich ogldu
z punktu widzenia wspczesnej spoecznej praktyki edukacyjnej. Cz III rejestruje debat, ktra miaa miejsce w ostatnich dziesicioleciach w obszarze niemieckojzycznym i w Polsce. Jest to debata uczonych tworzcych rodowisko depozytariuszy kapitau pedagogiki jako dyscypliny naukowej, ktre jest odpowiedzialne
za jako wiedzy naukowej o edukacji oraz ofert studiowania konstruowan na
podstawie wiedzy i wynikajcych z niej problemw badawczych.
UWAGI METODYCZNE
Podstawow zasad organizujc tre podrcznika byo zaoenie, e wszystkie perspektywy poznawcze pedagogiki oglnej s jednakowo wane, ale nie s
w jednakowym stopniu eksponowane.
Perspektywa teoretyczna jest dominujcym kontekstem w czci II, w ktrej zostay przedstawione najwaniejsze problemy zwizane z:
skutkami przeomu cywilizacyjnego pnej nowoczesnoci dla dokonujcej si
zmiany kulturowej, szczeglnie w dwch dziedzinach edukacji i pedagogice
jako dyscyplinie naukowej wytwarzajcej wiedz o edukacji;
zmian zwizkw i relacji pomidzy teoriami naukowymi a spoeczn praktyk
edukacyjn w sytuacji przechodzenia od adu totalitarnego do adu demokratycznego oraz od gospodarki planowej do gospodarki rynkowej, a w kulturze
od zideologizowanej kultury realnego socjalizmu do zachodniej kultury pnej
nowoczesnoci;
zmian jzyka pedagogiki, ktra koresponduje ze zmian przedmiotu jej bada
oraz zmian paradygmatu bada, a zmiany te spowodowane zostay procesem
przechodzenia pedagogiki od ortodoksji ku heterogenicznoci;
zmian modelu wytwarzania wiedzy, ktry byby do zaakceptowania przez depozytariuszy kapitau nauki, poniewa wpisywaby si w zasady i reguy nauk
humanistycznych.
Kady z rozdziaw zosta poprzedzony dokadnym sformuowaniem tematu

oraz problemu wyraonego w postaci pytania lub pyta, ukierunkowujcych treci poszczeglnych rozdziaw. Kady rozdzia koczy si take zestawem pyta.
Bibliografia cytowanych prac dotyczcych poszczeglnych rozdziaw znajduje

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
24
Wstp
si na kocu podrcznika. Pytania i bibliografia maj zachci do samodzielnego

studiowania problemw, poszukiwania odpowiedzi na zadane pytania, tworzenia wasnych koncepcji badawczych i wykorzystania wiedzy do rozwizywania
szczegowych problemw praktycznych
W czci I i III dominuje raczej perspektywa filozoficzna i historyczna,
bez ktrej trudno byoby opisa, wyjani i zinterpretowa stan i kondycj pedagogiki wspczesnej oraz podj dyskurs w sprawie pedagogicznego sensu
edukacji wspczesnej. Te czci nie zawieraj pyta i zada do rozwizania,
aby nie tworzy ogranicze w budowaniu wasnych narracji o przeszoci i nie
narzuca przedwczenie ram dyskursowi, ktry z pewnoci wkrtce zostanie
podjty. Wybr pokazuje tropy i kierunki moliwej refleksji oraz punkty oparcia. Staraam si podkreli ide dyskursywnoci, przywoujc liczne cytaty
z wanych tekstw oraz myli, ktre wywary znaczcy wpyw na ksztatowanie
wiadomoci spoecznej.
Cz I organizuj nastpujce kategorie pojciowe: wiedza nauka uczenie si. Cz III zostaa powicona rekonstrukcji procesu ewolucji wiadomoci
filozoficzno-teoretyczno-metodologicznej pedagogiki w ostatnich dwch stuleciach, czyli w XIX i XX wieku. W czci III akcentowane jest otwarcie pedagogiki
na przeobraenia, ktre zaistniay na przeomie XX i XXI wieku, bdce w Polsce
nie tylko odpowiedzi na zmiany w obszarze kultury zwizane z ksztatowaniem
si spoeczestw postindustrialnych.
Chciaabym zachci Czytelnikw do zainteresowania si problemami pedagogiki w kontekstach, ktre w tym podrczniku zostay w zasadzie pominite.
Pierwszym z nich jest kontekst biograficzny. Istniej dobre wzory w polskiej literaturze takiego wanie podejcia, ktre warte s kontynuowania. Interesujce
wydaje si te rekonstruowanie zmian w pedagogice w odniesieniu do tego, co
stanowi ofert studiw akademickich w zakresie pedagogiki w okrelonym miejscu i czasie historycznym. Mona rwnie rekonstruowa stan pedagogiki, opierajc si na pracach doktorskich, habilitacyjnych i profesorskich, bdcych przepustk do wejcia w grono depozytariuszy kapitau pedagogiki jako dyscypliny
naukowej. Moliwe wydaje si te stworzenie swoistej mapy rnych orientacji,
ktre byy i s obecne w polskich rodowiskach akademickich.
Istot pedagogiki, a szczeglnie pedagogiki oglnej jest wprowadzenie w wiat
trzeci, czyli wiat problemw, ktry w warunkach jak mwi Zygmunt Bauman
Wzorem mog by dwie prace, napisane przy zastosowaniu innej metodologii, a mianowicie: 1) Wincenty
Oko, Wizerunki sawnych pedagogw polskich, Warszawa 1993, WSiP (wyd. II. w 2000); Pedagodzy o sobie
i o pedagogice, Andrzej Bogaj, Stefan M. Kwiatkowski (red.), Warszawa 2003, IBE.

Poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: Czym jest pedagogika okrelonego miejsca i czasu historycznego?

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Wstp
25
nieobliczalnego i zasadniczo nieprzewidywalnego charakteru wspczesnych

przemian moe by pomostem pomidzy tym, co obiektywne a tym, co subiektywne. W tym kontekcie waniejsze jest moim zdaniem otwieranie pl badawczych
i spoecznych dyskursw o edukacji ni ich zamykanie. W ten sposb usprawiedliwiam si przed Czytelnikami, ktrzy w tym podrczniku chcieliby poszukiwa
odpowiedzi na pytanie: Co i jak naley zrobi, aby powsta czowiek okrelonej jakoci? Rozumiem rwnie sens tych oczekiwa i roszcze, poniewa ich spenienie
nie tylko dawaoby poczucie sprawstwa (kwalifikacji), ale pozwalaoby na wyczenie si z odpowiedzialnoci za poziom racjonalnoci w swoim myleniu oraz odpowiedzialnoci za skuteczno swoich dziaa. Skonna jestem opisywa podmioty
edukacji metafor aktora, a proces edukacji metafor teatru nie systemu, ktry
moe by w peni zaprojektowany, kontrolowany i poddany waluacji. Przekonanie
to koresponduje i znajduje potwierdzenie w klasyfikacji zaangaowa etycznych
pedagogw/nauczycieli, ktr zaproponowa Zbigniew Kwieciski. Twierdzi on,
e etyczne zaangaowania pedagogw/nauczycieli dadz si uoy na kontinuum,
ktrego jeden koniec stanowi zaangaowania pozytywne (opisywane metafor:
misjonarza, urzdnika, ogrodnika, przewodnika), a drugi koniec stanowi zaangaowania negatywne (opisywane metafor: ironisty, cynika, tropiciela, demona). Pomidzy tymi dwoma kracami jest miejsce na autonomi podmiotw edukacji, do
opisania ktrej autor tej typologii wykorzystuje takie terminy, jak: arbiter tumacz
araner obserwator. Przygotowujc ten podrcznik, staraam si zachowa zaangaowania etyczne waciwe autonomii.
Jeeli nie udao mi si zrealizowa swojego zamierzenia i tekst nie odzwierciedla przedstawionych intencji, to pena odpowiedzialno za to spoczywa
oczywicie na autorze.
Z. Kwieciski, Pomidzy autonomi a zaangaowaniem wprowadzenie do debaty. W: Forum Owiatowe 2006, nr 2.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Cz I
Edukacja i pedagogika
w warunkach zmiany
kulturowej
Wiedza jest jedna, a jej podzia na dziedziny jest ustpstwem na rzecz ludzkiej niedoskonaoci.
Sir Halford John MacKinder
Cytuj za: D.G. Myers (2003). Psychologia spoeczna. Tum. A. Bezwiska-Walerjan. Pozna: Wydawnictwo Zysk i S-ka, s. 22 (wyd. pierwsze 1983).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Rozdzia 1
Wytwarzanie wiedzy pedagogicznej
i studiowanie pedagogiki
w spoeczestwie opartym na wiedzy
...dla czowieka poszukiwanie prawdy byo zawsze pogoni za powszechnie obowizujcymi sdami (...) aby prawda bya prawd
dla wszystkich.
Lew Szestow
Zdaniem autorw raportu Rady Klubu Rzymskiego zatytuowanego Pierwsza

rewolucja globalna. Jak przetrwa? (King, Schneider, 1992, s. 21) przeom XX
i XXI wieku okrelany jako przeom cywilizacyjny pod wzgldem zasigu, radykalnoci, gbi jest podobny do przeomu zwizanego z przechodzeniem od
spoeczestw rolniczych do spoeczestw przemysowych. Gwatowno aktualnego przejcia jest czynnikiem bardziej traumatogennym, poniewa zmiana ta
dokonuje si w czasie wielokrotnie krtszym ni poprzednio. Szczeglne przyspieszenie i w zwizku z tym natenie traumy obserwujemy w krajach postkomunistycznych, ktre w ow zmian formacyjn i cywilizacyjn wchodz
z prawie pwiekowym opnieniem. Zasadniczym czynnikiem sprawczym
aktualnej zmiany jest zjawisko nazywane rewolucj informatyczn. Rozwj
technik i technologii informatycznych w XX wieku sprawi, e aktualnie mamy
do czynienia z cywilizacj nadmiaru danych, informacji i wiedzy, ktr przecitny czowiek moe odbiera jako chaos informacyjny, relatywizm poznawczy, etyczny i estetyczny, anarchi, utrat dotychczasowych punktw oparcia
w poznawaniu i wartociowaniu. Te wskaniki swoistego zagubienia wspczesnego czowieka zdaniem wielu rodowisk opiniotwrczych maj potwierdza potrzeb budowania spoeczestwa opartego na wiedzy (Drucker, 1993)
L. Szestow (1990). Gnoza a filozofia egzystencjalna: eseje filozoficzne z dodaniem listw Lwa Szestowa,
Martina Bubera, Edmunda Husserla i Mikoaja Bierdiejewa fundamentalna idea filozofii Lwa Szestowa.
Warszawa: Wyd. Myl.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Niektre zmiany spowodowane powstawaniem spoeczestwa opartego na wiedzy
29
lub zdaniem innych spoeczestwa postindustrialnego, globalnego, sieciowego, informatycznego itd.

Koncepcja spoeczestwa opartego na wiedzy zwizana jest z krytyk modernizmu jako koncepcji wiata wykreowanej przez rewolucj industrialn. Mona nawet zaryzykowa twierdzenie, e to koncepcja wiata postindustrialnego
Daniela Bella i Alaina Touraine stworzya swoisty kontekst dla powstania koncepcji pnej nowoczesnoci, znanej z prac Zygmunta Baumana, ktr w latach
siedemdziesitych i dziewidziesitych rozwinli Anthony Giddens, Scott Lash
i Ulrich Beck. W tym kontekcie budowanie spoeczestwa opartego na wiedzy
ma by strategi sprzyjajc lepszemu radzeniu sobie ludzi i grup spoecznych
z zagroeniami generowanymi przez wiat wspczesny. Podstawowa teza zwolennikw budowania spoeczestwa opartego na wiedzy zawarta jest w przekonaniu, e najbardziej autentyczn rzeczywistoci (realnoci) s praktyki spoeczne, czyli to, co ludzie naprawd myl i czyni, posiadaj i kreuj, a co z kolei
wcale nie musi by zgodne z tym, co mwi i deklaruj.
W nowej formacji spoecznej, ksztatowanej przez rewolucj informatyczn, pojawia si te nowa forma kapitau, obok takich, jak: ziemia, surowce, pienidze i ich
ekwiwalenty, rodki produkcji, techniki i technologie. T now form kapitau staje
si wiedza, a mwic za Alvinem Tofflerem (1990) dostp czowieka do danych
i informacji oraz jako i poziom kompetencji zwizanych z ich przetwarzaniem
w wiedz oraz umiejtnoci zwizane ze skuteczn dystrybucj danych, informacji,
wiedzy, gwnie jednak skuteczno praktyk czcych si ze stosowaniem wiedzy,
by czyni dziaania bardziej racjonalnymi. W ten sposb w spoeczestwie opartym na wiedzy zrehabilitowana zostaje mdro (Leksykon filozofii klasycznej,
1997, s. 351/352) jako warto nieredukowalna do wiedzy.
Powstawanie formacji spoecznej opartej na wiedzy powoduje, e najnowsze
podrczniki psychologii i socjologii zaczynaj si od rozdziau (rozdziaw), w ktrym ich autorzy przedstawiaj swoj dyscyplin naukow w kontekcie wybranych
teorii wiedzy. Jestem przekonana, e wykorzystanie tych dowiadcze w konstruowaniu podrcznika akademickiego do studiowania pedagogiki oglnej bdzie poyteczne dla jego potencjalnych odbiorcw.
1.1. Niektre zmiany spowodowane powstawaniem

spoeczestwa opartego na wiedzy
Zakres zmian spowodowanych powstawaniem spoeczestwa opartego na
wiedzy jest bardzo szeroki, zasygnalizowane wic zostan tylko te, ktre maj
bezporedni zwizek z edukacj, a tym samym ze studiowaniem i uprawianiem
pedagogiki.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
30
Rozdzia 1. Wytwarzanie wiedzy pedagogicznej i studiowanie pedagogiki w spoeczestwie opartym na wiedzy
Najwaniejsz zmian spowodowan przez rozwj technologii informatycznej

z pedagogicznego punktu widzenia jest zmiana struktury spoecznej. W spoeczestwie opartym na wiedzy kapita zwizany z jakoci i poziomem radzenia
sobie czowieka z nadmiarem danych, informacji i wiedzy moe sta si rdem
nowych nierwnoci. Bardzo atwo bowiem mona dokona marginalizacji i/lub
wykluczenia ogromnych rzesz ludzi poprzez fizyczne ograniczenie lub pozbawienie ich dostpu do sieci, czyli wiatowego systemu danych, informacji i wiedzy.
Jeszcze atwiej prowadzi polityk owiatow przy zachowaniu pozorw rwnoci, w wyniku ktrej nadmierny procent absolwentw poszczeglnych szczebli
ksztacenia nie uzyska umiejtnoci i kompetencji, niezbdnych do swobodnego poszukiwania danych, informacji, przetwarzania ich w wiedz, stosowania
wiedzy w dziaaniu oraz efektywnego uczestniczenia w procesach komunikacji
werbalnej i niewerbalnej.
Rozwj technologii informatycznych powoduje te radykalne zmiany na rynku pracy. Zdecydowanie na skutek automatyzacji i robotyzacji zmniejsza
si liczba osb, ktrych zatrudnienie jest niezbdne dla zapewnienia produkcji
dbr materialnych. Wzrasta natomiast liczba miejsc pracy w szeroko rozumianych usugach, a autorzy wielu raportw midzynarodowych przewiduj, np.
w raporcie Komisja Europejska. Biaa Ksiga Ksztacenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie si. Na drodze do uczcego si spoeczestwa (1997), e najwicej osb znajdzie zatrudnienie w obszarze usug informatycznych, zwizanych ze
zbieraniem i kodowaniem danych oraz informacji, ich przetwarzaniem i wytwarzaniem wiedzy oraz dystrybucj danych, informacji i wiedzy. Przewiduje si te
wzrost zatrudnienia w resorcie zdrowia, owiaty i subach socjalnych.
Najpeniej i najostrzej skutki zmian zwizanych z wiedz zostay przedstawione w raporcie francuskiego filozofa postmodernistycznego Jeana-Francois Lyotarda (1997). Dowodzi on, e charakterystyczn cech wspczesnego stanu wiedzy
jest upadek wielkich narracji (metanarracji), ktre byy dotd punktem oparcia
i odniesienia dla wszelkiej wiedzy. Uchylenie ich wanoci spowodowao rozbicie
wzgldnie dotd jednolitej wizji wiata, ktra nadawaa sens sporom i dziaaniom
ludzi. Fakt upadku wielkich narracji mia swoje konsekwencje, ktre ujawniy si
w uznawanych i akceptowanych dotd praktykach konstruowania i upowszechniania
wiedzy. Problemy te w Polsce (i caym obozie pastw socjalistycznych oddzielonym
Swobodne korzystanie z technik i technologii informatycznych zostao nam dane dopiero po roku 1989,
a waciwie dopiero po zlikwidowaniu Gwnego Urzdu Kontroli Prasy, Publikacji i Widowisk, ktry sterowa dostpem do danych, informacji i wiedzy z nadania politycznego przez ponad czterdzieci lat. W krtkim
czasie kilkunastu ostatnich lat pokolenie dorosych Polakw musiao wic w przyspieszonym tempie podj trud opanowania nowoczesnych technik i technologii informatycznych zwizanych z komputeryzacj,
a szczeglnie korzystaniem z dobrodziejstw internetu. Nie wszyscy temu wyzwaniu podoali.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Niektre zmiany spowodowane powstawaniem spoeczestwa opartego na wiedzy
31
od Zachodu symbolicznym Murem Berliskim) pojawiy si z ca ostroci w latach

dziewidziesitych, a dokadniej po rozpadzie imperium sowieckiego i odrzuceniu
ideologicznej wykadni wiatopogldowej, zwanej u nas marksistowsk.
rodowisko pedagogw zarejestrowao ten fakt na konferencji, ktra odbya
si 2022 listopada 1990 roku. Jej organizator i przewodniczcy, prof. Bogdan
Suchodolski (1995, s. 78) powiedzia wtedy, e pedagogika i praktyka edukacyjna utracia dotychczasowe punkty oparcia w wartociach niezmiennych i absolutnych. Autorska diagnoza, e: wiat wspczesny charakteryzuje si szczeglnie ostrym nasileniem kryzysu w obrbie spoecznego widzenia rzeczywistoci
jako zespou wartoci; cywilizacja okazuje si wartoci zagroon i wymagajc
rekonstrukcji. Po raz pierwszy kondycja pedagogiki zdaje si ulega istotnemu
zachwianiu, po raz pierwszy bowiem pedagogika i praktyka wychowawcza trac
stay punkt odniesienia (...) (Suchodolski, 1995, s. 8) znalaza wkrtce potwierdzenie w ewolucji tosamoci pedagogiki i radykalnej zmianie praktyki edukacyjnej w Polsce na przeomie lat osiemdziesitych i dziewidziesitych.
Spoeczestwo oparte na wiedzy nie moe zatem kultywowa tradycyjnych pogldw i przekona o charakterze wiatopogldowym, ktre byy kryterium standaryzacji wiedzy, charakterystycznej dla industrialnych spoeczestw o strukturze
hierarchicznej. Upadek wielkich narracji musia spowodowa powstanie innych
strategii legitymizowania wiedzy, w tym take ustalanie nowych relacji pomidzy
rnymi rodzajami wiedzy. Podstawowe problemy zwizane z wytwarzaniem
wiedzy pedagogicznej i studiowaniem pedagogiki s problemami o charakterze
epistemologicznym.
1.2. Problem wiedzy w kontekcie niektrych twierdze

wspczesnej epistemologii
Wspczeni filozofowie przyjmuj, e wiedza (gr. episteme; ac. scientia) stanowi pewien ukad informacji, ktry jest spjny, daje si uzasadni, czyli spenia
postulat wspczesnej teorii poznania, uznajcej za cech poznania wartociowego tworzenie wiedzy zasadnej w danych warunkach (Kmita, 1987, s. 716). Przyjcie tej definicji sytuuje dalsze rozwaania w perspektywie poznawczej, ktrej
charakterystyczn cech jest przezwycienie dominacji scjentyzmu, rozumianego jako zesp tez dotyczcych spoecznej wartoci nauki i metody naukowej
(Amsterdamski, 1984, s. 312). Nie oznacza to jednak negacji scjentyzmu ani odrzucenia orientacji pozytywistycznej w badaniach naukowych.
W omwieniu problemu wiedzy wykorzystam fragmenty ksiki O zmianach w edukacji... T. Hejnicka-Bezwiska (2000) Od informacji do mdroci. Zmiany edukacyjne w wietle wspczesnej humanistyki, rozdz. V.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
32
Zaoenie o jednoci wiedzy sprawio, e podstawowym problemem wspczesnej epistemologii stao si przezwycienie dualizmu poznania podmiotu-przedmiotu. Dualizm ten jest dziedzictwem nowoczesnego modelu nauki
(naukowoci, racjonalnoci). Sytuuje si on w micie wiedzy naukowej jako wiedzy obiektywnej i pozytywnej, ktra w bliej nieokrelonej przyszoci uwolni
ludzko od takich plag, jak: choroby, staro, bieda, niedostatek, nierwnoci,
brak poczucia szczcia, a nawet mier. Jerzy Kmita twierdzi, e nauka nie ma
monopolu na poznanie i racjonalno, poniewa Kady ukad materialny, ktry
zachowuje si wobec swego otoczenia selektywnie, jest zarazem ukadem poznajcym, odbierajcym sygnay o otoczeniu i wykorzystujcym je w swej aktywnoci samosterujcej (Kmita, 1987, s. 714). Jest to bardzo wane twierdzenie
dla demistyfikacji mitw zwizanych z poznaniem naukowym, ktre zostan
omwione pniej. Przezwycienie dualizmu podmiotu-przedmiotu poznania
otwiera drog do uznania teorii Petera L. Bergera i Thomasa Luckmana (1983)
o spoecznym tworzeniu rzeczywistoci.
Drugim wanym problemem wspczesnej epistemologii jest inne spojrzenie
na zwizek poznania (wiedzy) z dziaaniem. Konsekwencj zakwestionowania
dualizmu podmiotu-przedmiotu poznania i uznania, e wszyscy jestemy podmiotami poznajcymi, chocia poznajcymi nie tak samo, jest zapocztkowanie procesu przezwyciania opozycji midzy poznaniem a dziaaniem. We wspczesnej
epistemologii nie znajduje zatem uzasadnienia rozpowszechnione mniemanie,
wyraajce si w lekcewaaniu teorii oraz negacji jej przydatnoci do rozwizywania problemw praktycznych. Niepokj musz wic budzi wyniki bada przeprowadzonych w latach osiemdziesitych przez Stanisawa Palk (1989), z ktrych wynikao, e tylko 24 % nauczycieli deklaruje przydatno teorii, akcentujc jej funkcje
poznawcze. rdem niepokoju powinien te by dowiadczany przez studentw
pedagogiki brak zainteresowania bardziej oglnymi kwestami praktyki edukacyjnej ni konkretne dziaania metodyczne w cile okrelonych sytuacjach, stanowice instrumentarium rozwizywania problemw codziennych i typowych. Przywoane dane mog by wskanikiem utrzymywania si stereotypu braku zwizkw
teorii z praktyk w umysach studentw pedagogiki. Przedstawiona teza znajduje
potwierdzenie w badaniach nad wiedz podmiotw edukacji, midzy innymi nad
potocznymi teoriami wychowania pedagogw, indywidualnymi teoriami nauczycieli, wiedz potoczn o edukacji, wiedz osobist o edukacji, ksztaceniu
i wychowywaniu, stereotypami w myleniu, schematami poznawczymi, skryptami i innymi deformacjami poznawczymi.
Szerzej teoria spoecznego tworzenia rzeczywistoci w odniesieniu do edukacji zostanie omwiona

w podroz. 1.3. i 1.6.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Problem wiedzy w kontekcie niektrych twierdze wspczesnej epistemologii
33
Intelektualne przezwycienie dualizmu podmiotu-przedmiotu oraz dualizmu

poznania-dziaania pozwala na zupenie inne zdefiniowanie pedagogiki, ni to
miao miejsce w pedagogice tradycyjnej. Jeeli przyjmiemy, e:
1) kady czowiek jest podmiotem poznajcym, tzn. gromadzcym i przetwarzajcym dane, informacje i wiedz;
2) przetwarzanie danych, informacji i wiedzy pozwala podmiotowi poznania modyfikowa wasne struktury poznawcze i stosowa uzyskan wiedz do coraz
bardziej racjonalnego dziaania
to przesanki te stanowi uzasadnienie twierdzenia sformuowanego przez

Krzysztofa Rubach (2003, s. 18) e:
Przedmiotem bada tumaczcym racj istnienia pedagogiki jako nauki jest
praktyka edukacji. Ujmujc rzecz historycznie, naley zauway, e pedagogika nie
stworzya praktyki edukacyjnej, istniaa ona wczeniej i moe funkcjonowa, a nawet rozwija si bez udziau nauki. Poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o zwizki
pomidzy pedagogik a praktyk edukacyjn zostanie podjte w rozdziale 5.
Z tak okrelonym przedmiotem bada wspczesnej pedagogiki oraz nowym
typem relacji midzy teori pedagogiczn a praktyk edukacyjn koresponduje
postulat Ireneusza Krzemiskiego (1992, s. 6), odnoszcy si do zada tych dyscyplin naukowych, ktre nazywamy naukami spoecznymi, a wrd nich przede
wszystkim do psychologii i socjologii. Oto jego wypowied:
Wierz, e prawdziwym zadaniem takich nauk, jak psychologia i socjologia jest dostarczanie zwyczajnym ludziom intelektualnych narzdzi, pozwalajcych im lepiej zrozumie samych siebie, innych ludzi i wiat, w ktrym wsplnie yjemy. Sdz
ponadto, nader tradycyjnie, e nauka nie moe, niestety, ani uczyni ludzi po prostu
szczliwymi, ani wyeliminowa za z rzeczywistoci spoecznej rzeczywistoci
naszych wzajemnych stosunkw.
Autor nie wymienia pedagogiki wrd tych nauk, ktre maj peni sformuowane zadanie wspomagania rozumienia siebie i wiata, aby racjonalniej dziaa.
Mniemam jednak, e pedagogika nie istnieje w innym wiecie ni wymienione
dyscypliny naukowe, o czym zreszt wiadcz zmiany w definiowaniu wspczesnego przedmiotu bada pedagogicznych. W kontekcie zmian, ktre dokonay
si w epistemologii, naley postawi zasadnicze pytanie o wspczesn wiedz
o edukacji oraz wiedz o edukacji wytwarzan przez wspczesn pedagogik.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
34
1.3. Wspczesna wiedza o edukacji

W kontekcie epistemologicznej tezy o przezwycieniu dualizmu poznawczego
i tezy o przezwycieniu tradycyjnego zwizku pomidzy poznaniem a dziaaniem oraz uznaniu teorii spoecznego tworzenia rzeczywistoci (Berger i Luckman, 1983) naley w procesie wytwarzania wiedzy pedagogicznej posugiwa
si tak definicj edukacji, ktra koresponduje z wyej wymienionymi zaoeniami.
1.3.1. Definicja edukacji korespondujca ze zmianami,
jakie dokonay si we wspczesnej epistemologii
Warunek korespondencji speniaj definicje edukacji w szerokim znaczeniu, obejmujce swoim zakresem szczegowe procesy edukacyjne. Definicje te
mog rni si midzy sob treci, ktra jest zalena od przyjmowanych zaoe wiatopogldowych, filozoficznych oraz przywoywanego zaplecza teoretycznego. Powyszy warunek korespondencji speniaj midzy innymi nastpujce definicje pojcia edukacji:
... og oddziaywa midzygeneracyjnych sucych formowaniu caoksztatu zdolnoci yciowych czowieka (fizycznych, poznawczych, estetycznych, moralnych i religijnych), czynicych z niego istot dojrza, wiadomie realizujc si, zadomowion
w danej kulturze, zdoln do konstruktywnej krytyki i refleksyjnej afirmacji... (Leksykon, 2000, s. 54).
... og dziaa, procesw i warunkw sprzyjajcych rozwojowi czowieka, a rozwj
jest okrelany poprzez lepsze rozumienie siebie i relacji ze wiatem, skuteczniejsz
kontrol wasnych zachowa i wiksze sprawstwo wobec procesw zewntrznych
(Kwieciski, 1996, s. 89).
W kontekcie tych definicji znajduje uzasadnienie rozpatrywanie procesu

edukacji jako procesu caociowego, ujmowanego holistycznie, w ktrym mona
wyodrbni wiele procesw szczegowych o bardzo zrnicowanej typologii.
Na uytek tego podrcznika proponuj wyrnienie trzech grup szczegowych procesw edukacyjnych:
We wspczesnych zasobach leksykalnych funkcjonuj te inne definicje rnice si od zacytowanej treci i zakresem. Jeeli chodzi o zakres, to wystpuj rwnie definicje o wszym zakresie, mwice o edukacji
jako procesie zmian celowociowych, obejmujcych ksztacenie lub te ksztacenie i wychowanie. Tak midzy innymi jest definiowane pojcie edukacji w encyklopedii Britannica.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Wspczesna wiedza o edukacji
35
1. Edukacyjne procesy naturalnego rozwoju czowieka

Obejmuj procesy naturalnego wzrastania i wrastania w kultur i grupy spoeczne. Rodzina w odniesieniu do tych procesw stanowi pierwsz i najwaniejsz
agend, poprzez ktr jednostka wprowadzona zostaje w swoje indywidualne
miejsce i czas historyczny. Rodzina jako podstawowe i najwaniejsze rodowisko edukacyjne w adzie demokratycznym (akceptujcym pluralizm podmiotw
edukacji) jest niezmiennie wanym obiektem bada pedagogicznych o charakterze diagnostycznym. Najwaniejsze wydaj si rnice rozpatrywane w kontekcie uwarunkowa i skutkw edukacyjnych, powodowanych przez zrnicowan
ofert edukacyjn poszczeglnych typw rodzin. W procesach naturalnego rozwoju czowieka podstawow kwesti jest te problem okrelany jako przestrze
szans i ogranicze, ujawniajcych si na kontinuum pomidzy z jednej strony
wyposaeniem, jakie jednostka przynosi na wiat w swoich genach, a z drugiej
strony ofert kulturow, z ktr spotyka si dziki swemu rodowisku, a gwnie
dziki swojej rodzinie.
2. Edukacyjne procesy uspoeczniania jednostki
Realizowane s poprzez okrelon organizacj ycia spoecznego i instytucje
tworzone do sterowania mechanizmami ycia spoecznego w rnych obszarach
praktyki spoecznej. Organizacja i instytucjonalizacja ycia spoecznego stanowi wany obiekt bada pedagogicznych nad warunkami i efektami holistycznie
ujmowanych procesw edukacyjnych. W pastwie demokratycznym odpowiedzialno za edukacj jest zawsze rozoona w pewnych proporcjach, bdcych
przedmiotem mediacji i uzgodnie politycznych, pomidzy: rodzin pastwo
osoby agendy i instytucje wypeniajce obszar zwany przestrzeni spoeczn lub sfer publiczn. Nowym obiektem bada staje si wic polityka owiatowa pastwa oraz uwarunkowania i skutki edukacyjne okrelonej historycznie
i przestrzennie organizacji i instytucjonalizacji ycia spoecznego, w tym szczeglnie to, co wypenia i stanowi sens dziaa realizowanych w wolnej przestrzeni
spoecznej. Wskanikiem znaczenia edukacyjnych procesw uspoecznienia oraz
wraliwoci rodowiska pedagogw na wspczesne wyzwania edukacyjne jest
VI Zjazd Pedagogiczny, na ktrym jego uczestnicy zastanawiali si nad odpowiedzi na pytanie: Czy edukacja moe pomc uczyni sfer publiczn bardziej
etyczn, a jej uczestnikw ludmi bardziej kooperatywnymi, tolerancyjnymi,
krytycznymi, samorefleksyjnymi i racjonalnymi?
3. Edukacyjne procesy celowociowe
Byy gwnym przedmiotem zainteresowa pedagogiki tradycyjnej w Polsce. Obejmoway procesy ksztacenia (zajmuje si nimi do dzisiaj dydaktyka)
i wychowywania (zajmuje si nimi wyodrbniona pniej teoria wychowania).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
36
Przez dziesiciolecia traktowane byy jako najwaniejsze czynniki sprawcze

zmian w osobowoci ludzi. Z uruchomieniem tych procesw wie si nadzieje, e
ci ktrzy zostali im poddani, bd osobami o podanej jakoci, poniewa procesy
celowociowe su umacnianiu i stymulowaniu zarwno korzystnych uwarunkowa i efektw procesw naturalnego rozwoju czowieka, jak i procesw uspoeczniania oraz ograniczaj (redukuj, a nawet likwiduj) warunki i efekty edukacji
uznawane za niekorzystne i niepodane. Skutki owej ingerencji musz by jednak
cigle kontrolowane, weryfikowane, poddawane pomiarowi, modyfikowane, doskonalone, aby podmioty edukacji mogy bardziej racjonalnie poszukiwa coraz
to lepszych rozwiza praktycznych w obszarze spoecznej praktyki edukacyjnej.
Ta potrzeba znajduje najpeniejszy wyraz w zamawianych raportach o stanie edukacji i owiaty oraz spoecznym dyskursie podmiotw edukacji. Pomysy na takie
rozwizania praktyczne mog by werbalizowane i przyjmowa form metodyki
(wiedzy technicznej i technologicznej) odnoszcej si do szczegowych dziaa
celowociowych zwizanych z ksztaceniem i wychowywaniem, np. nauczaniem
czytania, pisania, liczenia, wytwarzania i doskonalenia kompetencji decydujcych
o poziomie i jakoci dziaa zwizanych z gromadzeniem danych i informacji, ich
kodowaniem, przetwarzaniem danych i informacji w wiedz, stosowaniem wiedzy
w celu usprawnienia dziaa, ksztatowaniem wraliwoci estetycznej, wspomaganiem rozwoju moralnego, ksztatowaniem tosamoci w kolejnych fazach rozwojowych, radzeniem sobie z agresj, uczeniem zasad dyskusji racjonalnej, skutecznym uczestniczeniem w procesach komunikacyjnych, bez zakce werbalnych,
niewerbalnych i inne.
Wyniki bada nad tymi trzema grupami procesw edukacyjnych mog by
wane nie tylko dla nauczycieli i pedagogw (ich dotyczy ksztacenie pedagogiczne na poziomie akademickim), ale wszystkich podmiotw edukacji, poniewa
w adzie demokratycznym przyjmowane rozwizania praktyczne zwizane z funkcjonowaniem systemu owiatowego mog ksztatowa si jedynie w spoecznym
dyskursie o edukacji, w ktrym kady z podmiotw wykorzystuje tak wiedz
o edukacji, jak posiada. Moe zatem korzysta tylko z wiedzy potocznej lub wspiera si wynikami bada naukowych. Przykadem niewykorzystania uprawnie
podmiotowych w sprawie edukacji jest np. zaniechanie przez pastwo rozwizania problemu wyrwnywania szans edukacyjnych przez wprowadzenie powszechnego dostpu dzieci do edukacji przedszkolnej. Agendy pastwa mogy sobie na
to pozwoli, poniewa nie spotkay si z naleyt determinacj (werbaln, organizacyjn i proceduraln) innych podmiotw edukacji. Podobne zjawisko miao
miejsce w zwizku z likwidacj szk, zatrudnianiem nauczycieli niekwalifikowanych, zwikszaniem liczby uczniw w klasach, czeniem grup wykadowych na
studiach, ograniczaniem liczby godzin wiczeniowych (konwersatoryjnych, labo-

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
37
ratoryjnych) powierzaniem wykadw i seminariw magisterskich doktorom itd.

W tak pojmowanej edukacji bardzo wanym staje si pytanie, co o edukacji wiedz najwaniejsze podmioty edukacji, poniewa ich wiedza o tym obszarze rzeczywistoci bdzie faktycznie decydowa o zajmowanym przez nich stanowisku
w spoecznym dyskursie o edukacji, skania do preferowania pewnych zmian
i rozwiza bd ich negowania i odrzucania. Moe te decydowa o poziomie
determinacji w zmienianiu spoecznej praktyki edukacyjnej.
1.3.2. Wiedza o edukacji (potoczna i naukowa)
jako aktywny czynnik zmian w obszarze edukacji
Wiedza jako aktywny czynnik zmian w kulturze i yciu spoecznym staa si
przedmiotem bada i refleksji w nurcie socjologii humanistycznej. Do dzisiaj wanym gosem w sprawie wzajemnych relacji pomidzy teoriami a praktyk, ideologiami a technologi, nauk a yciem jest ksika Floriana Znanieckiego Spoeczne
role uczonych (1984). Autor nie ogranicza roli uczonego do funkcji badacza (eksploratora i/lub teoretyka), ale opisuje, wyjania i interpretuje rol mdrca (dzisiejszego
eksperta), wiele uwagi powica roli scholarza, ktry moe funkcjonowa jak twrca szkoy (formacji intelektualnej, nowego paradygmatu), systematyk, przyczynkowiec, bojownik prawdy, popularyzator, eklektyk-erudyta itd.
Wiedza o edukacji moe zatem by traktowana jako kapita kulturowy, bdcy
ofert do wykorzystania przez podmioty edukacji do realizacji dobra wsplnego.
Spoeczna praktyka edukacyjna realizowana jest jednak nie wedug tego, co nauka
wie o edukacji, ale wedug tego, co wie o niej konkretny czowiek i grupy spoeczne,
ktre mog si radykalnie rni pojmowaniem owego dobra wsplnego, a take
ocen skutecznoci i etycznoci dziaa zmierzajcych do spenienia poszczeglnych celw. Przecitny czowiek dysponuje rnymi bazami danych, informacji
i wiedzy, na podstawie ktrych buduje swoj osobist wiedz o edukacji. Wszyscy
jestemy wic twrcami wiedzy o edukacji. Badajc osobist wiedz o edukacji,
odnalelibymy w niej pewne elementy wiedzy naukowej (w tym take pedagogicznej), filozoficznej, teologicznej, ale wiadomo istnienia tych rnych typw
wiedzy o edukacji byaby z pewnoci niewielka.
Na wiedz o edukacji jako kapita kulturowy czowieka i okrelonej spoecznoci skadaj si wic:
1. Teorie naukowe
S wytwarzane przez rne dyscypliny naukowe opisujce czowieka i wiat
oraz relacje pomidzy czowiekiem a wiatem. Teorie opisujce i wyjaniajce procesy edukacyjne, ich uwarunkowania i skutki tworzy i wykorzystuje nie tylko pedagogika, ale take inne dyscypliny naukowe, szczeglnie takie, jak: psychologia, so-

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
38
cjologia, kulturoznawstwo, politologia i inne. Wiedza zawarta w postaci twierdze

w poszczeglnych teoriach jest najlepiej uzasadniona i z tego powodu najbardziej
wiarygodna. Opisuje i wyjania najbardziej wiarygodnie poszczeglne fragmenty
rzeczywistoci, ale nie wyrcza czowieka w podejmowaniu decyzji dotyczcych
jego postpowania. Teoriom naukowym powicony bdzie cay rozdzia w czci II. W tym miejscu sformuuj tylko tez, e wiat ogldany przez teorie jest
wiatem innym ni ten, ktry jest postrzegany przez pryzmat indywidualnego
dowiadczenia konkretnego czowieka. Przykadem moe by wiedza czowieka
o torach kolejowych uzyskana jako wiadectwo naszych oczu i wiedza o tym samym
uzyskana za pomoc twierdze o perspektywie czy zudzeniach optycznych.
2. Systemy filozoficzne
Wielkie systemy filozoficzne, ktre powstaway do XX wieku, zawsze powicay sporo uwagi problematyce edukacyjnej, poniewa kady system filozoficzny musia dawa odpowied na pytanie, co trzeba uczyni, aby ludzie zechcieli realizowa tak koncepcj wiata. Rzadko jednak zdarzao si, aby pomys
filozofa na wiat zosta w caoci zrealizowany. Przykad Sokratesa za pokazuje,
e ludzie nie chc sucha filozofw, ktrzy nie schlebiaj ich wizji wiata i interesom praktycznym. Uruchamiaj raczej mechanizmy obronne i rne strategie oporu wobec inaczej mylcych, poniewa trudno znosz krytyczn prawd
o sobie oraz niechtnie rezygnuj z wasnych przekona, pogldw i opinii. Marksistowska prba zbudowania komunizmu w oparciu o Marksowsk wizj wiata
potwierdza, e systemy filozoficzne nie s po to, aby je realizowa. Przecitny
czowiek w tym miejscu zakwestionowaby zarwno potrzeb uprawiania filozofii, jak i jej studiowania. Filozofia jednak nie powstaa po to, aby filozofowie
przejli odpowiedzialno za czyny czowieka i stali si dobrymi wadcami (jak
zachca Platon), ktrzy wyrcz przecitnego czowieka w trudzie korzystania
z wolnoci i ponoszenia odpowiedzialnoci za swoje wybory. Filozofia powstaa
po to, aby wspomaga mylenie czowieka, ktre poprzedza czyn oraz to mylenie,
ktre towarzyszy czynowi i jego wartociowaniu. Wiedza i praktyki poznawcze
wytwarzane przez filozofw nie mwi, co czowiek powinien czyni, ale uwraliwiaj na to, e moe by mdrym, a jego czyny mog by bardziej racjonalne nie
tylko w sensie pragmatycznej skutecznoci, ale take zasad epistemologii, etyki
i estetyki, czyli trzech podstawowych wartoci: prawdy dobra pikna.
Problemom ontologicznym, epistemologicznym i aksjologicznym powicony bdzie odrbny rozdzia w czci II.
3. Konkretne praktyki edukacyjne (pedagogie)
Konkretne praktyki edukacyjne w formie zwerbalizowanej istniej w postaci
doktryn pedagogicznych. Przejcie od ortodoksji ku heterogenicznoci w uprawianiu pedagogiki wizao si z wytworzeniem wielu doktryn, ktrych autorzy,

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
39
podobnie jak Komeski, zapewniali o ich skutecznoci, jeeli zostan wdroone

w praktyk owiatow, albo szerzej edukacyjn. Kada ze wspczesnych doktryn edukacyjnych ma swojego autora, jest opisana, zawiera cele (wychowania,
ksztacenia, nauczania, uczenia si) oraz rodki ich realizacji (projekt organizacji
procesu, treci, metody, zasady, formy pracy i oceniania itp). We wspczesnych
zasobach leksykalnych (Wielka Encyklopedia PWN, t. 20, s. 413; Leksykon, 2000,
s. 144) pedagogiami oprcz doktryn nazywa si take ideologie edukacyjne
(ksztacenia, wychowania) oraz tzw. ukryte programy wychowawcze. W polskiej
pedagogice wspczesnej upowszechnia si te dziki Zbigniewowi Kwieciskiemu
pojmowanie pedagogii funkcjonujce w obszarze anglojzycznym. Bernsteinowska
definicja tego pojcia zostaa przetumaczona nastpujco:
Pedagogia jest staym procesem, poprzez ktry jednostka przyswaja sobie nowe
formy (lub rozwija dotychczas istniejce formy) postpowania, wiedzy, umiejtnoci
i kryteria ich oceny od kogo (lub czego), kogo uznaje za stosownego ich dostarczyciela (przekaziciela) i ewaluatora, stosownego tak z punktu widzenia przyswajajcego
lub innej osoby (instytucji) czy obydwu naraz (Kwieciski, 2005 a, s. 63).
W innym tekcie ten sam autor stwierdza, e te praktyki s moliwe do

zrekonstruowania przez refleksyjnych praktykw, uczestnikw tych praktyk,
chtnych do mwienia i pisania o nich, formuowania algorytmw owych staych
zachowa i drobnych w nich innowacji, nienaruszajcych ich istoty (Kwieciski,
2005b, s. 68).
Badania nad recepcj tak rozumianych pedagogii pokazuj rne deformacje
z tym zwizane. Przykadem moe by wykorzystanie doktryny nauczania wychowujcego Herbarta przez twrcw ruchu herbartowskiego dla wykreowania
i popularyzacji szkoy tradycyjnej; wykorzystanie tzw. naukowej pedagogiki
socjalistycznej Heliodora Muszyskiego do wdroenia przez pastwo totalitarne systemu wychowania w szkole podstawowej itd.
Przyjcie kategorii pojciowej pedagogii oprcz pojcia pedagogiki
prowokuje do sformuowania pytania o relacje pomidzy pedagogiami a pedagogik akademick. Coraz bardziej przekonujce wydaj si argumenty przemawiajce za tym, e pedagogika traci szanse na wykreowanie uniwersalnej
i skutecznej pedagogii. Pedagogie (we wszystkich swoich znaczeniach) rozumiane jako spoeczne praktyki edukacyjne staj si natomiast przedmiotem
bada pedagogicznych. Potwierdzenie tego odnajdujemy w twierdzeniu sformuowanym przez Zbigniewa Kwieciskiego:
Pedagogika naukowa wcale nie ley w gwnym nurcie refleksji nad edukacj. Pi-

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
40
sarstwo i badania edukacyjne s zdominowane przez twory dalekie od speniania

standardw naukowych, a pedagogiczne instytucje akademickie s przepenione przez
chtnie piszcych refleksyjnych praktykw (Kwieciski, 2005b, s. 68).
W pedagogice wspczesnej przetrwao rwnie stanowisko, ktrego zwolennicy opowiadaj si za pedagogik zredukowan do pedagogii, ale nazywaj
j przewrotnie pedagogik. Unikaj te w swoich tekstach pojcia pedagogii,
wykluczajc je ze wspczesnych zasobw leksykalnych, jak to miao miejsce
w sowniku pedagogicznym i akademickich podrcznikach pedagogiki, ktre powstay i obowizyway przez dziesiciolecia trwania PRL.
Problemowi zwizkw pedagogiki z pedagogi bd powicone w czci II.
dwa rozdziay: o ewolucji tosamoci pedagogiki i o zwizkach teorii z praktyk.
Przyjmujc Bernsteinowskie rozumienie pedagogii, nie wystarczy ogranicza
si do wiedzy naukowej czy wiedzy filozoficznej o edukacji. Z takim rozumieniem
pedagogii najbardziej koresponduje kategoria pojciowa potocznoci. Badania
nad potocznoci (myleniem zdroworozsdkowym oraz wiedz, ktr ludzie si
posuguj i wykorzystuj w dziaaniu) s wic niezwykle wane dla opisywania
i wyjaniania spoecznego tworzenia (konstruowania) rzeczywistoci edukacyjnej. Wiedza naukowa o edukacji (w tym take wytwarzana przez pedagogik) nie
stanowi gwnego i najwaniejszego nurtu mylenia o edukacji, a zatem raczej
nie ma decydujcego wpywu na edukacyjne dziaania ludzi i jako spoecznej
praktyki edukacyjnej. Mona jedynie zakada, e wczenie wiedzy naukowej
mogoby te dziaania uczyni bardziej racjonalnymi.
Nim przejd do omwienia dwch najwaniejszych dla praktyki edukacyjnej typw wiedzy o edukacji (wiedzy potocznej i wiedzy naukowej), przedstawi
przyjt perspektyw poznawcz, w kontekcie ktrej moliwa bdzie analiza
tego, co wynika z faktu wspistnienia ze sob rnych typw wiedzy o edukacji.
Dobrze z tym problemem koresponduje perspektywa poznawcza wypracowana
przez socjologi wiedzy.
1.4. Wiedza o edukacji w perspektywie poznawczej

socjologii wiedzy
Problemy zwizane z pojawianiem si nowych form wiedzy innych od wiedzy potocznej takich jak np. wiedza wytwarzana przez filozofw, teologw, naukowcw, stay si przyczyn wyodrbnienia si w nowoczesnym modelu nauki
specjalnej subdyscypliny, nazwanej socjologi wiedzy.
Socjologia wiedzy ma dug, kilka wiekw trwajc histori, bogaty dorobek
i tradycje. Najwaniejsze orientacje badawcze, ktre uksztatoway si w tym ob-

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Wiedza o edukacji w perspektywie poznawczej socjologii wiedzy
41
szarze bada naukowych s nastpujce:

1. Tradycja francuskiej szkoy Emila Drkheima
Jej zwolennicy posuguj si kategori pojciow faktw spoecznych i opowiadaj si za tym, aby fakty spoeczne bada przy zastosowaniu regu metodologicznych, ktre zostay wypracowane w naukach przyrodniczych. Ich badania
s osadzone najczciej w koncepcji przedstawie zbiorowych.
2. Tradycja fenomenologiczna
Przedmiotem szczeglnych zainteresowa zwolennikw tej orientacji jest
wiedza potoczna, jej uwarunkowania oraz zwizek z innymi typami wiedzy.
Jest to orientacja usytuowana na pograniczu filozofii i socjologii, powizana midzy innymi z nazwiskami takich filozofw i uczonych, jak: Edmund Husserl, Max
Scheler, Alfred Schtz, Peter Berger i Thomas Luckman.
3. Tradycja amerykaska
Wie si z filozofi pragmatyzmu amerykaskiego i dorobkiem takich uczonych jak: Charles Peirce, George Mead czy Herbert Blumer. Zwolennicy tej orientacji szczeglne zainteresowanie okazywali problematyce przekona (opinii,
pogldw, wiedzy niewiedzy, deformacji poznawczych i inne). Uwarunkowa
tych zjawisk poszukiwali w grupach spoecznych, z ktrymi jednostka bya zwizana. Badacze tej orientacji posugiwali si czsto metafor teatru, poszukujc
w badanym ukadzie spoecznym: aktorw widzw reyserw inspicjentw.
4. Tradycja dorobku Karla Mannheima
Zwolennicy tego stanowiska przyjmuj zaoenie, e prawda jest spoecznie uwarunkowana i historycznie zmienna. Dialog moe by czynnikiem sprzyjajcym przezwycianiu tych stronniczych i sfragmentaryzowanych punktw
widzenia. Rozwiniciem tej koncepcji jest Habermasowska koncepcja dziaania
komunikacyjnego. Tradycja ta wykorzystywana jest do badania podmiotowych
uwarunkowa w wytwarzaniu i wykorzystywaniu rnych typw wiedzy, badaniu formacji intelektualnych, szk badawczych, kierunkw oraz orientacji teoretyczno-metodologicznych dominujcych lub marginalizowanych w okrelonym
miejscu i czasie historycznym.
5. Tradycja marksistowska
Jej kontynuatorzy midzy innymi to Antonio Gramsci, Gyrgy Lukcs
i przedstawiciele szkoy frankfurckiej (take wspomniany wczeniej Jrgen
Habermas). Szczeglnym przedmiotem zainteresowa badawczych uczynili oni
polityczne i ekonomiczne uwarunkowania wszelkiej wiedzy, a szczeglnie te,
ktre wynikaj z przynalenoci do okrelonej klasy spoecznej, wyrnionej ze
wzgldu na stosunek do wasnoci prywatnej i rodzaj interesw praktycznych
zwizanych ze sprawowaniem wadzy.
Podsumowujc dorobek tych rnych tradycji i poszukujc tego, co czy te wielce

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
42
zrnicowane badania sytuujce si w socjologii wiedzy, mona przyj, e wszelkie

badania wykorzystujce perspektyw poznawcz socjologii wiedzy zmierzaj do:
1) ujawnienia i opisania empirycznej rnorodnoci wiedzy (typw wiedzy systemw wiedzy) w spoecznociach ludzkich cile okrelonego miejsca i czasu
historycznego. Chodzi o wiedz odnoszc si do okrelonego fragmentu rzeczywistoci (na jaki temat, w jakiej sprawie);
2) opisania, wyjanienia i interpretacji procesw oraz mechanizmw, za porednictwem ktrych te rne zbiory wiedzy s ustanawiane i same ustanawiaj
i uprawomocniaj okrelon rzeczywisto, czyli mwic sowami Bergera i Luckmana uczestnicz w spoecznym tworzeniu rzeczywistoci.
Marek Zikowski w Wielkiej Encyklopedii Wspczesnej (t. 25, s. 316317)

mwi, e socjologia nauki bada:
1) uwarunkowania spoeczne determinujce powstawanie i funkcjonowanie rnych form i odmian wiedzy;
2) zwizki pomidzy rnymi formami i odmianami wiedzy;
3) funkcje penione przez ujawnione formy i odmiany wiedzy.
Najbardziej przydatna do badania wiedzy o edukacji wydaje si jednak wspczesna socjologia nauki i socjologia przekona. Perspektywa poznawcza tych
dwch odmian wspczesnej socjologii wiedzy tak zostaa scharakteryzowana
przez Zikowskiego w ujciu encyklopedycznym:
... S o c j o l o g i a n a u k i traktuje nauk jako instytucj spoeczn, jako zbir zjawisk
spoecznych zwizanych z uprawianiem nauki, analizujc ksztat instytucji naukowych i dydaktycznych, spoeczne role uczonych, normy uprawiania nauki, funkcjonowania szk naukowych i autorytetw w nauce, konfliktw w rodowiskach naukowych. Do jej rozwoju przyczyni si gwnie Robert K. Merton. W podobny sposb
zadania socjologii wiedzy pojmowa Florian Znaniecki. Wiedza wg niego to autonomiczny system kulturowy, niezaleny od oddziaywa spoecznych. Socjologia wiedzy
ma si natomiast zajmowa dziaaniami i strukturami, ktre stwarzaj warunki, by
okreleni ludzie zapoznawali si z okrelonymi elementami systemw wiedzy i byli
W cytowanych fragmentach rezygnuj ze stosowania skrtw, poniewa mogyby one zosta mylnie odczytane i sta si w ten sposb czynnikiem zakcajcym proces przekazu wiedzy.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Wiedza o edukacji w perspektywie poznawczej socjologii wiedzy
43
skonni je rozwija i rozpowszechnia lub wrcz przeciwnie zahamowa ich rozwj

lub je utajnia. Socjologia wiedzy jest tu socjologi ludzi wiedzy, a zwaszcza analiz
ich rl spoecznych w zbiorowociach na rnym poziomie rozwoju (role mdrcw,
technologw, scholarzy i badaczy) (WEP, t. 25, s. 316317).
... S o c j o l o g i a p r z e k o n a , badajca zgodnie ze sformuowan przez Znanieckiego zasad wspczynnika humanistycznego to wszystko, co jest za wiedz
w danych okresach i zbiorowociach uznawane. Bada ona nie tylko wiedz naukow,
ale i wiedz potoczn. Wiedza potoczna bya analizowana zwaszcza przez socjologi
fenomenologiczn (np. A. Schtz) oraz etnometodologi. Wiedz t cechuje m. in.:
poczucie oczywistoci; wiara w realno otaczajcego wiata; przekonanie, e obiekty
s takimi wanie, jakimi by si wydaj; zawieszenie wtpliwoci; nastawienie pragmatyczne; niepodwaanie praktycznie potwierdzanej oczywistoci tak dugo, jak nie
obnia to efektywnoci dziaa oraz oglne zaoenie wzajemnoci perspektyw,
a wic przekonanie jednostki, e jej partnerzy postrzegaj (bd postrzegaliby, gdyby znaleli si w tym samym miejscu) rzeczywisto praktycznie tak samo jak ona.
W najszerszym rozumieniu socjologia przekona staje si socjologi wiadomoci
spoecznej i poszczeglnych jej form (wiedzy potocznej, jzyka, mitu, magii, religii,
ideologii, moralnoci, prawa, sztuki i nauki), badajca take wice si z tymi formami wyspecjalizowane instytucje spoeczne: uniwersytety, kocioy, biblioteki, wydawnictwa, archiwa, radio lub telewizj, w ktrych okrelone fragmenty wiedzy si
przechowuje, kultywuje, rozwija i rozpowszechnia (WEP, t. 25, s. 317).
Dokadne zacytowanie tych dwch perspektyw poznawczych spowodowane

jest poczuciem znaczenia tego zapisu, poniewa treci zawarte w tych cytatach
bd wielokrotnie przywoywane w dalszych czciach podrcznika.
Perspektywa socjologii nauki oraz socjologii przekona posuy najpierw do
rekonstrukcji wiedzy naukowej o edukacji oraz rekonstrukcji wiedzy potocznej
o edukacji, aby pniej posuy do zastanowienia si nad zwizkami pomidzy
tymi rodzajami wiedzy o edukacji, w oparciu o ktre sformuuj postulaty zwizane z ksztaceniem w zakresie pedagogiki na poziomie akademickim.
1.5. Zmiana w pojmowaniu nauki w perspektywie poznawczej

wspczesnej epistemologii i socjologii nauki
Gwnym problemem czcym wspczesn socjologi nauki z epistemologi jest opisanie, wyjanienie i zinterpretowanie zmiennoci (cigoci i zmiany)
historycznej w zakresie regu tworzenia oraz recepcji wiedzy, ktrej przypisuje
si status wiedzy naukowej.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
44
Zmiany w pojmowaniu wiedzy naukowej na skutek pewnych przesuni dokonanych we wspczesnej epistemologii s nastpujce:
Wspczesna teoria poznania odchodzi od pewnoci jako naczelnej cechy wartociowego poznania. Godzi si z tym, e kada wiedza jest prawdopodobna, nie wymaga
wic pewnoci absolutnej, ale tylko w danych warunkach z a s a d n e j . Zamiast pewnoci wiedzy jako naczelnego problemu teorii poznania postawiono problem przyrostu wiedzy (Kmita, 1987, s. 716).
Oczywicie chodzi o przyrost wiedzy w danych warunkach naleycie uzasadnionej.

Zgoda na uznanie kontekstualnoci poznania nie musi oznacza wpisania
si w nihilizm poznawczy czy anarchizm metodologiczny, ktre postuluj rezygnacj z jakichkolwiek zasad i regu epistemologicznych, jak rwnie standardw
regulujcych wytwarzanie i ocen procesu poznania oraz jego rezultatw. Stanowiskami, ktre nie neguj denia do prawdy s zdaniem Czerniak (1992, s. 51):
1) relatywizm dopuszczajcy tworzenie i istnienie prawd czstkowych;
2) pluralizm dopuszczajcy wielo definicji prawdy;
3) sceptycyzm dopuszczajcy nawet klasyczne rozumienie prawdy.
Zmiana w statusie i funkcjonowaniu wiedzy naukowej ujawnia si najbardziej w tym, e w wiecie opartym na wiedzy trzeba zdemistyfikowa i odrzuci
kilka mitw zwizanych z modelem nauki nowoczesnej oraz dominacj racjonalnoci instrumentalnej (pragmatycznej, praktycznej). Te mity s jeszcze gboko
zakorzenione w wiadomoci spoecznej, w tym take w wiadomoci studentw
rozpoczynajcych studia pedagogiczne oraz absolwentw pedagogiki.
1.5.1. Mity bdce dziedzictwem wielowiekowego panowania
nowoczesnego modelu nauki
Przesunicie w metodologii od pewnoci absolutnej poznania naukowego ku
zasadnoci wiedzy weryfikowanej kontekstualnie wymaga ujawnienia i przezwycienia mitw, ktre s dziedzictwem wielowiekowej dominacji nowoczesnego modelu nauki i racjonalnoci. Nie oznacza to jednak odrzucenia tego modelu nauki. Dominacja nowoczesnego modelu nauki doskonale wpisywaa si
w owieceniow ideologi postpu, denie do wytwarzania wiedzy pozytywnej, racjonalno instrumentaln. Te wartoci zostay zakwestionowane wraz

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Zmiana w pojmowaniu nauki w perspektywie poznawczej wspczesnej epistemologii i socjologii nauki
45
z przeomem cywilizacyjnym i z tego powodu zrodzia si potrzeba krytycznej

weryfikacji wartoci promowanych w nowoczesnym modelu nauki.
Najwaniejszymi mitami, zwizanymi z wiedz naukow, a szczeglnie z wiedz
wytwarzan i moliw do wytworzenia w pedagogice jako dyscyplinie naukowej, s:
mit hierarchicznej struktury wiedzy;

mit specjalizacji;
mit aideologicznoci wiedzy technicznej i technologicznej;
mit nauk przyrodniczych jako wzorca standardw nauki i naukowoci.
1.5.1.1. Mit hierarchicznej struktury wiedzy

Oparty jest na przekonaniu, e najwaniejsz i najwartociowsz wiedz jest
wiedza naukowa. rdem takiego statusu wiedzy naukowej byo przekonanie, e
jest to wiedza pewna absolutnie, a zatem jej zastosowanie pozwoli czowiekowi
skutecznie zrealizowa jego ewangeliczne (a potem take rewolucyjne) przesanie wyraane w rnie formuowanych celach uzasadniajcych panowanie nad
wiatem (w domyle take nad czowiekiem). Najczciej to denie nie byo wyraane wprost, ale skrywane w hasach i obietnicach czynienia wiata lepszym,
a nawet zupenie szczliwym, jak zapewniali prostego czowieka twrcy utopii
i mitw raju, ktre zostay wytworzone w minionych wiekach.
To przekonanie sprawiao, e zasadne wydawao si oczekiwanie od nauki,
aby skonstruowaa techniczne i technologiczne rozwizania problemw praktycznych zwizanych z obronnoci, produkcj, wymian, ksztaceniem, wychowywaniem, ale take indoktrynacj, uwalniajc tym samym ludzi od problemw
niedostatku, niesprawiedliwoci, braku poczucia bezpieczestwa, wolnoci oraz
innych plag i nieszcz. Niemono sprostania oczekiwaniom i roszczeniom
spoecznym, adresowanym wprost do ludzi nauki spowodowaa zachwianie,
a nawet utrat autorytetu depozytariuszy kapitau przynalenego autorytetowi
nauki. Ten dysonans i wynikajce z tego faktu napicia spoeczne tak opisa Wadysaw Tatarkiewicz (1968, t. 3, s. 280):
Tymczasem zachodzia rzecz szczeglna: n a u k a ten wzr i podstawa filozofii
sama przechodzia kryzys. Podczas gdy kult dla niej dalej wzrasta u laikw, fachowcy coraz wyraniej widzieli jej chwiejno i luki. Przynajmniej w tym stadium
swego rozwoju nie czynia wiata naprawd zrozumiaym i przejrzystym. Jej pojcia
Dzisiaj t strategi zdobywania gosw wyborcw przejy partie, w mniejszym lub wikszym stopniu partie polityczne w Polsce.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
46
przestay si wydawa tak proste, a jej teorie, choby teoria ewolucji, tak pewne,
jak sdzono jeszcze niedawno. Wyniki jej zawodziy, a zwaszcza w zestawieniu
z oczekiwaniami. Oczekiwano od niej jednolitego obrazu wiata, a tymczasem
w niej samej, w jej rnych dziaach nie brako przeciwiestw. Oczekiwano od niej
prostych prawd, a tymczasem w wietle jej rozpocztych a nieukoczonych bada
wszystko byo coraz bardziej zoone.
Podstawowymi problemami dla naukoznawstwa Zachodniego w XX wieku,

a szczeglnie w II poowie tego wieku, stay si:
problem nowego statusu wiedzy naukowej i jej relacji z wiedz potoczn oraz innymi rodzajami wiedzy,
problem jednolitoci nauk (szczeglnie nauk przyrodniczych i nauk humanistycznych),
problem zwizku teorii z praktyk,
problem prawdy i wiele innych kwestii, ktre podejmowane byy w debatach filozoficznych i traktatach naukowych.
Pomimo tego, e wspczesna teoria poznania odchodzi od pewnoci jako

naczelnej cechy wartociowego poznania (Kmita, 1987) poznanie naukowe nadal
jest t form spoecznej dziaalnoci, ktrej przypisuje si wytwarzanie wiedzy
najlepiej uzasadnionej. Instytucjonalny charakter uprawiania nauki sprawia za,
e ma ona takie agendy w swojej strukturze i takie procedury, ktre mog by
wykorzystywane do ujawniania i eliminowania wiedzy niespeniajcej okrelonych
standardw, tzn. w niewystarczajcym stopniu uzasadnionej lub le uzasadnionej.
Tak rol peni procedura recenzowania prac naukowych, prawna regulacja otwierania i przebiegu procedur zwizanych z nadawaniem stopni i tytuw naukowych,
funkcjonowanie Centralnej Komisji ds. Stopni i Tytuu Naukowego, powoywanie
czonkw i funkcjonowanie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.
Pomimo tego, e jedn z przyczyn utraty zaufania do nauki w XX wieku
byy jej zastosowania praktyczne, skutkujce zniszczeniem rodowiska naturalnego, uprzedmiotowieniem czowieka, a nawet zbrodniami ludobjstwa, trzeba
broni stanowiska, e przyczyn owego za nie byy odkrycia naukowe, ale ich
zastosowanie, powodowane rnymi interesami ludzi i grup spoecznych oraz
brak oporu wobec za, a take cicha zgoda i przyzwolenie zwykych ludzi na
dominacj zbrodniczych ideologii.
Nauka dziki swoim metodom i stale odnawianemu procesowi krytyki
i weryfikacji procesu poznawania oraz wytworw tego procesu (teorii naukowych, twierdze, hipotez, zmianie jzyka) jest nadal niezmiennie jedynym po-

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
47
wanym autorytetem w ocenie jakoci wytwarzanej i stosowanej wiedzy, chocia

to nie nauka w sposb bezporedni tworzy rzeczywisto, ale w spoecznym tworzeniu rzeczywistoci uczestnicz ludzie posugujcy si rnymi typami wiedzy,
skonni do mniej lub bardziej racjonalnych dziaa, o rnych zasobach kulturowych i rnych interesach. Nauka traci jednak ten status i moliwo penienia
swojej roli, kiedy zanika krytyka naukowa, niezalenie od tego, czy dzieje si to
z powodu cenzury, stosowania innych form przemocy (ograniczajcych autonomi bada i upowszechniania ich wynikw) czy autocenzury uczonych.
Dziki przezwycieniu tego mitu powinno si upowszechnia w wiadomoci spoecznej, a szczeglnie wrd osb profesjonalnie zajmujcych si wytwarzaniem wiedzy pedagogicznej i korzystajcych z niej, przekonanie, e to nie jest
tak jak mwi studenci e pedagogika wychowuje (ksztaci, edukuje, naucza). Twrcy wiedzy pedagogicznej mog jedynie opisa, wyjani i zinterpretowa rzeczywisto edukacyjn, dostarczajc podmiotom edukacji najbardziej
wiarygodnych przesanek do podejmowania racjonalnych decyzji w obszarze
praktyki edukacyjnej oraz argumentw o najwyszej jakoci, ktre mog by zastosowane w spoecznym dyskursie o edukacji. T rzeczywisto mog opisywa,
wyjania i interpretowa take tzw. refleksyjni praktycy. Inna jest tylko wiarygodno i prawomocno wytwarzanej przez nich wiedzy. T subteln rnic
powinien dostrzega student i absolwent pedagogiki.
1.5.1.2. Mit specjalizacji
Jest oparty na przekonaniu o rozcznoci rnych rodzajw wiedzy i z tego
powodu mona go nazwa mitem demarkacyjnym. Stanowi on uzasadnienie dla
preferowania procesu dyferencjacji, ktrego wskanikiem od XIX wieku jest powstawanie coraz to nowych dyscyplin naukowych oraz wyanianie si coraz to
nowych subdyscyplin w ramach wczeniej powstaych lub na ich pograniczu.
Mit specjalizacji przeniesiony na obszar ksztacenia pedagogicznego na poziomie
licencjackim i magisterskim (I i II stopniu ksztacenia na poziomie wyszym)
przyczyni si do powstania ogromnej liczby specjalizacji zawodowych, ktra na
pocztku XXI wieku przekroczya w Polsce magiczn liczb sto i stale wzrasta.
Ocena tego zjawiska budzi wiele kontrowersji. Z jednej strony ta bogata oferta
specjalnoci i specjalizacji moe by wskanikiem wraliwoci i dostosowania
si do spoecznych potrzeb rynku edukacyjnego wedug zasady, jeeli s chtni do uzyskania potwierdzenia w postaci wpisu w dyplomie jakiej specjalnoci
i specjalizacji, to naley im to umoliwi, szczeglnie w sytuacji, kiedy chc za to
zapaci. Z drugiej jednak strony te bardzo wskie i czasami wrcz egzotyczne
specjalnoci i specjalizacje jak mwi Maria Czerepaniak-Walczak (2005) s
rwnie rdem frustracji, poniewa brakuje ofert pracy dla tak wskich spe-

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
48
cjalnoci i specjalizacji. Pozostaje zatem prawomocna obserwacja, e ywioowy

wzrost liczby specjalnoci i specjalizacji nie suy wcale podwyszeniu poziomu
zbienoci w zakresie uzyskanych specjalizacji i specjalnoci a rynkiem pracy.
W tym miejscu warto przypomnie star prawd, e nauka nie moe, niestety, ani uczyni ludzi po prostu szczliwymi, ani eliminowa za z rzeczywistoci spoecznej (Krzemiski, 1992, s. 6). Pomimo wic rozwoju pedagogiki
oraz setek tysicy pedagogw z tytuem zawodowym licencjata i/lub magistra
pedagogiki (rnych specjalnoci i specjalizacji), nauczycieli legitymujcych si
stosownym przygotowaniem przedmiotowym i pedagogicznym, nie zostay rozwizane problemy spoeczne takie, jak np.: alkoholizm, narkomania, prostytucja,
lenistwo, nieuczciwo, kamstwo, brak przydatnoci do zatrudnienia, marginalizacja spoeczna i kulturowa, analfabetyzm funkcjonalny, anomia, alienacja,
familiaryzm i wiele innych, a wyniki osigni szkolnych przedstawione w kolejnych raportach PISA budz niepokj, szczeglnie w kontekcie koniecznoci
budowania spoeczestwa opartego na wiedzy.
Nawet same celowociowe procesy edukacyjne ksztacenia i wychowywania
mog si stawa rdem zagroe i patologii. Korzystny natomiast jest fakt, e
coraz bardziej zakorzenia si w spoecznej wiadomoci przekonanie, i rda
i uwarunkowania owych niekorzystnych stanw znajduj si poza nauk (w tym
take poza pedagogik), a zatem take poza nauk lokalizuj si moliwoci
zmian stanw uznawanych za niekorzystne dla jednostki i/lub rozwoju i funkcjonowania spoecznego ludzi i grup spoecznych. Wie si z tym coraz powszechniejsze zrozumienie dla faktu, e nauka moe jedynie dostarcza danych,
informacji i wiedzy, aby ludzie czynu (wedle terminologii Znanieckiego) mogli
by mdrzejszymi w tym sensie, e stan si bardziej chtni i kompetentni do
podejmowania decyzji na wyszych poziomach racjonalnoci ni racjonalno
instrumentalna. Wedug typologii Habermasa tym wyszym poziomem racjonalnoci jest racjonalno komunikacyjna. Spoeczestwo oparte na wiedzy
poszukuje strategii czenia tych racjonalnoci w imi idei nowego humanizmu
(Humanistyka ..., 1999).
Przezwycianie mitu specjalizacji w nauce przyczynio si do akceptacji
bada o charakterze interdyscyplinarnym oraz procesu integracji wiedzy jako
celowego i wiadomego wysiku intelektualnego przezwyciajcego negatywne skutki naturalnego i ywioowego procesu dezintegracji wiedzy (problem
Raporty PISA s zwizane z Programem Midzynarodowej Oceny Uczniw Organizacji Wsppracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD PISA). Program bada przewiduje badanie co trzy lata: 1) umiejtnoci rozumienia
tekstu, 2) umiejtnoci matematycznych, 3) umiejtno mylenia naukowego i inne. Badaniami w Polsce
kierowa dotd Ireneusz Biaecki.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
49
integracji wiedzy we wspczesnej pedagogice zostanie omwiony w czci III,

w rozdziale o ewolucji pedagogiki) Akceptacja integracji wiedzy znajduje natomiast wyraz w zreformowanym systemie owiaty, a przede wszystkim w tym,
e pierwszy szczebel ksztacenia na poziomie podstawowym nazwano ksztaceniem zintegrowanym. Warto integracji wiedzy akcentuj te twrcy zaoe
i systemu zewntrznego sprawdzania umiejtnoci szkolnych, np. Program Midzynarodowej Oceny Uczniw, realizowany przez OECD PISA.
Badania rynku pracy sygnalizuj te demistyfikacj pewnych mitw zwizanych z ksztaceniem i zatrudnianiem humanistw. Okazuje si, e najwaniejszym atutem na rynku pracy dla humanistw nie jest wska specjalizacja,
ale jako wyksztacenia bardziej oglnego, dajcego szerokie horyzonty poznawcze i dobre kompetencje do uczenia si. Pozwala to na atwe i szybkie uzyskiwanie nowych umiejtnoci i kwalifikacji potrzebnych do wykonywania tego
zakresu obowizkw, do ktrego pracodawca poszukuje konkretnego czowieka. Firmy nastawione na sukces w duszej perspektywie czasowej czsto gotowe s zatrudni dobrze wyksztaconego na poziomie akademickim humanist
i zainwestowa w jego specjalistyczne przeszkolenie, dostosowane do potrzeb
i oczekiwa pracodawcy.
Opinie o przydatnoci ksztacenia szerokoprofilowego i wskoprofilowego
zmieniaj si radykalnie pod wpywem przekonania o szybkim tempie zmian,
ktre wymusza uczenie si przez cae ycie. Najszybciej dezaktualizuje si wiedza i kompetencje instrumentalne o charakterze wskospecjalistycznym.
1.5.1.3. Mit aideologicznoci wiedzy technicznej i wiedzy technologicznej
Jednostki i grupy spoeczne, ktre nie zajmuj si zawodowo wytwarzaniem
i weryfikowaniem wiedzy naukowej, oczekuj od nauki takich wytworw wiedzy w takiej postaci ktrych zastosowanie skutecznie rozwizaoby ich problemy praktyczne, zwizane z realizacj okrelonych celw i zada, np. budowaniem domu, produkowaniem ywoci i innych dbr materialnych, zachowaniem
w rnych sytuacjach, wychowywaniem dzieci, uzyskaniem pracy i korzyci
materialnych z tym zwizanych (najlepiej zreszt bez koniecznoci wizania ich
z prac), skuteczn realizacj swoich rnorakich celw, zada, zamierze, a nawet marze. Nie ufaj oni jednak ani ideologiom, ani ideologom, ktrzy obiecuj
raj na ziemi, jedynie od nauki jako bardziej wiarygodnej formy ludzkiej wiedzy byliby skonni przyj tak recept na rozwizanie niektrych (a nawet
wszystkich) problemw. W tej postawie i roszczeniach znajduje jedynie potwierdzenie fakt ywotnoci mitw wytworzonych przez epok nowoczesn.
Cele, zadania, zamierzenia konkretnych jednostek i grup spoecznych zwizane z edukacj mog by nie tylko rne, ale nawet sprzeczne. Trudno sobie wy-

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
50
obrazi, jak w tej samej szkole mgby by osigany wysoki poziom wyksztacenia
oglnego i wczenie rozpoczynana wska specjalizacja zawodowa; stosowanie strategii rywalizacyjnych z jednoczesnym ksztaceniem kompetencji i umiejtnoci
wspdziaania, nastawienie na sukces i ksztatowanie wraliwoci.
Ten pluralizm w formuowaniu zamierze wymaga ujawnienia przez podmiot (podmioty) edukacji przesanki wartociujcej, uzasadniajcej zamierzenia,
cele i ideay edukacyjne. Nauka nie tworzy bowiem zda normatywnych, nie zaleca, jak ten wiat naley urzdzi, poniewa wtedy uczestniczyaby w procesie
uprzedmiotowienia czowieka, narzucajc poszczeglnym jednostkom lub grupom spoecznym okrelony (ale jeden z wielu afirmowanych przez ludzi) system
wartoci. Pokusa narzucania innym swojego systemu wartoci jest odwieczn
pokus nie tylko pojedynczego czowieka, ale take ideologw, politykw i reprezentantw grup majcych do zrealizowania rne indywidualne interesy. Powsta nawet specjalny zawd lobbysty oraz prby jego prawnego usytuowania
w strukturach pastwa demokratycznego.
Pedagogicznym wyzwaniem moe by natomiast pytanie, w co trzeba wyposay ludzi szczeglnie uczestnikw celowociowych procesw edukacyjnych w jakie rodki obrony i ochrony, aby radzili sobie z ideologicznymi uwodzeniami i skutkami innych manipulacji, wpisujcych si w zjawisko szeroko
pojmowanej inynierii spoecznej. Z drugiej strony chodzi o to, aby jednostka
zachowaa otwarto na idee i zdolno do afirmacji wartoci, poniewa wanie
tego typu otwarto mogaby j chroni przed stanem anomii i alienacji.
Kada wiedza techniczna i technologiczna jest wic zawsze wiedz ideologiczn, poniewa cel dziaania nie moe zosta okrelony przez nauk. Z tego powodu w adzie demokratycznym jedyn procedur kreowania celw i zada edukacyjnych, np. dla systemu owiatowego, moe by spoeczny dyskurs o edukacji
najwaniejszych podmiotw wystpujcych w tym obszarze praktyki spoecznej. Najwaniejszym podmiotem edukacji jest zawsze jednostka lub wystpujcy
w jej imieniu rodzice (czy prawni opiekunowie), ale take podmiotami edukacji
s ludzie, instytucje i organizacje profesjonalnie zajmujce si edukacj, agendy
pastwa, samorzdy lokalne, pracodawcy, elity opiniotwrcze i inni.
Wprowadzenie przesanek wartociujcych w kreowanie dziaa wypeniajcych obszar spoecznej praktyki edukacyjnej powoduje, e kryterium, wedle
ktrego mog by oceniane programy i dyrektywy praktycznego dziaania edukacyjnego, przesuwa si z wartoci prawdy ku pragmatycznemu kryterium skutecznoci.
W zwizku z demistyfikacj mitu aideologicznoci praktyki edukacyjnej w polskiej pedagogice trwa od wielu lat proces przywrcenia kategorii pojciowej pedagogii dla nazwania wiedzy technologicznej o edukacji. Tak rozumiana pedagogia

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
51
stanowi jednoczenie przedmiot bada pedagogiki jako dyscypliny naukowej.

Wiedza techniczna i technologiczna we wspczesnej praktyce edukacyjnej
przyjmuje posta pedagogii i jest przedmiotem badania wspczesnej pedagogiki. Wspczesne pedagogie mog mniej lub bardziej wiadomie wykorzystywa
twierdzenia rnych teorii naukowych, ale ich zastosowanie jest zawsze podporzdkowane przyjtym przesankom wartociujcych, ktre podmioty edukacji
mog stara si narzuci innym, stosujc rodki przemocy lub wynegocjowa
w spoecznym dyskursie o edukacji z innymi podmiotami edukacji.
wiat widziany przez teorie naukowe tworzy inn reprezentacj tego fragmentu rzeczywistoci w umysach ludzi ni wiat, ktry ludzie widz przez
pryzmat wasnych interesw i preferencji, podporzdkowanych realizacji okrelonych wartoci. Brak naleytej troski o przezwycienie tej dychotomii moe
spowodowa dalsze pogbianie si rozbienoci midzy teoriami o edukacji,
ktre zostay wytworzone w nauce a pragmatycznymi teoriami, opracowanymi
wedug kryterium uytecznoci i skutecznoci, ktre badacze nazywaj indywidualnymi (Polak, 1999), potocznymi (Leppert, 1996) lub wiedz milczc10.
W badaniach empirycznych nad nauczycielami i pedagogami uczeni posuguj
si kategori teorii indywidualnych i kategori teorii potocznych jako konstruktami teoretycznymi do badania tego fragmentu wiadomoci osb profesjonalnie
zajmujcych si edukacj, ktry ma bezporedni zwizek z dziaaniem. Konstrukt
teoretyczny teorii indywidualnych zawiera zdaniem Krzysztofa Polaka (1999,
s. 39) trzy zasadnicze elementy: 1) koncepcje rzeczywistoci pedagogicznej, w jakiej nauczyciel funkcjonuje; 2) system wartoci, ktry ma bezporedni zwizek
z normami dotyczcymi akceptowanych/nieakceptowanych zachowa; 3) orientacj na dziaanie opart na przekonaniach o moliwociach i szansach skutecznego
dziaania, wywierania wpywu na innych jak mwi psychologowie. Konstrukt
teoretyczny teorii potocznych zawiera zdaniem Romana Lepperta (1996, s. 54)
przekonania dotyczce: 1) celw wychowania; 2) uzasadnie potrzeby wychowania; 3) programw dziaa wychowawczych; 4) aktorw procesu wychowawczego
(wychowawcy i wychowanka).
Rne formy pedagogii (promujce lub rekonstruujce wiedz techniczn
i technologiczn) wyraane te w postaci metodyk dziaania (np. wychowywania,
nauczania, resocjalizowania, stymulowania, pracy socjalnej itp.) wykorzystuj teorie
naukowe rnych dyscyplin naukowych, miksujc je z innymi rodzajami wiedzy,
a kryterium decydujcym o doborze wiedzy do miksowania s przekonania wiatopogldowe oraz przesanki wartociujce, ktre odnosz si do tego konkretnego
10
Termin wiedzy milczcej (ukrytej) wprowadzi M. Polanyi (1958) w pracy The art of knowing. Zainteresowanie problemem wiedzy milczcej (osobistej, potocznej) wzrasta w ostatnich latach.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
52
fragmentu projektowanej lub rekonstruowanej rzeczywistoci edukacyjnej.

1.5.1.4. Mit nauk przyrodniczych jako wzorca standardw naukowoci
Ten mit jest dziedzictwem dugiej dominacji nowoczesnego modelu nauki,
uksztatowanego pod przemonym wpywem ideologii Owiecenia. Najpeniejszym wytworem tego mitu okazay si zasady scjentyzmu, korespondujce z ortodoksyjn wersj paradygmatu pozytywistycznego.
Najwikszy wkad w przezwycianie tego mitu wnieli fizycy i przedstawiciele innych nauk przyrodniczych, kwestionujc istnienie tzw. nagich faktw.
Uznanie, e w nauce istniej take aksjomaty, przesdy, zaoenia wstpne przyczynio si do przyjcia paradygmatycznego charakteru rozwoju nauki i przejcia
od ortodoksji ku heterogenicznoci (Hejnicka-Bezwiska, 1997).
W tym kontekcie znajduje te uzasadnienie spr pomidzy zwolennikami
jednoci teoretyczno-metodologicznej wszystkich dyscyplin naukowych a zwolennikami odrbnoci teoretyczno-metodologicznej nauk humanistycznych czy
osobliwoci nauk spoecznych (Ossowski, 1983). Wspczesna metodologia
nauk humanistycznych uznaje wielo paradygmatw naukowych, a w badaniu rzeczywistoci edukacyjnej akceptowane s metodologie bada ilociowych
i bada jakociowych. Zawsze jednak badanie, czyli opisywanie, wyjanianie
i rozumienie (korespondujce z zastosowaniem okrelonej interpretacji) praktyki
edukacyjnej prowadzi do budowania teorii, ktra jest symboliczn reprezentacj
badanego fragmentu rzeczywistoci edukacyjnej.
Osobliwo nauk humanistycznych wynika z faktu, e przedmiotem bada w tych dyscyplinach naukowych jest czowiek i jego wytwory, co stanowi
uzasadnienie dla opowiedzenia si za odrbnoci paradygmatyczn nauk humanistycznych w porwnaniu z naukami przyrodniczymi. Przedmiot nauk humanistycznych, w tym take nauk spoecznych, jest niezwykle dynamiczny, nie
daje si ujmowa w adne uniwersalne prawa i twierdzenia o wysokim poziomie
generalizacji. Profesjonalne badanie rzeczywistoci edukacyjnej wymaga bardzo
wysokiego poziomu wiadomoci teoretyczno-metodologicznej badacza i z tego
powodu zbyt czsto pojawiaj si w badaniach nad edukacj takie, ktre nie speniaj standardw naukowych, a ich autorzy roszcz sobie prawa do korzystania
z kapitau przynalenego autorytetowi nauki.
Problem standardw naukowych oraz paradygmatw badawczych akceptowanych w badaniach nad edukacj zostanie bardziej szczegowo omwiony
w czci II, w rozdziale o metodologii wytwarzania wiedzy pedagogicznej.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
53
1.5.2. Niektre problemy wspczesnej wiedzy pedagogicznej

wytworzone przez zmiany spowodowane ewolucj modelu nauki
Zdaniem Marka Zikowskiego (1987, s. 665) opisanie, wyjanienie i zinterpretowanie procesu cigoci i zmiany, czyli ewolucji regu tworzenia oraz recepcji
wiedzy, ktrej przypisuje si status wiedzy naukowej, moe by rozpatrywane na
kilku nadbudowujcych si nad sob poziomach. Pierwsze trzy poziomy stanowi
przedmiot zainteresowa socjologii wiedzy i obejmuj: a) problematyk oglnospoecznych, tzn. egzystencjalnych warunkw ycia caej spoecznoci w danym
momencie historycznym wraz z jej kontaktem z rzeczywistoci przyrodnicz itp.;
b) problemy miejsca nauki wrd innych form wiadomoci spoecznej, c) problemy
przynalenoci badaczy do okrelonej grupy w strukturze spoecznej i naukowej,
a przede wszystkim klasy spoecznej. Czwarty poziom dotyczcy instytucjonalnego funkcjonowania rodowiska naukowego naley ju do socjologii nauki.
W niniejszym podrozdziale, powiconym problematyce wpisujcej si w zakres socjologii wiedzy, skoncentruj si na omwieniu problemw wiadomociowo-kulturowych w samej nauce i ujawnieniu wasnej stronniczoci w odniesieniu
do procesu zmiany. W nastpnej czci zostan omwione problemy potocznej
wiedzy o edukacji, aby w czci ostatniej tego podrozdziau przej do podsumowania i przedstawienia nowych relacji pomidzy wiedz naukow o edukacji a wiedz potoczn o edukacji.
Zmiany, ktre dokonay si pojmowaniu nauki, a miay i maj charakter ewolucyjny, s trudne do zauwaenia i zwerbalizowania przez przecitnego czowieka. Ujawniy si one pod wpywem wzrostu zainteresowania granicami ludzkiego
poznania. W tradycyjnym modelu nauki przyjmowano zaoenie o braku takich
granic, poniewa takie przekonanie dobrze wpisywao si w optymistyczn wiar
ludzi tamtej epoki w potg rozumu ludzkiego. Wielkie zasugi dla upowszechnienia tego przekonania o charakterze wiatopogldowym mia Kartezjusz, twrca
idei Cogito, ergo sum (Myl, wic jestem).
Nowy punkt widzenia dobrze oddaje tytu pracy Krzysztofa Mudynia O granicach poznania. Midzy wiedz, niewiedz i antywiedz (1995). W wiadomoci
przecitnego czowieka tylko wiedza jest wartociowana pozytywnie, natomiast
niewiedza i antywiedza maj raczej konotacje negatywne. We wspczesnej
epistemologii wszystkie trzy pojcia s traktowane jako pojcia opisujce relacje
czowieka ze wiatem i wystpujce w sposb ze sob nierozczny. Studiujcy
pedagogik i badajcy problemy praktyki edukacyjnej musz si wic wyzwoli
ze skonnoci do ukrywania stanw niewiedzy i antywiedzy, poniewa wanie
w tych dwch stanach tkwi potencja zmian korzystnych zarwno w tworzeniu

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
54
wasnej reprezentacji poznawczej11, jak i projektw moliwych zmian w praktyce edukacyjnej. Granice midzy wiedz niewiedz antywiedz nie s ostre,
a przesunicia midzy tymi stanami s niezwykle czste. W tradycyjnym modelu
nauki najwaniejsz kwesti z tych trzech elementw jest problem wiedzy. Mudy (1995) opatrzy swoj ksik mottem, ktre kae zwtpi w warto tego, co
kady z nas wie i co stanowi jego wiedz.
Jeli nie wiem, e nie wiem, to myl, e wiem (R.D. Lang)
Ten cytat pomaga nam zrozumie, dlaczego Sokrates (przez Wyroczni
w Delfach nazwany najmdrszym z ludzi) z przekonaniem mg powiedzie
wiem, e nic nie wiem, a wspczesny analfabeta funkcjonalny jest gboko
przekonany, e czego jak czego, ale rozumu i wiedzy to na pewno mu nie brakuje,
a jeeli rzeczywisto odstaje od jego wyobrae (reprezentacji poznawczej wiata w jego umyle), to tym gorzej dla niej, bo przecie jego mdro nie budzi
adnych wtpliwoci.
Autorytet nauki zbudowany zosta na tym, e badacze byli zawsze bardziej
zainteresowani obszarem niewiedzy ni obszarem wiedzy. Z kolei w dziaalnoci dydaktycznej najwaniejsze jest przekazanie tego, czemu aktualnie moemy
przypisa status wiedzy wystarczajco zweryfikowanej. W tej rnicy tkwi napicie wynikajce z penienia przez uczonego dwch rl jednoczenie: badacza
zainteresowanego gwnie obszarem niewiedzy i nauczyciela akademickiego
(scholarza), ktrego zadaniem jest takie uporzdkowanie wiedzy ju wytworzonej, aby inni mogli odkry dla siebie obszary niewiedzy i wypeni je wynikami
wasnych bada. Problem zoonych relacji pomidzy wiedz niewiedz oraz
zmian, jakie si w tym obszarze dokonay, opisuje Jadwiga Miziska. Autorka ta
stwierdza, e procesowi poznania nazwanemu odczuwaniem rzeczywistoci
towarzyszy powikszanie si obszaru niewiedzy zwizane z odsanianiem si coraz to nowych pyta i biaych plam. Skutkuje to tym, e:
...na czoo kwestii zwizanych z poznawaniem powinien obecnie wysun si
p r o b l e m n i e w i e d z y. (...) O ile paradygmatem nowoytnej formacji stay si sowa Bacona: Wiedza to potga, tyle mamy mocy, ile wiedzy, o tyle wspczesno
zdaje si postpowa wedle zasady: niewiedza to potga, tyle mamy mocy, ile niewiedzy (Bacon, 1995, s. 113).
11
Przyjmuj, e reprezentacja poznawcza jest z jednej strony efektem uczenia si, ktrego wartoci jest
minimalizowanie kosztw regulacji relacji z otoczeniem jednostek i caych spoecznoci, a z drugiej strony
reprezentacja poznawcza jest czynnikiem utrudniajcym uczenie si rzeczy nowych. Obecna jest w umysach
konkretnych ludzi, ale take w systemach spoecznych przez ludzi stworzonych.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
55
Jako przykad potgi niewiedzy zostay przywoane w tym tekcie zeznania

sprawcw zbrodni ludobjstwa, z ktrych wynika, e przyczyn ich udziau
w zbrodni bya n i e w i e d z a . Ich niewiedza nie dotyczya jednak podejmowanych
czynnoci, wrcz przeciwnie byli oni niezwykle sprawni i skuteczni technicznie
i technologicznie w tym, aby ludzie ludziom zgotowali Owicim. Uywajc
okrelenia Arystotelesa, mona powiedzie, e Owicim to wyraz nadmiaru
techne przy jednoczesnym niedoborze wiedzy typu episteme i doxa. W tym kontekcie warto na nowo przemyle status wiedzy typu techne w profesjonalnym
przygotowaniu do zawodu przyszych nauczycieli i pedagogw.
Jadwiga Miziska w rozwaaniach nad relacjami pomidzy wiedz antywiedz powouje si na myl, sformuowan przez Karola Libelta: Midzy
myl a wiatem jest co, czego czowiek nie wie. I to co stanowi wanie
o humanistycznym wymiarze ludzkiego istnienia w wiecie. Pytanie koczce
poprzedni akapit nie jest pytaniem retorycznym, ale bardzo powanie traktowanym postulatem, ktry zyskuje na znaczeniu, jeeli wprowadzimy jeszcze pojcie
antywiedzy.
Na drodze od stanu niewiedzy do stanu wiedzy pojawia si antywiedza. Proces poznawania naukowego podobnie jak proces poznawania konkretnego czowieka moe by zatem rdem wiedzy i antywiedzy. Rnica polega tylko na
tym, e nauka wypracowaa procedury identyfikowania i eliminowania antywiedzy i na tym buduje swj autorytet. W umyle przecitnego czowieka antywiedza
jest tak silnie wbudowana w jego struktury poznawcze, e utrudnia mu, a nawet
uniemoliwia jej przezwycienie i wyzwolenie si z tej blokady poznawczej.
Pojcie antywiedzy nie miao zastosowania w epistemologii klasycznej, w ktrej fasz by traktowany jako deformacja poznawcza, zudzenie poznawcze, iluzja
poznawcza, czyli co majcego charakter omamienia lub fatamorgany. Cech charakterystyczn tego zjawiska miaa by atwa jego rozpoznawalno i w zwizku
z tym moliwo usunicia. W socjologii wiedzy, dla ktrej kluczow kwesti jest
istnienie niezgodnoci mylenia (i efektw procesu poznawczego na tym myleniu
opartego) z rzeczywistoci, myl ta najpeniej zostaa wyraona w teorii spoecznego tworzenia rzeczywistoci (Berger, Luckman, 1983). Dla opisania stanu antywiedzy zaistniay takie pojcia, jak: faszywa wiadomo, utopia, ideologia
i inne. We wspczesnej nauce potrzeb wprowadzenia pojcia antywiedzy uzasadnia Mudy (1995, s. 98):
... kategorie prawdy i faszu staj si coraz mniej przydatne, a coraz bardziej
problematyczne, ilekro oddalamy si od sdw jednostkowych, zakotwiczonych
w kontekcie sytuacyjnym, a zaczynamy operowa sdami oglnymi.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
56
W przypisie autor dodaje, e teorie naukowe lub koncepcje filozoficzne od dawna

ju nie ocenia si w kategoriach prawdy i faszu, poniewa:
Z samego faktu, e mia miejsce jaki proces poznawczy nie musi bynajmniej wynika, e co zostao prawdziwiej lub w jakimkolwiek sensie lepiej poznane, ni byo
poprzednio. (...) Podobnie jak z faktu, e chcielimy komu pomc nie wynika, e mu
nie zaszkodzilimy, a z faktu, e si poruszalimy, nie musi wynika, i zbliylimy
si do podanego celu (1995, s. 99).
Takie stwierdzenia uzasadniaj przyjcie przez Mudynia definicji pojcia

antywiedzy jako szczeglnego rodzaju wiedzy negatywnej, ktrej wskanikiem
jest fakt, e posiadana reprezentacja poznawcza bardziej deformuje, ni reprezentuje odpowiedni aspekt rzeczywistoci.
Pojcie reprezentacji poznawczej wydaje si pojciem kluczowym czcym
proces poznawczy wytwarzania rnych rodzajw wiedzy o edukacji (w tym take wiedzy naukowej i potocznej) z procesem recepcji wiedzy o edukacji w postaci
ogromnej liczby pedagogii. Wykorzystanie tego pojcia wymaga jednak opisu
problemw zwizanych z wytwarzaniem i recepcj wiedzy potocznej o edukacji.
1.6. Wiedza potoczna o edukacji i pedagogice w perspektywie

poznawczej socjologii przekona
Wiedza potoczna jest najstarszym typem wiedzy, ktr tworzy i posugiwa
si czowiek. Tak wiedz potoczn dysponuje te wspczesny czowiek. Codzienne dowiadczenie sprawia, e uzyskuje bogat wiedz o sobie, wiecie oraz
poszczeglnych fragmentach tego wiata. Te same fragmenty rzeczywistoci s
take przedmiotem bada takich dyscyplin, jak nauki przyrodnicze, nauki techniczne, medycyna, ale take psychologia, socjologia, pedagogika i inne. Na temat
tej wiedzy spieraj si filozofowie, a przedmiotem bada empirycznych czyni j
przedstawiciele rnych wspczesnych dyscyplin humanistycznych.
Autorzy teorii spoecznego tworzenia rzeczywistoci (Berger, Luuckman,
1983) przyjmuj dwa zaoenia:
1. Czowiek jest istot spoeczn i zamieszkuje wiat, ktry dla niego jest wiatem
realnym.
2. Jego obcowanie ze wiatem odbywa si w oparciu o uniwersum symboliczne, ktrego czwarty poziom12 (najwyszy) stanowi komleksy tradycji teoretycznych, ktre
12
Pierwsze trzy nisze poziomy uprawomocnienia s stanowione przez: 1) system jzykowych obiektywizacji

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Wiedza potoczna o edukacji i pedagogice w perspektywie poznawczej socjologii przekona
57
integruj rne obszary znaczenia i ujmuj porzdek instytucjonalny jako symboliczn cao (Berger, Luckman, 1983, s. 155)
Rzeczywisto spoeczna ma dla czowieka znaczenie tylko wtedy i tylko

w takim stopniu i zakresie, w jakim zostanie wyposaona przez niego w w sens
i znaczenie. Zjawiska spostrzegane przez czowieka jako fakty, procesy, zwizki uzyskuj zatem sens i znaczenie poprzez uniwersum symboliczne (uniwersa
symboliczne), w ktrych dane jest czowiekowi uczestniczy. Edukacja obejmujca rne typy procesw edukacyjnych (wzrastania i wrastania, uspoecznienia,
celowociowego ksztacenia i wychowywania) jest zatem procesem wprowadzania w rne uniwersa symboliczne, ktre wspistniej ze sob w okrelonych
spoecznociach i w okrelonym czasie historycznym. Takie uniwersa symboliczne wytworzya pedagogika, ale take potoczne mylenie o edukacji.
Spoeczne tworzenie rzeczywistoci oznacza zatem proces nadawania
(uzgadniania narzucania) sensw i znacze obecnych w aktualnie istniejcych
uniwersach symbolicznych w odniesieniu do rnym fragmentw rzeczywistoci
edukacyjnej.
Podstaw dziaania edukacyjnego, czyli wywierania wpywu na drugiego
czowieka i innych ludzi jak mwi psychologowie jest zawsze wiedza osobista czowieka zwizana z jego codziennym dowiadczeniem, przydatna yciowo,
ktr dalej bdziemy nazywa wiedz potoczn.
W roku akademickim 1989/90 wsplnym przedsiwziciem pracownikw
Instytutu Kultury oraz Zakadu Socjologii Teoretycznej INFiS PAN byo konwersatorium, ktrego wyniki uczestnicy przedstawili w pracy zbiorowej zatytuowanej Kategoria potocznoci. rda filozoficzne i zastosowania teoretyczne
(1991). Map pojciow refleksji i bada nad potocznoci wyznaczyy z jednej strony takie kategorie pojciowe, jak ycie codzienne (codzienno), wiat
przeywany, wiat ycia, wiat oczywisty, a z drugiej strony takie kategorie
pojciowe, jak mylenie potoczne, zdrowy rozsdek itd. Pojcia te wyznaczaj
wspczenie teren bada i refleksji oraz ich kierunek, chocia nie s wcale definiowane w sposb jednoznaczny. Aldona Jawowska we wstpie do wspomnianej
wczeniej pracy stwierdza, e rne definicje tych poj jednak co czy:
ludzkiego dowiadczenia, np. Eskimosi maj bardzo wiele wyrazw dla nazwania rnych odmian niegu,
nieobecnych w naszych zasobach jzykowych, 2) sensy i znaczenia zawarte w schematach poznawczych istniejcych w formie przysw, aforyzmw, maksym, 3) teorie, ktre s obecne w zasobach wiedzy, sankcjonujcych zupenie inaczej obszary instytucjonalnego dziaania, np. despotia (totalitaryzm) demokracja;
demokracja demokracja socjalistyczna; prawica lewica (w myli konserwatywnej i liberalnej); konserwatyzm liberalizm; konserwatyzm neokonserwatyzm; liberalizm (tradycyjny) neoliberalizm i inne.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
58
... Sdzimy, i tym, co czy, jest wyraona wprost lub zawarta w zaoeniach ukrytych diagnoza stanu kultury, oraz intencja przezwycienia kryzysu nauk humanistycznych spowodowanego nieudan prb budowania ich podstaw na wzr nauk
przyrodniczych, jednostronnym, wskim rozumieniem racjonalnoci, oderwaniem
si tych nauk od dowiadczania ycia przez zwykych ludzi. (Kategoria ..., 1991, s. 7).
Teza ta uzasadnia zainteresowanie nauk spoecznych codziennym wiatem

przeywanym. Uzasadnia take konstrukcj niniejszego podrcznika oraz stanowi dobre wyjanienie dla wprowadzenia rozdziau, w ktrym przedstawiam
pogldy dotyczce kwestii, czym moe by, czym nie moe by lub czym musi
by studiowanie pedagogiki w spoeczestwie opartym na wiedzy.
Tym, co czy autorw publikacji na temat kategorii potocznoci, s nastpujce przekonania, majce charakter wsplnie przyjmowanych zaoe:
1) wspczesny kryzys nie jest tylko kryzysem nauk humanistycznych, ale jest kryzysem caej kultury nowoczesnej (modernistycznej);
2) warunkiem przezwycienia tego kryzysu jest odnalezienie utraconych wizi
midzy tym, co wiedz filozofowie i uczeni a tym, co wie przecitny czowiek i co
stanowi oczywisto na poziomie wiedzy potocznej.
Kontynuujc rozwaania o potocznoci, odwoam si jeszcze do tekstu Jzefa Ninika, ktry rwnie przyznaje potocznoci status kategorii teoretycznej.
Wykorzystujc status potocznoci jako kategorii teoretycznej, jestem jednoczenie zobowizana do ujawnienia swojej stronniczoci polegajcej na przeciwstawianiu si potocznemu przekonaniu, e:
1) wiedza potoczna jest typem wiedzy mniej doskonaej, gorszej od wiedzy naukowej;
2) zdrowy rozsdek (mylenie zdroworozsdkowe) jest typem mylenia pojciowego
gorszego ni mylenie naukowe, poniewa ludzie, ktrzy si nim posuguj nie
wykazuj naleytej troski o respektowanie regu logicznego mylenia (najczciej
nawet ich nie znaj) i z tego powodu efekty tego mylenia nie s spjne.
Zainteresowanie pedagogw i pedagogiki wiedz potoczn oraz reguami

jej stanowienia w procesie mylenia zdroworozsdkowego wie si z deklarowaniem praktycznego aspektu uprawiania pedagogiki, a szczeglnie z dyskursem nad zmianami w ksztaceniu akademickim w zakresie pedagogiki. Jednym
z najwaniejszych argumentw jest fakt, e kandydaci na studia pedagogiczne
dokonuj wyboru kierunku ksztacenia nie na podstawie lektury prac z pedagogiki akademickiej (naukowych), ale na podstawie potocznej wiedzy o pedagogice

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
59
i edukacji. Wiedza potoczna o pedagogice i edukacji, decydujca o ich wyborze

kierunku studiw (chocia czciej jest to wybr raczej specjalnoci i specjalizacji zawodowej ni dyscypliny naukowej), okazuje si take czynnikiem sprawczym trudnoci w otwieraniu si studentw na wiedz naukow o edukacji oraz
rdem ich oporu skierowanego przeciwko nauczycielom akademickim, ktrzy
podejmuj prby demistyfikacji stereotypw o pedagogice, edukacji i ksztaceniu
(Hejnicka-Bezwiska, 1995; Przeamywanie ..., 1996).
Ninik definiujc potoczno jako kategori teoretyczn, odwouje si do
jej funkcji:
... T funkcj jest zapewnienie spjnoci symbolicznego uniwersum czowieka. Potoczno jest jedyn sfer gwarantujc t spjno. Nauka czy sztuka nie tylko jej
nie zapewniaj, ale s takimi systemami znacze, ktre zachowujc swoj odrbno, autonomi i aspiracje do koherencji nieuchronnie naraaj j na szwank.
Natomiast ich elementy elementy nauki, sztuki czy zwaszcza religii inkorporowane do strefy potocznoci znakomicie su spjnoci symbolicznego uniwersum
(Ninik, 1991, s. 160).
Obraz edukacji widziany przez pryzmat wiedzy potocznej moe by bardzo

zrnicowany, zalenie od indywidualnych dowiadcze edukacyjnych czowieka
(od jego indywidualnej pedagogii). Na pewno jednak rni si on od tego, ktry
tworz pedagodzy w dzieach pedagogicznych i podrcznikach pedagogiki.
W kontekcie wczeniej podanej definicji potocznoci jako kategorii teoretycznej konieczne jest dookrelenie tego, co Ninik nazywa uniwersum symbolicznym czowieka, ktrego podstawow wartoci jest spjno (Ninik, 1985, s. 32).
1.6.1. Spjno uniwersum symbolicznego wiedzy potocznej
jako warto i rdo oporu w przyjmowaniu innej wiedzy o edukacji
Jzef Ninik (1991) przywouje rne koncepcje i definicje potocznoci.
Mimo rnic uytkownicy tej kategorii pojciowej przyjmuj pewne wsplne zaoenia. S one nastpujce:
1) czowiek jest istot rnic si od innych organizmw ywych;
2) tym, co czowieka odrnia od innych organizmw ywych jest to, e posuguje
si symbolami;
3) struktura i dynamika ludzkiego wiata symboli staje si wanym obiektem bada,
szczeglnie w naukach spoecznych.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
60
O zastosowaniu kategorii pojciowej potocznoci do bada empirycznych, ktrej desygnat stanowi jedyny obszar wiedzy czowieka zapewniajcy mu spjno
w obrazie wiata (a dziki temu poczucie bycia mdrym, mwi Wojciech Burszta
i Marian Kempny, cytujc za Cliffordem Geertzem diagnoz stanu antropologii:
Poczenie spoecznej popularnoci z zawodowym niezadowoleniem, ktre dzi
charakteryzuje antropologi, nie jest ani paradoksem, ani oznak, e mamy do czynienia z jakim szalbierstwem. Jest to wskazwka, i antropologiczny sposb odkrywania faktw oraz antropologiczny sposb pisania o faktach faktycznie posiada
do zaoferowania dwudziestemu stuleciu u jego schyku (i to nie tylko w dziedzinie
analiz spoecznych) co, czego nie mona uzyska gdzie indziej, jak te, i okrelenie, czym to co dokadnie jest, przychodzi z wielkim trudem (Burszta, Kempny,
1991, s. 139140).
Ta konstatacja moe by w moim przekonaniu z powodzeniem odniesiona

take do pedagogiki. Z jednej strony powszechnie dowiadczamy objaww stanu
niezadowolenia z oferty pedagogiki. Nie s z niej zadowoleni profesjonalni praktycy (nauczyciele i pedagodzy), poniewa nie daje im gotowych recept na rozwizywanie konkretnych i codziennych problemw; nie s z niej zadowoleni studenci,
poniewa zakres, tre i forma studiw nie jest tym, czego si spodziewali; nie s
z niej zadowoleni nauczyciele akademiccy, poniewa ich oferta jest le przyjmowana i budzi opr, a schlebianie gustom odbiorcw pedagogiki te nie przynosi
spodziewanych korzyci i satysfakcji. Z drugiej jednak strony jak mwi dane
przywoane przeze mnie we wstpie okazuje si, e od przeomu lat szedziesitych i siedemdziesitych stale ronie liczba zainteresowanych studiowaniem
pedagogiki w szkoach wyszych (stanowi oni okoo 10% w uniwersytetach
i okoo 30% w wyszych szkoach zawodowych), chocia tylko 24% nauczycieli
deklaruje przydatno teorii, akcentujc jej funkcje poznawcze. Nasuwa si wic
pytanie: Czego od studiw pedagogicznych oczekiwao lub oczekuje pozostae
76% studiujcych pedagogik?
Odpowiedzi na to pytanie i interpretacji uzyskanych wynikw bada bdzie
powicona nastpna cz rozdziau.
1.6.2. Oczekiwania studentw pedagogiki formuowane w kontekcie
uniwersum symbolicznego potocznej wiedzy o pedagogice i edukacji
Oczekiwania studentw wobec wybranego przez nich kierunku studiw mona traktowa jako oparte na wiedzy potocznej, wykreowanej przez zdrowy rozsdek, a potwierdzeniem tego jest fakt, e przyszli studenci w nikym procencie

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
61
potrafi wymieni nazwiska (nazwisko) pedagogw i/lub ich ksiki. Pedagogami najczciej te nazywaj tych, ktrzy z wytwarzaniem wiedzy pedagogicznej
nigdy nic wsplnego nie mieli. Czasami pedagogami nazywaj twrcw doktryn
pedagogicznych. Traktowanie potocznoci jako kategorii teoretycznej pozwala
ujmowa wiedz potoczn jako wany element systemu kulturowego, z ktrego
bogatej oferty jednostki tworz swoje uniwersum symboliczne. Charakteryzuje
je spjno, bdca podstaw przekonania o wasnej mdroci oraz poczucie rozumienia siebie i wiata.
W przeprowadzonych przeze mnie w ostatnim trzydziestoleciu badaniach
nad oczekiwaniami studentw pedagogiki13 wobec dyscypliny naukowej nazwanej pedagogik wystpuj dwie rnice si od siebie fazy. Pierwsza z nich
obejmuje pierwsze pitnastolecie, koczce si przeomem lat osiemdziesitych
i dziewidziesitych. Wyniki tych bada przedstawiam w ksice Edukacja
ksztacenie pedagogika. (Fenomen pewnego stereotypu) (Hejnicka-Bezwiska,
1995). Wymienione trzy kategorie (edukacja ksztacenie pedagogika) rekonstruuj jako stereotypy potocznego mylenia, ktre mog by opisywane poprzez
nastpujce twierdzenia:
1. Stereotypy nie musz by prawdziwe, suszne i uzasadnione.
2. Opisuj rzeczywisto lub jej fragment w sposb uproszczony.
3. Przyswajane s przez jednostk w procesie socjalizacji i w procesie zorganizowanej edukacji.
4. Dziki nim globalna reprezentacja w umyle czowieka ma charakter subiektywny i podmiotowy, niezalenie od tego, w jakim stopniu owe stereotypy s akceptowane przez zbiorowo i jzykowo utrwalone.
5. Uatwiaj wysiek poznawczy czowieka, poniewa dostarczaj gotowe opisy, interpretacje i wartociowania zdarze, zjawisk i faktw.
6. Informacje dostarczane jednostce s zawsze filtrowane przez stereotypy
istniejce w jej kodzie jzykowym i w wiadomoci.
7. Pod wpywem stereotypw ksztatuj si okrelone emocje i nastawienia;
w tym sensie peni funkcje motywacyjne, poniewa decyduj o ludzkich
preferencjach, wyborach, zachowaniach i dziaaniach.
8. Su rwnie zaspokojeniu ludzkiej potrzeby bezpieczestwa, poniewa
13
Byy to badania prowadzone na uytek realizowanej przeze mnie dydaktyki akademickiej w Wyszej
Szkole Pedagogicznej (pniej Akademii Pedagogicznej i dzisiejszym Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego)
w Bydgoszczy na studentach pierwszego roku studiw, ktrych pytaam przed rozpoczciem zaj z przedmiotu wprowadzenie do pedagogiki o tre i zakres poj wyznaczajcygh map kategorialn wspczesnej
pedagogiki. Midzy innymi zadawaam te pytanie o zakres i tre pojcia pedagogiki, pytajc, czym jest
i jakie oczekiwania z ni wi jako studenci pedagogiki.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
62
uatwiaj zrozumienie wiata, ksztatuj poczucie oswojenia w wiecie,

uatwiajc tym samym uzyskanie tosamoci jednostkowej.
9. Z punktu widzenia spoecznego sprzyjaj integracji grupowej, ksztatowaniu tosamoci grupowej, zakorzenieniu w czasie i przestrzeni, utrzymujc
w ten sposb rwnowag midzy cigoci i zmian, dajc tym samym
poczucie cigoci historycznej i stabilizacji spoecznej.
10. Stereotypy s odporne na zmian, std te wszelkie prby ich burzenia
wywouj reakcje oporu i uruchamiaj mechanizmy obronne (Hejnicka-Bezwiska, 1995, s. 5152).
Traktujc pedagogik jako stereotyp, udao mi si uzyska nastpujce wypowiedzi studentw (od najczciej do najrzadziej wystpujcych):
pedagogika wychowuje,
pedagogika jest nauk o dziecku,
pedagogika jest przedmiotem studiw,
pedagogika jest metod urabiania ludzi,
pedagogika wnosi nowe wartoci,
pedagogika jest nauk pokazujc drog nauczycielom i rodzicom,
pedagogika jest nauk wprowadzajc w dorose ycie, dajc recept jak y, jak
wspy z innymi i by szczliwym,
pedagogika jest such teori,
pedagogika jest bujaniem w obokach.
Niezmiennie w cigu tych pitnastu lat 75% studentw I roku pedagogiki

odpowiadao, e kategori nazywajc przedmiot pedagogiki jest pojcie wychowania, a pozostali, e jest to nauka o ksztaceniu, nauczaniu, szkole itd. Niezmiernie rzadko pojawiaa si kategoria edukacji.
Z bada wynika, e najbardziej charakterystycznymi elementami konstytuujcymi stereotypy pedagogiki w umysach studentw byy nastpujce przekonania:
1) pedagogika jest nauk o dziecku, czyli pedologi;
2) pedagogika jest tym, co oferuj studia pedagogiczne;
3) pedagogika jest zbiorem dyrektyw dla nauczycieli, rodzicw i by moe take
i innych ludzi;
4) pedagogika jest dziaaniem zmierzajcym do ... (wychowania, urabiania, wnoszenia wartoci, bycia szczliwym, umiejcym wspy z innymi, nadawa sens
swojemu yciu),
5) pedagogika jest nauk (teori).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
63
W pierwszym przypadku mamy do czynienia z redukcj pedagogiki do jednego

nurtu teoretycznego, dominujcego na przeomie XIX i XX wieku, ale obecnego
take dzisiaj. W drugim przypadku trudno byoby si zgodzi z odczytywaniem
przedmiotu bada dyscypliny naukowej przez pryzmat tego, co studiuj studenci
czy te wiedz obecni absolwenci pedagogiki, poniewa inne s cele tych obszarw dziaa spoecznych (wytwarzania wiedzy naukowej i studiowania pedagogiki). Uzasadnione wydaje si twierdzenie, e rol nauki jest tworzenie teorii,
a rol studiowania jest wyposaenie studentw w wiedz (teoretyczn), ale take
ksztatowanie umiejtnoci i wyposaanie w kompetencje niezbdne do uzyskania tytuu zawodowego (wtedy magistra pedagogiki ...), czyli penienia rnych
rl zawodowych, wrd ktrych rola twrcy teorii (wiedzy naukowej) wcale nie
wydawaa si najwaniejsza. W trzecim wariancie mamy z kolei do czynienia
z redukcj pedagogiki do pedagogii w znaczeniu tradycyjnym, czyli rozumienia
jej jako sztuki oddziaywania, tzn. zespou rodkw i metod stosowanych w celowociowych procesach wychowywania i ksztacenia. W czwartym przypadku
pedagogika jest traktowana jako dziaanie, czyli czynnik bezporednio odpowiedzialny za jako ludzi okrelonego systemu spoecznego, ktry te dziaania
finansuje, kontroluje i oczekuje okrelonych efektw. W pitym przypadku najrzadziej pojawiajcym si w wypowiedziach studentw pedagogika jest traktowana jako teoria, ale od razu z deprecjonujcym j przymiotnikiem sucha lub
nierealna, utopijna, mityczna.
Ta analiza ujawnia, e przekonania, na podstawie ktrych studenci pedagogiki dokonywali wyboru kierunku ksztacenia oraz ksztatowali swoje oczekiwania
i roszczenia, ju w drugiej poowie lat siedemdziesitych byy mao adekwatne
do tego, co moe by ofert pedagogiki jako dyscypliny naukowej. Z tego powodu
mona przewidywa, e te rozbienoci mogy by i mog by nadal rdem napi w procesie studiowania oraz czynnikiem wyzwalajcym opr wobec oferty
pedagogiki jako dyscypliny naukowej.
W ostatnim pitnastoleciu stan rozbienoci pomidzy pedagogik a oczekiwaniami studentw pogbi si jeszcze bardziej. Jedn z przyczyn bya ewolucja
(raczej rewolucyjna zmiana) tosamoci pedagogiki14. Drug przyczyn moga
by rnicujca si w ywioowym tempie oferta specjalnoci i specjalizacji proponowanych po 1989 roku w zwizku z powstaniem duej liczby uczelni niepublicznych oferujcych studia pedagogiczne.
W odpowiedziach studentw I roku pedagogiki (rnych specjalnoci)
wyranie ksztatoway si dwie opcje: 1) definiowanie poprzez poszukiwanie
14
Temu problemowi powicone byy obrady I Zjazdu Pedagogicznego (Ewolucja..., 1994).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
64
poj opisujcych przedmiot zainteresowa pedagogiki, 2) definiowanie poprzez

wskazanie obszaru praktyki. Te dwa sposoby opisywania pedagogiki przedstawi
wic oddzielnie.
1. Pojcia opisujce przedmiot bada pedagogiki
procesy: edukacji, ksztacenia, wychowania, nauczania, uczenia si;

czowiek, dziecko, zachowania ludzi;
rozwj czowieka, osobowoci i zaburzenia tych procesw;
opieka;
polityka;
procesy zachodzce w spoeczestwie;
nauka i nauczanie;
teoria edukacji, ksztacenia, wychowania;
metody zdobywania wiedzy, przekazywania wiedzy, dowiadcze, tradycji;
metody, ktrymi posuguj si nauczyciele i pedagodzy;
metody obserwacji i doskonalenia ludzi;
recepta na ycie (sukces, szczcie, skuteczne dziaanie);
fakty, zdarzenia, osignicia i przemiany zwizane z procesami (edukacji, ksztacenia, wychowania, nauczania, uczenia si).
2. Obszary i typy praktyki spoecznej
edukowanie, ksztacenie, wychowanie, nauczanie, uczenie si;

wartoci;
poznanie i poznawanie;
ksztatowanie wntrza czowieka, charakteru, zachowa;
wprowadzanie w ycie spoeczne i kulturalne;
przygotowanie do ycia;
poznanie siebie;
poznanie tajnikw wiedzy;
poznanie skutecznego wywierania wpywu na innych;
pomoc ludziom w uczeniu si, ksztaceniu, wychowywaniu, odnalezieniu waciwej drogi, radzeniu sobie z problemami, obserwowaniu ludzi, zbieraniu informacji o czowieku i inne.
Komentujc oczekiwania i roszczenia studentw pedagogiki, niezmiennie stoj

na stanowisku, e o kierunku rozwoju dyscypliny naukowej nie mog decydowa
oczekiwania i roszczenia studentw ani szerzej rzecz ujmujc stereotypy potocznego mylenia o nauce, w tym take o pedagogice. Problem autonomii nauki

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
65
nie jest nowy i znane s od dawna prby skutecznego jej ograniczania przy uyciu
rnych rodkw przemocy15.
Zdecydowane opowiedzenie si za wartoci autonomii w rozwoju dyscypliny naukowej nie oznacza wcale lekcewaenia deformacji poznawczych w postaci stereotypw obecnych w wiadomoci spoecznej, w tym take stereotypw w myleniu studentw o pedagogice. Ujawnienie deformacji poznawczych
dotyczcych pedagogiki oznacza raczej zobowizanie do ich rzetelnego badania
i demistyfikowania. Przydatna do realizowania tego zadania wydaje si kategoria potocznoci jako kategoria teoretyczna, poniewa jej zastosowanie w badaniach pozwala na odczytanie uniwersum symbolicznego studentw pedagogiki
w kontekcie kulturowym16, czyli podjcie prby opisu, wyjanienia i interpretacji ujawnionych stereotypw w myleniu o pedagogice w powizaniu z innymi
dziedzinami kultury okrelonego miejsca i czasu historycznego17.
Stereotypy w myleniu potocznym o pedagogice s wic konstruktem poznawczym, majcym charakter reprezentacji spoecznej w umysach ludzi
uksztatowanych przez kultur modernistyczn i konstytuujcy j nowoczesny
model nauki. Trauma kulturowa spowodowana procesem przechodzenia od nowoczesnoci do ponowoczesnoci sprawia, e zmiany w potocznej wiadomoci
spoecznej nie nadaj za zmianami, ktre dokonay si w modelu uprawiania
nauki w pnej nowoczesnoci, i ewolucj pedagogiki jako dyscypliny naukowej
wpisujcej si w nowe standardy wytwarzania i funkcjonowania wiedzy naukowej. Z zarejestrowania pogbiajcej si rozbienoci midzy pedagogik jako
15
Przykadem takich dziaa w naszym krgu kulturowym moe by cig zdarze, ktry mia miejsce
w XX wieku. Wyranym pocztkiem owego cigu zdarze byo stanowisko delegacji radzieckiej na londyskim Zjedzie Historii Nauki w 1931 roku, na ktrym ideolodzy marksizmu (w wydaniu marksistowsko-leninowsko-stalinowskim) usiowali narzuci przekonanie, e nauka powinna mie charakter praktyczny
i suy jak powiadali zaspokojeniu spoecznych potrzeb, czyli budowaniu komunizmu i jego ekspansji. Spotkao si to z oporem uczonych z krajw, ktre nie wczyy si w budowanie komunizmu. Albert
Einstein tak odpowiedzia na postulat uczonych radzieckich: organizowa mona stosowanie odkrycia ju
dokonanego, ale nie mona organizowa odkry (Tatarkiewicz, 1968, s. 281). Za tym pogldem ideologw
radzieckich na rol nauki nie stoi ju dzisiaj adna zorganizowana sia polityczna w pastwach postkomunistycznych, co nie oznacza jednak, e nie ma innych si, ktre chc sobie podporzdkowa nauk, owiat,
media i inne formy ksztatowania wiadomoci spoecznej.
16
Przyjmuj w tym miejscu definicj kultury Mariana Golki, ktry tak pisze: ... w tym wszym rozumieniu, kultur definiuj jako system czynnoci i wytworw, ktrych podstawowym aspektem jest obecno
znacze jako intersubiektywnie rozumianych sensw (treci, skojarze, przesa itp.) posiadajcych spoeczn warto i akceptacj (Golka, 1992, s. 100). Moliwe jest wyodrbnienie nastpujcych dziedzin kultury:
1) jzyk, 2) sztuka, 3) religia, 4) nauka, 5) mity, stereotypy i ideologie, 6) wychowanie, 7) prawo, 8) moralno,
9) zwyczaje i obyczaje.
17
Taki opis, wyjanienie i interpretacj w kontekcie kulturowym staraam si przeprowadzi w odniesieniu
do pedagogiki i owiaty w monografii zatytuowanej Owiata i pedagogika midzy kryzysami (1996).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
66
dyscyplin naukow a tym, czym jest w stereotypach potocznego mylenia wynika tylko dyrektywa, e nauczyciele akademiccy uczestniczcy w procesie ksztacenia studentw w zakresie pedagogiki musz mie wiadomo intelektualnego
oporu wobec pedagogiki naruszajcej potoczne uniwersum symboliczne studentw (by moe take nauczycieli akademickich), ktre jako jedyne charakteryzuje
si spjnoci i z tego powodu jest odporne na zmian.
Dydaktyczne i metodyczne projekty dziaa, ktrych celem jest zmniejszenie
dystansu pomidzy ofert wspczesnej pedagogiki a oczekiwaniami i roszczeniami studentw, czyli zmniejszenie dystansu pomidzy teori pedagogiczn a praktyk edukacyjn, mog by bardzo rne. Studenci pedagogiki oprcz praktycznego
poznania obszaru czynnoci i dziaa zwizanych z profesjonalnym wykonywaniem zawodu wpisanego w wybr okrelonej specjalnoci (czy specjalizacji) powinni uzyskiwa take kompetencje waciwe tzw. kulturze naukowej18. Ju po
pierwszym pitnastoleciu bada nad oczekiwaniami studentw, w pracy wydanej
w 1989 roku przedstawiam projekt wprowadzenia studentw w kultur naukow
pedagogiki i pomimo upywu czasu chciaabym broni jego aktualnoci:
... studiujcy pedagogik na poziomie akademickim, oprcz opanowania technik
okrelonej specjalnoci zawodowej, powinni:
1. Pozna teorie, ktre dostarczaj naukom spoecznym zaoe ontologicznych, epistemologicznych i metodologicznych, aby umie je rozpoznawa w proponowanych
koncepcjach uprawiania okrelonych dyscyplin naukowych.
2. Pozna rne teorie i twierdzenia dotyczce czowieka i spoeczestwa, ktre stanowiyby przesanki do wnioskowania o szansach i barierach w rozwoju czowieka.
3. Pozna reguy tworzenia rezultatw bada uznawanych za badania naukowe, aby
mc krytycznie ustosunkowa si do prawomocnoci twierdze podawanych
jako twierdzenia naukowe.
4. Umie uczestniczy w prostych procesach badawczych zgodnie z okrelon strategi i procedur badawcz.
5. Umie wykorzystujc rne rodzaje wiedzy tworzy dyrektywy praktycznego
dziaania edukacyjnego.
6. Umie krytycznie odnie si do rnych dziaa edukacyjnych, uzasadniajc
swoje stanowisko twierdzeniami i teoriami naukowymi
(Hejnicka-Bezwiska, 1989, s. 15).
18
Oryginalny projekt wprowadzenia w kultur naukow sformuowa A. B. Arons, Achieving Wider Scientific Literacy, Deadalus Scientific Literacy 1983, wol. 112, nr 2, s. 9293.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
67
Przyjcie tego programu koresponduje z przywracaniem polskiej pedagogice jej

filozoficznoci, teoretycznoci i historycznoci, ale bez rezygnacji z przydatnoci wiedzy pedagogicznej dla praktyki edukacyjnej. Inaczej ni to miao miejsce
w kulturze nowoczesnej musi by rozumiany i realizowany zwizek pedagogiki
z praktyk edukacyjn. Posugujc si horyzontem kultury, mog odwoa si
do zaoe przyjtych przez Alfreda Schtza, (1984), e nasza wiedza o wiecie
(potoczna i naukowa) zawiera takie konstrukty, z ktrych kady moe mie inny
horyzont interpretacyjny. Ten fakt nakada na twrcw nauki trosk o to, aby
zmniejsza dystans i rozbienoci dzielce potoczno od naukowoci.
Podsumowanie
Podsumowujc dotychczasowe rozwaania na temat wiedzy o edukacji i studiowania pedagogiki, mona sformuowa nastpujce oglne twierdzenia:
1. Przeom cywilizacyjny spowodowany rewolucj informatyczn uruchomi w cywilizacji Zachodu (euroamerykaskiej) proces przechodzenia od spoeczestw industrialnych do spoeczestw opartych na wiedzy.
2. Wszelkie zmiany w obszarze kultury mona analizowa w kontekcie
typu zmiany rewolucyjnej albo zmiany ewolucyjnej. W pierwszym typie zmiany
bardziej przydatne s kategorie i teorie suce do opisu zmiany traumatogennej
(traumy kulturowej), a w drugim przypadku kategorie i teorie regulacji (modernizacyjne). Jedne i drugie kategorie i teorie mog by wykorzystane do opisania
zmiany kulturowej w Polsce, ktra ma miejsce na przeomie XX i XXI wieku.
3. Z tym procesem koresponduj zmiany w modelu nauki, ktry zosta
uksztatowany przez wiat nowoczesny i wzgldem niego by funkcjonalny.
4. Przesunicie zada nauki od poszukiwania prawdy w znaczeniu Arystotelesowym do tworzenia wiedzy w danych warunkach zasadnej rehabilituje humanistyczny wymiar bada naukowych z jednej strony, a z drugiej strony
uchyla zaoenia uzasadniajce nadmiern instrumentalizacj nauki oraz demistyfikuje pewne bardziej szczegowe mity, ktre wytworzyy si i umocniy
w odniesieniu do nauki kreowanej w oparciu o nowoczesn ideologi postpu.
5. Zmiany spowodoway take ewolucj tosamoci pedagogiki, ktr mona
opisywa jako przejcie od ortodoksyjnego mylenia o edukacji, ktrego wskanikiem byo poszukiwanie uniwersalnej doktryny pedagogicznej, do akceptacji
heterogenicznoci w spoecznej praktyce edukacyjnej i myleniu o niej, respektujcej pluralizm jako zasad spoecznej praktyki w adzie demokratycznym.
6. Pedagogika wspczesna czyni wic przedmiotem swoich bada praktyk
edukacyjn (nacechowan pluralizmem) w caej jej zoonoci i uwikaniu i z tego
powodu musi wyj poza procesy celowociowe ksztacenia i wychowywania ku

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
68
procesom wzrastania i naturalnego wrastania jednostki w wiat zastany oraz szeroko rozumianym procesom uspoecznienia. Moemy zatem mwi o poszerzeniu
si przedmiotu bada wspczesnej pedagogiki.
7. Pluralizm jako zasada w pastwach demokratycznych opartych na gospodarce wolnorynkowej powoduje, e w praktyce edukacyjnej moe take skutecznie funkcjonowa wiele podmiotw edukacji o zrnicowanych, a nawet sprzecznych i wykluczajcych si interesach zwizanych z edukacj.
8. Podmioty edukacji dziaaj w oparciu o rne rodzaje wiedzy, ale najczciej
w oparciu o wiedz potoczn, poniewa tylko ta wiedza zapewnia im poczucie bycia mdrymi. Mog istnie w niej mao rozpoznawane elementy wiedzy naukowej.
9. Z tego powodu przedmiotem bada pedagogicznych musz sta si praktyki edukacyjne, nazwane w niniejszym rozdziale pedagogiami.
10. Studiowanie pedagogiki, rozumiane jako tworzenie nowych i innych od
potocznych reprezentacji poznawczych w umysach studentw, napotyka wic
opr aktualnej reprezentacji rzeczywistoci edukacyjnej, ktr mona opisywa
i wyjania, badajc midzy innymi stereotypy w myleniu o edukacji, ksztaceniu
i pedagogice, indywidualne teorie, potoczn wiedz o wychowaniu i inne.
11. Jeeli zatem studiowanie pedagogiki ma wspiera mechanizmy tworzenia spoeczestwa opartego na wiedzy i kreowa nowe relacje pomidzy teori
wytwarzan przez pedagogik (i inne dyscypliny wytwarzajce wiedz o edukacji) a praktyk edukacyjn, to zgodzi si trzeba, e na nowo musi by przemylany i wypracowany w spoecznym dyskursie model ksztacenia pedagogicznego
na poziomie akademickim.
12. Jednym z wanych elementw zmiany w tym kontekcie staj si nowe,
pasujce do tych przemian, standardy ksztacenia pedagogicznego oraz nowe
podrczniki akademickie, tworzone z intencj opisania, wyjanienia i interpretacji procesu radykalnych zmian zwizanych ze wszystkimi obszarami ycia spoecznego, w tym take z obszarem kultury, ktre maj zasadnicze znaczenie dla
procesu przechodzenia od wiata nowoczesnego i spoeczestwa industrialnego
do wiata ponowoczesnego (pnej nowoczesnoci jak mwi inni) i spoeczestwa opartego na wiedzy.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Rozdzia 2
Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja
pedagogiki
Wyjtkowo tej dyscypliny wiedzy, a zarazem kierunku studiw,
wynika std, e pedagogika jako nauka przesza gbok transformacj na naszym kontynencie, eksponujc najciekawsze dokonania
wspczesnej humanistyki.
Bogusaw liwerski
Kryzys pedagogiki tradycyjnej i prba jego przezwycienia, wyraajca si midzy innymi wzrostem zainteresowania ewolucj tosamoci pedagogiki oraz histori pedagogiki jako dyscypliny naukowej uwypuklia konstatacj, e edukacja
jako przedmiot jej bada ma dug histori, istniaa tysice lat przed powstaniem
pedagogiki i zawsze lepiej lub gorzej zaspakajaa potrzeby edukacyjne jednostek,
grup spoecznych, zorganizowanych spoecznoci, zaangaowanych w ostatnich
stuleciach w tworzenie nowych struktur epoki nowoczesnej, np. struktury pastwa nowoczesnego lub struktury midzynarodowe.
Praktyka edukacyjna bya te od dawna opisywana. Najstarszym opisem
praktyk edukacyjnych jest Biblia, mitologie, dziea literackie, dziea filozofw
i mylicieli, a od XIX wieku dysponujemy take publikacjami osb zawodowo
trudnicych si wytwarzaniem wiedzy naukowej o edukacji, w tym take pracami historykw, ktrzy opisuj, wyjaniaj i interpretuj przeszo edukacyjn.
Historyczn rejestracj i interpretacj zmian w praktyce edukacyjnej zajmuj
si przedstawiciele rnych dyscyplin naukowych, podobnie jak histori wojen,
pastw, podbojw, imperiw, obyczajw, architektury, budownictwa sakralnego,
form gospodarowania, malarstwa, ale take histori choroby, staroci, mierci,
muzealnictwa i inne.
B. liwerski (2006). Wprowadzenie. W: B. liwerski (red.), Pedagogika. T. 1. Podstawy nauk o wychowaniu.

Gdask: GWP, s. VII.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Rozdzia 2. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja pedagogiki
71
Prace naukowe o przeszoci praktyki edukacyjnej pisane przez historykw wychowania (wyspecjalizowan grup dziaajc na pograniczu historii i pedagogiki) obejmuj :
1. Historyczn zmienno procesw edukacyjnych (take ich uwarunkowa
i skutkw) szczeglnie w najwaniejszych agendach odpowiedzialnych za
edukacj, takich jak rodzina i szkoa. Charakterystyczn cech tych bada
jest ich szeroki kontekst kulturowy. Jak pokazuje rysunek zamieszczony we
wstpie, edukacja jako przedmiot bada stanowi t dziedzin kultury, ktra ma cise zwizki z innymi jej dziedzinami, a badajc je trzeba nie tylko
opisywa i wyjania t jedn dziedzin, ale stara si pokaza fenomen
edukacji w kontekcie szeroko pojmowanej kultury, aby nada tej wiedzy
nowe sensy i znaczenia, wane dla wspczesnych, ktrzy musz zbudowa
przyszo, wykorzystujc dowiadczenia i narracje o czasie minionym.
2. Histori szk, instytucji edukacyjnych i systemw owiatowych. Ten obszar bada musi uwzgldnia w sposb kontekstualny polityk pastwa
oraz zwizane z tym ideologie edukacyjne (wychowania, ksztacenia). Polityka pastwa na og nie daje si odczytywa wprost z programw politycznych rzdzcych partii. Dobrym materiaem rdowym jest prawo
owiatowe (i poziom jego respektowania). Wanym rdem wiedzy moe
si te sta badanie (dominowania marginalizacji) okrelonych doktryn
edukacyjnych lub/i pedagogicznych i ich pniejszych recepcji. Wiedzy
o realnoci edukacyjnej dostarcza te badanie i rekonstruowanie ukrytych programw, ktre byy lub s realizowane w instytucjach, rekonstruowanie spoecznych dyskursw edukacyjnych i inne.
3. Histori myli pedagogicznej obejmujc opis, wyjanianie i interpretacj
pogldw, przekona i opinii o edukacji obecnych w pogldach mylicieli,
w tym take w doktrynach pedagogicznych, ktrych tworzenie i weryfikacja byy najwaniejszym zadaniem badawczym pedagogiki tradycyjnej.
Z tego obszaru, jako oddzielny problem i obszar bada, wyania si historia
pedagogiki.
Wszystkie trzy obszary bada nad czasem minionym spoecznej praktyki edukacyjnej, jako dziedziny kultury, maj bogat tradycj i bogaty dorobek
w postaci prac o orientacji historiograficznej. Przeom antypozytywistyczny
spowodowa pojawienie si nowego nurtu w badaniach nad przeszoci. Ten
nowy nurt zosta zrekonstruowany w pracy Jerzego Topolskiego Jak si pisze
i rozumie histori. Tajemnice narracji historycznej (1998). Autor, powoujc si
na pogldy Johanna Gustava Droysena (18081884), odrnia narracj dydaktyczn od narracji dyskursywnej i tak o tej drugiej pisze:

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
72
W przypadku narracji dyskursywnej, odwoujcej si do wiedzy historycznej, chodzi

o wypenienie luk czy odpowiedzi na pytania, gdy nie dysponujemy bezporednimi
informacjami rdowymi. Wwczas stawiamy hipotezy, by w sposb dyskursywny
(alternatywny, hipotetyczny) te luki wypenia, czy na takie pytania odpowiada.
Narracja dyskursywna, odwoujc si do materiau historycznego, jest take refleksj nad ewentualnym dalszym rozwojem tendencji historycznych oraz ocenami
rnych spraw z przeszoci (Topolski, 1989, s. 3637).
Zastosowanie narracji do opisania, wyjanienia i interpretacji jakiego procesu wymaga cisego okrelenia dwch parametrw: 1) czasu historycznego,
2) miejsca (przestrzeni). Szczeglna przydatno orientacji narracyjnej pojawia
si w badaniach nad histori pedagogiki, ktre w Polsce wpisuj si najpeniej
w obszar bada nad ewolucj tosamoci pedagogiki i s wyrazem wzrastajcej
samowiadomoci rodowiska pedagogw.
Uznanie, e badania nad czasem minionym mog by realizowane zgodnie z orientacj historiograficzn lub/i zgodnie z orientacj narracyjn, skomplikowao spory historykw o legitymizacj wiedzy przez nich wytwarzanej.
W ostatnich dziesicioleciach najwiksze kontrowersje zwizane byy z trzecim
obszarem bada.
Wydaje si, e zasadniczym problemem w sprawie uzyskania konsensu w sprawie trzeciego obszaru bada (historii pogldw, przekona i opinii mylicieli,
w tym take twrcw doktryn pedagogicznych, wykorzystujcych dorobek naukowy swoich czasw), jest fakt, e czas miniony ma dwa wyranie si rnice
od siebie okresy w wytwarzaniu i legitymizowaniu wiedzy o edukacji. Pierwszy,
ktry trwa do XIX wieku, mona umownie nazwa przed pedagogicznym . Charakteryzuje si w praktyce edukacyjnej wielkim pluralizmem i wysokim poziomem
zindywidualizowania, przewag naturalnych procesw wzrastania i rozwoju nad
procesami celowociowymi ksztacenia i wychowywania. Pedagogie tamtych czasw (Modze, 2005) s opisem praktycznej sztuki ksztacenia i wychowywania
modego pokolenia, jak np. opisy praktyk edukacyjnych w dzieach filozofw staroytnych (Pitagorasa z Samos, sofistw, Protagorasa z Abdery, Platona, Arystotelesa, Cycerona, Seneki, Kwintyliana i innych), koncepcje formacyjne ojcw Kocioa
Przeom wiekw spowodowa wzrost zainteresowania integracj wiedzy pedagogicznej i historycznej,

czego dowodem s spotkania naukowe i ksiki powstae w ich wyniku, np. Pedagogika u progu trzeciego
tysiclecia (2001); Konteksty i metody w badaniach historyczno-pedagogicznych (2004); Edukacja i jej historiografia. W poszukiwaniu paszczyzny twrczego dialogu (2006); Herbart znany i nieznany (2006).

Jest to czas historyczny, ktry koczy si wtedy, kiedy zaczyna si proces instytucjonalizacji pedagogiki
jako dyscypliny naukowej, czyli trwa on do czasu powstania pierwszych katedr pedagogiki na uniwersytetach
europejskich.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
73
(np. w. Hieronima, w. Grzegorza z Nazjansu, w. Augustyna Aureliusza z Hippony, w. Benedykta z Nursji i innych), koncepcje edukacyjne i owiatowe mylicieli
redniowiecza i pniejszych epok (w. Tomasza z Akwinu, Erazma z Rotterdamu,
Marcina Lutra, Jana Amosa Komeskiego, Johna Lockea, Jana Jakuba Rousseau
i wielu innych, take Polakw, np. Andrzeja Frycza-Modrzewskiego, Stanisawa
Konarskiego, Grzegorza Piramowicza, Stanisawa Staszica).
Drugi okres czy si z instytucjonalizacj pedagogiki jako dyscypliny naukowej na uniwersytetach europejskich. Pedagogika, wykorzystujc kapita zwizany z faktem instytucjonalizacji akademickiej i moliwoci korzystania z autorytetu nauki, wystpowaa z ofert skutecznego (uniwersalnego, systemowego)
urzdzenia praktyki edukacyjnej poprzez tworzenie doktryn pedagogicznych
przydatnych w sposb bezporedni w praktyce szkolnej, adresowanej gwnie do
nauczycieli i pastwa jako organizatora systemu owiatowego. Problem rnic
w przedmiocie bada tych dwch okresw historycznych zosta przedstawiony
w pracach Sawomira Sztobryna (m. in. w jego pracy habilitacyjnej; Sztobryn,
2000). Bogdan Suchodolski (1956) ju wczeniej postulowa, e dzieje myli pedagogicznej powinny by traktowane jako dzieje pedagogiki. Ten postulat
nigdy jednak nie zosta potraktowany z naleytym zainteresowaniem, chocia
inni uczeni czsto do niego nawizywali w swoich pracach. Problem instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej podjty w tym rozdziale jest
jedn ze szczegowych kwestii skadajcych si na histori pedagogiki.
Wydaje si, e istniej dostateczne zasoby danych, informacji i wiedzy, aby
histori pedagogiki polskiej napisa w ujciu historycznym, a potem, stosujc
metody wspczesnej komparatystyki, opisa i wyjani status, powizania oraz
relacje polskiej pedagogiki z dorobkiem naukowym i praktycznym innych krajw. W tym rozdziale omwiony jednak zostanie tylko proces instytucjonalizacji
i dyscyplinaryzacji pedagogiki.
Rozbieno czasu istnienia praktyki edukacyjnej (liczcej tysice lat) i pedagogiki (liczcej okoo dwch stuleci) jest przyczyn rnic wystpujcych
w stopniu poznawczego oswojenia tych dwch dziedzin kultury. Twrcy wiedzy
pedagogicznej bardzo powanie potraktowali zadanie poznawczego oswojenia
praktyki edukacyjnej, ale przez dugi czas nie werbalizowali potrzeby opisania
ewolucji tosamoci pedagogiki. Dopiero aktualny kryzys pedagogiki skoni
pedagogw do sformuowania pytania o przeszo, w ktrej tkwi rda i przyczyny dyskomfortu poznawczego towarzyszcego owemu kryzysowi, ktrego
ujawnienie jest pierwszym krokiem na drodze do jego przezwycienia.
Diagnoza kryzysu pedagogiki pojawia si nie tylko w pracach polskich pedagogw, ale take pedagogw
w innych krajach europejskich, gwnie w pedagogice niemieckiej.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
74
2.1. Przyjta definicja nauki

Dzieje naszej cywilizacji mona opisa jako okresy dominacji mitologii, systemw filozoficznych i wreszcie nauki. Panowanie nauki zwizane byo z epok
nowoczesn, ktra ksztatowaa si pod przemonym wpywem owieceniowej
idei postpu. Jej realizacja miaa by oparta na dwch filarach. Pierwszym z nich
miao by wytworzenie tzw. wiedzy pozytywnej, czyli takiej wiedzy, ktra stosuje
odkrycia naukowe do projektowania technik i technologii gotowych do praktycznego wdroenia. Drugim filarem publiczne owiecenie, ktremu najlepiej
mia suy powszechny dostp do systemu owiaty. Dziki zastosowaniom technicznym i technologicznym zamierzano wprowadzi w ten wiat wicej porzdku i adu zarwno w dostpie do dbr materialnych, jak i w kreowaniu lepszych
struktur spoecznych. Te marzenia o lepszym czowieku i lepszym wiecie przybieray form utopii miejsca (wysp szczliwych) lub czasu (bliej nieokrelonej
przyszoci), a czasami realn posta konkretnych dziaa zmierzajcych do modernizacji rnych obszarw ycia spoecznego, np. przez urbanizacj, industrializacj, upowszechnienie owiaty (najpierw tylko na poziomie elementarnym,
a pniej na coraz wyszych poziomach), reform uniwersytetw, powstanie
systemu szkolnictwa zawodowego, systemu opieki zdrowotnej itd. Do realizacji
tych zada potrzebne byo zbudowanie struktur nowoczesnego pastwa. Tym
zadaniom suyy najlepiej struktury respektujce zasady adu demokratycznego oraz gospodarki rynkowej, opartej na wasnoci prywatnej. Ich zastosowanie
spowodowao jednak wiele nowych problemw do rozwizywania.
W tym kontekcie historycznym, w ktrym nauce przypisywano rol czynnika stymulujcego procesy modernizacyjne (i faktycznie zastosowania nauki tak
rol peniy), podstawowe spory toczyy si o model nauki. Najwikszy wkad
w opracowanie modelu nauki nowoczesnej wnieli trzej filozofowie-uczeni:
Franciszek Bacon (15611626) twrca empiryzmu.

Ren Descartes (Kartezjusz 15961650) twrca idei: metody, rozumu i wolnoci.
Isaac Newton (16431727) twrca podstawy do oddzielenia nauki od filozofii, ta pierwsza miaa formuowa wyniki swoich bada w postaci praw (hipotez,
twierdze i teorii).
Model nauki nowoczesnej oparty na takich zaoeniach zosta zdominowany

przez orientacj pozytywistyczn. I to wanie stworzyo korzystne warunki dla
instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej. Warunki dla bada nad
histori pedagogiki powstay natomiast po przezwycieniu dominacji orientacji
pozytywistycznej w naukach humanistycznych, w tym take w pedagogice.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Przyjta definicja nauki
75
Problem nauki i jej zwizkw z modernizacj rzeczywistoci sta si najwaniejsz kwesti epoki nowoczesnej, a pojcie nauki okazao si wieloznaczne, naduywane, instrumentalnie wykorzystywane dla doranych celw praktycznych,
szczeglnie przez ideologw i politykw. Najwaniejsze znaczenia i sensy zwizane z pojciem nauki, wytworzone przez tamt epok s nastpujce:
1. W znaczeniu potocznym nauk zwizano z procesem ksztacenia (nauczania uczenia si). W literaturze spotykamy okrelenie wysano go do
miasta po nauk (nauki). Potocznie za nauk uwaano to, o czym mona
uczy si, a ju na pewno to, co mona studiowa (szczeglnie w uniwersytetach). Kierunki ksztacenia akademickiego powinny odpowiada dyscyplinom naukowym. Tego warunku nie musiay spenia specjalnoci
zawodowe, realizowane w ramach ksztacenia zawodowego na poziomie
wyszym. Wspczesne przenikanie si (pomieszanie) ksztacenia akademickiego i zawodowego powoduje upowszechnienie w wiadomoci spoecznej potocznego mniemania o nauce i naukowoci.
2. W XIX wieku, kiedy status nauki uzyskiway nauki humanistyczne, pojcie nauki byo stosowane zamiennie z pojciem wiedzy o czym lub
jako synonim umiejtnoci czenia teorii z praktyk, czyli stosowania odkry naukowych do tworzenia technik i technologii skutecznego
dziaania. W tym znaczeniu pojcie nauki odnosio si do typu wiedzy
najbardziej wiarygodnej, czyli wytworzonej zgodnie z reguami indukcyjnego lub dedukcyjnego systemu naukowego. Tej wiedzy przypisywano te najwyszy poziom racjonalnoci, opartej na odkrywaniu prawdy
w znaczeniu Arystotelesowym. Najwysz wartoci tej wiedzy bya jednak moliwo zastosowania jej do modernizacji jakiego obszaru praktyki, np. do produkowania wikszej iloci taszej energii, do budowania
bardziej wydajnych maszyn produkujcych dobra materialne, do lepszej
organizacji ycia spoecznego, do poprawy jakoci ludzkiego ycia, do skuteczniejszego upowszechniania pewnych danych, informacji, wiedzy i idei,
do doskonalenia warunkw stymulujcych korzystne zmiany w rozwoju
czowieka i caych spoecznoci, do kreowania rodowiska, do bardziej
skutecznego realizowania zaoonych celw formuowanych wobec celowociowych procesw ksztacenia, wychowywania, indoktrynacji, formacji itd.
Przegld problemw zwizanych z socjologi nauki znajdujemy w pracy M. Walczak (2006).

Arystotelesowa definicja prawdy, zwana te klasyczn definicj prawdy, formuowana jest nastpujco:
Prawd jest zgodno naszych sdw o rzeczywistoci z sam rzeczywistoci. Marksici, przyjmujc t
definicj prawdy, uczynili z praktyki take jedyne rdo i kryterium prawdy.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
76
3. Wspczenie przez nauk pojmuje si og czynnoci wykonywanych przez

uczonych, ktre prowadz do wytworzenia wiedzy naleycie uzasadnionej
(Kmita, 1987, s. 716). Efekty tych dziaa mog przybra form twierdze,
hipotez i teorii.
4. Dokonujca si przez stulecia instytucjonalizacja poznania naukowego,
zwizana z powstaniem i pniejsz reform uniwersytetw, spowodowaa, e dysponujemy te definicj nauki, ktra zostaa sformuowana
w tej wanie konwencji. W ujciu instytucjonalnym nauk jest to, do czego badania (i upowszechnienia tej wiedzy) zostay powoane stosowne jednostki w agendach zajmujcych si wytwarzaniem i dystrybucj wiedzy
uznawanej w danych warunkach historycznych za naukow, a wic przede
wszystkim stosowne katedry i wydziay w uniwersytetach.
2.1.1. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja jako dwa
aspekty wyznaczajce rozwj dyscyplin naukowych
w modelu nauki nowoczesnej
Wieloznaczno w pojmowaniu nauki oraz zoono procesu zmian w tym
take ewolucji poszczeglnych dyscyplin naukowych sprawia, e we wspczesnych zasobach leksykalnych odrnia si aspekt instytucjonalizacji dyscyplin naukowych od aspektu ich dyscyplinaryzacji.
Wspczesna encyklopedyczna definicja nauki podkrela wieloznaczno
tego terminu i jego historyczn zmienno. Jej autor mwi o trzech aspektach,
w jakich mona przeprowadza analiz tego, co wspczenie nazywamy nauk.
Obok aspektu treciowego i funkcjonalnego wymienia aspekt instytucjonalny.
Pojcie nauki formuowane w aspekcie instytucjonalnym jest najblisze potocznemu myleniu o nauce i moe by dobr podstaw do przedstawienia problemu pedagogiki w obydwu pozostaych aspektach:
Nauka w aspekcie i n s t y t u c j o n a l n y m to og instytucji spoecznych powoanych do organizacji i prowadzenia dziaalnoci naukowej (nauki w sensie funkcjonalnym) zgodnie z panujcym w danym zakresie i czasie modelem nauki oraz do
ogaszania, przechowywania, przekazywania i upowszechniania jej wynikw (nauki
w sensie przedmiotowym) wiedzy naukowej (Wielka encyklopedia PWN, s. 382).
Takiemu zakresowi i treci w pojmowaniu nauki odpowiada w obszarze niemieckojzycznym pojcie Wissenschaft, w ktrym mieszcz si wszystkie nauki
Wielka encyklopedia PWN, t. 18, s. 381393 (nauka haso autorskie Wodzimierza Kryszewskiego).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
77
zaliczane do nauk w sensie instytucjonalnym, a wic nie tylko matematyczno-przyrodnicze, ale take humanistyczne, oraz nauki stosowane takie, jak np.
medyczne i techniczne. Znacznie wszy zakres ma anglojzyczny termin science, w ktrego zakresie znajduj uzasadnienie tylko nauki cise (matematyczno-przyrodnicze) i ewentualnie te, ktre podporzdkowuj si dyrektywom metodologicznym tych nauk. W tak pojmowanej nauce nie mieszcz si pozostae
nauki uznawane za takie wedug kryterium instytucjonalnego. Przedstawione
informacje uzasadniaj zatem dodatkowo wybr obszaru niemieckojzycznego
dla pokazania procesu instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej.
Wskazuj rwnie na przyczyny, ktre sprawiy, e w obszarze anglojzycznym
nie powstaa pedagogika jako dyscyplina naukowa, chocia badania nad edukacj s prowadzone w wielu dyscyplinach naukowych. Za ojczyzn pedagogiki
jako dyscypliny naukowej, ktra uzyskaa taki status w strukturach uniwersytetu, musimy uzna Niemcy. Bez zrozumienia tego swoistego pocztku nie da si
zrozumie wspczesnego zjawiska kryzysu pedagogiki.
Kryteria instytucjonalne w opisie powstawania dyscyplin naukowych obejmuj:
1) tworzenie stosownych stanowisk w uniwersytetach (zatrudnianie na stanowisku profesora) do penienia rl zwizanych z dziaalnoci naukow
i dydaktyczn w pewnym obszarze wiedzy;
2) tworzenie jednostek organizacyjnych do ksztacenia studentw w ramach
okrelonego kierunku studiw, odpowiadajcych danej dyscyplinie naukowej;
3) tworzenie agend umoliwiajcych upowszechnianie wiedzy naukowej oraz
dyskursy naukowe.
Dwa pozostae aspekty nauki (funkcjonalny i treciowy) s zwizane z procesem dyscyplinaryzacji. Dyscyplinaryzacja pewnego obszaru wiedzy akcentuje
gwnie aspekt merytoryczny, kryteria treciowe i funkcjonalne zwizane z powstawaniem dyscypliny naukowej i ewolucj jej tosamoci, a przede wszystkim
takie kwestie, jak: 1) okrelenie problematyki badawczej, 2) zbudowanie stosowanej
do tej problematyki mapy pojciowej, 3) uzyskanie wrd depozytariuszy konsensu
w sprawie paradygmatu (paradygmatw) naukowego oraz zaoe i perspektyw poznawczych dopuszczalnych w procesie wytwarzania wiedzy naukowej. Zadania te
byy podejmowane w historycznym procesie budowania sytemu wiedzy, odnoszcego si do okrelonego fragmentu rzeczywistoci. Modelowe problemy badawcze
W obszarze anglojzycznym nie istnieje wic pedagogika jako dyscyplina naukowa, chocia prowadzone s
badania nad edukacj; na uniwersytetach realizowane jest ksztacenie studentw w zakresie edukacji, istniej
wydziay nauk o edukacji, a nawet mona uzyska stopie doktora w zakresie edukacji Wielka encyklopedia
PWN, t. 20, s. 413416 (pedagogika haso autorskie Teresy Hejnickiej-Bezwiskiej).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
78
oraz akceptowane modele ich rozwizania s historycznie zmienne i mocno uwikane w zmiany dokonujce si w naukach pokrewnych oraz w nauce jako jednej
z wielu dziedzin kultury okrelonego miejsca i czasu historycznego.
Pytanie o dyscyplin naukow w aspekcie funkcjonalnym jest pytaniem o stopie respektowania w dziaalnoci poznawczej (w badaniach) strategii, regu i zasad
obowizujcych w danym czasie dla tego zakresu wytwarzania wiedzy naukowej.
Dotyczy zatem nie tylko metod stosowanych w badaniach, ale take wykorzystywanego zaplecza filozoficzno-teoretycznego (kontekstu odkrycia), obowizujcych
regu rozumowania (wyjaniania i uzasadniania) oraz przekazywania uzyskanych
wynikw bada, a take ich wdraania.
Epoka nowoczesna tym si rni od innych epok, e najwaniejszym czynnikiem zmian wywoujcym rozwj cywilizacyjny staa si nauka, ktr cechuje
wzgldna autonomiczno, wiksza ni w innych dziedzinach kultury. Dostrzega si te zwizek pomidzy zjawiskiem nazwanym rewolucj naukowo-techniczn a rozwojem cywilizacyjnym we wszystkich jego wymiarach i aspektach.
Dane dotyczce nauki potwierdzaj, e dla tej epoki najbardziej charakterystyczne s wskaniki rozwoju nauki. Witold Marciszewski, autor hasa nauka
w dziele Filozofia a nauka. Zarys encyklopedyczny (1987) podaje, e co p wieku
wzrasta dziesiciokrotnie liczba czasopism naukowych. Co 1015 lat podwaja si te liczba publikacji i liczba pracownikw naukowych. Jeeli przyjmiemy,
e t liczb stanowi gwnie nauczyciele akademiccy, to wedug danych tego
autora w Polsce (ktra nigdy nie naleaa do czowki krajw inwestujcych
w nauk) wzrost ten by nastpujcy: 1946/1947 7 472; 1957/1958 17 488; 1970
25 643; 1975 40 377; 1980 46 999 (Filozofia a nauka, 1987, s. 419). Od XVIII
wieku, a wic od pocztkw rewolucji naukowo-technicznej, upowszechnia si
te przekonanie wyraone przez Adama Smitha o zwizku pomidzy rozwojem
nauki a rozwojem gospodarczym. Z wikszym trudem przebijaa si myl, e
u podstaw tego zwizku nie ley nauczanie, ale uczenie si. To przesunicie stanowi kluczowy problem dla ewolucji tosamoci pedagogiki wspczesnej (w tym
take pedagogiki polskiej). Wydaje si take wane dla innych form mylenia
o edukacji i innych typw wiedzy o edukacji, ktre maj bardziej bezporedni
zwizek ze spoeczn praktyk edukacji, a szczeglnie z praktyk owiatow, jej
reformowaniem i modernizacj.
Historia nauki i poszczeglnych dyscyplin naukowych pokazuje, e ich rozwj dokonuje si wedug swoistej logiki. Zdecydowanie inna jest logika rozwoju
Okoo 1750 roku byo ich 10 (pierwsze Philosophical Transactions wydawane byo od 1665 roku przez
Royal Society of London), w 1800 roku wychodzio ju okoo 100 periodykw, a na przeomie XIX i XX wieku
okoo 10 000, obecnie zbliamy si do miliona tytuw czasopism, ktre maj ambicje naukowe.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
79
nauk podstawowych (potocznie zwanych teoretycznymi) i nauk stosowanych

(potocznie nazywanych praktycznymi)10.
Pedagogika powstaa jako nauka praktyczna i to wanie ma decydujce znaczenie dla wyboru perspektywy poznawczej, pozwalajcej na ujawnienie logiki
jej rozwoju, wyznaczonej osobliwoci polegajc na tym, e proces instytucjonalizacji pedagogiki wyprzedza zdecydowanie proces jej dyscyplinaryzacji. Ten
fakt jest wart szczeglnie wnikliwego rozpoznania w warunkach przezwyciania wspczesnego kryzysu pedagogiki. Charakterystyczn bowiem cech nauk,
w ktrych proces instytucjonalizacji wyprzedza proces ich dyscyplinaryzacji, jest
podatno tych dyscyplin naukowych na rnego rodzaju patologie11, wynikajce z chci podporzdkowania dziaalnoci badawczej interesom rnych ukadw politycznych i ekonomicznych. Skuteczne podporzdkowanie dziaalnoci
naukowej realizacji interesw praktycznych jest zawsze czynnikiem blokujcym
autonomiczny rozwj dyscypliny naukowej, czego przykadem mog by dzieje
pedagogiki i jej zwizkw z owiat w PRL.
Ze wzgldu na specyficzne interesy zwizane z pedagogik jako systemem
wiedzy naukowej, ktre ujawniy si w procesie jej instytucjonalizacji, czyli
wprowadzenia w struktury akademickie, najlepsz strategi wydaje si moliwo zastosowania perspektywy socjologicznej w sprawie instytucjonalizacji
pedagogiki.
2.1.2. Instytucjonalizacja pedagogiki jako dyscypliny naukowej
w perspektywie socjologicznej
Socjologowie przez instytucjonalizacj rozumiej wyanianie si, artykuowanie i utrwalanie struktur normatywnych: regu spoecznych, wzorw, norm
i wartoci (Sztompka, 2002, s. 432). Zgodnie z t definicj podstawow rol
w procesie instytucjonalizacji peni proces artykulacji i krystalizacji owej struktury normatywnej. Dopiero jednak instytucjonalizacja tych wartoci, norm
i wzorw tworzy takie ramy dla ludzkich dziaa, w wyniku ktrych mog one
by utrwalane. Staj si wtedy zasobami, z ktrych ludzie czerpi inspiracje dla
10
Znamienna jest w tej kwestii wypowied Alberta Einsteina, ktry na londyskim Zjedzie Historii Nauki
w 1931 roku powiedzia, e planowa, organizowa i sterowa mona stosowaniem odkry naukowych, ale
czynniki zewntrzne wobec nauki nie mog ju mie takiego wpywu na same odkrycia. Wypowied tego
wielkiego uczonego zostaa sprowokowana stanowiskiem delegacji uczonych radzieckich, ktrzy przekonywali, e nauka musi mie charakter praktyczny, co w ich myleniu oznaczao wczenie nauki w budowanie
i ekspansj komunizmu w wiecie.
11
Patrz prace: J. Dybiec (1993); Nim bdzie zapomniana (1997); Patologia i terapia (1994); B. Skarga (1987);
B. Tuchaska (1982).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
80
formuowania i promowania pewnych celw dziaania (wartoci, ktre warto realizowa; dbr, ktre warto zdobywa) oraz akceptowanych strategii i sposobw
osigania tych celw.
Wspomniane struktury normatywne s wic ksztatowane w procesie skumulowanych praktyk spoecznych. Piotr Sztompka (2002, s. 420) proponuje skupienie si na nastpujcych aspektach:
1. Struktura interakcyjna, zmierzajca do ujawnienia sieci stycznoci, kontaktw,
wizi, cznoci midzy ludmi w okrelonym miejscu i czasie historycznym. Ta
teza koresponduje z tez Daviesa (2002, s. 30) mwic o tym, e kada narracja
musi czy podejcie chronologiczne z podejciem synchronicznym.
2. Struktura interesw, suca do ujawnienia tych wszystkich uwarunkowa
w naszym zamierzeniu gwnie uwarunkowa cywilizacyjnych, w tym uwarunkowa kulturowych (szczeglnie ideologicznych i naukowych), politycznych, spoecznych, ekonomicznych, ktre spowodoway, e gos jednych zosta zauwaony
i wysuchany (wybi si i przebi do wiadomoci spoecznej), a innych nie.
3. Struktura idealna, zmierzajca do uruchomienia procesu zakorzeniania si
w wiadomoci spoecznej pewnych opinii, pogldw, przekona idei, a nawet
przeksztacaniu ich w form mitw, stereotypw, schematw, skryptw i innych
form uatwiajcych i unifikujcych ludzkie poznanie, ale take w pewnym stopniu i deformujcych je.
4. Instytucjonalizacja struktury normatywnej, realizujca aspekt formowania struktur normatywnych w powstawaniu i ewolucji pewnych rl spoecznych, agend, instytucji, organizacji, stowarzysze i innych formalnych struktur.
Trzy pierwsze aspekty procesu instytucjonalizacji zwizane z kreowaniem

wiadomoci spoecznej zostan omwione jako cywilizacyjne uwarunkowania
procesu instytucjonalizacji pedagogiki, obejmujce idee i wyobraenia ludzi XIX
wieku (uksztatowane jednak przez wieki wczeniejsze) na temat czowieka i wiata, ktre miay znaczenie dla ich mylenia o edukacji i pedagogice. Szczeglne interesy zwizane z systemem owiatowym, zostan pokazane na przykadzie obszaru
niemieckojzycznego, gdzie najwaniejsz rol odegrao pastwo pruskie, dce
do zjednoczenia Niemiec i zbudowania ponownie imperialnej potgi Rzeszy (tym
razem II). Z opisem struktury idealnej i struktury interesw zwizane bd z kolei konkretne osoby, czyli zrekonstruowana zostanie okrelona struktura interakcyjna, o ktrej istnieniu zadecydoway stycznoci i kontakty ludzi. Trzy wskazane
wczeniej aspekty osadzone w strukturze idealnej, strukturze interesw i strukturze interakcyjnej bd suy pokazaniu kontekstu historycznych uwarunkowa w sposb synchroniczny jako syndromu uwarunkowa cywilizacyjnych

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
81
instytucjonalizacji pedagogiki, starajcej si o wczenie w struktury akademickie

poprzez awans wiedzy wytwarzanej przez pedagogik do typu wiedzy speniajcej
standardy wiedzy naukowej.
Wyeksponowanie kryterium instytucjonalnego w omawianiu genezy i historii
pedagogiki uzasadnione jest tym, e powstanie wiedzy naukowej o edukacji (obok
wiedzy potocznej, teologicznej, filozoficznej) jest tym szczeglnym przypadkiem,
kiedy to potrzeby praktyki spoecznej, a dokadniej potrzeba profesjonalizacji
ksztacenia nauczycieli, zadecydoway o procesie dyscyplinaryzacji tego obszaru
wiedzy. Najczciej bowiem o powstaniu dyscypliny naukowej decyduje nagromadzenie bada i odkry naukowych o pewnym fragmencie rzeczywistoci. Pedagogika nie jest jednak przypadkiem jedynym. Tadeusz Kotarbiski (1961) opisa
powstawanie etyki w sposb zbliony do pedagogiki.
Przyjcie instytucjonalnej definicji nauki zwalnia od stronniczego opowiadania si w sprawie pytania o to, czy pedagogika jest nauk i uzasadniania swoich
racji. Kieruje natomiast uwag na poszukiwanie form organizacyjno-instytucjonalnych dziaalnoci naukowej zwizanej z obszarem edukacji. Powstanie struktur organizacyjno-instytucjonalnych dla uprawiania pedagogiki byo zwizane
gwnie z reform uniwersytetw, ktra rozpocza si w latach czterdziestych
XVIII wieku. Dziki tym zmianom w nastpnym stuleciu uniwersytety odzyskay swoj wysok pozycj naukow i spoeczn, a wyksztacenie uniwersyteckie
stawao si przepustk (nie gwarancj) wejcia do elit.
Gdyby jednak uzna to pytanie za wane, trzeba by rozway odpowied
Zygmunta Mysakowskiego (1919, s. 469) dotyczc tej kwestii:
Czy jest ona nauk, to zaley od definicji pojcia nauki. Jeeli nazwiemy nauk tylko
to, co da si przedstawi w matematycznej formie prawa, to nie ma innych nauk jak
matematyczne i przyrodnicze. Jeeli jednak zgodzimy si nazwa naukowym kade
szczere denie do cisego systemu poj w granicach pewnej sfery rzeczywistoci,
wyeliminowanej na mocy jednolitych zaoe metodycznych, wwczas pedagogika
bdzie nauk obok socjologii i etyki.
2.2. Cywilizacyjne uwarunkowania instytucjonalizacji

pedagogiki jako dyscypliny naukowej
Badania nad cywilizacyjnymi uwarunkowaniami mog by skoncentrowane na badaniu wymiaru materialnego dokonujcych si zmian lub na zmianach
w obszarze kultury, ktrych skutki ujawniaj si gwnie w mentalnoci, ujmowanej jako centralny skadnik kadego systemu spoeczno-kulturowego (Sztompka, 2002, s. 515). Badania nad mentalnoci jako czynnikiem sprawczym zmian

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
82
s charakterystyczne dla teorii, ktre ujmuj czas historyczny jako wyznaczony przez cykliczne zmiany kulturowe, od ekspansji kulturowej do wyczerpania
si i utraty zdolnoci do rozwoju oraz powtrnego przejcia do nowej ekspansji
kulturowej z nowym potencjaem twrczym. W tej zdolnoci naszej cywilizacji
do przezwyciania kryzysw widzi Leszek Koakowski czynnik wyjaniajcy jej
dugie trwanie.
Koncentracja na zmianie kulturowej uzasadnia zastosowanie perspektywy
poznawczej antropologicznej nad instytucjonalizacj pedagogiki. Analiza ta bdzie obejmowa:
1) pewne elementy zmiany kulturowej w Europie, ktre korespondoway z wykreowaniem okrelonych idei i wyobrae, zwizanych z unaukowieniem wiedzy
o edukacji;
2) pewne elementy historii politycznej Niemiec, dziki ktrym stworzone zostay warunki do instytucjonalnego osadzenia pedagogiki w strukturach uniwersyteckich.
Zaczniemy od problematyki bardziej oglnej, czyli tego, co zdarzyo si w Europie i zadecydowao o pojawieniu si warunkw dla instytucjonalizacji pedagogiki
w strukturach uniwersytetu nowoczesnego.
2.2.1. Idee i wyobraenia ludzi XIX wieku w Europie
W nauce, szczeglnie w odniesieniu do czasu minionego, wystpuj dwie
tendencje:
1) jedna ujawnia si w deniu do tego, aby coraz wicej wiedzie o coraz wszym
fragmencie rzeczywistoci;
2) druga ujawnia si w deniu do rozumienia wiata jako pewnej caoci, ktra ma
znaczenie i sens.
Te dwa denia nie s wzgldem siebie alternatywne, ale tworz continuum,

na ktrym mieszcz si rne poziomy oglnoci.
Opis, wyjanienie i interpretacja procesu instytucjonalizacji pedagogiki jako
dyscypliny naukowej, w kontekcie cywilizacyjnych uwarunkowa kulturowych
Europy XIX wieku, wymaga odwoania si do wielkich syntez historycznych epoki nowoczesnej, opartych na narracji dyskursywnej, poniewa w nich odnajdujemy oprcz zda historycznych o faktach i zdarzeniach take problemy,
dziki ktrym wiedza o przeszoci moe peni misj nauczycielki ycia jak
mawiali myliciele staroytni i ich nastpcy. Tak wanie histori Europy napisa

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Cywilizacyjne uwarunkowania instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej
83
Norman Davies (2002)12. Na obwolucie tej ksiki, zatytuowanej Europa. Rozprawa historyka z histori, czytamy:
W zachodniej historiografii jest to bodaj pierwsza historia naprawd caej Europy, uwzgldniajca dzieje jej kresw i prowincji tradycyjnie pomijanych przez
dziejopisarzy brytyjskich, francuskich czy niemieckich. W przeciwiestwie do tamtych dzie Europa nie jest akademick ceg, ale yw, pasjonujc opowieci.
Autor jest wiadomy tego, e jego historia Europy jest napisana inaczej i dlatego we Wstpie wyjania napicia pomidzy wczeniej omwionymi tendencjami
z pozoru przeciwstawnymi z jednej strony potrzeb syntezowania, a z drugiej
coraz bardziej zawajcymi si specjalizacjami. Tak pisze o swojej narracji:
... Kada narracja stawiajca sobie za cel przedstawienie biegu historii na przestrzeni
duszych okresw musi z koniecznoci wyglda inaczej ni historyczna panorama,
ktrej zamierzeniem jest koordynacja wszystkich czynnikw istotnych dla danego
etapu czy momentu. Podejcie pierwsze chronologiczne musi eksponowa nowe
ruchy i wydarzenia, ktre wspczesnym mogy si wprawdzie wydawa nietypowe,
ale ktre z czasem nabray wagi. Podejcie drugie natomiast synchroniczne musi
czy to, co nowe, z tym, co uwicone tradycj, szukajc wzajemnych powiza
(Davies, 2002, s. 30).
Stosujc podejcie synchroniczne, postaram si zrekonstruowa najwaniejsze uwarunkowania, ktre uruchomiy proces instytucjonalizacji pedagogiki
jako dyscypliny naukowej. Mam nadziej, e naoenie na siebie podejcia synchronicznego i chronologicznego pozwoli inaczej spojrze na fenomen powstania pedagogiki i dalsze etapy jej rozwoju.
2.2.1.1. Kontrowersje zwizane z pojciem Europa
Zdaniem Daviesa (2002, s. 31) zakres i tre pojcia Europa zostay uksztatowane w wyniku zoonego procesu intelektualnego, ktry mia miejsce pomidzy
XIV a XVIII wiekiem. Wtedy wanie pojciem Europa zaczto zastpowa dotychczasowe okrelenie wiat chrzecijaski. Upowszechnienie pojcia Europa mona zatem wiza z jednej strony z procesami sekularyzacyjnymi, jakie zachodziy
w tym czasie, a z drugiej strony z uruchomieniem nowych procesw tworzenia
12
Norman Davies jest emerytowanym profesorem uniwersytetu w Londynie. Jego szczeglne zwizki z Polsk sprawiy, e napisa histori Polski w jzyku angielskim, ktra po dziesiciu latach zostaa przetumaczona na jzyk polski (19891991). Nie jest to jedyna ksika tego autora o historii Polski.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
84
wsplnoty europejskiej. Posugujc si tytuami kolejnych rozdziaw cytowanej

pracy, okres ten obejmuje:
PESTIS: Kryzys wiata chrzecijaskiego, ok. 12501493

RENATIO: Odrodzenie i reformacja, ok. 14501670
LUMEN: Owiecenie i absolutyzm, ok. 16501789
REVOLUTIO: Kontynent w stanie zamtu, ok. 17701815.
Wiek XIX uksztatowa si gwnie pod wpywem idei nowego humanizmu i idei owiecenia. Podstawowe kontrowersje dotyczce problemu pojcia
Europa wynikaj z procesu tworzenia si Europy13 i s zawarte w czynnikach
sprawczych dawnych podziaw dzisiejszej wsplnoty. Podstawowy geograficzny podzia Europy dzieli j na cz Zachodni i Wschodni, a linia tego
podziau przebiega przez aktualne ziemie pastwa polskiego (Davies, 2002,
s. 43). Przyjmujc tez o cigoci i zmiennoci historycznej jako dwch procesach nakadajcych si na siebie i tworzcych syndrom specyficznych uwarunkowa, trzeba te wspomnie o innych podziaach przebiegajcych przez ziemie
polskie w aktualnych granicach, ktrych chronologia bya nastpujca:
podzia wyznaczony granicami rzymskiego imperium (Polska bya poza imperium);

podzia wedug dominujcej religii; katolicyzm prawosawie islam (Polska bya
krajem katolickim w niewielkiej czci zamieszkaej przez grekokatolikw (unitw);
podzia wyznaczony poziomem uprzemysowienia (tylko niewielka cz Polski
zostaa objta procesami modernizacyjnymi, prowadzcymi do wysokiego poziomu uprzemysowienia);
ostatnia granica oddzielajca wsplnot Zachodu od wsplnoty Wschodu zostaa
wykreowana przez traktaty midzynarodowe po II Wojnie wiatowej, a symbolem tego podziau sta si Mur Berliski, zwany te elazn kurtyn (Polska
znalaza si wtedy po stronie wschodniej, w obozie pastw socjalistycznych.
Patrzc na te linie podziau, moemy powiedzie, e koncepcja geograficznego podziau Europy nie pokrywa si koncepcjami traktowania Europy jako
wsplnoty kulturowej. Naoone na siebie linie podziau ujawniaj, e mamy
w Europie pastwa (i narody), ktre:
13
Mwienie o procesie tworzenia si Europy zakada moliwo rekonstrukcji historii europejskiej tak, jak
to rozumia Oskar Halecki (2002), a mianowicie jako histori wszystkich narodw europejskich potraktowanych jako wsplnota rnica si od innych wsplnot.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
85
1) zawsze byy we wsplnocie zwanej Europ Zachodni,

2) zawsze byy we wsplnocie zwanej Europ Wschodni,
3) w rnych okresach swojej historii zmieniay (musiay zmienia) swoj wsplnotow (spoeczn) tosamo kulturow14.
Polska naley do tej trzeciej grupy pastw i narodw. Z powodu uznania

odrbnoci tej trzeciej grupy jako wsplnoty kulturowej, spowodowanej zawiymi losami w czasie minionym, powsta w Lublinie Instytut Europy rodkowo-Wschodniej, ktry rozpocz publikowanie dorobku intelektualnego zwizanego z t wydzielon wsplnot kulturow.
Z kolei problematyka uwarunkowa cywilizacyjnych instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej musi by osadzona w tradycji intelektualnej
wsplnoty Europy Zachodniej. To ostatnie dookrelenie wydaje si bardzo wane
dla ustalenia zakresu obowizywania danych, informacji i wiedzy w nastpnych
podrozdziaach.
2.2.1.2. Europa Zachodnia XIX wieku jako wsplnota kulturowa
Wsplnota kulturowa Europy Zachodniej XIX wieku miaa swoje korzenienie we wczeniejszych etapach rozwojowych. Najwaniejsze byy dwa nurty intelektualne: 1) humanizm europejski, 2) owieceniowa ideologia postpu. Obydwa
nurty nie s jednolite i z koniecznoci zostanie pominite przedstawienie zrnicowania i bogactwa koncepcji, ktre w tych nurtach si pojawiy. Zastpione
to zostanie arbitralnym wyborem tych idei i faktw kulturowych, ktre miay
istotne znaczenie dla instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej.
Humanizm europejski
Wyrs z zainteresowania wiatem staroytnym, ale nie by kopi ideaw
i postaw wypracowanych w staroytnoci. Humanizm europejski stworzy midzynarodow intelektualn elit humanistyczn, ktrej przedstawiciele tworzyli grup bronic zasad tolerancji w czasach reformacji, autonomii i bezinteresownoci w poszukiwaniu prawdy w okresie ksztatowania si modelu nauki
nowoczesnej, prawa do krytyki spoecznej i to nie tylko wadcw, ale te ogu
obywateli i grup spoecznych jako nosicieli przywar spoecznych. Przykadem renesansowego humanisty moe by Erazm z Rotterdamu, autor traktatu Pochwaa
gupoty (1509), w ktrym przekonywa, e ludzie wcale nie pragn ani prawdy,
14
Przez tosamo kulturow rozumiemy: unikalny dla kadej jednostki zestaw czerpanych z rnych
rde treci kulturowych, z ktrymi si identyfikuje, realizowany w yciu tej jednostki (Sztompka, 2002,
s. 256).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
86
ani wyksztacenia, a swoj wizj wiata skonni s budowa na zudzeniach. Do

dziaania skania ich przede wszystkim moliwo zdobycia pienidzy i wadzy.
Krytyka przeprowadzona przez Erazma z Rotterdamu i przez innych humanistw prowadzia do konkluzji, e w czowieku (a w zwizku z tym i w wiecie) jest
wicej gupoty, za, zawici, podoci ni tego, co okrelao pojcie humanitas.
Nie bya to jednak wizja czowieka i wiata dekadencka i pesymistyczna. Ten sam
autor ale take wielu innych przekonywao w swych traktatach filozoficznych, e szans dla uczynienia czowieka i wiata lepszym s celowociowe procesy edukacyjne, szczeglnie procesy ksztacenia. Z tego powodu wielu filozofw
tworzyo doktryny wychowania i ksztacenia modego pokolenia, zapewniajc
o ich skutecznoci. Przykadem moe by wypowied Jana Amosa Komeskiego
(1592 1670), ktry w swym pomnikowym dziele napisa tak:
My, omielamy si obiecywa Wielk dydaktyk uniwersaln sztuk nauczania
wszystkich wszystkiego, to jest nauczania pewnego, dajcego zawsze pozytywne
wyniki, i nauczania atwego, a wic bez adnej przykroci tak nauczycieli, jak uczniw (...). Wreszcie wszystko to wykazujemy wywodzc a priorii, to jest z samej niezmiennej natury rzeczy (...) tworzymy wprost uniwersaln sztuk zakadania szk
dla wszystkich (Komeski, 1956, s. 5).
Komeski mwi o dydaktyce jako sztuce (technice) dziaania praktycznego,

a nie o dyscyplinie naukowej. Humanizm zatem wykreowa optymistyczn wiar w czynienie czowieka i wiata lepszym poprzez celowociowe dziaania edukacyjne wychowywania i ksztacenia. Twrca za nowoczesnego modelu nauki
Franciszek Bacon przekonywa, e czowiek i ludzko moe ujawni swoj
wielko nie tyle przez dziea duchowe, ale take przez rozwj nauki i techniki.
To przekonanie umacniao optymizm zwizany z procesami edukacyjnymi jako
czynnikiem korzystnych zmian w czowieku i wiecie.
Nowy humanizm ujawni si w wielu prdach umysowych i ruchach spoecznych wiata nowoczesnego. Z tego powodu sta si zjawiskiem penym wewntrznych napi oraz sprzecznoci i konfliktw ujawniajcych si w zetkniciu z innymi
ideami i ideologiami, jak rwnie realnoci polityczn, spoeczn, ekonomiczn.
Jedn z odmian nowego humanizmu by neohumanizm, ktrego podstawowe zaoenia zostay sformuowane w Niemczech i wykorzystane w projekcie reformy
instytucji owiatowych, przygotowanym przez Wilhelma Humboldta.
Owieceniowa idea postpu
Okres wsplnoty kulturowej Europy Zachodniej, LUMEN (16501789), narodzi si we Francji jako wiek rozumu lub wiek filozofw le sicle des lumires.
Ideologia owiecenia ksztatowaa si gwnie pod wpywem XVII-wiecznego

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
87
racjonalizmu i empiryzmu. Autor pracy Gwne nurty nowoytnej filozofii francuskiej (Drozdowicz, 1991) pisze, e zasadnicze znaczenie dla upowszechnienia
owieceniowej idei postpu mia spr Nowoytnikw ze Staroytnikami, toczony
pod koniec XVII wieku w Akademii Francuskiej. Staroytnicy twierdzili, e najdoskonalsze dziea stworzyli Staroytni, a czasy pniejsze dowodz jedynie marnotrawienia tego dorobku i postpujcego upadku. Nowoytnicy nie zaprzeczali
osigniciom staroytnoci, ale byli przekonani, e jak mwi Drozdowicz (1991,
s. 65) doskonaoci tej dorwnywali wspczeni, i to mimo okresw wtrnej
ciemnoty i barbarzystwa, lat wojen i cywilizacyjnego upadku. Zdaniem tego
autora zwycistwo ducha optymizmu Nowoytnikw sprawio, e owieceniowa idea postpu obja wszystkie sfery rzeczywistoci ludzkiej i spoecznej. Duch
optymizmu by oparty na przekonaniu, e: ludzka zdolno doskonalenia si jest
przede wszystkim zdolnoci doskonalenia poznania i owiecenia umysu, postp za jest przede wszystkim postpem w wiedzy jej treciowym wzbogaceniu
i ujednoliceniu, zakresowym poszerzeniu i rozjanieniu, w doskonaleniu sposobw
jej zdobywania i przekazywania itp. (Drozdowicz, 1991, s. 67). W pniejszym
czasie idea postpu zacza by kojarzona ze zwikszeniem panowania czowieka
nad wiatem przyrodniczym i wiatem spoecznym, a stao si tak dziki technicznemu zastosowaniu odkry naukowych oraz opanowywaniu wszelkiej ywioowoci, wprowadzaniu adu i porzdku z nadziej zwikszenia bilansu szczcia na
ziemi. Tak o tym mwi Zdzisaw Krasnodbski (1991, s. 9):
Idea postpu o ktr mi tutaj chodzi wynika zatem z rozumowania, ktre rozwj poznania utosamia z eliminacj ywioowoci i zwikszaniem si wolnoci i autonomii czowieka, t za z rozwojem etycznym, tak w wymiarze jednostkowym, jak
i zbiorowym, a take w konsekwencji z popraw oglnego bilansu szczcia.
W nurcie francuskiej filozofii owiecenia determinanty postpu byy identyfikowane w obszarach, ktre stay si i s do dzisiaj przedmiotem bada takich
dyscyplin naukowych, jak:
psychologia, poniewa determinanty postpu miay tkwi w umyle i woli czowieka;

pedagogika, poniewa determinanty postpu wizane byy z owieceniem publicznym, szczeglnie z t form, ktra moga by realizowana w systemie owiaty
i jego instytucjach podporzdkowanych wadzy pastwowej;
socjologia, poniewa determinanty postpu wizane byy z doskonaleniem organizacji ycia spoecznego, zdolnoci ludzi do negocjowania i zawierania umw
spoecznych, skutecznoci zmian w wiadomoci spoecznej.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
88
Wola unaukowienia wiedzy o owych determinantach staa si pniej jednym

z wanych czynnikw sprawczych powstania takich wanie dyscyplin naukowych.
Ludzie epoki Owiecenia najwiksze nadzieje na realizacj idei postpu wizali z si i potg ludzkiego rozumu, a szczeglnie z poznaniem naukowym, opartym na metodach empirycznych (obserwacji i eksperymentowaniu). Te przekonania zostay najpeniej uwzgldnione w budowaniu nowego modelu bada
naukowych, w ktrym respektowane byy zasady scjentyzmu.
Owieceniowa idea postpu bya zwizana jednak nie tylko z wytwarzaniem
wiedzy, ale take z jej upowszechnianiem. Narzdziem jej popularyzowania
miay by instytucje i rne inicjatywy spoeczne, suce owieceniu publicznemu. Najwiksze znaczenie miao budowanie i reformowanie nowoczesnego
systemu owiatowego. Upowszechnienie ksztacenia na poziomie elementarnym
poprzez wprowadzenie obowizku szkolnego dokonao si w krajach europejskich w XIX wieku. Budowanie nowoczesnych systemw owiatowych zwizane
byo z reform szkoln oraz z reform uniwersytetw. Podstawowym problemem
w reformowaniu owiaty okazywao si zawsze ksztacenie nauczycieli jako zaangaowanych nosicieli i realizatorw zaoonej i podanej zmiany. Tworzenie
naukowej wiedzy o celowociowych procesach edukacyjnych ksztacenia i wychowywania miao suy przede wszystkim doskonaleniu przygotowania zawodowego nauczycieli.
Tak wic realizacja owieceniowej idei postpu zarwno w wymiarze wytwarzania najbardziej pewnej wiedzy o edukacji, jak i wczenia jej w doskonalenie procesu owiecenia publicznego nieomal wymuszaa powstanie stosownej
dyscypliny naukowej. Ta wiedza miaa suy gwnie ksztaceniu nauczycieli, aby dziaali w obszarze edukacji bardziej skutecznie i bardziej niezawodnie,
a take suy miaa podmiotom edukacji debatujcym nad reformami owiatowymi, aby zwikszy racjonalno podejmowanych decyzji w sprawie zmian
owiatowych.
Koncepcje edukacyjne tworzone przez wybitnych mylicieli Owiecenia15,
wrd ktrych szczegln rol odegra John Locke (16321704), Jean-Jacques
Rousseau (17121778), Johann Heinrich Pestalozzi (17461827), oprcz swoistych
diagnoz i postulatw, miay wiele wsplnego. Propagoway midzy innymi:
15
Wkad intelektualny tych trzech wielkich mylicieli epoki Owiecenia zosta opisany przez ich rodakw
w jzyku nam wspczesnym, a teksty te znajduj si w czterotomowym dziele przygotowanym pod auspicjami UNESCO i wydanym przez Midzynarodowe Biuro Wychowania w Genewie. Dzieo jak mwi jego redaktor Zaghloul Morsy zawiera pogldy 100 najwybitniejszych mylicieli z caego wiata i wszystkich epok.
Kryterium doboru byo to, e w przekonaniu wspczesnych pogldy tych mylicieli na edukacj wywary
trway wpyw na mylenie ludzi na ten temat. Na jzyk polski zosta przetumaczony tylko dwutomowy
wybr, zatytuowany Myliciele o wychowaniu (1996, 2000).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
89
upowszechnienie ksztacenia;
krytyczny stosunek do tradycyjnych autorytetw;
kult natury, rozumu, wolnoci i samodzielnego mylenia;
wyksztacenie oparte na najnowszych osigniciach naukowych (nauk matematyczno-przyrodniczych oraz historii i geografii);
dobr znajomo jzykw nowoytnych;
przygotowanie do penienia rl obywatelskich w strukturach nowoczesnego pastwa europejskiego;
przygotowanie do wykonywania zawodu.
Realizacji zada zwizanych z owieceniem publicznym miao suy wprowadzenie obowizku szkolnego na poziomie elementarnym. Postulat ten zosta speniony w wikszoci krajw europejskich w XIX wieku. Spowodowao to
z jednej strony konieczno budowania systemu owiatowego i uniformizacji oraz
unifikacji instytucji szkolnych, a z drugiej strony uatwiao wywieranie wpywu
na ksztatowanie wiadomoci spoecznej poprzez zastosowanie odpowiedniej do
zamierze polityki owiatowej bardziej lub mniej restrykcyjnej. W ten sposb
reformowanie instytucji systemu owiatowego (szk rnych szczebli oraz uniwersytetw), jak rwnie dostosowane do tych reform ksztacenie nauczycieli stao
si najwaniejszym wyzwaniem XIX wieku. Zgodnie z duchem epoki sdzono, e
najlepsze rozwizania w tym zakresie moe zapewni nauka. W zwizku z tym
mona byo oczekiwa, e pojawi si korzystne warunki, a nawet naciski natury
politycznej, w wyniku ktrych pojawi si dyscyplina naukowa gotowa zaoferowa
unaukowienie wiedzy o edukacji, a jej przydatno w sposb bezporedni ujawni si w ksztaceniu nauczycieli, co porednio bdzie czynnikiem stymulujcym
i wspierajcym reformowanie systemu owiaty.
Realizacji zada zwizanych z owieceniem publicznym miao te suy wykorzystanie techniki druku. Najbardziej spektakularnym wydarzeniem francuskiego owiecenia byo wydanie w latach 17511780 dziesiciotomowej (liczcej
260 000 hase) Wielkiej Encyklopedii Francuskiej, czyli sownika rozumowanego
nauk, sztuk i rzemios. Jej redaktorami byli: Denis Diderot (17131784) francuski filozof, literat i publicysta oraz Jean Le Rond dAlembert (17171783) francuski filozof, matematyk i fizyk, a w jej przygotowaniu uczestniczyli najwiksi
myliciele, filozofowie, naukowcy i ludzie sztuki. Bya ona nie tylko kompendium
aktualnej wiedzy, ale przede wszystkim wyrazem okrelonego wiatopogldu,
ktrego popularyzacji suya. Podstawowe zaoenia, stanowice wykadni
ideologiczn tego dziea, byy nastpujce:

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
90
liberalna koncepcja jednostki, spoeczestwa i gospodarki;

idea umowy spoecznej jako najlepszego narzdzia stanowienia porzdku politycznego i spoecznego;
idea pastwa konstytucyjnego;
akceptacja zasad scjentyzmu w wytwarzaniu wiedzy naukowej oraz klasyfikacji
nauk zaproponowanej przez Franciszka Bacona16;
kult rozumu ludzkiego i wiedzy naukowej (zarwno odkry naukowych, jak i ich
zastosowa technicznych);
duch optymizmu wynikajcy z gbokiej wiary w realizacj owieceniowej idei
postpu;
afirmacja owiecenia publicznego jako narzdzia kreowania lepszego NOWEGO CZOWIEKA i lepszego wiata zaangaowanego w realizacj idei WOLNOCI RWNOCI BRATERSTWA17.
W ramach dziaa, ktrych celem byo owiecenie publiczne, rozwijaa si we

Francji sie bibliotek i czytelni, w miastach i miasteczkach powstaway towarzystwa naukowe, a debaty intelektualne wyszy mwic metaforycznie z salonw na ulic. Oywienie intelektualne ogarno nie tylko Francj, ale ca Europ,
a szczeglnie Europ Zachodni. Modsze pokolenie intelektualistw Owiecenia przekroczyo ograniczenia naturalizmu, ktre ujawniy si w doktrynach
edukacyjnych Locke i Rousseau. Przykadem doceniania wartoci kultury w procesie edukacyjnym s pogldy Condorceta18 (17431794). Ten znakomity filozof,
matematyk i polityk, zosta ju w wieku 26 lat czonkiem Akademii Francuskiej,
a Zgromadzenie Narodowe, jako agenda wadzy w czasie trwania Wielkiej Rewolucji Francuskiej, powierzyo mu kierowanie Komitetem Owiaty Publicznej. Jego
zadaniem byo przygotowanie i przeprowadzenie reformy systemu owiatowego.
W kwietniu 1792 roku przedstawi on Zgromadzeniu Narodowemu Projekt organizacji wychowania publicznego (1948). Przewidywa, e w systemie owiaty publicznej respektowane bd nastpujce zasady: 1) bezpatnoci, 2) obowizku szkolnego,
16
Bacon w dziele De dignitate et augmentis scientiarum (1623) zaproponowa nastpujc klasyfikacj umiejtnoci intelektualnych czowieka: historia teoria poezja. Wiedza naukowa wie si z wytwarzaniem
teorii, wic w zakresie teorii wyodrbni nauki: 1) o przyrodzie, 2) nauki o czowieku. Ten podzia dokonany ze wzgldu na przedmiot bada by jeszcze uszczegowiony. W odniesieniu do nauki o czowieku mwi
o badaniach wiatodajnych i badaniach owocodajnych, a dzieli te nauki na: 1) dotyczce jednostki ludzkiej,
2) dotyczce czowieka w gromadzie (struktura spoeczna, grupy spoeczne, wsplnoty, instytucje i inne).
17
Te hasa wypisywano pniej na sztandarach Wielkiej Rewolucji Francuskiej, ale take rewolucji pniejszych.
18
Prawdziwe nazwisko tego przedstawiciela francuskiego owiecenia brzmiao: Maria Jean Antoine Nicolas
de Caritat markiz Condorcet.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
91
3) laickoci, 4) powszechnoci. Obowizkowo, bezpatno i powszechno

owiaty miay suy realizacji idei rwnoci wszystkich obywateli, ale take ustanawia kontrol i nadzr pastwa nad instytucjami owiatowymi. Zasad laickoci
tak interpretuje znawca Condorceta:
Rozrniajc od razu owiat, ktra polega na przekazywaniu podstawowych narzdzi moralnych i nauki, od wychowania, rozumianego jako wdroenie wierze spoecznych i religijnych Condorcet przyznaje ca wadz Republice, aby rozszerzy,
a w razie czego uczyni obowizkowym, t pierwsz. Jeli owiata ma sta si publiczna, to wychowanie powinno pozosta prywatne. Owiata publiczna nie dopuszcza
z pewnoci adnego kultu religijnego, ale to oznacza jasno, e pastwo winno pozostawi poszczeglnym wyznaniom cakowit wolno w yciu prywatnym. Idea laicki
jest wyzwalajcy take dla samego Kocioa (Jolibert, 1996, s. 211).
Losy tego raportu byy jednak typowe dla warunkw rewolucyjnych. Zgromadzenie Narodowe ocenio projekt jako zbyt liberalny, wic Condorcet w poczuciu
zagroenia ukrywa si wiele miesicy, uwiziono go 28 marca 1794 roku, a nazajutrz znaleziono martwego w celi.
Wkad Wielkiej Rewolucji Francuskiej zasuguje jednak na to, aby omwi
jego znaczenie w oddzielnym podrozdziale.
2.2.1.3. Wkad intelektualny Wielkiej Rewolucji Francuskiej
w mylenie o edukacji i proces instytucjonalizacji pedagogiki
Owieceniowa idea umowy spoecznej19 podkrelaa rol ludu jako nowego
suwerena, ktry majc prawa obywatelskie, w tym take prawo wyborcze, powouje swoich reprezentantw i oddaje wadz w ich rce. Ten akt zdecydowanego
poszerzenia spoeczestwa obywatelskiego o grupy spoeczne dotd wykluczone
spowodowa powstanie nowych problemw, ktre wizay si z rnego typu nierwnociami, innymi ni nierwnoci obywatelskie. Ujawniy si bowiem sprzecznoci interesw rnych grup spoecznych, a take sprzecznoci pomidzy dobrem jednostkowym, a dobrem wsplnym. Realizacja dobra wsplnego moe
narusza interesy osobiste i odwrotnie realizacja interesw osobistych moe
zagraa dobru wsplnemu. Pojawi si problem, jak pogodzi wolno jednego
czowieka z wolnoci innego czowieka, prawo do wasnoci z braterstwem wobec
19
Umowa spoeczna zdaniem Rousseau miaa by rozsdnym kompromisem midzy napiciem, jakie
wytwarza si midzy tym, co jest natur czowieka a tym, co otrzymuje z kultury. Nie zapewnia ona co prawda szczcia nikomu, bo jest oparta na kompromisie, ale sprawia, e mniej jest nieszczcia w postaci ludzi
odrzuconych, zmarginalizowanych, przegranych, oszukanych itp.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
92
np. biednych, niezaradnych, oszukanych i wiele innych. Te napicia znalazy najostrzejszy wyraz w czynie rewolucyjnym. Wielka Rewolucja Francuska rozpocza
si zdobyciem Bastylii w 1789 roku, a jej owieceniowe hasa: WOLNO RWNO BRATERSTWO rozbudziy nadziej ludzi na ich realizacj.
Rewolucja francuska przyczynia si do likwidacji tradycyjnych uniwersytetw. Utworzony na fali porewolucyjnej odnowy uniwersytet napoleoski, zwany Uniwersytetem Cesarskim, powsta i funkcjonowa jako instytucja scentralizowana i etatystycznie kontrolowana. Jego lokalne oddziay znajdoway si
w wikszych miastach Francji. W modelu uniwersytetu napoleoskiego najpeniej
ujawnio si przesunicie od tradycji akademickiego ksztacenia szerokoprofilowego do instrumentalizacji ksztacenia uniwersyteckiego poprzez jego zwizanie
z ksztaceniem zawodowym wskospecjalistycznym i bardziej praktycznym.
Wiedza historyczna o rewolucjach w wiecie nowoczesnym Europy Zachodniej i Wschodniej sprawia, e zdecydowanie zmieniy si pogldy wspczesnych ludzi na rewolucj jako form zmiany spoecznej. Wykorzystujc dzisiejsz
wiedz historykw i teoretykw zajmujcych si badaniem utopii, moemy powiedzie, e kada z europejskich rewolucji wiata nowoytnego miaa zwizek
z myleniem utopijnym. Z kolei kada utopia spoeczna, czyli wizja i projekt nowego czowieka i spoeczestwa powszechnej szczliwoci, musiaa wytworzy
doktryn edukacyjn, ktra pokazywaaby, jak poprzez okrelon organizacj
systemu owiatowego i owiecenia publicznego mona skutecznie uksztatowa
ludzi okrelonej jakoci, chtnych i zdolnych do wdroenia i realizacji tej wspaniaej wizji wiata. Tak o tym zjawisku na przykadzie Wielkiej Rewolucji Francuskiej pisze Bronisaw Baczko20:
Wszystkie (rewolucje dop. T.H.B.) niemal bez wyjtku wyposaone s w potny
aparat pedagogiczny. System wychowania, ktry w intencji miaby si pokrywa z caoksztatem ycia codziennego, miaby zapewni niemal automatycznie odtwarzanie
narodu cnotliwego, o czystych obyczajach, naprawd godnego idealnej wsplnoty; pedagogika (pedagogia) ta zreszt usprawiedliwia represje wobec jednostek uznanych za
niegodne Rzeczypospolitej idealnej. Ci, ktrzy odrzucaj jej zasady, w peni przecie
wyraajce natur ludzk, mog by jedynie potworami, monstrami lub szalecami. Z drugiej strony pedagogika (pedagogia) owieceniowa jest brzemienna w marzenie
o ksztatowaniu nowych ludzi, wyzwolonych wreszcie od zabobonu, udoskonalonych
20
Tekst ten zosta napisany w latach siedemdziesitych, kiedy z zasobw leksykalnych jzyka polskiego,
w tym take z zasobw leksykalnych jzyka pedagogiki zniko (zostao usunite) pojcie pedagogii. Dzisiaj,
kiedy moemy si ju tym pojciem posugiwa, w niektrych zdaniach cytowanego tekstu mona by je zastosowa, zamiast pojcia pedagogika. Miejsca te zaznaczyam, dopisujc pojcie pedagogii w nawiasie.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
93
na miar ich epoki, uformowanych przez wychowanie rozumne, ktremu przypisuje

si moliwoci niemal nieograniczone. (...) Z jednej strony jest to marzenie o spoeczestwie pedagogicznym, ktre swe funkcje wychowawcze speniaoby poprzez wszystkie
inne instytucje i przeksztacioby si w ten sposb w gigantyczn szko nowego ycia.
Z drugiej strony jest to marzenie o pedagogice spoecznej, rwnie wytrawnej co systematycznej, wszechogarniajcej swymi zabiegami lud-dziecko. W cigu rewolucji ustawodawcy i ideologowie nieustannie zachwalaj dobroczynne skutki, jakie wychowanie
przyniesie ludowi i upajaj si wizj odrodzenia tego ludu. Tym trudniej te jest im
zrozumie, a nawet wyobrazi sobie opr, ktry w lud-dziecko stawia wobec zbawiennych zabiegw wychowawczych (Baczko, 1986, s. 264265).
Podsumowujc treci przedstawione w rozdziale o ideach i wyobraeniach

ksztatujcych umysy ludzi w XIX wieku, stanowicych kontekst uzasadniajcy
instytucjonalizacj pedagogiki jako dyscypliny naukowej, moemy powiedzie,
e s one efektem radykalnych zmian o charakterze wiatopogldowym w minionych wiekach. Erozja redniowiecznej wizji czowieka i wiata nazwana przez
Daviesa tytuem rozdziau Kryzys wiata chrzecijaskiego spowodowaa otwarcie si Europy, zwaszcza Europy Zachodniej, na przezwycienie tego kryzysu cywilizacyjnego poprzez budowanie zrbw intelektualnych dla dominacji
innego ju wiatopogldu. redniowieczna wizja czowieka i wiata zostaa zastpiona wizj czowieka i wiata bardziej zlaicyzowan (pragmatyczn, praktyczn), w ktrej czowiek a nie wiat sta si nosicielem racjonalnoci. Czowiek
nie musia ju ogranicza si do odkrywania racjonalnoci tego wiata, ale zamierza jego racjonalno sam wykreowa. Cay syndrom przyczyn spowodowa
wykreowanie akceptacji, a nawet afirmacji spoecznej dla dominacji racjonalnoci instrumentalnej. Najpeniejszy wyraz znalaz ten proces w pragmatyzmie
amerykaskim. W Europie Zachodniej takiego poziomu zgody intelektualnej nie
dao si osign. Problem racjonalnoci jest dzisiaj jednym z wanych problemw pedagogiki wspczesnej (Racjonalno pedagogiki, 1995; Walczak, 2006).
2.2.2. Szczeglne uwarunkowania w obszarze niemieckojzycznym,
wspomagajce proces instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny
naukowej
Na przeomie XVIII i XIX wieku debata spoeczna o owiacie toczya si
w caej Europie21. Impulsem byy idee i ideay Humanizmu (neohumanizmu),
21
W Polsce powoano w 1773 roku do zreformowania owiaty nawet specjaln agend nazwan Komisj
Edukacji Narodowej.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
94
Owiecenia, procesy modernizacji, hasa i realne skutki Rewolucji Francuskiej

oraz wojen napoleoskich, a take nowy podzia Europy po 1815 roku.
Na te szczeglne uwarunkowania w obszarze niemieckojzycznym, ktre
mona uzna za wspomagajce, a nawet determinujce instytucjonalizacj pedagogiki jako dyscypliny naukowej, skadaj si:
1) sytuacja Niemiec po upadku I Rzeczy, czyli witego Cesarstwa Rzymskiego Narodu Niemieckiego,
2) oczekiwania pastwa pruskiego zwizane z reformowaniem systemu
owiatowego jako elementu reformy pastwa,
3) pewna osobliwo w kontynuowaniu tradycji humanizmu europejskiego
i owieceniowej idei postpu przez akademikw niemieckich (filozofw i uczonych) w XIX wieku, gwnie w dzieach Kanta,
4) niemiecki program reformy owiatowej, szczeglnie w odniesieniu do
gimnazjum i uniwersytetw.
2.2.2.1. Potrzeby praktyki edukacyjnej pastwa pruskiego
jako czynnik sprzyjajcy instytucjonalizacji pedagogiki
Problem reform owiatowych w XIX wieku powinien by przedstawiany z jednej strony w kontekcie procesw modernizacyjnych, a z drugiej strony ksztatowania tosamoci narodowej w pastwach, ktre w Europie przestay ju by
pastwami jednego narodu.
Stopie i przebieg procesw modernizacyjnych, spowodowanych rewolucj
przemysow w pastwach europejskich, mia zrnicowany charakter, a wic
rozwizywanie problemw edukacyjnych byo rwnie zrnicowane i zaleao od
tradycji, dokonanych ju zmian politycznych, ekonomicznych, spoecznych, stylu
ludzi oraz mentalnoci spoecznej. Nie mniej wane byy te przyjmowane jako
dominujce w okrelonych spoecznociach wizje czowieka i wizje czasu przyszego, ksztatujce aspiracje rnych grup spoecznych oraz wadcw i elit rzdzcych
w danym pastwie. Dla powstania pedagogiki wane byy nadzieje i przekonania
obywateli i wadcw zwizane z nauk i uniwersytetem jako gwn instytucj
zajmujc si wytwarzaniem wiedzy naukowej oraz promowaniem regu czcych si z jej wytwarzaniem w celu umacniania kapitau zwizanego z autorytetem
nauki.
Problem praktyki edukacyjnej w obszarze niemieckojzycznym dotyczy
okresu, ktry nastpi po czasie nazwanym przez Daviesa czasem rewolucyjnym. Kontynent europejski znalaz si wwczas w stanie zamtu, a byy to lata
w umownym przedziale czasowym 17701815. Dla XIX wieku przyjmujemy zatem cezur czasow lat 18151914. Okres ten zosta opisany w rozdziale DYNAMO: Elektrownia wiata:

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
95
Histori Europy XIX wieku cechuje dynamizm, ktry znacznie przewysza wszystko, co dziao si wczeniej. Jak nigdy przedtem, dziewitnastowieczna Europa pulsowaa si techniczn, gospodarcz, kulturaln, interkontynentaln. Podstawowymi symbolami tej potgi byy maszyny lokomotywy, gazownie, dynama. Zdawao
si, e sia jako taka zostaa wyniesiona do rangi cnoty w formie popularnych
pogldw na temat ewolucji, w myl ktrej przetrwa mieli tylko najlepiej przystosowani, w tezach filozofii materializmu historycznego, ktry mwi o zwycistwie
najsilniejszej klasy, w kulcie Nadczowieka czy wreszcie w teorii i praktyce imperializmu. (...) By to naprawd triumfalny wiek siy Europy. Prym wiody najpierw
Wielka Brytania w warsztat wiata a w nastpnych dziesicioleciach Niemcy
(...). Wrd przegranych i ofiar byy wszystkie jednostki i wszystkie narody, ktre
albo nie potrafiy si przystosowa, albo nie umiay stan do wspzawodnictwa
chopi, rzemielnicy/tkacze, miejska biedota, ludy zamieszkujce kolonie; Irlandczycy, sycylijczycy, Polacy, ktrzy byli zmuszeni emigrowa caymi milionami ...
(Davies, 2002, s. 807809).
Dla obszaru niemieckojzycznego by to czas szczeglnie wielkich zmian.

I Rzesza, istniejca od 1474 roku jako Cesarstwo Rzymskie Narodu Niemieckiego, skoczya si 6 sierpnia 1806 roku abdykacj cesarza Franciszka II na skutek
zwyciskich wojen prowadzonych w Europie przez Napoleona. Kongres Wiedeski zaakceptowa Zwizek Niemiecki, skadajcy si z 39 pastw. Lata 18061871
byy wic okresem odbudowywania potgi Niemiec, ktry zakoczy si powstaniem II Rzeszy Niemieckiej. Najwiksz rol w odbudowywaniu potgi Niemiec
odegray Prusy i z tego powodu krl Prus sta si dziedzicznym wadc w II Rzeszy (cesarzem niemieckim), a premier Prus by z reguy kanclerzem II Rzeszy
Niemieckiej. Pierwszym czowiekiem, ktry czy te dwa stanowiska by Otto
von Bismarck, nazwany elaznym Kanclerzem. Doprowadzi on do zjednoczenia
ziem i powstania II Rzeszy oraz wzrostu potgi imperialnej Niemiec. Sam o sobie
mwi, e by twrc polityki realnej, a podrczniki polskiej historii opisuj go
gwnie jako twrc Komisji Kolonizacyjnej, ktrej celem byo przejcie ziemi od
Polakw pod zaborem niemieckim.
Odbudowywanie potgi imperialnej zwizane byo ze spoeczn debat o reformie owiaty, ktra miaa by najskuteczniejszym narzdziem sucym zbudowaniu nowej tosamoci niemieckiej i przez to odbudowaniu imperialnej potgi
Niemiec. Reform pruskiego systemu owiatowego uwaano za integraln cz
caociowej reformy pastwa, poczon z przebudow systemu politycznego,
ekonomicznego, zmian struktury spoecznej i szeroko rozumianej kultury.
Klska I Rzeszy staa si dla Prus impulsem do przeprowadzenia reform. Krl
pruski Fryderyk Wilhelm III (19701840) przeprowadzi reform pastwa w duchu

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
96
owieconego absolutyzmu. Byy to reformy agrarne, reforma administracji pastwowej i wojska, reformy w zakresie praw obywatelskich i inne. Gboka reforma
administracji pastwa stworzya warunki dla uruchomienia procesw modernizacyjnych, wywoanych i inspirowanych rewolucj przemysow.
W Prusach zadanie zreformowania owiaty elementarnej realizowaa administracja pastwa. Najbardziej zasuonymi dla reformy owiatowej okazali
si Johann Heindrich Ludwig Nicolovius oraz Johann Wilhelm Svern. Reforma owiaty szczebla elementarnego realizowana bya w sposb administracyjny
przez urzdnikw i nauczycieli w duchu praktyki wykreowanej przez Pestalaozziego jako zaoyciela Nowej Szkoy Elementarnej. Przez rok reform owiaty kierowa te Wilhelm Humboldt, ale jego pogldy na owiat rniy si od
oczekiwa wadzy oraz przekona praktykw reformy. Pogldy swoje przedstawi w artykule zatytuowanym O publicznej owiacie pastwowej, ktry zosta
wydrukowany w 1792 roku w czasopimie Berlinische Monatschrift22. Humboldt opowiada si za zmniejszeniem ingerencji pastwa w sprawy owiaty, postulowa ograniczenie roli pastwa do zabezpieczenia wolnoci obywatelskich.
Twierdzi, e ksztacenie bdzie tym skuteczniejsze, im wicej swobody pozostawi si pracowitym nauczycielom i ich wspzawodniczcym ze sob uczniom.
Jego pogldy koresponduj z ideologi liberaln, a ich treci mona nazwa neohumanistycznymi. Humboldt gosi, e najwaniejszym zadaniem czowieka
jest zrwnowaony rozwj jego zdolnoci, ktry osiga si poprzez stwarzanie
sytuacji edukacyjnych charakteryzujcych si wielk rnorodnoci, duym
stopniem swobody, bogactwem dozna i dowiadcze. Neohumanizm niemiecki postulowa take powrt do kultury antycznej. Z tego powodu Humboldt
w swojej koncepcji ksztacenia opowiada si za wykorzystaniem kultury antycznej do ksztatowania osobowoci i proponowa, by w zreformowanym gimnazjum przywizywa wiksz wag do wyksztacenia filologicznego w zakresie
aciny i greki. Reforma owiatowa bya nastawiona gwnie na ksztacenie elit, ale
w jej realizacji ujawniy si ju podstawowe dylematy wspczesnej praktyki edukacyjnej, ktre przez wieki rni mylenie o edukacji inspirowane orientacj na
rozwj indywidualnoci od mylenia o edukacji inspirowanego orientacj postulujc wykorzystanie edukacji w procesie adaptacji modych, czyli przystosowania ich do okrelonych warunkw spoeczno-kulturowych. Orientacje te tworz
dwa krace kontinuum pomidzy cigoci i zmian spoeczno-kulturow.
W zwizku z reformowaniem owiaty ujawni si problem ksztacenia nauczycieli oraz problem legitymizacji pogldw na owiat goszonych w spoecznej
22
Tekst ten zosta pniej wczony do wikszego traktatu, zatytuowanego Idee dotyczce prby okrelenia
granic dziaalnoci pastw.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
97
debacie o edukacji. Obydwa te problemy mogy by rozwizane przez instytucjonalizacj pedagogiki jako dyscypliny naukowej, uprawianej na nowoczesnym uniwersytecie.
2.2.2.2. Niemiecka reforma uniwersytetw: od korporacji
do instytucjonalizacji
Reforma edukacji dotyczya wszystkich trzech szczebli ksztacenia w systemie owiatowym. Najszybciej odnotowano zmiany na szczeblu ksztacenia akademickiego. Wiek XVIII koczyy Niemcy liczb dziewiciu uniwersytetw23
oraz dwch szk technicznych (politechnik)24. W XIX wieku powstay dwa nowe
uniwersytety (w Berlinie w 1810 r. i w Bonn w 1818 r.) oraz sze nowych politechnik, z ktrych dwie uzyskay status uczelni akademickich. Szczeglne znaczenie
miao jednak powstanie uniwersytetu w Berlinie, nazwanego uniwersytetem
Humboldta25. Uniwersytet Humbolta zawdzicza swoje powstanie i nowoczesn
organizacj Wilhelmowi Humboldtowi, ktry by Przewodniczcym Komitetu
Zaoycielskiego Uniwersytetu w Berlinie. Jego wkad naukowy w budowanie
nowoczesnego modelu bada humanistycznych polega gwnie na tym, e by
twrc teorii jzyka jako wytworu kultury, bdcego take aktywnym czynnikiem sprawczym ksztatowania i zmiany wiadomoci spoecznej. Dowodzi te,
e w kadym jzyku narodowym ujawnia si mwic dzisiejszym jzykiem
tosamo narodowa i spoeczna. Moemy zatem powiedzie, e jest on prekursorem wspczesnych bada nad jzykowym obrazem wiata lub szerzej
ujmujc nad spoecznym tworzeniem rzeczywistoci. Tre tych bada dostarczaa take przesanek uzasadniajcych rezygnacj w zreformowanych uniwersytetach z jzyka aciskiego na rzecz jzykw narodowych. Gwnym celem
nowoczesnego uniwersytetu miao by uprawianie nauki i ksztacenie elit przydatnych do suby w pastwie, ktre budowao swoj imperialn potg.
Nowy uniwersytet w Berlinie powsta jako uniwersytet zreformowany. Sta
si on wzorem dla uniwersytetw, ktre zostay utworzone w Europie pniej
oraz dla tych, ktre ju istniay i podjy dzieo zreformowania. Pod koniec XIX
wieku dzieo reformy (wzorowane na tradycji niemieckiej) zapocztkowane
23
Zaoone one zostay w: Heidelbergu 1386 r., Kolonii 1388 r., Fryburgu Bryzgowijskim 1457 r., Monachium 1472 r., Moguncji 1477 r., Tybindze 1477 r., Krlewcu 1544 r., Wrzburgu 1582 r., Getyndze
1732 r.
24
W Brunszwiku 1745 r., Berlinie 1799 r. W XIX wieku powstay jeszcze dwa uniwersytety, a w XX
wieku powstao w Niemczech nastpnych siedem.
25
Dzisiaj przed gwnym wejciem do tego uniwersytetu stoj dwa pomniki braci: Aleksandra von Humboldta (17691859) i Wilhelma von Humboldta (17671835). Pierwszy z nich jest symbolem nowoczesnych nauk
przyrodniczych, drugi symbolem nauk humanistycznych.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
98
zostao take w Stanach Zjednoczonych. Najwaniejsze cechy tych nowych (lub

zreformowanych) uniwersytetw byy nastpujce:
Uprawiano w nich nauki cise (matematyczne i przyrodnicze) i humanistyczne.

Tradycyjna acina (greka i hebrajski) zostaa zastpiona jzykami narodowymi
(nowoytnymi).
Filozofi traktowano jako podstaw wszelkiego wyksztacenia akademickiego,
a wiele ksztatujcych si i stawiajcych na samodzielno naukow obszarw
wiedzy zaczynao od znalezienia swojego miejsca w strukturach wydziaw filozoficznych, tak jak to uczynili twrcy pedagogiki.
Z matematyk wizano nadziej na formalizacj bada naukowych, szczeglnie
w odniesieniu do procesu wytwarzania wiedzy z zebranych danych i informacji, z filozofi wizano nadziej na podniesienie poziomu operacji rozumowania
(dowodzenia i wyjaniania), a z naukami filologicznymi na lepsze odczytywanie,
rozumienie i interpretacj tekstw.
Szczegln wag przywizywano do bada podstawowych, nauki stosowane
i techniczne miay by uprawiane w uczelniach nieakademickich (wyszych szkoach zawodowych i politechnikach), wiele z nich powstao wanie w wieku XIX,
ale nie nadaway stopni naukowych, tylko dyplomy i tytuy zawodowe.
Wielk wag przywizywano do czenia bada naukowych z dydaktyk i wdraania studentw do bada naukowych.
Starano si, aby w uniwersytetach respektowane byy wolnoci akademickie (autonomia uczonych, wolno bada i goszenia wynikw bada).
Kariera naukowa bya wielostopniowa. Oprcz stopnia doktora istnia stopie
doktora habilitowanego. Osoby legitymujce si stopniem doktora habilitowanego mogy by zatrudnione na stanowisku docenta prywatnego (opacanego przez
studentw), a senat powoywa spord docentw profesorw nadzwyczajnych
i zwyczajnych. O obsadzie tych ostatnich decydoway wadze pastwowe, powierzajc im kierowanie katedrami i przyznajc rodki na prowadzenie bada oraz
pensje gwarantujce niezaleno finansow.
Przykadem takiej kariery moe by powoanie Johanna Friedricha Herbarta

na profesora filozofii i pedagogiki w Krlewcu w 1809 roku przez krla Prus, Fryderyka Wilhelma III, ktry w akcie nominacyjnym pisa tak:
... Zatwierdzam powoanie profesora Herbarta z Getyngi na nauczyciela filozofii
w tutejszym uniwersytecie, przy czym czyni to tym chtniej, e Herbart moe

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
99
odegra szczeglnie poyteczn rol w ulepszaniu naszego systemu edukacji wedug

zasad opracowanych przez Pestalozziego26.
Okazao si wic, e w nowoczesnym uniwersytecie europejskim moe by

miejsce dla instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej, wpisujcej
si w reformy pastwa pruskiego i reform uniwersytetw niemieckich, jakie
miay miejsce w XIX wieku27.
Uniwersytety jako korporacyjne spoecznoci uczonych i studentw pojawiy
si w Europie w redniowieczu. Kryzys redniowiecznego uniwersytetu wie
si z epok owiecenia, a dokadniej z owieconym absolutyzmem. Wadcy, ktrzy wpisywali si w ideologi owieconego absolutyzmu zmierzali bowiem do
podporzdkowania sobie uniwersytetw w celu wczenia ich jako czynnika stymulujcego i wspierajcego reformowanie pastwa. Dominik Antonowicz pisze
o tym tak:
Wiek XIX by okresem stopniowego przeksztacania uniwersytetu z korporacji
w instytucj. Proces instytucjonalizacji zjawisko uniwersalne, wystpujce we
wszystkich wymiarach ycia spoecznego realizowany by przez rozbudow czynnoci biurokratycznych, w wysokim stopniu sformalizowanych, ale i przez likwidacj atrybutw korporacyjnych. Najistotniejsza zmiana, jaka si wwczas dokonaa,
dotyczya nie idei, lecz formuy organizacyjnej (Antonowicz, 2005, s. 15).
Humboltowska koncepcja uniwersytetu nowoytnego bya prb pogodzenia

tradycyjnych wartoci akademickich z ide owieceniowego utylitaryzmu oraz
partykularnymi interesami owieconego absolutyzmu i biurokratycznej machiny pastwa pruskiego. Upolitycznienie uniwersytetu w XIX wieku pokazao, jak krucha jest autonomia i niezaleno tego wytworu kultury europejskiej.
Uniwersytet jako jeden z najwaniejszych filarw naszej cywilizacji przetrwa
co prawda ju ponad 900 lat, ale swojej autonomii musia broni wielokrotnie
w rnych warunkach historycznych. Kryzys uniwersytetu redniowiecznego zosta rozwizany przez zjawisko instytucjonalizacji uniwersytetw, ktre wykreowao model uniwersytetu dominujcy w epoce nowoczesnej. Zoony syndrom
uwarunkowa tego procesu staraam si pokaza w poszczeglnych czciach
26
K. Kehrbach, O. Flgel, T. Fritsch (red.). Johann Fridrich Herbarts. Smtliche Werke in chronologischer
Reihenfloge (19 tomw dzie). Langensalza 18971912. Cytuj za: N. Hilgenheger, 2000, s. 90.
27
Wspczeni badacze niemieccy, np. Ditrich Benner (Herbart znany i nieznany, 2006) uzasadniaj tez,
e Herbart nie speni oczekiwa wadzy i widz w jego dzieach konsekwentnie przeprowadzon krytyk
szkoy jako instytucji sucej interesom pastwa.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
100
niniejszego rozdziau, a wczeniej w dwch artykuach, z ktrych jeden zosta

zamieszczony w pracy zbiorowej Herbart znany i nieznany (2006).
Proces instytucjonalizacji uniwersytetw niemieckich zaowocowa midzy
innymi powstaniem stanowisk profesorw pedagogiki oraz katedr pedagogiki,
bo takie byy potrzeby spoeczne zwizane z ksztaceniem nauczycieli dla zreformowanego i reformujcego si systemu owiatowego. Pedagogika za miaa
suy profesjonalizacji tego zawodu. Ponadto uniwersytet zawsze by i jest szczeglnym wytworem swoich czasw, dcym do zachowania cigoci kulturowej.
To zadanie wynika z gbokiego przekonania, e kultura jest najwyszym dobrem wsplnym, o ktrego przetrwanie warto i naley zabiega28.
Model humboldtowski nie by jedynym modelem uniwersytetu w epoce nowoczesnej. We Francji funkcjonowa model napoleoski, ale w debatach o uniwersytecie najczciej odwoywano si do koncepcji uniwersytetu Johana Henriego
Newmana (18011890), angielskiego teologa i filozofa, ktra nie doczekaa si praktycznej realizacji. Pomimo uniwersalnego dla XIX wieku zjawiska instytucjonalizacji uniwersytetw denie do zachowania tradycyjnych wartoci akademickich
byo rne w trzech koncepcjach uniwersytetu (napoleoskiej humboldtowskiej
newmanowskiej). W modelu humboldtowskim w odrnieniu od newmanowskiego akcentowano laicko uniwersytetu, a w modelu newmanowskim przywizanie do bada podstawowych i autonomii uczonych w zakresie bada oraz
ksztacenia. Proces instytucjonalizacji sprawi jednak, e w modelu humboldtowskim uznanozwierzchno pastwa, ktre finansowao t instytucj. Wizao si
to midzy innymi z rezygnacj z jzyka aciskiego i akceptacj jzyka narodowego
oraz podjciem prby dostosowania ksztacenia studentw do potrzeb pastwa
i praktycznego ycia jego obywateli.
Omwienie szczeglnych uwarunkowa zwizanych z instytucjonalizacj
pedagogiki w obszarze niemieckojzycznym nie byoby jednak pene, gdybymy
oddzielnego fragmentu nie powicili pogldom i dziaalnoci Immanuela Kanta
(17241804).
28
Przypomina nam o tym dzisiaj Wielka Karta Uniwersytetw Europejskich, podpisana przez rektorw najstarszych uniwersytetw w Europie z okazji 900-lecia powstania pierwszego uniwersytetu w Bolonii (Karta...
zostaa podpisana w 1988 roku). Jej sygnatariusze zgodnie owiadczyli, e misj uniwersytetu jest badanie,
ocenianie i przekazywanie kultury poprzez dziaalno naukow i dydaktyczn, a warunkiem speniania
tej misji jest niezaleno od wadzy politycznej, czyli autonomia. Dokument ten jest reakcj na nadmiern instytucjonalizacj uniwersytetw, w czym widzi si jedn z przyczyn kryzysu instytucji uniwersytetu
w drugiej poowie XX wieku. Jednym z waniejszych objaww owego kryzysu bya rewolta studencka w 1968
roku i jej pniejsze konsekwecje.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
101
2.2.2.3. Wkad Immanuela Kanta w proces instytucjonalizacji pedagogiki

Lata ycia Kanta przypadaj na epok pnego Owiecenia, ale by on take wiadkiem dramatycznych wydarze rewolucyjnych i zamtu wywoanego
w Europie tym wydarzeniem. W 1784 roku Kant napisa rozpraw zatytuowan
Co to jest Owiecenie?, w ktrej stwierdzi midzy innymi, e czowiek Owiecenia osign taki stopie rozumnoci, ktry upowania go do odpowiedzialnego korzystania z rozumu. Warunkiem odpowiedzialnego korzystania z rozumu
jest wolno. Zapewnienie wolnoci oznacza, e czowiek musi mie swobodny
dostp do danych, informacji i wiedzy oraz gotowo do odrzucenia wszelkich
autorytetw, dogmatyzmw, fundamentalizmw itp. Mona zatem powiedzie,
e Kant podziela ducha optymizmu swojej epoki, ale dostrzega te pewne ograniczenia, a nawet zagroenia dla ujawnienia si rozumnoci czowieka. Wyrazi
to w swoich trzech dzieach:
1. Krytyka czystego rozumu (1781), w ktrej dowodzi, e dopenieniem rozumu musi by wiara i wyobrania.
2. Krytyka praktycznego rozumu (1789), w ktrej zaprezentowa swj imperatyw kategoryczny, mwic Niebo gwiadziste nade mn i prawo moralne we
mnie. Imperatyw kategoryczny Kanta jako naczelna zasada etyki nakazywaa
postpowanie wedug zasad, ktre chcielibymy uczyni prawem powszechnym.
Zakada te, e czowiek/czowieczestwo musz by zawsze celem dziaania,
a nie rodkiem do osigania innych celw.
3. Krytyka wadzy sdzenia (1790), w ktrej wprowadzi rozrnienie pomidzy rozumem a intelektem jako wadz sdzenia oraz sformuowa dyrektyw
estetyczn, e pikno ma warto tylko wtedy, kiedy suy czowiekowi.
Jego zainteresowania filozofi historii poszukiwaniem jej sensu doprowadziy go do przekonania, e chocia wiat jest peen gupoty, prnoci, zachowa destrukcyjnych, to jednak niezgoda na zo ludzi szlachetnych moe
znale akceptacj i upowszechnia si w wiecie. Tym samym wpisywa si
nie tylko w owieceniowego ducha optymizmu, ale take w owieceniow ide
postpu.
Znawcy niemieckiego owiecenia twierdz nawet, e system filozoficzny
Kanta mona nazwa przewrotem kopernikaskim. Ta metafora zawiera przesanie, e Kantowska koncepcja czowieka jako istoty rozumnej, panujcej nad
emocjami, wolnej i zdolnej do dziaania zgodnie z imperatywem kategorycznym,
a jednoczenie zgodnie z reguami pastwa obywatelskiego i pastwa prawa
stwarzaa zupenie now sytuacj dla mylenia o czowieku i wiecie przez czowieka kreowanym. Ta koncepcja czowieka i wiata wywara w moim przekonaniu wielki wpyw na instytucjonalizacj pedagogiki oraz profesjonalizacj
ksztacenia nauczycieli.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
102
Pogldy filozoficzne Kanta oddziayway na cay obszar kultury europejskiej, chocia

patrzy on na wiat z jednego tylko miejsca, z Krlewca, gdzie si urodzi, studiowa,
zosta profesorem i kierowa Katedr Filozofii na tamtejszym uniwersytecie. Szczeglne znaczenie dla treci i formy mylenia o edukacji maj dwie jego tezy:
1. Czowiek osign taki poziom rozumnoci, i idea posugiwania si rozumem dla kreowania siebie i swojego wiata moe zastpi dotychczasow
ide podporzdkowania si czowieka (autorytetom, wadzy, wiedzy, tradycji).
2. Odrzucenie autorytetw i dogmatw oraz zastpienie ich moliwoci
i koniecznoci uywania rozumu stanowi uzasadnienie dla postulatu reformy owiaty, czyli zbudowania systemu owiaty, ktrego instytucje bd
ksztaciy ludzi zdolnych do posugiwania si rozumem i ycia zgodnego
z imperatywem kategorycznym.
System filozoficzny Kanta znany Humboldtowi by jednym z wanych rde inspiracji dla projektowanej przez niego reformy owiaty, w tym take reformy uniwersytetu. Kant, jako profesor kierujcy Katedr Filozofii na uniwersytecie
w Krlewcu, by obowizany do prowadzenia wykadw z pedagogiki, poniewa
refleksja nad edukacj bya integralnie zwizana z wielkimi systemami filozoficznymi. Wedug ustale Heinricha Kanza (2000) Kant prowadzi wykady z pedagogiki
w latach: 1776/1777, 1780 (semestr letni), 1783/1784, 1786/1787. Mg on korzysta
z podrcznika napisanego przez swego koleg Bocka, autora ksiki Podrcznik
sztuki wychowania, ale wykady Kanta O pedagogice wydane przez Rinka w 1803
roku tego nie potwierdzaj. Niedawno ukazay si one w Polsce i zaczynaj si tak:
Czowiek jest jedynym stworzeniem, ktre powinno by wychowywane. Przez wychowanie rozumiemy pielgnowanie (ywienie i utrzymanie) wiczenie (dyscyplinowanie, karno) nauczanie i ksztacenie (Kant, 1999, s. 41).
Kanz krytycznie ocenia wykady Kanta, poniewa nie zawieraj one opisu
spjnego systemu pedagogicznego. S raczej zbiorem aksjomatw, aforyzmw
i luno ze sob powizanych uwag. Przedstawienie w sposb caociowy pogldw Kanta na edukacj i pedagogik wymagaoby rekonstrukcji tych pogldw
z caego systemu filozoficznego tego wielkiego filozofa. Uwspczeniona rekonstrukcja tych pogldw w jzyku polskiej pedagogiki znajduje si w Sowie
wstpnym napisanym przez Sawomira Sztobryna do nowego wydania ksiki
Immanuela Kanta, O pedagogice (1999, s. 538).
Podsumowujc rozwaania na temat roli Immanuela Kanta, moemy powiedzie, e w jego przekonaniu pedagogika bya jedynie pewn praktyk (sztuk,
umiejtnoci) zwizan z penieniem przez niego roli nauczyciela akademickiego,

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja pedagogiki w obszarze niemieckojzycznym
103
zobowizanego do prowadzenia wykadw z pedagogiki. Bya te dla niego swoist

odmian filozofii praktycznej.
W kontekcie pogldw filozoficznych Kanta moliwe stao si konstruowanie pedagogiki jako praktycznej dyscypliny naukowej, ktrej zadaniem miao by
poszukiwanie uniwersalnego i skutecznego systemu pedagogicznego (pedagogii w postaci doktryny pedagogicznej), wykorzystujcego najnowsze odkrycia naukowe w projektowaniu praktyki edukacyjnej, czym system ten rniby si od
wczeniejszych doktryn edukacyjnych.
Ogln tendencj epoki nowoczesnej byo unaukowienie moliwie wszystkich obszarw wiedzy i praktyki spoecznej przez uniwersalne denie do wyszego poziomu racjonalizacji dziaa. Od wiedzy naukowej oczekiwao si w tym
czasie najwyszego poziomu zracjonalizowania.
2.3. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja pedagogiki

w obszarze niemieckojzycznym
Pierwsze stanowisko profesora pedagogiki zostao utworzone na uniwersytecie w Halle29 w latach 17791783 (Brezinka, 2005), a wic jeszcze w czasach witego Cesarstwa Rzymskiego Narodu Niemieckiego. Halle miao wwczas status
wolnego miasta Rzeszy. Na tym stanowisku zosta zatrudniony Ernst Christian
Trapp, autor ksiki Propozycja pewnej pedagogiki (1780). Jeden z rozdziaw
powicony by sprawie ksztacenia przyszych nauczycieli. Autor postulowa
midzy innymi, e uniwersyteckie ksztacenie przyszych nauczycieli powinno obejmowa nie tylko wiedz z zakresu przedmiotw, ktrych bd nauczali
w szkoach, ale powinni take pozna reguy wychowania. Twierdzi jednak, e
oglne reguy daj si wyprowadzi (wywnioskowa) z natury czowieka i spoeczestwa, natomiast ich stosowanie praktyczne nie wymaga specjalnej uczonoci i studiowania. Trapp w odniesieniu do ksztacenia nauczycieli na poziomie
akademickim formuowa dwa postulaty:
1. Przygotowanie pedagogiczne nauczycieli nie moe by redukowane tylko do procesu ksztacenia (nauczania i uczenia si), w ktrym nauczyciel peni jedynie rol
przekaziciela wiedzy i umiejtnoci, ale musi take obejmowa przygotowanie
nauczyciela do wychowywania, a zatem do cznego realizowania obydwu edukacyjnych procesw celowociowych.
29
Uniwersytet w Halle powsta w 1693 roku, a pniej zosta zreformowany wedle Humboldtowskiego modelu uniwersytetu nowoytnego.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
104
2. Konsekwencj przyjcia postulatu sformuowanego w punkcie pierwszym byo

opowiedzenie si za takim przygotowaniem nauczycieli, ktre obejmowao:
a) wyksztacenie filozoficzne (dostarczajce przesanek do dyskursu o naturze
czowieka i spoeczestwa, z ktrego mona wyprowadza oglne cele i reguy
procesw celowociowych),
b) wyksztacenie przedmiotowe (w zakresie wiedzy o jakim fragmencie rzeczywistoci i umiejtnoci, ktre stanowi tre przedmiotw szkolnych),
c) praktyczne przygotowanie metodyczne (realizowane jednak inaczej ni poprzednie dwa zakresy profesjonalnego przygotowania nauczycieli).
Ten model ksztacenia nauczycieli na poziomie akademickim by realizowany w XX wieku w wielu krajach Europy, w tym take w Polsce, i utrzyma si do
lat szedziesitych.
Na pocztku XIX wieku gos w sprawie pedagogiki zabra te Kant w ksice
O pedagogice (1803) i Herbart w pracy Pedagogika oglna wywiedziona z celu
wychowania (1806). Na przeomie XVIII i XIX wieku mamy zatem do czynienia jednoczenie z procesem instytucjonalizacji i dyscyplinaryzacji (w aspekcie
przedmiotowym i funkcjonalnym) pedagogiki jako dyscypliny naukowej.
Proces instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej czy
si zatem z debat nad jej dyscyplinaryzacj, ale uzgodnienia depozytariuszy kapitau nauki w zakresie dyscyplinaryzacji pedagogiki nie poprzedzaj
procesu jej instytucjonalizacji.
Wolfgang Brezinka (2005) mwi o trzech etapach w historii pedagogiki:
etapie awansu pedagogiki,

etapie ekspansji pedagogiki,
etapie kryzysu pedagogiki.
Etap awansu pedagogiki trwa bardzo dugo, okoo 150 lat. Zacz si na przeomie XVIII i XIX wieku pierwszymi prbami instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej, obejmujcymi wprowadzenie w struktur akademick wykadw
z pedagogiki oraz zatrudnianie profesorw do ich prowadzenia. Okres ten koczy si
zmianami, ktre miay miejsce w latach szedziesitych XX wieku i zapocztkoway
faz eksplozji pedagogiki w strukturach uniwersyteckich. Okres awansu pedagogiki
obejmuje dwa procesy nakadajce si na siebie i nawzajem wzmacniajce, ale ich
zrozumienie wymaga oddzielnego przedstawienia. Chodzi o proces instytucjonalizacji i dyscyplinaryzacji pedagogiki w znaczeniu wczeniej zdefiniowanym.
Proces instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej rozpocz si
od utworzenia i obsadzenia stanowiska profesora pedagogiki w jednym z uni-

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
105
wersytetw nowoytnych, co byo podyktowane potrzeb prowadzenia wykadw, obejmujcych zakres wiedzy przydatny dla przyszych nauczycieli rnych
przedmiotw szkolnych. Najczciej jednak prowadzenie tego typu wykadw
powierzano jak podaje Brezinka (2005, s. 147) profesorom religioznawstwa lub
(obcym dla uniwersytetu) nauczycielom zastpczym z grona duchowiestwa30.
W 1805 roku wadze Austrii zobligoway wszystkie uniwersytety monarchii
habsburskiej do prowadzenia dla studentw teologii i kierunkw nauczycielskich
dwch godzin wykadw w tygodniu (przez cay rok) z wiedzy o wychowaniu
(jak przetumaczono nazw tego przedmiotu w pracy Brezinki, 2005). Wykady
te nie byy obowizkowe, ale przyczyniy si do tworzenia na uniwersytetach
stanowisk dla profesorw pedagogiki.
Wiek XIX moemy zatem nazwa okresem wprowadzenia pedagogiki jako
dyscypliny naukowej w struktury uniwersyteckiego ksztacenia nauczycieli. Proces ten napotyka opr profesorw reprezentujcych inne dyscypliny naukowe,
ktry w warunkach uznania autonomii akademickiej mia podstawowe znaczenie dla utrudniania i opniania instytucjonalizacji dyscyplin naukowych. Powodem tego oporu bya jak argumentowano nienaukowo pedagogiki. Symptomatyczna w tej kwestii moe by wypowied Wilhelma Diltheya (18331911),
niemieckiego filozofa, teoretyka kultury oraz twrcy metodologii nowoytnych
nauk humanistycznych, ktrego filozofi ycia postulujc kontekstualne ujmowanie problemw humanistycznych, okrela si jako przewrt antynaturalistyczny. Wypowied ta dotyczy trzech pedagogw (Ernesta Christiana Trappa,
Augusta Hermana Niemeyera, Fridricha Christiana Schwarza):
Wtpic w naukowo nauki o wychowaniu, uciekli w ow szlachetn popularno,
ktra jest znakiem naukowej nieudolnoci (Dilthey, 1824)31.
Spory o naukowo pedagogiki nie zakoczyy si do dzisiaj, jednak zmienio si pojmowanie nauki i status wiedzy naukowej w porwnaniu z innymi
rodzajami wiedzy. W kontekcie wspczesnego przeomu cywilizacyjnego spory
o naukowo pedagogiki jako wiedzy o edukacji trac sens, natomiast wanym
problemem staje si problem nowej dyscyplinaryzacji pedagogiki.
Zasadnicz przyczyn oporu rodowiska akademickiego wobec pedagogiki
by sposb jej uprawiania, ktry najkrcej mona scharakteryzowa, posugujc
30
Wczeniej wspominaam take o zobowizywaniu profesorw filozofii do prowadzenia wykadw z pedagogiki, czego przykadem moe by dziaalno dydaktyczna Kanta czy Herbarta.
31
Cytuj w tumaczeniu, jakie zostao zastosowane w pracy Brezinki (2005).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
106
si znanym w tamtych czasach pojciem pampaedii32. Pampaedia bya pomylana przez Jana Amosa Komeskiego jako cz wikszego dziea zatytuowanego Pansofia (bdcego encyklopedycznym ujciem problemu wszechowiecenia). Koncepcja wszechowiecenia, czyli powszechnego ksztacenia caego
rodzaju ludzkiego skadaa si z 16 rozdziaw, z ktrych cztery pierwsze zawieray uzasadnienie dla postulatu tworzenia infrastruktury instytucjonalnej (szk
i instytucji kultury) dla ksztacenia wszystkich wszystkiego, nastpne rozdziay powiecone byy takim kwestiom, jak: ksiki i inne pomoce niezbdne
w nauczaniu, profesja nauczycielska, ksztacenie w poszczeglnych etapach ycia ludzkiego, poczwszy od okresu prenatalnego do pnej staroci. Cae dzieo
miao by instrukcj, jak ksztacenie uczyni skutecznym, atwym i przyjemnym, co Komeski obiecywa odbiorcom swojej Wielkiej dydaktyki.
Spoeczna potrzeba profesjonalizacji zawodu nauczycielskiego poprzez nadanie pedagogice statusu akademickiego ksztacenia napotykaa opr rodowiska
naukowego, poniewa wiedza oferowana przez pedagogw nie speniaa standardw uznawanych za obowizujce w wytwarzaniu wiedzy naukowej. Byy rwnie dyskutowane i kreowane same standardy nowego modelu nauki, a w nim
problemy dyscyplinaryzacji i instytucjonalizacji nauk humanistycznych, poniewa nauki humanistyczne znajdoway si, uywajc metafory Stanisawa Palki
(1999, 2003), w stanie tworzenia.
Zrozumiaa bya take potrzeba oparcia si w ksztaceniu nauczycieli na dyscyplinie naukowej wytwarzajcej naukow wiedz o edukacji, poniewa zawd
nauczycielski by t szczegln profesj, ktr zaliczamy do zawodw tzw. zaufania publicznego. Susznie zatem mniemano, e dziaania edukacyjne nauczycieli nie mog by skuteczne, jeeli nie wykazuje si naleytej troski o budowanie
autorytetu33 ludzi ten zawd wykonujcych. Autorytet ich jak mwi Hannah
Arendt (1994) jest zwizany z przejciem przez nauczycieli odpowiedzialnoci
za tworzenie w umysach ludzi stosownej reprezentacji wiata (minionego, teraniejszego i przyszego) w imieniu caego spoeczestwa lub tylko jego okrelonej
32
Tak zatytuowane byo dzieo Jana Amosa Komeskiego, ktre zostao odnalezione na uniwersytecie
w Halle w 1935 roku. Dzieo to przygotowa do wydania Bogdan Suchodolski (Komeski, 1973).
33
Pojcie autorytetu jest dzisiaj pojciem wieloznacznym. Pochodzi od aciskiego augere (pomnaa,
wspiera, wzbogaca, doskonali) lub auctoritas (powaga, wadza). Wspczenie wie si to pojcie z takimi
pojciami, jak: wzr osobowy, uznanie, szacunek, respekt, gboka cze, wyszo, presti, wpyw, przewodnictwo, wadza, przymus, przemoc, panowanie. Historia wytworzya rne konteksty dla mylenia o autorytecie. Midzy innymi: 1) kontekst walorw osobowociowych wiedzy i kompetencji, 2) kontekst statusowego mylenia o czowieku w okrelonej strukturze spoecznej lub/i roli spoecznej, 3) kontekst sprawowanej
wadzy i jej legitymizacji. Nauki spoeczne traktuj autorytet jako zjawisko psychospoeczne, ktrego istot
jest wywieranie doniosego wpywu na pogldy, przekonania i opinie ludzi oraz stosunki midzy nimi.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
107
grupy. Mwic jzykiem wspczesnych nauk spoecznych, autorytet nauczycieli34 to kapita spoeczny decydujcy o mniej lub bardziej skutecznym dziaaniu
edukacyjnym tej grupy zawodowej. Trosk o akademickie ksztacenie nauczycieli oraz awans pedagogiki do statusu dyscypliny naukowej naley odczytywa
jako wskanik denia do wspierania autorytetu nauczycieli, a przez to tworzenia
i umacniania kapitau spoecznego dla jeszcze bardziej skutecznej realizacji owiecenia publicznego wpisanego w realizacj owieceniowej idei postpu.
Zasadnicze znaczenie dla awansu pedagogiki w uniwersytetach niemieckich,
a pniej take w innych krajach Europy, miaa dziaalno intelektualna, dydaktyczna i organizacyjna Herbarta, a pniej ruchu herbartowskiego, ktry doprowadzi do upowszechnienia w Europie modelu szkoy tradycyjnej.
Johann Friedrich Herbart (17761841) studiowa w Jenie i by uczniem Johanna Gottlieba Fichtego. Jego prace byy kontynuacj, a jednoczenie opozycj
wobec dokona mistrza. Mia te cisy zwizek z praktyk owiatow. Zaczyna jako prywatny nauczyciel w Bern, potem by take doradc do spraw owiatowych w Bremie, profesorem prowadzcym wykady z filozofii i pedagogiki
w Getyndze i Krlewcu, a take kierowa Eksperymentalnym Instytutem Pedagogicznym przy Uniwersytecie Krlewieckim. By znany jako autor prac filozoficznych, psychologicznych, pedagogicznych, pierwsze jego prace powicone
byy Pestalozziemu.
Dla powstania pedagogiki najwaniejsze wydaj si jego nastpujce teksty35,
podane w ukadzie chronologicznym:
34
O estetycznym obrazie wiata jako gwnej sprawie wychowania (1804),

Pedagogika oglna wywiedziona z celu wychowania (1806),
Oglna filozofia praktyczna (1808),
Pedagogiczna opinia o klasach szkolnych (1818),
Psychologia jako nauka na nowo ugruntowana na dowiadczeniu, metafizyce
i matematyce (1824/1825),
Listy o zastosowaniu psychologii do pedagogiki (1832),
Wykady pedagogiczne w zarysie (1835, wydane pomiertnie w 1841 roku).
Jest obiektem refleksji o edukacji oraz przedmiotem bada pedagogicznych. Bogusaw liwerski (Wielka
encyklopedia PWN, t. 2, s. 542) mwi o nim jako warunku koniecznym waciwego przebiegu procesu edukacji i wyrnia nastpujce jego rodzaje: 1) oparty na jego dowiadczeniu yciowym, wiedzy, wyksztaceniu,
zdolnociach i mdroci, 2) wynikajcy z jego pozycji spoecznej (stanowiska lub/i funkcji), 3) oparty na
nieformalnych umowach, zaufaniu, kontraktach i innych interakcjach z wychowywanymi, 4) wynikajcy ze
sprawowanej wadzy, 5) oparty na emocjach (uczuciu szacunku, mioci, strachu, obawy, itp.).
35
Tumaczenia tytuw podaj za: Cz. Kupisiewicz (red.), op. cit.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
108
Spojrzenie na pedagogik i pedagogi Herbarta jako na wytwr kulturowy36 wymaga odwoania si do biografii tego uczonego i sformuowania pytania o jego
studia, lektury, kontakty i prac zawodow. Moemy powiedzie, e:
Herbart wpisa si w tradycj filozoficzn Kanta, poniewa uzna rozum praktyczny, filozofi praktyczn i moliwo powstania dyscypliny naukowej nazwanej pedagogik, ktrej przedmiotem bada mog by celowociowe procesy edukacyjne.
Rni si natomiast kategori pojciow dotyczc przedmiotu pedagogiki. Kant
stosuje kategori pojciow wychowania (obejmujcego pielgnowanie wiczenie nauczanie i ksztacenie), a Herbart dla nazwania celowociowej praktyki
edukacyjnej posuy si kategori pojciow nauczania wychowujcego.
Pozosta wierny rygorystycznemu stylowi mylenia swojego nauczyciela akademickiego Johanna Gottlieba Fichtego, stosujc rygory logiki i matematyki do
rozwizywania problemw badawczych psychologii i pedagogiki. Sprzecznoci
idealistycznej filozofii swojego profesora wykorzysta do zbudowania wasnego
systemu zaoe filozoficznych nazwanych filozofi realistyczn.
Od Gottfrieda Wilhelma Leibnitza zapoyczy pojcie apercepcji dla nazwania
ostatniej fazy nabywania wiedzy, polegajcej na wczeniu nowych danych, informacji i wiedzy w dotychczasow struktur wiedzy osobistej czowieka.
Bliski by ideom neohumanizmu Wilhelma won Humboldta, co znajduje szczeglny wyraz w koncepcji nauczania wychowujcego Herbarta jako centralnej kategorii jego pedagogiki i pedagogii.
Koncepcja metody zastosowanej w Nowej Szkole Elementarnej Pestalozziego skonia go do opisania procesu nauczania jako skadajcego si z czterech stopni, wystpujcych w takiej oto kolejnoci: 1) jasno, 2) kojarzenie, 3) system, 4) metoda.
Te wszystkie intelektualne zapoyczenia oraz praktyczne dowiadczenie nauczycielskie i akademickie (badawcze, dydaktyczne, organizatorskie) uczyniy
z Herbarta twrc oryginalnego systemu filozoficzno-pedagogicznego (pedagogii
nauczania wychowujcego) oraz uczonego, ktrego zasug byo stworzenie warunkw dla instytucjonalizacji pedagogiki w strukturach akademickiego ksztacenia, odpowiedzialnej za dysponowanie i pomnaanie kapitau zwizanego
z autorytetem nauki w wiecie nowoczesnym.
Herbart kierujcy Katedr Filozofii w uniwersytecie Krlewieckim ceni sobie
prowadzenie pedagogiki jako przedmiotu akademickiego ksztacenia w zakresie
36
Taki sposb widzenia dziea Herbarta zaprezentowali autorzy tekstw zgromadzonych w pracy zbiorowej,
zatytuowanej Herbart znany i nieznany (2006), ktra zostaa wydana z okazji 200-setnej rocznicy wydania
dziea Pedagogika oglna wywiedziona z celu wychowania.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
109
filozofii. Jego koncepcja pedagogiki jako dyscypliny naukowej zakadaa, e wiedza

naukowa o edukacji moe by tworzona zgodnie z reguami systemu indukcyjnego,
jak rwnie zgodnie z reguami systemu dedukcyjnego:
1. W pierwszym systemie punktem wyjcia powinna by praktyka edukacyjna, a pedagogika powinna by traktowana jako nauka empiryczna, czyli
uprawiana zgodnie z reguami naturalizmu metodologicznego37.
2. W drugim systemie wiedza naukowa w pedagogice powinna przybiera
posta doktryny pedagogicznej skadajcej si z trzech ukadw wzajemnie
ze sob powizanych: 1) ukadu ideologicznego, bdcego opisem i uzasadnieniem ideaw oraz celw nauczania wychowujcego, wyprowadzonych np. z jakiego systemu filozoficznego (ideologicznego, religijnego),
2) ukadu teoretycznego, opisujcego i wyjaniajcego w terminach okrelonej teorii proces realizacji owych ideaw i celw, 3) ukadu praktycznego, bdcego zbiorem dyrektyw praktycznych dotyczcych organizacji,
treci, stosowanych form, metod i zasad w dziaaniach edukacyjnych, gwarantujcych skuteczno.
Pedagogika jako dyscyplina naukowa w koncepcji Herbarta miaa struktur, w ktrej mieciy si trzy podstawowe dziay pedagogiczne:
Pedagogika oglna
Zakres i tre pedagogiki oglnej przedstawia dzieo Pedagogika oglna wyprowadzona z celu wychowania (wydana w 1806 r., przetumaczona na jzyk polski
w 1912 r.). Uzupenieniem tego dziea byy nastpujce prace: Oglna filozofia
praktyczna, Wykady pedagogiczne w zarysie.
Pedagogika oglna bya traktowana przez Herbarta jako ta cz pedagogiki, ktrej zadaniem byo wytworzenie wiedzy opisowo-wyjaniajcej. Tak rozumian pedagogik ogln mona utosami dzisiaj z najbardziej ogln teori
wychowania dla okrelonego systemu pedagogicznego. Herbart sam by twrc
podstaw filozoficzno-teoretycznych dla swojej pedagogii nauczania wychowujcego. Uzasadnieniem dla traktowania pedagogiki jako filozofii praktycznej byo
przyjte wczeniej zaoenie, e sdy moralne mog by interpretowane jako forma sdw estetycznych. W ten sposb znajdowa uzasadnienie fakt wykorzystania przez Herbarta etyki, aby z niej wyprowadzi cele nauczania wychowujcego i stwierdzi, e celem nauczania wychowujcego powinno by wszczepienie
cnoty (cnt). Cnotliwo wymagaa respektowania piciu idei moralnych:
1. Idei doskonaoci wyraajcej si w harmonii wiedzy chcenia czynu.
37
Szerzej na ten temat bdzie w rozdziale IX i przy omawianiu orientacji pozytywistycznej w innych rozdziaach.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
110
2. Idei wewntrznej wolnoci wyraajcej si w wiernoci swoim pogldom i przekonaniom.

3. Idei yczliwoci wyraajcej si w woli bezinteresownego pomagania innym ludziom.
4. Idei prawoci wyraajcej si w dobrowolnym respektowaniu prawa i podporzdkowaniu si prawu.
5. Idei susznoci wyraajcej si w sprawiedliwoci, czyli nagradzaniu dobrego
i karaniu za zo.
Te cnoty mogy by te wykorzystywane jako kryteria oceny efektw edukacji oraz pojedynczych dziaa edukacyjnych.
W ramach pedagogiki oglnej Herbart wykorzysta te dorobek psychologii
do stworzenia ukadu teoretycznego, opisujcego i wyjaniajcego proces realizacji ideaw i celw wychowania sformuowanych w ukadzie ideowym.
Podstawow kategori teoretyczn dla opisania dziaa edukacyjnych bya
kategoria pojciowa nauczania wychowujcego. Pojcie to daje si usytuowa
w sokratejskiej tradycji poznawczej, tzw. etycznego intelektualizmu, wedug ktrego cnota jest mdroci, a zatem doskonao, wolno, yczliwo, prawo
i suszno oraz wszelkie inne cnoty s rnymi aspektami mdroci. To pojcie
organizowao i czyo z jednej strony filozoficzn refleksj nad ideaami i celami
nauczania wychowujcego, a z drugiej strony projekt dydaktyczny faktycznie realizowany w Instytucie Ksztacenia Nauczycieli oraz szkole eksperymentalnej, w ktrej przyszli nauczycieli wiczyli i doskonalili swoje kompetencje nauczycielskie.
Ditrych Benner na konferencji powiconej Herbartowi (Herbart znany i nieznany, 2006) przypomnia Herbartowsk wizj szkoy, jej teori oraz krytyk,
demistyfikujc tym samym deformacje poznawcze zwizane z recepcj dorobku
Herbarta. Podobn rol speniaj i inne teksty zamieszczone w tym tomie. Badania w tym zakresie koordynuje i wspiera Midzynarodowe Towarzystwo im.
Herbarta (Intermnational Herbart Association)38, zaoone w 2001 roku. Moemy
zatem mwi o renesansie zainteresowania dorobkiem Herbarta i jego recepcj.
Dydaktyka
Projekt dydaktyczny Herbarta organizowaa kategoria nauczania wychowujcego. Herbart, zgodnie z tradycj jzyka aciskiego, odrnia wychowanie
(ac. educatio) od nauczania (ac. instructio). Nauczanie oznaczao w tym ujciu
proces wyposaania jednostki w aktualn wiedz o czowieku i wiecie (przyrodniczym, spoecznym i kulturowym), rozwijanie zdolnoci oraz umiejtnoci
przydatnych w procesie poznawczym, wychowanie z kolei kierowanie rozwojem caej osobowoci czowieka.
38
http://www.herbart-gesellschaft.de/.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
111
Zdaniem Hilgenhera39 u podstaw koncepcji nauczania wychowujcego Herbarta

leao zaoenie, e wychowanie jest moliwe wycznie jako wiczenie umysu
realizowane w procesie celowo zorganizowanych oraz profesjonalnie planowanych
i wykonywanych dziaa nazywanych nauczaniem. Inspirowany metod Pestaloziego twierdzi, e nauczanie wychowujce jest skuteczne tylko wtedy, kiedy
jego metody nie naruszaj indywidualnoci dziecka. To twierdzenie uzasadniao
opowiedzenie si Herbarta za ide wszechstronnoci praktyki edukacyjnej, co
w jego ujciu przekadao si na postulat, aby nauczanie uruchamiao rne formy
aktywnoci dziecka oraz dostarczao okazji do poznawania rnych zakresw wiedzy o rzeczywistoci. Tym samym nauczanie wychowujce miao tworzy okazje
do ujawnienia si zdolnoci oraz rozwoju indywidualnych zainteresowa uczniw.
W kontekcie tych ustale wykorzystanie Herbarta do wykreowania ideologii szkoy tradycyjnej mona traktowa jako naduycie intelektualne ruchu herbartystw.
Teoria nauczania wychowujcego, opisana i wyjaniona za pomoc kategorii
pojciowych i twierdze psychologii, stanowia oryginalny dorobek naukowy Herbarta w zakresie dydaktyki. Dydaktyka w jego ujciu bya nauk normatywn.
Podstaw dla koncepcji dydaktycznej nauczania wychowujcego stay si
trzy prace Herbarta: 1) O estetycznym obrazie wiata jako gwnej sprawie wychowania; 2) Psychologia jako nauka na nowo ugruntowana na dowiadczeniu,
metafizyce i matematyce; 3) Listy o zastosowaniu psychologii do pedagogiki.
Herbart by jednak przekonany, e dydaktyczna realizacja pedagogiki jako
przedmiotu nauczania i studiw nie moe ogranicza si do przekazywania wiedzy. Treci pedagogiki, jego zdaniem, powinny by demonstrowane i wiczone.
O takiej koncepcji dydaktycznej realizacji pedagogiki zadecydowao z pewnoci
jego dowiadczenie jako nauczyciela, wychowawcy i doradcy owiatowego oraz
kierujcego Eksperymentalnym Instytutem Pedagogicznym zaoonym przez niego przy uniwersytecie w Krlewcu, gdzie ksztacili si i doksztacali nauczyciele
gwnie szk gimnazjalnych (trzeciego szczebla ksztacenia oglnego, uprawniajcego do studiw wyszych). Herbart nie tylko zorganizowa ksztacenie nauczycieli, ale sam prowadzi lekcje (1 godzin dziennie) w szkole eksperymentalnej, ktra
suya praktycznemu ksztaceniu nauczycieli.
Historia wychowania (edukacji)
Wiek XIX uczeni nazywaj wiekiem historii. Odkrycie historii i historycznoci bywa okrelane jako odkrycie kontynentu historii. W tej idei poznawczej
moemy doszukiwa si przyczyn wczenia przez Herbarta historii wychowania do struktury pedagogiki i uczynienia z tych treci jednego z podstawowych
dziaw pedagogiki.
39
N. Hilgenheger, op. cit., s. 93.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
112
W takiej koncepcji pedagogiki badania historyczne miay obejmowa szeroko

pojmowany przedmiot bada pedagogicznych. Historyczny punkt widzenia dotyczcy przedmiotu bada pedagogicznych mia suy gwnie zarejestrowaniu
praktyki edukacyjnej przed pojawieniem si pedagogiki jako nowej formy wytwarzania wiedzy o edukacji. Sam Herbart rwnie odwoywa si do wiedzy uzyskanej wczeniej w praktyce edukacyjnej, ale nie siga do czasw zbyt odlegych.
Wiedza ta ujawniaa si w rnych formach i rnych dziaaniach edukacyjnych.
Jeli chodzi o formy wiedzy, to najwiksze zainteresowanie budzia wiedza filozoficzna, przez wieki traktowana jako obejmujca caoksztat wiedzy racjonalnej
swoich czasw. Nie budzia natomiast zainteresowania historykw wychowania
wiedza potoczna, ktr uwaano za gorsz. Duym zainteresowaniem cieszya si
te praktyka edukacyjna, szczeglnie praktyka zinstytucjonalizowana w postaci
szk lub systemw owiatowych. Mniej interesowano si natomiast agendami,
w ktrych dokonyway si naturalne procesy wzrastania i wrastania jednostek.
Wiedza wytwarzana przez historykw wychowania dotyczya mylicieli, dziaaczy owiatowych oraz zinstytucjonalizowanych praktyk edukacyjnych (wychowywania, ksztacenia, nauczania). Pozostae elementy historycznego dorobku
ludzkoci w zakresie edukacji byy przez nich marginalizowane.
Dzisiaj moemy mwi nie tylko o historycznoci przedmiotu pedagogiki,
ale take o historycznoci pedagogiki jak formy wytwarzania wiedzy, ktra
narodzia si i zinstytucjonalizowaa jako dyscyplina naukowa w XIX wieku
w warunkach cywilizacyjnych Europy Zachodniej.
Pedagogika w dzieach Herbarta jawi si jako filozofia praktyczna, czyli dyscyplina naukowa integrujca dorobek filozofii i dorobek naukowy, aby przedmiotem bada uczyni rzeczywisto edukacyjn, ktra staa si centralnym
problemem wiata nowoczesnego opartego na przekonaniu o potdze ludzkiego
rozumu i moliwoci ksztatowania lepszego wiata przez nauk i owiat.
Konstytuowanie si przedmiotu bada pedagogicznych, statusu i struktury
pedagogiki jako dyscypliny naukowej oraz instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja obszaru wiedzy o edukacji jest efektem pracy intelektualnej i organizacyjnej
wielu pokole oraz szczeglnego zbiegu wielu uwarunkowa, jakie miay miejsce
w okrelonym czasie (XIX wiek) i miejscu historycznym (Europa Prusy uniwersytet w Krlewcu).
Szczegowe kwestie zwizane z awansem pedagogiki, ekspansj pedagogiki
oraz wspczesnym kryzysem pedagogiki jako dyscypliny naukowej s przedmiotem debat przedstawicieli nauk o wychowaniu w obszarze niemieckojzycznym,
a wspczesny kryzys w uprawianiu pedagogiki (nauk o wychowaniu) identyfikowany jest jako kryzys dyscyplinaryzacji, przebiegajcy w warunkach ekspansji instytucjonalnej pedagogiki w strukturach akademickich. Napicia z tym zwizane

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja pedagogiki w obszarze polskojzycznym
113
zostay zarejestrowane midzy innymi w tumaczonej na jzyk polski pracy Brezinki (2005), a pogbion ich analiz odnajdujemy w pracach stanowicych bibliografi wskazanego dziea. Osobliwoci pedagogiki niemieckiej, analizowanej
w aspekcie instytucjonalnym (ale take w aspekcie treciowym i funkcjonalnym),
jest fakt pojawienia si i rozwoju obok pedagogiki (zastpionej w latach szedziesitych naukami o wychowaniu) zdecydowanie dcej do autonomii pedagogiki spoecznej (Sozialpdagogik), ktrej histori i wspczesne problemy opisuj najnowsze podrczniki pedagogiki spoecznej (E. Marynowicz-Hetka, 2006;
Pedagogika spoeczna, 2007).
2.4. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja pedagogiki

w obszarze polskojzycznym
Instytucjonalizacja pedagogiki w Polsce zostaa wczona w budowanie struktur
niepodlegego pastwa polskiego, nazwanego II Rzeczypospolit. Granice pastwa,
odzyskujcego suwerenno po ponad stuletnim wczeniu w struktury imperiw
zaborczych, byy ustalane na mocy traktatw midzynarodowych.
Wieloletnie ustalanie kwestii granic II Rzeczypospolitej nie byo jednak
przeszkod w budowaniu struktur niepodlegego pastwa polskiego. Wanym
elementem strukturalnym nowego pastwa byy take instytucje tworzce system owiatowy. Na ziemiach wczonych do pastwa polskiego musiay przez
pewien czas wspistnie (do 1932 roku) trzy systemy owiatowe, ktrych struktura, organizacja i funkcjonowanie byy wczeniej podporzdkowane interesom
zaborcw. Wsplna dla wszystkich zaborcw bya polityka wynaradawiania,
a wanym jej narzdziem instytucje systemu owiatowego. Polityka zaborcw
zrnicowana bya jedynie co do stopnia opresyjnoci i determinacji w niszczeniu tosamoci narodowej Polakw, jak rwnie w zakresie metod i rodkw majcych na celu zmian wiadomoci spoecznej. W odniesieniu do tych czasw
mona zatem jedynie mwi o wyspach owiatowych40 na dawnych ziemiach
polskich, poniewa celem polityki zaborcw bya marginalizacja i eliminacja
z ycia publicznego przedstawicieli polskich elit41, a wic organizacja i funkcjonowanie systemu owiatowego dla Polakw nie mogy sprzyja ksztaceniu osb
40
Tak o obronie tosamoci narodowej i aktach oporu Polakw mwi Stefan Wooszyn (2003, s. 45).
W znaczeniu potocznym pojcie to oznacza grono osb wyrniajcych si z otoczenia pod jakim wzgldem, np. wyksztacenia, pochodzenia, prestiu, miejsca w strukturze spoecznej, stanu posiadania, stylu ycia i inne. Desygnat tego pojcia moe mie konotacje pozytywne i negatywne. Prb zbudowania definicji
teoretycznej tego pojcia (opisowej, wolnej od emocjonalnych nastawie) spotykamy w pracy Vilfreda Pareto
(1994), wedle ktrego w ujciu najbardziej oglnym elit tworz ludzie, ktrzy w swojej dziedzinie dziaania osigaj najwysze wskaniki.
41

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
114
i grup spoecznych przydatnych do kreowania elit. Najbardziej bezwzgldn

i opresyjn w wynaradawianiu Polakw bya polityka pastwa pruskiego. Na terenie zaboru pruskiego nie byo adnych szk wyszych. Konkurencyjn dziaalno owiatow wzgldem tego zaborcy realizowao Poznaskie Towarzystwo
Przyjaci Nauk (od 1857 roku) oraz dwory ziemiaskie. Podobnie byo pod zaborem rosyjskim. Jedynie Galicja pod zaborem austriackim uzyskaa wzgldn autonomi, dziaay tam dwa centra akademickie: Uniwersytet we Lwowie
i Uniwersytet Jagielloski w Krakowie. Zostay one spolszczone w latach siedemdziesitych XIX wieku. We Lwowie powstaa te pierwsza politechnika. W obydwu polskich uniwersytetach od XIX wieku byy prowadzone przez wybitnych
filozofw, a czasami nauczycieli praktykw, wykady z pedagogiki podobnie jak
w nowoczesnych uniwersytetach niemieckich.
II Rzeczypospolita odziedziczya zatem z jednej strony bardzo ograniczon
struktur instytucjonaln do ksztacenia na poziomie wyszym, a z drugiej strony chlubn tradycj oporu i obrony tosamoci narodowej poprzez podstawowe
agendy edukacyjne. W tej tradycji tkwi wielki kapita spoeczny, ktry zosta
wykorzystany do budowania suwerennego pastwa polskiego. Najwaniejszym
zadaniem byo tworzenie podstaw dla ujednolicenia systemu owiatowego przez
polityk owiatow o charakterze integrystycznym, opart na ideologii szkoy, ktrej podstawowym zadaniem oprcz uniwersalnych celw ksztacenia
i wychowywania miaa by rekonstrukcja narodowo-pastwowego uniwersum
symbolicznego jako czynnika sprawczego budowania nowej tosamoci spoecznej Polakw. Najwaniejszym jednak zadaniem byo tworzenie warunkw do
ksztacenia ludzi, ktrzy mogliby i chcieliby wykreowa nowe elity do budowania
struktur niepodlegego pastwa polskiego. Tak rol w kadym pastwie nowoytnym miao do spenienia szkolnictwo wysze. Dlatego jedn z pierwszych
ustaw bya wydana w 1920 roku ustawa o szkoach akademickich, ktra gwarantowaa uniwersytetom autonomi i inne przywileje akademickie, niezbdne
do rozwoju nauki i ksztacenia na poziomie akademickim. Autonomi uczelni
ograniczya wydana w 1933 roku nowa ustawa, na mocy ktrej minister uzyska
uprawnienia do tworzenia i zamykania katedr oraz powoywania, odwoywania
i przenoszenia profesorw. Efektem niezwykle sprzyjajcych warunkw by wic
fakt, e w 1922 roku funkcjonowao na ziemiach polskich a 17 uczelni wyszych,
w tym 6 uniwersytetw (Krakw, Lww, Wilno, Warszawa, Pozna, Lublin).
II Rzeczypospolita do koca swego istnienia podwoia liczb wyszych uczelni.
Analogia z sytuacj Niemiec w XIX wieku, opisan w poprzednich czciach,
wydaje si do oczywista. Nic wic dziwnego, e do tych wzorw signito w kreowaniu polityki owiatowej, ksztaceniu nauczycieli oraz tworzeniu struktur akademickich w polskich uniwersytetach i poza nimi dla uprawiania pedagogiki jako

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
115
dyscypliny naukowej i upowszechniania jej dorobku. W pierwszej poowie XX wieku pedagogika w strukturach akademickich zwizana bya bezporednio z:
1) ksztaceniem nauczycieli profesjonalnie przygotowanych do realizacji treci poszczeglnych przedmiotw ksztacenia oglnego w szkoach ponadelementarnych (ponadpodstawowych), np. matematyki, jzykw, historii, przyrody;
2) ksztaceniem nauczycieli dla instytucji ksztaccych nauczycieli (nauczycieli
nauczycieli) do pracy w segmencie ksztacenia podstawowego (szkoach elementarnych i I stopnia).
Pedagogika nie bya jednak uwaana przez depozytariuszy kapitau wynikajcego z autorytetu nauki za samodzieln dyscyplin naukow, ktrej istnienie
sankcjonuj reguy czce si z wytwarzaniem wiedzy naukowej. Status nauki
pomocniczej, zwizanej ze spoecznymi potrzebami ksztacenia nauczycieli na
poziomie akademickim, by czynnikiem decydujcym o wczeniu pedagogiki
w struktury akademickie. O instytucjonalnym osadzeniu pedagogiki, jako pewnego obszaru wiedzy, w strukturach akademickiego ksztacenia zadecydoway
interesy natury praktycznej. Najwaniejsze okazay si potrzeby dydaktyczne
profesjonalnego ksztacenia nauczycieli i profesjonalnego przygotowania kadr
do dziaa o charakterze socjalnym (spoecznym, owiatowo-kulturalnym, opiekuczym) w rodowiskach spoecznych zagroonych rnego rodzaju deficytami
i patologiami.
Proces instytucjonalizacji pedagogiki na poziomie akademickim zdecydowanie wyprzedza proces jej dyscyplinaryzacji. W XX wieku konkuroway ze sob
dwa wzorce wytwarzania wiedzy o edukacji (kontynentalny Herbartowski
i amerykaski Deweyowski). Najwiksze znaczenie praktyczne mia jednak
ruch nowego wychowania, ktrego odpowiednikiem w Stanach Zjednoczonych
by ruch progresywizmu. Polakom blisza bya praktyka nowego wychowania
oraz Herbartowski model wytwarzania wiedzy pedagogicznej.
Nauczycielami akademickimi odpowiedzialnymi za przygotowanie pedagogiczne zostawali najczciej profesorowie, ktrzy uzyskali stopnie i tytuy naukowe w zakresie filozofii lub/i dyscyplin naukowych ksztaccych na poziomie akademickim nauczycieli gimnazjalnych oraz nauczycieli zatrudnianych w liceach.
Wikszo nauczycieli akademickich w nowoczesnych uniwersytetach europejskich miaa w swoim dorobku praktyk nauczycielsk w niszych segmentach
systemu owiatowego, a czsto te i pniej czya penienie rl akademickich
z nauczycielskimi.
Potwierdzaj to dane biograficzne wybitnych profesorw, ktrych nazwiska s
zwizane z tworzeniem akademickich struktur instytucjonalnych dla uprawiania

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
116
pedagogiki oraz ksztacenia w zakresie pedagogiki. Najwaniejsze prace syntetyczne o pedagogice i pedagogach II Rzeczypospolitej napisali: Danuta Drynda (1987),
Stefan Mode (2000), Marian Walczak (1978), Stefan Wooszyn (1998), a antologi dokumentw i materiaw z lat 19321993 przygotowali Teresa Gomua, Jzef
Krasuski, Stanisaw Majewski (1994).
Z prac tych wynika, e najwczeniej pojawiy si instytucje do pedagogicznego ksztacenia nauczycieli oraz pracownikw socjalnych. I tak:
1. W 1918 roku powsta Pastwowy Instytut Pedagogiczny z inicjatywy
Wydziau Filozoficznego Uniwersytetu Warszawskiego. Gwnym jego celem
byo pedagogiczne ksztacenie nauczycieli szk rednich oraz nauczycieli do
seminariw nauczycielskich42. Od 1928 roku zaczy te powstawa 2-letnie
pedagogia, do ktrych byy rekrutowane osoby ze wiadectwem maturalnym.
Suchaczami Instytutu Pedagogicznego mogli by studenci Wydziau Filozoficznego Uniwersytetu Warszawskiego po drugim roku studiw oraz absolwenci
uniwersytetu po zdaniu egzaminw kocowych. Statut dopuszcza take inne
osoby w charakterze wolnych suchaczy. Komisja pedagogiczna w skadzie: Pawe
Sosnowski, Jzefa Joteyko, Maria Grzegorzewska, Tadeusz Jaroszyski i Bogdan
Nawroczyski przygotowaa dwa programy ksztacenia: a) pedagogicznego nauczycieli przedmiotw oglnoksztaccych w szkoach rednich, b) nauczycieli
przedmiotw pedagogicznych w seminariach nauczycielskich. Na mocy decyzji
ministerialnej instytut ten zosta zlikwidowany w 1925 roku.
2. W 1919 roku rozpocza dziaalno Wolna Wszechnica Polska. Bya to
prywatna szkoa wysza utworzona przez powstae rok wczeniej Towarzystwo
Kursw Naukowych. W jej strukturze w 1920 roku powsta Wydzia Pedagogiczny, przy ktrym zostao powoane w 1925 roku Studium Pracy Spoeczno-Owiatowej ksztacce na 23-letnich kursach pracownikw socjalnych (wedug dzisiejszej nomenklatury zawodowej). Dzieje Studium Pracy SpoecznoOwiatowej s cile zwizane z nazwiskiem Heleny Radliskiej (18791954),
z ktr wspczeni pedagodzy wi powstanie i rozwj pedagogiki spoecznej
w Polsce. W 1927 roku powsta odzia WWP w odzi (pierwsza szkoa wysza
w tym miecie). W pniejszych latach dyplomy tej uczelni uzyskay status akademicki (uczelnia moga nadawa tytu magistra), a po II wojnie wiatowej na
bazie oddziau dzkiego WWP powsta Uniwersytet dzki.
3. W 1922 roku powoano Pastwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej
w Warszawie dziki staraniom Marii Grzegorzewskiej (18881967), ktrej imi
nosi wyrosa z tej tradycji Wysza Szkoa Pedagogiki Specjalnej (od 1976 roku).
42
Ich organizacj i funkcjonowanie regulowa Dekret o ksztaceniu nauczycieli szk powszechnych w pastwie polskim z 7 lutego 1919 roku, wydany przez MWR i OP.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
117
Powsta on z poczenia Pastwowego Instytutu Fonetycznego (zaoonego

przez T. Benniego) i Seminarium Pedagogiki Specjalnej (prowadzonego przez
M. Grzegorzewsk).
4. W latach 19211927 i 19301935 dziaa Pastwowy Instytut Nauczycielski. W pierwszym okresie jego zadaniem byo umoliwienie nauczycielom
zdobywania kwalifikacji niezbdnych do pracy w administracji owiatowej tworzcych si struktur pastwa polskiego. W drugim okresie, kiedy jego dyrektorem bya Maria Grzegorzewska, Instytut organizowa ksztacenie nauczycieli
szk powszechnych w zwizku z reform owiatow (strukturaln i systemow)
zapocztkowan w 1932 roku.
Rwnolegle z tymi instytucjami powstaway w uniwersytetach polskich
agendy, ktrych zadaniem byo ksztacenie pedagogiczne i zgodnie z tradycj
akademick wytwarzanie wiedzy pedagogicznej. Najwaniejsze z nich to:
1. Katedra Pedagogiki i Dydaktyki w Uniwersytecie Poznaskim powstaa w 1919 roku, kierowana przez Antoniego Danysza (18531925), wczeniej profesora Uniwersytetu Jana Kazimierza we Lwowie. Prace Danysza sytuuj si na
pograniczu pedagogiki i historii wychowania, a osadzone s w tradycji Herbartowskiej. Katedr Psychologii i Pedagogiki Dowiadczalnej powierzono uczniowi
Kazimierza Twardowskiego Stefanowi Bachowskiemu (18891962).
2. Instytut Pedagogiczny w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim powsta
w 1920 roku, a jego dyrektorem zosta Zygmunt Kukulski (18901944), historyk
wychowania i wydawca rde do dziejw wychowania.
3. Studium Pedagogiczne przy Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Jagielloskiego. Formalne powoanie Studium Pedagogicznego nastpio dopiero
w 1921 roku, chocia ju 14 lipca 1916 roku Rada Wydziau Filozoficznego powoaa wydziaow komisj do opracowania projektu reformy studiw i nauki
w szkoach rednich (Michalewska, 1996). Pierwszym dyrektorem zosta Wadysaw Heinrich (18691957), filozof i psycholog. W latach 19261928 w ramach tej
jednostki zostay powoane dwie katedry: 1) Katedra Pedagogiki, 2) Katedra Psychologii Klinicznej. Pierwsz kierowa Zygmunt Mysakowski, a drug Stefan Szuman. Heinrich by take zaoycielem Naukowego Towarzystwa Pedagogicznego
oraz redaktorem Kwartalnika Filozoficznego. Jego prace naukowe byy wyranie
osadzone w orientacji pozytywistycznej43. By zreszt uczniem Avenariusa, czoowego przedstawiciela empiriokrytycyzmu. Jego dziea zostay przypomniane
z okazji 75-lecia powoania Studium Pedagogicznego w dwutomowym dziele zredagowanym przez Kazimier Pacawsk (1996, 1998).
43
Orientacj pozytywistyczn w tradycji pedagogicznego mylenia o edukacji przedstawiam w akademickim podrczniku pedagogiki: T. Hejnicka-Bezwiska (2003).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
118
4. Katedra Pedagogiki w Uniwersytecie Jagielloskim powstaa w 1926

roku, a jej pierwszym kierownikiem zosta Zygmunt Mysakowski (18901971),
chocia wczeniej Heinrich obsadzenie tego stanowiska wiza z osob Mariana
Falskiego (18811974)44. Prace pedagogiczne Mysakowskiego mieszcz si gwnie w tym nurcie pedagogiki oglnej, ktry usytuowa si w tradycji socjologicznej i kulturowej.
5. Katedra Pedagogiki i Organizacji Szkolnictwa w Uniwersytecie Warszawskim utworzona przez Bogdana Nawroczyskiego (18821974) w 1926 roku.
Jego prace sytuuj si gwnie w dydaktyce i pedagogice porwnawczej w nurcie
pedagogiki nazwanym pedagogik kultury45. Wczeniej (w 1920 roku) powstaa
Katedra Psychologii Dowiadczalnej, ktrej kierowanie powierzono Wadysawowi
Witwickiemu (18781948), a w 1928 roku uruchomiono Katedr Psychologii Wychowawczej, ktr kierowa Stefan Baley (18851952).
6. Znaczce orodki dla rozwoju pedagogiki powstay te w Uniwersytecie
Stefana Batorego w Wilnie oraz w Uniwersytecie Jana Kazimierza we Lwowie. W Wilnie najwikszy wpyw na powstanie i rozwj pedagogiki mieli historycy
wychowania: Marian Massonius (18621941) i Ludwik Chmaj (18881959), a we
Lwowie dwaj wielcy pedagodzy, czcy perspektyw filozoficzn z perspektyw
naukow oraz kontekstem historyczno-kulturowym, ktrych status i moliwoci
kreowania rodowiska pedagogicznego po 1944 roku rniy si w sposb zasadniczy: Kazimierz Sonicki (18831976) i Bogdan Suchodolski (19001992).
Podsumowujc dane dotyczce instytucjonalizacji pedagogiki w II Rzeczypospolitej moemy powiedzie, e:
1. Wszystkie uniwersytety polskie po 1918 roku wczyy si w tworzenie
struktur akademickich do ksztacenia pedagogicznego nauczycieli oraz
tworzenia warunkw do rozwoju pedagogiki i jej dyscyplinaryzacji.
2. Wikszo katedr pedagogiki bya usytuowana w wydziaach filozofii,
a czasami, np. w Uniwersytecie Warszawskim, by to Wydzia Humanistyczny.
44
Autora najpopularniejszego w Polsce elementarza, ktrego pierwsze wydanie miao miejsce w 1910 roku,
a ostatnie w 1975 r. Nie zosta kierownikiem katedry pedagogiki z tego powodu, e ju w 1919 roku zdecydowa si na karier urzdnicz. By organizatorem i kierownikiem orodka bada statystycznych przy
Ministerstwie Wyzna Religijnych i Owiecenia Publicznego oraz ekspertem Ligi Narodw do spraw reorganizacji szkolnictwa w Chinach.
45
Kierunek ujmujcy pedagogik jako filozofi wychowania. Zwolennicy tej orientacji w pedagogice w okresie midzywojennym odwoywali si gwnie do tekstw takich filozofw jak: E. Husserl, I. Kant, W. Hegel,
W. Humboldt. Do najwybitniejszych przedstawicieli pedagogiki kultury nale tacy pedagodzy, jak: Eduard
Spranger (1882 1963), Georg Kerschensteiner (1854 1932, Sergiusz Hessen (1887 1950), Bogdan Nawroczyski (1882 1974) i inni.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Podsumowanie
119
3. Rwnolegle z katedrami pedagogiki powstaway te katedry psychologii.

W ksztaceniu pedagogicznym nauczycieli i pedagogw du wag przywizywano do ich wyksztacenia filozoficznego i psychologicznego (oprcz
wyksztacenia w zakresie dyscypliny naukowej odpowiadajcej okrelonemu przedmiotowi nauczania w szkoach).
4. Osignicia naukowe najwikszych polskich pedagogw sytuoway si
w tradycyjnych dziaach pedagogiki Herbartowskiej (pedagogika oglna dydaktyka historia wychowania), chocia zaznaczay si te nowe
obszary bada, ktre dzisiaj stanowi: pedagogik spoeczn, pedagogik
specjaln, pedagogik porwnawcz.
5. Profesorowie pedagogiki posiadali na og wyksztacenie naukowe w uznanych
ju dyscyplinach naukowych (matematyka, historia, filologie, biologia i inne)
oraz wyksztacenie filozoficzne i praktyczne dowiadczenie nauczycielskie.
6. Najwikszym osigniciem organizacyjnym o charakterze instytucjonalnym
byo wypracowanie planu i programu pedagogicznego ksztacenia nauczycieli. Z uznaniem rodowiska spotka si model pedagogicznego ksztacenia
nauczycieli wypracowany przez Wydzia Filozoficzny Uniwersytetu Jagielloskiego w 1920 roku, ktry by realizowany midzy innymi na Uniwersytecie Warszawskim i Uniwersytecie Poznaskim. Drugim osigniciem by
plan i program penych studiw w zakresie pedagogiki opracowany i wdroony przez Wydzia Humanistyczny Uniwersytetu Warszawskiego.
7. W procesie dyscyplinaryzacji pedagogiki i psychologii najwikszy wkad
wnieli uczeni zwizani ze szko lwowsko-warszawsk, wykreowan
przez Kazimierza Twardowskiego (18661938). Nie umniejsza to indywidualnych osigni innych profesorw, ktrych dziaalno bya zwizana
z II Rzeczypospolit.
Sprawom dyscyplinaryzacji pedagogiki bdzie powicony oddzielny rozdzia w czci III, w ktrym zostanie przedstawiona ewolucja pedagogiki wspczesnej ze szczeglnym uwzgldnieniem pedagogiki polskiej.
Podsumowanie
Czas miniony zawarty w okrelonych granicach czasowych i przestrzennych, czyli czas historyczny, moe by opisywany jako:
1. Czas wielkich bohaterw, czyli osb ktrych idee, odkrycia i dziaania zmieniy bieg
zdarze, wywary zasadniczy wpyw na czas teraniejszy i przysze pokolenia.
2. Czas bitew i wojen, w ktrych jedni zwyciaj, a inni trac i gin lub znowu si
podnosz i z powrotem zwieraj szeregi z myl o walce i zwycistwie.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
120
3. Czas pewnych procesw spoecznych majcych swoje gbokie kontekstualne

uwarunkowania ideologiczne, polityczne, spoeczne, kulturowe oraz skutki tak
odroczone w czasie, e ich odbiorcy i wiadkowie nie s w stanie dostrzec powiza o charakterze przyczynowo-skutkowym (teraniejszoci z przeszoci); przy
czym tylko niektre ze skutkw byy przewidywane i podane (lub nie), a inne
nie mogy zosta przewidziane, s niespodziank i zaskoczeniem.
Historia wychowania jako historia wielkich mylicieli, twrcw doktryn oraz

ich recepcji przez najwaniejsze podmioty edukacji i agendy edukacyjne jest do
dobrze opisana, wyjaniona i zinterpretowana, chocia kade pokolenie moe
i powinno na nowo poszukiwa inspiracji w dorobku dawnych pokole. Od ponad pidziesiciu lat w Polsce formuowany jest te postulat napisania historii
pedagogiki, ktra moe by rozumiana jako zoony proces jej instytucjonalizacji
i dyscyplinaryzacji oraz spoecznej recepcji. W tekcie na I konferencj zorganizowan przez Zesp Pedagogiki Oglnej Polskiej Akademii Nauk w 1995 roku
przypomniaam, e uczeni chtnie pisz histori swojej dyscypliny, poniewa:
1. Zainteresowanie histori dyscypliny naukowej jest wanym przyczynkiem do poznawania jednego z aspektw ludzkich dziaa i dziejw.
2. Wiedza ta chroni przed marnowaniem si na wywaanie otwartych drzwi.
3. Ujawnia waciwe proporcje pomidzy czasem teraniejszym a czasem minionym
i czasem przyszym.
4. Pokazuje procesy oraz warunki pojawiania si i zanikania pewnych idei, pogldw
(wiatopogldw), koncepcji, paradygmatw, teorii; takie zjawiska, jak dominacja
i marginalizacja, uznanie i odrzucenie, czyli problemy szeroko rozumianej recepcji.
5. Zaspakaja potrzeb szlachectwa, bowiem pozwala na odwoanie si do wielkich
i wybitnych postaci, genialnych dzie, znaczcych czynw itd. Jest to pewien sposb nobilitacji przez przeszo, co dla dzisiejszej pedagogiki (i pedagogw) moe
mie szczeglne znaczenie.
6. Badania nad histori wasnej dyscypliny mog te dostarcza kryteriw, punktw
odniesienia, ta do oceny tego, co dzieje si aktualnie.
7. Wiedza o wasnej przeszoci wytwarza swoist solidarno zawodow, uatwia
proces komunikacji i rnienia si, czyli sprzyja spoecznemu dyskursowi
w rnych kwestiach spoecznie wanych. Suy wytwarzaniu tego, co nazywa si
sfer symboliczn.
8. Posiadanie historii wasnej dyscypliny naukowej uatwia uzyskiwanie tosamoci
indywidualnej i grupowej, jest rdem spoistoci i integracji profesjonalnej, zakorzenienia pokole uczonych w okrelonej tradycji naukowej, a nawet w okrelonej cywilizacji. Poytki mona by mnoy (Hejnicka-Bezwiska, 1995, s. 8889).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Podsumowanie
121
Dzisiaj mona doda, e autoprezentacja, autopromocja, a nawet konieczno

kreowania swojego wizerunku na trwale wpisay si nie tylko w semantyczne
zasoby wspczesnej polszczyzny, ale powszechnie uznawane s za warunki odnoszenia sukcesu, niezalenie od tego, co pod tym terminem bdziemy rozumieli
w odniesieniu do pedagogiki i pedagogw. Problemem jest natomiast, czy jedyn
strategi rynkow pedagogiki musi by strategia zdemaskowana ju w XIX wieku
przez Diltheya, ktry powiedzia o pedagogach, e pod szlachetn popularnoci pragn ukry naukow nieudolno. Do diagnozy Diltheya dodaam w jednym ze swoich artykuw (Hejnicka-Bezwiska, 1998), e aktualne dostosowanie
si ksztacenia w zakresie pedagogiki do potrzeb rynku edukacyjnego suy te
pewnej grupie pedagogw do ukrycia wczeniejszych zaangaowa ideologicznych. Cao zjawiska opisana zostaa przez Zbigniewa Kwieciskiego (1994) na
I Zjedzie Pedagogicznym przy uyciu kategorii pojciowej mimikry.
Ostatnie z kolei spotkanie Zespou Pedagogiki Oglnej KNP PAN, ktre odbyo si w 2004 roku przekonao mnie o potrzebie innego spojrzenia na problem
oglnoci w dyskursach pedagogicznych. Zgoda na rne poziomy oglnoci
w badaniach naukowych pozwala konstruowa modele, poszukiwa nowych
klasyfikacji i typologii, wyprbowywa nowe perspektywy poznawcze. Procesy dyscyplinaryzacji musz wic by zwizane z poszukiwaniem zasad, regu
i procedur legitymizujcych rne poziomy oglnoci. Wspczesna literatura
naukoznawcza wyranie sugeruje, e procesy dyscyplinaryzacji nie s tosame
z procesami instytucjonalizacji w procesie powstawania i rozwoju dyscyplin naukowych. Kotarbiski (1961) sugeruje wrcz, e wrd tzw. nauk praktycznych
mamy do czynienia ze zjawiskiem wyprzedzania procesu ich dyscyplinaryzacji
przez proces instytucjonalizacji tych dyscyplin naukowych. W niniejszym rozdziale zostaa zweryfikowana hipoteza, e nadmiernie przyspieszony proces
instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej jest przyczyn
nadmiernie odroczonego i penego niedostatkw dyskursu dotyczcego jej
dyscyplinaryzacji. Stwierdzenie tych rozbienoci w procesie awansu i eksplozji
pedagogiki (poczwszy od lat 60. XX wieku) pozwala na sformuowanie hipotezy,
e zaniechania pedagogw w obszarze dyscyplinaryzacji s rdem kryzysu
pedagogiki wspczesnej.
Przyczyny zakcenia rwnowagi midzy procesem instytucjonalizacji i dyscyplinaryzacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej (przewagi procesu instytucjonalizacji nad procesem dyscyplinaryzacji) byy rnorodne, zoone, wieloaspektowe i miay charakter syndromu przyczyn. Najwaniejsze z nich to:
1. Przyczyny majce charakter ideologiczny
Podstawowe i najszersze znaczenie miaa oczywicie owieceniowa ideologia postpu. Wywodzce sie z niej idee rewolucji francuskiej oraz pierwsze akty

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
122
konstytucyjne (amerykaska, 1787 r., polska, 1791 r., francuska, 1791 r.), a take wzrost akceptacji dla ideologii liberalnych w XIX wieku sprawiy, e w naszej cywilizacji uznano prawa czowieka, ktre miay by niezalene od jego
pochodzenia, penionych rl spoecznych, statusu spoecznego, wyksztacenia.
W ten sposb przezwyciono przeszkody natury ideologicznej, wykorzystywane wczeniej do wyczenia, wykluczenia i marginalizacji pewnych klas i grup
spoecznych z udziau w dostpie do dbr oraz w podziale kapitau. Dziki temu
moga wreszcie znale uznanie i akceptacj idea powszechnego dostpu ludzi
do wyksztacenia. Na poziomie realizacji ta idea przejawiaa si trosk o stworzenie systemu owiatowego odpowiadajcego aktualnym potrzebom spoecznym,
przydatnego do realizacji owieceniowej idei postpu i wyrwnujcego szanse
w dostpie do edukacji. Niektrzy odczytywali t ide, interpretujc j jako rwno osigni szkolnych, co usprawiedliwiao dostosowywanie poziomu ksztacenia do najgorzej radzcych sobie z uczeniem si.
2. Procesy modernizacyjne
Drugim czynnikiem sprawczym, ktry uruchomi proces tworzenia i reformowania nowoczesnych systemw owiatowych, byy procesy modernizacyjne46.
Miay one miejsce na przeomie XVIII i XIX wieku, a ich przebieg zalea od
tempa i jakoci wczenia si w zjawisko rewolucji przemysowej. Rozwj techniki, technologii i przemysu sprawi, e zacza dominowa orientacja, u ktrej
podstaw leao przekonanie, e zasadniczym czynnikiem sprawczym sprzyjajcym przeksztacaniu si tradycyjnego spoeczestwa rolniczego w nowoczesne
spoeczestwo przemysowe bdzie nauka i technika. Z tego powodu decydenci
byli przekonani, e warto inwestowa w reformowanie instytucji edukacyjnych
i tworzenie nowoczesnych systemw owiatowych, aby budowa nowoczesny typ
kapitau spoecznego, za ktry uznano kompetencje czowieka do wytwarzania
wszelkiego typu dbr, w tym take kompetencje do wytwarzania i popularyzacji
wiedzy naukowej. Ten proces wykreowa zjawisko elity intelektualnej oraz warstw inteligencji, zwan w pewnych warunkach historycznych klas redni.
3. Przyczyny zwizane z budowaniem struktury nowoczesnego systemu
owiatowego
Cywilizacyjny kontekst ideologiczny oraz znajdujca w nim wsparcie ideologia nowoczesnego pastwa europejskiego (o adzie parlamentarnym) oraz gospodarki kapitalistycznej (opartej na uznaniu wasnoci prywatnej i wolnego rynku)
46
Krzysztof Matuszek (2004, s. 1617) tak pisze o tym: Przykadem zmiany jednoczenie endogennej i egzogennej, oddziaywania zarwno czynnikw immanentnych, jak i zewntrznych, jest proces modernizacji.
Jest ona procesem ekonomicznym, spoecznym i kulturowym, ktry przeksztaci tradycyjne spoeczestwa
przedprzemysowe w nowoczesne spoeczestwa przemysowe.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Podsumowanie
123
stworzyy warunki dla idei budowania zuniformizowanych systemw owiatowych. Sprawy nowoczesnych systemw owiatowych zostay wic wczone
w obszar polityki i administrowania nowoczesnego pastwa europejskiego wraz
z wprowadzeniem obowizku szkolnego w XIX wieku i tendencj do upowszechniania ksztacenia na coraz wyszych szczeblach zuniformizowanych systemw
owiatowych. W XIX wieku zaczyna si okres reform w instytucjach systemu
owiatowego. Najbardziej spektakularny charakter miaa reforma uniwersytetw,
w wyniku ktrej przezwyciono kryzys redniowiecznego modelu uniwersytetu
korporacyjnego poprzez instytucjonalizacj wypraktykowan w humboldtowskim modelu nowoczesnego uniwersytetu. Wane rwnie byo wprowadzenie
obowizku szkolnego i objcie powszechnym i bezpatnym ksztaceniem wszystkich obywateli na szczeblu elementarnym, administrowanym, utrzymywanym
i kontrolowanym przez pastwo. W wyniku tych reform zreformowany zosta
take segment ksztacenia redniego (gimnazjalnego, licealnego). Powstanie i reformowanie systemu owiatowego zwrcio uwag decydentw na profesjonalizacj zawodu nauczycielskiego.
4. Ksztacenie nauczycieli dla nowoczesnych systemw owiatowych
Wprowadzenie obowizku szkolnego, wczenie reform owiatowych w obszar
polityki pastwa, wprowadzenie nadzoru administracyjnego nad powoywaniem
i funkcjonowaniem instytucji tworzcych system owiatowy przyczynio si do
profesjonalizacji zawodu nauczyciela, podobnie jak i innych zawodw usytuowanych w obszarach odpowiedzialnoci wadz pastwowych. Z uwagi na panujc
wtedy ideologi, wykreowan przez owiecenie i nowoczesny model nauki, najlepszym sposobem zbudowania profesjonalnego autorytetu byo nadanie ksztaceniu
przygotowujcemu do tego zawodu statusu akademickiego nie tylko w zakresie
uzyskanego dyplomu, ale take i typu wiedzy. Struktura systemu owiatowego
zadecydowaa za o tym, e poziom ksztacenia nauczycieli dla elementarnego
ksztacenia powszechnego rni si od poziomu ksztacenia nauczycieli dla szk
rednich (gimnazjw i licew).
5. Typ dominujcej praktyki owiatowej
Powstanie ruchu herbartowskiego oraz jego instytucjonalizacja w postaci zarejestrowanego w 1868 roku Towarzystwa Naukowej Pedagogiki przesdzio na
dziesiciolecia, e recepcja pedagogiki jako dyscypliny naukowej dokonywaa si
przez pryzmat praktyki wykreowanej przez szko tradycyjn, wykorzystujcej
i odwoujcej si w sposb bezporedni do Herbartowskiej pedagogii nauczania
wychowujcego. Praktyka ta wyrosa nie tylko na wiernym przyswojeniu dorobku tego wielkiego filozofa, ktrego wkad intelektualny i organizacyjny mia znaczenie dla procesu akademickiej instytucjonalizacji pedagogiki oraz dla procesu
dyscyplinaryzacji, i z tego powodu niektrzy nazywaj go ojcem pedagogiki.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
124
Badania nad recepcj Herbarta pokazuj, e awans pedagogiki zosta zbudowany

na micie Herbarta47, poniewa dla umocnienia ruchu herbartowskiego o wiele waniejsze byo to, co wnieli do koncepcji szkoy tradycyjnej Tuiscon Ziller (18171882) oraz Wilhelm Rein (18471929) ni to, co stanowio zawarto
merytoryczn pedagogii nauczania wychowujcego. Ruch herbartowski suy
wic lepiej popularyzacji i doskonaleniu zmienionej przez uczniw i zwolennikw Herbarta koncepcji ksztacenia oglnego w nowoczesnym systemie owiatowym, ni udao si to samemu Herbartowi. Na przeomie XIX i XX wieku pojawia si opozycja wobec szkoy tradycyjnej (a tym samym i wobec herbartyzmu
i Herbarta), ale nie podwaaa podstawowych zaoe legitymizujcych poszukiwanie nowych doktryn pedagogicznych, bardziej skutecznych w mniemaniu
ich twrcw i zwolennikw bo lepiej dostosowanych do aktualnych potrzeb
i wykorzystujcych lepiej najnowsze osignicia nauki. Ten ruch oporu nosi
miano nowego wychowania, ale nie by ograniczony tylko do oporu. Zawiera
te doktryny pomijajce krytyk szkoy tradycyjnej i akcentujce w sposb apologetyczny now pedagogi, czyli now koncepcj praktyki edukacyjnej w caoci
lub jej fragmencie. Jeszcze na przeomie lat szedziesitych i siedemdziesitych
powstaa w Polsce nowa odmiana apologetyczna pedagogii, niezwykle spjna
i uniwersalna, w sensie jej powszechnego obowizywania. Bya to dominujca
w PRL doktryna systemu wychowania w szkole podstawowej, wpisujca si
w model tzw. naukowej pedagogiki socjalistycznej.
Skutkiem tego syndromu przyczyn w postaci idei, ruchw spoecznych,
zmian o charakterze strukturalnym i instytucjonalnym by przyspieszony proces
instytucjonalizacji pedagogiki jako akademickiej dyscypliny naukowej, na ktrej
powstanie wikszy wpyw wywary potrzeby praktyki ni stan zaawansowania
w dyscyplinaryzacji wiedzy o edukacji. By to zasadniczy powd niezwykle wyduonego procesu awansu pedagogiki do stanu, w ktrym pytanie o jej naukowo stao si bezzasadne. Kiedy pytanie o naukowo pedagogiki utracio sens,
to na znaczeniu zyskao pytanie o ewolucj tosamoci pedagogiki, ale to pytanie
jako wane dla wspczesnej pedagogiki oglnej zostanie podjte w III czci
niniejszego podrcznika. Poszukiwanie na nie odpowiedzi stanowi jeden z wanych kompleksw tematycznych wspczesnej pedagogiki oglnej.
47
Mity to uproszczone przekonania, ktre nie musz by zgodne z faktami (np. z pedagogi nauczania
wychowujcego Herbarta), ktre czonkom ruchu herbartowskiego uatwiay poczucie identyfikacji i przynalenoci, a przez to ksztatowanie wasnej tosamoci i tosamoci ruchu, podnoszc tym samym skuteczno i si podjtych dziaa.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Rozdzia 3
Uczenie si jako centralna kategoria
pojciowa wspczesnej praktyki
edukacyjnej
Pedagogika oglna jest koncepcj (...) ktrej treci nie jest poszczeglny proces wychowania, ale teorie, tj. inne koncepcje (co prawda)
niezwalniajce z wprowadzenia w system pedagogiczny, ktry w tej
chwili jest aktualny dla ycia spoecznego (...), ale przedstawia on
rozwj i wahania, jakie zachodz w podstawowych pojciach i zasadach rnic (...), przedmiotem jej nie jest jaki jeden sposb wychowania, ale przeksztacenia i wzajemne stosunki midzy poszczeglnymi sposobami pojmowania go.
Kazimierz Sonicki
W tym rozdziale zostanie opisana, wyjaniona i zinterpretowana centralna

kategoria pojciowa wspczesnej pedagogiki, ktra wyznacza ramy i kierunki
dla wspczesnych bada nad edukacj oraz racjonalnych dyskursw o tym obszarze praktyki spoecznej. Konstruowanie mapy pojciowej wspczesnej pedagogiki (i jej centralnej kategorii pojciowej uczenia si) zostanie dokonane
w perspektywie poznawczej wspczesnej pedagogiki oglnej. Jako zaoenia
przyjmuj twierdzenia sformuowane w rozdziale 1., takie jak:
1. Przechodzenie od spoeczestwa industrialnego do spoeczestwa opartego
na wiedzy okrela kierunek aktualnego przeomu cywilizacyjnego, a przezwycianie kryzysu z tym zwizanego trwa w cywilizacji Zachodniej okoo 50 lat. Polacy
mieli moliwo i konieczno wczenia si w to dzieo dopiero po 1989 roku.
2. Przezwycianie kryzysu zwanego przeomem cywilizacyjnym wie si midzy innymi z krytyk koncepcji modernizmu wraz z waciw tej epoce koncepcj
czowieka i wiata, ktra przyniosa nie tylko skutki oczekiwane i podane, ale zrodzia take problemy (zwane w literaturze problemami globalnymi), stanowice
K. Sonicki Proces czy koncepcja. ycie Szkoy, 1947, nr 7/8, s. 179184.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
126
Rozdzia 3. Uczenie si jako centralna kategoria pojciowa wspczesnej praktyki edukacyjnej
wielkie wyzwanie dla wspczesnych (Bronk, 1998). Najbardziej jednak zachwiay

modernistyczn koncepcj czowieka i wiata zbrodnie ludobjstwa i skutki dwch
totalitaryzmw europejskich. Krytyka nie musi oznacza ani negacji dorobku wiata nowoczesnego, ani odrzucenia dorobku minionych pokole.
3. Wrd wielu sporw i rnorodnych koncepcji wiata postindustrialnego
najwaniejsze znaczenie dla pedagogiki ma koncepcja spoeczestwa opartego
na wiedzy, wywodzca si z rewolucji informatycznej.
4. Wnoszenie wkadu w budowanie spoeczestwa opartego na wiedzy wymaga jednak radykalnych zmian w pojmowaniu procesu edukacyjnego i relacji
pomidzy szczegowymi procesami edukacyjnymi, poniewa zmiana ta obejmuje wszystkie obszary kultury, ktre s nie tylko wytworem czowieka, ale
take tworz system uwarunkowa decydujcych o ksztatowaniu wiadomoci
spoecznej oraz szansach na ksztatowanie okrelonego poziomu tosamoci indywidualnych i spoecznych.
5. Skoro tak wiele zgodnie z tez o spoecznym tworzeniu rzeczywistoci
zaley od tego, co ludzie myl o sobie i wiecie, to podstawowe zadanie edukacji
polega na tym, aby myleli bardziej racjonalnie i potrafili nie tylko skuteczniej dziaa, ale byli bardziej etyczni w swoich dziaaniach werbalnych i niewerbalnych.
6. Najwaniejsze problemy edukacyjne nie mog by zredukowane tylko do
procesw nauczania jako podstawowej formy przekazywania stosownego (ale
zawsze umownego i dyskursywnego) zasobu danych, informacji i wiedzy oraz
ksztatowania okrelonych umiejtnoci poznawczych. Nie oznacza to jednak
negacji ksztacenia erudycyjnego i negacji wartoci wysokiego poziomu kompetencji poznawczych.
7. Najwaniejsz form kapitau spoecznego w spoeczestwach opartych na
wiedzy bdzie zatem przydatno ludzi do uczenia si.
3.1. Uzasadnienie przesunicia zainteresowa pedagogicznych

z procesu nauczania na proces uczenia si
Przesunicie od idei nauczania do idei uczenia si mona zaobserwowa, czytajc kolejne raporty owiatowe, jakie pojawiay si z inicjatywy rnych agend
midzynarodowych w drugiej poowie XX wieku (UNESCO, Midzynarodowe
Stowarzyszenie do badania Osigni Szkolnych, Klub Rzymski, UE i jej agendy, np. OECD). Problem przesunicia z ca ostroci ujawni si w latach
Podstawow teori mwic o poziomach tosamoci jest teoria Erika Eriksona.

Skrtowy opis owego przesunicia przedstawiam w rozdziale, ktry w pracy wydanej w 2000 roku zosta
zatytuowany Problemy edukacji w perspektywie porwnawczej (Hejnicka-Bezwiska, 2000).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Uzasadnienie przesunicia zainteresowa pedagogicznych z procesu nauczania na proces uczenia si
127
siedemdziesitych. By on odpowiedzi na kryzys systemu owiatowego, ktry

najostrzej ujawni si w rewolcie studenckiej 1968 roku.
Dla polskiej humanistyki koca XX wieku, w tym take pedagogiki reprezentowanej przez pedagogw z marginesu (Kwanica, 1992), odcitej od Zachodu
tzw. elazn kurtyn (mniej lub bardziej szczeln w poszczeglnych dziesicioleciach), dyskursy Zachodu przybliaa seria tumacze i omwie, ktrej
poszczeglne ksiki stanowiy PIW-owskie bestsellery oznaczone symbolem
plus-minus-nieskoczono (+ - ).
Przesunicie zainteresowa od nauczania do uczenia si miao swj aspekt
ideologiczny, teoretyczny oraz praktyczny. Z powodw dydaktycznych aspekty
te zostan omwione oddzielnie, ale tworzyy one faktycznie syndrom uwarunkowa bardziej zoony, wieloaspektowy i wielowymiarowy ni rekonstruowany
w tym rozdziale.
3.1.1. Kontekst ideologiczny uzasadniajcy koncentracj
zainteresowa na procesie uczenia si
Dla upowszechnienia idei uczenia si (zamiast nauczania jako centralnej kategorii szkoy tradycyjnej) najwiksze znaczenie miay raporty Klubu Rzymskiego,
ktry rozpocz swoj dziaalno cyklem trzech raportw wydanych w latach
19721976, odebranych przez spoeczno midzynarodow jako intelektualna
prowokacja. Przedstawiono w nich zewntrzne granice wzrostu materialnego wyznaczonego logik industrializacji i urbanizacji epoki nowoczesnej oraz strategie
przezwyciania wspczesnych zagroe globalnych. Nieco inny charakter ma
Zjawisku temu towarzyszyy prace, ktrych tytuy mwi w sposb syntetyczny bardzo duo, np: D. Bell,
Spoeczestwo postprzemysowe; I. Illich Spoeczestwo bez szkoy; F. H. Combs wiatowy kryzys edukacji
analiza systemw; F. Capra Punkt zwrotny. Nauka, spoeczestwo, nowa kultura; H. Plessner Pytanie o conditio humana; I. S. Kon Odkrycie ja; E. Faure Uczy si, aby by; E. Laszlo Systemowy obraz wiata.

Z inicjatyw powoania swoistego ruchu spoecznego na rzecz ratowania naszej planety, poprzez intelektualne zmierzenie si z wyzwaniami naszych czasw, wystpi Aurelio Peccei, woski przemysowiec, menader,
myliciel, spoecznik i filantrop. W 1968 roku doprowadzi on do spotkania w Academia dei Lincei w Rzymie
30 osobistoci z 10 krajw wiata. Dopiero w 1973 roku przyjli oni nazw Klubu Rzymskiego, zrzeszajcego
dzisiaj okoo 100 czonkw reprezentujcych 50 krajw wiata (w tym take kraje postkomunistyczne) oraz
gwne kultury, orientacje ideowe i religie. Jest to organizacja nieformalna, apolityczna i midzynarodowa,
ktrej Komitet Wykonawczy liczy tylko 8 czonkw i wydaje od 1972 roku bardzo wane raporty. Od 1985 roku
wydawane s one w serii zatytuowanej The Club of the Roma. Information Series Contribution to the Understanding of the World Problematic (Klub Rzymski. Seria informacyjna wkad do zrozumienia problematyki
wiatowej). Od 1987 roku dziaa Polskie Towarzystwo Wsppracy z Klubem Rzymskim.

Znamienne s tytuy kolejnych raportw: 1) Granice wzrostu (1972), 2) Ludzko w punkcie zwrotnym
(1974), 3) O nowy ad midzynarodowy (1976).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
128
ksika Aurellio Pecceiego (1987), wieloletniego przewodniczcego Klubu Rzymskiego. Ksika ma niezwykle osobist wymow i t warto podkrela cytatem
z Przedmowy, w ktrym autor wyjania powody, dla ktrych zdecydowa si na jej
napisanie:
Ludzko zmierza ku katastrofie, Trzeba koniecznie znale sposb zatrzymania jej
na tej drodze i zmiany kierunku. (...) Przesanie ksiki mona wic okreli w taki
sposb: ludzko moe wydoby si z kryzysu i zbudowa przyszo zgodnie ze swoj
wol, jeli bdzie umiaa inteligentnie wykorzysta swoje zasoby (Peccei, 1987, s. 18).
Autor sformuowa te kilka wanych uwag dotyczcych zasad i regu wspczesnego pisarstwa, ktrego celem jest upowszechnianie idei i wynikw bada naukowych. Najwaniejsze z nich wyraone zostay w nastpujcych dyrektywach:
1) pisanie o najtrudniejszych problemach jzykiem zrozumiaym dla kadego,
2) wypowiadanie si we wasnym imieniu,
3) przejmowanie penej odpowiedzialnoci osobistej za goszone opinie, przekonania
i pogldy (Peccei, 1987, s. 1820).
Najwaniejsze twierdzenia zawarte w tej ksice przedstawi jako cytaty, ktre znalazy si w wywiadzie przeprowadzonym przez Marka Rostockiego (1983)
z prezesem Klubu Rzymskiego:
... jeli w y k a d n i c z y wzrost gospodarczy bdzie kontynuowany, to w poowie
XXI w. nastpi zaamanie wiatowego systemu ekologicznego i ekonomicznego.
Zamiast tradycyjnego wzrostu mierzonego wielkoci produkcji na jednego mieszkaca proponuj rozwj: duchowy, kulturalny, moralny, ekologiczny, polityczny
i take materialny.
Szans przetrwania gatunku ludzkiego nie jest ani technika, ani wzrost gospodarczy, ani instytucje polityczne ale sam czowiek.
Gdy mwi, e moemy przetrwa dziki rewolucji w mentalnoci samego czowieka spotykam si z zarzutem, e jestem utopist.
Sytuacja wiata jest zbyt powana, abymy mogli pozwoli sobie na pesymizm.
Bywa, e rzeczywisto jest tak zoona, e ludziom brakuje chci, by sprbowa j
ogarn, zrozumie, przetworzy na wasny uytek. Rodzi to postaw wyczekiwania
na to, e co samo si zmieni, bez naszego udziau. To bd.
Polacy przynale kulturowo do starej Europy, a jednoczenie Polska jest czci
innego wiata. Moe dlatego myli si tu oryginalnie i ciekawie. Oczekuj, e nasi
polscy przyjaciele wykorzystaj t inno, e wzbogac nasze mylenie.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
129
Musimy wszyscy razem podj wysiek zmiany naszych przyzwyczaje i aspiracji.

Musimy dostosowa dania materialne do ograniczonych rozmiarw i zasobw
naszej planety.
... kadziemy na st propozycje alternatywnego dziaania: rozwj czowieka zamiast wzrostu, ksztacenie innowacyjne .
W kontekcie tych przesanek znajduje uzasadnienie tre raportu zatytuowanego Uczy si bez granic. Jak zewrze luk ludzk? (Botkin, 1982). Wedug
autorw tego raportu luk ludzk jest rosncy dystans pomidzy zoonoci
wiata (spowodowan midzy innymi aktualnymi moliwociami technicznymi)
a zdolnoci ludzi do sprostania jej, szczeglnie w perspektywie odpowiedzialnoci
za przyszo naszej planety. Z t rozbienoci pomidzy technicznymi moliwociami czowieka a odpowiedzialnoci za swoje czyny koresponduje koncepcja
spoeczestwa ryzyka Ulricha Becka (1986). Zgodnie z t koncepcj uczenie si
ma by procesem, w wyniku ktrego ludzie mog by lepiej przygotowani do ycia
w spoeczestwie ryzyka. Autorzy raportu twierdz, e:
... yjcy wspczenie ludzie nie s jeszcze w stanie w peni zrozumie znaczenia
i nastpstw tego, co czyni. Nie potrafic zrozumie powodowanych przez samych
siebie zmian w rodowisku naturalnym i we wasnym pooeniu, coraz bardziej
oddalaj si od realnego wiata. Tak wanie powstaje luka ludzka (human gap)
(Botkin, 1982, s. 33).
Ten raport owiatowy nie jest gotowym projektem reform i zmian owiatowych. Dostarcza natomiast idei i tworzy nowy system pojciowy dla bardziej
racjonalnego spoecznego dyskursu o edukacji.
Bogdan Suchodolski, redaktor naukowy omawianego raportu sygnalizuje
trudnoci zwizane z tumaczeniem kategorii pojciowej learning w przedmowie
do polskiego wydania tego dziea (Botkin, 1982, s. 89):
... polski termin uczenie si jest zbyt wski i obarczony szkolno-podrcznikowym
charakterem (...) tradycyjny termin polski, nieprzetumaczalny na aden inny jzyk,
a mianowicie owiata, odpowiadaby dobrze niektrym aspektom terminu learning
(...) wskazujc na uczenie si spoeczestwa w toku zdarze zachodzcych w obiektywnej cywilizacji. Jednak terminu owiata nie da si stosowa w niektrych innych
przypadkach, ktre objte s przez autorw terminem learning.
Dobr i kolejno tych cytatw odzwierciedla specyficzny ich sens i znaczenie, jakie miay dla polskiej
opozycji demokratycznej w wymiarze intelektualnym.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
130
Mimo e tumacz pozosta przy terminie uczenia si, to jednak nie mona tego
terminu redukowa do jego znaczenia potocznego i podrcznikowego (znanego
z podrcznikw powstaych w minionych dziesicioleciach). Jest to raczej termin
czcy w sobie zakresy takich poj, jak ksztacenie wychowanie owiata.
Autorzy raportu tak definiuj pojcie uczenia si:
Pojcie uczenia si (learning), tak jak bdziemy posugiwa si tym terminem, naley rozumie szeroko. Wykracza ono poza konwencjonaln tre, czon zwykle
z owiat (education) i nauczaniem szkolnym (schooling). Uczenie si oznacza dla
nas rodzaj takiej postawy zarwno wobec wiedzy, jak i wobec ycia, w ktrej akcentuje si znaczenie ludzkiej inicjatywy. Obejmuje ono opanowywanie i wdraanie
nowych metodologii, nowych umiejtnoci, postaw i wartoci niezbdnych do ycia
w wiecie penym zmian (Botkin, 1982, s. 50).
Uczenie odnosi si do jednostek i caych spoeczestw; realizowane jest w rodzinie i szkole, w grupie spoecznej; odbywa si przez zabaw, prac i korzystanie
z mediw. Autorzy wyrniaj dwa wzorce uczenia si:
1. Wzorzec uczenia si zachowawczego.
Uczenie jest zwizane z nabywaniem tego, co znane (wiedza wiatopogldy
reguy zasady strategie).
2. Wzorzec uczenia si innowacyjnego.
Uczenie jest zwizane z takimi waciwociami jak a n t y c y p a c j a
i u c z e s t n i c z e n i e . Ten typ uczenia przygotowuje ludzi do posugiwania
si takimi technikami, jak: prognozowanie, symulacja, tworzenie scenariuszy, tworzenie modeli. Ten typ uczenia si moe chroni ludzi przed niekorzystnym wariantem uczenia si przez szok, ktre zastaje czowieka zawsze
nieprzygotowanego do sprostania problemom i z tego powodu moe okaza
si dla niego zgubne.
W tym kontekcie pojawia si wic najwaniejsze pytanie o zasoby kapitaowe
wiata wspczesnego. Minione epoki ugruntoway wiar ludzi w warto tradycyjnych form kapitau zwizanych z produkcj dbr materialnych, takich jak ziemia,
surowce, rodki produkcji, wszelkiego rodzaju papiery wartociowe i inne uznane
ekwiwalenty kapitaowe. W koncepcji Petera Druckera spoeczestwa opartego na
wiedzy przeom cywilizacyjny spowodowany rewolucj informatyczn sprawia, i
coraz wikszego znaczenia nabiera nowa forma kapitau, ktr stanowi ludzkie
kompetencje zwizane z gromadzeniem oraz kodowaniem danych, informacji,
przetwarzaniem ich w wiedz, a pniej stosowaniem wiedzy do rozwizywania
rnych problemw szczegowych. Nie mniej wane staj si te kompetencje
zwizane z dystrybucj danych, informacji i wiedzy, poniewa jednym z niepo-

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
131
danych skutkw rewolucji informatycznej jest zjawisko nazwane zaczadzeniem

smogiem informacyjnym. Jego groz ilustruj nastpujce dane:
w bibliotekach i archiwach istniej niewyobraalne zasoby drukw i rkopisw;

co pi lat podwaja si ilo materiau drukowanego;
tylko amerykaskie wydawnictwa produkuj 60 000 nowych ksiek rocznie;
codziennie nowych informacji dostarczaj nam tysice dziennikw i czasopism,
setki kanaw telewizyjnych i radiowych;
doda do tego mona jeszcze dane i informacje subowe, rozmowy prywatne,
poczt elektroniczn, internet i inne (cytuj dane za: Szymborski, 1999, s. 18/19).
Fakt nadmiaru danych, informacji i wiedzy skania rwnie do zaakceptowania jako bardziej racjonalnego owego przesunicia zainteresowa z nauczania
na uczenie si, poniewa coraz trudniej jest wynegocjowa zakres treci wczonych do standardw ksztacenia na kadym z poziomw ksztacenia, jak rwnie
w kadym typie ksztacenia i szkoy. Przesunicie zainteresowa z celowociowego procesu nauczania na proces uczenia si jednostek, spoecznoci, organizacji
i instytucji (Senge, 2002) skutkuje zdecydowanym poszerzeniem si przedmiotu
bada pedagogicznych, poniewa oznacza wczenie w obszar bada pedagogicznych (oprcz procesw celowociowych) take procesw naturalnego wzrastania i wrastania oraz wszelkich procesw uspoeczniania jednostek i grup spoecznych. Dane empiryczne (Tight, 2000) potwierdzaj t konieczno, poniewa
tylko 1/3 badanych kojarzy uczenie si ze szko. Badania empiryczne prowadzone przeze mnie pod koniec lat osiemdziesitych (Hejnicka-Bezwiska, 1991,
s. 137138) pokazay, e co prawda wiedza zajmuje w hierarchii wartoci yciowych drug pozycj (zaraz po relacjach z innymi ludmi), ale jest wana tylko dla
27% badanych. Jeszcze bardziej niekorzystne s wyniki bada dotyczce szkoy
jako instytucji wspierajcej realizacj celw yciowych, poniewa 27% badanych
wskazuje j jako czynnik zagraajcy realizacji celw yciowych, a 15% badanych
jako czynnik sprzyjajcy realizacji ich celw yciowych. Te dane wyranie wskazuj na zanikanie omnipotencji szkoy w zakresie jej spoecznej misji, na ktrej
przez wieki budowaa swj spoeczny status i autorytet nauczycieli. Potwierdza
to take rynek wydawniczy, na ktrym poradniki obiecujce skuteczne techniki
rozwizywania rnych problemw (bycia zdrowym, piknym, atrakcyjnym, empatycznym, asertywnym, szczliwym itp.) znajduj atwiej nabywcw ni podrczniki akademickie opisujce i wyjaniajce pewne fragmenty rzeczywistoci.
Podrczniki akademickie nie udz czytelnikw moliwoci atwego rozwizania problemw, ale dostarczaj informacji i wiedzy, uatwiajcych podejmowanie
bardziej racjonalnych decyzji i skuteczniejszych dziaa.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
132
Kategoria uczenia si odnosi si nie tylko do ludzi, ale take do systemw przez
ludzi tworzonych (instytucji i organizacji). Zwracali na to uwag filozofowie i uczeni promujcy systemow koncepcj wiata. Narzdzie suce temu nowemu
sposobowi patrzenia, rozumienia i dziaania Jol de Rosnay (1982) nazwa makroskopem. Miao ono suy budowaniu caociowego ogldu wiata, tworzeniu
syntez, ktre s niezbdne, poniewa wszelkie zmiany ulegy gwatownemu przyspieszeniu, a czowiek i kady ukad zbudowany przez niego znajduje si w niezwykle skomplikowanej sieci rnych relacji i kombinacji trudnych do sprawnego
kontrolowania. Autor zachca:
Posumy si makroskopem, by na nowo obejrze przyrod, spoeczestwo, czowieka. By sprbowa wyodrbni nowe zasady edukacji i dziaania. W polu widzenia
makroskopu organizacje, wydarzenia, ewolucje ukazuj si w cakowicie odmiennym wietle. Makroskop filtruje detale, uwydatnia poczenia, wydobywa zblienia
(...). Mwi si dzisiaj wiele o doniosoci caociowego spojrzenia i prbie syntezy (Rosnay, 1982, s. 1617).
Jeeli przedstawiony opis poznania i praktyki edukacyjnej ma ulec zmianie,

to potrzebuje wyjcia poza tradycyjn pedagogik i zastosowania makroskopu,
za pomoc ktrego mwic sowami autora mona powiedzie, e bdziemy
w stanie w z n i e s i ponad rne pedagogie i rne pedagogiczne punkty
widzenia obecne w subdyscyplinach pedagogicznych (lub naukach o wychowaniu jak mwi inni); c z y rne wyniki bada empirycznych i rne teorie,
aby lepiej rozumie praktyk edukacyjn; s y t u o w a posiadane dane, informacje i wiedz w rnych kontekstach, strukturach i sieciach, aby lepiej, czyli
skuteczniej i bardziej etycznie dziaa, kreujc spoeczn praktyk edukacyjn
Zastosowanie makroskopu jest zwizane z akceptacj przesunicia od nauczania
ku uczeniu si; co oznacza take przesunicie od wartoci wiedzy (zwizanej
z nauczaniem) ku wartoci mdroci. To ostatnie przesunicie nabiera nowego
sensu w kontekcie stwierdzenia Ryszarda Pachociskiego (1999, s. 58), e wiedza
jest informacj umieszczon w kontekcie, a mdro jest wiedz umieszczon
w systemie wartoci w celu waciwego uycia danych, informacji i wiedzy.
Czynienie ludzi mdrymi (a nie tylko wiedzcymi) jest wielkim wyzwaniem
dla wspczesnej praktyki edukacyjnej i tym samym musi sta si wanym problemem badawczym pedagogiki. Z uwagi na rne deformacje zwizane z pojmowaniem mdroci przytaczam filozoficzn definicj tego pojcia:
MDRO w znaczeniu najbardziej rozpowszechnionym to zdolno wrodzona lub nabyta, ktra wskazuje czowiekowi waciwy kierunek ycia i pomaga mu

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
133
zapewni sobie pomylno, a nawet szczcie. Nie pokrywa si ze szczegow wiedz, cho j zakada w tym stopniu, w ktrym jest ona potrzebna do waciwego
postpowania w konkretnych sytuacjach. rdem mdroci jest zarwno dowiadczenie osobiste, jak i zdroworozsdkowa obserwacja zachowania ludzi oraz prawidowoci przyrody. Przejawy mdroci s zalene od danej kultury, w szczeglnoci
od religii i filozofii. Zdobyta przez czowieka mdro jest rodzajem wiedzy nalecym do jego wiatopogldu (Leksykon filozofii klasycznej, 1997, s. 351352).
3.1.2. Kontekst teoretyczny opisujcy i wyjaniajcy proces uczenia si

Najwiksze znaczenie dla przesunicia zainteresowa z nauczania na proces
uczenia si miay odkrycia naukowe genetyki i neuropsychologii. Fakt, i okoo
80% wiedzy z zakresu neurofizjologii to odkrycia, ktre miay miejsce w dwch
ostatnich dziesicioleciach sprawia, e w teorii i praktyce pedagogicznej nie s
one jeszcze wykorzystywane, a wiedza obecna w pedagogice wspczesnej, dyskursach pedagogicznych i wspczesnych debatach publicznych o edukacji jest
czsto sprzeczna z osigniciami genetyki, neurofizjologii czy neuropsychologii.
Z odkry tych wynika, e ulega zmianie rola czterech podstawowych czynnikw, od ktrych zaley rozwj czowieka i jego szanse. Zdecydowanie wicej
zaley od dziedzictwa genetycznego ni do niedawna sdzono. Jednoczenie
osabiaj one znaczenie, sens i rol wszelkich utopii zawartych w znanych pedagogiach, ktrych twrcy poczwszy od czasw staroytnych po dzie dzisiejszy
oferowali skuteczne programy celowociowych dziaa edukacyjnych wadcom, nauczycielom, rodzicom i innym podmiotom edukacji. Odkrycia te stay
si take jednym z istotnych czynnikw ewolucji tosamoci pedagogiki, ktra
nie moe ju budowa swojego naukowego statusu na oszustwie, e rozwie
problemy, do ktrych rozwizania nauka nie jest powoana. Krytyka ogranicze
zwizanych z dominacj orientacji pozytywistycznej i ortodoksyjn orientacj
scjentystyczn (Hejnicka-Bezwiska, 2003) sprawia, e kierunek zmian w pedagogice mona okreli jako proces przejcia od ortodoksji ku heterogenicznoci
(Hejnicka-Bezwiska, 1997).
Jeszcze wiksze znaczenie dla zmian w rozumieniu uczenia si miay odkrycia naukowe zwizane z budow i funkcjonowaniem mzgu10. W tym kontekcie
Neuropsychologia to dziedzina wiedzy z pogranicza nauk o ukadzie nerwowym i psychologii. Jej twrcy
zajmuj si zwizkami pomidzy czynnociami mzgu a funkcjonowaniem psychicznym i zachowaniami
czowieka.

Chodzi o projekty poczone z ofert skutecznego ksztatowania czowieka okrelonej jakoci, zwanego
czsto NOWYM CZOWIEKIEM.
10
Wyrazem tego jest midzy innymi nagroda Nobla, ktr otrzymali dwaj uczeni z uniwersytetu w Kalifornii

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
134
zupenie inaczej trzeba spojrze na trudnoci i niepowodzenia szkolne oraz na

strategie przeciwdziaania im. Johannes R. Holler (1998) przekonuje, e dla oglnej sprawnoci umysowej i efektywnoci procesu uczenia si bardzo wane jest
stymulowanie obydwu pkul. Z tego faktu atwo wyprowadzi uzasadniony teoretycznie i empirycznie program dziaalnoci edukacyjnej.
Warto te zwrci uwag na wyniki bada nad dwoma anatomicznymi elementami mzgu hipokampem i ciaem migdaowatym. Ciao migdaowate steruje emocjonalnymi relacjami czowieka z otoczeniem. S to zachowania generowane gwnie przez takie przeycia, jak strach i lk, a najbardziej typowe reakcje
na te emocje to: ucieczka, agresja, wycofanie. Hipokamp steruje z kolei relacjami
czowieka z otoczeniem na poziomie racjonalnym, czyli przy uyciu procesw
rozumowania. Najwaniejsze jednak z pedagogicznego punktu widzenia jest to,
co dzieje si, kiedy czowiek nie umie panowa nad swoimi emocjami. Emocje
o charakterze traumatogennym (strach i lk) uwalniaj hormony, ktre pobudzaj rozrost ciaa migdaowatego (nasze emocje wzrastaj do takiego poziomu, e
nie jestemy ju w stanie nad nimi zapanowa), a jednoczenie te same hormony powoduj uszkodzenie hipokampu, odpowiedzialnego za rozumowanie i tym
samym osabiaj najwaniejsze narzdzie efektywnego uczenia si. Na szczcie
hipokamp jest zdolny do naprawiania si, poniewa mog w nim powstawa
nowe komrki nerwowe, ktre zastpuj uszkodzone wczeniej przez emocje
o charakterze traumatogennym.
W kontekcie tej wiedzy uczenie si moemy traktowa jako proces, dziki ktremu czowiek powinien si uczy lepiej panowa nad wasnymi emocjami, a przede wszystkim kontrolowa swoje relacje z otoczeniem budowane na
emocjach, poddajc je kontroli rozumu, generowanej przez hipokamp. Uczenie
si sprzyjajce racjonalnej kontroli siebie i swoich relacji ze wiatem umoliwia
powstawanie nowych komrek w hipokampie i tym samym polepsza jego funkcjonowanie. Badacze twierdz, e uczenie si moe nawet sprzyja profilaktyce
stanw depresyjnych, a nawet ograniczy tempo zmian powodowanych chorob
Alzheimera.
Do podobnych wnioskw prowadz te badania psychologw nad inteligencj. Przyjmujc istnienie wielu typw inteligencji11 oraz tez Daniela Golemana
(1997), e iloraz inteligencji mierzony tradycyjnymi testami (wzorowanymi na tecie Alfreda Bineta z 1905 r.), tylko w okoo 20% okrela czynniki, ktre decyduj
R. Sperny, R. Ornstein za odkrycia nad synchronizacj i asynchronizacj obydwu pkul mzgowych. Udowodnili oni, e w procesie wzrastania, rozwoju i uczenia si czowieka rnicuje si ich funkcjonowanie.
11
Howard Gardner wyrnia np. osiem rodzajw inteligencji: 1) jzykow, 2) matematyczno-logiczn, 3) wizualno-przestrzenn, 4) przyrodnicz, 5) interpersonaln, 6) intrapersonaln, 7) kinestyczn, 8) muzyczn.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
135
o yciowym sukcesie, to szczeglnym obiektem zainteresowa naley uczyni pozostae 80% czynnikw. Goleman nazywa te czynniki inteligencj emocjonaln.
Skadaj si na ni: 1) zdolno do rozpoznawania i nazywania wasnych stanw
emocjonalnych i odczu, 2) zdolno do kierowania wasnymi emocjami, tzn. radzenia sobie ze strachem, gniewem, smutkiem, bojani, eufori, nienawici i innymi, 3) umiejtno rozpoznawania uczu u innych ludzi, czyli empatia, 4) sztuka
nawizywania i podtrzymywania kontaktw spoecznych.
Mzg zmienia si przez cae ycie. W sposb pozytywny, kiedy w otoczeniu
czowieka znajduj si czynniki stymulujce do rozwoju i negatywny, gdy nie jest
uywany, pobudzany i stymulowany. Stanowi to uzasadnienie dla tezy, e proces
uczenia jest procesem trwajcym cae ycie i nie moe by zredukowany tylko do
niektrych faz rozwojowych lub do niektrych agend zajmujcych si edukacj,
jak np. rodzina czy szkoa. Uczenie si nie moe te by procesem wyczonym
z osobistego pokonywania trudnoci, tak jak to obiecywa Jan Amos Komeski
odbiorcom swojej dydaktyki.
3.1.3. Spoeczna praktyka uczenia si
Zmiany w spoecznej praktyce uczenia si maj charakter odroczony w stosunku do recepcji nowych idei i zmian zarejestrowanych jako odkrycia naukowe
w ukadzie teoretycznym wspczesnych dyscyplin naukowych. Praktyka zawierajca elementy nowego ukadu ideologicznego i teoretycznego moe by okrelona za pomoc pojcia pedagogii, w tym znaczeniu, ktre jej nada Bernstein,
a wprowadzi do wspczesnych dyskursw edukacyjnych w Polsce Kwieciski.
W tumaczeniu Kwieciskiego pojcie pedagogii zostao przez Bernsteina zdefiniowane nastpujco:
Pedagogia jest staym procesem, poprzez ktry jednostka przyswaja sobie nowe
formy (lub rozwija dotychczas istniejce formy) postpowania, wiedzy, umiejtnoci
i kryteria ich oceny od kogo (lub czego), kogo uznaje za stosownego ich dostarczyciela (przekaziciela) i ewaluatora, stosownego tak z punktu widzenia przyswajajcego lub innej osoby (instytucji), czy obydwu naraz (Kwieciski, 2005a, s. 63).
Kwieciski (2005b) w tekcie bdcym kontynuacj inspiracji dzieami Bernsteina dodaje, e tak rozumiane pedagogie mog by rekonstruowane, poniewa
stanowi wzgldnie spjny i trway zbir praktyk. Mog take wnosi wkad
w tworzenie i przeksztacanie uniwersum symbolicznego i z tego powodu pedagogika powinna mie narzdzia do ich rekonstruowania i krytycznej interpretacji. Kwieciski (2005b) stwierdza ponadto, e rekonstrukcje s wzgldem praktyki

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
136
edukacyjnej wtrne, a rde trwaoci dominujcych pedagogii trzeba poszukiwa

poza edukacj, w szeroko rozumianej kulturze.
Recepcja tak rozumianych pedagogii12 potrzebuje nie tylko rekonstrukcji, ale
take popularyzacji. Dominacja wic pewnych pedagogii w okrelonym miejscu
i czasie historycznym nie da si w peni opisa, wyjani i zinterpretowa kontekstem kulturowym. Wiele take zaley od osb, ktre potrafi (lub nie) wykorzysta rekonstrukcj pedagogii do wykreowania ruchu na rzecz jej upowszechnienia. Klasycznym przykadem moe by wykorzystanie pedagogii nauczania
wychowujcego Herbarta do zbudowania ruchu na rzecz wypromowania spoecznej praktyki owiatowej zwizanej z funkcjonowaniem szkoy tradycyjnej czy
wykorzystania amerykaskiego pragmatyzmu do zbudowania ruchu progresywnego na rzecz zmian w systemie owiatowym13.
Trudne do przecenienia znaczenie dla powstania ruchu na rzecz przesunicia
zainteresowa praktykw od pojcia nauczania do pojcia uczenia si miaa
ksika Gordona Drydena i Jeannette Vos Rewolucja w uczeniu (2000) uznana za
wiatowy bestseller, ktra kusi nastpujc ofert na stronie tytuowej:
Chcesz myle sprawniej ni inni?
Bdziesz zaskoczony, jak dalece mona ulepszy funkcjonowanie mzgu i jak wiele
osign dziki nowym technikom pracy umysowej.
Wykorzystaj to!
Autorzy ju w przedmowie informuj, e ich koncepcja rewolucji w uczeniu

oparta jest na omiu przekonaniach:
1. wiat dotar do punktu zwrotnego w swojej historii.
2. Przeywamy obecnie rewolucj, ktra zmienia sposb naszego ycia, porozumiewania si, mylenia i osigania dobrobytu.
3. Rewolucja ta okreli, jak i czy w ogle my i nasze dzieci bdziemy pracowa,
zarabia na utrzymanie i w peni cieszy si yciem.
4. Po raz pierwszy w dziejach niemal wszystko jest moliwe.
12
Pedagogika. Podrcznik akademicki (2003) przedstawia wspczesne rekonstrukcje midzy innymi pedagogii: Rudolfa Steinera (Bogusaw liwerski), Johna Deweya (Zbyszko Melosik), Marii Montessori (Ryszard
Kucha), Janusza Korczaka (Bogusaw liwerski), Petera Petersena (Sawomir Sztobryn), Celestyna Freineta
(Sawomir Sztobryn), Ivana Illicha (Hanna Zieliska-Kostyo). W nawiasach zostay podane nazwiska autorw owych rekonstrukcji.
13
Obydwa przykady (i nie tylko te) zostay opisane w dziele nalecym ju do klasyki polskiej pedagogiki
oglnej: K. Sonicki (1967).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
137
5. Prawdopodobnie zaledwie jedna osoba na pi, nawet w krajach rozwinitych,

wie, jak w peni skorzysta z tych gwatownych przemian.
6. Jeli nie znajdziemy waciwych rozwiza, do elity dwudziestu procent kadego
spoeczestwa bdzie trafiao szedziesit procent jego dochodu, podczas gdy
najubosze dwadziecia procent bdzie musiao zadowoli si zaledwie dwoma
procentami. Jest to niezawodna recepta na ndz, brak wyksztacenia, narastanie
przestpczoci, narkomanii, rozpaczy, przemocy i rozpad wizi spoecznych.
7. Konieczna jest rewolucja w podejciu do ustawicznego ksztacenia, przebiegajca
rwnolegle do rewolucji informatycznej, tak aby wszyscy mogli korzysta z czasw potencjalnego dobrobytu.
8. Na szczcie ta rewolucja rewolucja, ktra moe pomc kademu z nas uczy si
wszystkiego znacznie szybciej i lepiej rwnie nabraa tempa.
... Wspczenie po raz pierwszy wiemy, jak przechowywa niemal cae wiatowe zasoby informacji, jak zapewni natychmiastowy dostp do nich w dowolnej formie i niemal wszystkim ludziom na wiecie oraz jak poczy wszystkich za pomoc wiatowej sieci edukacyjnej (Dryden, Vos, 2000. s. 1719).
Mwic o rewolucji uczenia, Dryden i Vos widz jej szanse w niewykorzystanych zasobach tkwicych w umysach, uwolnieniu ludzi od cikiej pracy
zwizanej z produkowaniem dbr oraz coraz bardziej przeduajcej si redniej
dugoci ycia. Ich odpowied na pytanie o to, jak zbudowa spoeczestwo ludzi
uczcych si przez cae ycie jest odpowiedzi wpisujc si w budowanie spoeczestwa opartego na wiedzy, o ktrym mwiam w rozdziale 1.
W zwizku z przewidywan rewolucj uczenia autorzy formuuj dwie konkurencyjne wzgldem siebie hipotezy dotyczce szkoy:
1. Jedn z nielicznych instytucji, ktre w duej mierze bd dziaay podobnie
jak przed pidziesiciu laty, pozostanie miejscowa szkoa (Dryden, Vos, 2000,
s. 80).
2. Nauczyciele stan si menaderami nauczania w orodkach ksztacenia, w ktrych
uczniowie bd klientami tak jak dzi jestemy klientami prawnikw czy innych
profesjonalnych doradcw (Dryden, Vos, 2000, s. 86).
Wspczesna praktyka edukacyjna dostarcza wielu przykadw na potwierdzenie kadej z tych konkurencyjnych hipotez.
Wane dla zmian w systemach owiatowych wydaj si dane, ktre mwi
o skutecznoci uczenia si poprzez wykorzystanie rnych dziaa sucych poznaniu. I tak zapamitujemy:

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
138
10% z tego, co czytamy,

20% z tego, co syszymy,
30% z tego, co widzimy,
50% z tego, co widzimy i syszymy,
70% z tego, co mwimy,
90% z tego co mwimy i robimy.
Taki jest ukad procentowy tego, co ma szans by wczone w dotychczasowe struktury poznawcze w naszych umysach.
Warto zatem powieci oddzieln cz rozdziau strukturom poznawczym. Teoria budowania struktur poznawczych bdzie stanowi wprowadzenie
do przedstawienia uczenia si jako centralnej kategorii pedagogicznej.
3.2. Uczenie si jako centralna kategoria pedagogiczna

Kontekst ideologiczny i teoretyczny uzasadniajcy przesunicie zainteresowa od nauczania ku uczeniu si spowodowa take zmian w publicznej debacie
o problemach edukacyjnych oraz spoecznej praktyce owiatowej. W tej czci
bdziemy poszukiwa najwaniejszych aspektw zmian dokonanych w pedagogice i pedagogicznych dyskursach o edukacji.
3.2.1. Koncepcja ksztacenia Jerome Brunera
Pedagogika do opisu i wyjaniania praktyki spoecznej zwizanej z uczeniem
si wykorzystuje rne teorie uczenia si. Wszystkie s prb skodyfikowania i usystematyzowania twierdze i hipotez dotyczcych mechanizmw warunkujcych
wzgldnie trwa zmian potencjau reakcji jako efektu uczenia si (Reber, 2000,
s. 784). Odwoujc si do teorii ksztacenia Jerome Brunera (1978), ktrej autor pojmuje ksztacenie jako nabywanie umiejtnoci zdobywania wiedzy, moemy powiedzie, e jest to teoria korespondujca z definicj uczenia rozumianego jako
zmiana potencjau reakcji. Bruner wyrnia dwa zasadnicze sposoby uczenia si:
1. Uczenie si zewntrzsterowne, ktrego wzorcem jest dostosowywanie zachowa jednostki do oczekiwa otoczenia, a podstawowym wzmocnieniem
mechanizmu uczenia si jest system zalecanych (stosowanych) kar i nagrd.
2. Uczenie si wewntrzsterowne, ktrego wzorcem jest odkrywanie, a si
napdow motyw kompetencji i mistrzostwa.
Formuuje on hipotez, e im bardziej czowiek traktuje uczenie si jako
odkrywanie czego (a nie redukuje uczenia si do uczenia si o czym), tym

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Uczenie si jako centralna kategoria pedagogiczna
139
bardziej uwalnia si od systemu kar i nagrd zewntrznych i wikszego znaczenia

nabiera poczucie satysfakcji zwizane z dokonywaniem odkry. Akt dokonywania odkry polega zdaniem Brunera na przeksztacaniu danych, informacji
i wiedzy (wczeniej zakodowanych w umyle) lub te moe by aktem zmiany
w strukturze poznawczej umysu czowieka, uruchomionym na skutek dopywu
nowych danych, informacji i wiedzy.
Dokonywanie odkry jest zawsze zwizane z wychodzeniem poza dostarczone informacje. Wychodzenie poza dostarczone informacje moliwe jest wtedy, kiedy czowiek opanuje schematy mylowych operacji formalnych, a zatem
zgodnie z teori rozwoju Piageta wtedy, kiedy jednostka opanuje wszystkie
trzy poziomy tworzenia reprezentacji. S to:
1. Reprezentacja enaktywna czyli wiedza o czym zdobywana w trakcie
robienia czego, podejmowania dziaa i zdobywania dowiadcze wynikajcych z manipulowania obiektami.
2. Reprezentacja ikoniczna czyli wiedza o czym zawarta w obrazach czego lub wyobraeniach czowieka o czym, ktrej gwnym rdem jest
porwnywanie (wydobywanie podobiestw i rnic), wane dla procesu
kategoryzacji.
3. Reprezentacja symboliczna czyli wiedza o czym zawarta w systemach
symbolicznych, np. w mowie, organizacji przestrzeni, dwikw, barw, ktr
mona uzyska, posugujc si rozumowaniem abstrakcyjnym, wykonujc
operacje waciwe myleniu symbolicznemu przy uyciu poj abstrakcyjnych.
Rozwj czowieka polega nie tylko na umiejtnoci tworzenia kolejnych reprezentacji wiata w swoim umyle, ale take na umiejtnoci przekadania
wiedzy zdobytej w jednym typie reprezentacji na pozostae. Jest to bardzo wany
mechanizm, ktry umoliwia tworzenie efektywnych zwizkw teorii z praktyk. Na tej podstawie mona sformuowa hipotez, e kopoty nauczycieli
i pedagogw z tworzeniem reprezentacji symbolicznej i korzystaniem z niej (by
tworzy owe przekady) s przyczyn ich niechci do tego, co nazywaj teori,
a co zostao zidentyfikowane we wczeniej przywoanych wynikach bada empirycznych Palki i innych pedagogw .
Jeeli zgodnie z teori ksztacenia Brunera przyswajanie wiedzy ma
sprzyja rozwojowi intelektualnemu czowieka, to musi by procesem aktywnym
zarwno na etapie gromadzenia danych, informacji i wiedzy, jak i na etapie kodowania, przeksztacania i wytwarzania nowej wiedzy. Autor dowodzi, e aktywny
proces ksztacenia nie tylko pozwala jednostce na wychodzenie poza dostarczone informacje i dokonywanie odkry, ale suy take zmianie i doskonaleniu jej
struktur poznawczych.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
140
Najwaniejszym pojciem w teorii uczenia si Brunera jest kategoryzacja. Definiujc uczenie si za pomoc tego pojcia, moemy powiedzie, e uczenie si
jest procesem opanowywania istniejcych kategorii lub tworzenia nowych. Kategoryzacja wie si gwnie z procesem kodowania danych i informacji w umyle czowieka. Proces ten by przez Brunera traktowany jako wczanie danych
i informacji w ukady (systemy) kategorii, ktre tworz struktur poznawcz
w umyle konkretnego czowieka.
Pocztkowo kategorie w tej teorii byy traktowane jako konstrukty o wyranie okrelonych granicach i z tego powodu ustalenie przynalenoci obiektu do
jakiej kategorii (lub odrzucenie) wydawao si spraw do prost, poniewa wymagao tylko ustalenia, czy dany obiekt moe wykaza si posiadaniem cech koniecznych i wystarczajcych do takiego zaklasyfikowania. W pniejszych badaniach okazao si, e problem jest bardziej zoony, poniewa najczciej mamy
do czynienia z kategoryzacjami, w ktrych:
1. Obiekt tylko w pewnym stopniu reprezentuje dan kategori obiektw,
czyli jest mniej lub bardziej typowy dla tej kategorii. W takiej sytuacji
poznawczej posugujemy si ujciem prototypowym kategorii, tj. takim,
w ktrym prototyp kategorii nie istnieje realnie (i nie musi istnie), ale
jest konstruktem abstrakcyjnym. W procesie kategoryzacji posugujemy
si wtedy stopniem podobiestwa (i rnicy) obiektu do prototypu. Rol
prototypw peni rnego rodzaju modele. Pedagodzy chtnie konstruuj
takie modele, np. absolwenta okrelonego poziomu i typu szkoy, lekcji,
przebiegu sytuacji zadaniowych, rozwizywania problemw itp.
2. Ludzie nie musz mie w swojej pamici kategorii zoperacjonalizowanej
w postaci cech koniecznych i wystarczajcych, ale mog gromadzi i przechowywa w pamici tzw. egzemplarze typowe (przykady), ktre bd
im suy jako narzdzie kategoryzacji.
Wymienione rodzaje kategoryzacji wystpuj najczciej w przypadku kategoryzowania obiektw naturalnych, takich jak: pazy, gady, we, ptaki, kwiaty
wiosenne, drzewa iglaste i inne.
Wiedza o procesach kategoryzacji ma due znaczenie dla opisywania, wyjaniania i interpretowania interakcji zachodzcych w procesach edukacyjnych. Dla
praktyka wana jest wiedza o tym, jak ludzie spostrzegaj wiat i co mog uczyni
z danymi, informacjami i wiedz, ktre od wiata odbieraj, koduj i przetwarzaj.
Pedagodzy wykorzystali natomiast pojcie kategoryzacji w taksonomii pomiaru
dydaktycznego. Ustalenia te stay si podstaw do opracowania Midzynarodowego Projektu Oceny Osigni Szkolnych, a pniej Midzynarodowego Programu
Oceny Umiejtnoci Uczniw OECD/PISA, ktre zostan omwione pniej.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
141
Autor, wyjaniajc tytu swojej ksiki, tak pisze:

Nie jest kwesti przypadku, e ksika ta nosi tytu Kultura edukacji. Jej zasadnicza
teza gosi, e kultura ksztatuje umys, to znaczy dostarcza nam narzdzi, dziki ktrym kontrolujemy nie tylko nasze wiaty, ale take nasz koncepcj siebie i swoich
moliwoci.() przyjcie kulturowego pogldu na edukacj niekoniecznie zawsze
wymaga dokonywania porwna midzykulturowych. Wymaga raczej rozpatrywania edukacji i nauki szkolnej w ich sytuacyjnym kulturowym kontekcie, co wanie
staraem si zrobi (Bruner, 2006, s. 4).
Niniejszy podrcznik pedagogiki oglnej koresponduje z pogldami Brunera

na edukacj, dlatego tak czsto przywoywane s szerokie konteksty kulturowe
oraz zamieszczona we wstpie deklaracja, e pedagogika i spoeczna praktyka
edukacji bd traktowane jako dwie dziedziny kultury, ktre cz kulturowo
uwarunkowane pedagogiczne sensy spoecznej praktyki edukacyjnej, powstajce w trudnym procesie ich odkrywania, negocjowania, konstruowania, rekonstruowania itp. Jak mwi Bruner, jestemy jedynym gatunkiem, ktry w procesach edukacyjnych przekazuje rwnie sensy i znaczenia. Ustalenie to moe by
take bardzo wane dla studiowania pedagogiki jako dyscypliny akademickiej.
3.2.2. Pedagogiczne wzory uczenia si
Jeeli uczenie si w warstwie ideologicznej jest traktowane jako pojcie czce
zakresy znaczeniowe przypisywane trzem pojciom: ksztaceniu wychowaniu
owiacie, to moemy powiedzie, e wiedza o tym procesie jest wytwarzana
przez trzy szczegowe subdyscypliny pedagogiczne: 1) dydaktyk, ktrej przedmiotem jest proces ksztacenia (nauczania i uczenia si); 2) teori wychowania, ktrej przedmiotem jest proces wychowywania (w pedagogice polskiej oddzielany od
procesw ksztacenia); 3) polityk owiatow, ktrej przedmiotem jest dziaalno
wadz pastwowych i samorzdowych w dziedzinie owiaty, majca na celu podniesienie efektywnoci systemu edukacji, popraw jakoci, tworzenia programu
rozwoju owiaty oraz zwikszenie zasigu ksztacenia i wychowania (Leksykon,
2000, s. 161162). Graficznie mona to przedstawi jak na rys. 2.
Charakterystyczne dla perspektywy poznawczej pedagogiki oglnej jest wykorzystanie i zintegrowanie wiedzy wytworzonej i akceptowanej w wymienionych subdyscyplinach pedagogicznych do sformuowania twierdze o wyszym
poziomie oglnoci, ni jest to moliwe w ramach kadej z subdyscyplin oddzielnie. Przeszkod intelektualn w integrowaniu wiedzy o procesie uczenia si
(mechanizmach oraz uwarunkowaniach i skutkach tego procesu) jest sztuczne

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
L IT
PO
WY
CH
OW
AN
IA
142
YK
TEO
R
WA
ATO
IA
I
W
AO
UCZENIE SI
DYDAKTYKA
Rysunek 2. Status uczenia si w strukturze pedagogiki wspczesnej

oddzielenie w pedagogice polskiej dwch celowociowych procesw (ksztacenia i wychowywania), poniewa uczenie si odnosi si do caej osobowoci
czowieka, jak wynika z bada z zakresu genetyki oraz neurofizjologii i neuropsychologii. Z tego powodu jestem skonna usytuowa moje rozwaania w tradycji sokratejskiej, w ktrej poszukiwanie prawdy czy si z poszukiwaniem
dobra (ksztacenie czy si z wychowaniem), a rdem optymizmu jest przekonanie, e mona unikn za, zachowujc naleny poziom troski etycznej
o uczciwo (take werbaln i intelektualn), wstrzemiliwo, yczliwo dla
innych ludzi14 i szacunek dla norm, regu i prawa. Najlepsz za metod powikszania obszarw etycznoci jest dialog zwany od jego twrcy dialogiem
sokratejskim. W pedagogice skonna jestem wpisa si w Herbartowsk pedagogi, poniewa bya ona wyznaczona pojciem nauczania wychowujcego.
Nie oznacza to jednak akceptacji dla szkoy tradycyjnej wykreowanej przez
ruch herbartowski.
Poszukujc wspczesnych wzorw uczenia si, mona odwoa si do ustale Bogusawy Doroty Gobniak (2004, s. 172187) i przyj cztery wzory uczenia si oraz odpowiadajce tym wzorom stosowne strategie nauczania:
1. Wzory behawioralne uczenia si i nauczania
Uczenie si w kontekcie teorii behawioralnych jest pojmowane jako uczenie si okrelonych zachowa pod wpywem wzmocnie (systemu kar i nagrd)
14
yczliwo Sokratejska nie ma nic wsplnego z potocznym pojmowaniem jej jako relacji z innymi opartej na zasadzie rka rk myje czy ja tobie, a ty mnie.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
143
dla utrwalenia podanych relacji midzy bodcem a reakcj. Ten wzr uczenia
jest skorelowany z nauczaniem typu zadaniowego, ktrego istota polega na coraz bardziej precyzyjnym formuowaniu celw (od oglnych po operacyjne) oraz
moliwie precyzyjnym ocenianiu jakoci wykonania tych zada i przekazywaniu
oceny uczcemu si (nauczanemu i wychowywanemu). Zwolennicy tych wzorw
uczenia si i strategii nauczania odwouj si najczciej do teorii warunkowania
Burrhusa F. Skinnera, Edwarda L. Thorndikea i innych.
2. Wzory procesualno-poznawcze uczenia si i nauczania
Uczenie si jest tu rozumiane jako konstruowanie i rekonstruowanie wiedzy w toku nabywania dowiadcze, gromadzenia danych i informacji, przetwarzania tych zasobw danych i informacji w wiedz oraz wczania wiedzy
w dotychczasowe struktury poznawcze. Ten wzr uczenia si jest skorelowany
z nauczaniem jako stwarzaniem okazji do uczenia si. Zwolennicy tego wzoru
uczenia si i odpowiadajcej mu strategii nauczania odwouj si najczciej do
teorii rozwoju poznawczego Piageta. Tak rozumiane uczenie si i nauczanie byo
przedmiotem bada przeprowadzonych przez Dorot Klus-Stask (2000) nad
konstruowaniem wiedzy w szkole.
3. Wzory synergetycznego uczenia si i nauczania
Uczenie si jest w tym przypadku rozumiane jako tworzenie wsplnoty
osb uczcych si.
Autorzy raportu owiatowego zatytuowanego Edukacja. Jest w niej ukryty
skarb, promujc zwrot ku synergiom edukacyjnym, postuluj midzy innymi:
... trzeba poszukiwa na przykad moliwych synergii midzy wiedz teoretyczn
i praktyczn lub midzy umiejtnoci bycia i umiejtnoci ycia wsplnie (...). Gdy
system formalny i system nieformalny edukacji wiadomie wspdziaaj, edukacja
staje si wwczas staym procesem ksztatowania spoeczestwa, ktre w caoci jest
odpowiedzialne za ni i dziki niej zmienia si gruntownie (Delors, 1998, s. 112).
Ten wzr uczenia koreluje z nauczaniem wykorzystujcym tworzenie zespow i budowanie korzystnych relacji i interakcji pomidzy czonkami zespou
w celu wspomagania procesu uczenia kadego z czonkw tego zespou. Zwolennicy tego wzoru uczenia si i odpowiadajcej mu strategii nauczania odwouj si najczciej do teorii symbolicznego interakcjonizmu Meada, teorii wymiany spoecznej Thibauta i Kelleyego lub innych psychologicznych teorii grupy
(Oyster, 2002).
4. Wzory caociowego uczenia si i nauczania
Uczenie si jest tu rozumiane jako formowanie indywiduum. Ten wzr uczenia si skorelowany jest z nauczaniem rozumianym jako wspieranie podmiotowego

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
144
istnienia i funkcjonowania czowieka, budowaniem jego tosamoci autonomicznej.

Zwolennicy tego wzoru uczenia si i odpowiadajcej mu strategii nauczania chtnie
wykorzystuj teorie tosamoci, np. teorie rozwoju tosamociowego Eriksona.
Podsumowujc wiedz o koncepcjach uczenia si w dydaktyce oraz odpowiadajcych im strategiach uczenia si i ich zapleczu teoretycznym, chc podkreli,
e nie ma jednej koncepcji uczenia ani jednej strategii nauczania, a w pedagogicznej
refleksji nad uczeniem i nauczaniem wykorzystywane s rne teorie. Ksztacenie
pedagogiczne musi zatem wyposaa studentw pedagogiki w bogate i rnorodne
teorie, ktrych stosowanie pozwoli budowa w ich umysach reprezentacj symboliczn rzeczywistoci edukacyjnej, wykorzystywan do rozumienia dowiadcze
odbieranych na pozostaych poziomach reprezentacji wiata oraz do projektowania dziaa wpisujcych si w rne strategie nauczania, zalenie od celw formuowanych w stosunku do procesu uczenia si.
W zwizku z omawianiem uczenia si jako centralnej kategorii pedagogicznej warto jeszcze zwrci uwag na jeden aspekt wspczesnego pojmowania
i stosowania tej kategorii pojciowej, e nie odnosi si do jednej lub kilku faz ycia ludzkiego, ale jest przedsiwziciem na cae ycie (Bauman, 2005).
3.3. Uczenie si jako przedsiwzicie na cae ycie

We wspczesnych zasobach leksykalnych mwi si, e:
uczenie si, modyfikacja zachowania si jednostki w wyniku jej dotychczasowych
dowiadcze. W zalenoci od udziau wiadomoci i mylenia, nastawienia na
okrelony cel, warunkw i form wyrnia si nastpujce typy uczenia si: zamierzone i mimowolne, mechaniczne (pamiciowe, metoda wielokrotnego powtarzania) i ze zrozumieniem, przez rozwizywanie problemw i przez naladownictwo
(Leksykon, s. 252).
Uczenie si jako przedsiwzicie na cae ycie byo przedmiotem obrad konferencji zorganizowanej przez Teres Bauman, ktra w tekcie wprowadzajcym
w dyskusj nad uczeniem si tak definiuje to pojcie:
Uczenie si to nazwa zbioru czynnoci, w wyniku ktrych powstaj nowe lub przeksztacaj si wczeniej nabyte formy myli i dziaania (...) Nie akceptujc uczenia
si jako czynnoci, przyjmuj, e o uczeniu si mwimy jedynie wwczas, gdy w jego
efekcie zachodz okrelone zmiany w podmiocie uczcym si. (...) O efektywnym
uczeniu si mona mwi wtedy, gdy zmiany bd miay stosunkowo trway charakter (Bauman, 2005, s. 25).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Uczenie si jako przedsiwzicie na cae ycie
145
Taka definicja uczenia si generuje pytania badawcze, a take dostarcza kryteriw

do ich hierarchizowania. Najwaniejszym pytaniem pedagogicznym w kontekcie tak rozumianego uczenia si s pytania o trwae efekty tego procesu, obecne
w umysach ludzi i stanowice potencja reakcji zwizanych z gromadzeniem
danych, informacji i wiedzy, kodowaniem owych zasobw, przetwarzaniem ich
w celu wytworzenia wiedzy dajcej si zastosowa do racjonalnego rozwizania konkretnego problemu praktycznego lub teoretycznego, czyli bycia mdrym
w znaczeniu, ktre wczeniej przyjam za Leksykonem filozofii klasycznej (1997,
s. 351352).
Taki punkt widzenia koresponduje z dowiadczeniami i wynikami bada
Midzynarodowego Stowarzyszenia do Badania Osigni Szkolnych, powoanego w 1962 roku oraz z raportami owiatowymi Unii Europejskiej i Raportami
UNESCO. Niektre z nich zostan omwione w celu zinterpretowania najwaniejszych ustale zwizanych z uczeniem si jako centraln kategori praktyki
edukacyjnej.
3.3.1. Dane dotyczce efektw uczenia si modych Polakw,
przedstawione w raporcie Ireneusza Biaeckiego i Jacka Hamana
Program Midzynarodowej Oceny Umiejtnoci Uczniw
OECD/PISA. Wyniki polskie raport z bada
W 1962 roku powoano Midzynarodowe Stowarzyszenie do Badania Osigni Szkolnych. Pod kierunkiem pierwszego przewodniczcego Torstena Husna zosta przygotowany Midzynarodowy Projekt Oceny Osigni Szkolnych.
Pierwsze badania przeprowadzono w 22 krajach wiata, a ich wyniki przedstawiono w raportach, ktre zaczy si ukazywa poczwszy od 1967 roku. Badania
te prowadzono za pomoc czterech baterii testw, ktrymi starano si zbada:
poziom umiejtnoci czytania i rozumienia tekstw;

zakres i jako znajomoci literatury;
poziom wiedzy przyrodniczej;
poziom wiedzy obywatelskiej.
W wyniku wieloczynnikowej analizy statystycznej zmiennych przy wykorzystaniu nowoczesnej techniki komputerowej (stosownie do lat szedziesitych)
okazao si, e tym, co najbardziej rnicuje systemy owiatowe w odniesieniu do
efektw uczenia si s umiejtnoci zwizane z czytaniem i rozumieniem tekstw. Pozostae pomiary efektw uczenia si s trudne do porwna ze wzgldu na
zrnicowanie kulturowe, natomiast praktyki edukacyjne poddaj si tendencjom

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
146
uniwersalizujcym i uniformizujcym w ograniczonym zakresie. Badania nad standaryzacj efektw edukacji, operacjonalizacj celw edukacyjnych oraz testami
osigni szkolnych byy kontynuowane, a najwikszy wkad w ich doskonalenie
wnieli uczeni amerykascy15.
Trwaym dorobkiem bada nad pomiarem efektw edukacji byo stworzenie
baz danych, dotyczcych wynikw bada nad osigniciami szkolnymi i edukacyjnymi oraz instytucjami edukacyjnymi i systemami owiatowymi, obejmujcych
wszystkie kontynenty i prawie wszystkie kraje wiata. Najwiksz skomputeryzowan baz danych, nazywan skrtem ERIC, maj Stany Zjednoczone. Nad gromadzeniem, kodowaniem danych i informacji, przetwarzaniem ich w wiedz oraz jej
upowszechnianiem i popularyzacj pracowao 16 wyspecjalizowanych zakadw
naukowych. Bazy danych stworzyy te inne kraje i naday im nastpujce skrtowe nazwy: Anglia BLAISE, Niemcy DIMIN, Wochy IRS, Francja PASCAL. Obowizek gromadzenia, przetwarzania i udostpniania danych o owiacie
maj te wszystkie waniejsze organizacje midzynarodowe: ONZ (UNESCO), UE
(OECD). UNESCO kieruje programem owiatowym SORID i EDFAC. UE przygotowaa natomiast pakiety programowe wspierania zmian edukacyjnych o nazwie:
SOKRATES, LEONARDO, TEMPUS, HORIZON, TESSA, TERM. Wsppracy
w zakresie bada naukowych, gwnie w szkolnictwie wyszym ma suy program EURES.
Oddzielnego omwienia wymagaj badania porwnawcze umiejtnoci uczniw realizowane przez OECD16. W latach dziewidziesitych, w zwizku z wyraon przez Polsk polityczn wol wstpienia do UE na zlecenie OECD zostay
przeprowadzone badania nad poziomem rozumienia prostych tekstw informacyjnych przez dorosych Polakw w wieku od 1665 lat. Takie same badania
przeprowadzono w 7 krajach: Holandii, Kanadzie, Niemczech, Polsce, Szwajcarii, Szwecji, USA. W Polsce badania te byy przeprowadzone pod kierunkiem
Ireneusza Biaeckiego. W opracowaniu uzyskanych wynikw bada posuono
si skal piciu poziomw radzenia sobie z prostymi tekstami informacyjnymi
(rozumienia ich). Okazao si, e poziom penego rozumienia prostych tekstw
15
Midzy innymi: Bloom, Mager, Gronlund, Krathwohl i inni. W Polsce szko taksonomii (pomiaru dydaktycznego) stworzy Bolesaw Niemierko.
16
Organizacja Wsppracy Gospodarczej i Rozwoju. Polska jest jej czonkiem od 1996 roku. Naley do tej organizacji 29 wysoko rozwinitych pastw Zachodnich. Zadaniem jej jest uzgadnianie i koordynacja polityki
gospodarczej krajw czonkowskich oraz inicjowanie dziaa majcych na celu rozwj gospodarczy, wzrost
zatrudnienia i podnoszenie poziomu jakoci ycia obywateli. Organizacja ta, przyjmujc ide wspierania
procesw sucych kreowaniu spoeczestwa opartego na wiedzy wyspecjalizowaa si take w badaniu
kapitau intelektualnego, spoecznego i kulturowego w spoecznociach do tej wsplnoty nalecych lub wyraajcych polityczn wol wstpienia do midzynarodowych organizacji wiata Zachodu.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
147
informacyjnych zaprezentowao 3% badanych Polakw, a najlepszy wynik w tym

zakresie osignli Szwedzi, wrd ktrych a 32 % wykazao si takim poziomem
kompetencji. Dwa poziomy najnisze, ktre mona okreli jako poziom dysfunkcjonalnoci informacyjnej, ujawnio 77% Polakw i 28% Szwedw. Interpretacja tych danych moe by bardzo rnorodna. Przyjmujc jednak perspektyw
koniecznoci budowania spoeczestwa opartego na wiedzy, to ten stan mona
tumaczy jako bardzo powane zagroenie dla tego procesu oraz zagroenie dla
budowania struktur demokratycznych i funkcjonowania spoeczestwa obywatelskiego.
Prace nad pomiarem osigni szkolnych s kontynuowane. Od 2000 roku
jest realizowany Program Midzynarodowej Oceny Umiejtnoci Uczniw OECD/
/PISA17. Program nazywany w skrcie PISA planowany jest na wiele lat i zakada
badanie co 3 lata uczniw w wieku 15 lat w zakresie:
rozumienia tekstw,
mylenia matematycznego,
mylenia naukowego.
Celem tych bada jest z jednej strony stworzenie moliwoci odnotowywania

zmian w efektach edukacji w perspektywie czasowej oraz w perspektywie zmian
owiatowych (reform owiatowych) jako czynnikw sprawczych tych zmian.
Z drugiej strony wyniki tych bada mog suy porwnaniu efektw edukacyjnych osiganych przez badane pastwa i dostarcza przesanek do inicjowania
zmian owiatowych.
Pierwsze badania z tego cyklu zostay przeprowadzone w 2000 roku i objy
32 kraje, w tym wszystkie kraje nalece do OECD i 4 kraje spoza tej organizacji
(Rosja, otwa, Lichtenstein i Brazylia).
1. Wyniki bada nad kompetencjami uczniw w zakresie rozumienia tekstu.
Obejmoway badanie kompetencji zwizanych z: a) wyszukiwaniem informacji, b) interpretacj tekstu, c) refleksj i ocen. Uzyskane wyniki bada usytuoway efekty edukacji naszej modziey na trzydziestym miejscu wrd 32 krajw nalecych do OECD. Za nami znalazy si tylko Portugalia i Grecja. Niskie miejsca
w tej hierarchii zajy wszystkie kraje postkomunistyczne, a najwysze miejsca
kraje skandynawskie. Polacy osignli redni wynik 479 punktw, co sytuuje nas poniej redniej dla krajw OECD. Wynik ten odpowiada drugiemu poziomowi osigni (poczwszy od najniszego z piciu wyodrbnionych), ktry charakteryzuje
si tym, e uczniowie umiej czyta w sensie technicznym i znajdowa informacje
17
http://www.ifispan.waw.pl/pisa/raport.html

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
148
podane wprost oraz dokonywa interpretacji w wietle wasnej wiedzy i przeprowadza proste wnioskowania. Maj jednak kopoty z rozwizywaniem zada bardziej zoonych, wyszukiwaniem informacji nie podanych wprost, rozproszonych
i ukrytych, interpretowaniem niuansw jzykowych, dokonywaniem krytycznych
ocen, odnoszeniem treci do codziennych dowiadcze i wiedzy, przeamywaniem
stereotypw. Poziom najwyszy (5) osigno w Polsce tylko 5,9% uczniw, a w Nowej Zelandii 18,7%, 8,7% polskich uczniw nie uzyskao nawet pierwszego poziomu
osigni, czyli s na poziomie funkcjonalnego analfabetyzmu. W krajach majcych
najlepsze wyniki taki stan dotyczy mniej ni 1% badanych.
2. Wyniki bada nad myleniem matematycznym
Obejmoway zadania: a) wymagajce odtworzenia wiedzy, podania definicji
oraz wykonania oblicze, b) wymagajce powizania rnych umiejtnoci matematycznych w celu rozwizania oglnego problemu, c) wymagajce odwoywania si w myleniu do kategorii pojciowych matematyki, formuowania oglnych twierdze, wskazywania matematycznych aspektw zjawisk i problemw.
Uzyskane wyniki bada usytuoway efekty mylenia matematycznego na poziomie 470 punktw (Japoczycy uzyskali redni 557 punktw), a zatem poniej
redniej dla krajw OECD, i podobnie jak poprzednio, przed Grecj i Portugali,
ale na kocu badanych krajw postkomunistycznych. Oznacza to, e wikszo
uczniw radzi sobie jedynie z rozwizywaniem prostych jednoetapowych zada
i twierdze oraz interpretacj znanych i prostych problemw.
3. Wyniki bada nad myleniem naukowym.
Badanie umiejtnoci naukowych obejmowao umiejtnoci wykorzystywania wiedzy o charakterze naukowym do identyfikowania problemw oraz formuowanie wnioskw opartych na obserwacjach empirycznych dotyczcych
przyrody oraz zmian zachodzcych w niej na skutek dziaania czowieka. Polscy uczniowie osignli redni wynik 483 punktw i rwnie znaleli si poniej
redniej punktw dla krajw OECD (502 punkty). Najwyszy poziom redniej
osignli Japoczycy (550 punktw), Finlandia (538), Wielka Brytania (532).
Interpretujc wyniki tych bada, naley powiedzie, e s one zatrwaajce
nie tylko dlatego, e sytuuj nas daleko za najbardziej rozwinitymi krajami nalecymi do Organizacji Wsppracy Gospodarczej i Rozwoju, ale diagnozuj te
poziom kapitau spoecznego, ktry ma istotne znaczenie dla budowania struktur demokratycznego pastwa, funkcjonowania spoeczestwa obywatelskiego
i rozwoju gospodarczego, poniewa:
1. Badania nad rozumieniem tekstw dotycz nie tyle technicznej umiejtnoci i sprawnoci czytania, ile raczej kompetencji niezbdnych w wiecie,
w ktrym czowiek ma do czynienia z nadmiarem danych, informacji i wiedzy
oraz w wiecie, w ktrym kapitaem spoecznym staj si kompetencje ludzi do

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
149
gromadzenia danych, informacji i wiedzy, ich kodowania, wytwarzania wiedzy

i jej stosowania oraz uczestniczenia w dystrybucji danych, informacji i wiedzy.
2. Badania nad myleniem matematycznym i myleniem naukowym identyfikuj kapita spoeczny sucy zrozumieniu problemw ekonomicznych,
spoecznych, technologicznych wspczesnej rzeczywistoci. Ten poziom kompetencji traktowany jest jako zasadniczy kapita spoeczny, ktry zadecyduje
o konkurencyjnoci nowoczesnej gospodarki i poziomie oraz jakoci uczestnictwa obywateli w yciu publicznym. Dla upowszechnienia wiedzy o kompetencjach naukowych warto przytoczy ustalenia zwizane z poszczeglnymi poziomami tych kompetencji:
Uczniowie najlepsi, uzyskujcy wyniki w okolicy 690 punktw, byli w stanie

tworzy zoone modele konceptualne pozwalajce na formuowanie przewidywa lub wyjanie, analizowa proces badania naukowego (np. na podstawie
opisu eksperymentu wskazywa, jaka hipoteza bya weryfikowana), porwnywa
w oparciu o posiadane dane konkurencyjne wyjanienia jednego zjawiska,
a take szczegowo i poprawnie formuowa naukow argumentacj.
Uczniowie uzyskujcy w badaniu okoo 550 punktw, potrafi wykorzystywa
pojcia i twierdzenia naukowe w wyjanianiu i przewidywaniu zjawisk oraz
wskazywa zagadnienia, ktrych wyjanienie wymaga odwoania si do metod
naukowych, a take rozpozna i oceni podstawowe zaoenia i argumenty stojce za danym rozumowaniem naukowym.
Uczniowie uzyskujcy wynik okoo 400 punktw potrafi powoywa si na
proste twierdzenia dotyczce prostych faktw naukowych oraz przeprowadza
rozumowania naukowe na elementarnym poziomie (http://www.ifispan.waw.
pl/pisa/raport.html).
W raporcie PISA mamy take wyniki bada nad zwizkami osignitych

wynikw uczniw w testach ze wskanikami charakteryzujcymi samego badanego, jego dom (rodzin) i szko. Wszystkie te wyniki stanowi wane przesanki, ktre mog by wykorzystane przez podmioty edukacji w debacie publicznej dotyczcej edukacji i systemu owiatowego, zmierzajcej do zmiany polityki
owiatowej. Szkoda tylko, e takiej debaty w Polsce prawie nie ma. Warto jednak
zwrci uwag na kilka wynikw:
W klasach powyej 25 uczniw wyniki w tych testach wyranie si pogarszaj.

Zasoby materialne szkoy (komputery i rodki multimedialne, biblioteka, pomoce naukowe, podrczniki) maj wiksze znaczenie ni stan szkoy (budynki, owietlenie,
ogrzewanie, powierzchnia).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
150
Wysoka korelacja natomiast wystpuje pomidzy osignitymi wynikami testw (wysokimi) a odpowiedziami nauczycieli utosamiajcych si ze swoj szko, ktrzy deklarowali, e s z tego powodu dumni.
Wydatki na owiat s w Polsce niezwykle niskie w porwnaniu z innymi krajami
OECD, wynosz one 39% redniej, a w przeliczeniu na jednego ucznia 37% redniej.
W innych krajach wydatki na owiat s rednio prawie trzykrotnie wysze.
W porwnaniu z krajami, ktre maj podobny dochd narodowy w przeliczeniu na
jednego mieszkaca wydajemy rwnie znacznie mniej na owiat, np. okoo 80% tego,
co wydaj na Wgrzech i jeszcze mniej w porwnaniu z Czechami.
Autorzy raportu Ireneusz Biaecki i Jacek Haman podkrelaj te, e Polsk na tle
innych krajw OECD charakteryzuje due zrnicowanie poziomw szk, mierzone
osignitymi wynikami testw.
Zdecydowanie najlepsze wyniki osignli uczniowie licew oglnoksztaccych, gorsze
uczniowie rednich szk zawodowych, a najgorsze zasadniczych szk zawodowych.
Nie naley jednak tego wiza z jakoci pracy tych szk, ale selekcjami szkolnymi.
Autorzy raportu sformuowali take wnioski dla polityki edukacyjnej, ale pomijam ich przywoanie, aby nie narzuca jednej interpretacji, a wrcz przeciwnie
stworzy okazj do wykorzystania omwionych wynikw przez studiujcych.
Badania, ktre zostay przeprowadzone po trzech latach, odnotoway wyran popraw wynikw w zakresie rozumienia tekstw. Kwieciski studzi optymizm danych, mwic, e s to diagnostyczne przechwaki:
Poprawa wynikw PISA w roku 2003 jest socjologicznym i eksperckim artefaktem
wytworzonym przez realizatorw dla poprawy nastrojw politykw owiatowych, co
chtnie demonstrowali w mediach, tumaczc t popraw jako efekt ich reformy.
Na czym polega ten artefakt? Jak czytamy w raporcie PISA 2003 z wylosowanej
prby 9,6% rodzicw odmwio udziau ich dzieci w badaniu, a dalszych 9,6% dzieci
nie przyszo na badanie do szkoy. Prba zostaa lewostronnie obcita o 19,2% najsabszych uczniw. Wanie liczba okoo 20% najsabszych uczniw to funkcjonalni
analfabeci i panalfabeci. Zostali oni wykluczeni z pomiaru. Std podniesienie
miejsca Polski w rankingu midzynarodowym. Rzecz jasna obcinanie kracw prby jest dopuszczalne, ale musi ono by dokonane rwnolegle na obydwu kocach
prby (Kwieciski, 2006, s. 2324).
Dostp do rzetelnych danych uzyskanych w kolejnych badaniach powinien

dostarcza najwaniejszych i najbardziej aktualnych przesanek w publicznej
debacie nad reformowaniem (modernizacj) owiaty, ocen polityki owiatowej

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
151
i pozwala na identyfikacj wyzwa dotyczcych uwarunkowa oraz przestrzeni

spoecznych skutkw szeroko pojmowanej edukacji.
3.3.2. Postulaty dotyczce uczenia si, sformuowane przez Komisj
Europejsk UE w raporcie Biaa Ksiga Ksztacenia i Doskonalenia.
Nauczanie i uczenie si. Na drodze do uczcego si spoeczestwa
Sowo wstpne do tego raportu napisaa Edith Cresson (komisarz ds. bada
naukowych, wychowania i ksztacenia) oraz Pdraig Flynn (komisarz ds. zatrudnienia i spraw spoecznych). Autorzy nie proponuj konkretnego modelu ksztacenia, poniewa ich celem nie jest narzucanie adnego wzorca i szczegowych
rozwiza. Zadaniem tego raportu jest opisanie ekonomicznych i spoecznych
zagroe wynikajcych z procesu radykalnej zmiany, aby odpowiedzialni za najwaniejsze sprawy, w tym take za sprawy edukacji, podjli przygotowania do
pynnego przejcia Europejczykw do modelu spoeczestwa opartego na zdobywaniu umiejtnoci w trakcie cigego uczenia si i nauczania, innymi sowy:
do spoeczestwa uczcego si (Biaa ..., s. 3).
Autorzy ksigi przekonuj, e edukacja we wsplnocie europejskiej stanie
si gwnym czynnikiem wyznaczajcym jednostkowe i spoeczne identyfikacje,
status spoeczny, szanse rozwoju i zatrudnienia (wzgldnie bezrobocia), dostp
do informacji i wiedzy, atrakcyjno na rynku edukacyjnym, na rynku pracy, produkcji, konsumpcji itd.
Z innych kwestii warto zwrci uwag na czynniki wymuszajce reformowanie tradycyjnych systemw owiatowych. S to:
1. Postp naukowo-techniczny, ktry jest nie tylko czynnikiem sprawczym podnoszenia poziomu dobrobytu i tworzenia warunkw do wyszej jakoci ycia, ale
take rdem zagroe i niepokoju z takich powodw, jak np. zniszczenie rodowiska naturalnego, wspomniana wczeniej luka ludzka, zagroenie atomowe,
atwo dostpu poczona z nadmiarem danych, informacji oraz wiedzy i inne.
2. Umidzynarodowienie handlu przybliajcego powstanie wiatowego rynku zatrudnienia (jako jednego z aspektw postpujcego procesu globalizacji).
3. Rewolucja informatyczna, ktra razem z procesami automatyzacji i robotyzacji staa si zasadniczym czynnikiem sprawczym przeksztace w organizacji
pracy, powodujc radykalne ograniczenie miejsc pracy w sektorze produkcji dbr
materialnych i jednoczenie wzrost liczby miejsc pracy w sferze usug oraz gromadzenia, kodowania, przetwarzania danych, informacji i wiedzy, a take w ich
dystrybucji.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
152
Skutkiem tych zmian s inne oczekiwania dotyczce przydatnoci ludzi do zatrudnienia oraz systemu owiatowego, ktrego zadaniem jest adekwatne przygotowanie do aktualnego wiata lub jego zmiany.
Najwaniejsze propozycje autorw raportu to:
1. Przywrcenie dobroczynnych skutkw szerokich podstaw wyksztacenia.
Ma to zwizek z rehabilitacj ksztacenia oglnego, szerokoprofilowego. Autorzy zalecaj powrt do kultury jako instrumentu wspomagajcego rozumienie
siebie i wiata oraz porozumiewanie si ludzi ze sob. W tym postulacie mona
odczyta nawoywanie do ponownego usytuowania edukacji w paidei, tak jak
to czynili staroytni Grecy. Argumenty, ktrymi posuguj si autorzy raportw owiatowych, s jednak argumentami z naszych czasw i z naszego wiata.
Udowadniaj bowiem, e tradycyjne linie podziaw spoecznych zostaj dzisiaj
zastpione podziaem na tych, ktrzy radz sobie z nadmiarem danych, informacji i wiedzy oraz na tych, ktrzy nie radz sobie, nie rozumiej i nie potrafi
y w wiecie zinstytucjonalizowanym i zorganizowanym, poniewa nie potrafi
efektywnie komunikowa si z innymi. To oni tworz spoeczne grupy zmarginalizowanych, wykluczonych z kultury. Wyuczona bezradno czyni rwnie jednostki i grupy spoeczne bardziej podatnymi na uwodzenie ideologw
rnego typu populistw i fundamentalistw, manipulacje demagogw. Mona
przeciwdziaa marginalizacji, wykluczeniu, niezaradnoci, biedzie, okazujc naleyt trosk o wyrwnany dostp dzieci i modziey do dobrego wyksztacenia
oglnego i uczestnictwa w kulturze.
2. Rozwj przydatnoci do zatrudnienia.
Pojciem rozwoju przydatnoci do zatrudnienia zastpuj autorzy tradycyjne wezwania do wczesnego wyboru zawodu i ksztacenia zawodowego wskoprofilowego. Na rozwj przydatnoci do zatrudnienia skadaj si ich zdaniem
nastpujce umiejtnoci:
Umiejtnoci podstawowe zwizane z gromadzeniem i kodowaniem danych, informacji i wiedzy; przetwarzaniem ich i wytwarzaniem nowej wiedzy oraz stosowaniem wiedzy; motywacje do uczenia si, rozumienie siebie i wiata.
Umiejtnoci techniczne typu know-how, zwizane przede wszystkim z wykorzystywaniem urzdze technicznych, takich jak: samochd, komputer, internet, urzdzenia domowe oraz inne urzdzenia znajdujce si w przestrzeni spoecznej.
Umiejtnoci spoeczne ujawniajce si w efektywnym porozumiewaniu si z innymi, wsppracy, odpowiedzialnoci, kreatywnoci i inne.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
153
Dziki tym umiejtnociom mona szybko i atwo uzyskiwa szczegowe kompetencje i sprawnoci zwizane z aktualnym zatrudnieniem w wielu usugach
i nie tylko. Autorzy raportu proponuj wprowadzenie osobistej karty kwalifikacji, zawierajcej opis umiejtnoci jej posiadacza. Na tej zasadzie oparte s dzisiaj
certyfikaty jzykowe.
Stwierdzaj te, e obok tradycyjnej drogi w kreowaniu wasnej przydatnoci do zatrudnienia poprzez dyplomy uczelni coraz wikszego znaczenia nabiera
wejcie w sie (wsppracy, ksztacenia, doskonalenia) jako nowa droga kreowania swojej przydatnoci do zatrudnienia i zwikszania szans na zatrudnienie.
3.3.3. Postulaty dotyczce edukacji sformuowane przez
Midzynarodow Komisj do spraw Edukacji dla XXI wieku
w raporcie Edukacja. Jest w niej ukryty skarb
Ten raport rwnie nie proponuje gotowych rozwiza, ale przedstawia
analiz zasadniczych zmian, jakie dokonay si w wiecie od czasu ukazania si
w 1972 roku raportu Edgara Faurea Uczy si, aby by. Nowe zjawiska, na ktre
wskazuj autorzy omawianego raportu to:
1. Globalizacja, dziki ktrej stalimy si mieszkacami planetarnej wioski.
Skutkiem tego jest zacieranie i rozmywanie si granic pomidzy kontynentami, kulturami, religiami, pastwami, narodami oraz rnymi formami poznawczego oswajania wiata.
2. Koniec zimnej wojny powizany z rozpadem imperium sowieckiego oraz
symbolicznym obaleniem Muru Berliskiego18, ktry spowodowa upadek dualistycznej koncepcji i politycznej praktyki wiata podzielonego na
dwa wrogie sobie obozy i wytworzenie si swoistej prni ideologicznej
(wiata bez wroga).
3. Rozwj krajw spoza cywilizacji Zachodniej, tzw. azjatyckie tygrysy kapitalizmu (Singapur, Korea Poudniowa, Tajwan, Malezja). Doczyy do
tego procesu niektre kraje postkomunistyczne. Oddzielnym problemem
s takie kraje jak Japonia, Chiny i kraje muzumaskie.
4. Rosnce znaczenie nowoczesnych technicznych rodkw przekazu danych,
informacji i wiedzy jest to efekt zjawiska rewolucji informatycznej, ktry
powoduje zacieranie si granic pomidzy: edukacj urabianiem formacj
18
Proces ten obejmuje: powstanie spoecznego ruchu Solidarnoci(1980), proces pierestrojki zapocztkowany w ZSRR przez Gorbaczowa (1985-1990), zburzenie Muru Berliskiego (1990), zlikwidowanie Ukadu
Warszawskiego zawartego 14 maja 1955 roku na konferencji pastw socjalistycznych (1991), wyprowadzenie
wojsk sowieckich z Polski (1993).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
154
propagand indoktrynacj psychoterapi socjoterapi i innymi technikami wywierania wpywu na ludzi.

Zmiany cywilizacyjne, jakie dokonay si i dokonuj, rodz szereg napi. Zasug autorw tego raportu jest ich wyselekcjonowanie, nazwanie i omwienie,
poniewa wanie one stan si rdem wyzwa cywilizacyjnych XXI wieku. S
one nastpujce:
1. Napicie midzy globalizacj a regionalizacj, wymagajce pogodzenia
tego, e wiat jest globaln wiosk, a ludzie obywatelami caego wiata,
z trosk o budowanie tosamoci indywidualnych i spoecznych bez odcinania si od rodzinnego i lokalnego zakorzenienia. Powstao wic haso
Myl globalnie, a dziaaj lokalnie.
2. Napicie midzy uniwersalnym i oglnym a indywidualnym i jednostkowym, wymagajce rozwizywania konkretnych problemw poprzez odwoywanie si do oglnych teorii, zasad, norm, regu; realizowanie wasnych
potrzeb i interesw, ale niezapominanie, e maj one zwizek z realizacj
potrzeb i interesw innych wsplnot i wikszych grup spoecznych.
3. Napicie midzy tradycj a nowoczesnoci (pn nowoczesnoci, ponowoczesnoci), wymagajce nowego odczytania przeszoci, aby teraniejszo moga sprzyja bardziej racjonalnemu budowaniu lepszej przyszoci.
4. Napicie midzy sensem dziaa podejmowanych w krtkiej perspektywie
czasowej a sensem dziaa w dugiej perspektywie czasowej, wymagajce
zachowa, ktre wpisuj si w zjawisko nazywane przez psychologw odroczon gratyfikacj.
5. Napicie midzy koniecznoci wspzawodnictwa i konkurencji a trosk
o wspdziaanie, wspprac, solidarno i rwno szans, wymagajce
od ludzi nie tylko kierowania si zasad skutecznoci, ale take ewangeliczn zasad miosierdzia i mioci bliniego lub/i humanistycznymi ideaami czowieczestwa.
6. Napicie midzy cigle rosncymi zasobami danych, informacji i wiedzy (co
pi lat podwaja si liczba tekstw zapisanych) a niewiele zwikszajcymi
si moliwociami (nierwno zreszt rozoonymi) poznawczego oswojenia
wiata.
7. Napicie midzy duchem a materi, ktre moe by odczytywane jako dylemat mie czy/i by.
Wymagaj one od decydentw wielkiej troski, aby mogy sprzyja takim zmianom edukacyjnym i reformom owiatowym, ktre przeciwdziaaj eskalacji wymienionych napi. Oto, jak brzmi edukacyjne przesanie omawianych dwch raportw owiatowych:

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
155
... edukacja powinna przyczynia si do zwalczania ubstwa, ostracyzmu spoecznego, wojen, wsptworzy lepszy wiat, w ktrym szanuje si prawa czowieka
i panuje wzajemne zrozumienie, a postp wiedzy wykorzystywany jest dla dobra
wszystkich narodw (Rabczuk, 1997, s. 58).
W kontekcie tego przesania, majcego uzasadnienie w napiciach charakterystycznych dla XXI wieku, ktre zostay wywoane zidentyfikowanymi wczeniej zmianami cywilizacyjnym, znajduj uzasadnienie apele i wyzwania kierowane do politykw i innych podmiotw edukacji adu demokratycznego o:
zwaloryzowanie aspektu etycznego i kulturowego edukacji;

respektowanie demokratycznej zasady pluralizmu, otwarcia na innego i szanowania prawa do indywidualnoci w instytucjach systemu owiatowego;
przeciwdziaanie marginalizacji, wyobcowaniu i wykluczeniu jednostek i grup
spoecznych;
wspieranie procesw budowania tosamoci jednostkowej, rodzinnej, terytorialnej, ale take dziaa integracyjnych i integrujcych;
budowanie solidarnoci w oparciu o idee nowego humanizmu;
przeciwdziaanie i zachcanie do przezwyciania agresywnych nacjonalizmw,
szowinizmw, dogmatyzmw, fundamentalizmw, rasizmw, ksenofobii i innych
przejaww ludzkich uprzedze.
Dla kwestii zwizanych z uczeniem si bardzo wane s ustalenia dotyczce

czterech filarw edukacji.
1. Uczy si, aby wiedzie.
Ten filar rozumiany jest jako opanowywanie instrumentarium poznania, na
ktre skada si umiejtno koncentracji, zdolno przywoywania wczeniej
zdobytych danych, informacji i wiedzy (lub ich poszukiwania), umiejtno stosowania rnych dziaa i operacji zwizanych z poszukiwaniem, kodowaniem
i przetwarzaniem danych, informacji i wiedzy, stosowanie rnych procedur poznawczych (indukcyjnych i dedukcyjnych) oraz rnych operacji mylowych prowadzcych do tworzenia i zmiany reprezentacji poznawczej wiata w umyle.
Respektowanie zasady uczy si, aby wiedzie ma wspiera jednostk i pomaga jej w rozumieniu siebie i wiata, aby moga godnie y, zdobywa przydatne jej umiejtnoci, kompetencje i kwalifikacje oraz osiga poczucie satysfakcji
yciowej pyncej z podmiotowego istnienia w wiecie. Oznacza take powrt do
idei ksztacenia i wyksztacenia jako wartoci autotelicznej (nie tylko utylitarnej
i pragmatycznej) oraz rehabilitacj ksztacenia oglnego i niezgod na redukowanie ksztacenia do wyposaenia ucznia w kwalifikacje i certyfikaty zawodowe.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
156
2. Uczy si, aby dziaa.

Ten filar uczenia si jest bardziej zwizany z ksztatowaniem przydatnoci do
zatrudnienia, ktre to okrelenie zastpuje coraz czciej dawne pojcie kwalifikacje zawodowe, co akcentowali autorzy poprzednio omwionego raportu (Biaa
Ksiga, 1997). Uczenie si jako przygotowanie si do bardziej efektywnego i skutecznego dziaania jest cile zwizane z uczeniem si jako opanowywaniem instrumentw uczenia si, ale bardziej akcentuje przygotowanie ludzi do wymaga
rynku pracy w XXI wieku. Jeeli przeanalizujemy oczekiwania pracodawcw, to
rzadko zgaszaj oni zapotrzebowanie na wskospecjalistyczne kwalifikacje zawodowe (chyba e dotyczy to usug o cile okrelonej technice lub/i technologii,
np. murarz, lusarz, tokarz, lekarz, nauczyciel matematyki itd.). Pracodawcy formuuj czsto oczekiwania co do poziomu wyksztacenia, ewentualnie kierunku
wyksztacenia oglnie nazwanego humanistycznym lub technicznym, ale oczekuj gwnie gotowoci kandydata do uczenia si, dyspozycyjnoci, umiejtnoci
spoecznych zwizanych z prac w zespole i przydatnych w procesie komunikowania (jzyki obce, komputer, internet).
Zasad zdobywania coraz wyszego poziomu przydatnoci do zatrudnienia
(dziaania) jest ksztatowanie takich cech osobowociowych i kompetencyjnych,
ktre z jednej strony czyni wszelkie uczenie si bardziej efektywnym, a z drugiej strony chroni czowieka przed poczuciem bezradnoci i pozwalaj na szybkie
przystosowanie si jednostki do nowych warunkw ycia, pracy, a nawet kultury.
3. Uczy si, aby y wsplnie.
Ten filar uczenia si jest jednym z najwaniejszych wyzwa owiatowych
i edukacyjnych XXI wieku. Jego realizacja wie si gwnie z procesem wychowywania, majcym na celu wprowadzenie ludzi w wiat wartoci, ksztatowanie
wraliwoci i gotowoci do wiadczenia o wartociach prawdy, dobra i pikna,
ktre cenili staroytni Grecy (Arystoteles), s take fundamentem nowego humanizmu zgodnie z maksym wypisan na delfickiej wyroczni, wedug ktrej,
aby zrozumie innych i wiat, trzeba najpierw zrozumie samego siebie. Faszywie pojmowana tolerancja i poprawno polityczna utrudniaj realizacj tego
zadania, szczeglnie w agendach i instytucjach edukacyjnych, ktre utraciy autorytet niezbdny do realizowania misji edukacyjnej. Dokonujce si zmiany cywilizacyjne oraz nakadajce si na nie w warunkach polskich zmiany transformacyjne zwikszaj traumatogenny charakter zmiany, utrudniajc tym samym
odnajdywanie tego, co wsplne i przedkadanie wspdziaania i mediacji nad
rozwizania konfrontacyjne i rywalizacyjne.
Zasad uczenia si harmonijnego wspistnienia z innymi jest tworzenie
szans na agodzenie napi, ktre wczeniej przedstawiam za autorami omawianego raportu. Najbardziej przydatne w respektowaniu tej zasady jest budowanie

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
157
solidaryzmu spoecznego, kompetencji mediacyjnych i negocjacyjnych przydatnych do rozwizywania konfliktw, ksztatowanie postawy tolerancji i akceptacji
dla demokratycznej zasady pluralizmu.
4. Uczy si, aby by.
W ramach tego filaru autorzy raportu, nawizujcego w sposb werbalny do
tytuu ksiki Faureà (1972 ) o takim wanie tytule, akceptuj sformuowan
tam tez, e:
rozwj ma na celu peny rozkwit czowieka, w caym bogactwie jego osobowoci
i w rnorodnych formach ekspresji i zaangaowania: jako jednostki, czonka rodziny i spoeczestwa, obywatela i producenta, wynalazcy techniki i twrcy marze
(Faure, 1975, s. 15).
Popularyzacja hasa uczy si, aby by oraz jego akceptacja, a nawet afirmacja sprawiy, e inaczej jest odczytywany pedagogiczny sens edukacji. Stao
si to impulsem do upowszechniania si innego mylenia o edukacji, systemie
owiatowym i szkole. Midzynarodowa Komisja do spraw Edukacji dla XXI wieku na pierwszym swoim posiedzeniu
... potwierdzia z ca moc fundamentaln zasad: edukacja powinna przyczynia
si do penego rozwoju kadej jednostki umys i ciao, inteligencja, wraliwo, poczucie estetyki, osobista odpowiedzialno, duchowo. Kada istota ludzka powinna by zdolna, w szczeglnoci dziki otrzymanej w modoci edukacji, ksztatowa
samodzielne i krytyczne mylenie oraz wypracowywa niezaleno sdw, aby samemu decydowa o susznoci podejmowanych dziaa w rnych okolicznociach
ycia (...) Ten rozwj istoty ludzkiej, ktry trwa od narodzin do kresu ycia, jest procesem dialektycznym, rozpoczynajcym si poznaniem siebie samego, aby nastpnie otworzy si na relacje z blinim. W tym ujciu edukacja jest przede wszystkim
wewntrzn wdrwk, ktrej etapy wyznaczaj fazy bezustannego ksztatowania
si osobowoci. Zakadajc skuteczne dziaanie profesjonalne, edukacja jako czynnik tego penego rozwoju jest wic procesem jednoczenie nader indywidualnym
i interaktywn struktur spoeczn (Edukacja, 1998, s. 95, 97).
Ta ostatnia zasada moe by odczytywana w kontekcie teorii sensu ycia.

Kazimierz Obuchowski (1993) na obwolucie jednej ze swoich ksiek napisa:
Zmiany cywilizacyjne powoduj, e kultura traci zdolno zastpowania czowieka
w decyzji o tym, jak y. Spenianie wymaga spoecznych ju nie wystarcza, a jednostka ludzka staje przed problemem ustalenia sobie samej tego, czym ma by sensowna

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
158
samorealizacja. Zwiksza si wic liczba ludzi zagubionych. Dowiadczenia yciowe

raczej im przeszkadzaj, a dawane im wzory staj si nieprzydatne. Aby nie trafi na
margines historii, musz sami mc i chcie zrozumie kim s, i to, w czym s, ...
W krajach wysoko rozwinitych, ktre poradziy sobie w zasadzie z zaspokojeniem podstawowych ludzkich potrzeb, problem deficytu sensu ycia staje si
jednym z najwaniejszych problemw spoecznych. Edukacja w tym kontekcie
moe by definiowania jako proces, w wyniku ktrego jednostka ludzka powinna
sobie poradzi z nadaniem yciu indywidualnego sensu i znaczenia, czyli uzyska
poziom tosamoci autonomicznej i kompetencje umoliwiajce jej funkcjonowanie w standardzie podmiotowym.
Raport Midzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku zawiera
take postulaty dotyczce poszczeglnych poziomw ksztacenia, sformuowane na podstawie przedstawionych ustale dotyczcych uczenia si. Dla potrzeb
niniejszego podrcznika wykorzystam tylko ustalenia odnoszce si do nauczycieli, aby w ich kontekcie poszukiwa odpowiedzi na pytanie, w jakim stopniu
akademickie ksztacenie pedagogiczne w Polsce koresponduje z tym, co stanowi
wyzwanie edukacyjne w zakresie uczenia si na XXI wiek?
Najpierw jednak trzeba zapyta o skutki dla praktyki edukacyjnej i profesjonalnego ksztacenia w zakresie pedagogiki, wynikajce z przejcia (przesunicia
punktu zainteresowa) od nauczania do uczenia si. Poszukiwanie odpowiedzi na
to pytanie bdzie stanowio tre uwag kocowych, zamykajcych rozdzia trzeci.
3.3.4. Postulaty dotyczce edukacji sformuowane przez Rad Klubu
Rzymskiego w raporcie Pierwsza rewolucja globalna. Jak przetrwa?
Raport zatytuowany Pierwsza rewolucja globalna. Jak przetrwa? (1992) jest
napisany w imieniu Rady Klubu Rzymskiego i wyranie nawizuje do pierwszego
raportu, zatytuowanego Granice wzrostu oraz odwouje si do ustale poczynionych w 18 raportach napisanych z inicjatywy Klubu Rzymskiego w dwudziestoleciu, ktre mino od czasu wydania pierwszego z nich (od 1972 roku).
Najwaniejsze zaoenia przyjmowane przez Rad Klubu Rzymskiego zostay zwerbalizowane we wprowadzeniu:
Jestemy przekonani, e znajdujemy si we wczesnym stadium powstawania nowego typu spoecznoci wiata tak rnej od dzisiejszej, jak spoeczno stworzona
przez rewolucj przemysow rna bya od spoecznoci z poprzedzajcego j dugiego okresu rolniczego. Pocztkow, ale nie jedyn si napdow tych przemian
jest pojawienie si kompleksu nowych technologii (...). Stwarzaj one spoeczestwo

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
159
ery informatyki, spoeczestwo postindustrialne albo spoeczestwo usug. Zatrudnienie, styl ycia oraz perspektywy materialne i wszelkie inne bd si w nim
rni od tych z dnia dzisiejszego (...). Ta globalna rewolucja nie ma wic adnego
podoa ideologicznego (...) W tym przejciowym okresie ludzko staje wic przed
podwjnym wyzwaniem: jak odnale drog do zrozumienia nowego wiata o tylu
ukrytych jeszcze aspektach, a take jak pord tej mgy niepewnoci nauczy si
kierowania tym nowym wiatem i nie pozwoli mu kierowa sob (...). Nigdy dotd
ludzko nie miaa takiej jak dzi wiedzy i kwalifikacji, takich zasobw i spjnoci,
aby by w stanie uksztatowa lepszy wiat. Powinno to wszystkich ludzi napenia
otuch (King, 1992, s. 2126).
Tak zdiagnozowany stan wielkiej zmiany skania autorw raportu do opowiedzenia si za rezolutyk jako jedyn skuteczn strategi rozwizywania problemw wspczesnych. Przygotowanie ludzi do jej stosowania musi by zwizane
z wyjciem poza ksztacenie zredukowane do wyposaenia ucznia w wiedz.
O rezolutyce mwi autorzy w sposb nastpujcy:
Pojcie rezolutyka (the world rsolutique) implikuje potrzeb podejcia etycznego, opartego na wartociach zbiorowych, ktre dopiero si zaczynaj w wiadomoci spoeczestwa zarysowywa jako kodeks postpowania i zachowania (King, 1992, s. 141).
Wyksztacenie kadego czowieka, w dowolnym wieku, musi obejmowa liczne etapy bdce niejako kamieniami milowymi procesu uczenia si, prowadzce czowieka ku jego najbliszej przyszoci. Ksztacenie to ma na celu:
zdobycie wiedzy,
uksztatowanie inteligencji i rozwinicie zmysu krytycznego,
lepsze poznanie samego siebie i wiadome rozpoznanie wasnych zdolnoci i ogranicze,
zdobycie umiejtnoci pokonywania wasnych niepodanych popdw i destrukcyjnych zachowa,
trwae rozbudzenie zdolnoci twrczych i wyobrani,
zdobycie umiejtnoci penienia odpowiedzialnej roli w yciu spoecznym,
zdobycie umiejtnoci porozumiewania si z innymi ludmi,
pomaganie innym w przystosowaniu si do zmian i przygotowywanie ich do
nich,
umoliwienie kademu czowiekowi wyrobienie sobie wasnego jak najwszechstronniejszego i caociowego pogldu na wiat,
wyrabianie w ludziach wikszej operatywnoci i gotowoci do rozwizywania
licznych nowych problemw (King, 1992, s. 202).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
160
Autorzy raportu przekonuj, e w skali globalnej mamy do czynienia z kryzysem wyksztacenia, ktrego model zosta uksztatowany w minionych wiekach
i by dostosowany do wyzwa wiata industrialnego. Problem ten nie dotyczy
jednego kraju, jednej grupy spoecznej czy jednej partii politycznej. Kryzys ten
stanowi wyzwanie o charakterze globalnym. W wikszoci raportw owiatowych nauczyciel widziany jest jako promotor zmian, a jego rola okrelana czsto
jako rola zaangaowanego intelektualisty.
Podsumowanie
Kontekst teoretyczny przesunicia zainteresowa pedagogicznych od nauczania ku uczeniu si w procesach nie tylko ksztacenia, ale w caoci procesw
edukacyjnych ma swoje uzasadnienie teoretyczne w antropologii oraz innych naukach spoecznych.
Antropologia jako monograficzna dyscyplina naukowa zajmuje si w sposb
holistyczny czowiekiem jako gatunkiem biologicznym i twrc wiata kultury.
Jedn z bardziej szczegowych subdyscyplin antropologii wspczesnej jest antropologia kulturowa. Jej przedstawiciele zajmuj si kulturowymi aspektami
ludzkiej egzystencji w powizaniu z rnych dziedzinami kulturowej aktywnoci. Celem bada prowadzonych w ramach antropologii kulturowej jest konstruowanie teoretycznych modeli uatwiajcych zrozumienie zmiennoci kulturowej
w ogle, ale take specyfiki decydujcej o cigoci i zmianie poszczeglnych
kultur. Zasadniczy wkad do rozwoju antropologii kulturowej wnieli badacze
amerykascy. Podobny zakres bada prowadzony by przez Brytyjczykw w ramach antropologii spoecznej oraz w krajach europejskich (kontynentalnych)
w ramach etnologii. Dzisiaj coraz bardziej upowszechnia si nazywanie tej dziedziny bada antropologi kulturow. W polskiej pedagogice wspczesnej konteksty antropologiczne najpeniej pojawiaj si w pracach Romana Schulza i Krystyny Ablewicz.
Uznajc kontekst biologiczny i kontekst kulturowy w wytwarzaniu wiedzy
o rozwoju i edukacji czowieka, mona w sposb porwnawczy scharakteryzowa
te dwa punkty widzenia jako przestrze, ktr Barbara Tuchaska (1992) okrelia
na continuum midzy sensem (wymiarem kulturowym ludzkiej egzystencji) a genami (wymiarem biologicznym ludzkiego istnienia). Pedagodzy nazwali to przed
laty teori konwergencji. Upraszczajc, mona te dwa punkty widzenia przedstawi w nastpujcej tabeli, akcentujc przede wszystkim rnice wynikajce
z przyjcia tych dwch punktw widzenia.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Podsumowanie
161
Tabela 1. Rnica pomidzy przekazem genetycznym a przekazem kulturowym
Charakterystyka
przekazu:
Typ przekazu:
Przekaz genetyczny
Przekaz kulturowy
jednostki dziedziczenia
gen
mem
Miejsce zapisu informacji
Dna
Ukad nerwowy
Sposb przekazu informacji innym

osobnikom
poprzez powielenie Dna
poprzez:
1) Naladowanie,
2) Uczenie si
czynnik sprawczy mutacji
bd w procesie powielania Dna
1) Innowacje
2) Bdy w uczeniu si
moliwo dziedziczenia cech

nabytych
nie
tak
moliwo uzyskiwania
informacji dziedziczonych
od rodzicw
1) Od rodzicw
2) Innych osobnikw tego samego gatunku
3) Osobnikw innego gatunku
Rozwj antropologii kulturowej by inspiracj do wyodrbnienia si nauk

o kulturze. W naukach spoecznych proces poszukiwania w kulturze uwarunkowa do opisu i wyjaniania zjawisk, procesw i mechanizmw regulacji narodzi
si z opozycji wobec naturalizmu. czenie bada spoecznych z kultur pojawio
si najwczeniej wrd socjologw. Klasyk polskiej socjologii Florian Znaniecki
rozwija socjologiczny system teoretyczny, ktry nazwa socjologi kulturalistyczn, przyjmujc zaoenie, e zachowania ludzi (i grup spoecznych) dadz
si najlepiej opisa, wyjani i zinterpretowa w kontekcie kulturowym19.
Znaniecki uznawany jest za klasyka socjologii humanistycznej, w ramach
ktrej rozwina si socjologia kultury, oparta na przekonaniu o czynnej roli
kultury we wszystkich dziedzinach ycia spoecznego. Wspczesna socjologia
kultury stanowi heterogeniczny obszar bada obejmujcy wiele dziedzin kultury
19
O powanym potraktowaniu kontekstu kulturowego wiadcz tytuy najwaniejszych jego prac: Upadek cywilizacji zachodniej. Szkice z pogranicza filozofii kultury i socjologii (1921); Socjologia wychowania
(T. I 1928, T. II 1930); Ludzie teraniejsi a cywilizacja przyszoci (1934); Nauki o kulturze (1952, wydanie
anglojzyczne); Spoeczne role uczonych (1984, zawiera tumaczenia tekstw napisanych i wydanych w latach
19251940).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
162
(np. wedug typologii zastosowanej we wstpie). W pedagogice czsto cytowane

i wykorzystywane s badania takich socjologw, jak:
Antoniny Koskowskiej koncepcja kultury symbolicznej autotelicznej,

Pierra Boudrieu teoria reprodukcji spoecznej (odtwarzania struktury spoecznej) przez system owiatowy, teoria kapitau wynikajcego z autorytetu nauki,
Daniela Bella teoria braku zgodnoci w dynamice zmian w strukturach spoecznych i przemian w kulturze.
W ostatnich latach powstao take w Polsce wiele prac pokazujcych wspczesne przemiany w wymiarze kulturowym.
Podobne przemiany miay rwnie miejsce w psychologii w XX wieku. Anna
Brzeziska we wstpie do pracy Brunera (2006) pisze, e ten znakomity badacz
edukacji uczestniczy w dwch zmianach paradygmatycznych, ktre miay miejsce w psychologii. Pierwsz z nich byo przejcie od psychologii behawioralnej
do psychologii kognitywnej (poznawczej), ktre wizao si z przesuniciem zainteresowa psychologw od zachowa czowieka ku poznawaniu umysu jako
centrali odpowiedzialnej za jego zachowania. Drugim przejciem jest to, ktre
sam Bruner (2006, s. VIII) tak okrela:
Jestem zainteresowany rnymi formami instytucjonalnymi, poprzez ktre kultura
oddziauje szczeglnie praktyk szkoy oraz regulacjami prawnymi i uprawianiem
prawa, czyli praktyk prawnicz. W obu przypadkach moje zainteresowanie dotyczy
tego, jak formy kanoniczne wchodz w dialektyczne sprzecznoci ze wiatami moliwymi, wyobraonymi w rnych formach sztuki. Preferowan przeze mnie metod
w obu przypadkach jest metoda antropologiczno-interpretacyjna20.
W tym rozdziale zaczam od przywoania prac Brunera wpisujcych si

w orientacj kognitywn wspczesnej psychologii. W uwagach kocowych przywouj prac tego samego autora, ktra ukazaa si przed okoo dziesiciu laty, aby
pokaza, e zmiana kontekstu obejmuje nie tylko socjologi, ale take psychologi,
a ma swoje uzasadnienie w zmianach paradygmatycznych, ktre zachodz w naukach humanistycznych. Na jej temat wypowiedzieli si najwybitniejsi polscy humanici w dziele Humanistyka przeomu wiekw (1999), a jej redaktor tak napisa
w Przedmowie:
20
Cytuj w tumaczeniu Anny Brzeziskiej, ktra napisaa wstp do ksiki Brunera zatytuowany: Jerome
S. Bruner: prekursor ksztacenia wspomagajcego rozwj.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Podsumowanie
163
W czasach zaborczoci nauk przyrodniczych trzeba wskrzesi wiar w specyfik

humanistyki i jej znaczenie w chwili trudnego przeomu. Celem tego tomu jest wanie pokazanie nieusuwalnych osobliwoci tej nauki i jej roli w yciu nadchodzcych
pokole. Aby osign taki zamiar, zaprosiem do wsppracy grono najwybitniejszych uczonych, publicystw i pisarzy polskich pracujcych w kraju i za granic (nie
wszyscy co normalne przyjli to zaproszenie). Zajmuj si oni wieloma dyscyplinami humanistycznymi, takimi jak filozofia, psychologia, psychiatria, socjologia,
historia, nauka o literaturze, pedagogika, teoria sztuki czy teologia. Moe dziki tej
ksice po raz pierwszy spotkali si ze sob.
Gdybym mia jednym sowem scharakteryzowa nadesane artykuy, powiedziabym, e cechuj si one barwn rnorodnoci paradygmatw badawczych i jzyka
(Humanistyka, 1999, s. 89).
Z grona wspczesnych pedagogw polskich gos zabrali dwaj uczeni Zbigniew Kwieciski i Krzysztof Konarzewski, stwierdzajc sabo spoecznego dyskursu, a waciwie jego brak. Pierwszy z nich mwi o braku spoecznego dyskursu
w sprawie nadziei i zagroe edukacyjnych w wiecie wspczesnym, a drugi o braku spoecznego dyskursu na temat edukacji. Ta konstatacja wydaje si niezwykle
wana i bd do niej powracaa w czciach II i III niniejszego podrcznika.
Eksponowanie wymiaru kulturowego w uprawianiu nauk humanistycznych, midzy innymi socjologii i psychologii, powinno zachca pedagogw do
uczynienia tego samego w ramach pedagogiki. Symptomem nowej orientacji
w uprawianiu pedagogiki moe by rewitalizacja pedagogiki oglnej, a wraz z ni
przywracanie myleniu, wiedzy i badaniom pedagogicznym ich wymiaru filozoficznego, teoretycznego i historycznego.
Zmiany te koresponduj z przesuniciem zainteresowa pedagogiki z obszaru wyznaczonego przez kategori nauczania ku problematyce uczenia si, a to
z kolei skania do tego, aby przedmiotem pedagogiki uczyni szeroko rozumian
edukacj (jej uwarunkowania, procesy i efekty) oraz spoeczne dyskursy edukacyjne i dyskursy o edukacji.
Edukacja to realacje i zwizki pomidzy nauczaniem a uczeniem si stanowice przedmiot teorii ksztacenia (dydaktyki), mog wic by dyskutowane
w rnych kontekstach spoeczno-kulturowych, np. w kontekcie uwarunkowa
wiata przednowoczesnego nowoczesnego ponowoczesnego (pnej nowoczesnoci, neonowoczesnego). Najwaniejszym problemem aktualnej zmiany
formacyjnej staj si relacje pomidzy tym, co stanowi standardy niestandardy
ksztacenia instytucjonalnego w systemie owiatowym.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
164
DYLEMAT ZWIZANY Z UCZENIEM SI

I. Krtka historia z przesaniem o budowaniu struktur poznawczych w swoim umyle21
Pewien profesor otrzyma propozycj przeprowadzenia kursu skutecznego planowania czasu dla grupy dwunastu szefw wielkich koncernw. Poniewa szefowie byli ludmi bardzo zajtymi, wic na taki kurs mogli powici
tylko jedn godzin.
Profesor najpierw uwanie przyglda si grupie i kademu z osobna, a potem zapowiedzia, e przeprowadzi tylko krtkie dowiadczenie.
Najpierw postawi na biurku dzban o pojemnoci okoo 4 litrw. Nastpnie
woy do dzbana 12 kamieni, z ktrych kady by wielkoci piki do tenisa. Gdy
dzban zosta wypeniony po brzegi, zapyta studentw:
Czy dzban jest peen?
Tak, odpowiedzieli chrem.
Po chwili wyj spod biurka naczynie wypenione wirem, delikatnie wysypa wir na kamienie i lekko potrzsn dzbanem. I znowu zapyta:
Tak/Nie, odpowiedzi nie byy ju tak zgodne jak poprzednio, poniewa
niektrzy uczestnicy zaczli co rozumie i zwtpili w oczywisto swojego
dowiadczenia odbieranego wzrokiem. To wanie byli ci, ktrzy zaryzykowali
odpowied Nie.
Po chwili profesor wycign spod biurka nastpne naczynie z piaskiem
i wsypa do dzbana. Piasek wypeni puste przestrzenie pomidzy kamieniami
i wirem, a profesor jeszcze raz zapyta:
Nie, suchacze odpowiedzieli znowu zgodnym chrem.
Stao si tak, jak si spodziewali, bo profesor spod biurka wyj butelk
z wod i wypeni ni dzban a po brzegi.
Na koniec powiedzia:
Wielka prawda, ktr przedstawia to dowiadczenie, jest nastpujca:
JELI NIE WOYMY KAMIENI JAKO PIERWSZYCH DO DZBANA, PNIEJ NIE BDZIE TO MOLIWE.
21
Jest to nieco zmieniona wersja przypowieci opisanej w kalendarzu, ktrej autor nie zosta ujawniony.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Podsumowanie
II. Przesanie Plutarcha, greckiego filozofa yjcego przed okoo 3 000 lat
Umys nie jest naczyniem, ktre naley napeni, lecz ogniem, ktry trzeba
roznieci.
III. Jakie s powody, ktre skaniaj ludzi do opowiedzenia si za jedn lub
drug koncepcj?
165

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Cz II
Pedagogika oglna
Spoeczna praktyka edukacyjna
jako przedmiot bada pedagogicznych
(w perspektywie poznawczej
wspczesnej pedagogiki oglnej)
Pedagogika oglna, dyscyplina pedagogiki zajmujca si

jej podstawami teoretycznymi; pedagogika oglna stawia
pytania o status pedagogiki i jej uwarunkowania filozoficzne i metodologiczne oraz powizania z praktyk edukacyjn; bada swoisto i kontekst historyczny zjawisk, zdarze i faktw wychowawczych, zacieniajc tym samym
swoje zwizki z histori wychowania; jej zadaniemjest take wyjanienie rzeczywistoci wychowania poprzez wydobywanie na jaw podstawowych kategorii pedagogicznych;
wspczesna pedagogika oglna zmierza wic ku wiedzy
fundamentalnej, a badajc stosowane metody poznawania rzeczywistoci wychowawczej zblia si do statusu metapedagogiki, czyli wiedzy umoliwiajcej opis i krytyczn
analiz samych nauk pedagogicznych oraz ideologii, doktryn i systemw wychowawczych (...) .
Wielka Encyklopedia PWN, t. 20, s. 418. Cig dalszy stanowi wymienienie 10 kompleksw tematycznych
wspczesnej pedagogiki oglnej, ktre zostay zacytowane we wstpie do niniejszego podrcznika.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Rozdzia 4
Miejsce edukacji w kontekcie przemian
cywilizacyjnych przeomu wiekw
Jak zmieni si wiat (kultura), w ktrym realizowane s: 1) spoeczna praktyka edukacyjna, 2) ksztacenie w zakresie pedagogiki
na poziomie akademickim, 3) wytwarzane s rne typy wiedzy
o edukacji (w tym take wiedza naukowa)?
Teza: Edukacja jest jednym z najstarszych typw spoecznej praktyki, obok produkcji i wymiany. Na skutek zmian cywilizacyjnych
zmieniy si jednak spoeczne oczekiwania i roszczenia wobec edukacji oraz formy zaspokojenia spoecznych i jednostkowych potrzeb
edukacyjnych. Opisanie, wyjanienie i zinterpretowanie ewolucji,
jaka dokonaa si na przeomie XX i XXI wieku, jest szczeglnie wanym zadaniem wspczesnej pedagogiki polskiej, usiujcej sprosta
najtrudniejszym wyzwaniom edukacyjnym naszych czasw poprzez
ich opisanie, wyjanienie i interpretacj spoecznej praktyki edukacyjnej w powizaniu z innymi obszarami spoecznych praktyk, aby
ludzie mogli podejmowa bardziej racjonalne decyzje i skuteczniejsze dziaania.
Jeeli przyjmiemy podrcznikow tez, e: Przedmiotem bada tumaczcym racj istnienia pedagogiki jest praktyka edukacji, na ktr skada si wiele
zjawisk, takich jak dziaanie instytucji edukacyjnych, stosunki midzyludzkie
w nich panujce, zmiany zachodzce w ludziach poddanych oddziaywaniom
edukacyjnym itd. (Rubacha, 2003, s. 18), to charakterystyczn cech przedmiotu
pedagogiki jest jego zmienno historyczna rozpatrywana na kontinuum cigoci i zmiany.
Johann Friedrich Herbart, kreujc struktur pedagogiki jako dyscypliny naukowej, mia wiadomo, e praktyka edukacyjna ma swoj dug i bogat tradycj
przedpedagogiczn. Jej opis i wyjanienie to zadanie dla historykw wychowania,
by ujawnili koncepcje edukacyjne wielkich mylicieli oraz ich spoeczn recepcj

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Pedagodzy wspczeni wobec orientacji historycznej
169
na przestrzeni wiekw, jak rwnie ksztatowanie si dorobku intelektualnego

i praktycznego szeroko rozumianych praktyk edukacyjnych, a szczeglnie instytucji owiatowych. Twrcy praktyki edukacyjnej czsto nie pozostawiali zwerbalizowanych opisw swoich praktyk i historycy rekonstruuj t wiedz na podstawie analizy tzw. rde . Ten typ bada ma dug tradycj i bogaty dorobek.
W najnowszym akademickim podrczniku pedagogiki zosta on przedstawiony
przez Stefana Wooszyna, ktry tak zachca do studiowania przeszoci:
... jedynie przez historyczn wiadomo samowiedz historyczn stajemy si
ludmi: dziki wiadomoci i pamici historycznej ksztatuj si narody i ich tosamo narodowa; dziki samowiedzy historycznej moemy mwi o czowieczestwie i trwaniu humanistycznego wiata wartoci. Wyraa si to w kulturze, ktra
jest ucielenieniem i istot czowieczestwa (Wooszyn, 2003, s. 75).
Humanistyczna i edukacyjna warto orientacji historycznej bya zwizana w XIX wieku z przekonaniem o szczeglnej misji wiedzy historycznej jako
nauczycielki ycia. Z tego te powodu w strukturze pedagogiki herbartowskiej
znalazo si miejsce dla historii spoecznej praktyki edukacyjnej, czyli dla historii wychowania.
4.1. Pedagodzy wspczeni wobec orientacji historycznej

Pogldy pedagogw na temat genetycznego ujmowania zjawisk i procesw
edukacyjnych i w zwizku z tym uwzgldniania w opisach, wyjanieniach i interpretacjach aspektu historycznego s podzielone i oscyluj pomidzy historyzmem a antyhistoryzmem. Julian Dybiec na V Zjedzie Pedagogicznym
okreli historyzm jako postaw zmierzajc do poznania rzeczywistoci i ujmowania zjawisk historycznych, kulturowych i spoecznych w sposb historyczny
(Dybiec, 2006, s. 66).
W wikszoci wspczesnych prac pedagogicznych powiconych celowociowym procesom edukacyjnym ksztacenia i wychowywania brakuje zainteresowania ujciami historycznymi. Antyhistoryzm jako typ postawy wobec relacji pomidzy czasem teraniejszym a czasem minionym koresponduje z przekonaniem
Za materiay rdowe historycy uznaj dokumenty archiwalne (zarzdzenia, wiadectwa, dzienniki lekcyjne), rnego rodzaju wytwory materialne, take teksty w postaci podrcznikw szkolnych, artykuw publicystycznych, kronik szkolnych, listw, pamitnikw, zdj i innych. Podstawowym pytaniem historykw
wobec rde jest pytanie o wiarygodno, zarwno samego dokumentu (oryginalny kopia znieksztacony faszywka), jak i jego autora. Historyk pyta o wiarygodno autora, wiarygodno wskazywanych przez
niego rde danych i informacji, konfrontuje je z innymi rdami.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
170
Rozdzia 4. Miejsce edukacji w kontekcie przemian cywilizacyjnych przeomu wiekw
o moliwoci i potrzebie instrumentalizacji wiedzy pedagogicznej i redukcji przedmiotu pedagogiki do celowociowych procesw edukacyjnych. Orientacja pedagogw wspczesnych oscylujca ku historycznemu ujmowaniu zjawisk bya akcentowana w pracach pedagogw, ktrzy zaczynali swoj twrczo naukow w okresie
midzywojennym i kontynuowali j po II wojnie wiatowej, np. Sergiusz Hessen,
Zygmunt Mysakowski, Bogdan Nawroczyski, Kazimierz Sonicki, Bogdan Suchodolski i inni. Przeciwstawn do nich orientacj ahistoryczn prezentowali twrcy
pedagogiki i pedagogii inspirowanych ideologi marksistowsk. Analiza jednego
z podrcznikw akademickich pedagogiki, ktry obowizywa od lat siedemdziesitych, pokazaa, e odwoywano si w nim midzy innymi: dwa razy do Platona,
Arystotelesa i Condorceta, cztery razy do Deweya, trzynacie razy do Komeskiego
i tyle samo do Lenina, a a siedemnacie razy do Marksa (Dybiec, 2006, s. 72).
W tym miejscu mona postawi retoryczne pytanie o klasykw pedagogiki dominujcej od lat siedemdziesitych.
Trzeba te doda, e wspczeni nie przywizuj ju takiej wagi do wyksztacenia humanistycznego, chocia coraz wicej studentw studiuje na kierunkach
zaliczanych do kierunkw i specjalnoci humanistycznych. Jest to pewien paradoks
wymagajcy zastanowienia. Jedn z przyczyn niechci do gruntownego wyksztacenia humanistycznego moe by to, e cech mentalnoci ludzi naszej cywilizacji
jest zdecydowane skrcenie perspektywy czasowej i koncentracja na rozwizywaniu aktualnych problemw. Drug przyczyn niechci i rezygnacji z genetycznego ujmowania zjawisk i procesw, ktrych skutkw aktualnie dowiadczamy, jest
dominacja biograficznej (a nie historycznej) perspektywy poznawczej. Biograficzna
perspektywa poznawcza, szczeglnie w odniesieniu do niedalekiej przeszoci, jest
subiektywna, stronnicza, fragmentaryczna, obciona emocjami, stereotypami i innymi czynnikami zakcajcymi obiektywizacj procesu poznania.
Obiektywn za przyczyn braku wiedzy historycznej o najbliszej przeszoci jest fakt, e wytworzenie wiedzy historycznej wymaga dystansu czasowego
potrzebnego na zarchiwizowanie rde, ich udostpnienie i zbadanie oraz wytworzenie wiedzy opartej na wiarygodnych (zweryfikowanych pod wzgldem
wiarygodnoci) rdach. Jeszcze do niedawna tak cezur dla historykw wychowania bya II wojna wiatowa. Dzisiaj prace rdowe sigaj do 1956 roku
(Mauersberg, Walczak, 1999). Jeeli jednak przyjmiemy, e wartociow wiedz mona te wytwarza w orientacji narracyjnej (Topolski, 1998), to wtedy
nie musi by luki czasowej w wiedzy naukowej o najbliszej przeszoci, ktra
w sposb bezporedni uksztatowaa nasz teraniejszo.
Bardzo fragmentarycznym wyborem, chocia obejmujcym duszy czas jest praca Organizacja... (1994).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Pedagodzy wspczeni wobec orientacji historycznej
171
Wczenie tej wiedzy do pedagogicznych podrcznikw akademickich ma ten

zasadniczy walor, e czyni teraniejszo bardziej zrozumia oraz pozwala przyj
perspektyw poznawcz waciw zmianie ewolucyjnej (nie rewolucyjnej), w ktrej
istnieje pewna rwnowaga midzy kontynuacj i zmian. Ta perspektywa ewolucyjna jest szczeglnie korzystna w badaniach nad edukacj, poniewa efekty edukacji
maj ze swojej natury charakter odroczony zarwno w odniesieniu do rozwoju jednostkowego, jak i do zmian dokonujcych si w wiadomoci spoecznej.
Przyjmujc zatem tez do powszechnie uznawan przez intelektualistw,
e wizj przyszoci kreuj wspczeni zalenie od tego, jak zinterpretuj przeszo, zgodzi si te musimy, e kade pokolenie dokonuje wasnej interpretacji
czasu minionego, a szczeglnie tego, w ktrym jest bezporednio zakotwiczone,
czyli najbliszej przeszoci.
Interpretacja przeszoci ma zatem zawsze charakter dyskursywny. Interpretacja
przeszoci bardzo bliskiej musi by dyskursywna take i z tego powodu, e dominuje w jej wytwarzaniu wiedza biograficzna bezporednich uczestnikw i wiadkw
zdarze. W jej dominacji dopatrywa si mona zasadniczych trudnoci zwizanych
z pisaniem o miejscu edukacji w kontekcie wspczesnych przemian cywilizacyjnych na przeomie XX i XXI wieku. Z drugiej jednak strony oczekuje si, e nauki
humanistyczne, w tym rwnie pedagogika, powinny uczestniczy w misji ksztatowania wiadomoci spoecznej jako wanego czynnika sprawczego zmian w rzeczywistoci tworzonej przez czowieka. W pene wypenianie tej misji nauka polska
moe si wczy po upadku pastwa ideokreacyjnego, czyli po symbolicznej cezurze 1989 roku. Z tego powodu napisanie nowych podrcznikw pedagogiki wydaje
si zadaniem, ktre dobrze wpisuje si w realizacj misji wspierania zmian w wiadomoci spoecznej uksztatowanej w czasach ograniczonego dostpu do danych,
informacji i wiedzy oraz ofensywy ideologicznej opartej na ich faszowaniu w celu
skuteczniejszego manipulowania wiatopogldem ludzi i wiadomoci spoeczn.
W kontekcie wspczesnej humanistyki bdziemy poszukiwa odpowiedzi
na dwa zasadnicze pytania:
1. Jak zmienio si miejsce i status edukacji na skutek przemian, jakie miay
miejsce w cywilizacji Zachodniej w XX wieku?
2. Jak zmienio si mylenie o edukacji w Polsce na skutek transformacji
ustrojowej po rozpadzie imperium sowieckiego?
Zaczn od poszukiwania odpowiedzi na pytanie pierwsze.
4.2. Zwizek edukacji z przemianami cywilizacyjnymi

Omwienie zwizku edukacji ze wspczesnymi przemianami cywilizacyjnymi wymaga zdefiniowania podstawowych poj oraz sformuowania kilku zaoe,

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
172
ktre bd uzasadniay wybr niektrych zjawisk do charakterystyki przeomu cywilizacyjnego, z jakim mamy do czynienia na przeomie XX i XXI wieku.
4.2.1. Pojcie cywilizacji
Nowym pojciem kluczowym wprowadzonym w tej czci podrcznika jest
pojcie cywilizacji. Ta kategoria pojciowa znana ju bya w jzyku aciskim,
stosowano j dla nazwania podanej postawy obywatelskiej, charakteryzujcej
si wol pracy na rzecz dobra wsplnego obywateli. Jerzy Szacki (Wielka encyklopedia PWN, t. 6, s. 278280) w hale encyklopedycznym zarejestrowa nastpujce zastosowania tego pojcia, poczwszy od XVIII wieku:
1) dla nazwania kierunku postpu ludzkoci w ideologii owiecenia w tym znaczeniu uzasadnione jest dzielenie wiata na wiat cywilizowany i barbarzyski,
2) jako synonimu pojcia kultury w takim znaczeniu ta kategoria pojciowa bya
stosowana w poprzedniej czci podrcznika,
3) jako przeciwiestwa kultury znajduje w nim uzasadnienie mwienie o wartociach kultury i zgubnych skutkach cywilizacji, jak to uczyni Jan Jakub Rousseau
w eseju z 1750 roku, zatytuowanym Czy odnowienie sztuk i nauk przyczynio si
do odnowienia obyczajw,
4) dla okrelenia szczeglnej kategorii zjawisk, w zakresie ktrych mieszcz si rne
kultury tworzone s wtedy typologie dziedzin i obszarw kultury,
5) dla nazwania wyodrbnionej czci ludzkoci zdecydowanie rnicej si od innych w zakresie wartoci, tradycji, obyczajw, wierze, ideaw, sposobu ycia,
mentalnoci,
6) jako kategoria analizy historycznej.
W tym rozdziale pojcie cywilizacji bdzie stosowane gwnie jako kategoria analizy historycznej, ktrej zastosowanie pozwoli ujawni problem ewolucji
w myleniu o edukacji i badaniu praktyki edukacyjnej oraz powiza ten proces
ewolucji z przemianami, jakie dokonay si w cywilizacji Zachodniej XX wieku.
Stosowanie pojcia cywilizacji jako kategorii analizy historycznej w odniesieniu do cywilizacji (kultury) Zachodu oparte jest na zaoeniu, e:
1. Desygnat tego pojcia, czyli cywilizacja Zachodnia, ma dugi okres trwania, bowiem korzenie jej sigaj staroytnoci.
2. W ramach jednej cywilizacji moliwe jest identyfikowanie wielu kultur i ledzenie
procesw ich wzajemnego przenikania si (dyfuzji), ktre nazywamy procesem
inkulturacji.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Zwizek edukacji z przemianami cywilizacyjnymi
173
3. Obejmuje ona w sposb integralny rne obszary i poziomy ycia spoecznego.

4. Jej badanie (opisywanie, wyjanianie i interpretowanie) wymaga przezwycienia
granic dzielcych dyscypliny i subdyscypliny naukowe, czyli integrowania rnych rodzajw i typw wiedzy.
Wprowadzenie kategorii pojciowej cywilizacji ma wic suy uzasadnieniu

i legitymizacji wiedzy na wysokim poziomie oglnoci, nastawionej gwnie na
zrozumienie teraniejszoci w kontekcie zmian w czasie minionym. Uzasadnieniem dla przyjtego ograniczenia jest przyjcie tezy o spoecznym tworzeniu
rzeczywistoci, z ktr koresponduj trzy twierdzenia dotyczce ogranicze
zwizanych z tym, co sytuuje si pomidzy wiedz o czym a dziaaniem majcym na celu zmian tego czego.
1. adne twierdzenia i teorie nie stanowi wystarczajcego zbioru przesanek, uzasadniajcych jakiekolwiek dziaania edukacyjne, a tym bardziej nie uzasadniaj
narzucania tych dziaa.
2. Kiedy przechodzimy od twierdze opisujcych wiat (zda empirycznych) do zalece,
bdcych dyrektywami praktycznymi, jak ten wiat naley urzdzi, to tworzymy sytuacj, w ktrej mamy do czynienia z prb narzucenia innym systemu wartoci uzasadniajcych wybr celw, do ktrych zrealizowania dziaania te maj doprowadzi.
3. Kady czowiek ma wasny, indywidualny, subiektywny i stronniczy pomys wywierania wpywu w rnych sytuacjach yciowych (bycia podmiotem lub rezygnacji z tego przywileju). Od pedagoga jako praktyka i jako podmiotu spoecznego
dyskursu o edukacji mona oczekiwa w ramach penionych przez niego rl
zawodowych e bdzie umia zwerbalizowa twierdzenia (teorie) i wartoci
przyjte przez niego jako przesanki w konstruowaniu programu kreowania
praktyki edukacyjnej i zechce ponosi odpowiedzialno za podjte (lub zaniechane) dziaania.
Zwerbalizowanie niezwykle skomplikowanych relacji pomidzy teori pedagogiczn a praktyk edukacyjn, ktre zostan szczegowo omwione w odrbnym rozdziale, moe stanowi rwnie uzasadnienie dla wczeniej sformuowanej tezy, e wiedza o przemianach, jakie maj miejsce na przeomie XX i XXI
wieku, ma jedynie warto opisujc. Wartociowanie i projektowanie zmian
owiatowych musi pozosta domen spoecznej debaty o edukacji, czyli dyskursw o edukacji, ktre z kolei bd przedmiotem bada pedagogicznych. Mona
jedynie mie nadziej, e podmioty edukacji skorzystaj z wynikw bada pedagogicznych, aby spoeczn debat uczyni bardziej racjonaln.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
174
Po tej dygresji, uzasadnionej istnieniem pewnych stereotypw w wiadomoci spoecznej Polakw, zasadnicz kwesti jest nazwanie, opisanie, wyjanienie
i zinterpretowanie owych przemian cywilizacyjnych.
4.2.2. Kryzys jako forma zmiany w cywilizacji Zachodniej
Filozofowie i badacze rni si w definiowaniu pojcia cywilizacji, jak rwnie w identyfikowaniu ich wspczesnego istnienia i trwania. Jedni wymieniaj
ich kilka, a inni kilkanacie. Z powodw kategorialnych przytocz rozstrzygnicie tej kwestii przedstawione przez wspczesnego badacza amerykaskiego Samuela P. Huntingtona (1997), ktry pojcie cywilizacji zastosowa dla nazwania
najwikszej jednostki kulturowej, pozwalajcej ludziom budowa swoj tosamo kulturow. To formacyjne znaczenie budowania indywidualnej i spoecznej tosamoci kulturowej wydaje si bardzo wane dla pedagogiki i z tego powodu zostao przytoczone. Elementem skadowym tak pojmowanej cywilizacji
jest jzyk, religia, styl ycia, tradycja oraz okrelona interpretacja dziedzictwa
historycznego. Autor ten, obok cywilizacji Zachodniej (euroamerykaskiej), wyrnia nastpujce cywilizacje wspczenie istniejce: chisk, japosk, islamsk, prawosawn, latynoamerykask i afrykask.
Wyrnienie wspczesnych cywilizacji dostarcza regu ograniczajcych zakres mwienia o przemianach do obszaru cywilizacji Zachodniej. W tym miejscu wchodzimy w niezwykle skomplikowan histori Europy, przesunicia jej
centrw i granic oraz zmian naszego statusu w tej cywilizacji omwionego skrtowo w czci I.
W tym kontekcie sprbujemy spojrze na przemiany cywilizacyjne, ktre dokonay si w wieku XX. W literaturze naukowej upowszechnio si nazywanie tych
przemian przejciem od nowoczesnoci do ponowoczesnoci. Kade przezwycianie kryzysu wiadomoci (indywidualnego lub spoecznego) ma trzy fazy:
1. Wskanikiem pierwszej fazy kryzysu jest odczuwanie dyskomfortu poznawczego, czyli pojawienie si pewnych wtpliwoci wobec tego zasobu danych,
informacji i wiedzy, ktre dotd wydaway si oczywiste i naleycie uzasadnione,
czyli miay charakter wiedzy wzgldnie pewnej lub co najmniej dobrze uzasadnionej w przyjtym wczeniej kontekcie wiatopogldowo-filozoficzno-teoretyczno-historyczno-pragmatycznym.
2. Wejcie w drug faz, zmierzajc do przezwycienia kryzysu, wymaga
podjcia trudu werbalizacji przyczyn i skutkw owego dyskomfortu poznawczego,
inaczej mwic, rezygnacji z uniwersalnoci wczeniej uznawanej wiedzy i zgody
na dopuszczenie innych danych i informacji oraz innych interpretacji (dokonywanych z innych punktw widzenia). Na tym wanie polega problematyzacja

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
175
i zgoda na dyskursywno, stanowice podstawowy atrybut tradycyjnej humanistyki europejskiej (mylenia humanistycznego). Zdaniem Leszka Koakowskiego
sia cywilizacji Zachodniej tkwi wanie w tym, e dostrzega ona swoje kryzysy,
podejmuje wysiek intelektualny ich opisania, wyjanienia i interpretacji, uruchamiajc tym samym mechanizmy ich przezwyciania.
3. Trzeci faz stanowi przezwycienie kryzysu, ktre wymaga przestrukturalizowania caej sytuacji poznawczej, tj. nowego okrelenia obszarw i relacji
pomidzy stanami wiedzy niewiedzy antywiedzy.
Z tak rozumianym kryzysem mielimy do czynienia w XX wieku w cywilizacji
Zachodniej. rdami i jednoczenie wskanikami dyskomfortu poznawczego, bdcymi objawem pierwszej fazy narastajcego kryzysu, byy: 1) europejskie totalitaryzmy
XX wieku, 2) ruchy kontestacyjne, 3) postmodernistyczna negacja modernizmu.
Zjawiska te zostan krtko omwione w nastpnej czci niniejszego rozdziau.
4.2.3. Niektre zjawiska bdce symptomami kryzysu wiata
nowoczesnego
Objawy kryzysu wiata nowoczesnego pojawiy si w XX wieku. Wybr
i dobr niektrych zjawisk, bdcych wskanikami tej fazy kryzysu naszej cywilizacji, zwizanej z poczuciem dyskomfortu, ma charakter arbitralny. Wybraam
te, ktre wydaj si mie szczeglne znaczenie dla zmian w praktyce edukacyjnej
oraz uprawiania pedagogiki, co wie si wprost z obserwowan dzisiaj ewolucj
jej tosamoci. Zmiany w pedagogice maj take integralny zwizek ze zmianami, jakie dokonay si w modelu nauki, wypracowanym przez wiat nowoczesny.
Zmiany dokonujce si w nauce jako jednej z dziedzin kultury (rys. przedstawiony we wstpie) maj z kolei zwizek ze wszystkimi pozostaymi dziedzinami kultury, tworzc tym samym zupenie nowe warunki dla ksztatowania tosamoci
jednostkowych i tosamoci zbiorowych.
4.2.3.1. Europejskie totalitaryzmy XX wieku
Europejskie totalitaryzmy XX wieku wzbudziy zainteresowanie badaczy po
II wojnie wiatowej. Przedmiotem ich zainteresowania w tym zakresie by woski
faszyzm, niemiecki nazizm i sowiecki komunizm.
Wedug sownikowej definicji totalitaryzmem nazywamy:
Te trzy elementy strukturalne sytuacji poznawczej stosuj w takim znaczeniu, jakie nada tym kategoriom
pojciowym Mudy (1995).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
176
... system polityczny, w ktrym wszelkie zachowania spoeczne s kontrolowane

przez arbitraln wadz pastwow, realizujc zamknit i niepodlegajc ocenie wizj ideologiczn ( ideologia), ktra wcielona jest w ycie za pomoc wykorzystywanego na masow skal terroru. Powszechnie uwaa si, e totalitarny charakter
miay pastwa faszystowskie i komunistyczne, wiele oznak totalitarnych przejawiaj
jednak take wspczesne pastwa odwoujce si do fundamentalistycznie pojmowanego islamu.
W totalitaryzmie wszystkie orodki decyzji politycznych s efektywnie kontrolowane przez jedn, dajc si atwo zidentyfikowa grup. System ten jest rodzajem
zwielokrotnionej dyktatury, nieprzypadkowo mwi si zatem o dyktaturze totalitarnej jako o nowej jakoci, w duej mierze odmiennej od tradycyjnego autorytaryzmu
(Szacki, 2004, s. 1481).
Totalitaryzm interesuje pedagogw jako system, ktrego celem miao by

uprzedmiotowienie czowieka. Skutki funkcjonowania tego systemu w strefie wpyww sowieckich s obecne w wiadomoci Polakw oraz w instytucjach edukacyjnych i to jest drugi powd zainteresowania si totalitaryzmem w pedagogice. Wiele
twierdze opisujcych totalitaryzm wydaje si wanych z edukacyjnego punktu widzenia, a potwierdzenie tego przekonania znajdujemy w pracach Hannah Arendt.
Wymagaj one, jeeli ju nie dosownego przytoczenia, to co najmniej omwienia.
1. Totalitaryzm identyfikuje si z okrelon ideologi. Ideologia ta jest jedyn dopuszczaln i afirmowan wizj oraz interpretacj wiata w caoci. Aby staa si
wiatopogldem, musi by zastosowany terror jako instrument narzucenia ludziom tej jedynej wizji wiata. Centrum sprawujce wadz w systemie totalitarnym nie zadowala si uzyskaniem kontroli politycznej poprzez stworzenie systemu monopartyjnego, musi uzyska take kontrol nad yciem prywatnym ludzi.
Budowa zatem musi system inwigilacji oraz system kontroli nad wytwarzaniem,
przetwarzaniem oraz dystrybucj danych, informacji i wiedzy, aby uruchomi
skuteczn propagand i indoktrynacj.
2. Najwaniejszym celem totalitaryzmu jest zawsze uksztatowanie NOWEGO
CZOWIEKA, ktry zrealizuje utopi ideologiczn (faszyzmu, nazizmu, komunizmu ...). Wykorzystywane do tego s wszelkie systemy ksztatowania rnych
form wiadomoci spoecznej, a wic: instytucje systemu owiatowego, mas media, literatura i inne sztuki, nauka, praca itp.
3. W paszczynie organizacyjnej totalitaryzm jest ukadem hierarchicznym, w ktrym jest jeden podmiot, decydujcy o aktualnej wykadni interpretacji ideologicznej. Ten system organizuje kult wodza.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
177
Kady z systemw totalitarnych XX wieku, ktre zaistniay w Europie, zaowocowa zbrodniami ludobjstwa. Najbardziej znana (w sensie zbadania,
a wiedza wytworzona przez badaczy jest naleycie upowszechniana/upowszechniona) jest zbrodnia ludobjstwa zwana holocaustem. Fakt istnienia totalitaryzmw i zwizanych z nim zbrodni ludobjstwa oraz eksterminacji ludnoci na
tych terenach zachwia kilkoma stereotypami pedagogicznego mylenia. Midzy
innymi zakwestionowane zostao sokratejskie przekonanie, e wiedza (wyksztacenie) czyni czowieka dobrym oraz romantyczna wiara, e w naturze (take
w czowieku) dobro i sens dominuj nad zem i bezsensem, bdce rdem pedagogicznego optymizmu epoki nowoczesnej. Nie wytrzymaa te prby czasu
owieceniowa idea postpu, oparta na przekonaniu, e historia ludzkoci jest
histori postpu, wyraajcego si w procesie opanowywania wszelkiej ywioowoci, dziki ktremu wzrasta bilans szczcia (poczucia bezpieczestwa i poczucia zaspokojenia potrzeb).
Namys nad totalitaryzmem skoni intelektualistw do sformuowania pyta: Jak mona i naley y po dowiadczeniu zbrodni ludobjstwa? Jak to moliwe, aby ludzie ludziom zgotowali taki los? Czy poezja jest jeszcze moliwa po
holokaucie?
Pomys na zwikszenie bilansu szczcia poprzez doskonalenie systemu organizacji i zarzdzenia, aby osign pen kontrol nad czowiekiem i wiatem,
zrodzi faktycznie wiksze zagroenia dla czowieka i podstawowych wartoci
cywilizacyjnych i nie speni obiecywanych i oczekiwanych korzyci.
Ryzyko stao si znowu kategori opisujc wiat wspczesny.
Jest to jednak ryzyko inne ni to, ktre wynikao z niedostatku poznania
i niedostatku panowania technicznego czowieka nad wiatem przyrody. Nowe
ryzyko wie si z nadmiarem panowania nie tylko nad wiatem przyrody, ale
take nad wiatem kultury kreowanej przez czowieka, czyli nad tzw. spoecznym tworzeniem rzeczywistoci.
Pojcie zbrodni ludobjstwa zostao zdefiniowane w akcie oskarenia przeciwko przestpcom wojennym
III Rzeszy przygotowanym w procesie Norymberskim i nazywa si odtd tym pojciem umylne i systematyczne niszczenie okrelonych warstw narodw i ludw, grup rasowych i religijnych(Kopaliski, 1999,
s. 232). Po raz pierwszy to pojcie zostao uyte w pracy (Axis rule in Occupied Europe), napisanej w 1944
roku przez Lemkina, Polaka pracujcego na uniwersytecie w USA.

Holokaustem nazywany zbrodni ludobjstwa dokonan na ydach przez hitlerowskie Niemcy w latach
19391945. Dokadna liczba osb jest trudna do ustalenia. Najnowsze podrczniki historii mwi o prawie
6 milionach ofiar, z czego poowa zgina na ziemiach polskich. Mao znane s zbrodnie komunistyczne,
take te, ktrych dokonano w Rosji Sowieckiej i ZSRR oraz caej strefie wpyww ZSRR po 1945 roku.

Autorzy raportu owiatowego Klubu Rzymskiego (Botkin, 1982) luk ludzk nazywaj rozbieno, jaka
zaistniaa pomidzy technicznymi moliwociami panowania czowieka nad wiatem a odpowiedzialnoci
ludzi za swoje czyny.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
178
Kategoria ryzyka jako atrybutu wiata wspczesnego zostaa wyeksponowana

w pracy Ulricha Becka (1986). Przyjmuje on zaoenie, e cywilizacja Zachodnia
znajduje si w sytuacji gbokiego przeomu, ktry ideologicznie moe by opisany
kategori pnej nowoczesnoci. Pod wzgldem polityczno-spoecznym przeom
ten koresponduje z opisem zjawiska nazwanego rewolucj informatyczn. W pracach autorw, ktrzy akcentuj zjawisko rewolucji informatycznej, podkrelany jest
gwnie proces przechodzenia od klasycznego spoeczestwa przemysowego do
spoeczestwa postindustrialnego. Z perspektywy poznawczej wspczesnej socjologii ta zmiana moe by okrelana jako przejcie od tradycyjnego spoeczestwa
wielkich grup do spoeczestwa opartego na indywidualnym dostpie do wiedzy.
Pogbiony opis pnej nowoczesnoci przewidziany jest w innym miejscu. Zasygnalizowanie problemu ma jedynie uzasadni sformuowanie tezy, e ludzie wspczeni stanli przed nowym rodzajem ryzyka, ktre jest wyprodukowane przez
samego czowieka i to jest wanie cena, jak ludzko musi zapaci za osignicia
techniczne i cywilizacyjne epoki industrialnej. W totalitaryzmie objawem tego zagroenia byo wczenie techniki do uprzedmiotowienia czowieka, eksterminacji
caych grup spoecznych i zbrodni ludobjstwa.
Te zdarzenia i fakty zdecydowanie podwayy ide optymizmu pedagogicznego, ktra cechowaa pedagogik tradycyjn, wpisujc si w ideologi kreujc
epok nowoczesn.
4.2.3.2. Spoeczne ruchy kontestacyjne
Drugim zjawiskiem zaistniaym w XX wieku, ktre spowodowao zmiany
w myleniu o pedagogice, edukacji i ksztaceniu, byy ruchy kontestacyjne, wrd
ktrych najwaniejszym z pedagogicznego punktu widzenia wydaje si ruch
kontestacji 68, poniewa mia on bezporedni zwizek ze zmianami, jakie dokonay si w praktyce edukacyjnej, a dokadniej w zmianach, jakie zaszy w wielu
uniwersytetach cywilizacji Zachodniej.
Przyjmujc zaoenie, e ludzie s skonni dziaa razem (kolektywnie, wsplnie), to dziaania tego typu musz sta si rwnie przedmiotem zainteresowa
pedagogiki, szczeglnie kiedy s to ruchy spoeczne majce charakter pokoleniowy. Takim ruchem bya rewolta studencka 1968 roku, nazywana rwnie parysk wiosn barykad lub krtko rokiem 1968.
Pokoleniem nazywamy fenomen spoeczny ksztatowania zbiorowoci poprzez te same dowiadczenia

historyczne. Takim dowiadczeniem pokoleniowym moe by rewolucja, wojna, kryzys gospodarczy, zmiana ustrojowa, utrata niepodlegoci lub odzyskanie niepodlegoci. Chocia kady ma indywidualny udzia
w takich wydarzeniach, to jednak jest te i co wsplnego. Z tego powodu moemy mwi o pokoleniu Kolumbw, pokoleniu maej stabilizacji epoki Gierka, pokoleniu pierwszej Solidarnoci (pokoleniu `Sierpnia`),
pokoleniu transformacji itp.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
179
Zdaniem Piotra Sztompki ruchy spoeczne charakteryzuj si dwoma cechami: 1) przebiegaj w ramach raczej niezinstytucjonalizowanych i niesformalizowanych, chocia mog powstawa w strukturach spoecznych i instytucjach,
2) s ukierunkowane na dokonanie zmiany w obszarze dziaa zbiorowych. Ruch
o ktrym mowa narodzi si w uniwersytetach Europy Zachodniej i Ameryki. By
bardziej radykalny w rodowiskach akademickich, zdominowanych przez profesorw o tzw. orientacji lewicowej. Pokoleniowy charakter tego ruchu wyraa si
w oporze wobec mieszczaskiego stylu ycia dorosych i tradycji, w tym take
tradycji akademickiego ksztacenia podporzdkowanego idei universitas.
Ruch kontestacji kulturowej wymierzony by rwnie przeciwko pedagogice
tradycyjnej, wartociom sankcjonujcym pedagogie konserwatywne oraz tradycyjnemu ksztaceniu akademickiemu. Zmiany, jakie dokonay si w wyniku tego
ruchu, odsoniy nowe obszary w spoecznych dyskursach o edukacji, dotyczce
relacji pomidzy wiedz a wadz, edukacj a interesami spoecznymi, a take
o edukacji jako wanym sposobie komunikacji spoecznej, ktry moe by wykorzystany do rnego rodzaju manipulacji spoecznej i wiele innych problemw.
We wspczesnym wiecie ruchy spoeczne prawie zdominoway przestrze
publiczn. Media codziennie informuj nas, o dziaaniach ruchw ekologicznych,
feministycznych, mniejszoci (narodowych, seksualnych), anty- i pro- (aborcyjnych, globalistycznych). Jeeli stajemy si spoeczestwem ruchw spoecznych,
to ten problem nie moe by poza zainteresowaniami wspczesnych pedagogw,
zarwno teoretykw, jak i praktykw.
4.2.3.3. Postmodernizm
Wiele cech ruchu spoecznego mia postmodernizm jako nurt filozoficzno-kulturowy uksztatowany i upowszechniony w ostatnich dziesicioleciach XX
wieku. Ten ruch intelektualny mona potraktowa jako trzecie zjawisko, ktre
zaistniao w XX wieku i spowodowao zmiany w myleniu o pedagogice, edukacji
i ksztaceniu.
Pojcie postmodernizmu pojawio si w latach trzydziestych XX wieku w teorii literatury, a potem take w innych sztukach. Do sownika nauk spoecznych
pojcie postmodernizmu wprowadzi znany socjolog i publicysta amerykaski
Daniel Bell (1974). W swoich pracach opisuje on spoeczestwo postindustrialne
drugiej poowy XX wieku, ktre charakteryzuje si zdecydowanym wzrostem sfery usug, dominacj elit intelektualnych (zamiast klas spoecznych) oraz rzdami
technokratw. Ujmujc histori ludzkoci w sposb ewolucjonistyczny, wyodrbnia w dziejach ludzkoci trzy wielkie epoki: 1) epok przedindustrialn (rolnicz),
2) epok industrialn (przemysow), 3) epok postindustrialn, czyli epok spoeczestwa opartego na wiedzy jak prawie dwadziecia lat pniej powie Peter

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
180
Drucker (1993). W charakterystyce spoeczestwa opartego na wiedzy akcentuje

si gwnie fakt, e najwaniejszym obszarem spoecznych dziaa staje si gromadzenie danych i informacji, ich przetwarzanie i wytwarzanie wiedzy oraz dystrybucja danych, informacji i wiedzy w sytuacji ich nadmiaru nazywanego smogiem
informacyjnym. Pedagogicznym wyzwaniem dla teorii pedagogicznej i praktyki
edukacyjnej jest przygotowanie ludzi do ycia w wiecie nadmiaru danych, informacji i wiedzy.
4.2.3.4. Teoria krytyczna
Pojawienie si teorii krytycznej czy si z postmodernizmem w tym sensie,
e obie wi si z niezgod na dominacj owieceniowego i pozytywistycznego
kultu oraz afirmacj rozumu instrumentalnego.
Teoria krytyczna na Zachodzie zostaa wykorzystana do uruchomienia spoecznego oporu wobec tradycji edukacyjnej. Najpeniejszym wyrazem oporu
okaza si ruch descholaryzacji, ktrego idee i przesania zostay przedstawione
w pracach Ivana Illicha (1976). Podstawowe tezy uzasadniajce postulat descholaryzacji spoeczestwa byy nastpujce:
1. Szkoa nie wyrwnuje szans, ale legitymizuje nierwnoci spoeczne.
2. Struktura i organizacja systemu owiatowego jest podporzdkowana anachronicznym dzisiaj potrzebom spoeczestwa industrialnego.
3. W szkoach odstpiono od integralnego ksztatowania zintegrowanej osobowoci
czowieka.
4. Manipulowanie danymi, informacjami i wiedz w celu uksztatowania czowieka
przystosowanego do organizacji ycia w spoeczestwie industrialnym sprzyjao
ksztatowaniu czowieka masowego, o orientacji konsumpcyjnej.
5. System owiatowy sta si te odpowiedzialny za wspuczestniczenie w procesie
marginalizacji i wydziedziczenia z kultury duych grup spoecznych.
6. W debatach edukacyjnych nastpio pomylenie nauczania z nauk, certyfikatw
(wiadectw, dyplomw) z wyksztaceniem, atwoci wypowiadania si z myleniem i wiele innych deformacji poznawczych.
Krytyka szkoy bya wykorzystana do kontestacji powszechnego i zuniformizowanego ksztacenia szkolnego w systemie owiatowym. Zakwestionowano te
przekonanie, e wielkim osigniciem cywilizacyjnym byo wprowadzenie obowizku szkolnego w XIX wieku. Idea descholaryzacji spoeczestwa Illicha zostaa potwierdzona te wynikami bada empirycznych w Krajach Trzeciego wiata
(dawnych koloniach imperiw wiata Zachodniego), ktre ujawniy fiasko programw ksztacenia, powielajcych najlepsze wzorce owiatowe krajw wysoko

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
181
rozwinitych. Okazao si bowiem, e w innych warunkach ustrojowych, kulturowych i mentalnociowych nie przynosz one takich samych efektw jak w krajach,
w ktrych zostay wykreowane i z pozytywnym skutkiem zweryfikowane.
Ruch descholaryzacji nie doprowadzi do likwidacji szkoy i systemu owiatowego, ale uruchomi spoeczn debat nad pedagogicznym sensem szkoy, owiaty
i edukacji. Zasug tego ruchu s kompleksowe badania nad owiat, w wyniku
ktrych powstay cenne raporty rejestrujce problemy globalne i lokalne. Raporty z bada oraz dyskursy edukacyjne mogy zosta udostpnione polskiemu
czytelnikowi dopiero na przeomie lat osiemdziesitych i dziewidziesitych,
a szczeglne znaczenie w realizacji tego zadania mia cykl publikacji pod wsplnym tytuem Nieobecne dyskursy (1991 i nastpne).
Zastosowanie teorii krytycznej do ujawniania, odsaniania, potpiania zaangaowania instytucji edukacyjnych w procesy reprodukcji nierwnoci spoecznych, dominacji politycznych, przemocy symbolicznej i innych niesprawiedliwoci miao wielkie znaczenie dla procesu zmian w owiacie, ksztaceniu
i wytwarzaniu wiedzy, ktra w Polsce i innych krajach europejskich przypisywana jest pedagogice jako dyscyplinie naukowej. Efektem krytyki praktyki edukacyjnej w wiecie nowoczesnym stao si mylenie emancypacyjne oparte na
przekonaniu, e edukacja moe by radykalnie krytyczna i w ten sposb moe
uruchamia mechanizmy zmiany. W amerykaskich sporach o edukacj problem zmian edukacyjnych zosta usytuowany na pograniczu kultury i polityki.
Aspekt polityczny tych sporw bdzie omwiony w temacie dotyczcym ideologii edukacyjnych. W tym rozdziale zostanie zaakcentowany natomiast kontekst
kulturowy zmian edukacyjnych.
4.2.3.5. Upadek wielkich narracji
Aby omwi kontekst kulturowy zmian edukacyjnych zwizanych z upadkiem wielkich narracji, trzeba si odwoa do tekstw Michela Foucaulta (1977,
1993) filozofa i historyka francuskiego, uwaanego za prekursora postmodernizmu. Sformuowa on tez, e zmiana spoeczna we wspczesnym wiecie moe
by opisana metafor gry dyskursw. Podkrela w swoich pracach zwizek pomidzy historycznymi sposobami mwienia (konstruowania wiedzy) a mechanizmami sprawowania wadzy. Gra dyskursw bya przez niego rozumiana jako
walka o uprawomocnienie okrelonej wersji rzeczywistoci, ktra miaa sta si po
uprawomocnieniu narzdziem sprawowania wadzy. Walka o dominacj jednego
z dyskursw wie si zawsze z deniem do marginalizacji innych dyskursw.
Warto przypomnie jego zaangaowanie w ruch Solidarnoci w Polsce, wsparty jego obecnoci w Polsce
w 1982 roku.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
182
Specyficznie przez niego rozumiana wadza10 staa si podstaw oryginalnego

opisu zniewolenia w wiecie nowoczesnym. Wykorzystujc ide panoptykonu
(idealnego wizienia, w ktrym stranik widzi wszystkich winiw, a oni jego
nie widz, ale wiedz, e s kontrolowani) angielskiego uczonego z XVIII wieku,
Jeremyego Benthama, pokaza, e w spoeczestwie nowoczesnym nadzr jest
wszechobecny (nie tylko w wizieniach, ale take w szkoach, szpitalach, na ulicy,
w sklepie, w domu).
W kontekcie ustale Foucaulta nasuwaj si dwa bardzo wane pytania:
1. Czy czowiek w wiecie wszechobecnego nadzoru moe by wolnym i zachowa
atrybuty podmiotowego istnienia?
2. Czy edukacja moe przygotowa ludzi do uczestniczenia w grze dyskursw?
Podsumowujc rozwaania o zwizku edukacji z przemianami cywilizacyjnymi, moemy powiedzie, e zmiany we wspczesnej cywilizacji Zachodniej
tworz zupenie nowe warunki oferty kulturowej dla budowania przez ludzi
wasnej tosamoci kulturowej.
Charakterystyka kilku zjawisk, ktre zostay potraktowane jako wskaniki
dyskomfortu poznawczego z powodu narastajcego kryzysu cywilizacyjnego
zwizanego z epok nowoczesn, wydaje si stanowi uzasadnienie dla sformuowania tezy, e na przeomie XX i XXI wieku mamy do czynienia z faz przezwyciania kryzysu. Przezwycianie kryzysu wymaga zawsze podjcia wysiku
intelektualnego opisania, wyjanienia i interpretacji aktualnego stanu, aby mogo
dokona si przestrukturalizowanie caej sytuacji poznawczej. Efekty tego wysiku zostan skrtowo przedstawione w nastpnej czci tego rozdziau.
4.2.4. Ponowoczesno druga nowoczesno pna nowoczesno
Kategori pojciow ponowoczesnoci zaczto w latach osiemdziesitych nazywa warunki spoeczno-kulturowe wyaniajce si z przemian, ktre zostay
zasygnalizowane w poprzedniej czci. Przemiany te zachodziy w rozwinitych
i zamonych krajach Zachodu. Nie ksztatoway one ycia i mylenia ludzi w obozie pastw socjalistycznych. Zygmunt Bauman (2004) znakomity popularyzator dyskursw wiata Zachodniego w Polsce po 1989 roku przypomina, e
przeciwstawienie ponowoczesnoci (postmodernizmu) epoce nowoczesnej moe
by zakwestionowane, poniewa era nowoczesna wcale nie dobiega swego kresu,
10
Wadze w spoeczestwie wspczesnym pojmowa jako bezosobow sie mechanizmw kontrolujcych,

dyscyplinujcych i normalizujcych ycie spoeczne.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
183
nie zostaa definitywnie zakoczona. Wielki filozof niemiecki, Jrgen Habermas, twierdzi wrcz, e projekt nowoczesnoci nie zosta do koca zrealizowany,
a obserwowane wskaniki kryzysu ujawniaj tylko napicia w jego realizacji.
Z tego powodu pojawiaj si propozycje innego nazywania naszych czasw.
Wspomniany ju wczeniej Beck nazywa nasze czasy drug nowoczesnoci,
Anthony Giddens pn nowoczesnoci. Pojawiay si te inne nazwy, ale
wikszo uczonych czy przekonanie, e dokonujca si zmiana spoeczno-kulturowa jest na tyle radykalna i gboka, obejmujca rne dziedziny ycia spoecznego ycia, i stanowi etap odmienny w dziejach ludzkoci i z tego powodu
konieczne jest pojciowe wydzielenie tego okresu. Przyjmujc dla niniejszych
rozwaa, e najbardziej uzasadnione dla dzisiejszych czasw jest nazywanie ich
pn nowoczesnoci, moemy zatem pyta o cigo i zmian na etapie pnej nowoczesnoci w stosunku do nowoczesnoci tradycyjnej.
Jako najwaniejsz przyczyn, ktra uruchomia proces zmiany, wskazuje si
zjawisko nazwane rewolucj informatyczn, ktra zdaniem autorw raportu Rady
Klubu Rzymskiego (King, Schneider, 1992) jest pierwsz rewolucj globaln, tym
rnic si od rewolucji wczeniejszych, e nie ma ona podoa ideologicznego,
co mogoby by potwierdzeniem tezy o kocu wiata kreowanego przez ideologie.
W raporcie sformuowana zostaa teza, e pocztkow, aczkolwiek nie jedyn, si
napdow przemian by kompleks nowych technologii, ktre powstay gwnie
dziki odkryciom w zakresie mikroelektroniki i biologii molekularnej. Skutkiem
tych odkry byo powstawanie nowego typu spoecznoci wiata, w ktrych zatrudnienie i styl ycia rni si zasadniczo od tego, ktry dominowa w spoeczestwie industrialnym. Autorzy raportu mwi te, e w okresie przejciowym
ludzko staje przed podwjnym wyzwaniem: jak odnale drog do zrozumienia
nowego wiata o tylu ukrytych jeszcze aspektach, a take jak pord tej mgy
niepewnoci nauczy si kierowania tym nowym wiatem i nie pozwoli mu kierowa nami (King, Schneider, 1992, s. 2324).
Koncepcja pnej nowoczesnoci rozwijana przez Anthony Giddensa, Scotta
Lasha i Ulricha Becka charakteryzuje si zdaniem Sztompki (2002, s. 575578)
nastpujcymi cechami:
1. rdem nowej formy zaufania, dajcego nam poczucie bezpieczestwa i cigoci
ycia spoecznego s abstrakcyjne systemy (energetyczne, finansowe, komunikacyjne i inne, ktrych przecitny czowiek nie rozumie i musi zaufa ekspertom,
oceniajcym ich stan w kontekcie szans i zagroe.
2. Powszechno nowych form ryzyka wyprodukowanego przez czowieka w procesie rozwizywania dotychczasowych problemw jest cen, ktr wspczesny czowiek musi zapaci za postp cywilizacyjny i techniczny. Z jednej strony

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
184
mamy wic do czynienia ze zwikszon percepcj i wiadomoci zagroe

w umysach ludzi (szczeglnie odnosi si to zagroe tzw. globalnych), a z drugiej
strony obserwujemy jako odbiorcy newsw medialnych globaln ekspansj ryzyka w postaci zawirowa giedowych, katastrof, zniszczenia rodowiska przyrodniczego, terroryzmu, wojen i inne.
3. Niespotykana dotd nieprzejrzysto, niepewno i pynno sytuacji spoecznych, w ktrych ludzie musz podejmowa dziaania.
4. Globalizacja, ktra zdaniem Marshalla McLuhana powoduje, e wiat zamienia
si w globaln wiosk.
Ludzie w tak scharakteryzowanej pnej nowoczesnoci maj do wyboru

przyjcie jednej z nastpujcych postaw:
pragmatyczn akceptacj wiata takiego, jaki jest i koncentracj na rozwizywaniu swoich codziennych problemw yciowych zgodnie z zasad, e wystarcz
mi moje problemy i zmartwienia;
konsekwentny optymizm oparty na przekonaniu, e jako to przecie bdzie;
cyniczny pesymizm oparty na przekonaniu, e yje si tylko raz;
radykaln walk ze rdami zagroe zgodnie z zasad, e wszyscy razem moemy zrobi wiele.
Wane pytanie pedagogiczne brzmi: Ktre z tych zasad i z jakim skutkiem

promuje praktyka edukacyjna oraz w jakim stopniu hierarchia zasad realizowanych w instytucjach celowociowego ksztacenia i wychowywania koresponduje z hierarchi zasad spoecznie stanowion i co z tego wynika dla praktyki
edukacyjnej oraz prognoz spoecznych? Nie mniej wane jest te pytanie o wkad
pedagogiki w dostarczanie podmiotom edukacji przesanek do afirmacji lub negacji wymienionych zasad i korespondujcych z nimi strategii zmiany, czyli spoecznego tworzenia rzeczywistoci.
4.3. Pna nowoczesno jako zjawisko traumatogenne

Przyjmujc kontekst przemawiajcy za przyjciem kategorii pnej nowoczesnoci dla nazwania przeomu XX i XXI wieku, opowiadam si jednoczenie za przyjciem zaoenia o ewolucyjnym charakterze tych przemian i zachowaniu waciwych proporcji pomidzy cigoci i zmian, nawet wtedy, gdy
zmiana ta jest zmian traumatogenn11. Nago i niespodziewano oraz gbia
11
Zmiana traumatogenna nawet gdy jest postpowa, oczekiwana, triumfalna oddziauje niekorzystnie

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Pna nowoczesno jako zjawisko traumatogenne
185
i radykalno przemian obejmujcych rne dziedziny ycia spoecznego pozwalaj mwi o przejciu od nowoczesnoci do pnej nowoczesnoci jako o traumie
kulturowej. Ten aspekt zmiany dla pedagogiki wydaje si najwaniejszy i z tego
powodu zostanie omwiony w dalszej czci rozdziau.
Kryzys nowoczesnoci jak staraam si pokaza wczeniej ujawni si
w sprzeciwie wobec wyprodukowanego przez wiat nowoczesny porzdku spoecznego, midzy innymi w opozycji wobec: totalitaryzmw zaistniaych w XX
wieku, mieszczaskiego stylu ycia, tradycji akademickiej, tradycyjnego systemu
edukacyjnego, a szczeglnie jego podstawowej instytucji, jak jest szkoa, ale take przeciwko tradycji naukowej (nowoczesnego modelu racjonalnoci i naukowoci, afirmujcego rozum instrumentalny), edukacyjnej roli literatury oraz wielu
innym wytworw organizujcych ycie spoeczne w wiecie nowoczesnym.
Uoglniajc, moemy powiedzie, e zakwestionowany zosta i rozpad si
mit oparty na przekonaniu, e szczytowym osigniciem ludzkoci jest wiat nowoczesny wykreowany przez owieceniow ide postpu.
4.3.1. Demistyfikacja owieceniowej idei postpu
Kategoria pojciowa postpu, organizujca mylenie ludzi i dziaanie w epoce nowoczesnej, staa si jej synonimem i punktem odniesienia dla wszystkich
ludzkich poczyna w tej epoce. Wyznawcy owieceniowej idei postpu przyjmowali zaoenie, e ograniczenie wszelkiej ywioowoci poprzez racjonalne
panowanie czowieka nad wiatem przyrody i racjonalne uporzdkowanie wiata spoecznego przyczyni si do korzystniejszego bilansu szczcia na ziemi
(Krasnodbski, 1991).
Antyutopijna wersja takiego wiata zostaa przedstawiona w dwch powieciach: Georgea Orwella Rok 1984 i Aldousa Huxleya Nowy wspaniay wiat.
Ksika Orwella jest opowieci o historii Winstona Smitha, mieszkaca totalitarnej Oceanii, ktry prbuje si zbuntowa przeciwko wszechobecnemu nadzorowi i kontroli Wielkiego Brata oraz wiatu tak zorganizowanemu, e ludziom
kae si wierzy, i wojna jest pokojem, niewola wolnoci, ignorancja si, a ludzie
staj si bezradni, poniewa nad ich rozumem i emocjami panuje wszechogarniajcy strach i zorganizowana nieufno i nienawi. W drugiej ksice autor
na spoeczestwo, oznacza dezorganizacj, dyslokacj, wytrcenie spoeczestwa ze stanu rwnowagi. (...)
T najbardziej wraliw tkank spoeczn stanowi kultura (uniwersum wartoci, norm, regu, wzorw, symboli, sensw), bo ona cechuje si najwiksz inercyjnoci, cigoci, zakotwiczeniem w tradycji czy pamici
zbiorowej, rytuaach, rutynach, zwyczajach i obyczajach. Kultura jest domen, gdzie dokonuje si zakodowanie cigoci i tosamoci spoeczestwa. A w skali indywidualnej najbardziej czuy jest osobisty refleks
kultury w osobowoci jednostki, jej zinternalizowana tosamo kulturowa (...) (Sztompka, 2002, s. 457).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
186
przedstawia opis wiata z 2541 roku. Bohaterowie tej ksiki maj poczucie
szczcia dziki wielkiej manipulacji dokonywanej na ich wiadomoci poprzez
podawanie narkotyku o nazwie soma, dziki ktremu staj si szczliwymi
niewolnikami. Powszechne poczucie szczcia mona wic osign za pomoc stosowania rodkw farmakologicznych. Wiele elementw tego literackiego
obrazu wiata stao si bezporednim dowiadczeniem ludzi, ktrzy w sposb
wiadomy byli w stanie ogarn intelektualnie swoje dowiadczenia yciowe
zdobyte w europejskich totalitaryzmach XX wieku. Zostay one zarejestrowane
w wielu dokumentach, opisane w literaturze i wyraone w innych wytworach
sztuki wspczesnej.
W wyniku tych dowiadcze zostao zdemistyfikowane marzenie o uporzdkowaniu wiata i ycia czowieka poprzez realizacj utopijnego projektu nowego
wspaniaego wiata, jaki pojawia si w ideologiach ostatnich stuleci.
Skutkiem przyjcia idei postpu byo rwnie linearne ujcie czasu historycznego. Problem ten zosta wyeksponowany w sporze Nowoytnikw ze Staroytnikami, jaki mia miejsce we Francuskiej Akademii w roku 1687. Zwycistwo
Nowoytnikw sprawio, e upowszechnio si przekonanie, e historia ludzkoci jest histori postpu. Punktem odniesienia i rdem legitymizacji moga si
sta wizja przyszoci. I nie byo dla jej twrcw, odbiorcw i zwolennikw przeszkod, e bya utopijna i zostaa zastosowana jedynie jako narzdzie do realizacji
celw ideologicznych. Wystarczyo tylko pozyska dostateczne siy spoeczne,
ktre chciay j zrealizowa (lub tylko wykorzysta do realizacji zupenie innych
celw ni obiecywane, jak to miao miejsce w rewolucjach wiata nowoczesnego).
W ten sposb utopie staway si czynnikiem sprawczym radykalnych zmian. To
dowiadczenie byo i jest wykorzystywane wspczenie przez ruchy spoeczne
(i rewolucyjne) oraz partie populistyczne. czenie wietlanych wizji przyszoci
z deklarowan wol jej realnego kreowania prowadzio do tego, e kada utopia
spoeczna wizja i projekt nowego spoeczestwa powszechnej szczliwoci
bya wizj pedagogiczn projektujc czowieka okrelonej jakoci, czyli takiego, ktry t wizj wcieli w ycie, zrealizuje w praktyce. Tak o tym pisze Bronisaw
Baczko:
Z jednej strony jest to marzenie o spoeczestwie pedagogicznym, ktre swe funkcje wychowawcze speniaoby poprzez wszystkie inne instytucje i przeksztacaoby
si w ten sposb w gigantyczn szko nowego ycia. Z drugiej strony jest to marzenie o pedagogice spoecznej, rwnie wytrawnej co systematycznej, wszechogarniajcej swymi zabiegami lud-dziecko. W cigu rewolucji ustawodawcy i ideologowie
nieustannie zachwalaj dobroczynne skutki, jakie wychowanie przyniesie ludowi
i upajaj si wizj odrodzenia tego ludu. Tym trudniej te jest im zrozumie, a nawet

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
187
wyobrazi sobie opr, ktry w lud-dziecko stawia wobec zbawiennych zabiegw

wychowawczych (Baczko, 1986, s. 254265).
A w innym miejscu dodaje:

System wychowania, ktry w intencji miaby si pokrywa z caoksztatem ycia
codziennego, miaby zapewni niemal automatyczne odtwarzanie narodu cnotliwego, o czystych obyczajach, naprawd godnego idealnej wsplnoty; pedagogika ta
zreszt usprawiedliwia represje wobec jednostek uznanych za niegodne Rzeczypospolitej idealnej. Ci, ktrzy odrzucaj jej zasady, w peni przecie wyraajce natur
ludzk, mog by jedynie potworami, monstrami lub szalecami. (Baczko, 1986,
s. 264).
Tak dochodzimy do problemu nauki w realizacji owieceniowego projektu

zwizanego z ide postpu.
Model nauki nowoczesnej, ktrego ramy wyznaczya filozofia pozytywna12
Comtea przyczyni si do rozwoju nauk przyrodniczych oraz powstania caej
grupy nauk humanistycznych. Zastosowania techniczne i technologiczne odkry
naukowych spowodoway upowszechnienie przekonania, e rozwj nauki przyniesie wyjanienie wszystkich tajemnic (lub prawie wszystkich) i dziki temu
wiedza, szczeglnie wiedza naukowa, bdzie suya realizacji idei postpu. Szybko okazao si jednak, e czowiek formuuje pytania tylko na miar posiadanej
wiedzy, a kolejne odkrycia skaniaj do formuowania coraz trudniejszych pyta.
Wadysaw Tatarkiewicz (1968, s. 280) w podrczniku filozofii mwi o pogbiajcej si rozbienoci pomidzy wyobraeniami o nauce przecitnego czowieka
a wiedz uczonych o nauce. Spoeczne roszczenia wobec nauki oraz wzrastajcy
kult nauki u laikw stay si przyczyn wprzgnicia nauki, a szczeglnie nauk
spoecznych, w realizacj celw politycznych i ideologicznych. Podporzdkowanie nauki byo realizowane z rnym skutkiem, zalenie od systemu politycznego, najbardziej skutecznie w systemach totalitarnych i dlatego zaowocowao
rnego typu patologiami ycia naukowego. ad demokratyczny bardziej chroni
przed upowszechnianiem si tych patologii i dugim ich trwaniem.
Kada ideologia usiowaa podeprze si stosownymi teoriami i twierdzeniami naukowymi. Odkrycia naukowe zostay wykorzystane (nie tylko w pastwach
totalitarnych) do intensyfikacji przemocy, szczeglnie przemocy symbolicznej,
do manipulowania wiadomoci spoeczn oraz zniewolenia jednostek i caych
12
A. Comte Cours de philosophie positive. T. 16, wydane w latach 18301842; wydanie polskie z 1973 roku
nosi tytu Rozprawa o duchu filozofii pozytywnej.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
188
grup spoecznych. Pod hasem i w imi wolnoci, szczcia oraz podmiotowoci

czowieka uruchomiono systemy dziaa suce ksztatowaniu spoeczestwa
masowego i konsumpcyjnego, produkujc w nadmiarze jednostki zagubione
i bezradne, ktre utraciwszy poczucie sprawstwa, utraciy te poczucie odpowiedzialnoci za cokolwiek, nawet za siebie. Takie zjawiska znacznie osabiy autorytet nauki i naukowcw.
We wspczesnych wyobraeniach o nauce, oczekiwaniach i roszczeniach
wobec nauki, stosunku do ludzi nauki i ich wytworw ujawnia si schizofreniczne rozdarcie, bdce rdem napi. Z jednej strony zastosowania techniczne
odkry naukowych budz niekamany podziw i dobrze su pojedynczym ludziom i caej ludzkoci, np. w intensyfikacji i ekonomizacji produkcji przemysowej, rolniczej, w medycynie, ochronie rodowiska itd. Z drugiej jednak strony
techniczne moliwoci panowania czowieka nad wiatem budz poczucie strachu i zagroenia, bo wystarczy przypomnie obozy koncentracyjne, guagi, Hiroszim, Nagasaki, Czarnobyl, 11 wrzenia 2001 roku (atak na wieowce World
Trade Center), ocieplenie klimatu, skaenie wody, ziemi, powietrza i wiele innych. Problem pogbiajcej si rozbienoci pomidzy moliwociami technicznymi czowieka a jego odpowiedzialnoci za podejmowane dziaania zauwayli
autorzy raportu Klubu Rzymskiego i nazwali luk ludzk (Botkin, 1982).
Poszukujc pewnych analogii, mona powiedzie, e tak jak filozofia wyrosa
z nieufnoci do mitologii, tak nauka nowoczesna wyrosa z nieufnoci do rozumu naturalnego, z podejrzliwoci wobec codziennego dowiadczenia, potocznego mylenia i osobistej wiedzy, ale dowiadczenia XX wieku zachwiay take
wiar w rozum naukowy.
Szczeglne znaczenie dla poraki kulturowego projektu owiecenia, kreowanego ide postpu, mia upadek komunizmu13. Francis Fukuyama (1996) po rozpadzie imperium sowieckiego wystpi z tez o kocu historii. Ogosi, e kolejne
etapy historycznej drogi, jak przebya ludzko od gromad i plemion, poprzez
monarchie i despotie, do zbrodniczych totalitarnych utopii zakoczyy si. Okazao si bowiem, e ludzko ju nie wymyli lepszego urzdzenia wiata, ni wypraktykowaa to za pomoc demokracji i wolnego rynku, chocia ani demokracja,
ani wolny rynek nie rozwizuj raz i na zawsze wszystkich problemw, a wprost
przeciwnie skazuj ludzi na cige ich rozwizywanie. Teza ta jak i wiele innych
poprzednio przytoczonych jest kontrowersyjna i wywouje spoeczn debat.
13
Upadek komunizmu w Europie wie si z rozpadem imperium sowieckiego. Akt w tej sprawie podpisano
w grudniu 1991 roku. W Polsce komunizm nazywany by realnym socjalizmem, ale nie rni si od totalitarnej praktyki sprawowania wadzy w caym obozie pastw socjalistycznych, ktre na mocy midzynarodowych traktatw w Jacie znalazy si w strefie wpyww ZSRR.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
189
Dyskursy spoeczne s jednak najwaniejsz paszczyzn spoecznego kreowania

wiata w adzie policentrycznym i ten fakt tworzy nowy kontekst dla dyskursw
edukacyjnych (w tym take dyskursw o edukacji) oraz spoecznej praktyki edukacyjnej, jak rwnie debaty sucej formuowaniu celw i zada dla instytucji
tworzcych wspczesny system owiatowy.
Ta kontrowersyjna teza o kocu historii zostaa w ostatnich latach uzupeniona postulatem, e koniec historii musi by poprzedzony kocem nauki (Fukuyama, 2004). Argumentem Fukuyamy na rzecz tej tezy s osignicia biotechnologii, ktre pozwalaj na taki stopie ingerencji w natur czowieka, e moliwy jest
koniec czowieka i zapocztkowanie poczowieczego etapu historii. Szczeglne zagroenia widzi autor tej pracy w badaniach nad mzgiem czowieka i biologicznymi uwarunkowaniami zachowa ludzi oraz neurofarmakologi. Osignicia uczonych mog bowiem posuy nie tylko inynierii genetycznej, chronicej
ludzi przed skutkami rnych chorb, ale take manipulowaniu na masow skal
emocjami i zachowaniami. Scenariusze zagroe s nastpujce:
1. Odkrycia genetyki i neurofarmokologii zostan wykorzystanego do trwaego
zmieniania osobowoci ludzi.
2. Hodowanie czci zamiennych do ludzkiego organizmu zdestabilizuje dotychczasowe proporcje demograficzne.
3. Moliwoci techniczne ingerowania w kody genetyczne mog by wykorzystane
przez bogatych do ksztatowania podanych cech potomstwa jeszcze przed urodzeniem, co zdestabilizuje dotychczasowe struktury spoeczne.
Demistyfikacja owieceniowej idei postpu spowodowaa te zjawisko nazwane upadkiem wielkich narracji, czyli opowieci bdcych projektem dobrego wiata. Jean-Franois Lyotard (1997) w raporcie o kondycji wiedzy (nauki)
w spoeczestwach wysoko rozwinitych, formuujc tez o upadku wielkich
narracji, zwrci uwag, e wspczesne dyskursy utraciy punkty oparcia dla
legitymizacji wiedzy. Rozbicie jednolitej dotd wizji wiata na nieskoczon wielo gier jzykowych i kontekstualny charakter wszelkich prawd jest przyczyn
radykalnej zmiany kulturowej. Ta zmiana ma charakter traumatogenny, poniewa obejmuje wszystkie (lub prawie wszystkie) obszary ycia czowieka. Zasuguje na nieco szersze omwienie, gdy jest kontekstem zmian w edukacji jako
procesie spoecznym i uprawianiu pedagogiki, ktrej przedmiotem s procesy
edukacji i spoeczne dyskursy o edukacji.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
190
4.3.2. Najwaniejsze procesy kulturowe pnej nowoczesnoci

Najwaniejsze procesy kulturowe pnej nowoczesnoci s procesami zmiany i przejcia.
Demistyfikacja owieceniowego projektu urzdzenia dobrego wiata dokonana zostaa przez filozofw wpisujcych si w nurt filozofii postmodernistycznej. Wie si ona z niezgod na model nauki nowoczesnej sprzyjajcej dominacji rozumu instrumentalnego, ktrego skutkiem bya i jest pozbawiona zasad
etycznych i odpowiedzialnoci eksploatacja rodowiska naturalnego czowieka
oraz jego uprzedmiotowienie. Demistyfikacja owieceniowej idei postpu wie si te z nieufnoci wobec wszelkich uniwersalistycznych utopi spoecznych
i politycznych, zwanych wielkimi narracjami albo opowieciami o wietlanej
przyszoci lub dobrym (wspaniaym, lepszym) wiecie, ktry ludzie mog sobie
zbudowa zwanych utopiami miejsca lub czasu.
W tym kontekcie kultura pnej nowoczesnoci charakteryzuje si nastpujcymi procesami:
1. Odejciem od paradygmatu produkcji i przechodzeniem do paradygmatu konsumpcji, co skutkuje radykalnymi zmianami na rynku pracy oraz
zmianami w stylu ycia.
2. Zmiana na rynku pracy powoduje, e na skutek automatyzacji i robotyzacji zmniejsza si liczba ludzi potrzebnych do zaspokojenia potrzeb spoecznych w obszarze produkcji dbr materialnych. Zwiksza si natomiast
zapotrzebowanie na usugi oraz prace zwizane z porzdkowaniem nadmiaru danych, informacji i wiedzy. Prace te obejmuj kodowanie, przetwarzanie oraz dystrybucj danych, informacji i wiedzy.
3. Najwaniejsz zmian w stylu ycia jest akceptacja pluralizmu. Zygmunt
Bauman (1994) przeciwstawia ponowoczesne wzory osobowe (spacerowicza, wczgi, turysty i gracza) nowoczesnemu wzorowi osobowemu
pielgrzyma. Dominujcy styl ycia epoki nowoczesnej ujty w metaforze
pielgrzyma charakteryzowa si przede wszystkim jasn wiadomoci
celu i wytrwaym deniem do jego osignicia, a rdem satysfakcji dla
czowieka byo wypenienie swoich obowizkw. Zrnicowane wzory
osobowe pnej nowoczesnoci czy niekonsekwencja, epizodyczno,
niespjno, fragmentaryczno, a rdem satysfakcji yciowej staje si
gromadzenie (dbr materialnych, wrae, dowiadcze, certyfikatw itp.)
4. Przejcie od uniwersum symbolicznego zawartego w wielkich narracjach
do pluralizmu przekona, wiatopogldw, religii, obyczajw, zwyczajw
itp. spowodowao powstanie nowych wsplnot (wsplnot neoplemiennych,

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
191
sekt, grup konkulturowych) oraz upowszechnianie si takich idei, jak idea

tolerancji, wielokulturowoci, poprawnoci politycznej itd.
5. Utrata uniwersum symbolicznego zawartego w wielkich narracjach spowodowaa prywatyzacj i subiektywizacj pogldw i przekona, co stwarza korzystny stan dla przyjmowania wizji wiata kreowanej przez media.
Niektrzy zaczynaj mwi o dominacji wiata wirtualnego w umysach
ludzi nad wiatem realnym. W tym kontekcie zrozumiae staje denie
partii politycznych do zawaszczenia mediw, ale take wzrost znaczenia
mediw koresponduje z pomniejszeniem roli szkoy w kreowaniu wiadomoci spoecznej i uniwersum symbolicznego duych grup spoecznych.
4.4. Praktyka edukacyjna w Polsce na przeomie XX i XXI wieku

Piotr Sztompka opisuje wspczesno jako przejcie od dyskursu postpu do
dyskursu traumy. Diagram przezwyciania traumy kulturowej (Sztompka, 2002,
s. 471) pokazuje sekwencje przejcia od dezorganizacji i dezorientacji kulturowej
do konsolidacji nowej kultury. Zmiana majca charakter traumy kulturowej jest
zmian pokoleniow, poniewa wymaga radykalnych zmian w tosamociach jednostkowych i tosamociach spoecznych14. Due znaczenie dla tempa i jakoci tego
przejcia maj zasoby indywidualne i zbiorowe, czyli kapita ludzki i spoeczny.
Pojcie kapitau spoecznego po raz pierwszy zastosowaa Lyda Judson Habifan w 1916 roku. We wspczesnych naukach spoecznych najwiksze znaczenie maj jednak ustalenia Pierrea Bourdieu (1983), zdaniem ktrego kapita spoeczny ujawnia si w trzech zasadniczych postaciach:
1. Jako kapita ekonomiczny, ktry moe by mierzalny w pienidzach i przyjmowa
posta prawa wasnoci.
2. Jako kapita kulturalny, ktry moe by wymieniany na kapita ekonomiczny,
przyjmujc posta usug pedagogicznych i edukacyjnych.
3. Jako kapita spoeczny, bdcy sum aktualnych lub potencjalnych zasobw, z ktrych mog korzysta czonkowie okrelonych grup z powodu swojej przynalenoci do nich, np. rodzinnej, zawodowej, lokalnej.
Kapita spoeczny zaley od religii, tradycji, dowiadczenia historycznego

(a szczeglnie jego intelektualnego zinterpretowania), a powikszanie jego zasobw moe dokonywa si dziki wspieraniu przez pastwo inicjatyw lokalnych
14
Kategorie tosamoci, orientacji, postaw s kategoriami najczciej wykorzystaywanymi w badaniu

wiadomoci spoecznej, nazywanej przez niektrych mentalnoci spoeczn.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
192
zwizanych z kreowaniem spoeczestwa obywatelskiego lub spoeczestwa

otwartego. Szczeglnie istotny jest system owiatowy. Jego znaczenie ujawnia
si gwnie w kreowaniu zasobw ludzkich. Elbieta Rak-Mynarska tak definiuje to pojcie:
Zasoby ludzkie tworz natomiast ludzie i ich predyspozycje, zdolnoci, umiejtnoci, wiedza i przedsibiorczo. (...) We wspczesnej ekonomii wszelkie rozwaania
dotyczce kapitau ludzkiego wi si z rynkiem pracy, a w szczeglnoci ze struktur zatrudnienia i efektywnoci ksztacenia, inwestycjami w zdrowie czowieka
i z zagadnieniami wzrostu gospodarczego (Rak-Mynarska, 2004, s. 489).
Problem kapitau ludzkiego by przedmiotem zainteresowania badawczego, poczwszy od lat pidziesitych. Wrd form inwestowania w kapita ludzki wymienia si edukacj, pobudzanie aktywnoci jednostek, rozwj agencji uatwiajcych
zatrudnienie, rozwj bada naukowych, nakady na zdrowie. Korzyci wynikajce
z tego maj jednak charakter odroczony i dlatego ten typ inwestowania jest mao
atrakcyjny dla politykw o orientacji czasowej mierzonej terminem najbliszych
wyborw. Zarzdzajcy firmami jednak coraz czciej zdaj sobie spraw, e o sukcesie firmy zadecyduje obok kapitau finansowego i rzeczowego kapita ludzki
i inwestuj w oglnie rozumiane uczenie si swoich pracownikw.
Raport Edwina Bendyka (2006) przygotowany na zlecenie Fundacji im. Heinricha Blla, zatytuowany Przyszo pracy. Wyzwania XXI wieku przedstawia wyniki bada dotyczce kapitau intelektualnego, spoecznego i kulturowego w Polsce.
Kapita intelektualny mierzony by poziomem i jakoci wyksztacenia ludzi oraz wykorzystaniem kapitau zakumulowanego w nauce. Pierwszy z tych
wskanikw pozwaa usytuowa Polsk w czowce krajw wysoko rozwinitych,
poniewa po 1989 roku osignlimy stan ponad piciokrotnego wzrostu liczby
studiujcych. Wedug autora raportu w latach 19942010 opuszcz mury uczelni
absolwenci w liczbie 3,5 miliona. Bdzie to wic ptora razy wicej ni w caym
okresie PRL. Inn kwesti jest jako tego wyksztacenia i jego dostosowanie do
autentycznych potrzeb rynku pracy. Zachodni inwestorzy wykazuj due zainteresowanie t form kapitau i lokuj w Polsce swoje centra obsugujce koncerny.
Lokalizacja firm wiadczy o tym, e powstaj one tam, gdzie istniej ju silne
orodki akademickie, ksztacce wysoko kwalifikowane kadry. Na pytanie o to,
jakie kwalifikacje s najbardziej podane w spoeczestwie opartym na wiedzy,
odpowied daj raporty owiatowe, o ktrych wczeniej ju wspomniaam.
W rankingu wiatowego Forum badawczego polskie instytucje badawcze
zajmuj 54 miejsce na 115 analizowanych krajw, co wskazuje na niewykorzystany potencja naukowy. Problemem jest take emigracja ludzi wyksztaconych

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Praktyka edukacyjna w Polsce na przeomie XX i XXI wieku
193
w Polsce, take ludzi nauki. Niektrzy oceniaj to zjawisko w kategoriach drenau kapitau intelektualnego. Poziom wykorzystania kapitau intelektualnego
zaley jednak w duym stopniu od posiadanego kapitau spoecznego.
Kapita spoeczny mierzony by zdolnoci ludzi (i spoecznoci) do samoorganizowania i wspdziaania. Uznaje si, i najwaniejszym czynnikiem
wyzwalajcym samoorganizowanie spoecznoci jest zaufanie ludzi wzgldem
siebie. Badania przeprowadzone w Polsce pokazuj, e tylko 11% wyraa przekonanie, e mona ufa innym ludziom. Sytuuje to nas na najniszych szczeblach
w hierarchii zaufania jako kapitau spoecznego. Dysponujemy jednak wieloma
przesankami teoretycznymi i empirycznymi, ktre pozwalaj uzasadnia, e kapita spoeczny uwarunkowany jest kulturowo.
Kapita kulturowy koresponduje z dominacj kultury okrelonego typu Kultura cynizmu zdecydowanie nie sprzyja budowaniu zaufania spoecznego.
W ostatecznoci to typ kultury determinuje poziom kapitau spoecznego
jako warunku sprzyjajcego lub blokujcego wykorzystanie kapitau intelektualnego. Nie wystarczy zatem troska o inwestowanie w wytwarzanie kapitau intelektualnego w procesie edukacyjnym. Korespondowa z tym musi przezwycianie kultury cynizmu.
Problem traumy kulturowej w Polsce ma jednak inny charakter ni trauma, ktra w wiecie Zachodu jest opisywana w kategorii pojciowej pnej nowoczesnoci.
Na traum kulturow pnej nowoczesnoci, ktra dotkna Polakw po 1989 roku,
trzeba spojrze przez pryzmat lokalnej traumy opisywanej jako przejcie od kultury
realnego socjalizmu do kultury demokratycznej i rynkowej. W Polsce na przeomie XX i XXI wieku mamy do czynienia z naoeniem si na siebie dwch zmian
o charakterze traumatogennym. Jedna z nich nazwana przeomem cywilizacyjnym
wiata zachodniego jest opisywana jako proces przejcia od wiata nowoczesnego ku
wiatu ponowoczesnemu i okrelona na aktualnym etapie tego przejcia pn
nowoczesnoci. Druga przejcie od kultury realnego socjalizmu do kultury demokratycznej i rynkowej wie si ze zjawiskiem transformacji ustrojowej, ktra miaa w Polsce miejsce na przeomie lat osiemdziesitych i dziewidziesitych.
Sztompka opisuje to przejcie na diagramie, wskazujc szereg opozycji (tab. 2).
Nie budzi wtpliwoci fakt, e dziesiciolecia kultury realnego socjalizmu15
sprawiy, e mentalno spoeczna w Polsce przeomu wiekw zostaa wykreowana
15
Pojcie realnego socjalizmu jest przykadem nowomowy, poniewa ten typ kultury w Polsce podobnie
jak caym obozie pastw, ktre w drugiej poowie XX wieku znajdoway si pod hegemoni ZSRR nie by
inspirowany ideologi socjalistyczn, lecz ideologi komunistyczn i narzucony przemoc przez ideokreacyjne centrum (i centra). W Polsce w latach 19491990 rol ideokreacyjnego centrum penia Polska Zjednoczona Partia Robotnicza (PZPR).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
194
Tabela 2. Wymiary traumy kulturowej zwizanej z przejciem od kultury realnego socjalizmu do kultury rynkowej
KULTURA REALNEGO SOCJALIZMU
KOLEKTYWIZM
EGALITARYZM
PRZECITNO
PEWNO I BEZPIECZESTWO
LOS
OPIEKUCZO
OBWINIANIE SYSTEMU
PASYWNA PRYWATNO
ZANURZENIE W PRZESZOCI
KULTURA DEMOKRATYCZNA I RYNKOWA

INDYWIDUALIZM
MERYTOKRACJA
SUKCES
RYZYKO
SPRAWSTWO
YCIE NA WASNY RACHUNEK
WASNA ODPOWIEDZIALNO
UCZESTNICTWO PUBLICZNE
ORIENTACJA KU PRZYSZOCI
rdo: P. Sztompka, 2002, s. 279 (diagram kulturowy)
w kulturze realnego socjalizmu i w ramach przekazu midzypokoleniowego moe

si take przenosi na modsze pokolenia.
W literaturze nowy typ czowieka wykreowanego przez kultur komunistyczn nazwany zosta homo sovieticus (czowiek radziecki)16. Takiej nazwy uy
po raz pierwszy Aleksander Zinowiew w eseju wydanym w 1982 roku, ale posuy si te skrtem Homosos. Przyja si jednak pierwsza nazwa, a upowszechnia w Polsce dziki drugiemu obiegowi wydawniczemu. Pojciem tym posugiwao si wielu badaczy w pracach wydanych po 1989 roku. Ksika ks. prof.
Jzefa Tischnera (1992) ma nawet to pojcie w tytule i pokazuje jak mwi autor
duchowy krajobraz wiata postkomunistycznego, w ktrym krluje mentalno bliska temu abstrakcyjnemu pojciu.
... homo sovieticus to zniewolony przez system komunistyczny k l i e n t komunizmu ywi si towarami, jakie komunizm mu oferowa. Trzy wartoci byy dla
niego szczeglnie wane: p r a c a , u d z i a w e w a d z y, p o c z u c i e w a s n e j
16
W znaczeniu sownikowym: HOMO SOVIETICUS czowiek radziecki, pojcie abstrakcyjne, wyraajce postawy spoeczne, moralne i polityczne, wiatopogld i system wartoci jednostki uksztatowanej przez
ustrj komunistyczny, jej brak poczucia wsplnoty, wykorzenienie ze spoecznych i kulturalnych rodowisk
lokalnych, podporzdkowanie si interesom kolektywu, utrat denia do wolnoci osobistej i samodzielnoci spoecznej (Kopaliski, 1999, s. 161).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
195
g o d n o c i . Zawdziczajc je komunizmowi, homo sovieticus uzalenia si od komunizmu; co jednak nie znaczy, by w pewnym momencie nie przyczyni si do jego
obalenia. Gdy komunizm przesta zaspakaja jego nadzieje i potrzeby, homo sovieticus wzi udzia w buncie (Tischner, 1992, s. 125).
Zrozumienie mentalnoci ksztatowanej przez realny socjalizm uatwia metafora straganu zastosowana do opisu ycia w tym systemie.
y w komunizmie, znaczyo sta w tumie, przed komunistycznym straganem, na
ktrym sprzedaje si nieco towarw i wiele obietnic, takich jak powszechna rwno
i sprawiedliwo, powszechny dobrobyt, nieograniczony adnymi przeszkodami dostp do pracy, wolno od ucisku klasowego, narodowego, rasowego, pokj i w ogle
szczcie ludzkoci. Klska komunizmu oznacza, e stragan... zawali si. Na jego
miejscu powstaje inny, z innymi ludmi, innymi towarami, innymi obietnicami. Czy
jednak fakt zawalenia si straganu oznacza, e zmienili si klienci przed straganem?
Czy nie oczekuj ju oni tego, co obiecywa komunizm? (Tischner, 1992, s. 175).
Transformacja ustrojowa i przejcie od kultury realnego socjalizmu do kultury demokratycznej i rynkowej dokonywao si w warunkach dominacji w wiadomoci spoecznej (mentalnoci ludzi) orientacji klientelistycznej (roszczeniowej).
Moemy w tym miejscu zapyta: Czy w model teoretyczny (abstrakcyjny) istnia empirycznie? Odpowiedzi bdziemy poszukiwa w badaniach empirycznych
przeprowadzonych pod koniec lat osiemdziesitych (pod koniec istnienia PRL
jako kreatora tej mentalnoci w Polsce). Na podstawie bada przeprowadzonych
przez Jadwig Koralewicz i Marka Zikowskiego (1990) wyodrbniono trzy typy
mentalnociowe:
Typ A bohatera pracy socjalistycznej, bdcy skrzyowaniem prospoecznej produktywnoci z biernoci i rutyn najbardziej podany produkt
kultury realnego socjalizmu (bierno-produktywno-antyindywidualistyczny).
Typ B zodziejsko-ebraczy, bdcy ucielenieniem receptywnej roszczeniowoci (obronno-zachowawczo-roszczeniowy).
Typ C podmiotowo-przedsibiorczy, czcy podmiotowo z produktywnoci.
Dla transformacji ustrojowej oraz przejcia od kultury realnego socjalizmu
do kultury demokratycznej i rynkowej funkcjonalnym typem mentalnociowym
by oczywicie typ trzeci o orientacji podmiotowo-przedsibiorczej. Wrd badanych nie stanowili oni jednak nawet 15% (14,8%). Reszta prezentowaa mentalno mniej lub bardziej obcion elementami skadajcymi si na wzorzec
mentalnociowy homo sovieticusa, stanowic tym samym mniejsze lub wiksze

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
196
obcienie w procesie transformacji ustrojowej i zmiany kulturowej. Podobne

wyniki empiryczne day te badania nad orientacjami yciowymi modziey
(Hejnicka-Bezwiska, 1991). Z dziesiciu modeli orientacji yciowych najczciej modzie ze szk ponadpodstawowych wybieraa model minimalistyczny
(41,5%). Kada z pozostaych dziewiciu orientacji yciowych bya wybierana
przez mniej ni 8,5% badanych.
Wyniki bada empirycznych z koca lat osiemdziesitych tumacz tak
sdz wiele problemw i trudnoci zwizanych z budowaniem spoeczestwa,
ktre zalenie od zaplecza teoretycznego mona nazwa spoeczestwem opartym na kulturze demokratycznej i rynkowej, spoeczestwem otwartym,
spoeczestwem opartym na wiedzy, spoeczestwem obywatelskim, spoeczestwem ryzyka.
Nie mamy adnych podstaw, aby sdzi, e podmioty edukacyjne byy wyczone z nacisku dominujcej przez dziesiciolecia kultury realnego socjalizmu.
Znajc historyczny proces ofensywy ideologicznej w systemie owiaty i pedagogice17, moemy nawet mniema, e proces profesjonalnego ksztacenia nauczycieli-wychowawcw przy zastosowaniu tzw. naukowej pedagogiki socjalistycznej mia
by jednym z wanych rodkw realizacji owej ofensywy ideologicznej. Nie dysponujemy jednak wynikami bada nad skutecznoci tego procesu indoktrynacji.
Jzef Tischner, opisujc sytuacj czowieka w adzie totalitarnym, posuy
si metafor, e wszyscy bylimy umoczeni w tej samej wodzie i pynlimy korytem tej samej rzeki. Naduyciem intelektualnym jest jednak wyprowadzenie
z tej metafory wniosku o winie, niezalenie od tego, czy bdziemy bronili tezy,
e wszyscy jestemy winni czy odwrotnie, e nikt nie jest winien. Problem
winy i odpowiedzialnoci jest bowiem problemem etycznym lub/i problemem
prawnym i musi by oparty na innym typie racjonalnoci. Jestem przekonana, e
w ramach pedagogiki oglnej trzeba rzecz opisa, wyjani oraz zinterpretowa
i nie jest to tosame z poszukiwaniem winnych.
Diagnoza Andrzeja Walickiego zachowuje swoj aktualno take w obszarze praktyki edukacyjnej i pedagogiki jako dwch dziedzin kultury. Ich przedstawiciele nie wykazuj naleytej troski o przemylenie wasnej przeszoci jako
dziedzictwa decydujcego o naszym dzisiaj, ale przede wszystkich o szansach
i barierach dla przezwycienia napi (a moe nawet kryzysw) w czasie przyszym. Powiedzia on tak:
Przede wszystkim odnotowa musz zaskakujce wprost ubstwo intelektualne
wspczesnej literatury antykomunistycznej w Polsce. Dokumentuje ona obficie
17
Jego zarys zosta przedstawiony w: Hejnicka-Bezwiska, 1996.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
197
zbrodnie komunizmu, ale z reguy lizga si po powierzchni, prezentujc komunistyczn ideologi i staje bezradna wobec jej olbrzymiej i dugotrwaej atrakcyjnoci
w wielu krajach wiata. (...) Innymi sowy, wielka lekcja komunizmu nie zostaa u nas
naleycie przemylana nawet przez tych, ktrzy mniemaj, e przemyleli j najlepiej (Walicki, 1996, s. 8).
Nie jest jednak tak, aby obszar praktyki edukacyjnej PRL nie interesowa badaczy historycznie zorientowanych. Rzadko jednak pedagodzy s autorami ksiek o tej niedalekiej przeszoci, chocia byli nie tylko jej twrcami, ale take
kontestatorami. Wan inicjatyw upowszechnienia wiedzy o tamtej spoecznej
praktyce edukacyjnej podjo wydawnictwo TRIO18 .
Problemy edukacji w Polsce s wic problemami nieco innymi ni problemy edukacji na Zachodzie. Problemy edukacji w kontekcie przemian cywilizacyjnych na Zachodzie stanowi przedmiot bada pedagogiki porwnawczej
i doczekay si wielu opracowa monograficznych oraz podrcznikowych. S to
zarwno podrczniki przetumaczone z jzykw obcych, jak i napisane przez
polskich komparatystw oraz materiay pomocnicze do studiowania pedagogiki
porwnawczej.
Z perspektywy pedagogiki oglnej najbardziej interesuje nas dziedzictwo,
z jakim wchodzimy po 1989 roku w budowanie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego, poniewa ten poziom systemu owiatowego bdzie rozstrzyga
w XXI wieku o jakoci zasobw ludzkich, stanowicych najwaniejsz cz kapitau spoecznego naszego wiata Zachodu.
Przechodzenie na przeomie lat osiemdziesitych i dziewidziesitych
od kultury realnego socjalizmu do kultury demokratycznej i rynkowej wpisywao si w niezwykle traumatogenny proces transformacji ustrojowej i budowania struktur niepodlegego pastwa, przeorientowujcego swoj polityk
z opcji prosowieckiej na opcj prozachodni. Zmiany w systemie owiaty w latach dziewidziesitych dokonane zostay (a przynajmniej powinny zosta dokonane) zgodnie z reguami reform szkolnych opracowanymi przez Torstena
18
Zachcam do signicia po takie opracowania, jak: K. Kosiski O now mentalno. ycie codzienne
w szkoach 1945-1956; P. Zwierzchowski Zapomniani bohaterowie. O bohaterach filmowych polskiego socrealizmu; J. Kochanowicz ZMP w terenie. Stalinowska prba modernizacji opornej rzeczywistoci; A. Pawlicki
Kompletna szaro. Cenzura w latach 19651972. Instytucja i ludzie; M. Zaremba Komunizm, legitymizacja, nacjonalizm. Nacjonalistyczna legitymizacja wadzy komunistycznej w Polsce; M. Brodala, A. Lisiecka,
T. Rudzikowski Przebudowa czowieka. Komunistyczne wysiki zmiany mentalnoci; D. Thiriet Marks czy
Maryja? Komunici i Jasna Gra w apogeum stalinizmu (19501956); M. Mazur Propagandowy obraz wiata. Polityczne kampanie prasowe w PRL 19561980; A. Sosnowska Zrozumie zacofanie. Spory historykw
o Europ Wschodni (19471994).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
198
Husna19, z ktrych jedna gosi, e reforma owiatowa powinna by integralnym

skadnikiem szerszego programu zmian polityczno-spoeczno-ekonomicznych
i kulturowych. Tendencje tych zmian mona odczyta z faktw historycznych,
jakie miay miejsce w latach dziewidziesitych:
1. 29 grudnia 1987 roku po ponad rocznym oczekiwaniu zarejestrowano
Spoeczne Towarzystwo Owiatowe. Dziki staraniom tego towarzystwa
zosta zamany monopol pastwa w dziedzinie owiaty, poniewa w roku
szkolnym 1989/1990 zaczy funkcjonowa pierwsze szkoy niepubliczne.
Ich rozwj w latach nastpnych mia ywioowy charakter, szczeglnie na
poziomie ksztacenia wyszego.
2. 12 wrzenia 1990 roku sejm przyj ustaw o szkolnictwie wyszym, ktra
przywracaa uczelniom akademickim autonomi.
3. Od 1 stycznia 1991 roku zostaa wprowadzona tzw. reforma gminna, czyli powstay samorzdy lokalne gminne, ktre mogy przejmowa szkoy
podstawowe na swoim terenie. W roku 1996/1997 z oglnej liczby 19 537
szk podstawowych organem prowadzcym w 18 429 szkoach podstawowych byy jednostki samorzdu terytorialnego, 786 znajdowao si w gestii
administracji pastwowej, dla 188 szk organem prowadzcym byy organizacje spoeczne, dla 25 organizacje wyznaniowe, a dla 109 inne organy
prowadzce (Bogaj, 1998, s. 40).
4. 7 wrzenia 1991 roku sejm przyj now ustaw o systemie owiaty, w ktrej w zasadzie zalegalizowane zostay zmiany wczeniej dokonane, przede wszystkim status szk niepublicznych oraz dziaania zmierzajce do
uspoecznienia instytucji szkoy.
5. 1 lutego 1994 roku Polska zoya wniosek o przyjcie do Organizacji
Wsppracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD), a 22 listopada 1996 roku
zostaa penoprawnym czonkiem tej organizacji. Ten akces wymaga zgody na przygotowanie na zlecenie OECD raportu, przedstawiajcego wyniki pomiaru poziomu rozumienia przez Polakw (w wieku od 1665 lat)
prostych tekstw informacyjnych. Porwnanie tych wynikw z szecioma
krajami, w ktrych zostay przeprowadzone takie same badania (Holandia,
Kanada, Niemcy, Szwajcaria, Szwecja, USA) ujawnio, e zajlimy ostatnie miejsce20. Te wyniki nie wzbudziy jednak duego zainteresowania
19
Torsten Husn to szwedzki pedagog i psycholog, profesor uniwersytetu w Sztokholmie, czonek Szwedzkiej Krlewskiej Akademii Nauk, w latach 19701980 przewodniczcy Midzynarodowego Stowarzyszenia
do Badania Osigni Szkolnych, take przewodniczcy Rady Zarzdzajcej Midzynarodowego Instytutu
Planowania Owiaty UNESCO, od 1977 roku czonek PAN (w Polsce).
20
Szczegowe wyniki zostay przedstawione wczeniej.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
199
spoecznego i w zwizku z tym nie stay si inspiracj dla wielkiej debaty spoecznej nad stanem owiaty i potrzeb jej zreformowania, tak jak
to miao miejsce w Stanach Zjednoczonych i zaowocowao powstaniem
w 1984 roku synnego raportu Nard wobec zagroenia.
6. 25 lipca 1998 roku sejm przyj nowelizacj ustawy o systemie owiaty
i ustaw wprowadzajc nowy ustrj szkolny. Wprowadzona od 1 stycznia 1999 roku reforma administracyjna oraz przeprowadzone wczeniej
wybory byy warunkiem wdroenia ostatniej reformy owiatowej, ktra
miaa wyraa akceptacj dla procesu decentralizacji owiaty, przekazujc
nastpne szczeble ksztacenia samorzdom lokalnym.
7. Czonkostwo Polski w NATO (od 12 marca 1999 roku) i w Unii Europejskiej (od 1 maja 2004 roku) daje nam niepowtarzaln szans uczestniczenia
w budowaniu Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego. Zgodnie z Deklaracj Bolosk21 (podpisan w 1999 roku) ma on powsta do 2010 roku.
Celem poczyna w najbliszych latach ma by zniesienie przeszkd i barier
zakcajcych lub utrudniajcych szerok wymian studentw i naukowcw
z krajw UE. Europa budujca spoeczestwo wiedzy musi bowiem uruchomi mechanizmy konkurencyjnoci ksztacenia na poziomie wyszym,
aby w ten sposb wzbogaci zasoby ludzkie, w ktrych upatruje si czynnik
wzrostu gospodarczego i podnoszenia jakoci ycia ludzi oraz caych spoecznoci. Dziaania te budz take zastrzeenia i niepokoje. O niektrych
z nich pisze Kwieciski (2006) w opublikowanym ostatnio artykule.
Wszystkie zmiany dokonujce si w Polsce maj swoich zwolennikw i przeciwnikw. Kada ze zmian komu przynosi poytek, a komu strat lub przynajmniej subiektywne poczucie krzywdy. Potoczne pogldy ukadaj si na continuum od totalnej negacji do apoteozy. Aby unikn sytuacji, w ktrej nie moe by
dyskursu, naley wskaza i ujawni konteksty dokonywanego wartociowania.
Zaczn od wskazania tych, ktre uzasadniaj pozytywn ocen zmian. Najoglniej bdzie to kontekst przemian cywilizacyjnych opisanych wczeniej i nazwanych traum kulturow, ktra w Polsce wie si z przejciem od kultury realnego socjalizmu do kultury demokratycznej i rynkowej. W tym najoglniej pojtym
kontekcie pozytywnie moe by wartociowane:
1. Prawne uregulowanie moliwoci powstawania i funkcjonowania szk
niepublicznych, tzn. takich, dla ktrych organem zaoycielskim nie musz by jednostki administracji pastwowej. Fakt ten poszerza pole wolnoci obywatelskich, zwiksza konkurencyjno instytucji edukacyjnych,
21
Deklaracja Boloska budzi szereg kontrowersji, ktre najostrzej ujawniy si w czasie debaty nad standardami uczenia.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
200
wzbogaca ofert edukacyjn, chocia moliwe te s patologie konkurencyjnoci, oparte na strategii nazwanej przez Kwieciskiego strategi
dwch oszustw, ktra koresponduje z tez Zimphera o bakanizacji
ksztacenia nauczycieli, a w Polsce jest zwizana z instrumentalnym traktowaniem pedagogiki i kontynuacj wyodrbniania coraz wikszej liczby
coraz dziwaczniejszych specjalnoci i specjalizacji, take po 1989 roku ju
nie z powodu naciskw ideologicznych, ale z powodu ulegania roszczeniom klientw.
2. Decentralizacja polegajca na przekazaniu samorzdom terytorialnym
(sejmikom wojewdzkim, samorzdom powiatowym i gminnym) jako
organom prowadzcym poszczeglnych agend owiatowych, poniewa
umoliwia ona dostosowanie ich infrastruktury i oferty edukacyjnej do
potrzeb mieszkacw. Z drugiej strony kapita gminy i wola inwestowania
w zasoby ludzkie mog rnicowa szanse edukacyjne w poszczeglnych
rodowiskach i sprzyja pogbianiu procesw marginalizacji oraz wykluczenia kulturowego.
3. Wolny wybr szkoy przez podmioty edukacji, ktry zdecydowanie sprzyja poczuciu podmiotowoci i odpowiedzialnoci za kreowanie swojej biografii, chocia barier moe by brak rodkw finansowych na pokrycie
kosztw ksztacenia. Przez ostatnie dziesiciolecie zosta ju chyba przezwyciony stereotyp, e obywatele nie musz ponosi kosztw inwestowania w ksztacenie swoich dzieci. Dziaalno ludzi i organizacji w sferze
publicznej moe sprzyja przezwycianiu barier finansowych w ksztaceniu modziey.
4. Zdecydowany wzrost wskanika scholaryzacji w szkoach oglnoksztaccych maturalnych oraz w szkoach wyszych. W latach osiemdziesitych proporcje ksztacenia w szkoach ponadpodstawowych byy nastpujce: prawie
80% uczniw podejmowao ksztacenie w szkoach zawodowych, z czego ponad 50% w szkoach zawodowych niedajcych matury (zasadniczych szkoach zawodowych, szkoach przysposobienia zawodowego, Ochotniczych
Hufcach Pracy i inne). Tylko niewiele, ponad 20% stanowili uczniowie rednich szkoach oglnoksztaccych, bdc baz rekrutacyjn na studia wysze
dzienne22. Wedug danych statystycznych w latach 1989/1990 1996/1997
liczba licew oglnoksztaccych prawie podwoia si z 931 do 1734, w tym
liczba licew oglnoksztaccych niepublicznych wzrosa z 20 do 315 (prawie 16-krotnie). Po 1989 roku mielimy rwnie do czynienia z ywioowym powstawaniem uczelni niepublicznych oraz zwielokrotnieniem liczby
22
Dane za: Bogaj, 1998, s. 47; Czapiski, 1995, s. 26.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
201
studentw, szczeglnie na studiach zaocznych. Wedug danych Czapiskiego (1995, s. 29) w latach 1985/1986 1993/1994 nastpi dwukrotny przyrost
liczby studentw na studiach dziennych i piciokrotny na studiach zaocznych. Zasadnicze znaczenie mia fakt zniesienia monopolu pastwa na ustalanie limitw przyj na studia zgodnie z moliwociami budetu pastwa
i wol polityczn decydentw, jednak za cen przeniesienia kosztw ksztacenia na studiach zaocznych na odbiorcw tej usugi edukacyjnej. Ten fakt
i jego skutki budz wiele kontrowersji.
5. Najwikszy przyrost studiujcych na poziomie wyszym (nie dotyczy to
liczby kandydatw przypadajcych na jedno miejsce) niezmiennie przez
ostatnie lata odnotowywany na pedagogice (i jej ponad stu specjalnociach), ekonomii, prawie i informatyce. Tam te pojawiy si najwiksze
zagroenia zwizane z jakoci ksztacenia.
6. W 1989 roku z 18 000 nauczycieli jzykw obcych tylko 1500 uczyo jzykw zachodnich, pozostali jzyka rosyjskiego (Janecki, 1996). Z danych
na dzie 31 grudnia 1996 roku (Bogaj, 1998, s. 70) wynika, e 30,2% dzieci i modziey uczyo si jzyka angielskiego, 22, 4% jzyka niemieckiego,
21,6% jzyka rosyjskiego, a pozostali francuskiego, hiszpaskiego, woskiego, aciny i innych. Dzisiaj mona ju mwi prawie o wolnym wyborze jzyka obcego przez uczniw.
Odnotowane zmiany mog by egzemplifikacj potwierdzajc proces przechodzenia od kultury realnego socjalizmu do kultury demokratycznej i rynkowej.
Tak odczytywany bowiem musi by proces prywatyzacji (zamania monopolu
pastwa we wszystkich obszarach ycia spoecznego), decentralizacja instytucji owiatowych oraz zwizany z tymi procesami pluralizm ofert edukacyjnych
i owiatowych.
Nie oznacza to bezkrytycznej aprobaty dla dokonanej reformy owiatowej.
Dyskursywna okazaaby si odpowied na pytanie o stopie respektowania regu
obowizujcych przy przeprowadzaniu reform owiatowych, bdcych skadnikiem szerokiego programu zmian, ktry zosta w Polsce nazywany transformacj
ustrojow. Konieczno zbudowania struktur niepodlegego pastwa demokratycznego o gospodarce rynkowej powodowaa marginalizacj problemw zwizanych z reformowaniem owiaty i modernizacj procesw edukacyjnych. Przyjmujc reguy reform owiatowych opracowane przez Husna, moglibymy pyta
midzy innymi o to:
1. W jakim stopniu zostay powizane poszczeglne elementy reformy: struktura
systemu owiatowego treci zawarte w planach i programach nauczania organizacja, metody i rodki pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoy?

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
202
2. W jakim stopniu reforma czya przygotowanie koncepcyjne ze wzrostem nakadw finansowych, przygotowaniem infrastruktury i kadry do jej przeprowadzenia?
3. W jakim stopniu zostaa zinternalizowana przez spoeczestwo, a szczeglnie
przez najwaniejsze podmioty edukacji (nauczycieli, administracj owiatow,
rodzicw, uczniw, wadze samorzdowe i innych)?
4. W jakim stopniu reforma bya powizana z badaniami sucymi procesowi ewaluacji (pomiarem jakoci pracy szkoy, pomiarem dydaktycznym, monitoringiem,
badaniami naukowymi)?
Ewaluacja moe przybiera cechy kadego ze szczegowych rodzajw dziaa wymienionych w nawiasie, ale zdaniem Michaela Q. Pattona, najwaniejsze
s nastpujce wartoci ewaluacji: Przykadem wartoci, jakie tkwi w ewaluacji
s: inspirowanie do precyzji sformuowa, specyfikacji i wyranego okrelenia
przedmiotu analizy, systematyczno, dokadno i otwarto w formuowaniu
przyjmowanych zaoe; operacjonalizowanie koncepcji, idei i celw ewaluowanego programu; rozrnianie uwarunkowa dziaania, procesu jego realizacji od
rezultatw, uznawanie znaczenia empirycznych dowodw jako podstawy wnioskowania, odrnianie faktw od ich interpretacji i oceny. Wartoci te konstytuuj sposb mylenia, ktry nie jest powszechny dla wikszoci ludzi, a dla niektrych jest wrcz cakiem obcy (Cytuj za: Korporowicz, 1999, s. 219220).
Bardzo prosta, robocza definicja ewaluacji zostaa sformuowana w zwizku
z procedurami akredytacyjnymi w szkolnictwie wyszym: ... ewaluacja jest to
proces zbierania informacji o przebiegu dziaania i uzyskiwanych efektach oraz
ich analizowania w celu udoskonalenia przebiegu tego procesu i osignicia zamierzonych efektw (Brzeziska, 2000, s. 94).
Wprowadzenie pojcia ewaluacji ma uzasadnia sformuowanie tezy, e niedostatek ewaluacji w procesie wprowadzania zmian w polskim systemie owiatowym utrudnia spoeczn debat o edukacji, poniewa brakuje wiarygodnych
danych, informacji i wiedzy. Taki stan z kolei sprzyja stereotypom, utrwala potoczne mniemania, chroni subiektywne dowiadczenia przed weryfikacj, skania do stosowania inwektyw w celu ukrycia prawdy oraz umoliwia realizacj
prywatnych interesw pod oson szczytnych idei i hase.
Taka diagnoza skania z kolei do sformuowania postulatu, e kompetencje ewaluacyjne powinny by jednym z waniejszych wskanikw oceny jakoci ksztacenia pedagogicznego (niezalenie od specjalnoci) oraz ksztacenia
nauczycielskiego na poziomie zawodowym. Ten postulat nabiera szczeglnego
znaczenia w sytuacji, kiedy przejcie od kultury realnego socjalizmu do kultury
demokratycznej i rynkowej wydaje si jeszcze bardziej traumatogenne ni przejcie od nowoczesnoci do pnej nowoczesnoci.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Podsumowanie
203
Podsumowanie
Wprowadzenie do podrcznika pedagogiki oglnej tematu, w ktrym rozwaany jest problem edukacji w kontekcie przemian cywilizacyjnych zachodzcych na przeomie XX i XXI wieku mona traktowa jako poszukiwanie nowych
punktw oparcia w przestrzeni wiata spoecznego kreowanego przez pn
nowoczesno. Poszukiwanie nowych punktw intelektualnego oparcia dla
mylenia o edukacji zostao spowodowane zakwestionowaniem logiki rozwoju
spoecznego kreowanej w kontekcie modernistycznej idei postpu, co zaowocowao postmodernistycznym ogoszeniem rnego rodzaju kocw (wielkich
narracji, historii, czowieka itd.). Aktualny etap przezwyciania kryzysu przeomu cywilizacyjnego oznacza przekroczenie etapu totalnej krytyki modernizmu,
zawartej w tekstach czoowych przedstawicieli postmodernizmu. Pna nowoczesno tym si rni od radykalnego postmodernizmu, e opisujcy proces
przezwyciania kryzysu staraj si dostrzega przeomy w kategoriach cigoci
i zmiany. Ten punkt widzenia akcentujcy ewolucyjno zmiany (nie jej rewolucyjno) take w obszarze edukacji musi poszukiwa nowych idei i teorii dla
legitymizacji wiedzy wytwarzanej przez wspczesn pedagogik.
Teza na stronie tytuowej niniejszego rozdziau akcentuje zwizek spoecznej
praktyki edukacyjnej (krtko edukacji) z innymi formami dziaalnoci spoecznej ludzi w okrelonym miejscu i czasie historycznym, takimi jak produkcja dbr
materialnych i ich wymiana. Rozszerzajc zakres tych historycznych ju zwizkw, mona zbudowa ca przestrze powiza spoecznej praktyki edukacyjnej z innymi zakresami (obszarami) dziaalnoci ludzi.
Zbudowanie tej przestrzeni wymaga jednak przyjcia okrelonej definicji
edukacji i definicji wiadomoci spoecznej. W kontekcie przyjtych definicji
(w sowniku) znajduje uzasadnienie rys. 3.
Objanienia definiujce tendencje zmiany:
1. Typ adu politycznego przejcie od adu monocentrycznego do adu policentrycznego nazwane w Polsce transformacj ustrojow.
2. Styl ycia efekt koniecznoci przejcia od kultury realnego socjalizmu
do kultury demokratycznej i rynkowej.
3. Praca radykalne zmniejszenie liczby miejsc pracy w sektorze wytwarzania dbr materialnych (w przemyle i rolnictwie), wzrost liczby zatrudnionych
w sektorze usug oraz w sektorze gromadzenia, kodowania, przetwarzania i dystrybucji danych, informacji, wiedzy.
4. Media zdecydowany wzrost znaczenia roli mediw (w porwnaniu z tradycyjnymi agendami edukacyjnymi) w ksztatowaniu wiadomoci spoecznej

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
204
TYP ADU POLITYCZNEGO

PRAWO
NAUKA
WIADOMO SPOECZNA
PODMIOTW EDUKACJI
(kultura pedagogiczna)
RELIGIA
MEDIA
SPOECZNA PRAKTYKA
EDUKACJI
(dominujce pedagogie)
SZTUKA
PRACA
STYL YCIA
Rysunek 3. Spoeczna praktyka edukacyjna w kontekcie zmian, jakie dokonay si w innych formach dziaalnoci ludzi
podmiotw edukacji i jednoczenie w ksztatowaniu samej spoecznej praktyki
edukacyjnej.
5. Nauka wielokrotny wzrost liczby osb w sektorze wytwarzania i upowszechniania wiedzy naukowej, powszechny dostp do wytworw nauki wymaga te ksztatowania bardziej powszechnych kompetencji do krytycznego i etycznego korzystania z wytworw nauki (hipotez, twierdze, teorii naukowych), czyli
powszechnego ksztatowania tzw. kultury naukowej.
6. Prawo zagwarantowane respektowanie praw obywatelskich w naszym
krgu cywilizacyjnym, najpeniej wyraajce si w prawach czowieka i prawach
rnego rodzaju mniejszoci, wymaga powszechnego ksztatowania tzw. kultury prawnej.
7. Religia dominujca w Polsce religia katolicka oraz status i rola Kocioa
w yciu narodu i pastwa polskiego powoduj z jednej strony potrzeb ogromnej wraliwoci na poczucie tosamoci religijnej uczestnikw tej wsplnoty,

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Podsumowanie
205
a z drugiej strony tolerancji i otwarcia si na inne religie, szczeglnie religie monoteistyczne, wobec ktrych Koci katolicki promuje ide ekumenizmu.
8. Sztuka szczeglny obszar ekspresji ludzkiej, poszerzajcy nasze moliwoci poznawcze i komunikacyjne o nowe uniwersa symboliczne i waciwe im
rodki wyrazu (nie tylko jzykowe).
Wszystkie te obszary dziaa w warunkach pluralizmu jako zasady adu policentrycznego s zagroone z jednej strony uwiniciem w rnego rodzaju ortodoksjach i fundamentalizmach, a z drugiej strony zjawiskiem anarchii.
Fakt, i przeom XX i XXI wieku jest okresem traumy kulturowej, spowodowanej zakwestionowaniem logiki rozwojowej wyznaczajcej dotychczasowy
kierunek zmian w wiecie wspczesnym okrelanym mianem epoki modernistycznej sprawi, e ujawni si on w postaci kryzysu nazwanego przeomem cywilizacyjnym. Jego opisy, wyjanienia i interpretacje przywoywane we
wczeniejszych czciach niniejszego rozdziau, ale take w rozdziaach w czci
I, zostay nazwane przejciem od nowoczesnoci do ponowoczesnoci, a aktualne stadium tego przejcia jako pna nowoczesno jest poznawczo oswajane
w dyskursach filozoficznych, naukowych i publicystycznych ostatnich dziesicioleci cywilizacji Zachodniej.
Problem lokalny23 z przezwycianiem kryzysu przeomu cywilizacyjnego
polega na tym, e czyni to musz pokolenia, ktrych wiadomo spoeczna
jest obciona totalitarn ideologi komunistyczn, narzucon w ramach tzw.
ofensywy ideologicznej.
Wielkim wkadem w przezwycianie kryzysu przeomu cywilizacyjnego wiata
Zachodniego okazay si badania prowadzone po II wojnie wiatowej, a szczeglnie:
1. Badania nad uprzedzeniami zapocztkowane w latach czterdziestych, ktrych celem miao by rozpoznanie zjawisk zwizanych z atrakcyjnoci
ideologiczn dwch europejskich totalitaryzmw XX wieku faszyzmu
i komunizmu.
2. Badania nad konformizmem zapocztkowane w latach pidziesitych, po
ktrych oczekiwano odpowiedzi na pytanie: Jak y w wiecie po holokaucie?
3. Badania nad agresj zapocztkowane w latach szedziesitych, ktre stay
si odpowiedzi na jej wyrany wzrost w krajach Zachodu.
4. Zdominowanie bada amerykaskich w latach siedemdziesitych przez
problematyk wpisan w teorie feminizmu i seksizmu.
23
Problem przyswojenia poznawczego tych dyskursw oraz udziau w nich jest zdeterminowany dziedzictwem innej wiadomoci spoecznej, obecnej w umysach Polakw i innych mieszkacw krajw, ktre
przez prawie ca drug poow XX wieku znajdoway si pod dominacj sowieck.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
206
5. Zdominowanie lat osiemdziesitych przez problematyk zwizan z aktualnymi zagroeniami cywilizacyjnymi, szczeglnie tzw. problemami globalnymi.
6. Nowe opisanie, wyjanienie i zinterpretowanie wiata po upadku imperium sowieckiego i kocu wiata opartego na homeostazie dualistycznego
porzdku wiata (Wschodu Zachodu, kapitalizmu komunizmu, kultury realnego socjalizmu kultury demokratycznej i rynkowej), ktre staj
si wielkim wyzwaniem w latach dziewidziesitych.
Wyniki tych bada wydaj si warte upowszechnienia i wykorzystania
w przezwycianiu kryzysu przeomu cywilizacyjnego XX i XXI wieku. Z drugiej jednak strony nie moemy przyj wprost opisw, wyjanie i interpretacji
wypracowanych przez cywilizacj Zachodni, poniewa nasza teraniejszo jest
nieco inna. Teraniejszo musi sta si czasem spoecznego dyskursu, w ktrym
pojawi si nowa interpretacja przeszoci, bdca warunkiem bardziej obiektywnego odczytania aktualnych i przyszych wyzwa edukacyjnych.
W artykule o owiacie i pedagogice pomidzy dwoma kryzysami sformuowaam postulaty, ktrych przywoanie w tym miejscu wydaje mi si najlepiej
oddawa moje intencje w sprawie wczenia pamici w aktualn debat o przyszoci edukacji i pedagogiki:
1. Przezwycienie kryzysu wywoanego wielk zmian w obszarze mylenia
o edukacji i zaangaowania si w zmian edukacyjn wymaga rzetelnego przywrcenia kontekstw zapoznanych w ostatnim pwieczu i kontekstw wytworzonych poza krgiem politycznego i ideologicznego panowania sowieckiego
w ostatnim pidziesicioleciu.
2. Celem bada nad czasem minionym jest ustanowienie nowych relacji pomidzy
wiedz niewiedz antywiedz w obszarze mylenia o edukacji (w tym take
w myleniu o pedagogice i systemie owiatowym). Na tym bowiem polega przezwycienie kadego kryzysu rozumianego jako proces radykalnej i gwatownej
zmiany.
3. Wanym rodkiem realizacji tego zadania, przyspieszajcym przezwycienie
kryzysu, jest uruchomienie spoecznego dyskursu o edukacji poprzez wprowadzenie innych wersji rozumienia czasu przeszego (ni ta wytworzona w monocentrycznym adzie spoecznym przez centrum i opozycj) w obszarze edukacji
(w tym szczeglnie w odniesieniu do pedagogiki i systemu owiaty).
4. Warunkiem umoliwiajcym zastosowanie tego rodka jest wyjcie poza orientacj historiograficzn, uznanie naukowego statusu orientacji narracyjnej w badaniach nad czasem minionym oraz przezwycienie opozycyjnoci tych obydwu
orientacji w wytwarzaniu wiedzy o przeszoci.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Problemy i zadania
207
5. Niezbdne jest te uznanie, i komunistyczna wersja czasu minionego nie jest

napisana w tradycyjnej orientacji historiograficznej, lecz jest jedynie jedn z moliwych wersji napisanych w orientacji narracyjnej.
Tak realizowa si moe uznawana powszechnie akceptacja i promowanie

idei dyskursu i wielokulturowoci jako alternatywa dla przemocy symbolicznej
w obszarze wiedzy (wiedzy niewiedzy antywiedzy) o pedagogice i praktyce
edukacyjnej (Hejnicka-Bezwiska, 2001, s. 128129).
Problemy i zadania
1. Dlaczego postulaty zwolennikw descholaryzacji nie znalazy szerszej
akceptacji ani w krajach Zachodu, ani w obozie pastw socjalistycznych, ani
w Polsce?
2. Jakie konsekwencje edukacyjne wynikaj z faktu, e przejcie od nowoczesnoci do pnej nowoczesnoci ma charakter ewolucyjny, a kontynuacja
przewaa nad zmian?
3. Czy i jak mona przygotowa ludzi, aby umieli y w wiecie ryzyka globalnego?
4 Co mona uczyni, aby ludzie ze strachu przed ryzykiem globalnym (cywilizacj strachu) nie przyjli scenariusza ograniczenia demokracji i praw czowieka, czyli rezygnacji z tego, co uwaamy za gwarancj utrzymania pokoju.
5. Czy i jak mona ludziom pomc w przezwycianiu kryzysw, a dokadniej w radzeniu sobie z traum kulturow?
6. Czy s jakie uniwersalne strategie wspomagajce przezwycianie obydwu traum kulturowych: 1) traumy przejcia od kultury realnego socjalizmu do
kultury demokratycznej i rynkowej, 2) od kultury wiata nowoczesnego do kultury pnej nowoczesnoci?
7. Jakie nowe warunki dla realizacji celowociowych procesw edukacyjnych
tworzy fakt, e zachwiana zostaa wiara w rozum naukowy, a wczeniej jeszcze
w rozum naturalny?
8. Czy zastosowanie biotechnologii (wykorzystujcych gwnie osignicia
genetyki i neurofarmmakologii) mog uczyni celowociowe procesy edukacyjne
zbdnymi? Z jakim skutkiem?
Z powodu braku wiarygodnej wiedzy przedmiotem debaty mog sta si nastpujce kwestie:

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
208
1) dziedzictwo edukacyjne PRL,

2) osignicia i braki polskich reform owiatowych, poczwszy od 1989
roku,
3) na podstawie danych empirycznych ocena zasobw ludzkich jako kapitau spoecznego, z ktrym budujemy III Rzeczypospolit.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Rozdzia 5
Zwizek teorii naukowych
z praktyk edukacyjn
Teza: Przyjmujc, e:
1) pedagogika jest fenomenem, ktrego powstanie wpisuje si w model nauki, naukowoci i racjonalnoci nowoczesnej,
2) jedyn racj uzasadniajc istnienie pedagogiki bya i jest praktyka edukacyjna,
uzna te musimy, e zmiana modelu nauki oraz zmiana praktyki
edukacyjnej (jako dwch podsystemw wiata kultury) powoduje
konsekwencje, ujawniajce si w zmianie zwizkw i relacji pomidzy teoriami naukowymi opisujcymi, wyjaniajcymi i interpretujcymi rne fragmenty rzeczywistoci edukacyjnej a spoeczn
praktyk edukacyjn.
Przedstawione wczeniej problemy instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej w strukturach akademickich (uniwersytetach) oraz problemy
przemian cywilizacyjnych na przeomie XX i XXI wieku w sposb szczeglnie
bliski koresponduj z wiedz na temat ewolucji zwizkw i relacji pomidzy teori
i praktyk edukacyjn. Wydaje si nawet, e opisanie, wyjanienie i interpretacja
zwizkw i relacji pomidzy tymi dwoma formami spoecznej dziaalnoci ludzi
wiedz o edukacji aspirujc do statusu wiedzy naukowej a spoeczn praktyk
edukacyjn stanie si kluczem do sformuowania tezy o ewolucji tosamoci
pedagogiki oraz podstaw do sformuowania twierdze opisujcych nowy paradygmat wytwarzania wiedzy o edukacji.
Fakt, i praktyka edukacyjna istniaa przez tysiclecia bez pedagogiki, a do
dzisiaj s obszary praktyki edukacyjnej, gdzie nie tylko pedagogika nie jest wykorzystywana, ale praktycy edukacji nawet nie wiedz o istnieniu takiego typu
wiedzy, pozwala domniemywa, e midzy teori pedagogiczn a praktyk edukacyjn musz pojawia si napicia o charakterze kulturowym oraz spoecznym.
Pierwsze z nich maj swoje rdo w uznawanych i wyznawanych pogldach,

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Rozdzia 5. Zwizek teorii naukowych z praktyk edukacyjn
211
przekonaniach i opiniach (wiatopogldzie wartociach wiedzy), a drugie w interesach edukacyjnych podmiotw edukacji. Pedagogika jako nauka i praktyka edukacyjna (a szczeglnie praktyka owiatowa) s odrbnymi dziedzinami kultury (rys.
1 zamieszczony we wstpie), a wic musz istnie pomidzy nimi zarwno pewne
zbienoci, jak i rnice wywoujce te napicia.
Przykadem napi pomidzy teori pedagogiczn a praktyk edukacyjn
nawet w instytucjach owiatowych jest nastpujca sytuacja opisana niedawno przez dziennikarzy:
Metody, jakimi uczono umiastowskie dzieci, szybko stay si sawne. Pastwo
uczycie Freinetem zachwycay si ministerialne komisje. Jakim Freinetem?
spytaa w kocu Pani Ewa, gdy ktra z kolei wizytacja gratulowaa jej tego Freineta.
Celestin Freinet, zmary w 66 roku (...) Ewa Morus po cichu robia to samo, cho
nigdy wczeniej o adnym Freinecie nie syszaa(Tochman, 1994).
Dla penego opisu naley doda, e Pani Ewa nie tylko nigdy nie syszaa
o Freinecie, ale te nigdy nie studiowaa pedagogiki i w ogle nie ukoczya studiw wyszych. To uzupenienie nie stanowi jednak argumentu dla tych, ktrzy chcieliby zatrudnia w szkole nauczycieli bez stosownych kwalifikacji. Ma
on jedynie by egzemplifikacj tezy, e relacje pomidzy teori pedagogiczn
a praktyk edukacyjn s bardziej zoone, ni si potocznie wydaje. Skania
take do prby rekonstrukcji ewolucji w szerszym kontekcie zwizkw i relacji
pomidzy teori i praktyk w ogle. Dziki wprowadzeniu szerszego kontekstu
atwiej bdzie zrozumie napicia pomidzy pedagogik ksztaceniem w zakresie pedagogiki praktyk edukacyjn (owiatow).
Omwienie tematu zostanie poprzedzone zdefiniowaniem kilku podstawowych poj. Kluczowe kategorie pojciowe oraz problem zwizkw teorii naukowych z praktyk edukacyjn zostan osadzone w kontekcie aktualnej zmiany,
nazwanej przeomem cywilizacyjnym, ktra zostaa opisana w poprzednich rozdziaach.
Po okresie postmodernistycznej destrukcji wiata nowoczesnego w II poowie
XX wieku stoimy na przeomie wiekw przed wyzwaniem podjcia zbiorowego
wysiku intelektualnego, aby zrozumie kryzys nazwany przeomem cywilizacyjnym i zapanowa nad nim, czyli podj trud przezwycienia go. Kluczow
kwesti w poszukiwaniu fundamentw nowej organizacji ycia spoecznego jest
pogodzenie dwch sprzecznych tendencji. Pierwsza z nich wyraa si w akceptacji a nawet afirmacji idei wolnoci i autonomii czowieka jako jednostki.
Najpeniejszym wyrazem tej tendencji s wspczesne teorie podmiotowoci,
a ich przegld z punktu widzenia pedagogicznego zosta przedstawiony w pracy

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
212
habilitacyjnej Astrid Mczkowskiej, ktrej tytu warto przytoczy w dosownym

brzmieniu Podmiot i pedagogika. Od owieceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji (2006). Druga tendencja wyraa si w przekonaniu, e czowiek jest
istot spoeczn i zbudowa wiat o tak wielkiej zoonoci, i istnienie w nim
obcione jest coraz wikszym ryzykiem i wanie z tego powodu musi budowa
nowe systemy zaufania zakotwiczone w poczuciu wsplnoty i solidarnoci.
W tej sytuacji spoeczna praktyka edukacyjna wydaje si by kluczem do kreowania ludzi, ktrzy umieliby i chcieli zachowa niezwykle kruch rwnowag
pomidzy szacunkiem dla indywidualnoci i podmiotowej ekspresji czowieka
a takim poziomem jego uspoecznienia, aby byo moliwe tworzenie wsplnot,
ktre dawayby oparcie i wsparcie gorzej radzcym sobie, a wszystkim zwikszay poczucie bezpieczestwa w wiecie obcionym ryzykiem.
Tych wyzwa nie moe speni pedagogika, ktra wpisaa si w wiat nowoczesny i oferowaa wytwarzanie pedagogii coraz skuteczniejszego realizowania celowociowych procesw edukacyjnych ksztacenia i wychowywania, czyli
pedagogika zredukowana instrumentalnie do wytwarzania empirycznych teorii
ksztacenia i wychowywania lub pedagogii czcych obydwa te procesy celowociowe. Inaczej mwic, wyzwaniom wspczesnego wiata nie moe podoa
pedagogika tradycyjna oferujca praktykom skuteczne rozwizywanie rnych
szczegowych problemw, jakie napotyka nauczyciel lub/i pedagog.
W kontekcie zaoe przedstawionych we wstpie podjta zostanie prba
analizy zwizkw teorii naukowych ze wspczesn praktyk edukacyjn widziana w perspektywie poznawczej wspczesnej pedagogiki oglnej, ktra od
tradycyjnej pedagogiki oglnej (herbartowskiej, omwionej w rozdz. 2.) rni si
tym, e w procesie poznawania praktyki edukacyjnej czy perspektyw teoretyczn, filozoficzn i historyczn.
5.1. Zakres i tre podstawowych kategorii pojciowych

Podstawowe kategorie pojciowe tego rozdziau to: teoria naukowa i praktyka
edukacyjna. Zakres i tre tych poj zmieniaa si na przestrzeni wiekw. Kontekstem zmian dla pierwszej z nich jest ewolucja kategorii pojciowej teorii, a dla
drugiej ten kontekst stanowi kategoria pojciowa praxis (praktyki). Kontekstualne ujcie tytuowych kategorii pojciowych pozwala ujawni wspczesn ich
wieloznaczno.
Praca ta znajdzie peniejsze wykorzystanie w rozdziale o ewolucji tosamoci pedagogiki.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Zakres i tre podstawowych kategorii pojciowych
213
5.1.1. Wspczesna wieloznaczno kategorii pojciowej teorii naukowej

Pojcie teorii jest wieloznaczne. Dla wspczesnego mylenia o teorii pedagogicznej przedstawione zostan dwa najwaniejsze znaczenia tego pojcia. Jedno
z nich zostao wytworzone przez filozofi klasyczn, a drugie przez nauk wspczesn. Pomijam natomiast jego potoczne rozumienie, w ktrym na og teoria
przeciwstawiana jest praktyce, a uycie tych poj okrela jedynie emocjonalnie
zabarwiony stosunek mwicego do tych dwch form aktywnoci czowieka. Jeeli kto stosuje tak konstrukcje jzykow, jak np. wana, byskotliwa, miaa
teoria, to mona domniemywa, e nadawca tego komunikatu ma pozytywny
stosunek do dziaalnoci intelektualnej i ceni prac ludzkiego umysu. Kiedy za
powiada to tylko teoria, to wyraa swoje lekcewaenie dla intelektualnego wysiku ludzi, poniewa bardziej ceni bezporednie dziaanie metod prb i bdw.
Pierwsza z tych postaw jest blisza tradycji cywilizacyjnej Zachodu. Druga natomiast jest midzy innymi utrwalonym dziedzictwem minionego adu, w ktrym
ideologicznie (nie za praktycznie) najbardziej ceniona bya cika praca fizyczna
grnika, hutnika i robotnika rolnego.
Mwic o teorii jako rezultacie poznania, moemy mwi o:
1) teoriach potocznych, ktre powstaj w umysach ludzi i s przedmiotem bada
naukowych,
2) teoriach wytwarzanych przez filozofw, ktre przybieraj posta systemw filozoficznych,
3) teoriach naukowych, ktre s weryfikowalnym opisem pewnego fragmentu rzeczywistoci.
Bliej zajmiemy si jedynie tym pojciem teorii, ktre zostao wypracowane

w filozofii klasycznej i przez przedstawicieli wspczesnych nauk humanistycznych.
5.1.1.1. Pojmowanie teorii w filozofii klasycznej
Podstawy filozofii klasycznej zostay sformuowane w staroytnej filozofii
greckiej. W filozofii staroytnej, teori nazywano intelektualny ogld bytu (Arystoteles), czyli rezultat poznania uzyskany w drodze dedukcji i intuicji intelektualnej, ktry cechowa powinna oglno, powszechno i konieczno. Te cechy teorii sprawiay, e mona byo o procesie poznawania mwi jako o procesie
Przypomn, e w wiecie staroytnym synonimem filozofii bya wiedza i nauka. Filozofia bya rozumiana jako nauka obejmujca ca wiedz racjonaln wytworzon przez t cywilizacj. Filozofowanie za
suy miao temu, aby ludzie stawali si mdrzejsi.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
214
odkrywania prawdy, rozumianej jako zgodno naszych sdw o rzeczywistoci z sam rzeczywistoci. W kulturze staroytnej Grecji wyej ceniono praktyk
poznawania ni praktyk dziaania. Taka hierarchia wartoci stanowia korzystne
warunki dla rozwoju kultury, a szczeglnie filozofii (nauki wiedzy), sztuki, prawa
i innych dziedzin.
Teori od praktyki odrniali i czynili przedmiotem namysu ju staroytni
filozofowie. Arystoteles wyodrbni trzy rodzaje wiedzy wytwarzanej przez ludzi
i przydatnej ludziom.
1. Episteme (odpowiednik ac. scientia) typ wiedzy najpeniej speniajcy
naukowe kryteria pewnoci, poniewa przedstawia efekty dziaalnoci poznawczej w postaci praw oglnych, powszechnych i koniecznych. Jest to typ wiedzy
najbardziej pewnej i prawdziwej wedug Arystotelesowego rozumienia prawdy.
Takiej wiedzy oczekujemy dzisiaj od nauk przyrodniczych, poniewa tylko na
takiej wiedzy mog by budowane niezawodne techniki i technologie zwizane
z produkcj przemysow, z wykorzystaniem automatyki i robotyzacji. Dziki takiej wiedzy daje si niezawodnie przewidywa i sterowa zdarzeniami przyszymi. Ale wybr wartoci, ktrym ma suy technika i technologia nie naley ju
do nauki. Wybory wartoci s bowiem powizane w praktyce z formuowaniem
celw dla projektowanych dziaa. Formuowanie celw ponadosobistych, ponadjednostkowych, wanych dla wsplnot, grup spoecznych i instytucji dokonuje si zwykle w debacie politycznej.
2. Doxa (odpowiednik ac. opinio) wiedza wytwarzana przez czowieka
(ludzi). Ma charakter probalistyczny, odkrywa prawidowoci o charakterze
kontekstualnym, uzasadnione i prawdziwe tylko w kontekcie przyjmowanych
zaoe, ograniczone czasowo i przestrzennie. Podstawow cech tej wiedzy jest
dyskursywno. Jej warto ujawnia si zatem gwnie w spoecznym dyskursie
o rnych kwestiach wanych dla ludzi i grup spoecznych. Tak wiedz o rnych obszarach rzeczywistoci spoecznej wytwarzaa w czasach Arystotelesa
filozofia, a dzisiaj take nauki humanistyczne. Z tego powodu, e nauki humanistyczne raczej nie wytwarzaj wiedzy typu episteme, przedmiotem swoich
bada czyni musz take spoeczne dyskursy oraz rezultaty owych dyskursw.
Fakt ten ujawni si we wspczesnej zmianie przedmiotu bada pedagogiki
i odnotowany zosta w najnowszych zasobach leksykalnych wspczesnej polszczyzny.
W najbardziej tradycyjnym znaczeniu grecka polis wyraz, od ktrego pochodzi polityka, bya autentyczn wsplnot obywateli, uwaajcych si za rwnych sobie, a gwnym celem debat obywatelskich byo
dobro wsplne. W tym znaczeniu edukacja bya przygotowaniem modych do tego, aby chcieli i umieli by
obywatelami, czyli suy wsplnocie.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
215
3. Techne wiedza technologiczna, o charakterze praktycznym, podporzdkowana realizacji okrelonych celw, ktrych z nauki wyprowadzi si nie da,
jeeli uznajemy standardy podmiotowego istnienia i funkcjonowania czowieka
oraz respektujemy zasad wolnoci i odpowiedzialnoci czowieka za tworzenie
rzeczywistoci spoecznej swojego miejsca i czasu historycznego.
Arystoteles tylko dwa pierwsze rodzaje wiedzy uznawa za wiedz naukow,
ktra moga by wczona w filozofi i stanowi rezultat intelektualnego wysiku poznawczego. Wiedza typu techne w aden sposb zdaniem Arystotelesa nie daje si pogodzi z zasadami racjonalnoci naukowej (w staroytnoci
z zasadami wytwarzania wiedzy filozoficznej).
5.1.1.2. Pojmowanie teorii we wspczesnych naukach humanistycznych
Przyjmuje si, e celem nauki wspczesnej jest umoliwienie ludziom rozumienia wiata oraz gromadzenie wiedzy o nim. Realizacji tego zadania suy
budowanie teorii, ktre opisuj, wyjaniaj i interpretuj rne fragmenty rzeczywistoci. Najoglniej mwic, to uczeni poprzez budowanie teorii chc odpowiedzie na pytanie, dlaczego pewne zjawiska czy procesy przebiegaj wanie
tak (a nie inaczej).
Bogata literatura na temat teorii przedstawia rne kryteria stosowane dla
odrnienia teorii od innych wytworw umysu ludzkiego. Najostrzejsze kryteria dla tworzenia teorii sformuowa Jonathan H. Turner, postulujc, by twierdzenia byy:
(a) prawomocne, czyli dedukcyjnie powizane z tym, co maj wyjania, (b) potencjalnie sprawdzalne empirycznie, (c) potwierdzone jako prawdziwe, (d) kompletne pragmatycznie, czyli w danym kontekcie dostarczajce odpowiedzi ostatecznej, ktra nie moe ju by dalej przedmiotem pytania dlaczego?, (e) spjne
semantycznie, a wic stosujce jednolit i oszczdn aparatur pojciow i wreszcie
(f) zunifikowane z innymi wyjanieniami w ramach szerszego systemu teoretycznego (Sztompka, 1985, s. 11).
Moemy do tego jeszcze doda kryteria psychologiczne, e teorie powinny

zaspakaja ludzk potrzeb czynienia wiata zrozumiaym, zaspakaja ciekawo
poznawcz, a take spenia kryteria estetyczne. Problem tkwi jednak w tym, e
nauki humanistyczne nie tworz takich teorii jak teorie przyrodnicze (np. szczeglna teoria wzgldnoci Einsteina), poniewa ich przedmiot bada (czowiek
i jego wytwory) nie daje si uj w takie zwizki przyczynowo-skutkowe jak wiat
przyrody. Z tego powodu teoriom w naukach humanistycznych stawiamy znacznie agodniejsze wymagania.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
216
Najwaniejsze twierdzenia opisujce wspczesne pojmowanie teorii w naukach

humanistycznych s nastpujce:
1. Teoria od praktyki rni si tym, e teoria zawiera uporzdkowan wiedz
ogln o okrelonym fragmencie rzeczywistoci, a praktyka jest zespoem
dziaa przeksztacajcych ten fragment rzeczywistoci.
2. Teoria jest wytworem powstajcym w wyniku dziaalnoci badawczej,
w ktrej obowizuj badaczy okrelone procedury, zasady i reguy legitymizujce wytwarzanie wiedzy zawartej w teorii.
3. Wiedza zawarta w teorii stanowi system twierdze uporzdkowanych merytorycznie i logicznie.
4. Kryterium uporzdkowania merytorycznego wyznacza przedmiot tej teorii. Moe by jednak wiele teorii dotyczcych tego samego problemu, np.
teoria potrzeb, teoria rozwoju, teoria uczenia si, teoria wychowania, teoria wiedzy itd.
5. Kryteria logiczne s zwizane z kryteriami rozumowania, a dokadniej
z jego dwoma zasadniczymi formami: 1) dowodzeniem, 2) wyjanianiem.
6. Cechami wyrniajcymi teori naukow s:
Abstrakcyjno twierdzenia s formuowane przy uyciu terminw
naukowych, pozwalajcych na ujmowanie prawd ponadjednostkowych,
odnoszcych si do szerszej klasy cech, zjawisk i procesw ni jeden konkretny przykad. Najbardziej cenione s prawa wyraajce zalenoci stae,
obowizujce w kadym miejscu i czasie historycznym.
Weryfikowalno twierdzenia zawarte w teorii poddaj si sprawdzeniu. Cigle ponawiane prby empirycznej i logicznej ich weryfikacji mog
powodowa zmian niektrych twierdze lub odrzucenie teorii w caoci.
Metodologia bada okrela szczegowo procedury (nazywane czasami
metodami bada naukowych), ktre zapewniaj najbardziej zobiektywizowane gromadzenie danych i informacji oraz rzetelno dziaa zwizanych z ich kodowaniem, przetwarzaniem i wytwarzaniem nowej wiedzy,
jak rwnie prezentowaniem wytworzonej wiedzy w postaci tekstw.
7. Do kompetencji naukowych badacza naley zatem: a) umiejtno posugiwania si teoriami, b) umiejtno weryfikowania teorii (twierdze zawartych w teorii), c) umiejtno budowania (konstruowania) teorii. Podstaw
akademickiego wyksztacenia jest wyposaenie umysu w teorie, ktre opisuj, wyjaniaj i interpretuj fragment rzeczywistoci, w zakresie ktrego
student chce umiejscowi przysz dziaalno zawodow.
8. Najwaniejszymi elementami strukturalnymi kadej teorii s: 1) przyjmowane zaoenia, 2) stosowane kategorie pojciowe, 3) twierdzenia (mog

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
217
one mie form praw, twierdze o istnieniu i zalenociach statystycznych

oraz hipotez).
Podsumowujc moemy powiedzie, e zarwno w filozofii klasycznej, jak
i we wspczesnym naukoznawstwie oddziela si dziaalno praktyczn, zmierzajca do zmieniania siebie i wiata od dziaalnoci poznawczej, ktrej celem jest
rozumienie siebie i wiata oraz gromadzenie wiedzy naleycie zweryfikowanej
w postaci teorii naukowych. W tradycji Zachodu uwaa si, i rezultaty poznania
stanowice dorobek caej ludzkoci mog i powinny by wykorzystane do
tego, aby uczyni dziaania ludzi bardziej racjonalnymi.
W zwizku z tworzeniem teorii pojawia si problem czenia wynikw bada empirycznych z teoriami. W tej kwestii posu si cytatem z ksiki Piotra
Sztompki:
... postpozytywistyczna filozofia nauki gosi w dokadnej opozycji do tez pozytywizmu, e: (a) pomidzy obserwacjami empirycznymi a twierdzeniami teoretycznymi
nie ma adnej cezury, przeciwnie wszelki rozwj naukowy jest procesem zakotwiczonym rwnie mocno w myleniu teoretycznym i empirycznym. W kadej nauce
wystpuje swoiste kontinuum od tego, co teoretyczne, ku temu, co empiryczne. Pomidzy biegunami tego kontinuum toczy si naukowe badanie. (b) Rozstrzygnicia
filozoficzne, metafizyczne czy teoretyczne maj decydujce znaczenie dla praktyki
bada empirycznych wszelkie dane naukowe posiadaj zawarto teoretyczn (...),
akceptacja wynikw empirycznych nie opiera si wycznie na danych eksperymentalnych. (c) Taka wzgldnie autonomiczna rola teorii wystpuje rwnie mocno w naukach przyrodniczych, a pozytywistyczna wizja tych nauk jako ateoretycznych jest
czystym niepozrozumieniem. Doganianie nauk przyrodniczych, jeli w ogle ma
sens, nie moe w kadym razie polega na odrzuceniu teorii. (d) Spory teoretyczne
nie znajduj prostego rozstrzygnicia przez odwoanie si do faktw empirycznych.
Nie mog by redukowane do poziomu empirycznego. Maj charakter czciowo
przynajmniej autonomiczny i musz by prowadzone na swoim wasnym poziomie.
Konfrontacja teoretyczna jest rwnie istotnym czynnikiem zmian w nauce, jak konfrontacja wynikw empirycznych (Sztompka, 1985, s. 1819).
Wkad pedagogiki oglnej w przywracanie wspczesnej pedagogice polskiej

filozoficznoci, teoretycznoci i historycznoci wydaje si wic wany w otwieraniu nowego postpozytywistycznego mylenia o edukacji i w badaniach spoecznej praktyki edukacyjnej. Inno logiki bada empirycznych i logiki bada
W przedstawionym fragmencie znajduj si cytaty z pracy: J. Aleksander Theoretical Logic in Sociology, vol.
I: Positivism, presuppositions and Current Controversies, London 1982.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
218
teoretycznych generuje pytanie o to, jak te obie logiki mona ze sob poczy.
Do tego problemu powrc w czci powiconej problmowi integracji wiedzy
o spoecznej praktyce edukacyjnej.
5.1.2. Wspczesne rozumienie praktyki edukacyjnej
Kada praktyka jest zawsze spoeczno-kulturowym wytworem ludzi w okrelonym miejscu i czasie historycznym, podobnie zreszt jak rozumienie teorii
czy uznawanie okrelonego modelu nauki lub preferowanie okrelonego typu
racjonalnoci. Poprzednio rozdziay byy powicone praktykce filozoficznej
i naukowej zwizanej z tworzeniem teorii, w tej czci zostanie omwiona spoeczno-kulturowa praktyka dookrelona przez jej zawenie do tego, co mieci
si w zakresie terminu naukowego edukacja. Pedagogika wspczesna, czynic
przedmiotem bada praktyk edukacji jako wytwr spoeczno-kulturowy, zakrela jednoczenie zakres swoich zainteresowa poprzez przyjcie i wyraenie
w terminach naukowych definicji edukacji.
We wspczesnych zasobach leksykalnych przyjmuje si, e:
edukacja (ac. educatio wychowanie) znaczenie tego terminu w jzyku polskim
bywao dotd przynajmniej dwojakie: wyksztacenie lub wychowanie. Obecnie upowszechnia si szerokie jego rozumienie, obejmujce zarwno ksztacenie i wychowanie, jak rwnie owiat, czyli dziaalno polegajc na upowszechnianiu wyksztacenia oglnego i zawodowego, wychowanie w rodzinie, oraz system szkolnictwa,
ksztacenie rwnolege i ustawiczne (Britannica, 1999, s. 244).
edukacja (ac. educare wychowywa, ksztaci), og oddziaywa midzygeneracyjnych sucych formowaniu caoksztatu zdolnoci yciowych czowieka (fizycznych, poznawczych, estetycznych, moralnych i religijnych), czynicych z niego
istot dojrza, wiadomie realizujc si, zadomowion w danej kulturze, zdoln
do konstruktywnej krytyki i refleksyjnej afirmacji (...) (Leksykon, 2000, s. 54).
Edukacj rozumiem jako og dziaa, procesw i warunkw sprzyjajcych rozwojowi czowieka, a rozwj jest okrelany midzy innymi poprzez lepsze rozumienie siebie
i relacji ze wiatem, skuteczniejsz kontrol wasnych zachowa i wiksze sprawstwo
wobec procesw zewntrznych (Kwieciski, 1996, s. 89).
rda cytowanych definicji edukacji nie s przypadkowe. Pierwsza z cytowanych definicji wskazuje na kopoty, jakie mieli tumacze tekstw anglojzycznych z pojciem edukacji, poniewa w jzyku polskim mona zamiast tej kategorii

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
219
pojciowej stosowa a dwie inne kategorie pojciowe (wychowanie wyksztacenie), ale nie wyczerpywao to zakresu pojcia edukacja, poniewa obejmowao
ono take to, co w jzyku polskim okrela si mianem owiaty i ksztaceniem
rwnolegym (ustawicznym), ale take wychowaniem w rodzinie. Drugie rdo
pokazuje, e na przeomie XIX i XX wieku w zasobach leksykalnych wspczesnej polszczyzny pojawia si znowu pojcie edukacji w znaczeniu wykraczajcym
poza zakres pojcia wychowanie i pojcia ksztacenie. Trzecia definicja potwierdza wejcie terminu edukacja do jzyka wspczesnej pedagogiki.
Z uwagi na to, e aktualnie spotykamy w pracach pedagogicznych (i nie
tylko) rne definicje tego terminu, warto si pokusi o sformuowanie zakresu
i treci edukacji jako terminu naukowego na wyszym poziomie oglnoci ni to
moliwe w kadej szczegowej definicji. Co czy zatem przytoczone definicje,
a co moe je dzieli? Najpierw sprbuj odpowiedzie na pytanie, co czy wspczesne pojmowanie i stosowanie edukacji jako terminu naukowego:
1. W skad szeroko pojmowanego procesu edukacyjnego wchodzi wiele procesw
szczegowych. Proces edukacji obejmuje nie tylko celowociowe procesy wychowywania i ksztacenia w instytucjach systemu owiatowego, ale take procesy,
ktre maj miejsce w rodzinie oraz w szeroko rozumianym spoeczestwie zorganizowanym i zinstytucjonalizowanym.
2. Procesy te obejmuj cae ludzkie ycie, a nie tylko okres dziecistwa i modoci.
3. Obejmuj og wpyww i oddziaywa wewntrzgeneracyjnych i midzygeneracyjnych.
4. Odnosz si do caej osobowoci czowieka (nie tylko do jego umysu i zachowa) i dlatego obejmuj formowanie caoksztatu zdolnoci yciowych czowieka, takich jak: akceptacja swojej fizycznoci (cielesnoci) i troska o ni, zdolnoci
i umiejtnoci poznawcze, zakorzenienie w kulturze naukowej, gotowo do respektowania zasad etycznych (w tym take etycznych zasad mowy, czyli zasad
dyskusji racjonalnej), wraliwo estetyczn i opanowanie bogatych technik ekspresji twrczej, duchowo (akceptacja i rozumienie religijnoci oraz tolerancja
dla innoci), zakorzenienie w czasie i przestrzeni, gotowo do uczenia si przez
cae ycie.
Tym, co rni wspczesne definicje edukacji, s kategorie pojciowe, za pomoc ktrych nazywane s efekty edukacji projektowane (zaoone) i faktycznie osignite (rzeczywiste). Owe rnice kategorialne daj si atwo wyjani, poniewa
stosowane terminy s na og wskanikiem zaplecza teoretycznego uznawanego
i przyjmowanego przez autorw definicji. Najczciej w pedagogice s wykorzystywane nastpujce teorie (wraz ze stosownymi kategoriami pojciowymi):

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
220
1. Psychologiczne teorie rozwoju czowieka (np.rozwoju poznawczego, spoeczno-moralnego, tosamociowego, rozwoju potrzeb).
2. Teorie socjologiczne grup spoecznych, aktywnoci spoecznej ludzi, podziaw
spoecznych, organizacji spoecznej i instytucjonalizacji, zmiennoci spoecznej.
3. Teorie kultury jako teorie stanowice kontekst dla opisywania, wyjaniania i interpretacji ewolucji w wytwarzaniu i stosowaniu wiedzy o edukacji (w tym take
ewolucji tosamoci pedagogiki) oraz zmiennoci spoecznej praktyki edukacyjnej. Stanowi one take dobry kontekst do rozpatrywania zwizkw i relacji pomidzy teoriami pedagogicznymi a praktyk edukacyjn.
Powracajc do wymienionych wczeniej cech wsplnych, czcych rne

definicje edukacji, mona sformuowa postulaty wane dla sposobu uprawiania
pedagogiki wspczesnej:
1. Konieczne wydaje si wyjcie poza problematyk dydaktyki, teorii wychowania
oraz pedagogiki spoecznej jako trzech podstawowych dziaw pedagogiki (subdyscyplin pedagogicznych dcych do samodzielnoci) i integracja wiedzy wytwarzanej przez te dziay pedagogiki.
2. Pojcie edukacji jako terminu naukowego jest wykorzystywane nie tylko w pedagogice, ale pojawia si we wszystkich dyscyplinach humanistycznych. Uczynienie
praktyki edukacyjnej przedmiotem pedagogiki wspczesnej wymaga zatem
integrowania wiedzy o edukacji, ktra jest wytwarzana przez inne dyscypliny
naukowe.
3. Podstawowym problemem pedagogiki, ktra swoim przedmiotem bada czyni
praktyk edukacyjn, jest integracja rnych typw wiedzy, integracja wiedzy
o edukacji wytwarzanej przez rne dyscypliny naukowe oraz integracja wiedzy
pedagogicznej na wyszym poziomie oglnoci ni moe mie to miejsce w dydaktyce, teorii wychowania i pedagogice spoecznej.
Do problemu integracji powrc w oddzielnej czci niniejszego rozdziau,

poniewa wydaje si on podstawowo wany dla konstruktywnego sposobu mylenia o zwizkach teorii pedagogicznej z praktyk edukacyjn.
5.2. Praktyka edukacyjna jako przedmiot bada wspczesnej

pedagogiki
Pedagogika wspczesna moe by traktowana nie tylko jako dyscyplina naukowa, ktra zgodnie z modelem nauki nowoczesnej musiaa posiada swj precyzyjnie zdefiniowany przedmiot bada, odrbny od innych dyscyplin naukowych

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Praktyka edukacyjna jako przedmiot bada wspczesnej pedagogiki
221
i dostosowan do tego metodologi bada, ale jako dziedzina integrujca rne rodzaje i typy wiedzy o swoim przedmiocie bada, ktrym jest praktyka edukacyjna.
Jeeli przyjmiemy, e pedagogika jest zarwno dyscyplin naukow, jak
i dziedzin wiedzy zajmujc si badaniem szeroko rozumianych procesw edukacyjnych oraz uwarunkowa dyskursw edukacyjnych (Leksykon, 2000, s. 144),
musimy zastanowi si, co nazywamy procesami edukacyjnymi i dyskursami
edukacyjnymi.
5.2.1. Procesy edukacyjne jako przedmiot bada pedagogicznych
Najpeniejsz analiz strukturalno-funkcjonaln procesw edukacyjnych
jest model dziesiciocianu edukacyjnego, opracowany przez Kwieciskiego
w latach osiemdziesitych i modyfikowany w latach pniejszych. Model ten zosta nazwany dekaderem edukacyjnym, poniewa obejmuje dziesi szczegowych procesw edukacyjnych. S to:
1. Hominizacja proces ksztatowania cech gatunkowych czowieka (uczowieczenie).
2. Ksztacenie i humanizacja procesy nauczania i uczenia si umoliwiajce poznanie przyrody, spoeczestwa i kultury oraz rozwj kompetencji poznawczych.
3. Wychowanie i jurydyfikacja wdraanie do akceptowania i realizowania czynnoci i rl spoecznych oraz ksztatowanie wiadomoci prawnej.
4. Inkulturacja i personalizacja proces wrastania w okrelon kultur, zmierzajcy do uzyskiwania tosamoci autonomicznej.
5. Socjalizacja rozumiana jako proces socjalizacji pierwotnej w rodzinie.
6. Polityzacja, biurokratyzacja, profesjonalizacja ksztatowanie przydatnoci do
zatrudnienia i funkcjonowania w spoeczestwie zorganizowanym.
7. Kolektywizacja procesy socjalizacji wtrnej.
8. Nacjonalizacja procesy ksztatowania wizi z narodem (jzykiem, kultur, tradycj, mitami itp.).
9. Etatyzacja wprowadzenie w organizacj i struktury funkcjonowania pastwa
oraz powinnoci obywatelskie.
10. Globalizacja wprowadzenie w problemy globalne.
Kolejne analizy dotyczce dekaderu edukacyjnego zawieraj nastpujce teksty: Z. Kwieciski Dziesiciocian edukacji (skadniki i aspekty potrzeba caociowego ujcia), w: 1) maszynopis referatu wygoszonego
na midzyrodowiskowym seminarium naukowym prowadzonym przez Z. Kwieciskiego, Pozna 1984;
2) Socjologia Wychowania VII, praca zbiorowa pod red. R. Borowicza, UMK, Toru 1987; 3) Socjopatologia
edukacji, praca pod red. Z. Kwieciskiego, MWN, Olecko 1995; 4) Wprowadzenie do pedagogiki. Wybr
tekstw, pr. pod red. T. Jaworskiej, R. Lepperta, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Krakw 1996.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
222
Taki d z i e s i c i o c i a n jako model harmonijnych wpyww wszystkich

skadowych procesw edukacyjnych jest wytworem intelektu. W praktyce
edukacyjnej mamy do czynienia natomiast z rozmaitymi zakceniami rwnowagi pomidzy tymi dziesicioma szczegowymi procesami. Skutki braku rwnowagi ujawniaj si w postaci nadmiaru jednych procesw i niedomiaru innych.
Wszelkiego rodzaju zakcenia rwnowagi (nadmiary i niedomiary) s zdaniem Kwieciskiego rdem patologii edukacji jako praktyki spoecznej, a tym
samym niezwykle interesujcym przedmiotem bada pedagogicznych.
Wieloletnie posugiwanie si przeze mnie modelem dekaderu edukacyjnego w opisie, wyjanianiu, interpretacji zoonoci i wieloaspektowoci edukacji
skonio mnie do pogrupowania tych procesw. Zabieg pogrupowania pewnych
procesw wyostrza problem zrnicowanego zaplecza teoretycznego, koniecznego w poznawaniu i badaniu szczegowych procesw edukacyjnych. Szczegowe
procesy dekaderu zostan omwione w nastpujcych grupach:
1) procesw naturalnego wzrastania jednostki i jej wrastania w podstawow grup
spoeczn rodzin i jej kultur,
2) celowociowych procesw edukacyjnych ksztacenia i wychowywania,
3) procesw uspoeczniajcych poprzez organizacj i instytucjonalizacj ycia
w wiecie wspczesnym.
5.2.1.1. Procesy naturalnego wzrastania i wrastania jednostki

w grup rodzinn i jej ofert kulturow
Procesy naturalnego wzrastania (rozwoju)
Procesy naturalnego wzrastania jednostki s przedmiotem bada psychologii rozwojowej. Wspczesna psychologia rozwojowa zajmuje si caym ludzkim
yciem i z tego powodu tworzone w jej ramach teorie rozwoju czowieka obejmuj wszystkie fazy od niemowlctwa do staroci wcznie. Najczciej w badaniach
pedagogicznych s wykorzystywane nastpujce teorie rozwoju:
teoria potrzeb Maslowa,

teoria rozwoju poznawczego (struktur poznawczych) Piageta,
teoria rozwoju spoeczno-moralnego (normatywnego) Kohlberga,
teoria rozwoju tosamociowego Eriksona.
Teorie i modele rozwoju tworzone w ramach psychologii rozwojowej nie s

jednak w sposb bezporedni przydatne w praktyce edukacyjnej do rozwizywania jednostkowych przypadkw edukacyjnych, poniewa nie wyrczaj czowieka

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
223
w podejmowaniu decyzji dotyczcych jego dziaa jako podmiotu edukacji. Teorie

nie ukazuj te caego skomplikowania, zoonoci i wieloaspektowoci przypadkw, ktre maj miejsce w realnej rzeczywistoci. W praktyce edukacyjnej bardziej
przydatna jest zintegrowana wiedza teoretyczna ni pojedyncza teoria. Przykadem takiej zintegrowanej wiedzy, ktr mona skonstruowa z czterech wymienionych teorii, moe by schemat rozwoju indywidualnego Anny Jasiskiej-Kani,
przedstawiony w tabeli 3.
Nawet jednak zintegrowana wiedza o rozwoju jednostki nie opisuje konkretnego przypadku indywidualnego rozwoju czowieka, w ktrym przebieg tych faz
rozwojowych jest modyfikowany przez takie czynniki, jak: dziedzictwo genetyczne, warunki socjalizacji pierwotnej i wasna aktywno jednostki.
Potwierdza si zatem oczywista prawda, e istnienie teorii (w pracach naukowych i podrcznikach akademickich) nie przesdza o korzystaniu z nich.
Wykorzystanie teorii w praktyce jest moliwe tylko wtedy, kiedy osoba rozwizujca problemy praktyczne nie tylko zna teorie, ale je rozumie i dysponuje kompetencjami skadajcymi si na tzw. kultur naukow, aby z nich korzysta. Wyksztacenie teoretyczne stanowi zatem pewien nadmiar ksztacenia
w ogle, ktrego przydatno trudno doceni, kiedy z teorii nie umie si i nie
chce korzysta. Niedocenianie ksztacenia teoretycznego ma miejsce w kulturze,
ktra jest bardziej zorientowana na dziaanie majce na celu zmienianie wiata
ni poznawanie siebie i wiata. Stosowanie spoecznych mechanizmw promowania tzw. ludzi czynu jak ich nazywa Florian Znaniecki utrwala ten niekorzystny mechanizm odrzucania wyksztacenia teoretycznego, ktre jest podstaw ksztacenia na poziomie akademickim.
Procesy naturalnego wrastania
Drug stron omawianej grupy procesw s procesy naturalnego wrastania
jednostki w najbardziej pierwotn grup spoeczn, jak jest rodzina, a przez ni
w te zasoby kulturowe, do ktrych rodzina ma dostp i traktuje je jako atrakcyjn
ofert kulturow dla nadania sensu wsplnocie rodzinnej.
O rodzinie mona mwi w aspekcie teologicznym, ekonomicznym (socjalnym), prawnym, psychologicznym, socjologicznym i pedagogicznym. Przyjmujc
antropologiczno-historyczny punkt widzenia, moemy sformuowa tez, e zarejestrowano du liczb wzorw tworzenia i funkcjonowania grup spoecznych
nazywanych rodzin. Wspczesne spoeczestwa rni si rozumieniem statusu i roli rodziny w organizacji ycia spoecznego, znajduje to wyraz w polityce
realizowanej przez rzdzce partie polityczne. Wspczesna cywilizacja Zachodnia przypisuje rodzinie wan rol w organizacji ycia spoecznego, ale sama jest
take rdem zagroe dla aktualnie dominujcego modelu rodziny, poniewa

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
224
produkuje cay szereg pokus, ktre osabiaj wizi rodzinne i wol wiadczenia
na rzecz pozostaych czonkw wsplnoty rodzinnej.
Tabela 3. Izomorfizm stadiw rozwojowych czowieka
4) orientacja na
porzdek i prawo
(poczucie adu
i sprawiedliwoci)
5) orientacja legalistyczno-utylitarna umowy
spoecznej
6) orientacja uniwersalistyczna
1b) sensoryczno-motoryczne
2) symboliczno-imaginacyjne
3) mylenie
intuicyjne
(egocentryczna
asymilacja)
4) racjonalne operacje mylenia
(identyfikacja)
5) mylenie
hipotetyczno-dedukcyjne
(egocentryzm
metafizyczny)
6) mylenie teoretyczno-praktyczne (wyjanianie
i rozumienie)
I. Tosamo naturalna
I. Fazy przedoperacyjne
(struktury monokonkretne)
I. Stadium przedkonwencjonalne
1) tosamo
symbiotyczna
II. Tosamo rl
3) orientacja na
zgod i harmoni
interpersonaln
1a) odruchowo-nawykowe
III. Tosamo osobowoci
6) samorealizacja
2) orientacja
instrumentalno-hedonistyczna
ROZWJ TOSAMOCI
OSOBOWOCI
(E. Erikson)
II. Fazy konkretno-operacyjne

(struktury polikonkretne)
5) osigni
i sukcesu
4) afiliacji, akceptacji, szacunku,

prestiu
1) orientacja na
maksymalizacj
przyjemnoci
i unikania kar
przez posuszestwo
ROZWJ STRUKTUR
POZNAWCZYCH
(J. Piaget)
III. Fazy formalno-operacyjne

(struktury hierarchiczne)
3) podporzdkowania i dominacji
II. Stadium konwencjonalne
OKRES DZIECISTWA
II. Potrzeby spoecznej interakcji
2) bezpieczestwa
OKRES MODOCI
III. Potrzeby integracji osobowoci
OKRES NIEMOWLCTWA
I. Potrzeby podstawowe
1) biologiczne
ROZWJ NORMATYWNY
(L. Kohlberg)
III. Stadium postkonwencjonalne
ROZWJ POTRZEB
(A. Maslow)
2) tosamo
organizmu
3) tosamo
roli w grupie
pierwotnej
4) tosamo rl
w grupach
wtrnych
5) tosamo
wiadoma
6) tosamo
autonomiczna
rdo: A. Jasiska-Kania, 1983, s. 29
Teza o izomorfizmie rozwoju czowieka opisywanym przez rne teorie psychologiczne zostaa przedstawiona w artykule napisanym przez Ann Jasisk-Kani (1983, s. 29). Tabela zamieszczona w podrczniku jest nieco zmienion wersj tabeli przedrukowanej z mojej pracy (Hejnicka-Bezwiska, 1989, s. 256).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
225
Jedn z pierwszych teorii naukowych, opisujcych rodzin jako wsplnot bya

teoria Ferdinanda Tnniesa (1887). Model wsplnoty opartej na solidarnoci by
przez niego wykorzystany jako narzdzie krytyki spoeczestwa industrialnego na
przeomie XIX i XX wieku. Dostrzega w tym spoeczestwie nadmierne zatomizowanie, nadmiar oportunizmu i brak solidarnoci.
Naukowy dorobek teoretyczny i empiryczny odnoszcy si do rodziny jest
bardzo bogaty i trudny do opracowania syntezy, ktra uatwiaaby jego praktyczne wykorzystanie. Prba takiej syntezy zostaa podjta w perspektywie poznawczej wspczesnej pedagogiki w pracy habilitacyjnej Mirosawy Nowak-Dziemianowicz (2002). Autorka wyrnia trzy typy dyskursw o rodzinie:
1. Dyskurs normatywny jest zawsze dyskursem ideologicznym, poniewa musi
odwoywa si do wartoci legitymizujcych i sankcjonujcych cele wsplnoty
rodzinnej. Wanie ideologiczno (normatywno) praktyki edukacyjnej jest
rdem podstawowym napi pomidzy ofert teorii naukowych a roszczeniami praktykw, ktre s kierowane w stosunku do twrcw owych teorii. Dyskurs
normatywny dotyczy preferowanych modeli, wzorw i wzorcw rodziny.
2. Dyskurs instrumentalno-techniczny dotyczy zachowa i dziaa czonkw
wsplnoty rodzinnej w kontekcie ich skutecznoci w realizowaniu zaoonych
lub afirmowanych celw. Kategoriami analizy s takie terminy, jak: kapita, koszty
zyski straty i inne.
3. Dyskurs praktyczno-moralny jest oparty na przesankach umoliwiajcych
czowiekowi kreowanie caociowej (holistycznej) wizji wiata i siebie w wiecie,
w kontekcie ktrej moliwe jest rozumienie i nadawanie sensw i znacze dziaaniom czowieka. Do analizy tego typu dyskursu mona wykorzystywa teori
dziaania komunikacyjnego (rozumu komunikacyjnego) Jrgena Habermasa.
Codzienne dowiadczenie oraz wyniki bada nad rodzin pokazuj, e rodzina

moe stwarza korzystne warunki dla rozwoju jednostki, ale moe te by rdem zagroe dla jej rozwoju. (O specyficznym typie zagroe w rodzinie mwi
Kwieciski w tekstach o dekaderze edukacyjnym.) Zagroenia te okrelone zostay jako patologie procesw edukacyjnych, ktre wi si z nadmiarem lub
niedomiarem kadego z procesw szczegowych. Niedomiar procesu socjalizacji pierwotnej ujawnia si w formie atomizacji charakteryzujcej poszczeglnych
czonkw rodziny, alienacji ze wsplnoty rodzinnej, braku zakorzenienia w tradycji
i kulturze uznawanej, wyznawanej i afirmowanej. Nadmiar socjalizacji pierwotnej
w ograniczeniu i redukcji perspektyw poznawczych, wartoci, interesw, wizi
i przynalenoci spoecznych. Rodzina tworzy te swoisty filtr dostpu i korzystania z bogatej oferty kulturowej, moe by z jednej strony przyczyn wykluczenia

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
226
z kultury, a z drugiej nadmiernych zaangaowa powodujcych oderwanie si

jednostki od wiata realnego.
Zapleczem teoretycznym do opisu, wyjaniania, interpretacji oraz tworzenia
koncepcji bada i interpretacji wynikw bada nad procesami wrastania jednostki s nastpujce teorie: 1) teorie rodziny, 2) teorie socjalizacji pierwotnej,
3) teorie kultury (inkulturacji ekulturacji akulturacji).
5.2.1.2. Procesy celowociowe
Celowociowe procesy edukacyjne wychowywania i ksztacenia s zwizane
z instytucjami specjalnie powoanymi do realizowania tych procesw i z osobami profesjonalnie przygotowywanymi do obejmowania stanowisk i penienia rl
nauczycieli i pedagogw. Instytucjonalizacja ksztacenia i wychowania podlega
zdecydowanemu przyspieszeniu, poczwszy od XIX wieku, tj. od wprowadzenia
obowizku szkolnego i zwizanego z nim postulatu politycznego powszechnego ksztacenia wszystkich obywateli, pocztkowo na poziomie elementarnym,
a pniej na coraz wyszych szczeblach ksztacenia. Wizao si to take z procesem powstawania pedagogiki jako dyscypliny naukowej zarwno w sensie
jej instytucjonalnego osadzenia w strukturach akademickiego ksztacenia, jak
i w sensie dyscyplinaryzacji tego zasobu wiedzy. W pedagogice polskiej wyodrbniy si subdyscypliny pedagogiczne, ktrych zadaniem jest wytwarzanie
i upowszechnianie teorii tych procesw celowociowych. Ju w Herbartowskiej
koncepcji pedagogiki zaistniaa dydaktyka, ktrej zadaniem miao by tworzenie
praktycznych dyrektyw odnoszcych si do procesu nauczania wychowujcego, podwyszajcych skuteczno dziaa w instytucjach systemu owiatowego.
Skuteczne oddzielenie procesw nauczania od procesw wychowania dokonane
w polskiej praktyce owiatowej na przeomie lat szedziesitych i siedemdziesitych (z powodw ideologicznych) zakoczyo si marginalizacj pedagogiki oglnej w strukturze pedagogiki ostatnich dziesicioleci XX wieku i wykreowaniem
na jej miejsce teorii wychowania. W latach siedemdziesitych i osiemdziesitych
wiksze zainteresowanie budzio wnoszenie wkadu intelektualnego w teori
wychowania jako wytwarzajc skuteczne pedagogie ksztatowania NOWEGO
CZOWIEKA ni w dydaktyk, tworzc teorie ksztacenia (nauczania uczenia si ). Aktualne zasoby wiedzy i teorii wypeniajcych wspczesn dydaktyk
i teori wychowania zostay przedstawione w nowym podrczniku akademickim
pedagogiki.
Cz powicon teorii wychowania Teorie wychowania (2003) przygotowa Bogusaw liwerski,

a cz powicon dydaktyce Szkoa ksztacenie nauczyciel (2003) przygotowaa Bogusawa Dorota
Gobniak.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
227
Patologie edukacyjne niedomiaru ksztacenia ujawniaj si w analfabetyzmie,

gwnie funkcjonalnym i kulturowym. Analfabetyzm funkcjonalny przejawia
si w braku kompetencji ludzi do rozumienia prostych tekstw informacyjnych,
a jego zasig rejestruje midzy innymi program bada OECD/PISA, ktry wczeniej zosta omwiony. Analfabetyzm kulturowy ujawnia si w braku kompetencji do odczytywania znakw i symboli kulturowych, wykluczeniu z uniwersum
kulturowego, a przez to zamkniciu na sprawy swojego rodowiska i szerszych
grup spoecznych. Nadmiar ksztacenia (lepiej byoby to zjawisko nazwa jednostronnoci ksztacenia) opisywany jest w kategoriach braku kompetencji do
korzystania z posiadanej wiedzy, ktre mona nazwa encyklopedyzmem, nadmiern erudycyjnoci, konserwatyzmem poznawczym czy okreli studenck
maksym ZZZ (zaku zda zapomnie).
Patologi edukacyjn niedomiaru wychowania i jurydyfikacji s zjawiska
anomii, deprywacji potrzeb, rozchwianie systemu wartoci, skonno do omijania, amania rnego rodzaju norm (obyczajowych, etycznych, prawnych),
niedotrzymywanie zobowiza i inne. Nadmiar tego procesu moe z kolei prowadzi do ksztatowania osobowoci zewntrzsterownych, funkcjonujcych radarowo, nadmiernego uwinicia w roli, niemonoci przejcia od tosamoci
rl do tosamoci autonomicznej.
Zaplecze teoretyczne dla tworzenia wiedzy o tych procesach oraz dla koncepcji bada i interpretacji ich wynikw wytwarzaj dwie subdyscypliny pedagogiczne: 1) dydaktyka, 2) teoria wychowania, ktre maj swoich wybitnych
przedstawicieli, odrbne podrczniki i s realizowane w postaci oddzielnych
przedmiotw akademickiego ksztacenia w zakresie pedagogiki. Nowe standardy ksztacenia pedagogicznego okrelaj ten zakres ksztacenia jako ksztacenie
w zakresie dydaktyki oglnej i ksztacenie w zakresie teoretycznych podstaw
wychowania.
5.2.1.3. Procesy uspoecznienia
Zapleczem teoretycznym dla wytwarzania wiedzy o edukacyjnych procesach
uspoecznienia s rne teorie spoeczestwa (powstawania, trwania, zmiany,
funkcjonowania). Pod koniec XX wieku mielimy do czynienia z pojawieniem
si nowej formacji intelektualnej, z ktrej wywodz si nowe znaczce teorie.
Najwikszy wkad w opisywanie, wyjanianie i interpretacj aktualnej zmiany
Terminem analfabetyzmu okrelano kiedy brak umiejtnoci czytania i pisania powodowany brakiem
dziaalnoci owiatowej, ktrej celem byo zapoznanie z systemem znakw i symboli, stanowicych alfabet. Miay temu zapobiega specjalne programy alfabetyzacji, np. program walki z analfabetyzmem w PRL,
w wyniku ktrego okoo milion osb nauczyo si czyta.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
228
spoecznej (przechodzenie od spoeczestwa industrialnego do spoeczestwa

wiedzy, opisane w rozdz.1) miay dwie teorie:
1) teoria podmiotowoci,
2) teoria stawania si spoeczestwa.
Procesy uspoecznienia w kontekcie teorii podmiotowoci
Idea podmiotowoci od dawna bya obecna w tradycji intelektualnej Zachodu, ale zasadniczy wkad w powstanie wspczesnej teorii podmiotowoci wnieli zdaniem Piotra Sztompki (2002, s. 529) nastpujcy uczeni: Walter Buckley,
Amitai Etzioni, Alain Touraine, Michel Crozier, Anthony Giddens, Tom Burns,
Margaret Archer, Piotr Sztompka. Twrcy wspczesnych teorii podmiotowoci
wyrastaj z odmiennych tradycji naukowych, rni si te zaoeniami (przedzaoeniami) przyjmowanymi w teoriach podmiotowoci, ale czy ich uznawanie wspczynnika podmiotowego w procesie stawania si spoeczestwa.
Podmiotowo czowieka wyraa si wic w jego mocy sprawczej, ujawniajcej si w twrczym ksztatowaniu i przeksztacaniu samego siebie oraz wiata,
w ktrym yje. Czowiek jest istot spoeczn, to znaczy, e trudno sobie nawet
wyobrazi czowieka, ktry byby wyczony ze wsplnoty rodzinnej, lokalnej,
ludzkiej, aktualnych struktur spoecznych, tradycji i kultury jest wic te dziedzicem tego wszystkiego. Dwoisto czowieka jako podmiotu ujawnia si w tym,
e sam siebie tworzy i jest tworzony przez innych jako odbiorca kultury, a jednoczenie jest sprawc (podmiotem) zmian. yjemy w wiecie zorganizowanym
i zinstytucjonalizowanym, a pogbiajcy si proces instytucjonalizacji jest powizany ze wzrostem zoonoci organizacyjnej, wic coraz wikszego znaczenia
nabieraj te podmioty spoeczne.
W polskich naukach spoecznych tez o rewolucji podmiotw sformuowa
Kazimierz Obuchowski w 1988 roku, a w latach dziewidziesitych scharakteryzowa w swojej ksice aktualn zmian kulturow jako przejcie od kultury
przedmiotw do kultury podmiotw. Charakterystyka standardw waluacyjnych przedmiotowych i podmiotowych stanowi dobry kontekst dla analizy i oceny edukacyjnych procesw uspoecznienia.
Standard przedmiotowy funkcjonowania czowieka opisuj nastpujce
twierdzenia:
1. Jest wprowadzony do umysu jednostki z zewntrz, mechanicznie wyuczony i bezrefleksyjnie przyjty.
2. Nie jest oparty na intelektualnym rozumieniu istniejcego wiata, ale na emocjonalnej akceptacji lub negacji zjawisk, zachowa, stanw, osb, typw, znakw,
szans itd., co powoduje, e kada prba zmiany dotychczasowych przekona

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
229
i ocen (podejmowana przez innych w stosunku do osb funkcjonujcych w standardzie przedmiotowym) jest odczuwana jako zagroenie, zdrada siebie.
3. Dla funkcjonowania czowieka w standardzie przedmiotowym wystarczy ograniczony kod jzykowy, ktrego opanowanie nie wymaga wysiku intelektualnego.
4. Kultura, w ktrej yjemy wyranie preferuje standardy przedmiotowe.
Standard podmiotowy funkcjonowania czowieka opisuj nastpujce

twierdzenia:
1. Standard podmiotowy jest wytworzony przez jednostk w jej umyle, jest wytworem jej intelektu.
2. Jest oparty na wiedzy, opiniach, przekonaniach, pogldach zinternalizowanych
przez jednostk w wyniku refleksji i z tego powodu podatny na zmian w wyniku
uzyskania nowego zasobu danych, informacji i wiedzy lub argumentw.
3. Funkcjonowanie w standardzie podmiotowym wymaga wyjcia poza kod ograniczony, opanowania kodu rozwinitego, opartego na pojciach abstrakcyjnych
i formalnych operacjach intelektualnych.
4. Standardy podmiotowe nie s powszechne i z tego powodu nie znajduj powszechnego uznania, raczej nie s preferowane.
Na wiecie i w Polsce istnieje bogata literatura ma temat podmiotowoci

i z tego powodu warto naukowa poszczeglnych tekstw posugujcych si t
teori dla opisywania, wyjaniania i interpretowania problemw podmiotowoci
w spoecznej praktyce edukacyjnej jest ogromnie zrnicowana.
Procesy uspoecznienia w kontekcie teorii stawania si spoeczestwa
Twrcw socjologii historycznej, z ktrej wywodzi si teoria stawania si
spoeczestwa (stanowienia spoeczestwa), a do ktrych Piotr Sztompka (2002,
s. 526) zalicza: Norberta Eliasa, Philipa Abramsa, Charlesa Tillyego, Christophera Lloyda, Thed Skockpol, Michaela Manna i innych, rni wiele, ale wszyscy
akceptuj istnienie tzw. wspczynnika historycznego.
Akceptacja wspczynnika historycznego w badaniach spoecznych wymaga
od badacza ograniczenia uniwersalnoci wynikw bada teoretycznych i empirycznych w wymiarze czasowym i wymiarze przestrzennym.
Teoria stawania si spoeczestwa oparta jest na zaoeniu, e ontologiczn zasad wiata spoecznego, w ktrym mieci si take spoeczna praktyka
edukacyjna, jest zmienno. wiat spoeczny nie jest wic wiatem obiektw, ale
wiatem procesw, a kada zmiana jest wypadkow wielu procesw tworzcych syndrom uwarunkowa dla zachodzcych zmian. Badania nad spoeczn

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
230
praktyk uspoecznienia s wic w istocie badaniami nad histori spoecznej

praktyki edukacyjnej w kontekcie pytania o to, w jakim stopniu ta praktyka edukacyjna realizuje dwa pozornie sprzeczne ze sob interesy spoeczestwa stawajcego si, czyli:
W jakim stopniu sprzyja tworzeniu i odtwarzaniu podmiotowoci ludzi?

W jakim stopniu sprzyja uczeniu si ludzi tego, aby chcieli i umieli budowa
wsplnoty spoeczne.
Patologie procesw uspoecznienia mog ujawnia si w niedostatku podmiotowoci lub postawach rezygnacji i wycofywania si oraz takich zachowaniach, ktre s opisywane w teoriach osobowoci autorytarnej, teoriach wyuczonej bezradnoci, teoriach konformizmu itd. Mog te ujawnia si w braku woli
i kompetencji ludzi do uczestniczenia i wypeniania tzw. sfery publicznej. S
opisywane przez takie teorie, jak: teoria alienacji, teoria prni socjologicznej,
teorie nieprzystosowania do wiata zorganizowanego i zinstytucjonalizowanego
oraz inne.
Schodzc na niszy poziom oglnoci, mona poszukiwa patologii edukacyjnych wystpujcych w kadym z wymienionych wczeniej procesw szczegowych. Patologie te zostay wskazane przez Kwieciskiego w tekstach o dekaderze edukacyjnym.
5.2.1.4. Proces hominizacji
Hominizacja jest procesem, ktry mona traktowa jako wypadkow procesw poprzednio omwionych i rozpatrywa w kategoriach metafory czowieka
do zrobienia. W dyskursach filozoficznych spotykamy si z rnymi koncepcjami czowieka, najwaniejsze okrelenia to:
homo rationale czowiek jako istota mylca racjonalnie,
homo faber czowiek tworzcy narzdzia pracy i pracujcy, wytwarzajcy
dobra,
homo ludens czowiek jako istota bawica si,
homo cogitans czowiek rozumny, roztropny i poszukujcy prawdy,
homo oeconomicus czowiek kalkujcy, dziaajcy wedle zasady wymiany,
homo oesteticus czowiek wyraajcy siebie w sztuce, zdolny do twrczej
ekspresji,
homo creator przezwyciajcy ograniczenia, aktywnie ksztatujcy siebie
i wiat,
Metafora ta zostaa zapoyczona z tytuu ksiki Tarzycjusza Buliskiego (2002).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
231
homo politicus czowiek zabiegajcy o dobro wsplne, negocjujcy, mediujcy,

homo agens czowiek uspoeczniony i organizujcy wiat spoeczny.
adne z tych okrele nie definiuje fenomenu czowieka. Lepiej sobie z tym
radzi literatura pikna, ale na opisach literackich i metaforach trudno budowa wiedz speniajc standardy zwizane z wytwarzaniem wiedzy naukowej.
Dyskursywno koncepcji czowieka sprawia, e chcc racjonalnie korzysta
z pedagogii wytworzonych przez innych, take tych opisanych w podrcznikach
pedagogiki, musimy si zastanowi, na jakiej koncepcji czowieka ta pedagogia
jest oparta. Rzadko jednak autorzy pedagogii ujawniaj wprost swoj koncepcj
czowieka, dlatego korzystajc z pedagogii, trzeba umie rekonstruowa zaoenia wiatopogldowe jej autora.
Trudno jest zbudowa uniwersaln koncepcj czowieka, trudno te okreli
termin humanizm, wizany czsto z postulatem czynienia czowieka bardziej
ludzkim. Terminem humanizm oznacza si:
1) epok (okres) w dziejach kultury Zachodniej, zwan te Renesansem,
2) ideologi wytworzon w przez staroytnych Grekw, obywateli pastwa-miasta
Ateny,
3) typ moralnoci przeciwstawny do tego, ktry jest zaprzeczeniem czowieczestwa,
4) wyksztacenie oparte na poznaniu i rozumieniu oraz akceptacji wartoci kultury
staroytnej stworzonej przez Grekw i Rzymian.
Pedagogika korzysta najczciej z omawianego terminu w sensie ideologicznym, ale jest ono dalekie od sensu nadanego mu przez staroytnych. Wynika
z tego dyrektywa, e jeeli nie chcemy pogbia sytuacji sprzyjajcej bekotowi
pedagogicznemu, to musimy zdefiniowa termin humanizm kadorazowo, kiedy zechcemy go zastosowa.
Humanizm w sensie ideologicznym wspczenie jest najczciej rozumiany
jako:
1) humanizm religijny oparty na wierze, e czowiek zosta stworzony na obraz
i podobiestwo Boga i z tego zaoenia mona wyprowadza twierdzenie
o szczeglnej wyszoci czowieka oraz jego zobowizaniach wobec wartoci;
2) humanizm intuicyjny (ideologiczny) oparty na wiedzy potocznej lub filozoficznym dyskursie (hermeneutycznym i fenomenologicznym wgldzie) o czowieku
jako twrcy siebie i tego wiata.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
232
Problemy z humanizmem sprawiy, e nauka epoki nowoczesnej w deniu do

naukowoci poprzez lansowanie coraz wszych specjalizacji i tzw. metody naukowej promujcej badania empiryczne utracia swj pierwotny zwizek z mdroci
i najwaniejszymi egzystencjalnymi pytaniami czowieka o sens jego ycia. Aktualna zmiana paradygmatu naukowego jest zmian rehabilitujc filozoficzno,
humanizm i mdro bez rezygnacji z teoretycznoci, ktr nadal uznaje si za
wielkie osignicie epoki nowoczesnej. Teoria jednak nie wyrcza czowieka i nie
zwalnia go od odpowiedzialnoci za podejmowane lub zaniechane dziaania. Ta
kwestia zostanie bliej scharakteryzowana w kolejnej czci niniejszego rozdziau.
Rzetelna refleksja nad humanizmem ma chroni wspczesnych przed tzw.
humanizmem yczeniowym, prymitywnie optymistycznym, a intelektualnie
nierzetelnym. Z lektury ksiek Jzefa Tischnera wynika, e wspczesna reinterpretacja idei humanizmu moe nas uchroni nie tylko od pychy wyraajcej
si w deniu, by sterowa i manipulowa innymi i wiatem, ale take od niemonoci nadania swemu yciu wasnego i indywidualnego sensu. Problem poczucia braku sensu jest rdem wielu patologii i zagroe, ktre sprzyjaj poszerzaniu si zakresu zachowa wymagajcych resocjalizacji, profilaktyki, terapii.
Najtrudniejsz kwesti edukacyjn w wiecie, ktry utraci swoje dotychczasowe
punkty oparcia w tzw.upadku wielkich narracjach jest to, aby ludzie zajmujcy si profesjonalnie praktyk edukacyjn potrafili nada sens wasnemu yciu
oraz potrafili innych w tym wspomaga. W kadym spotkaniu z INNYM chcieli
i umieli zrozumienie jego inno i podjli racjonalny dyskurs bez faszywej tolerancji z jednej strony, a z drugiej bez marginalizacji i wykluczenia10.
Hominizacja widziana w perspektywie poznawczej nowego humanizmu
wpisuje si w standardy podmiotowoci i pozwala na sformuowanie nastpujcych twierdze:
1. We wspczenie realizowanym procesie hominizacji jednostki spotykaj
si z kulturow ofert funkcjonowania wedug standardw podmiotowych
i przedmiotowych. Dominujcym typem s standardy kultury przedmiotowej.
10
Wyrazem uznania filozofw i uczonych (nie tylko polskich) dla trudu Jzefa Tischnera w przywracanie
Polakom racjonalnych zasad w myleniu o czowieku bya ksika, ktra zostaa przygotowana przez Komitet
Honorowy powoany dla uczczenia szedziesitej rocznicy jego urodzin, w ktrego skad weszli: Zbigniew
Brzeziski, kardyna Franz Knig, Tadeusz Mazowiecki, Kszysztof Michalski, Wadysaw Strewski, Jerzy Turowicz, Andrzej Wajda, Lech Wasa. Chodzi o ksik zatytuowan Zawierzy czowiekowi (1991).
Wspominam j w tym miejscu, aby zachci do signicia do niej jako inspiracji do dyskusji o problemie
hominizacji wspczesnego czowieka. Dla uzupenienia warto te sign do ksiki zatytuowanej Humanistyka przeomu wiekw (1999), a szczeglne znaczenie dla problemu hominizacji powinny mie dwa
teksty: 1) Kazimierza Obuchowskiego Rewolucja podmiotw i nowy indywidualizm, 2) Jzefa Kozieleckiego
Transgresje jako rdo kultury.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
233
2. Standard przedmiotowy jest narzucany jednostce z zewntrz, zarwno

w procesach socjalizacyjnych, jak i w celowociowych oraz w procesach
uspoecznienia generowanych przez fakt organizacji i instytucjonalizacji
naszego ycia spoecznego. Przejcie do standardu podmiotowego wymaga od jednostki wysiku intelektualnego zrozumienia siebie i wiata oraz
podjcia odpowiedzialnoci za dokonywane wybory, dziaania i czyny.
3. Standard przedmiotowy moe by preferowany przez jednostk nie tylko
z powodu deficytw rozwojowych, defektw poznawczych czy lkw egzystencjalnych, ale naturaln reakcj przecitnego czowieka jest jak mwi
teoria Erika Fromma ucieczka od wolnoci. Szanse na przejcie jednostki do standardw podmiotowych moe te ogranicza szkoa, ktra
nie wykazuje naleytej troski o uzyskanie przez uczniw kompetencji jzykowych umoliwiajcych posugiwanie si kodem rozwinitym i sprawne wykonywanie operacji formalnych w procesie przetwarzania danych
i informacji oraz wytwarzania wiedzy. Szkoa (ale take rodzina i media),
ktra le realizuje wobec swojej kultury funkcj rekonstrukcyjn, adaptacyjn i emancypacyjn, blokuje przechodzenie uczniw do funkcjonowania wedug regu standardu podmiotowego i nadawania swemu yciu
indywidualnego sensu i znaczenia.
4. Rodzaj standardu dominujcego w konkretnym czowieku zaley od syndromu wielu uwarunkowa, midzy innymi takich, jak: 1) jako socjalizacji pierwotnej i dostp do okrelonej oferty kulturowej (typu kapitau
intelektualnego, spoecznego i kulturowego), 2) poziom i jako uzyskanego wyksztacenia, 3) sposb uczestniczenia w procesach uspoecznienia,
4) aktualne orientacje yciowe jednostki, 5) posiadany wiatopogld (wyznawane i faktycznie realizowane wartoci).
5. Pewne systemy spoeczne, sposoby sprawowania wadzy, zasady organizacji
i instytucjonalizacji ycia spoecznego, ideologie sprzyjaj podmiotowemu
istnieniu czowieka lub blokuj szanse uzyskania takiego poziomu.
W kontekcie tej ostatniej tezy problematyczna staje si kwestia patologii
definiowanej jako nieprzystosowanie spoeczne. Jeeli przywoamy dowiadczenie adu totalitarnego (faszyzmu i komunizmu), to wanie jak pokazuj prace
Adorno, Arendt, Zinowiewa, Tichnera przystosowanie spoeczne prowadzio do
uprzedmiotowienia ludzi, ksztatowania osobowoci autorytarnych, dominacji
cech okrelanych mianem homo sovieticusa oraz upowszechniania si takich
zjawisk jak: wyuczona bezradno, amoralny familiaryzm, anomia, prnia
spoeczna, alienacja. Jzef Kozielecki w jednej ze swoich prac sformuowa nawet tez, e wiat budowany wedug ideologii marksistowskiej (nie Marksowskiej), zamiast stworzy budowniczego komunizmu, stworzy starego Adama,

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
234
ale potgujc takie jego cechy, jak: podatno na korupcj, chciwo, dz wadzy, zazdro, brak ufnoci, cynizm, akceptacj dla kamstwa, zawaszczania,
denuncjacji i inne. Potwierdzaj to wczeniej omwione wyniki bada empirycznych Jadwigi Koralewicz i Marka Zikowskiego.
Du przeszkod w kreowaniu wasnego sensu ycia jest kilka mitw, obecnych w naszej kulturze spoecznej.
1. Mit aktywizmu upowszechniajcy przekonania, e czowiek sensownie yjcy musi by czowiekiem wiecznie spieszcym si, gonicym upywajcy
czas, zabieganym jak mrwka. Efektem przyjcia tego mitu jest z jednej strony
pracoholizm, a z drugiej strony niech oraz niemono ogarnicia refleksj
wasnego ycia i nieumiejtno wyzwolenia si od atwych pokus i naciskw
spoecznych.
2. Mit spoecznictwa (spoecznikostwa) zawarty w przekonaniu, e dziaanie na rzecz wsplnoty (rodziny i innych wsplnot) ma wbudowane wewntrzne
napicie wynikajce z tego, e to wysoko wartociowane dziaanie (aktywno)
opacone musi by frustracj, wynikajc z ponoszenia osobistych kosztw wasnych (czasu, wysiku, pracy) oraz braku satysfakcji i uznania ze strony innych.
3. Mit hawelizmu zawarty w Starym Testamencie marno nad marnociami (po hebrajsku: hawel hawelim hakol hawel).
Przywoujc te trzy mity i jednoczenie podejmujc prb ich demistyfikacji,
chc zastrzec, e rozumiem konieczno istnienia a nawet budowania mitw
oraz zwizkw pedagogiki i spoecznej praktyki edukacyjnej ze wiadomoci mityczn. Mity, zdaniem Leszka Koakowskiego (1970, s. 15), su oswajaniu wiata,
dowiadczenia przez jego rozumiejca interpretacj, odnoszc si do nieuwarunkowanego bytu. Zdaniem tego autora wiadomo mityczna (i wiatopogld mityczny)
jest zjawiskiem powszechnym, nieodzownym i nieusuwalnym w adnej kulturze,
poniewa suy zaspokojeniu ludzkich potrzeb egzystencjalnych, takich jak:
1) potrzeba wiary w celowy ad wiata (po to Grecy wymylili mitologi),
2) potrzeba wiary w trwao pewnych wartoci (ich obiektywizacj, ponadhistoryczno, uniwersalno, inwariantno),
3) potrzeba widzenia wiata w perspektywie cigoci majcej sens.
Elementami wiadomoci mitycznej s: mity, wielkie narracje, utopie spoeczne, wizje wiata (lub jego fragmentu). Dla praktyki edukacyjnej szczeglne
znaczenie miay takie mity, jak mit: rozumu, nauki, postpu, arkadii (utopia miejsca lub czasu szczliwego).
W poznawczej perspektywie antropologicznej, przyjmujcej zaoenie, e
kultura wyrosa z opozycji wobec natury, czowiek (i jego proces hominizacji)

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
235
jest traktowany jako proces uczenia si wytworzonej przez innych kultury, po to,
aby z tego dorobku korzysta, modyfikowa go i twrczo zmienia.
Buliski, opisujc zwizek koncepcji i praktyki ksztatowania czowieka (robienia czowieka) z okrelonym typem spoeczestwa (pierwotnego, religijnego,
nowoczesnego, ponowoczesnego) mwi o procesie enkulturacji. Przechodzenie
od spoeczestwa nowoczesnego (industrialnego) do spoeczestwa ponowoczesnego (opartego na wiedzy) sprawia, e na aktualnym etapie tego przechodzenia
wszelkie opisy spoeczestwa ponowoczesnego maj charakter hipotetyczny. Ze
scenariuszy przyszoci znika jednak retoryka goszenia rnych kocw (koca
historii, koca czowieka, koca wielkich narracji itd.). Mona mniema, e w aktualnej zmianie cigo bdzie przewaa nad zmian, a zatem bardziej zasadne stanie si mwienie o procesach zmiany przy uyciu terminw stosowanych
w teoriach ewolucji ni w teoriach rewolucji.
Buliski mwi o trzech nurtach wspczesnego mylenia o przyszoci:
1. W nurcie optymistycznym dominuje opis przyszoci jako procesu postpujcej
emancypacji jednostek, wikszych szans na samorealizacj oraz wzrostu wraliwoci i empatii (Rorty, Bauman, Lyotard).
2. W nurcie pesymistycznym przyszoci dominuje opis w kategoriach zaniku krytycznego mylenia i zwikszajcego si zniewolenia jednostek przez kultur konsumpcji, kultur masow (Baudrillard, Bloom, Bell).
3. W nurcie porednim docenia si emancypacyjny potencja nowoytnej nauki oraz
spoeczestwa liberalnego, ale ostrzega przed ubocznymi skutkami zmian, ktre
ujawniaj si we wzrocie relatywizmu i uprzedmiotowieniu czowieka oraz instrumetalizacji kultury.
W tym podrczniku odwoam si do niektrych hipotez, dotyczcych oglnie ujmowanego procesu enkuluracji oraz roli tradycyjnych agend edukacyjnych,
midzy innymi:
o zmniejszeniu si roli rodziny i roli szkoy,

o wzrocie roli mediw,
o pogbieniu si pluralizmu edukacyjnego,
o upowszechnianiu si demontau rodziny tradycyjnej.
Takie radykalne przesunicia znaczenia najwaniejszych podmiotw i agend

edukacyjnych spowoduj, e enkulturacja bdzie w duym stopniu rozproszona w caym spoeczestwie i trudno bdzie wyrni rodzaj grup spoecznych
szczeglnie istotnych z tego punktu widzenia (...). Niezalenie jednak od tego, jak

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
236
potoczy si realnie proces stawania si spoeczestwa w przyszoci, to zawsze

aktualne pedagogicznie bd nastpujce pytania zwizane z procesem hominizacji przez kultur (enkulturacji):
1) kogo si uczy kultury? (obraz dziecka)
2) kto uczy dziecko kultury? (rodowisko enkulturacyjne)
3) co jest przedmiotem nauki? (rodzaj wiedzy)
4) w jaki sposb dziecko jest uczone i samo uczy si kultury? (sposb przekazywania
i przyswajania wiedzy) (Buliski, 2002, s. 222).
5.2.2. Dyskursy edukacyjne jako przedmiot bada pedagogicznych

Dyskursy edukacyjne stay si przedmiotem bada w najnowszych zasobach
leksykalnych pedagogiki. W Leksykonie (2000, s. 144), obok szeroko rozumianych
procesw edukacyjnych, zosta te zdefiniowany termin dyskursy edukacyjne:
dyskurs edukacyjny (ac. discursus `rozmowa`): 1) uwarunkowane historycznie
i epistemologicznie reguy budowy wypowiedzi na temat edukacji; 2) obecny w szkole gatunek mowy, bdcy rodzajem wyspecjalizowanej praktyki komunikatywnej,
ktra ma swoje reguy i prawa; 3) zdarzenie interakcyjne, bdce miejscem wymiany
komunikatw w procesie edukacyjnym (Leksykon, 2000, s. 50).
Wymienione typy dyskursu bd omwione szerzej, ale w innej nieco kolejnoci.

5.2.2.1. Dyskurs jako obecny w szkole gatunek mowy
Jeeli przedmiotem zainteresowania uczynimy obecny w szkole gatunek
mowy, to nasza uwaga musi si koncentrowa na procedurach, reguach, zasadach, metodach ksztacenia, w ktrym wspwystpuj dwa elementy: 1) nauczanie, 2) uczenie si.
W epoce nowoczesnej podstawow form ksztacenia byo nauczanie rozumiane jako przekaz danych, informacji i wiedzy. Autorytet nauczyciela i szkoy wynika
z tego, e byli oni nosicielami najwyej cenionego typu wiedzy, za jaki uznawano
wiedz naukow. Autorytet nauczyciela i szkoy wynika wic z zaufania ludzi do
nauki i kapitau przynalenego autorytetowi nauki oraz wyksztacenia opartego na
nauce. Przekaz wiedzy naukowej wydawa si tak wanym zadaniem politycznym
i spoecznym, e dla umocnienia autorytetu nauczyciela trzeba byo take unaukowi jego przygotowanie zawodowe. I to zadanie miaa wypeni instytucjonalizacja pedagogiki w strukturach akademickiego ksztacenia, omwiona w czci I

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
237
(rozdz. 2). Dzisiaj ksztacenie oparte w gwnej mierze na formie nauczania okrelane bywa przez studentw pedagogiki i ich nauczycieli ZZZ (formu trzech
Z). Pierwsze dwa czynniki (zaku i zda) nie rni nauczycieli akademickich
i studentw. W sprawie ostatniego Z wystpuj pewne rnice. Nauczyciele woleliby, aby wiedza zostaa take zachowana w umysach studentw, a studenci nie
dostrzegajc jej bezporedniej przydatnoci, s skonni twierdzi, i trzeba j szybko zapomnie.
W wiecie ponowoczesnym (pnej nowoczesnoci) obserwujemy przesunicie w spoecznej praktyce edukacyjnej od nauczania ku uczeniu si, o czym szerzej mwiam w czci I (rozdzia 3). To przesunicie wie si ze zmian modelu
nauki, statusu wiedzy naukowej, oraz zmian przekona o charakterze wiatopogldowym. Ta ostatnia zmiana znalaza swj najpeniejszy wyraz w dwch
teoriach omwionych wczeniej, a mianowicie w: 1) teorii podmiotowoci, 2) teorii stawania si spoeczestwa. W zwizku z t zmian szkoa przestaje by
najwaniejszym medium przekazu wiedzy najbardziej wartociowej obok niej
pojawiy si znacznie waniejsze media (powszechnie dostpne ksiki, gazety,
czasopisma, telewizja, internet i inne). Szkoa staje si miejscem konstruowania
wiedzy uczniw w procesie uczenia si. Dorota Klus-Staska, autorka bada teoretyczno-empirycznych na ten temat, sprbowaa da odpowied na nastpujce
pytanie: NA ILE SZKOA WYKAZUJE WRALIWOC NA ZMIENIAJCY SI KONTEKST KULTUROWY I PRZEKSZTACA SWOJE DZIAANIA
W ODPOWIEDZI (WSPBRZMICEJ LUB KONTESTUJCEJ ALE ZAWSZE WIADOMEJ) NA TE ZMIANY (Klus-Staska, 2000, s. 9).
Wyniki bada wskazuj, e szkoa nie jest jeszcze miejscem, w ktrym zauwaono i podjto dziaania satysfakcjonujce dla wspomagania zmiany relacji
midzy nauczaniem a uczeniem si jako dwoma formami szkolnego ksztacenia.
Autorka bada nad konstruowaniem wiedzy w szkole odwouje si gwnie do zaplecza teoretycznego wypracowanego przez Jerome S. Brunera, a wic
do zaplecza teoretycznego mieszczcego si w nurcie kognitywizmu, a przede
wszystkim do dorobku wypracowanego przez psychologi poznawcz.
5.2.2.2. Dyskurs jako zdarzenie interakcyjne
Posugiwanie si terminem interakcji sugeruje, e przyjmujemy jako zaoenia twierdzenia teorii podmiotowoci. Natomiast traktowanie interakcji jako
zdarzenia wpisuje si w perspektyw poznawcz, ktrej ontologiczn zasad
jest zmiana. Traktowanie wic dyskursu edukacyjnego jako zdarzenia interakcyjnego moe by opisywane, wyjanianie i interpretowane w kategoriach
pojciowych teorii stawania si spoeczestwa dziki dyskursowi podmiotw
edukacji, ktrego celem jest ustanowienie pedagogicznego sensu edukacji.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
238
Dyskurs jako zdarzenie interakcyjne moe zachodzi pomidzy nastpujcymi

podmiotami edukacji:
1) podmiotami tworzcymi spoeczno szkoln;
2) uczniem nauczycielem agendami administrujcymi szko i sprawujcymi
nadzr nad instytucjami systemu owiatowego;
3) szko jako instytucj a samorzdem lokalnym i innymi agendami lokalnymi;
4) podmiotami edukacji, ktre chc i umiej korzysta z mediw jako miejsca debaty
publicznej o wanych sprawach, w tym take edukacji (gazety, czasopisma, radio,
telewizja, internet).
Bogactwo zdarze intereakcyjnych, w ktrych moe by mediowany pedagogiczny sens edukacji sprawia, e trudno wskaza jedno zaplecze teoretyczne
do jego opisywania, wyjaniania i interpretacji. Na poziomie oglnoci waciwym pedagogice oglnej mog to by rne teorie komunikacji (Griffin, 2003).
Teorie te zostan przedstawione w nastpnym rozdziale.
W badaniach nad dyskursami edukacyjnymi jako zdarzeniami interakcyjnymi mog nas interesowa z pedagogicznego punktu widzenia takie kwestie, jak:
1) interesy edukacyjne podmiotw, 2) zasoby ich wiedzy o edukacji (typy wiedzy,
ktr si posuguj), 3) kompetencje umoliwiajce korzystanie i posugiwanie
si wiedz teoretyczn o edukacji, 4) kompetencje i gotowo respektowania
etycznych zasad dyskusji racjonalnej, 5) poziom zaufania11 partnerw dyskursu
jako zdarzenia interakcyjnego.
Problematyka zaufania pod koniec XX wieku staje si domen zainteresowa
wielu nauk spoecznych12. Dostrzeenie znaczenia zaufania jako czynnika tworzcego kapita spoeczny skania do mwienia o kulturze zaufania (Sztompka,
2002, s. 309327). Przeciwiestwem kultury zaufania jest kultura nieufnoci
(cynizmu)13. Porwnawcze badania empiryczne nad poziomem zaufania rnych
nacji sytuuj nas bliej kraca kultury nieufnoci, co zdecydowanie obnia nasz
11
ZAUFANIE: oczekiwanie korzystnych dla mnie dziaa partnerw interakcji czy stosunkw spoecznych (Sztompka, 2002, s. 198). Autor tej definicji wymienia rne rodzaje zaufania: instytucjonalne, komercyjne, osobiste, podstawowe, pozycyjne, systemowe, technologiczne i uoglnione. W niniejszym tekcie
chodzi o zaufanie podstawowe rozumiane jako skonno (cecha osobowoci) do udzielania zaufania (lub
odmowy zaufania), czyli skonno, ktr da si usytuowa na skali wyznaczonej przez dwa zdefiniowane
krace: zaufanie brak zaufania.
12
Dotd sdzono, e zaufaniem zajmuj si przedstawiciele teologii, etyki, antropologii kulturowej, filozofii
czowieka, ewentualnie psychologowie spoeczni.
13
Wyniki bada przeprowadzonych przez European Social Survey w 2002 r. ujawniaj, e 10,5% Polakw
uwaa, e wikszoci ludzi mona ufa (w krajach skandynawskich odsetek ten wynosi 6070% (Czapiski,
2006, s.10).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
239
potencja zmiany. Oczywicie stan niskiego poziomu zaufania ma swoje historyczne uzasadnienie. Wskazane przez Sztompk (2002, s. 318324) strukturalne
rda kultury zaufania pomog nam zrozumie ten mao satysfakcjonujcy nas
poziom zaufania empirycznie dostrzegany. Spoeczna praktyka zmiany musi zatem obejmowa nie tylko obszar edukacji, ale take inne obszary naszej kultury
i spoecznego funkcjonowania oraz budowania struktur instytucjonalno-prawnych umoliwiajcych realizacj pedagogicznego sensu edukacji, ktrym jest pomnaanie zaufania jako kapitau spoecznoci yjcych w wiecie ryzyka.
wiat pnej nowoczesnoci nazwano wiatem wzrastajcego ryzyka na skutek coraz wikszej jego zoonoci, coraz wikszego zagszczenia i zrnicowania relacji z INNYMI. Ludzie wspczeni musz budowa nowe i coraz doskonalsze systemy bezpieczestwa, ktrych przecitny czowiek nie jest w stanie
rozumie, a zatem tylko troska o podnoszenie poziomu zaufania spoecznego
moe zwiksza nasze poczucie bezpieczestwa w warunkach upowszechniajcego si ryzyka.
Umacnianie kultury zaufania stanowi zatem jeden z pedagogicznych sensw
edukacji wspczesnej. Jest te dziaaniem sprzyjajcym przyrostowi kapitau
spoecznego zaangaowania w zmian. Kultur zaufania (nieufnoci) opisuj,
wyjaniaj i interpretuj rne teorie, midzy innymi:
teoria opieki, powiernictwa i reprezentacji Bernarda Barbera,

teoria klientelizmu Samuela Eisenstadta i Louisa Ronigera,
teoria racjonalnego wyboru Jamesa Colemana.
Synteza teorii kultury zaufania zostaa przedstawiona w anglojzycznej pracy Sztompki (1999). Metodologiczny paradygmat bada nad kultur zaufania (vs
cynizmu) mieci si w modelu bada nad wiadomoci spoeczn, ktry zostanie omwiony w rozdziale o metodologii bada pedagogicznych.
5.2.2.3. Dyskurs jako typ wypowiedzi i wytwarzania wiedzy
o edukacji w okrelonych warunkach historycznych
Ten obiekt bada wymaga okrelenia miejsca i czasu, w ktrym w dyskurs
zachodzi. To proste z pozoru zadanie wcale nie jest atwe, jeeli przyjmiemy
historyczny punkt widzenia, konieczny w warunkach akceptacji zaoe teorii
stawania si spoeczestwa i punku widzenia nowego nurtu mylenia nazwanego przez socjologw socjologi historyczn, a przez psychologw psychologi
kulturow (Bruner, 2006).
Dla spoecznej praktyki edukacyjnej w Polsce wane wydaje si ustalenie
dominujcego wpywu intelektualnego na nasze aktualne dyskursy edukacyjne.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
240
W dyskursie obecnym aktualnie w pedagogice, ktrej zadaniem jest wytwarzanie wiedzy naukowej o edukacji, rywalizuj ze sob dwa typy dyskursw pedagogicznych:
1. Dyskurs pedagogiczny wpisujcy si w paradygmat dyskursu modernistycznego,
ktry najpeniejszy wyraz znalaz w orientacji pozytywistycznej uprawiania pedagogiki (Hejnicka-Bezwiska 2003) i zaowocowa powstaniem wielu pedagogii,
z ktrych kilka zostao przedstawionych w nowym podrczniku akademickim
Pedagogika (2003). Wszystkie oferuj skuteczne rozwizywanie problemw praktycznych zwizanych z celowociowymi procesami ksztacenia, wychowywania
lub kreowania lokalnego rodowiska spoecznego czy ingerencji w funkcjonowanie
rodziny jako elementu tego rodowiska.
2. Dyskurs pedagogiczny wpisujcy si w paradygmat dyskursu pnej nowoczesnoci (postmodernistyczny), ktry jest rekonstruowany w niniejszym podrczniku
w perspektywie poznawczej pedagogiki oglnej.
Pierwszy z tych dyskursw jest osadzony w tradycji intelektualnej Europy

Zachodniej, gwnie w tradycji filozoficznej Owiecenia i innych ideologii, ktre
wykreoway wiat nowoczesny. Ta tradycja dyskursu pedagogicznego wpisujcego si w orientacj pozytywistyczn wywara duy wpyw na polsk pedagogik,
ktra na przeomie lat szedziesitych i siedemdziesitych na jej ideologiczno-instrumentalnym zawaszczeniu wykreowaa tzw. naukow pedagogik socjalistyczn, czyli dominujc pedagogi, kreujc praktyk edukacyjn PRL.
Rozpad imperium sowieckiego spowodowa nasze intelektualne otwarcie si
nie tylko na dyskursy obecne w Europie Zachodniej, ale take w obszarze anglojzycznym, gwnie w Stanach Zjednoczonych. Szczeglne znaczenie dla upowszechnienia amerykaskich dyskursw o edukacji ma seria wydawnicza Nieobecne dyskursy, ktra wychodzi od 1991 roku pod redakcj Kwieciskiego14.
W sytuacji zgody na wielopragmatyczno bada nad edukacj, pluralizmu
spoecznej praktyki edukacyjnej (pedagogii) oraz wyodrbniania si rnego
typu dyskursw trzeba podj pytania o to, jak integrowa wiedz teoretyczn
14
Publikowane tam byy: 1) tumaczenia oryginalnych tekstw: Adriana Bella, Tiny Bruce, Olafa Axela Burowa, Gerryego Everta, Helmuta Fenda, Paolo Freire, Rienharda Fuhra, Henryego A. Giruxa, Colin Lacey,
Riccardo Massy, Rolanda Meighana, Petera L. McLarena, Georga M. Prince, Stewarda Ransona, Richarda
Rortyègo, Svi Shapiro, Hubertusa von Schoenebecka, Timothyego W. Weavera 2) rekonstrukcje, omwienia i interpretacje amerykaskich i europejskich dyskursw edukacyjnych autorstwa: Danuty Markowskiej,
Zbyszko Melosika, Zbigniewa Kwieciskiego, Moniki Kwieciskiej, Eugenii Potulickiej, Tomasza Szkudlarka,
Bogusawa liwerskiego, Lecha Witkowskiego, Hanny Zieliskiej.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Integracja wiedzy wytworzonej w teoriach naukowych
241
(zawart w rnych teoriach naukowych), aby lepiej rozumie rzeczywisto

edukacyjn i skuteczniej dziaa?
5.3. Integracja wiedzy wytworzonej w teoriach naukowych15

Opisanie procesw edukacyjnych i dyskursw edukacyjnych jako przedmiotu bada wspczesnej pedagogiki oraz wskazanie najwaniejszych teorii dotyczcych przedmiotu bada pedagogicznych pokazuje, e:
1. Procesy edukacyjne oraz dyskursy edukacyjne (w tym take o edukacji) nie
s tylko przedmiotem bada pedagogiki. Kategoria pojciowa edukacji staa si w ostatnich dziesicioleciach jedn z najwaniejszych kategorii pojciowych wspczesnej humanistyki, a moe nawet nauki w ogle. Z tego
powodu wiele teorii wytwarzanych przez inne dyscypliny naukowe moe
dobrze suy doskonaleniu praktyki edukacyjnej, a przede wszystkim zrozumieniu zagroe i patologii tkwicych w samych procesach i dyskursach
edukacyjnych.
2. Redukcja pedagogiki do wytwarzania teorii ksztacenia, teorii wychowania
oraz teorii zmieniania rodowiska edukacyjnego jednostek i grup spoecznych, czyli kreowania celowociowych procesw edukacyjnych le suy
rozumieniu trudnych problemw edukacyjnych, a zatem ogranicza take
moliwo podejmowania bardziej racjonalnych dyskursw edukacyjnych
i dyskursw o edukacji oraz uruchamiania mechanizmw ograniczajcych tendencje do patologizacji procesw edukacyjnych na skutek utraty
kruchej rwnowagi midzy nimi, czyli patologii nadmiaru lub niedomiaru
kadego z procesw szczegowych.
3. Rewolucja podmiotw sprawia, e udzia pedagogiki w zmianie spoecznej dokonuje si nie poprzez narzucanie okrelonej pedagogii, ale wyposaanie ludzi, a szczeglnie profesjonalistw (nauczycieli i pedagogw)
w kompetencje zrozumienia siebie, innych ludzi oraz wiata, aby potrafili
wytwarza wasne pedagogie w celu bardziej racjonalnego uczestniczenia
w tym, co opisuje teoria stawania si spoeczestwa (lub teoria strukturacji Anthonego Giddensa).
wiat widziany przez teorie naukowe jest jednak innym wiatem ni ten, ktry jest nam dany w naszym osobniczym dowiadczeniu. Uznajc, e: nauka widzi wiat poprzez teorie moliwe jest ksztatowanie kompetencji odbierania tej
wiedzy, integrowania i wykorzystywania.
15
W tym rozdziale wykorzystaam fragmenty mojego wczeniejszego tekstu: Hejnicka-Bezwiska, 2007.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
242
Po okresie dekonstrukcji wielkich narracji wiata nowoczesnego, dokonanych

przez Derrid, Lacana, Foucaulta, Lyotarda i innych, powracaj pytania podstawowe o sens edukacji w warunkach nowej nieprzejrzystoci wiata i braku
takich punktw oparcia jak uniwersalne wartoci czy powszechnie uznawane
ideay i cele wychowania, wygenerowane przez kultur dominujc.
Naukoznawcy wyraaj przekonanie, e integracja wiedzy wymaga celowego
i wiadomego wysiku intelektualnego oraz pokonywania oporu wynikajcego
z naturalnego i ywioowego procesu dezintegracji poznawczej, ktry w nauce
ujawni si w zjawisku i procesie dyferencjacji nauk. Integracja procesu poznania
naukowego i wiedzy naukowej staa si problemem naukoznawczym w drugiej
poowie XX wieku. Naukoznawcy wyrniaj dwa rodzaje integracji.
Integracja pionowa. Najwaniejszym postulatem integracji pionowej jest czenie bada podstawowych z praktycznym zastosowaniem wynikw tych bada.
Postulat ten realizowany w obszarze pedagogiki wspczesnej oznaczaby wezwanie do badania stanu i uwarunkowa procesw edukacyjnych oraz dyskursw
o edukacji z intencj wykorzystania tych wynikw bada do modernizacji rnych
elementw rzeczywistoci edukacyjnej. Przykadem bada realizowanych z tak
wanie intencj byy w PRL problemy wzowe i Centralny Program Bada Pedagogicznych, a wspczenie Program Midzynarodowej Oceny Uczniw (PISA)
realizowany przez Organizacj Wsppracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD).
Integracja pozioma. Ujawnia si w zwizkach pomidzy subdyscyplinami
i dyscyplinami naukowymi. Moemy zatem mwi o:
1) integracji subdyscyplin pedagogicznych,
2) integracji pedagogiki z innymi dyscyplinami nauk spoecznych lub szerzej humanistycznych i przyrodniczych,
3) integracji standardw wiedzy naukowej uznawanych w pedagogice ze standardami okrelonego modelu nauki, dostarczajcego kryteriw do oceny wytworw
nauki w okrelonym miejscu i czasie historycznym.
Integracja subdyscyplin pedagogicznych odnosi si do wewntrznej struktury pedagogiki. Wskanikiem tego poziomu integracji jest moliwo przyjcia
przez rodowisko depozytariuszy kapitau pedagogiki (zwizanego z autorytetem nauki) pewnego uniwersum symbolicznego, ujawniajcego si co najmniej
w akceptacji przedmiotu bada i paradygmatw badawczych, ktrym przypisuje
si moliwo wytworzenia wiedzy wartociowej. Ten poziom integracji stwarza
moliwo napisania podrcznikw, niebudzcych zasadniczych kontrowersji16,
16
Pierwszy podrcznik pedagogiki w Polsce po transformacji ustrojowej ukaza si dopiero w 2003 roku.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
243
umoliwia wzajemne wykorzystywanie wynikw bada uzyskiwanych w szczegowych subdyscypinach pedagogicznych. Ten najniszy poziom integracji
wie si z poszukiwaniem perspektywy poznawczej, pozwalajcej przej na
wyszy poziom oglnoci, ni byo to moliwe w kadej ze szczegowych subdyscyplin pedagogicznych. Ta konstatacja inspirowaa Zesp Pedagogiki Oglnej w KNP PAN najpierw do upomnienia si o przywrcenie pedagogice polskiej
perspektywy poznawczej filozoficznej, teoretycznej i historycznej17, a pniej do
debatowania na temat nowej oglnoci pedagogicznego wytwarzania wiedzy
(Ewolucja oglnoci w dyskursach pedagogicznych, 2005). Nasza debata na ten
temat nie byaby moliwa, gdybymy nie korzystali z dorobku intelektualnego wytworzonego przez cae rodowisko pedagogw polskich, gwnie jednak
w ostatnim pitnastoleciu. Szczegow ju kwesti byoby przebadanie zmiany
relacji pomidzy pedagogik ogln a innymi subdyscyplinami pedagogicznymi
na skutek wycofywania si depozytariuszy kapitau pedagogiki z dominacji modelu zinstrumentalizowanej pedagogiki praktycznej, w ktrym pedagogika oglna bya marginalizowana z powodw doktrynalnych, a pedagogika spoeczna,
teoria wychowania i dydaktyka miay swoje wane miejsce w doktrynie modernizacyjnej tworzenia spoeczestwa wychowujcego.
Integracja pedagogiki z innymi dyscyplinami naukowymi jest problemem
wanym od pocztku powstania pedagogiki w Europie. Najbardziej oczywisty, ze
wzgldu na genez i rozwj mylenia o edukacji i wiedzy o edukacji, wydawa si
zwizek z filozofi, psychologi i histori. W strukturze pedagogiki herbartowskiej
ze zwizku pedagogiki z filozofi mia narodzi si dyskurs o edukacji dotyczcy ideaw i celw nauczania wychowujcego, czyli obszar problemw pedagogiki oglnej. Ze zwizku pedagogiki z psychologi miao narodzi si teoretyczne
uzasadnienie dla praktycznego projektu (doktryny) nauczania wychowujcego
(czyli obszar problemowy dydaktyki), a ze zwizku pedagogiki z histori miaa narodzi si wiedza o praktyce edukacyjnej w czasie minionym, przed powstaniem
pedagogiki (czyli historia wychowania). Wiedza o przeszoci przedpedagogicznej,
w zwizku z przypisywan historii funkcj bycia nauczycielk ycia, miaa pokazywa przykady mylenia o edukacji i praktyce edukacyjnej warte naladowania
(i zdecydowanego odrzucenia), a tym samym umacnia optymizm pedagogiczny,
e dziki pedagogice ludzko rozwie wiele (a moe nawet wszystkie) problemw
jednostki i spoeczestwa, bo pedagogika speni utopijn misj WYCHOWANIA
Jego powstanie spowodowao, e moliwe stao si pisanie innych podrcznikw dotyczcych subdyscyplin
pedagogicznych.
17
Przedstawiaj ten proces sprawozdania kolejnych przewodniczcych Zespou Pedagogiki Oglnej KNP
PAN, zamieszczone w Roczniku Pedagogicznym nr 18, 26, 27 oraz tekst: T.Hejnicka- Bezwiska (2003).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
244
(wyksztacenia, uksztatowania) NOWEGO CZOWIEKA. Pogranicza pedagogiki wspczesnej i innych dyscyplin naukowych zostay scharakteryzowane w pracy
pod redakcj Stanisawa Palki (Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, 2004).
Autorzy tego tomu omawiaj midzy innymi pogranicza pedagogiki z filozofi, histori, naukami przyrodniczymi, naukami medycznymi, ekonomi, prakseologi,
teologi, globalistyk, polityk, ekologi, zarzdzaniem, metodologi bada i innymi. Redaktor tego tomu mwi o trzech modelach integracyjnych:
a) Model I: Teoretyczna wiedza pedagogiczna jest inspirowana i warunkowana elementami teoretycznej wiedzy nauk pomocniczych (...). Jakkolwiek realizacja tego
modelu przynosi korzyci praktyczne, to jednak odbiera pedagogice miano samodzielnej nauki i w ograniczonym stopniu suy w peni partnerskiemu wspdziaaniu badawczemu.
b) Model II: Teoretyczna wiedza pedagogiczna jest czynnikiem inspirujcym i warunkujcym teoretyczn wiedz nauk pomocniczych. (...) Przedstawiona relacja jest
praktycznie korzystna, ale nie wyznacza pola bada partnerskich.
c) Model III: Teoretyczna wiedza pedagogiczna jest komplementarna wobec teoretycznej wiedzy nauk pomocniczych. (...) Stwarza ona optymalne moliwoci i szanse
dla zorganizowania bada z pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, bada,
z ktrych korzyci czerpie pedagogika i nauki pomocnicze, za relacje midzy badaczami z odrbnych dyscyplin naukowych s w peni partnerskie (Pogranicza, 2004,
s. 314).
Te modele integracji mog mie te zastosowanie do opisu, wyjaniania i interpretacji problemw integracji subdyscyplin pedagogicznych w ramach struktury wspczesnej pedagogiki.
Integracja pedagogiki z okrelonym modelem uprawiania nauki moe
by oceniania stopniem wpisywania si pedagogiki w uznawane przez wspczesnych uczonych (depozytariuszy kapitau przynalenego autorytetowi nauki)
standardy bada naukowych. Mwic jzykiem filozofw, pytalibymy o dominujcy i dopuszczalny typ racjonalnoci oraz formacj (formacje) intelektualn
pedagogw. Mwic jzykiem naukoznawstwa, pytalibymy o dominujce i dopuszczalne paradygmaty naukowe w pedagogice.
W tym kontekcie moemy stwierdzi, e pedagogika jako dyscyplina naukowa uksztatowaa si i rozwijaa przez dziesiciolecia w orientacji pozytywistycznej18, dla ktrej podstawowe zaoenia zostay sformuowane przez Augusta
Comtea. W tej orientacji znajdowa wsparcie i uzasadnienie proces dyferencjacji
18
Rekonstrukcja tej orientacji zostaa przedstawiona w: Hejnicka-Bezwiska (2003), s. 196219.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
245
nauk powizany z dezintegracj wiedzy naukowej oraz hierarchizowanie rnych

typw wiedzy, wrd ktrych najwyszy status przypisywano wiedzy naukowej.
Proces dyferencjacji nauki z jednej strony umoliwi powstanie caej grupy nauk
humanistycznych oraz olbrzymiej liczby dyscyplin naukowych (w tym take pedagogiki), ale z drugiej strony wiedza zostaa tak sfragmentaryzowana, e przedstawiciele tych wskich specjalnoci i specjalizacji nie mog nawet postawi wielu
pyta oglniejszych, bardzo wanych dla czowieka i ludzkoci. Zaowocowao to
pogbieniem si dystansu pomidzy uczonymi i wiedz przez nich wytworzon
a recepcj tej wiedzy przez przecitnego czowieka. Mamy zatem do czynienia
z rywalizacj na paszczynie praktyki spoecznej tego, co wiedz uczeni z tym, co
wie przecitny czowiek. W tej rywalizacji praktyczne znaczenie ma oczywicie
to, co wie przecitny czowiek, a nie to, co wiedz ludzie nauki. Ta rozbieno
jest jednym z czynnikw sprzyjajcych patologii w nauce oraz wykorzystywaniu
nauki dla celw rynkowych i ideologicznych, czyli jej dalszej instrumentalizacji. Sprzyja to rwnie pogbianiu si rozbienoci pomidzy wiedz naukow
a praktyk spoecznego dziaania w obszarze edukacji.
Symptomy kryzysu nowoytnego modelu nauki (wytworzonego przez wiat
nowoczesny) dostrzegane ju byy na pocztku XX wieku. W latach szedziesitych pisa o tym w swym fundamentalnym dziele Wadysaw Tatarkiewicz, a pod
koniec XX wieku nie byo ju adnej formalnej przeszkody, aby z dyskursami na
ten temat zetknli si te polscy pedagodzy i zinterpretowali wasne dowiadczenia edukacyjne i pedagogiczne ostatnich dziesicioleci w wietle teorii opisujcych aktualny przeom cywilizacyjny w wymiarze kulturowym.
Podsumowujc, mona powiedzie, e naukoznawstwo rejestruje przeom
XX i XXI wieku jako przejcie od nowoczesnego modelu nauki ku modelowi nauki, ktry jest kreowany przez pn nowoczesno. To przejcie w pedagogice
bywa okrelane jako przejcie od ortodoksji ku heterogenicznoci (Hejnicka-Bezwiska, 1997). W wielu tekstach, w tym take o charakterze encyklopedycznym
(Koj, 1987, s. 254), spotykamy si z opini, e integracja w nauce jest czynnikiem ograniczajcym nadmierne rozproszenie (dezintegracj), niepotrzebn
walk uczonych o swoje pola badawcze, dominacj rywalizacji nad wspprac
w rodowisku uczonych. Integracja sprzyja wsppracy i wspdziaaniu, siganiu po problemy naprawd wane, chronic przed zbdnym wysikiem zwanym
wywaaniem otwartych drzwi. Przeciwnicy integracji maj oczywicie inne
przekonywujce argumenty, ale w tym miejscu pomijam ich przytoczenie, nie
ukrywajc jednak ich istnienia. Jednym z argumentw wykorzystywanych przez
zwolennikw dyferencjacji nauk jest upominanie si o uznanie wieloparadygmatycznoci bada naukowych, waciwe wspczesnej nauce. Zapominaj oni
jednak, e uznanie wieloparadygmatycznoci nie musi oznacza zgody ani na

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
246
anarchizm metodologiczny, ani apoteozy fragmentaryzacji, ani redukcji do bada przyczynkarskich.

Przywoane opisy, wyjanienia i interpretacje pozwalaj, w moim przekonaniu, na sformuowanie tezy, e czynnikiem zmian w pedagogice wspczesnej
(ewolucji jej tosamoci) s zarwno procesy dyferencjacji, jak i procesy integracji. W XIX i XX wieku dominoway procesy dyferencjacji na przeomie XX i XXI
wieku uczeni podjli dziaania zmierzajce do pokonania oporu wynikajcego
z tradycji ywioowego procesu dezintegracji.
Zupenie odrbn kwesti jest integracja rnych rodzajw wiedzy.
Podczas rozwizywania problemw praktycznych na og w maym stopniu jest
wykorzystywana wiedza naukowa, poniewa przecitny czowiek najbardziej ufa
swojej mdroci albo stereotypom, skryptom i schematom obecnym w potocznym
myleniu o rnych sprawach. Poza tym nauka nie mwi czowiekowi bezporednio,
co on powinien uczyni, dostarcza mu jedynie przesanek do bardziej racjonalnego podejmowania decyzji w rnych sprawach oraz lepszego doboru argumentw
w spoecznym dyskursie podmiotw. Wczenie wiedzy naukowej w spoeczn wiadomo i dyskursy spoeczne wymaga zatem dziaa, ktre mona nazwa wprowadzeniem studentw i absolwentw pedagogiki w kultur naukow tej dyscypliny albo
szerzej wspczesnych nauk humanistycznych. Studiowanie bowiem jest t form
kontaktu wytwrcw wiedzy naukowej z jej odbiorcami aktualnymi i przyszymi,
ktra bya i wydaje si by nadal najbardziej efektywna w kreowaniu kultury naukowej19. Oczekuje si, e przez studiujcych najefektywniej i najszybciej zgodnie
z ide i funkcjami uniwersytetu dokonuje si transmisja wiedzy naukowej w szeroko rozumian wiadomo spoeczn. Z tego wanie powodu Florian Znaniecki,
analizujc role uczonych, mwi, e w nauce nie tylko potrzebni s badacze, mdrcy
i eksperci, ale take scholarze, a w Wielkiej Kartcie Uniwersytetw Europejskich akcentuje si jako zadanie akademickie przywrcenie cisego zwizku pomidzy
badaniami naukowymi a dziaalnoci dydaktyczn uczonych.
By moe, e jako penienia rl dydaktycznych przez depozytariuszy kapitau pedagogiki jest przyczyn zakce i deformacji w transmisji wiedzy naukowej o edukacji do wiadomoci spoecznej podmiotw praktyki edukacyjnej.
Hipotez t mona zweryfikowa, pytajc o jako ksztacenia akademickiego
w zakresie pedagogiki.
19
W pracy wydanej w 1989 roku sformuowaam postulat, e studiowanie pedagogiki powinno by nie tylko
zwizane z wyposaeniem w wiedz o czym, ale take wyposaeniem studenta w kultur naukow czego. To ostatnie wizao si gwnie ze standardami zbierania danych i informacji, procedur ich kodowania
oraz przetwarzania, wytwarzania i dystrybucji wiedzy.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Tworzenie dyrektyw praktycznego dziaania edukacyjnego
247
5.4. Tworzenie dyrektyw praktycznego dziaania edukacyjnego20

Po rezygnacji z ortodoksyjnego mylenia o edukacji, wpisujcego si w pozytywistyczn orientacj wytwarzania wiedzy, wiemy, e:
Z adnej utopii spoecznej, adnej wizji rozwoju spoecznego, a nawet
z adnej teorii rozwoju czowieka, ani z adnej teorii zachowa czowieka
nie da si wyprowadzi i uzasadni nakazu ksztatowania czowieka okrelonej jakoci.
Poszukiwanie za skutecznych sposobw ksztatowania czowieka wedug
okrelonych ideaw i celw wychowania (take narzuconych przez ideologw)
byo ulubionym i szczeglnie cenionym zadaniem badawczym zwolennikw pedagogiki socjalistycznej. Takie definiowanie przedmiotu pedagogiki zredukowanego do zadania skonstruowania pedagogii, rozumianej jako skuteczna technologia dziaa celowociowych, jest sprzeczne zatem z podstawow dyrektyw
metodologiczn nauki, ktra zostanie w tym miejscu przywoana jako:
Teza I
Kiedykolwiek zdarza si nam, e przechodzimy od twierdze opisujcych
wiat (zda empirycznych) do zalece, jak ten wiat naley urzdzi (zda normatywnych), to jest to sytuacja, w ktrej mamy do czynienia z prb narzucenia
innym naszego systemu wartoci.
Pokusa narzucania innym swojego systemu wartoci jest odwieczn pokus
ludzi, szczeglnie ideologw, politykw i administratorw. Z tego powodu edukacja powinna wyposaa ludzi w rodki obrony i ochrony przed ideologicznym
uwiedzeniem i skutkami manipulacji, wpisujcymi si w zjawisko szeroko rozumianej inynierii spoecznej. Z drugiej strony chodzi te o to, aby jednostka
zachowaa otwarto na idee i wartoci, nie popadajc w stan anomii i alienacji.
W adzie demokratycznym wykorzystywaniu systemu owiatowego do realizowania pokusy ideologicznego uwodzenia na szerok skal przeciwdziaa spoeczny dyskurs o edukacji, respektujcy zasady dyskusji racjonalnej, ktry pozwala na zaistnienie pluralizmu roszcze edukacyjnych, ale take wymusza ich
upublicznione uzasadnianie. W ten sposb tworzy si paszczyzna spoecznych
wyborw i odpowiedzialnoci, stanowiona w spoecznym dyskursie o edukacji.
Zupenie czym innym jednak jest realizacja tej pokusy w sytuacji, gdy na szerok skal stosuje si rodki przemocy, fizycznej, strukturalnej i symbolicznej,
jakimi dysponuj ustroje totalitarne. W XX wieku mielimy do czynienia dwukrotnie z wykorzystaniem nauki do uprawomocnienia ideologii faszystowskiej
20
Ta cz rozdziau zawiera twierdzenia sformuowane w moich wczeniejszych pracach, a szczeglnie

w rozdziale IV O zmianach w edukacji. Konteksty, zagroenia i moliwoci (2000).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
248
i komunistycznej, a rezultaty tego okrelane s mianem wytwarzania wiedzy

zdeprawowanej (Tyrowicz, 1970).
Pokusa wykorzystania wytworw nauki do uprawomocnienia ideologii znajdowaa uzasadnienie w zjawisku, ktre metodologowie nazywaj zudzeniem
naturalistycznym (bdem naturalizmu). Dotkno ono gwnie nauki spoeczne, poniewa uczeni chcieli je budowa wedug wzorca nauk przyrodniczych;
szczeglnie ceniony by wzorzec uprawiania fizyki. W XX wieku coraz powszechniejsze staje si jednak przekonanie, e pedagogika zorientowana humanistycznie
moe wytwarza wszystkie trzy rodzaje wiedzy (empiryczn, hermeneutyczn,
emancypacyjn) i prawomocne s rne paradygmaty bada naukowych.
Teza II
adne twierdzenia i teorie nie stanowi wystarczajcego zbioru przesanek,
uzasadniajcych jakiekolwiek dziaania edukacyjne (a tym bardziej nie uzasadniaj narzucania tych dziaa). Jeeli jednak przesank opisujc (zdanie empiryczne) uzupenimy przesank wartociujc (zdaniem normatywnym), to otrzymamy sylogizm, ktry spenia kryteria schematu wnioskowania poredniego.
Zdania empiryczne s niekwestionowanym wytworem nauki. Natomiast
prawomocno przesanki wartociujcej zaley od tego, czy strony respektuj
ten sam system wartoci. Sdy orzekajce o wartociach (oraz zakazy i nakazy
im podporzdkowane) nie dadz si w aden uprawomocniony sposb wywie
z sdw o faktach empirycznych. Jedynym sposobem ich uprawomocnienia dla
praktyki edukacyjnej jest wic spoeczny dyskurs o edukacji. W rzeczywistoci
postkomunistycznej najbardziej postnej ze wszystkich postw, jak mwi Bogdan Baran (1992), zasadniczym czynnikiem zakcajcym i blokujcym spoeczny dyskurs o edukacji jest wic dziedzictwo przejawiajce si jako:
1. Ukrywanie lub faszowanie przyjmowanych przesanek wartociujcych oraz marginalizowanie znaczenia faktu koniecznoci ich ujawnienia. Prowadzi to do amania jednej z podstawowych zasad dyskusji racjonalnej, zwanej
zasad relewancji, ktra amana jest wtedy, kiedy posugujemy si tzw. chwytami
erystycznymi, za pomoc ktrych chcemy odwrci uwag od meritum sprawy
i skoni naszego adwersarza, aby da si zaangaowa w dyskusj pozorn, ktrej celem nie jest uzyskanie konsensu, ale omieszenie, zmarginalizowanie i wyeliminowanie strony dyskursu. Tak sytuacj ludzie wyksztaceni musz szybko
rozpoznawa, aby powiedzie zdecydowane NIE.
2. Powoywanie si na oczywisto dobrych intencji poprzez stosowanie takich argumentw i uzasadnie jak: dobro dziecka, program nauczania,
pismo ministra. Tymczasem istniej ju wyniki bada empirycznych, ktre
ujawniaj historyczn zmienno i ogromne zrnicowanie treci empirycznej
poj, take poj konstytutywnych dla mylenia o edukacji, takich jak: edukacja,

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
249
wychowanie, ksztacenie, nauczanie, osobowo i inne. Zrnicowanie to wystpuje nawet w dokumentach prawnych. Zmienna jest take polityka owiatowa
oraz ministerialne koncepcje rozwizywania problemw owiatowych.
3. Bezrefleksyjne stosowanie wielu kategorii pojciowych jest z kolei naszym trudnym dziedzictwem z minionego adu, ktre istnieje w postaci nowomowy, jzyka indoktrynacji opartej na zawaszczeniu poj, np. demokracja socjalistyczna (nie miaa nic wsplnego z demokracj), dyktatura proletariatu (nie
miaa nic wsplnego z proletariatem), wyroby czekoladopodobne (nie miay nic
wsplnego z czekolad), naukowa pedagogika socjalistyczna (bya tylko pedagogi wykorzystujc nauk dla wasnego uprawomocnienia), wychowanie (jako
oddzielone od nauczania byo synonimem indoktrynacji) itd.
Na poziomie jzyka istniej wic okolicznoci wskazujce na szczeglne
zagroenie21, ktre umoliwia atwe manipulowanie stronami dialogu. Brak
wypracowanych kompetencji stron do formuowania roszcze dotyczcych respektowania zasad dyskusji racjonalnej powoduje, e ewentualni oponenci atwo
mog by dyskwalifikowani i/lub marginalizowani poprzez znieksztacanie ich
wypowiedzi w sposb dogodny dla drugiej ze stron. Przemoc symboliczna na
poziomie werbalnym ma czsto miejsce w przypadku wprowadzania do dyskursu modnych kategorii pojciowych, np. podmiotowo dziecka, prawa dziecka, przemoc w wychowaniu, wychowanie bezstresowe, wychowanie bez
poraek patologie itd. Chroni nas przed nieodpowiedzialnym lub sucym
manipulacji wykorzystywaniem tych kategorii pojciowych dla niecnych celw
moe wczenie ich w system kategorii pojciowych okrelonej teorii. Z tego
powodu tak wiele miejsca powiciam w tym rozdziale problemowi teorii.
W warunkach odzyskanej zaledwie przed kilku laty wolnoci sowa demistyfikacja stereotypw, jak rwnie postulowanie formuowania roszcze respektowania zasad dyskusji racjonalnej, mog by odbierane jako prba zamachu
na wolno, pluralizm, indywidualizm, liberalizm i inne -izmy. Jest to
jednak oczywiste naduycie wymienionych idei cywilizacyjnych w celu realizacji
partykularnego interesu osoby (lub osb). Problem praktyczny polega na tym,
jak mona broni si przed bekotem, ktry usiuje wpisa si w autorytet nauki
i z niego korzysta.
Z tyrani rnych -izmw i md mona sobie poradzi, formuujc z ca stanowczoci danie, aby w debacie publicznej wypowiedzi speniay okrelone tradycj cywilizacyjn kryteria merytoryczne i logiczne (take wtedy, kiedy dotycz
obszaru edukacji). Precyzyjne mylenie i wypowiadanie si w spoecznej debacie
o edukacji moe znajdowa wsparcie w nauce, wytwarzajcej pewn wsplnot
21
Z tego powodu problem jzyka bdzie stanowi zawarto merytoryczn caego nastpnego rozdziau.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
250
kategorii pojciowych, twierdze i teorii. W wiecie kryzysu-przeomu cywilizacyjnego wytwarzanie tej wsplnoty jako podstawy skutecznego procesu komunikowania jest naczelnym zadaniem wspczesnej humanistyki, ktra uzyskuje
coraz waniejsz pozycj w fenomenie nazwanym nauk (Humanistyka, 1999).
Okrelenie nauki pojciem fenomenu ma na celu zwrcenie uwagi na historyczn zmienno desygnatu tego pojcia. W staroytnoci synonimami byy trzy
wspczesne pojcia: wiedza filozofia nauka. Pojciem filozofii zaczli posugiwa si Grecy dla nazwania takiej wiedzy, ktra speniaa kryteria racjonalnoci.
W nowoczesnym modelu nauki status nauki przypisywany by tylko wiedzy, ktr
staroytni okrelali mianem episteme. Przezwycienie ortodoksyjnego charakteru orientacji pozytywistycznej w wytwarzaniu wiedzy naukowej przyczynio si
do tego, e za wiedz naukow jest take uwaana wiedza wytwarzana przez nauki
humanistyczne typu doxa (odpowiednik ac. opinio) wiedza wytwarzana przez
czowieka (ludzi). Ma ona charakter probabilistyczny, odkrywa prawidowoci
o charakterze kontekstualnym, uzasadnione i prawdziwe w kontekcie przyjmowanych zaoe, ograniczone czasowo i przestrzennie. Ta wiedza ma jednak
najbardziej bezporedni zwizek z dziaaniem czowieka. Pedagogika wspczesna
akceptuje wytwarzanie obydwu wymienionych typw wiedzy.
Problemem pozostaje wiedza typu techne (technologiczna, o charakterze
praktycznym, podporzdkowana realizacji okrelonych celw, ktrych z nauki
wyprowadzi si nie da (uzasadniam to wczeniej). Ma ona charakter instrumentalny, suy bowiem interesom tych, ktrzy owe cele formuuj i dysponuj
rodkami przymusu (wadz, pienidzmi, wpywami). Kryterium jej wytwarzania nie jest prawda, ale skuteczno.
Pedagogika zredukowana do wytwarzania wiedzy technologicznej (metodyki
dziaa edukacyjnych) nie mieci si nawet w najbardziej zliberalizowanej definicji nauki. Nie oznacza to jednak, e metodyki nie wytwarzaj wiedzy wartociowej. Wiedza przez nie wytwarzana jest wiedz praktyczn i musi by oceniana
i wartociowana wedug innych kryteriw.
Zapleczem teoretycznym dla tworzenia dyrektyw praktycznego dziaania
edukacyjnego s teorie dziaania. Praktykom mona wic poleca studiowanie
prac Tadeusza Tomaszowskiego i jego szkoy psychologicznej, w ktrych przedstawione zostay wyniki bada nad teori czynnoci i przy uyciu teorii czynnoci (Psychologia czynnoci, 2002). Zapleczem socjologicznym s z kolei teorie,
ktre mwi o aktywnoci czowieka, opisujc i wyjaniajc przechodzenie:
od zachowa do dziaa spoecznych,

od dziaa spoecznych do interakcji,
od interakcji do stosunkw spoecznych,

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
251
od stosunkw spoecznych do organizacji,

od organizacji do struktury spoecznej,
od dziaa masowych do ruchw spoecznych (Sztompka, 2002, s. 45176).
Pragmatyk formalnego tworzenia dyrektyw i ich wypowiadania odnajdziemy w pracy Zygmunta Ziembiskiego i Macieja Zieliskiego (1992) oraz w pracy
Anny Lewickiej-Strzaeckiej (1993).
Oferta skutecznego dziaania edukacyjnego sytuuje si zawsze w typie racjonalnoci instrumentalnej, wystpuje w postaci pedagogii lub pojedynczych dyrektyw. Jest zawsze ofert skutecznego realizowania celw okrelonych wartoci.
W zwizku z tym musi zawiera:
1) diagnoz uwarunkowa,
2) ukryt lub zwerbalizowan przesank o wartociach (przesank aksjologiczn),
3) cele korespondujce z dwoma wczeniej wymienionymi elementami,
4) instrumentarium gwarantujce skuteczno, ale mierzone nie tylko skutecznoci (w dziaaniach edukacyjnych wane s te kryteria etyczne, ekonomiczne, organizacyjne i inne).
Tylko pierwszy z tych elementw moe mie bezporedni zwizek z teoriami

naukowymi. W diagnozowaniu jednak zasadnicz rol odgrywaj reguy poznania zdroworozsdkowego (potocznego) i na nim tylko moe by oparta spjno
diagnozy. Podstawowym problemem jest natomiast moliwo korzystania z teorii oraz kompetencje do przezwyciania dysonansu poznawczego22 pomidzy
tym, jak diagnozowane uwarunkowania widzi realizujcy dziaania, a jak twrca
teorii; najczciej widz je zupenie inaczej. Ograniczeniem dla rzetelnego diagnozowania uwarunkowa moe by zatem fakt, e:
1) diagnozujcy nie zna ogranicze i deformacji poznania potocznego,
2) nie zna stosownych teorii naukowych, dziki ktrym mgby weryfikowa swoj
diagnoz,
3) nie ma klucza do otwarcie siebie na teorie w postaci systemu kategorii pojciowych pozwalajcych na rzetelne korzystanie z teorii,
4) prbuje rozumie teori za pomoc potocznej siatki pojciowej, znieksztacajc jej
twierdzenia i hipotezy,
5) Nie zna lub nie chce stosowa logicznych regu rozumowania przy przechodzeniu
od teorii do dyrektyw praktycznego dziaania edukacyjnego.
22
Zjawisko to opisuje, wyjania i interpretuje teoria dysonansu poznawczego Leona Festingera (1957).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
252
Z przytoczonych ogranicze w formuowaniu rzetelnej diagnozy wynikaj

ju praktyczne postulaty dla okrelania kompetencji nauczycieli i pedagogw
(wszystkie dane do ich sformuowania zostay podane).
Szczeglnym przypadkiem zwizku teorii z praktyk edukacyjn jest nurt amerykaskiego pragmatyzmu, w ramach ktrego uksztatowaa si amerykaska strategia wytwarzania wiedzy naukowej o edukacji. Tradycj t zapocztkowa John
Dewey, a kontynuowali jego nastpcy. W tym rozdziale nie ma miejsca na jej przedstawienie, ale polecam samodzielne studiowanie pracy Geralda L. Gutka (2003).
Wanym kontekstem dla rozwaania wspczesnych problemw zwizkw
teorii naukowych z praktyk edukacyjn mogaby te by teoria dziaania komunikacyjnego Jrgena Habermasa. Z uwagi jednak na to, e teoria ta bya wykorzystywana gwnie w obszarze anglojzycznym, zostanie omwiona w rozdziale
o roli amerykaskiego pragmatyzmu w ewolucji tosamoci pedagogiki.
Podsumowanie
Jeeli przyjmiemy, e czowieka od innych istot odrnia denie do mdroci
(dziki ktremu narodzia si filozofia, teologia, nauka, kultura), to narzdziem do
realizacji tej wartoci mia by rozum (ac. ratio). Z tego powodu racjonalno zostaa uznana za czynnik sprawczy osigania wyszego poziomu mdroci, a wic
czynnik sprzyjajcy realizowaniu przez ludzi swojego czowieczestwa. Uznanie
racjonalnoci jako wartoci cywilizacyjnej zobowizuje do tego, aby przy rozwizywaniu problemw bardziej odwoywa si do argumentw rozumu (i dowiadczenia) ni ulega emocjom, bardziej zawierzy dziaaniom komunikacyjnym ni
stosowaniu przemocy fizycznej. Nie wyklucza to stosowania przemocy symbolicznej. wiadomo ogranicze zwizanych z racjonalnoci powoduje, e ma ona
status wartoci, ktra moe by realizowana wtedy, kiedy ludzie zechc i bd
umieli o niej zawiadczy, podobnie jak z wartoci prawdy, dobra i innych cnt.
S to wartoci sabe i atwo ulegaj zapoznaniu bez wsparcia i troski o nie. W tym
miejscu najbardziej przydatne wydaje mi si odwoanie do wywodu Karla Poppera,
e decyzja kierowania si racjonalnoci jest wyborem, a poniewa kady wybr
jest wyborem moralnym, wic opowiedzenie si (zawiadczanie o wartoci racjonalnoci) za t wartoci jest wyborem moralnym co sugeruje i potwierdza tytu
ksiki Michaa Hellera Moralno mylenia (1993). W naszej kulturze najwyej
ceniona jest cigle racjonalno teorii naukowych i z tego powodu tak wielk wag
w podrczniku pedagogiki oglnej przywizuj do teorii, ktrych wykorzystywanie i stosowanie moe uczyni spoeczn praktyk edukacyjn bardziej racjonaln,
ograniczajc tym samym moliwo realizowania pokusy uprzedmiotowienia nauczycieli i pedagogw przez inne podmioty edukacji.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Podsumowanie
253
Teori, ktra wyznacza ramy dla wspczesnego mylenia o zwizkach teorii

naukowych ze spoeczn praktyk edukacyjn jest teoria stawania si spoeczestwa, korespondujca z teori podmiotowoci.
Przyjcie takiego podstawowego zaplecza teoretycznego pozwala z jednej
strony na wyjcie poza ograniczenia ortodoksyjnie pojmowanego paradygmatu
pozytywistycznego, a z drugiej strony pozwala przeciwstawi si postmodernistycznej destrukcji dorobku intelektualnego ludzkoci ujtego w tzw. wielkich
narracjach, bez ktrych nie mona spoecznej praktyce edukacyjnej nada pedagogicznego sensu.
Opowiadajc si za pluralizmem pedagogii wykorzystywanych w spoecznej
praktyce edukacyjnej, musimy te uzna, e staj si one i ich recepcja przedmiotem bada pedagogicznych.
Zwizek pedagogiki z innymi naukami spoecznymi oraz cise zwizki, jakie
cz ewolucj tosamoci pedagogiki z ewolucj tosamoci innych nauk spoecznych i caej grupy nauk humanistycznych czy nauki w ogle, nakazuj poszukiwanie analogii w opisie, wyjanianiu i interpretacji zmian.
Z uwagi na to, e pedagogice najbliej byo do teorii psychologicznych, moemy atwo przeledzi, jak zmiany w wytwarzaniu teorii psychologicznych wpywaj oczywicie ze stosownym odroczeniem czasowym na zmian w sposobie pojmowania przedmiotu pedagogiki i jej zaplecza teoretycznego. Oto krtka
historia tych zwizkw:
1. Behawioryzm
Psychologia w pierwszym etapie swego istnienia przedmiotem bada, opisu, wyjaniania i interpretacji czynia zachowania czowieka (Koczanowicz-Dehnel, 2004).
Nurt tych bada zosta nazwany behawioralnym, poniewa badaczy interesoway
gwnie zwizki midzy bodcami a reakcj czowieka. Jedynym naukowo uzasadnionym przedmiotem bada psychologicznych mogy by obserwowalne i mierzalne
zachowania ludzi (nie za emocje, motywacje, przekonania, denia, orientacje, nastawienia i inne wewntrzne stany psychiczne). Behawioryzm istnia w wielu odmianach, ale bardziej radykalne odmiany rozwijay si w Stanach Zjednoczonych a mniej
radykalne w Europie. Pedagogw w kontekcie tych teorii najbardziej interesowaa
metoda behawioralna (behavior method) oraz behawioralna terapia (behavior therapy). W sprawie behawioralnej terapii pedagogw z psychologami czyo przekonanie, e najbardziej skuteczna jest zmiana zachowa (take uznawanych za objawy
nieprzystosowania spoecznego i patologii) za pomoc pozytywnych lub negatywnych
wzmocnie, czyli systemu kar i nagrd. W tym nurcie mylenia znajdowaa uzasadnienie zarwno praktyka celowociowych procesw ksztacenia, wychowywania, jak
i ingerowania w rodowisko wychowawcze (tworzenia rodowiska wychowawczego,
jednolitego frontu wychowania, szkoy rodowiskowej i inne).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
254
2. Kognitywizm
Przeom lat pidziesitych i szedziesitych jest okresem, ktry w kontekcie
teorii rewolucji naukowych Thomasa Kuhna mona nazwa zmian paradygmatyczn w uprawianiu psychologii. Gwnym przedmiotem zainteresowa
psychologw staje si umys czowieka rozumiany jako centrala zawiadujca
zachowaniem ludzi. Ten zwrot w pewnym odroczeniu czasowym powoduje, e
spoeczna praktyka edukacyjna koncentruje si gwnie na szkole (i funkcjonowaniu systemu owiatowego) jako instytucji powoanej gwnie do realizowania
celowociowych procesw ksztacenie. Efektem tego jest powstawanie ogromnej
liczby raportw owiatowych, powoywanie specjalnych agend (nawet o zasigu midzynarodowym) do bada porwnawczych nad osigniciami szkolnymi,
a w pedagogice rozwj teorii i praktyki pomiaru dydaktycznego.
Due znaczenie dla spoecznej praktyki edukacyjnej mia fakt powstania
amerykaskiej psychologii spoecznej. W ostatnich dziesicioleciach XX wieku
nastpio przesunicie zainteresowa z tego, co jednostkowe na to, co bardziej
uniwersalne w sensie spoecznym i kulturowym. Pozostaje pytaniem, w jakim
odroczeniu czasowym ta zmiana ujawni si w myleniu o spoecznej praktyce
edukacyjnej i wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej.
Moja stronnicza deklaracja o przyjciu teorii stawania si spoeczestwa,
ktra organizuje ukad i dobr treci niniejszego podrcznika, jest jednoczenie
opowiedzeniem si za wczeniem si w takie budowanie wspczesnej pedagogiki i wiedzy przez ni wytwarzanej, ktre akcentuje spoeczne i kulturowe uwarunkowania w opisywaniu, wyjanianiu i interpretowaniu spoecznej praktyki
edukacyjnej jako przedmiotu pedagogiki. Konsekwencj przyjcia takiej perspektywy poznawczej jest akceptacja dla przesunicia zainteresowa z nauczania na
uczenie si oraz traktowanie procesu hominizacji jako wypadkowej wszystkich
procesw edukacyjnych. O przedstawicielach tej orientacji w badaniach nad edukacj tak mwi Bruner:
Kulturalista podchodzi do edukacji w cakowicie odmienny sposb. Pierwsz przesank kulturalizmu jest fakt, e edukacja nie stanowi wyspy, lecz cz kontynentu
kulturowego. Pyta wic najpierw, jak funkcj peni edukacja w kulturze i jak rol
odgrywa w yciu tych, ktrzy w niej partycypuj. Pytanie kolejne moe brzmie:
dlaczego edukacja zajmuje dane jej w kulturze miejsce i odzwierciedla ono dystrybucj wadzy, statusu i innych korzyci. Nieuchronnie wic i praktycznie od samego
pocztku kulturalizm pyta rwnie o udostpnienie ludziom zasobw, umoliwiajcych im radzenie sobie w yciu oraz o to, jak cz tych zasobw udostpnia edukacja w jej rozumieniu instytucjonalnym. (Bruner, 2006, s. 27).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Podsumowanie
255
Zwolennicy orientacji kulturowej w badaniach i dyskursie o edukacji wyodrbniaj wic wyranie dwie perspektywy poznawcze. Pierwsza z nich ujawnia si
w pytaniu o ofert kulturow okrelonego miejsca i czasu historycznego, w ktrym
realizuj si procesy edukacyjne i tocz dyskursy o edukacji. Druga za w pytaniu
o rnego rodzaju ograniczenia, utrudnienia i blokady w korzystaniu z oferty kulturowej. W tym kontekcie:
Zadanie kulturalizmu jest wic podwjne. W skali makro ujmuje kultur jako
system wartoci, praw, wymiany, zobowiza, moliwoci, wadzy. W skali mikro
bada to, jak wymogi systemu kulturowego wpywaj na tych, ktrzy musz w nim
partycypowa. W duchu tego ostatniego koncentruje si na tym, jak poszczeglne jednostki konstruuj swoje rzeczywistoci i znaczenia, ktre przystosowuj je
do systemu, z jakimi osobistymi kosztami si to wie oraz z jakimi oczekiwanymi rezultatami. Chocia kulturalizm nie zakada adnego konkretnego stanowiska
w kwestii wrodzonych ogranicze psychobiologicznych, ktre wpywaj na funkcjonowanie czowieka, a zwaszcza na wytwarzanie znacze, zwykle uznaje te ograniczenia za pewnik, rozwaajc sposoby zarzdzania nimi przez kultur i jej zinstytucjonalizowany system edukacyjny (Bruner, 2006, s. 27).
W odrnieniu od kognitywizmu, ktry stworzy korzystne warunki dla powstania psychologii poznawczej, opisane wyej podejcie wygenerowao psychologi kulturow.
W przedstawionej koncepcji kultura jest swoist skrzynk z narzdziami,
dziki ktrym ludzie konstruuj swoj tosamo i uczestnicz podmiotowo
w procesie stawania si spoeczestwa. W zwizku z tym szkoa i system owiatowy traktowane musz by jako agendy, ktrych rol jest pomaganie jednostkom wzrastajcym i wrastajcym w okrelon kultur w konstruowaniu swojej
tosamoci. Bez takiej pomocy jednostki mog by skazane na ugrznicie
w wysiku poszukiwania znacze oraz odnajdowania swojego miejsca w kulturze.
Ryzyko z tym zwizane nie dotyczy tylko jednostki, a tak o tym pisze Bruner :
Edukacja jest ryzykowna, poniewa wzbudza poczucie moliwoci. Jednak niepowodzenie w wyposaaniu umysu w umiejtno zrozumienia, odczuwania i dziaania w wiecie kultury nie oznacza po prostu uzyskania zerowego efektu pedagogicznego. Stwarza za to ryzyko wyobcowania, buntu, i praktycznej niekompetencji. A te
nadweraj ywotno kultury (Bruner, 2006, s. 69).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
256
Problemy i zadania
1. Przeprowad wywiady z osobami profesjonalnie zaangaowanymi w praktyk edukacyjn (nauczycielami, pedagogami) i dowiedz si od nich:
Jakie problemy praktyczne skoniy ich kiedy do signicia po teorie naukowe?
Jakie to byy teorie?
Z jakimi teoriami naukowymi zapoznay si w procesie studiowania pedagogiki?
2. Jakie teorie s wykorzystywane do opisywania, wyjaniania i interpretacji tego fragmentu praktyki edukacyjnej, ktry stanowi (lub ma stanowi) Twoj
specjalno zawodow?
3. Posugujc si wybran typologi rodzin, opisz zagroenia edukacyjne, jakie mog wystpi w kadym z tych typw?
4. Kazimierz Obuchowski (1993, s. 16) powiedzia:
... istniej podstawy do tego, aby sdzi, e rodzaj waluacji, jaki dominuje u danej
jednostki ludzkiej, zaley od poziomu i rodzaju wyksztacenia, od sposobu jej
uczestniczenia w procesach kulturowych oraz od posiadanej koncepcji wiata
i uzasadnienia wasnej roli w tym wiecie. W skali ponadosobowej rodzaj dominujcych standardw waluacyjnych stosowanych przez osob wydaje si te mie
zwizek z ustrojem politycznym, dominujcymi zasadami wspycia ludzi, a take
z metodami realizowania procesw gospodarczych.
Wybierz jedn ze wskazanych zalenoci i napisz na ten temat esej.

5. Wykorzystaj napisane eseje do dyskusji na temat trudnoci, ktre s zwizane z przechodzeniem od standardw przedmiotowych do standardw podmiotowych w praktyce szkolnej.
6. Przeczytaj krytycznie i napisz recenzj wybranego tekstu o podmiotowoci w spoecznej praktyce edukacyjnej.
7. Przypomnij sobie utwr literacki, ktry zawiera jak prawd o czowieku, ktrej potwierdzenie mona znale w teoriach naukowych.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Problemy i zadania
257
8. Dokonaj rekonstrukcji zaoe wiatopogldowych konstytuujcych dwie

pedagogie:
pedagogi nauczania wychowujcego Herbarta,
pedagogi uczenia si przez dziaanie Deweya.
9. Uzasadnij, jaki typ adu spoecznego i organizacji ycia spoecznego sprzyja upowszechnianiu standardw podmiotowych:
a) ad monocentryczny ad policentryczny,
b) spoeczestwo zamknite spoeczestwo otwarte,
c) demokratyczny system sprawowania wadzy niedemokratyczne sposoby
przejmowania i sprawowania wadzy.
10. Wymie w formie postulatw kompetencje nauczycieli i pedagogw zwizane z wykorzystaniem teorii w diagnozowaniu uwarunkowa.
11. Sformuuj praktyczne dyrektywy odnoszce si do ksztacenia nauczycieli
i pedagogw w kontekcie treci zawartych w tym rozdziale.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Rozdzia 6
Jzyk wspczesnej pedagogiki
Jak sowa cz si ze wiatem i co z tego wynika dla wytwarzania
wiedzy o edukacji oraz studiowania pedagogiki?
Teza: Jzyk jest najbardziej precyzyjnym i skutecznym narzdziem
poznawania wiata, przekazywania danych, informacji i wiedzy
oraz porozumiewania si ludzi ze sob. Moe te by uyty do manipulowania wiadomoci ludzi i grup spoecznych.
Jzyk i poznanie stanowi powizane ze sob aspekty poznawczego oswajania wiata, warunkujce okrelon jako wytwarzania
i wykorzystywania wiedzy (take wiedzy o edukacji) oraz komunikowania wiedzy o edukacji (w tym take wiedzy naukowej) w celu
porozumiewania si ze sob podmiotw edukacji dla pomylnego
kreowania obszaru spoecznej praktyki edukacyjnej.
6.1. Jzyk praktyki edukacyjnej a jzyk pedagogiki

Problem jzyka wspczesnej pedagogiki jest zwizany w sposb oczywisty
z wytwarzaniem wiedzy o edukacji oraz z jej upowszechnianiem. Szczeglne nadzieje na efektywne a nawet definitywne rozwizanie wielu praktycznych
problemw edukacyjnych wie si z postpem i przyrostem wiedzy, ktrej przypisuje si status wiedzy naukowej. Podstawow kwesti staje si rozbieno pomidzy stylem jzyka, jakim o spoecznej praktyce edukacyjnej mwi przecitny
czowiek a jzykiem naukowym, ktrym posuguj si przedstawiciele rnych
Jzykoznawcy posuguj si kategori stylu jzyka dla nazwania rnych wariantw jzyka narodowego,
wrd ktrych szczeglnie wane miejsce zajmuje styl potoczny, a obok niego takie odmiany jzyka, jak:
naukowy, urzdowy, artystyczny, nowomowa i socjolekty (odmiany jzyka wyodrbnione wedle kryteriw
rodowiskowych i zawodowych). Stosujc inne kryteria, mona wyodrbni nastpujce style: 1) styl potoczny (jako jzyk mwiony), 2) styl urzdowo-kancelaryjny, 3) styl przemwie, 4) styl naukowy, 5) styl popularno-naukowy, 6) styl artystyczny, 6) styl dziennikarski: a) informacyjny, b) publicystyczny. Mona te mwi
o stylu epoki, stylu autora, stylu utworu i stylu rnych gatunkw literackich.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Jzyk praktyki edukacyjnej a jzyk pedagogiki
259
dyscyplin naukowych. Prb zmniejszenia rozbienoci pomidzy stylem naukowym a stylem potocznym s wykady akademickie oraz podrczniki akademickie.
W socjologii wiedzy docenia si te rol popularyzatorw, ktrzy potrafi
dokona przekadu wanych wynikw bada i teorii naukowych na jzyk potoczny. W ten wanie sposb wiedza naukowa zaczyna uczestniczy aktywnie
i efektywnie w zmienianiu mentalnoci spoecznej. Aktualna do dzisiaj pozostaje
w zwizku z tym typologia rl zwizanych z uprawianiem nauki zaproponowana
przez Floriana Znanieckiego (1984), ktry oprcz roli badacza wyrnia take
inne role zwizane z nauk; 1) role ekspertw (dawnych mdrcw), 2) role scholarzy. Ci ostatni jego zdaniem mog peni rol:
odkrywcw prawdy, np. twrcw nowego paradygmatu edukacyjnego lub twrcw nowej szkoy bada pedagogicznych;
systematykw, czyli twrcw pewnego systemu wiedzy o edukacji dedukcyjnie
racjonalnego;
przyczynkowcw, zajmujcych si wczeniem nowych wynikw bada empirycznych do istniejcego ju systemu wiedzy o pewnym fragmencie rzeczywistoci, np. edukacji (jednym z procesw edukacyjnych, zwizkach midzy procesami
edukacyjnymi lub dyskursach edukacyjnych);
bojownikw prawdy, czyli apologetw jednej doktryny pedagogicznej;
eklektykw, integrujcych wiedz narastajc w niezwykle szybkim tempie;
popularyzatorw wiedzy w formie wykadw, podrcznikw (nie tylko akademickich), poradnikw itp.
Ta ostatnia rola scholarza wydaje si podstawowa dla upowszechnienia

wiedzy wyraonej w stylu naukowym i ksztatowania kultury naukowej.
Wspczesne nauki humanistyczne oscyluj pomidzy dwoma skrajnymi stanowiskami w sprawie poziomu naukowoci w odniesieniu do wiedzy wytwarzanej
i przekazywanej oraz popularyzowanej przez nauki humanistyczne. Zwolennicy
jednego stanowiska mwi o niedostatku naukowoci w naukach humanistycznych i postuluj, aby jzyk nauk humanistycznych (w tym take pedagogiki) by
budowany na wzr nauk matematyczno-przyrodniczych, czyli zosta sformalizowany i skwantyfikowany. Skutkiem tego byoby powikszanie si dystansu pomidzy wiedz naukow a praktyk edukacyjn, poniewa jzyk tak rozumianej nauki (pozytywistycznie) musi korespondowa take ze scjentystycznymi reguami
wytwarzania wiedzy naukowej. Zwolennicy drugiego stanowiska, bronic humanistycznego charakteru pedagogiki, skonni s uzna cae bogactwo jzykowych
rodkw w tekstach aspirujcych do naukowoci, takich jak metafory, kolokwializmy, intertekstualno sensw i znacze stosowanych kategorii pojciowych oraz

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
260
Rozdzia 6. Jzyk wspczesnej pedagogiki
inne rodki, ktrymi posuguje si publicystyka i beletrystyka. Ten spr wydaje

si by sporem niekonkluzywnym, ale dobrze suy wyostrzeniu problemu jzyka
dyscyplin naukowych nalecych do grupy nauk humanistycznych.
Stefan Rittel proponuje przyjcie nastpujcych zaoe w analizie jzyka
wspczesnych nauk humanistycznych:
1) bez wzgldu na istniejce klasyfikacje nauk, kady j z y k jest tworem czowieka, z czego wynika, e jest on niezbywalnym skadnikiem tak humanistyki, jak
i pozostaych nauk,
2) naley odrni jzyk wytworw humanistyki od jzyka, ktrym p o s u g u j
s i nauki humanistyczne, a ktrych przedmiotem badania jest czowiek i jego
twory,
3) naley take uwzgldnia jzyk analityka, ktry posuguje si metajzykiem (jzykiem sucym do opisu innego jzyka ...), obejmujc nim tak nauki o czowieku, jak
i jzyki wtrne oraz jzyki nauk badajcych czowieka(Rittel, 2002, s. 1920).
Przyjmujc powysze zaoenia, moemy powiedzie, e jzyk pedagogii

jako wytworu czowieka, ktry najbardziej bezporednio jest zwizany ze spoeczn praktyk edukacyjn, bdzie wic bliszy stylowi potocznego mylenia
i mwienia o edukacji. Natomiast jzyk pedagogiki jako nauki, ktra spoeczn
praktyk edukacyjn czyni przedmiotem swoich bada musi z kolei bardziej
korespondowa z jzykiem wspczesnych nauk humanistycznych. Pedagogika oglna, aby opisa niezwykle zoone zwizki midzy tymi dwoma stylami
wypowiadania si (opisywania, wyjaniania i interpretowania) o rzeczywistoci
edukacyjnej, musi poszukiwa i posugiwa si swoist form metajzyka.
Zaoenia te s take zgodne z przyjtym ju we wstpie modelem dziedzin
kultury, wrd ktrych jzyk jest jedn z wielu dziedzin kultury obok pedagogiki jako dyscypliny naukowej i spoecznej praktyki edukacyjnej. Jzykowy obraz
rzeczywistoci edukacyjnej moe wic by tworzony zarwno w spoecznej
praktyce edukacyjnej, jak i w procesie wytwarzania naukowej wiedzy o edukacji.
Te jzykowe obrazy rzeczywistoci edukacyjnej nie musz by wyraone w tym
samym jzyku i by zgodne w tym, co przekazuj. Chodzi o to, aby moliwe byo
komunikowanie si przedstawicieli obydwu tych jzykowych wiatw, kreowanych za pomoc innych stylw jzykowych. Rol pedagogiki oraz pedagogw jest
budowanie mostw pomidzy rnymi jzykowymi rzeczywistociami edukacyjnymi. Studia w zakresie rnych dyscyplin wspczesnej humanistki powinny wic suy gwnie ksztaceniu tumaczy, a nie prawodawcw (Bauman,
1990). Problem jzyka staje si w zwizku z tym jedn z najbardziej podstawowych kwestii wspczesnej pedagogiki.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Najwaniejsze style jzykowego kreowania rzeczywistoci edukacyjnej
261
Pierwsza cz tego rozdziau bdzie zawieraa charakterystyk stylu potocznego

oraz stylu naukowego, aby na tej podstawie sformuowa uzasadnione dyrektywy dotyczce przechodzenia od jzyka pedagogiki (nauk spoecznych i humanistycznych) do jzyka spoecznej praktyki edukacyjnej jako warunku zmniejszania
dystansu pomidzy wiedz pedagogiczn a wiedz praktyczn nauczycieli i pedagogw (Kawecki, 2004). Nie budzi ju dzisiaj kontrowersji fakt, e jzyk pedagogiki jest wanym obiektem bada dla uzyskiwania wyszego poziomu tosamoci depozytariuszy kapitau wynikajcego z autorytetu nauki. Zasug pedagogiki
zorientowanej humanistycznie (Metodologia, 2006) jest uczynienie przedmiotem
bada take jzyka potocznego, w ktrym tocz si spoeczne dyskursy o edukacji
i owiacie, oraz w ktrym opisywane s pedagogie.
6.2. Najwaniejsze style jzykowego kreowania

rzeczywistoci edukacyjnej
W myleniu i mwieniu o edukacji w Polsce korzysta si z zasobw sownikowych oglnego jzyka narodowego. Problematyka edukacyjna jest podejmowana
w rnych wariantach jzyka narodowego. W tym rozdziale problemy jzyka,
za pomoc ktrego ludzie myl i mwi o edukacji, ogranicz do dwch stylw
jzykowych w moim przekonaniu najwaniejszych a mianowicie do stylu
potocznego i stylu naukowego. Pierwszy z nich jest waciwy praktyce edukacyjnej, a drugi pedagogice jako dyscyplinie naukowej. Przedmiotem badania
i analizy mog by take inne style jzykowego tworzenia rzeczywistoci edukacyjnej, np.: styl urzdniczy, styl publicystyczny, styl artystyczny, socjolekty grup
zawodowych (pracownikw socjalnych, opiekunek dzieci, terapeutw), socjolekty metodyczne nauczycieli (nauczania zintegrowanego, nauczycieli przedmiotw
szkolnych wyodrbnionych na wyszych szczeblach ksztacenia) i innych, dla
ktrych studiowanie pedagogiki stanowi podstaw akademickiego ksztacenia,
na ktrym buduj swoje kompetencje zawodowe.
6.2.1. Styl potocznego mylenia i mwienia o praktyce edukacyjnej
Styl potocznego mylenia i mwienia o edukacji ma cisy zwizek z rozwaaniami w czci I (rozdz. 1.). Integrujc te rne aspekty tworzenia spoecznej
praktyki edukacyjnej, moemy powiedzie, e potoczna wiedza o edukacji jest wytworem zdroworozsdkowego mylenia o edukacji (ogarniajcego w sposb holistyczny dowiadczenie edukacyjne jednostki), wyraonym w stylu potocznym.
Styl potoczny zajmuje szczeglne miejsce wrd innych stylw wypowiadania
si z tego powodu, e ten wariant jzyka narodowego jest pierwszym jzykiem,

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
262
ktry dziecko poznaje i ktry przez cae ycie pozostaje najwaniejszym jzykiem,
pozwalajcym jednostce budowa swoje wasne uniwersum symboliczne i tosamo. Ten styl jzyka jest te podstaw do wczenia w kompetencje komunikacyjne jednostki innych stylw jzykowych ni styl potoczny. Dla wzmocnienia
sformuowanej tezy posu si fragmentem wypowiedzi autorytetu w zakresie
jzykoznawstwa:
... Dominacja stylu potocznego nad pozostaymi polega nie tylko na tym, e jest
to styl przyswajany jako pierwszy w procesie aktywizacji jzyka, e jest uywany
najczciej, przez najwiksz liczb osb, w najrniejszych sytuacjach yciowych,
ale przede wszystkim na tym, e zawiera on zasb podstawowych form i sensw
i e utrwala elementarne struktury mylenia i percepcji wiata zwizane z elementarnymi potrzebami czowieka w elementarnych sytuacjach egzystencjalnych. Styl
potoczny peni rol bazy derywacyjnej dla pozostaych kodw jzykowych, tzn.
wszystkie pozostae w jaki sposb pochodz od potocznego, a take peni rol ta,
na ktrym funkcjonuj style wyspecjalizowane i wobec ktrego okrelaj swoiste
dla siebie waciwoci. Bez niego nie udaje si wyodrbni i opisa innych stylw
jzykowych (Bartmiski, s. 116117).
Wyraajc t myl jzykiem psychologii kognitywnej, mona powiedzie, e

z elementw jzyka potocznego budowane s pierwsze i najwaniejsze struktury
poznawcze w umyle czowieka, ktre dziaaj jak filtr w stosunku do nowych danych, informacji i wiedzy. Decyduj te o tym, czy jednostka jest w stanie przyj
i wczy w swoje struktury poznawcze nowe dane, informacje i wiedz, zmieniajc swoje uniwersum symboliczne.
Zainteresowanie pedagogw myleniem potocznym, wiedz potoczn oraz
stylem potocznym w kreowaniu rzeczywistoci edukacyjnej pojawio si stosunkowo niedawno. Podstawowe znaczenie dla akceptacji tego typu zainteresowa
jako przedmiotu bada naukowych miaa zmiana o charakterze paradygmatycznym w uprawianiu nauki, ktra wywara zasadniczy wpyw na zmian przedmiotu bada pedagogicznych, a tym samym na zmian problematyki badawczej
i metodologii bada legitymizujcej wytwarzan i upowszechnian wiedz pedagogiczn. Najwaniejszym zaoeniem legitymizujcym zmian bya akceptacja
tezy o spoecznym tworzeniu rzeczywistoci. Na teori spoecznego tworzenia
rzeczywistoci Bergera i Luckamana powoywaam si ju wielokrotnie w niniejszym podrczniku. Wyrazem zainteresowania potocznoci s prace, ktrych
Przegld innych teorii opisujcych, wyjaniajcych i interpretujcych wielo rzeczywistoci przedstawi

Aleksander Manterys (1997).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
263
autorzy podejmowali problematyk stereotypw w myleniu o edukacji, ksztaceniu i pedagogice (Hejnnicka-Bezwiska, 1995; Przeamywanie..., 1996), potocznych teorii wychowania studentw pedagogiki (Leppert, 1996), indywidualnych
teorii nauczycieli (Polak, 1999), wiedzy praktycznej nauczycieli (Kawecki, 2004).
Zainteresowanie pedagogiki stylem potocznym podyktowane jest trzema
wzgldami praktycznymi:
1. W tym stylu jzykowym przekazywana jest wiedza praktykw o faktycznie
realizowanych procesach edukacyjnych, take tych, ktre maj posta paradygmatw edukacyjnych wyraonych w formie doktryn pedagogicznych, ideologii
edukacyjnych lub rekonstruowanych ukrytych programw wychowania.
2. Z tym stylem jzyka musi si liczy kady, kto uczestniczy (lub chce uczestniczy bardziej wiadomie) w popularyzacji wiedzy pedagogicznej (a czyni to
musi kady nauczyciel akademicki), poniewa dominacja tego stylu jzykowego
u studentw jest zasadnicz przeszkod we wzajemnym porozumiewaniu si nauczycieli akademickich (i tekstw naukowych przez nich wykorzystywanych) ze
studentami w celu wczenia nowej wiedzy naukowej w ich zasoby intelektualne oraz wprowadzenia w kultur naukow pedagogicznego mylenia i mwienia
o edukacji.
3. Ten styl dominuje w spoecznym dyskursie podmiotw edukacji, a warunkiem udanej komunikacji jest respektowanie zasad dyskusji racjonalnej,
wrd ktrych jest te zasada zobowizujca lepiej przygotowanych do dyskursu
w sprawie edukacji (powinni nimi by absolwenci kierunku pedagogiki) do minimalizowania, a nawet likwidowania wszelkiego rodzaju zakce wynikajcych
z tego, e podmioty mog posugiwa si rnymi stylami jzykowymi, a nawet
celowo ama zasady dyskusji racjonalnej.
Zainteresowanie potocznoci przesuwa si aktualnie do centrum zainteresowa w wielu dyscyplinach naukowych. W Polsce o tym procesie moe wiadczy ponowne przywrcenie pedagogice wspczesnej po 1989 roku pojcia
pedagogii. Upowszechnione przez Kwieciskiego (2005) Bernsteinowskie rozumienie pedagogii prowadzi te popularyzatora tej oryginalnej definicji pedagogii
do konkluzji, e w centrum gwnego nurtu mylenia i pisania o edukacji jest
wanie tak rozumiana pedagogia, a rde jej trwaoci trzeba poszukiwa poza
edukacj, w szeroko rozumianej kulturze (Kwieciski, 2004). W moim przekonaniu model obszarw kultury przedstawiony we Wstpie wskazuje na kontekst
kulturowy, w ktrym moemy poszukiwa czynnikw sprawczych trwaoci
lub marginalizacji pedagogii w okrelonym miejscu i czasie historycznym, czyli
w okrelonych uwarunkowaniach.
Sformuowane one zostay w: T. Howka (1993).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
264
Z dwch koncepcji badawczego zajmowania si stylem potocznym przez jzykoznawcw bardziej przydatna dla pedagogiki moe by koncepcja antropologiczno-kulturowa wypracowana gwnie przez rodowisko jzykoznawcw
opolskich, poniewa w tej koncepcji styl potoczny traktuje si jako centralny
i podstawowy nie tylko dla konstruowania innych stylw jzykowych (w tym
take stylu naukowego), ale te jako czynnik wyznaczajcy moliwo absorbowania innych stylw jzykowych i zmieniania przez to mentalnoci spoecznej,
take tej, ktra ma znaczenie dla zmiany spoecznej praktyki edukacyjnej.
Przekonanie, e pedagogika zmodernizuje spoeczn praktyk edukacyjn,
jest gboko zakorzenione w ideologii Owiecenia i nowoczesnym modelu nauki zorientowanym pozytywistycznie. Rehabilitacja potocznoci w pedagogice
i przywrcenie pedagogii centralnej pozycji w spoecznej praktyce edukacyjnej
jest wyrazem opozycji wobec pedagogiki tradycyjnej, wpisujcej si w pozytywistyczny model wytwarzania wiedzy o edukacji.
Wielokrotne akcentowanie w tym podrczniku przeomu cywilizacyjnego
jako czynnika sprawczego ewolucji tosamoci pedagogiki ujawnia moj stronniczo, polegajc na poszukiwaniu nowego zaplecza intelektualnego, ktre pozwalaoby bardziej efektywnie uczestniczy w przezwycianiu kryzysu pedagogiki i ksztacenia pedagogicznego ujawnionego po zakwestionowaniu zasadnoci
redukcji pedagogiki do pedagogiki instrumentalnej, co w systemie totalitarnym
oznaczao redukcj obszaru bada pedagogicznych i wiedzy o edukacji do jednej
doktryny pedagogicznej.
Jzykoznawcy potoczno sytuuj w opozycji do naukowoci, poetyckoci i oficjalnoci. W tej czci przedstawiona bdzie tylko opozycja stylu potocznego do
stylu naukowego. Ta opozycja ma ograniczony zasig historyczny i kulturowy, poniewa zaistniaa tylko w cywilizacji Europy Zachodniej i to stosunkowo niedawno,
w zwizku z wykreowaniem nowoczesnego modelu nauki, w ktrym moliwe stao
si uzyskanie przez pedagogik statusu instytucjonalnego dyscypliny akademickiej.
Miao to miejsce w XIX wieku, ale proces dyscyplinaryzacji pedagogiki trwa do
drugiej poowy XX wieku, aby prawie natychmiast przej kryzys nauki spowodowany zakwestionowaniem dominacji paradygmatu pozytywistycznego w uprawianiu nauki. Dzisiaj przyjcie opozycyjnoci stylu potocznego i stylu naukowego
jest jedynie zabiegiem teoretycznym, sucym wyostrzonemu przedstawieniu tych
stylw. Spoeczny dyskurs edukacyjny jest swoistym pomieszaniem wszystkich stylw mylenia i mwienia o edukacji oraz owiacie, czyli osobliw wie Babel.
W procesie powstawania pedagogiki (jej instytucjonalizacji i dyscyplinaryzacji
obejmujcej przeom XIX i XX wieku) mielimy pocztkowo do czynienia z procesem zawaszczenia stylu potocznego przez styl naukowy. Na poziomie jzyka
zwizane to byo z definiowaniem poj, dziki czemu wyrazy dotd wieloznaczne,

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
265
nieostre i chwiejne uzyskiway charakter terminw naukowych, poddajcych si

procesowi operacjonalizacji i pomiarowi wskanikw pewnych stanw w badaniach
empirycznych.
Wytwory racjonalnoci naukowej (teorie) nie przekadaj si jednak wprost
na dziaania stanowice istot praktyki edukacyjnej. Mona nawet zaryzykowa
sformuowanie tezy, e im bardziej pedagogika staje si kreowana racjonalnoci naukow (czyli bardziej teoretyczn, filozoficzn i historyczn), tym bardziej powiksza si dystans midzy pedagogik a praktyk edukacyjn. Powstaje
w zwizku z tym pytanie, co mona uczyni, aby ten dystans zmniejszy. Nim
przejd do podjcia prby odpowiedzi, krtko scharakteryzuj styl naukowy.
6.2.2. Styl naukowego mylenia i mwienia o praktyce edukacyjnej
Styl naukowego mylenia o praktyce edukacyjnej zostanie omwiony w kontekcie kultury pnej nowoczesnoci, ktra rehabilituje centraln pozycj stylu
potocznego i akceptuje umieszczenie w centrum praktyki edukacyjnej pedagogii
(w rozumieniu Bernsteinowskim).
Styl naukowy odrniaj od potocznego w gwnej mierze zasoby sownikowe.
Zdaniem Jerzego Bartmiskiego (1993, s. 119) minimalny zasb sw dla stylu potocznego wynosi od 1500 do 2000. Zasb sownikowy pozwalajcy czowiekowi na
wyjcie poza obszar spraw bytowych zwizanych z zaspakajaniem podstawowych
potrzeb biologiczno-fizjologiczno-spoecznych musi obejmowa od 4000 do 5000
sw. To rozszerzenie zasobu sownikowego pozwala czowiekowi na poznawanie
i porozumiewanie si z innymi w takich obszarach, jak: emocje, wartociowanie,
sprawy stosunkw midzy ludmi, wytwory sztuki, religia, obyczaje, moralno
i inne. Jzyk naukowy pedagogiki i innych nauk humanistycznych jest specjaln
odmian jzyka naturalnego. Naukowe uytkowanie jzyka wie si wic z koniecznoci wzbogacenia wasnych zasobw leksykalnych. Leksykony i sowniki
zawierajce zasoby semantyczne rnych dyscyplin naukowych licz na og po
kilka tysicy sw. W zasobach leksykalnych poszczeglnych dyscyplin i subdyscyplin naukowych najwiksz grup stanowi tzw. terminy naukowe.
Zdaniem Bartmiskiego (1993, s. 175) liczba terminw w jzyku polskim jest
trudna do oszacowania i moe wynosi setki tysicy, ale w konkretnych tekstach
naukowych terminy stanowi 2030% uytych w tekcie sw. Fakt ten skania do
sformuowania postulatu wobec studiujcych pedagogik, aby czytajc teksty naukowe, korzystali z leksykonw i sownikw, w ktrych zostay zarejestrowane najnowsze zasoby leksykalne wspczesnej pedagogiki. Niniejszy podrcznik zawiera
zasb leksykalny pomocny do studiowania subdyscypliny pedagogicznej nazwanej
pedagogik ogln. Mona ten zasb sownikowy poznawa niezalenie od tekstu

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
266
podrcznika, wzbogacajc wasny jzyk o terminy stosowane w pedagogice oglnej

oraz korzysta z niego przy okazji studiowania poszczeglnych rozdziaw w celu
ustalenia sensw i znacze terminw tam zastosowanych. Celem studiowania pedagogiki w warunkach przeomu cywilizacyjnego musi wic by przygotowanie si
do rekonstruowania terminw pedagogiki tradycyjnej, poznanie mapy pojciowej
pedagogiki wspczesnej oraz przygotowanie do konstruowania wasnych map pojciowych dla wybranych specjalnoci, specjalizacji czy problemw rozwizywanych
i badanych w trakcie studiowania, np. w formie prac magisterskich i doktorskich.
Terminom naukowym przypisuje si midzy innymi takie cechy, jak:
1. ciso
Nauka, a szczeglnie nauki humanistyczne wykorzystuj co prawda zasoby jzyka naturalnego, ale czyni to inaczej ni przecitny czowiek w mowie
potocznej. Od tekstw naukowych wymaga si duego stopnia jednoznacznoci
stosowanych terminw, aby ograniczy liczne zakcenia, jakie mogyby powsta
w procesach komunikacyjnych, poniewa od tekstw naukowych oczekuje si
intersubiektywnej komunikowalnoci. Stopie intersubiektywnej komunikowalnoci podwysza si poprzez definiowanie terminw. Uczeni, wykorzystujc
zasoby jzyka naturalnego, stosuj je tylko w niektrych znaczeniach im przypisywanych lub tworz wasne definicje. Konieczno definiowania terminw
w nauce moe sprawi, e ich zakres i tre rni si od tego zakresu i treci,
jakie ludzie nadaj im w mowie potocznej. Ten sam termin moe by te rnie
definiowany w poszczeglnych fazach rozwoju nauki i przez poszczeglnych autorw. Sens i znaczenie terminw zmienia si wic zalenie od uwarunkowa
socjokulturowych i orientacji wiatopogldowej, filozoficznej, teoretycznej i metodologicznej badacza oraz zaoe przyjtych w konkretnej koncepcji bada.
2. Systemowo
Terminy naukowe stanowi zawsze element szerszego systemu kategorii pojciowych stosowanych w: 1) okrelonej formacji intelektualnej, szkole naukowej,
modelu uprawiania nauki, 2) okrelonym paradygmacie badawczym, 3) okrelonej
dyscyplinie naukowej lub subdyscyplinie, 4) w krgu badaczy wykorzystujcych
takie same zaplecze teoretyczne, 5) w krgu badaczy wpisujcych si w realizacj
pewnego posannictwa i misji, 6) w konkretnym programie badawczym. Z tego
powodu niektrzy s skonni do konstruowania swoistej mapy pojciowej, ktrej
elementy powizane s ze sob wczeniej przyjtymi zaoeniami. Dla sownika
podstawowych terminw zastosowanych w niniejszym podrczniku podstawowy zbir czcych je zaoe zosta przedstawiony we Wstpie oraz w czci I.
3. Ograniczono
Terminy naukowe wymagaj zastosowania pewnych procedur ucilajcych,
opisywanych jako definiowanie poj. Ograniczeniem dla stosowania terminw

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
267
naukowych s wanie procedury ich tworzenia i posugiwania si nimi. Problem

definiowania poj jest opisywany przez podrczniki logiki, naukoznawstwa i metodologii poszczeglnych dyscyplin naukowych. Ksztatowaniu kompetencji definiowania poj su specjalne przedmioty wczone do planu studiw pedagogicznych i z tego powodu problem ten zostanie pominity w tym podrczniku.
W odniesieniu do statusu i roli terminw naukowych konkuruj wspczenie ze sob dwie orientacje:
A. Zwolennicy jednej z nich przekonuj, e kada dyscyplina naukowa powinna posiada swoj tward struktur w postaci jednoznacznie zdefiniowanych poj, w ktrych znak jzykowy (sowo, morfem, frazem) jest rwnowany z jego desygnatem.
B. Zwolennicy drugiej orientacji ujmuj jzyk nauki oparty na terminach naukowych jako struktur mikk, mniej sformalizowan i bardziej odpowiadajc
dynamice ycia wspczesnego we wszystkich obszarach spoecznego dziaania
ludzi, a w zwizku z tym raczej zmienn.
Te dwie orientacje s modelowymi i wyostrzonymi wzorcami mylenia

o problemie jzyka nauki. Rzeczywisto wykorzystuje za cae bogactwo argumentw jednej i drugiej strony, aby zachowa waciwe proporcje pomidzy cigoci (groc stagnacj) a zmian (groc rozpadem standardw i rozproszeniem
uniemoliwiajcym porozumiewanie si i dezintegracj rodowiska naukowego).
Mona powiedzie, e jestemy skazani na spory o sens i znaczenie terminw naukowych. Spory te jednak s racjonalne tylko wtedy, gdy potrafimy ujawnia zaoenia konstytuujce zajmowane stanowisko w dyskursie respektujcym zasady
dyskusji racjonalnej.
Joanna Rutkowiak (1995) wprowadzia pojcie pulsujcych kategorii dla nazwania zjawiska zmiennoci terminw naukowych pedagogiki i w zwizku z tym
zmiany jzyka pedagogiki . Nasuwa si jednak pytanie, czy wszystkie terminy naukowe mog funkcjonowa w pedagogice jako kategorie pulsujce. Wydaje si, e
we wspczesnej pedagogice oglnej jest zarwno miejsce dla poj, jak i pulsujcych kategorii pojciowych. To rozrnienie pomidzy pojciami a kategoriami
pojciowymi zostao wnikliwie przeanalizowane w pracy Magorzaty Lewartow
Oryginaln definicj jzyka pedagogiki w warunkach wspczesnej zmiany formacyjnej zaproponowa

Gnitecki w recenzji niniejszego podrcznika (s. 9): Jzyk pedagogiki to taka odmiana jzyka literackiego i naukowego, ktra posiada zrnicowane funkcje wyraania operacji mylowych opartych na jednoznacznych,
cisych oraz wieloznacznych i metaforycznych wypowiedzeniach zwizanych z uoglnion i lokaln refleksj filozoficzn, historyczn i naukow nad czowiekiem i jego edukacj, zmierzajcych do odkrywania
i systematyzowania prawidowoci procesw ksztacenia i samoksztacenia czowieka w staym i zmiennym
kontekcie kulturowym oraz tworzenia oglnej i szczeglnej teorii pedagogicznej.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
268
skiej-Zychowicz (2001). Sygnalizujc dyskursywno problemw zwizanych z jzykiem pedagogiki i wasn skonno opowiedzenia si za tez, e polskiej pedagogice wspczesnej potrzebne s pojcia i pulsujce kategorie pojciowe, trzeba
te powiedzie, gdzie jest dla nich stosowne miejsce we wspczesnej pedagogice.
Jeeli przyjmiemy, e pojcia s uoglnieniami powstaymi przez jasne i wyrane zdefiniowanie ich desygnatw, to status poj musz mie terminy nazywajce
przedmiot bada pedagogicznych, ktry we wspczesnej pedagogice polskiej jest
okrelany midzy innymi za pomoc takich zasobw leksykalnych, jak: edukacja,
wychowanie, ksztacenie (nauczanie uczenie si) i inne. Praca nad tymi terminami
jako pojciami wydaje si konieczna z tego powodu, e w imi podstawowej wartoci
nauki nazwanej intersubiektywn komunikowalnoci studenci i doktoranci maj
prawo wiedzie, co depozytariusze kapitau pedagogiki (wynikajcego z uznania jej
za dyscyplin naukow) oferuj chccym poznawa wiedz naukow oraz jaki obszar
bada s skonni uzna za obszar bada pedagogicznych i za jaki wkad wiedzy w ten
obszar bada mona nadawa stopnie i tytuy naukowe w zakresie pedagogiki.
Pulsujcymi kategoriami pojciowymi w jzyku pedagogiki mog za pozosta
te terminy, ktrych uycie jest zalene od przyjmowanych zaoe wiatopogldowych, preferowanych teorii, zastosowania okrelonego paradygmatu bada itd. Za
pomoc pulsujcych kategorii pojciowych mona zatem tworzy mapy rnych
orientacji badawczych o charakterze paradygmatycznym i rnych typw zwerbalizowanych lub dajcych si zwerbalizowa praktyk, wystpujcych w postaci doktryn
pedagogicznych, ideologii wychowania czy ukrytych programw owych praktyk.
6.2.3. Wspczesny jzykowy obraz rzeczywistoci edukacyjnej
Charakterystyka stylu potocznego i stylu naukowego nie ogranicza si jednak tylko do zasobw sownikowych, style te rni si take organizacj semantyczn, gramatyczn i stylistyczn budowanych wypowiedzi.
Akademicki poziom wyksztacenia pedagogicznego powinien umoliwia
absolwentom pedagogiki swobodne funkcjonowanie w obydwu stylach jzykowego opisywania, wyjaniania i interpretowania rzeczywistoci nazwanej praktyk edukacyjn. Z jednym z nich stylem potocznym mylenia i mwienia
o edukacji wchodz w proces studiowania pedagogiki. Drugi styl styl naukowy powinni pozna w procesie akademickiego ksztacenia. W niektrych pracach, midzy innymi Bogdana Suchodolskiego, dziaania dydaktyczne zwizane
z wprowadzeniem studentw w jzyk naukowy dyscypliny s okrelane jako wprowadzenie w kultur naukow. Problem jednak polega na tym, e pedagogika
wspczesna wcale nie jest wyraona w jzyku, ktry spenia wszystkie warunki
stylu naukowego. (Szerzej ten problem bdzie przedstawiony w nastpnej czci

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
269
tego rozdziau.) Jedn z wanych przyczyn rozchwiania standardw naukowoci

pedagogiki jest stan oglniejszy, ktry nazywany jest traum kulturow
Niezalenie od aktualnej traumy kulturowej sta cech spoecznej praktyki
jzykowej mwienia i pisania o edukacji jest to, e mamy w niej do czynienia
z przenikaniem si nie tylko dwch omwionych stylw, ale z przenikaniem si
wielu stylw mylenia, mwienia i pisania o rzeczywistoci edukacyjnej. Najbardziej popularne obok potocznego i naukowego s nastpujce style:
filozoficzny obecny w traktatach filozoficznych, szczeglnie w tych, ktrych autorzy mieli ambicj budowania caociowego systemu filozoficznego. Do takich
filozofw nale Platon, Arystoteles, w. Augustyn, w. Tomasz z Akwinu, Kant,
Hegel, Marks i wielu innych (dzisiaj jest on obecny w filozofii wychowania, ktra
zostanie omwiona w odrbnym rozdziale);
teologiczny obecny w Biblii oraz interpretacjach zawartych w witych ksigach
(Torze i Koranie) i traktatach teologicznych;
literacki obecny w rnych formach literackich, zawierajcych przesania edukacyjne, np. w wierszu Soty O zachowaniu si przy stole, bajkach i satyrach Krasickiego, mowach Skargi, dramatach pisarzy romantycznych i inne;
urzdowy obecny w ustawach o systemie owiaty, rozporzdzeniach administracji centralnej, decyzjach i zaleceniach administracji pastwowej niszych
szczebli oraz struktur samorzdowych;
publicystyczny obecny w rnego typu mediach (dziennikach, czasopismach,
radiu, telewizji, internecie);
raportw owiatowych ksztatujcy si w tej nowej formie wypowiedzi o edukacji, a szczeglnie systemach owiatowych, na skutek wyspecjalizowania si instytucjonalnego agend powoanych do ich przygotowania, o czym bya mowa we
wczeniejszych rozdziaach.
Z uwagi na to, e w tak wielu stylach mwi si i pisze o edukacji, jzykowy

obraz rzeczywistoci edukacyjnej jest bardziej podobny do biblijnej wiey Babel
ni do systemu jzykowego, ktrego elementy tworz uporzdkowan struktur
pod wzgldem wewntrznym i zewntrznym. I tylko twrcy oraz uytkownicy
jednego z tych stylw (stylu naukowego) w odrnieniu od pozostaych musz
podejmowa wysiek tworzenia systemu jzykowego dla opisu, wyjaniania i interpretacji rzeczywistoci edukacyjnej. Z tego powodu pedagogika jako dyscyplina
naukowa zobowizana jest do tworzenia systemu jzykowego, ktry w najoglniejszej postaci przybiera posta mapy pojciowej opisujcej przedmiot bada.
Przedmiot bada pedagogicznych, najoglniej okrelany terminem spoeczna praktyka edukacyjna, jest wspczenie opisywany, wyjaniany i interpretowany

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
270
zarwno przez wytwory pedagogiki, jak i wytwory pedagogii. Na rnic pomidzy zakresem i treci terminu pedagogia a pedagogika wskazuje definicja
sownikowa:
Pedagogia (...) zesp rodkw i metod wychowania stosowanych przez nauczycieli; pojcie pedagogii odnosi si do praktycznej sztuki wychowania w odrnieniu
od pedagogiki, ktra jest teoretyczn i naukow refleksj dotyczc praktyki edukacyjnej; obecnie pojcie pedagogii odnosi si take do paradygmatu edukacyjnego,
ktry moe przybiera posta doktryny pedagogicznej, ideologii edukacyjnej bd
ukrytego programu wychowawczego (np. szkoy) (Leksykon, 2000, s. 144).
Przyjmujc ustalenia sownikowe oraz wczeniejsz definicj tego pojcia

sformuowan w pracach Bernsteina, moemy powiedzie, e terminem pedagogii moemy nazywa:
1. Zesp rodkw i metod stosowanych przez nauczycieli metodyk rnych oddziaywa celowociowych zwizanych z ksztaceniem (nauczaniem i uczeniem
si) oraz wychowywaniem.
2. Paradygmat edukacyjny jego zwerbalizowana forma moe przybiera posta:
a) doktryny pedagogicznej, b) ideologii edukacyjnej, c) ukrytego programu wychowawczego.
3. Spjny i wzgldnie trway zbir praktyk edukacyjnych, moliwych do zrekonstruowania w kontekcie kulturowym.
W odniesieniu do pedagogiki z kolei trzeba zaznaczy, e wspczenie konkuruj ze sob dwa typy definicji przedmiotu bada pedagogicznych. Pierwsze
z nich s waciwe pedagogice tradycyjnej, a szczeglny postp w procesie dyscyplinaryzacji w polskiej pedagogice zosta osignity w latach siedemdziesitych.
Dowodem na to s przytoczone niej definicje, w ktrych nie ma zasadniczych
rnic w okrelaniu przedmiotu pedagogiki.
Przedmiot bada w pedagogice tradycyjnej:
PEDAGOGIKA (gr.), nauka o wychowaniu; dyscyplina naukowa formuujca
teoretyczne i metodologiczne podstawy planowej dziaalnoci wychowawczej (Encyklopedia, 1975, s. 478).
pedagogika (gr. paidaggik), nauka o wychowaniu, ktrej przedmiotem jest
dziaalno wychowawcza, majca na celu wyposaenie caego spoeczestwa
a przede wszystkim modego pokolenia w wiedz, sprawnoci oglne i zawodowe,

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
271
zainteresowania, systemy wartoci, postawy i przekonania oraz przysposobienie do

oddziaywania na wasny rozwj (Oko, 1984, s. 222).
Pedagogika bada zjawiska wychowawcze w kontekcie procesw spoecznych
i przy uwzgldnieniu jednostkowych procesw psychicznych. Uoglnia ona praktyk, ukazujc istot wychowania i jego rol w ksztatowaniu osobowoci czowieka
(Pedagogika, 1974, s. 19).
Pedagogika jest nauk badajc, w jaki sposb realizowa okrelone, z gry zaoone i podane stany rzeczy (Muszyski, 1974, s. 15).
Inaczej jest okrelany przedmiot bada we wspczesnych zasobach leksykalnych:

Pedagogika (...) dyscyplina nauki zajmujca si badaniem szeroko rozumianych
procesw edukacyjnych ( edukacja wychowanie). W niektrych pastwach pedagogika jest traktowana jako odrbna dyscyplina naukowa, natomiast w innych
(zwaszcza w krajach anglosaskich) nie jest wyrniana wprost; na uniwersytetach
istniej jednak wydziay nauk o edukacji (Wielka Encyklopedia, 20002005, s. 413
414).
Pedagogika, dziedzina (dyscyplina nauki) zajmujca si badaniem szeroko rozumianych procesw edukacyjnych oraz uwarunkowa dyskursu edukacyjnego (Leksykon, 2000, s. 144).
Przedmiotem bada tumaczcym racj istnienia pedagogiki jako nauki jest praktyka edukacji, na ktr skada si wiele zjawisk, takich jak dziaanie instytucji edukacyjnych, stosunki midzyludzkie w nich panujce, zmiany zachodzce w ludziach
poddanych oddziaywaniom edukacyjnym itd. atwo zauway, e przedmiot pedagogiki istnia znacznie wczeniej, ni powstaa pedagogika naukowa. Nie mona
zatem powiedzie, e pedagogika tworzy praktyk edukacji. Ona istnieje niezalenie
od intencji i dziaa uczonych. Ich zadaniem jest natomiast opisywanie tej praktyki, wyjanianie zjawisk, ktre np. destabilizuj dziaanie edukacyjne, odkrywanie
rezultatw, do ktrych edukacja prowadzi. W takim sensie pedagogika naukowa pozwala rozpoznawa zjawiska edukacyjne, nazywa je, poddawa krytycznej analizie
(Rubacha, 2003, s. 18).
Z porwnania zacytowanych fragmentw tekstw, ktre oddziela okoo 30

lat, wynika, e najatwiej zauway rnice terminologiczne na poziomie jzykowym (semantycznym). Wszystkie zasoby leksykalne z lat siedemdziesitych
posuguj si kategori pojciow wychowania dla okrelenia przedmiotu bada
pedagogicznych, a w zasobach leksykalnych powstaych w ostatnich latach stosuje si dla nazwania tego samego kategori pojciow edukacji. Na poziomie

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
272
jzyka mona to uzasadni bliskoci znaczeniow tych sw, ale taka teza byaby
suszna, gdybymy mwili o jzyku XIX wieku i pierwszej poowy XX wieku.
Mona te powiedzie, e ta zmiana zostaa spowodowana powrotem wspczesnych twrcw wiedzy pedagogicznej do wasnej tradycji, ale to te nie jest
w peni prawdziwe, poniewa wspczenie pojcie edukacji nie moe by stosowane zamiennie z pojciem wychowania, jeeli chcemy respektowa ustalenia
wspczesnych zasobw leksykalnych. Zmiana, ktra dokonaa si na skutek naszego otwarcia na cywilizacj Zachodni i zdominowania wspczesnego jzyka
pedagogiki przez jzyk angielski oraz posugiwanie si pojciem edukacji, uatwia
zaistnienie polskich pedagogw w dyskursie wiata Zachodniego. Kade z tych
wyjanie wydaje si na pozr racjonalne, ale po krytycznej analizie moe zosta
atwo zakwestionowane. A zatem nie jest to problem tylko na poziomie jzyka,
ale zaoe, ktre ten inny jzyk konstytuuj. Rzecz wymaga szerszego wywodu i zostanie opisana, wyjaniona i zinterpretowana w nastpnych rozdziaach,
szczeglnie w rozdziale dotyczcym ewolucji tosamoci pedagogiki.
Wspczesna wiedza o edukacji obejmuje zatem intelektualne wytwory pedagogiki, ale take rne formy werbalizacji praktyki edukacyjnej dokonane
i dokonywane w pedagogiach. Reguom systemowym musi podlega jedynie jzyk pedagogiki, ale nie musi im podlega jzyk pedagogii. Do posugiwania si
terminami naukowymi (majcymi posta poj bd kategorii pojciowych) nie
s bowiem zobowizani uytkownicy jzyka potocznego debatujcy o edukacji,
wychowaniu, ksztaceniu, nauczaniu, uczeniu si i innych zjawiskach oraz procesach edukacyjnych. Absolwenci pedagogiki powinni jednak umie sprawnie
rekonstruowa zakres i tre tych poj stosowanych w jzyku potocznym, aby
uczestniczy efektywnie w procesie komunikacji z podmiotami edukacji, ktre
nie s zobowizane do przestrzegania regu stosowanych w jzyku nauki, a dokadniej w jzyku pedagogiki.
Przyjmujc ustalenia semantyczne dotyczce dwch terminw (pedagogii
i pedagogiki) i zaoenie o ewolucji tosamoci pedagogiki oraz zaoenia sformuowane w czci pierwszej podrcznika, moemy zrekonstruowa przedmiot
pedagogiki wspczesnej w sposb przedstawiony na rys. 4.
Spory o pojcia i kategorie pojciowe maj swoje gbokie uwarunkowania,
ktre daj si identyfikowa poprzez badanie wiadomoci rnych grup spoecznych i przyjmowanych przez nie zaoe o bardzo oglnym charakterze. Z tego
powodu konieczne wydaje si rozwaenie zwizkw jzyka z myleniem.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Jzyk a mylenie
273
PEDAGOGIA
Spoeczna praktyka edukacji (rzeczywisto edukacyjna)

Og oddziaywa sucych formowaniu si zdolnoci yciowych czowieka
(obejmujcych take uwarunkowania i efekty procesu uczenia si jednostki)
PEDAGOGIKA
Rysunek 4. Spoeczna praktyka edukacji jako wsplny przedmiot opisu, wyjaniania i interpretacji w pedagogiach
i pedagogice
6.3. Jzyk a mylenie

Dla studiujcych pedagogik i badaczy edukacji wane wydaje si pytanie
o zwizek jzyka z myleniem.
Problemem zwizkw jzyka z myleniem zajmuj si gwnie psychologowie
i jzykoznawcy. Na pograniczu obydwu tych dyscyplin wyonia si psycholingwistyka. Wyniki bada psychologw i lingwistw nad wiadomoci jzykow
s niezwykle interesujce i podstawowo wane dla pedagogw.
Ju na pocztku zapowiedziaam, e uytkownicy jzyka rni si midzy
sob nie tylko zasobami sownikowymi, ale take kompetencjami jzykowymi,
pora zatem przej do wskazania ustale i problemw zwizanych z kompetencjami jzykowymi.
Jeeli przyjmujemy, e jednostk kompetencji jzykowej jest zdanie i lecy
u jego podstaw sd (Kurcz, 2000, s. 130), to wskanikiem mylenia s formuowane sdy i w nich ujawnia si jako ludzkiego mylenia. Ida Kurcz autorka
podrcznika, z ktrego przytoczona definicja zostaa zapoyczona stwierdza,
e nie ma w tej kwestii zgodnoci na poziomie teoretycznym. Konkuruj bowiem
ze sob dwa stanowiska:

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
274
1. Zwolennicy pierwszego stanowiska uwaaj, e jzyk wyznacza i determinuje ludzkie mylenie. Twierdz oni, e wrcz nie moemy o niczym pomyle,
co wczeniej nie zostaoby nazwane, czyli zakodowane w jzyku. Zatem jzyk
wyznacza granice poznania kadego pojedynczego czowieka, ale take grupy
ludzi wytwarzajcych wiedz np. o edukacji i porozumiewajcych si ze sob
za pomoc stosownego jzyka. Zasadna byaby wtedy teza o uwiniciu myli
w jzyku. Przenoszc te ustalenia do praktyki edukacyjnej, mona zaoy, e lepsze efekty wychowania i ksztacenia osigaj ci, ktrzy s np. twrcami doktryn
pedagogicznych lub wytwarzaj inne formy wiedzy pedagogicznej, poniewa ich
zasb sownikowy pozwala lepiej myle i skuteczniej dziaa. Obserwacja nie
potwierdza prawdziwoci tego przekonania, poniewa wielu wybitnych pedagogw miao i ma niezadawalajce ich samych i innych efekty swojej praktyki
edukacyjnej. Czste s te inne sytuacje, e sukcesy wychowawcze i dydaktyczne
osigaj osoby, ktre nigdy nie przeczytay adnego dziea pedagogicznego i nigdy nie studioway pedagogiki jako dyscypliny naukowej.
2. Zwolennicy drugiego stanowiska twierdz z kolei, e jzyk nie ogranicza
ani mylenia, ani poznania, poniewa to czowiek jest twrc jzyka, a zatem
kiedy brakuje mu sw dla nazwania pewnych nowych stanw rzeczy, zjawisk
i procesw, to te sowa tworzy lub zapoycza z innego jzyka albo zawaszcza je,
nadajc powszechnie stosowanym sowom nowe sensy i znaczenia, jak to czyniono np. w jzyku nowomowy, ktrego celem byo manipulowanie wiadomoci
spoeczn.
Ida Kurcz przyjmuje stanowisko, e jzyk i mylenie s niezalene od siebie,
ale wzajemnie na siebie wpywaj (Kurcz, 2000, s. 160). Dowodzi te, e istniej
inne formy mylenia ni mylenie werbalne, np. mylenie intuicyjne (nieubrane
w sowa) czy obrazowe (pozawerbalne), a badacze amerykascy mwi o wielu rodzajach inteligencji czowieka. Autorzy wiatowego bestselleru Gordon
Dryden i Jeannette Vos (2000, s. 120) przetumaczonego na wiele jzykw,
w tym take na jzyk polski wymieniaj za Howardem Gardnerem osiem rodzajw inteligencji:
1) jzykowa ujawnia si w poziomie umiejtnoci czytania, pisania i kompetencjach jzykowych,
2) matematyczno-logiczna ujawnia si w poziomie umiejtnoci liczenia i posugiwania si logicznymi reguami rozumowania,
3) wizualno-przestrzenna ujawnia si na poziomie wyobrae w zagospodarowywaniu przestrzeni,
4) muzyczna ujawnia si we wraliwoci na wiat dwikw,
5) przyrodnicza ujawnia si w poziomie rozumienia wiata przyrody,

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Kompetencje komunikacyje
275
6) interpersonalna ujawnia si w poziomie umiejtnoci nawizywania kontaktw

z innymi ludmi,
7) intrapersonalna ujawnia si w umiejtnociach introspektywnych, poznania samego siebie, samowiadomoci,
8) kinestyczna ujawnia si na poziomie ruchu, np. taca, sztuki akrobatycznej,
sportu.
Jzyk i mylenie to jak twierdz psycholingwici odrbne kompetencje

poznawcze, ktre podlegaj niezalenym prawidowociom. czy je natomiast
to, e obydwa rodzaje kompetencji s zwizane z prac mzgu najwspanialszego narzdzia poznawania wiata. Fakt umiejscowienia tych kompetencji poznawczych w umyle ludzkim powoduje, e istnieje jaki zwizek midzy nimi, czyli
najoglniej mwic, jzyk moe by lepszym lub gorszym narzdziem formuowania sdw oraz wyraania swoich opinii, przekona, pogldw, jak rwnie
dzielenia si tymi wytworami intelektualnymi z innymi ludmi. O problemach
zwizanych z komunikowaniem i kompetencjami komunikacyjnymi bdzie nastpna cz rozdziau.
6.4. Kompetencje komunikacyjne

W poprzednim rozdziale zostay przedstawione ustalenia terminologiczne oraz problemy zwizane z kompetencjami jzykowymi. Jednostk analizy
w opisie, wyjanianiu i interpretacji kompetencji jzykowych byy sowa (morfemy/frazemy), czyli jednostki semantyczne majce znaczenie oraz zdania jako
wytwory mylenia czowieka wyraajce jego sdy.
W tym rozdziale przedstawi ustalenia terminologiczne i problemy zwizane
z kompetencjami komunikacyjnymi. Jednostk analizy w opisie, wyjanianiu
i interpretacji s wypowiedzi.
Pytajc zatem o proces komunikacji i ujawniajce si w nim kompetencje komunikacyjne jego uczestnikw, nie wystarczy pyta o to: Kto mwi? Co mwi?
Trzeba te pyta: Dlaczego mwi to, co mwi? Co twrca wypowiedzi (w sposb
mniej lub bardziej wiadomy) chce osign swoj wypowiedzi? Czy odbiorca
bez zakce odebra nie tylko sd mwicego, ale take intencje formuujcego wypowied? Podstawowym problemem wydaje si problem skutecznoci aktw mowy, o ktrym decyduj nie tylko kompetencje komunikacyjne nadawcy
formuujcego swoj odpowied, ale rwnie kompetencje komunikacyjne odbiorcy, ujawniajce si w rozkodowaniu wypowiedzi i wprowadzeniu jej w swoj
Wypowied jest aktem mowy, w ktrym poza sdem przekazywana jest intencja mwicego.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
276
struktur intelektualn, wartociujc i emocjonalno-wolicjonaln. Obszarem

ujawniania si kompetencji komunikacyjnych s akty mowy.
6.4.1. Akty mowy
Kurcz, powoujc si na Johna Searlea (1975), wymienia pi kategorii aktw
mowy, rnicych si tym, co mwicy za ich pomoc chce osign:
1. Akty mowy zawierajce stwierdzenia lub przedstawienia. Intencj nadawcy
w tych aktach mowy jest przekazanie danych, informacji i sdw, zawierajcych
opisy i wyjanienia take o charakterze hipotetycznym. Przykadem takiego aktu
mowy jest np. wykad akademicki z przedmiotw kierunkowych, bdcy zawsze
autorsk wersj problemw mieszczcych si w standardach ksztacenia.
2. Akty mowy zawierajce dyrektywy. Intencj nadawcy w tych aktach mowy
jest skonienie innego/innych, aby co uczynili, zachowali si w okrelony sposb, najlepiej zgodnie z instrukcj, wedug zalecanego wzorca, zgodnie z okrelon procedur. Takimi aktami mowy wypenione s wszystkie metodyki dziaa
edukacyjnych. Na takich aktach mowy budowane jest ksztacenie i doskonalenie
zawodowe wskospecjalistyczne oraz praktyczne.
3. Akty mowy zawierajce zobowizania. Intencj nadawcy w tych aktach
mowy jest zobowizanie si nadawcy wobec odbiorcy do zrobienia czego. Mog
to by zarwno obietnice korzystne dla odbiorcy, jak i groby. Jedne i drugie
mog zawiera pewne warunki, ktrych spenienie uruchomi realizacj obietnicy. Przykadem takiego aktu mowy w yciu akademickim s umowy zawierane
przez prowadzcych okrelony przedmiot w sprawie programu przedmiotu oraz
odpowiadajcych temu programowi warunkw zaliczenia lub/i egzaminowania.
4. Akty mowy o charakterze ekspresyjnym. Intencj nadawcy w tych aktach
mowy jest wyraenie swoich emocji wobec suchacza, np. poprzez przekazanie mu
podzikowa, ycze, gratulacji, kondolencji, ale take poprzez wykrzyknienia czy
wyrazy powszechnie uznawane za wyraajce emocje, stosowane w rnych grupach dla okazania radoci, oburzenia, zaskoczenia, strachu itd. Przykady takich
aktw mowy znajdziemy w spotkaniach przedwyborczych z politykami, akcjach
organizowanych w rodowisku studenckim, ale take w codziennych rozmowach
studentw.
5. Akty mowy zawierajce werdykty i formalne deklaracje. Intencj nadawcy w tych aktach mowy jest oficjalne ustanowienie i zaznaczenie pewnego nowego stanu rzeczy, np. promowania do nastpnej klasy, stworzenia rankingu
miejsc w procesie rekrutacji do wyszego szczebla ksztacenia, zatrudnienia na
stanowisku, awansu itp. Przykadem zastosowania takiego aktu mowy s wystpienia przewodniczcego komisji, ktra przeprowadza egzamin magisterski,

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
277
wrczajcych akty nominacji, informujcych o uchwaach i werdyktach cia kolegialnych i komisji.

Te rne akty mowy s stosowane take w celowociowych procesach edukacyjnych wychowania i ksztacenia. wiadome i racjonalne korzystanie z tych
rnych aktw mowy powinno by obszarem kompetencji profesjonalnych absolwentw kierunkw pedagogicznych i nauczycielskich. Poniewa akty mowy
s najczciej stosowanym rodkiem w praktyce spoecznej wywierania wpywu
edukacyjnego, to stay si one te akceptowanym przedmiotem bada pedagogiki wspczesnej, jako wanym elementem dyskursw edukacyjnych.
Szersz paszczyzn odniesienia dla aktw mowy s teorie komunikacji.
Problemy komunikacji okazay si najbardziej interesujcym przedmiotem bada w rnych dyscyplinach naukowych na przeomie XX i XXI wieku.
6.4.2. Tradycje uksztatowane w badaniach nad komunikacj
Wspczenie moemy mwi o wielu tradycjach, ktre uksztatoway si
w badaniach nad komunikacj w ostatnich dziesicioleciach. W dalszej czci
tematu zostan omwione tradycje wymienione w podrczniku Emmy Griffin
(2003, s. 5469).
1. Tradycja socjopsychologiczna
W tych teoriach komunikacja jest opisywana, wyjaniana i interpretowana
jako obszar wywierania wpywu interpersonalnego. Badacze usytuowani w tej
tradycji poszukuj prawidowoci, ktre pozwalaj na podwyszenie poziomu
skutecznoci komunikacji, czyli pozwalaj stronom lepiej si zrozumie i porozumie. W tej tradycji poznawczej mona usytuowa te badania pedagogiczne,
przyjmujc, e edukacja jest procesem komunikacji (Hejnicka-Bezwiska, 1995,
s. 91). W kontekcie tej definicji pedagodzy, badajc interpersonalne wpywy
edukacyjne mog zadawa nastpujce pytania:
Kto komunikuje? Jakie s jego intencje? Jaki jest poziom jego wiarygodnoci?
Komu komunikuje? W jakim stopniu odbiorca rozumie lub znieksztaca komunikat?
Co stanowi tre i sens komunikatu (nadawanego i odbieranego)?
Jaka jest moc ekspresyjna wypowiedzi?
W jakim stopniu w procesie komunikowania byy respektowane etyczne zasady
mowy/zasady dyskusji racjonalnej.
O etycznych zasadach mowy mwi Jrgen Habermas, a o zasadach dyskusji racjonalnej Teresa Howka.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
278
Badania empiryczne nad komunikacj jako obszarem wywoywania wpywu

interpersonalnego pozwalaj midzy innymi na sformuowanie takich oto
twierdze:
1. Komunikaty pochodzce z bardziej wiarygodnych rde powoduj wiksze zmiany w wiadomoci ludzi (ich wiedzy, opiniach, pogldach, przekonaniach).
2. rdem wiarygodnoci nadawcy komunikatu moe by: a) fachowo nadawcy,
b) rzetelno (szczero) nadawcy komunikatu.
Te dwa twierdzenia wydaj si mie bardzo due znaczenie w dyskursie o autorytecie nauczyciela jako warunku umoliwiajcym (lub nie) wywieranie wpywu edukacyjnego.
2. Tradycja cybernetyczna
Badacze z tej orientacji koncentruj si na badaniu komunikacji jako przepywu informacji, a wic procesach kodowania, przetwarzania, wytwarzania oraz
dystrybucji danych, informacji i wiedzy. Cybernetyczny model komunikacji lokuje rdo zakce pomidzy nadajnikiem a odbiornikiem (Griffin, 2003,
s. 58). W tym kontekcie teoretycznym najbardziej interesujce bd badania nad
zakceniami komunikacyjnymi i ich skutkami w procesach edukacyjnych oraz
spoecznych dyskursach o edukacji.
3. Tradycja retoryczna
W tej tradycji komunikacja jest traktowana jako sztuka publicznego przemawiania. Jej pocztki sytuuj si w tradycji retorycznej wiata antycznego. Znane s przykady wielkich filozofw, ktrzy wnieli swj wkad w sztuk retoryki.
I tak:
Sokrates jest traktowany jako mistrz dialogu, ktry nazwano dialogiem Sokratejskim.
Demostenes jest uznawany za mistrza dykcji.
Cyceron jest mistrzem wykorzystania retoryki w sporach prawnych.
W demokracji ateskiej retoryka suya gwnie polityce, rozumianej jako

dziaanie spoeczne w celu znajdowania konsensu w stanowieniu dobra wsplnego. Aktualnie interesuje uytkownikw retoryki raczej jej warto pragmatyczna, mierzona nie wartociami etycznymi, ale skutecznoci w osiganiu celw,
np. wzrostem poparcia wyborcw dla jakiej partii, uzyskaniem wikszej liczby
Przywouj tradycyjne rozumienie kategorii pojciowej polityki, poniewa ten zakres i tre oraz sens s
raczej nieobecne w wiadomoci spoecznej ludzi wspczesnych, w tym take odbiorcw tego tekstu.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
279
miejsc w parlamencie, zdobyciem statusu przywdcy (wodza), wzrostem sprzeday jakiego produktu itd.
Z pedagogicznego punktu widzenia najbardziej interesujcym problemem
wydaj si dylematy zwizane z etycznoci vs skutecznoci edukacji w zakresie sztuki retoryki lub zjawiska zwanego piarem.
4. Tradycja semiotyczna
Komunikacja w kontekcie teorii semiotycznych jako przedmiot bada pedagogicznych wydaje si interesujcym obiektem bada procesu dzielenia si
z innymi poprzez znaki (manifestowanie swojej przynalenoci). To dzielenie
si z innymi poprzez znaki moe mie miejsce w procesach edukacyjnych oraz
w spoecznych dyskursach o edukacji.
Podstawowym problemem bada pedagogicznych nad komunikacj w procesach edukacyjnych i dyskursach edukacyjnych uprawianych w tradycji semiotycznej staje si ujawnianie, opisywanie, wyjanianie i interpretowanie sensw
i znacze, jakie ludzie nadaj terminom, ktre wystpuj zarwno w jzyku naturalnym, jak i w jzyku pedagogiki. Ich wieloznaczno oraz rnice wystpujce midzy zakresem i treci ich uycia s bowiem czynnikiem zakcajcym
proces komunikowania si podmiotw edukacji i podmiotw uczestniczcych
w dyskursie o edukacji. W tej tradycji usytuowane s te badania nad komunikacj przy zastosowaniu nowych technik medialnych, np. czatu, blogw, gadu-gadu
i innych.
W poprzednim rozdziale przyjam, e jzyk jest systemem znakw. W kontekcie tej definicji mona powiedzie, e dla pedagogiki interesujce wydaj si
relacje pomidzy znakiem (sowem/morfemem/frazemem) sdem (jako wytworem mylenia) a rzecz sam w sobie (desygnatem). Dla opisania tych zalenoci jzykoznawcy posuguj si zazwyczaj trjktem semantycznym, ktry jest przypisywany Ogdenowi i Richardsowi (1923). Wykorzystujc inspiracje
graficzne trjkta semiotycznego, przedstawi problem na przykadzie kategorii
pojciowej, czyli znaku dziecko (rys. 5).
5. Tradycja socjokulturowa
W teoriach komunikacji, ktre s usytuowane w tej orientacji badawczej,
komunikacja jest rozumiana jako tworzenie i reprodukcja (odtwarzanie) rzeczywistoci spoecznej. Ta tradycja ma bogat literatur przedmiotu, a w pedagogice najczciej s wykorzystywane prace Petera Bergera i Thomasa Luckmanna
o spoecznym tworzeniu rzeczywistoci (Berger, 1983), Basila Bernsteina (1990)
o spoecznym odtwarzaniu kultury oraz Pierrea Bourdieu i Jeana-Clauda Passarona (1990) o reprodukcji w procesach edukacyjnych. Wyniki bada empirycznych
nad procesami edukacyjnymi w orientacji socjokulturowej wykorzystuj takie kategorie pojciowe, jak: cigo, zmiana, odtwarzanie, konstruowanie, reprodukcja,

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
280
SD
(wytwr mylenia)
czowiek mniejszy od dorosego,

taki sam jak dorosy, ale w zakresie
potrzeb i moliwoci inny,
maa, bezradna istotka,
mae, mieszne i zabawne stworzenie,
uosobienie roszcze,
uosobienie za,
uosobienie dobra i niewinnoci
DZIECKO
JLK
Rysunek 5. Semiotyczny trjkt Ogdena i Richardsa na przykadzie znaku dziecko

recepcja i inne. Szczeglnie interesujcym przedmiotem bada w tej tradycji
wydaj si spoeczne dyskursy o edukacji, poniewa w tej orientacji moliwe jest
przyjcie zaoenia, e podmioty uczestniczce w dyskursie o edukacji wsptworz okrelon rzeczywisto edukacyjn, czyli praktyk edukacyjn jako wytwr kulturowy stajcy si przedmiotem bada pedagogicznych.
6. Tradycja krytyczna
Powstanie wspczesnej teorii krytycznej jest zwizane z neomarksistowsk
Szko Frankfurck, czyli rodowiskiem uczonych skupionych w Instytucie Bada Spoecznych na uniwersytecie we Frankfurcie. Przedmiotem ich bada jest
praktyka komunikacyjna. Konsekwentnie ujawniaj i pitnuj w niej:
1) kontrol nad jzykiem, ktrej celem jest niedopuszczenie innych gosw
i powstrzymanie procesu emancypacji;
2) rol mediw, ktre przytpiaj wraliwo ludzi na represje i powoduj
zobojtnienie;
3) bezkrytyczn akceptacj wynikw bada empirycznych oraz lep ufno
pokadan w metodach naukowych.
W polskiej pedagogice krytycznej odwoywano si najczciej do Jrgena Habermasa, ktrego uznaje si za twrc modelu socjologii wiedzy, teorii rozumu

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
281
komunikacyjnego i dziaa komunikacyjnych. Niektre z jego prac dotyczcych

wymienionych kwestiii zostay te przetumaczone na jzyk polski.
7. Tradycja fenomenologiczna
Komunikacja w kontekcie teorii fenomenologicznych jest traktowana jako dowiadczanie siebie i innych poprzez dialog. Z tego powodu szczeglnie wanym
obiektem bada fenomenologicznych jest codzienno widziana przez pryzmat
subiektywnych opisw i interpretacji. Celem bada fenomenologicznych w obszarze komunikacji jest ujawnianie, opisywanie i interpretowanie samowiadomoci
nadawcw i odbiorcw aktw komunikacji oraz wiadomoci spoecznej zwizanej
z funkcjonowaniem okrelonych danych, informacji i wiedzy. W pedagogice polskiej badania te dotycz np. wiedzy potocznej o edukacji (Leppert, 1996; 1997; Polak, 1999) i takich konstruktw rejestrowanych w umyle czowieka, jak: schematy,
skrypty, stereotypy (Hejnicka-Bezwiska, 1995; Przeamywanie, 1996) i inne zudzenia poznawcze (Hejnicka-Bezwiska, 2000). Badania te maj charakter bada
jakociowych, usytuowanych w paradygmacie interpretatywnym i by moe z tego
powodu s rzadko podejmowane w polskiej pedagogice wspczesnej.
Wczeniej omwione style mylenia i mwienia o edukacji i owiacie, ktre
mog by obecne w spoecznych dyskursach o edukacji i owiacie oraz kwestie
zwizane z komunikacj jako obiektem i przedmiotem bada pedagogicznych,
pozwalaj przej od pytania o problemy komunikacji zwizane ze spoecznym
dyskursem o edukacji do pyta o podmioty spoecznego dyskursu o edukacji.
6.4.3. Podmioty spoecznego dyskursu o edukacji
Rysunek 6. pokazuje obszar mediacji midzy podmiotami edukacji. Wielo
podmiotw w Polsce jest wynikiem transformacji ustrojowej. Identyfikacja najwaniejszych podmiotw mediacji w spoecznym dyskursie o edukacji pozwala
na sformuowanie twierdze bardziej szczegowych:
1. Spoeczny dyskurs o edukacji toczy si w przestrzeni spoecznej zwanej
przez politologw sfer publiczn. Moe by obecny tylko w adzie policentrycznym, a zatem w warunkach polskich mg by praktykowany
dopiero po 1989 roku, a jego jako zaley od osignitego poziomu cech
przypisywanych spoeczestwu obywatelskiemu.
2. Podmiotami spoecznego dyskursu o edukacji s osoby reprezentujce
najczciej interesy okrelonych grup spoecznych, wystpujce w czyim
imieniu i w jakiej sprawie.
Midzy innymi: J. Habermas Teoria i praktyka (1983); Teoria dziaania komunikacyjnego (1981); Racjonalno dziaania a racjonalno spoeczna (1999).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
282
POLITYCY I AGENDY WADZY

(administracja pastwa
samorzdy lokalne)
RODZINA
PRAKTYKA
EDUKACYJNA
cele i zadania
oraz akceptowane
strategie ich
osigania
ELITY OPINIOTWRCZE
I MEDIA
INSTYTUCJE
SYSTEMU OWIATOWEGO
Rysunek 6. Obszar mediacji podmiotw dyskursu o edukacji (w adzie spoecznym policentrycznym)

3. Jzyk pedagogiki oraz waciwa tej dyscyplinie naukowej perspektywa filozoficzna, teoretyczna i historyczna w ujmowaniu praktyki edukacyjnej
moe wystpowa tylko w takim stopniu, w jakim jest moliwa do zastosowania i wykorzystania przez owe podmioty edukacji.
4. Mona domniemywa, e stan, ktry za Bogdanem Suchodolskim nazwiemy kultur pedagogiczn (posugiwanie si stylem naukowym i wytworami pedagogiki) powinien cechowa osoby posiadajce akademickie
wyksztacenie pedagogiczne, potwierdzone stosownymi certyfikatami
o tytule zawodowym magistra, uzyskanych stopniach naukowych lub/i
tytule naukowym. Wedug tego kryterium liderem spoecznego dyskursu
o edukacji powinni by reprezentanci instytucji systemu owiatowego i nie
powinno by tam osb, ktre byyby poza kultur pedagogiczn.
5. Szczeglnego wsparcia jako podmiot edukacji moe potrzebowa rodzina, poniewa interesy rodzin zwizane z edukacj mog by nie tylko
rozproszone, ale nawet sprzeczne, nike s take tendencje do organizowania si rodzin w celu artykuowania swoich interesw edukacyjnych.
6. Dominacja politykw i agend wadzy jako podmiotu w spoecznym dyskursie edukacyjnym jest wskanikiem niedorozwoju lub deformacji sfery

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
283
publicznej, co w warunkach polskich moe by zwizane z dziedzictwem

adu monocentrycznego narzuconego Polsce po 1939 roku.
Udzia podmiotw edukacji w spoecznym dyskursie o edukacji (lub systemie
owiatowym), kompetencje komunikacyjne podmiotw edukacji oraz jako tego
dyskursu s wanym obszarem problemw badawczych dla wspczesnej pedagogiki.
Rol pedagogiki nie jest jednak mwienie za podmioty edukacji. Z tego powodu nie wydzieliam twrcw wiedzy pedagogicznej jako oddzielnego podmiotu, ale wytworzona przez nich wiedza o spoecznej praktyce edukacyjnej moe
by wykorzystywana przez wszystkie podmioty edukacji.
Dobrym przykadem spoecznego dyskursu o edukacji w spoeczestwie
obywatelskim, w ktrym wida, e podmioty edukacji korzystay z wynikw
bada nad edukacj i systemem owiatowym, jest historia powstawania raportu
amerykaskiego, ktry tak si zaczyna:
Nard nasz stoi w obliczu zagroenia. Nasza niegdy niekwestionowana przewaga
w handlu, przemyle, nauce i postpie technicznym zmniejsza si na rzecz konkurentw w caym wiecie. Ten raport dotyczy tylko jednej z wielu przyczyn i wymiarw
problemu, ale jest ona jedn z podtrzymujcych amerykaski dobrobyt, bezpieczestwo i dobre stosunki midzyludzkie. Informujemy Amerykanw, e podczas, gdy
moemy uzasadni dum z naszych szk i uczelni, ktre byy historycznie znakomite
i przyczyniy si do rozwoju Stanw Zjednoczonych i do dobrobytu spoeczestwa;
to obecnie podwaliny edukacyjne naszego spoeczestwa s podgryzane przez fal
miernoty, ktra zagraa w bliskiej przyszoci naszemu narodowi i poszczeglnym
ludziom. To, co byo niewyobraalne jeszcze pokolenie temu, okazao si by teraniejszoci: inni dorwnuj naszym edukacyjnym osigniciom i przekraczaj je.
Gdyby obca, nieprzyjacielska sia prbowaa narzuci Ameryce tak miern dziaalno edukacyjn, jaka ma dzisiaj miejsce, moglibymy z powodzeniem uzna to
za akt wojenny. Jednak sami pozwolilimy, aby si to stao. Zmarnowalimy nawet
wzrost studenckich osigni z okresu oywienia, zwizanego z wyzwaniem, jakim
by Sputnik. Co wicej, zniszczylimy zasadnicze systemy wspierajce, ktre umoliwiay ten wzrost. W efekcie dokonalimy aktu bezmylnego, jednostronnego edukacyjnego rozbrojenia.
Raport ten zosta przetumaczony w Stacji Naukowej IRWiR PAN, ktr kierowa prof. Zbigniew Kwieciski i udostpniony jako maszynopis uczestnikom seminarium naukowego. Jest to tumaczenie jednej
z 30 stron raportu (w tumaczeniu udostpnionym uczestnikom seminarium pominito dokumenty zawarte
w czci wstpnej oraz obszerne aneksy).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
284
Wydaje si, e nasze spoeczestwo (i jego instytucje owiatowe) stracio wizj zasadniczych celw szkolnictwa i wysokich oczekiwa wobec niego oraz wysikw
ksztaceniowych potrzebnych do osignicia tych celw. Ten raport, wynik osiemnastomiesicznych studiw, usiuje wywoa reform fundamentalnych zakresw
naszego systemu owiatowego i odnowi zaangaowanie narodu w podnoszenie poziomu szk i uczelni na terenie caego kraju(A Nation, 1983).
Ten fragment raportu pokazuje, e wyniki bada nad spoeczn praktyk edukacyjn mog by przeoone na styl potoczny (przetwarzajcy rne
style mylenia i mwienia o edukacji i systemie owiatowym), poniewa tylko
w tym stylu moe toczy si spoeczny dyskurs o edukacji uwzgldniajcy interesy i punkty widzenia rnych podmiotw edukacji, ktrego celem jest mediacja
dla znalezienia w przestrzeni publicznej jdra wsplnotowego, ktre osadzone
by musi w okrelonym uniwersum symbolicznym, bdcym wytworem kultury
tu i teraz akceptowanej lub moliwej do akceptowania.
Moj intencj, zwizan z przytoczeniem obszernego fragmentu raportu komisji Gardnera, jest take stworzenie kontekstu dla sformuowania tezy, e efektywno spoecznego dyskursu wymaga respektowania zasad dyskusji racjonalnej.
6.4.4. Zasady dyskusji racjonalnej
Najczstsz przyczyn braku lub/i saboci spoecznego dyskursu w rnych
wanych kwestiach s niskie wskaniki, ktre charakteryzuj spoeczestwo
obywatelskie. Idea spoeczestwa obywatelskiego ma dug i bogat tradycj,
a powrcia do nauk spoecznych pod koniec XX wieku. Powrt tej idei kojarzy
si gwnie z opozycj demokratyczn w krajach Europy rodkowo-Wschodniej,
ktra jak mwi Dorota Pietrzyk-Reeves (2004, s. 1286) terminem tym okrelaa samoorganizujce si grupy spoeczne i instytucje powstajce niezalenie
od pastwa, majce na celu odbudowanie autonomicznej przestrzeni spoecznej
w komunistycznym pastwie.
Te szczeglne okolicznoci przywrcenia jzykowi polskiemu terminu spoeczestwa obywatelskiego zadecydoway, e akcentowano poprzez jego stosowanie
opozycj spoeczestwo pastwo. Aktualnie termin ten jest stosowany zamiennie z terminem spoeczestwo otwarte. Obydwa terminy czy akcentowanie przestrzeni publicznej (sfery publicznej) jako obszaru mediacji pomidzy
spoeczestwem (reprezentantami grup o specyficznych interesach) a pastwem
(jego agendami i strukturami). Wspczeni przedstawiciele nauk spoecznych nawizuj do rnych tradycji intelektualnych zwizanych ze stosowaniem terminu
spoeczestwa obywatelskiego, ale jak mwi Pietrzyk-Reeves (2004) czy ich

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
285
przekonanie, e podstaw jego funkcjonowania i warunkiem koniecznym zaistnienia jest ad wolnej wsplnoty, inaczej mwic, wolno sowa i wolno zrzeszania si obywateli.
Wspczesny przedstawiciel Szkoy Frankfurckiej, Jrgen Habermas, zwraca uwag na przestrze publiczn jako obszar komunikacji podmiotw nie tylko
w sprawach politycznych, ale take spoecznych i kultury. Uczestnictwo ludzi
w spoecznych dyskursach, ktrych celem jest mediowanie w sprawie faktycznie realizowanych praktyk spoecznych, wymaga jednak respektowania etycznych zasad
mowy. Etyczne zasady mowy Habermasa koresponduj z zasadami dyskusji racjonalnej, ktre sformuowaa Howka (1993). Ich omwienie wie si bezporednio
z pytaniem o kompetencje Polakw do respektowania tych zasad w spoecznym
dyskursie o edukacji. S bowiem szczeglne powody, aby skupi si na tym, w czym
ujawnia si i czym skutkuje stan, w ktrym nie s respektowane te zasady.
Od 1989 roku mamy do czynienia z procesem transformacji, ktry w sferze politycznej oznacza likwidacj struktur i mechanizmw wadzy totalitarnej
i tworzenia na ich miejsce instytucji i mechanizmw pastwa demokratycznego; w sferze ekonomicznej z przejciem od gospodarki politycznie planowanej
i sterowanej do gospodarki rynkowej. wiadomo zmian w tych dwch paszczyznach jest do wysoka. Natomiast wiadomo, e skutkiem tych zmian jest
decentralizacja i wycofywanie si pastwa z ingerencji i odpowiedzialnoci za
kwestie nalece do sfery publicznej jest raczej maa. W ustabilizowanych demokracjach do takich kwestii nale problemy bezpieczestwa obywateli, zdrowia, edukacji, opieki itd. W Polsce z jednej strony mamy do czynienia z oporem spoecznym wobec podejmowanych prb decentralizacji, a z drugiej strony
z brakiem spoecznego dyskursu w tych kwestiach. Ten fakt moemy uzna za
dziedzictwo, obciajce pokolenia uksztatowane w ostatnich dziesicioleciach,
szczeglnie w czasach PRL. Wyniki bada empirycznych od lat szedziesitych
niezmiennie pokazuj, e poziom kompetencji rozumienia prostych tekstw
jest dramatycznie niski, niski jest take poziom zaufania spoecznego, udzia
w wyborach i wiele innych czynnikw i objaww korespondujcych z niskim
udziaem Polakw w przestrzeni publicznej. Nawet radykalna reforma owiaty,
wprowadzona w 1999 roku nie znalaza odpowiedniego rezonansu spoecznego. Stanowi to dowd, e przejcie od systemu informatycznego funkcjonujcego
w adzie monocentrycznym (w ktrym Centrum miao monopol na wytwarzanie
i dystrybucj prawdy) do systemu informatycznego promujcego dyskurs,
respektujcy zasady dyskusji racjonalnej jest niezwykle trudne.
W tej sytuacji pojawia si pytanie o to, co moe zrobi kady z nas dla likwidowania saboci i patologii spoecznego dyskursu o sprawach mieszczcych si
w sferze publicznej. Najoglniej mwic, mona sformuowa postulat, aby wszyscy

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
286
aktorzy sfery publicznej wiadomie podejmowali trud wzajemnego uczenia si efektywnego uczestnictwa w nowym systemie informatycznym. Konsekwentne respektowanie przez strony prowadzce dialog zasad dyskusji racjonalnej jest warunkiem wszelkich dziaa spoecznych, ktrych sens i pragmatyczny poytek wie
si z trosk o likwidowanie czynnikw i uwarunkowa sprzyjajcych zakceniom
procesu komunikacji. Jedn z niekwestionowanych zasad etycznych niezakconego procesu komunikacji jest denie do prawdy.
Sprbujmy zatem opisa sytuacje, w ktrych zachodzi amanie zasad dyskusji
racjonalnej:
1. Zasada rwnych praw.
Nie przestrzegamy jej, gdy stosujemy przemoc, np. w postaci cenzury lub
dyskryminacji, usiujc w ten sposb wyeliminowa lub zdyskwalifikowa
ewentualnego oponenta.
2. Zasada odpowiedzialnoci.
Jest amana, gdy usiujemy unikn naleytego dowiedzenia swoich racji
ewentualnie ciar dowodu (negacji, odrzucenia) w caoci przerzucamy
na oponenta.
3. Zasada uczciwoci.
Jest amana, kiedy znieksztacamy stanowisko oponenta w sposb dogodny dla siebie.
4. Zasada relewancji.
Jest amana, kiedy posugujemy si rnorodnymi chwytami erystycznymi,
np. poprzez stosowanie nieodpowiedniej formy zachowania werbalnego
i niewerbalnego oraz peryferyjnej strategii argumentowania, odwodzcej
uwag od meritum sprawy.
5. Zasada konsensu.
Nie dopuszcza podziau na zwycizcw i zwycionych. amiemy j take wtedy, kiedy wprowadzamy autorytet, warto lub hierarchi wartoci,
ktrych oponent nie uznaje. Szczeglnym odstpstwem od tej zasady jest
wprowadzenie wartoci i autorytetw w sposb zakamuflowany.
Wymienione zasady obowizuj wszystkie strony uczestniczce w dialogu. Odstpstwo (zamanie) od ktrejkolwiek z tych zasad przez ktrkolwiek
stron oznacza zerwanie dialogu. Moemy wwczas domniemywa, e strona
amica zasad chce stosowa przemoc. W pastwie demokratycznym mamy
prawo (ale nie obowizek) obrony przed przemoc i to stanowi wystarczajce
uzasadnienie dla podejmowanych dziaa. Innym problemem jest ju kwestia
odwagi i odpowiedzialnoci indywidualnej oraz obywatelskiej, aby takie dziaania podejmowa. Te sprawy mog by rozpatrywane w innym kontekcie, ktry
najoglniej mona kreli kontekstem etycznym.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
287
Podsumowaniem kwestii zwizanych z komunikowaniem bdzie rozwanie

problematyki komunikowania w powizaniu z uczeniem si.
6.4.5. Komunikowanie jako obszar uczenia si
Dla przedstawienia zwizkw uczenia si z komunikowaniem przyjmiemy
nastpujc definicj komunikowania:
Komunikowanie jest tworzeniem i odbiorem przekazw; jest podzielaniem i wymian informacji, uczu i znacze (Groombridge, 1995, s. 53).
W tekcie Briana Groombridge znajdujemy te potwierdzenie dla tezy, e komunikowanie moe dobrze suy integracji spoecznej i budowaniu wsplnot,
ale take moe by wykorzystywane do dezintegracji spoecznej, manipulowania
ludmi, marginalizowania i wyniszczania jednostek i grup spoecznych. Myl ta
zostaa wyraona w takich oto sowach:
Z jednej strony komunikowanie jest samo w sobie dobrem, z drugiej jest wadz
neutraln zdoln zarwno do dobrego, jak i zego uytku, dla dobra albo za. Ta
ciga ambiwalencja wpywa na wszelkie rozwaania o komunikowaniu jako integralnym aspekcie tego, co potrzebujemy wiedzie jako ludzie i czego naley naucza
jako czci celowego procesu edukacyjnego (Groombridge, 1995, s. 54).
Efekty uczenia si mog by mierzone poziomem kompetencji komunikacyjnych badanych do porozumiewania si z samym sob i z innymi ludmi. Konieczno komunikowania jest podstawow waciwoci ludzi jako istot biologicznych
i psychicznych, dziki ktrej mog pokonywa wasn izolacj. Kiedy komunikuj
si ze sob, z innymi ludmi i ze wiatem, staj si istotami spoecznymi. Kompetencje komunikacyjne czowieka ujawniaj si przede wszystkim w:
1) poziomie werbalizowania i przekazywania swoich opinii, przekona, pogldw, emocji (te ostatnie s przekazywane nie tylko jzykiem mowy, ale
take mow ciaa oraz znakami i technikami ekspresji waciwymi sztuce);
o tym poziomie kompetencji moe wiadczy take milczenie i panowanie
nad emocjami;
2) poziomie rozumienia i stosowania rnych systemw komunikacyjnych,
rnych ukadw znakw i symboli, nie tylko potocznego jzyka mwionego
i pisanego, ale take jzyka muzyki, malarstwa, grafiki, rzeby, taca, jzyka matematyki, filozofii, rnych teorii naukowych, jzyka komputerowego
(Worda, czatu, gadu-gadu) i inne;

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
288
3) poziomie opanowania krytycznego odbioru danych, informacji i wiedzy

przekazywanych przez ludzi i media;
4) poziomie umiejtnoci zwizanych ze skutecznoci wywierania wpywu
w procesie komunikacyjnym, o ktrej decyduje nie tylko racjonalno argumentacji i poprawno przekazu treci, ale take kompetencje okrelane
mianem autoprezentacji.
W procesie uczenia si mona osiga rne poziomy wymienionych kompetencji, mona te w sposb wiadomy uczestniczy w procesie podwyszania
swoich kompetencji. W tym kontekcie nasuwa si wane pytanie pedagogiczne
o to, w jakim stopniu organizacja pracy szkoy sprzyja ksztatowaniu kompetencji
komunikacyjnych ewentualnie, jakie s czynniki sprawcze (szkolne i pozaszkolne), w ktrych moemy dopatrywa si przyczyn niezadawalajcego poziomu
kompetencji komunikacyjnych wspczesnych Polakw. Z pewnoci problemu
dotyczcego podwyszania kompetencji komunikacyjnych nie rozwie wprowadzenie nowego przedmiotu do nauczania szkolnego ani dalsza dezintegracja
wiedzy i kompetencji specjalistw. Kompetencje komunikacyjne s zwizane
z integracj caego dowiadczenia jednostki, czyli z powizaniem procesu podwyszania kompetencji komunikacyjnych z konkretnymi sytuacjami yciowymi.
Tak o tym mwi Groombridge:
To integracyjne podejcie mogoby wpyn na nauczanie jzyka komunikowania
i znajomoci rodkw komunikowania. Powinnimy by wiadomi na przykad zarwno cigoci, jak i niecigoci pomidzy nauczaniem midzyosobowego komunikowania i czsto sztywno separowanym nauczaniem o mass mediach. W tych sytuacjach interpersonalnych uczymy si nie tylko tego, co jest do nas wypowiadane,
lecz take zauwaania, kto mwi, aby mc oceni autentyczno, warto i atrakcyjno tego przekazu dla nas. Czy mamy zaufanie do mwicych? Co jest motywem
mwienia tego, co oni mwi? Pod wieloma wzgldami uczenie si tych mediw
jest prawie nie do odrnienia od uczenia si tego, jak sucha ludzi, ktrych znamy
i spotykamy. W sumie: jednym z gwnych zada wychowania ludzi w kadym wieku jest pomaganie jednostce w znajdowaniu wasnego prawdziwego gosu i gosu
grupy, do ktrej ta jednostka naley (lokalnie lub w skali wiata), czy te nawet, jak
u Gruntviga, gosu caego narodu (Groombridge, 1995, s. 61, 63).
Z tego cytatu wynika, e przecitny czowiek, zakorzeniony w rnych wsplnotach, grupach spoecznych i mediach ma do czynienia z kakofoni gosw.
Gosy osb wypowiadajcych si w sprawie edukacji (lub szczegowych procesw
edukacyjnych, diagnozy uwarunkowa i skutkw) rzadko ze sob wspbrzmi,
czyli dowodz respektowania zasad dyskusji racjonalnej przez uczestnikw

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Poznawanie i poznanie spoecznej praktyki edukacyjnej
289
rozmowy. Najczciej mamy do czynienia z wypowiedziami osadzonymi w rnych kontekstach (formuowanymi w kontekcie rnych zaoe o charakterze
wiatopogldowym, filozoficznym, teoretycznym i praktycznym), a ich nadawcy
nie troszcz si o ich ujawnianie, czyli przyznanie si do miejsca perspektywy
poznawczej, z ktrego ten gos jest zabierany.
Od osb wyksztaconych w zakresie pedagogiki na poziomie akademickim,
chccych profesjonalnie uczestniczy w spoecznym dyskursie o edukacji, oczekuje si, umiejtnoci okrelenia kontekstu swoich pogldw, opinii, przekona
i postulatw, jak rwnie umiejtnoci dekodowania sensu wypowiedzi formuowanych w innych kontekstach wiatopogldowych, ideologicznych, filozoficznych,
teoretycznych oraz w imi innych interesw praktycznych ni profesjonalny gos
pedagoga. Od pedagoga posiadajcego wyksztacenie pedagogiczne oczekuje si
bowiem nie tylko metodyki sprawnego dziaania praktycznego w zakresie nauczania, wychowywania, opiekowania, resocjalizowania, stymulowania, terapii, ale by
reprezentowa kultur pedagogiczn, ktra najpeniej ujawnia si w poziomie komunikowania si z innymi oraz wyszej efektywnoci praktyk dyskursywnych.
W tym kontekcie wanym problemem badawczym jest poziom wykluczenia
z kultury pedagogicznej osb z tytuem magistra pedagogiki. Uzyskane wyniki
bada mogyby by dobr podstaw do oceny jakoci ksztacenia pedagogicznego na poziomie akademickim. Propozycja takiego problemu badawczego wynika
z przekonania, e poziom kultury pedagogicznej jest skorelowany z mniej lub
bardziej skutecznym poznawaniem rzeczywistoci edukacyjnej, czyli spoecznej
praktyki edukacyjnej. I o tym bdzie nastpna cz tego rozdziau.
6.5. Poznawanie i poznanie spoecznej praktyki edukacyjnej

Omwienie problemw zwizanych z tworzeniem jzykowego obrazu wiata,
a dokadniej spoecznej praktyki edukacyjnej oraz problemw zwizanych z uyciem jzyka pedagogii i jzyka pedagogiki w procesach komunikacji, a dokadniej
w spoecznych dyskursach o edukacji, pozwala zwrci si ku oglniejszej kwestii poznawania i poznania. Obie kategorie pojciowe s kategoriami filozoficznymi, eksploatowanymi w epistemologii (jako jednym z podstawowych dziaw
tradycyjnej filozofii) oraz wspczesnym naukoznawstwie.
6.5.1. Poznawanie i poznanie w procesie poznawczego
oswajania wiata
Termin poznawcze oswajanie wiata jest stosowany w poznaskiej szkole filozoficzno-metodologicznej. Podstawy teoretyczne dla takiego mylenia o poznawaniu

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
290
i poznaniu znajdujemy w regulacyjnej teorii kultury Jerzego Kmity, a termin poznawcze oswajanie wiata koresponduje z traktowaniem nauki jako zjawiska majcego swoje uwarunkowania i skutki spoeczne, co pozwala na historyczne ujmowanie
ewolucji tosamoci pedagogiki. Taki historyczny punkt widzenia w poszukiwaniu
cigoci i zmiany przyjam w niniejszym podrcznika pedagogiki oglnej.
Stosowanie terminu poznawczego oswajania wiata sytuuje rozwaania
w tym nurcie filozoficzno-teoretycznometodologicznym (mwic po Kuhnowsku, paradygmacie naukowym), w ktrym rezygnuje si z redukowania wiedzy
naukowej do wiedzy bdcej odkrywaniem obiektywnie istniejcej prawdy10.
Przyjmujc, e aktualny przeom cywilizacyjny koresponduje z ide rewolucji
podmiotw, moemy uzna, e podmiotem tworzcym spoeczn praktyk edukacyjn s ludzie, ktrzy wytwarzaj rne formy wiedzy o tym fragmencie rzeczywistoci. S wic w podwjnym znaczeniu podmiotem, poniewa w odniesieniu do tego samego fragmentu rzeczywistoci (spoecznej praktyki edukacyjnej)
s rwnoczenie podmiotem dziaajcym i poznajcym.
Wspczenie z terminem poznanie wie si kilka znacze. Dla pedagogiki oglnej s wane nastpujce znaczenia:
1. Poznawanie rozumiane jako wiadoma czynno uzyskiwania danych, informacji i wiedzy o jakim fragmencie rzeczywistoci lub/i jego szczegowym obiekcie. Czynno poznawania moe by realizowana w sposb
naturalny w trakcie caego ycia czowieka, w procesie uczenia si. Poznawanie moe te by dziaaniem celowo zorganizowanym, naukowym
lub dydaktycznym, odbywajcym si wedug okrelonych regu i zasad.
W zwizku z tym moemy wyrni poznanie celowe i zorganizowane
obejmujce dwie grupy procesw: a) procesy poznawania pedagogicznego
(wytwarzania wiedzy pedagogicznej), b) procesy poznawania dydaktycznego, zwizane z ksztaceniem si ludzi (nauczaniem i uczeniem si).
2. Poznanie rozumiane jako rezultat poznania, czyli procesu gromadzenia
danych, informacji i wiedzy, kodowania ich, przetwarzania i wytwarzania
nowej wiedzy. Rezultatem poznania jest zawsze wiedza, ale moe mie ona
rny charakter, rn form i rny poziom legitymizacji.
Sam akt poznawania i jego rezultaty mog by przedmiotem odrbnej czynnoci poznawczej i tak wanie swj przedmiot ujmuje epistemologia (teoria poznania) jako dzia filozofii. Szczeglnie eksponowanym przedmiotem bada
epistemologw jest poznanie naukowe, a ich ustalenia s wykorzystywane w naukach szczegowych.
10
Pojcie prawdy zgodnie z klasycznym jej pojmowaniem przez Arystotelesa zakada, e Prawd jest
zgodno naszych sdw o rzeczywistoci z sam rzeczywistoci.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
291
W kontekcie tych ustale mona powiedzie, e poznawanie i poznanie okrelonego fragmentu rzeczywistoci (spoecznej praktyki edukacyjnej) naley zawsze rozpatrywa w kontekcie kulturowym okrelonego miejsca i czasu historycznego.
6.5.2. Kulturowy kontekst poznawczego oswajania
rzeczywistoci edukacyjnej
Przedstawienie problemu zaczn od sformuowania kilku tez, ktre s swoistego rodzaju podsumowaniem wczeniejszych rozwaa.
1. Powstanie i uycie jzyka jest zasadniczym czynnikiem sprawczym zaistnienia wiata kultury i wspczesnego czowieka jako uytkownika dwch
wiatw (wiata natury i wiata kultury).
2. Kompetencje jzykowe wzbogaciy czowieka o nowe moliwoci poznawcze oparte na uyciu jzyka, ale take wykreoway pokus wykorzystania
jzyka do manipulowania innymi i powikszenia oraz utrwalenia zakresu
swojej wadzy nad nimi.
3. Dziki kompetencjom komunikacyjnym ludzie s zdolni do gromadzenia
wynikw poznania i ich przekazywania wewntrzgeneracyjnego i midzygeneracyjnego.
4. Potrzeba przekazu poznawczego dorobku kultury staa si czynnikiem
sprawczym powstania i rozwoju instytucji edukacyjnych.
5. Praktyka edukacyjna jest w zwizku z tym take wytworem kultury.
6. Wytworem kultury jest take nauka, w tym rwnie pedagogika.
7. Jeeli przedmiotem pedagogiki jest praktyka edukacyjna, to kontekstem
bada dla praktyki edukacyjnej i pedagogiki jako dyscypliny naukowej
musi by kultura.
8. Pozostajemy zatem przy wczeniej ju przyjtej definicji kultury, obejmujcej:
caociowy sposb ycia czowieka charakterystyczny dla danej zbiorowoci, na
ktry skada si wszystko to, co ludzie robi, myl i posiadaj jako czonkowie
spoeczestwa (wzory dziaania, mylenia i wyposaenia materialnego (Sztompka,
2002, s. 255).
W przyjtej definicji kultury znajduje uzasadnienie definiowanie edukacji

jako procesu komunikacji. Uznajc zwizek edukacji z kultur, moemy uczyni
wanym pytanie o to, co jest przekazywane w procesach edukacyjnych, szczeglnie w procesach edukacyjnych celowociowych (wychowywania i ksztacenia)

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
292
i z jakim skutkiem? Odpowied na to pytanie stanowi najwaniejsz przesank

w racjonalnych dyskursach o edukacji rnych jej podmiotw, jest take tematem rozwaa autorw ksiki Kultura ma znaczenie. Jak wartoci wpywaj na
rozwj spoeczestw (2003).
Orlando Patterson jeden z autorw tej ksiki mwi tak o kulturze:
Przez pojcie kultury rozumiem repertuar spoecznie przekazywanych wewntrzpokoleniowo generowanych koncepcji dotyczcych tego, jak y i co sdzi o wiecie
zarwno w kategoriach oglnych, jak i w odniesieniu do konkretnych aspektw ycia (Patterson, 2003, s. 314).
Przyjmujc wczeniej przytoczon definicj Sztompki okrelajc zakres kategorii pojciowej kultura i definicj Pettersona okrelajc tre przekazu kulturowego, moemy sformuowa kilka tez opisujcych procesy edukacji w kontekcie kulturowym.
1. Celowociowe procesy edukacyjne maj sens i znaczenie tylko wtedy, kiedy
podnosz skuteczno przekazu kulturowego, ktremu podmioty edukacji
w spoecznym dyskursie o edukacji naday tak wanie warto i uznay
sens inwestowania w przekaz kulturowy poprzez wykorzystanie celowociowych procesw edukacyjnych.
2. Wrd osb, ktre s zaangaowane w zachowanie okrelonych proporcji
pomidzy trwaoci a zmian przekazu kulturowego znajduj si: a) twrcy tej kultury, b) jej odbiorcy, ktrzy mog sta si jej nosicielami uczestniczcymi w procesie utrwalania i kontynuacji wartoci i tradycji lub kontestatorami, otwierajcymi szanse zmiany.
3. Wrd ludzi okrelonego miejsca i czasu (w ujciu wsplnotowym) zagroeniem dla kultury s: a) wykluczeni z kultury (zmarginalizowani, istniejcy poza kultur), b) manipulujcy kultur w celu uzyskania okrelonych
korzyci jednostkowych i/lub grupowych, bez troski o wartoci, ktre stanowi podstaw konstytuujc kad kultur.
4. Przekaz kulturowy w procesach edukacyjnych moe mie rny poziom na
kontinuum pomidzy szczegowoci oglnoci. Najbardziej szczegowe przekazy kulturowe, np. akceptowane sposoby witania si ludzi,
jedzenia (obejmujcego kulinaria jak i zachowanie si przy stole), odnoszenia si do innych itp. stanowi tre procesw naturalnego wrastania
jednostki (socjalizacji kulturacji). Natomiast bardziej oglne przekazy,
stanowice uniwersum symboliczne grupy i decydujce o jej tosamoci,
wymagaj profesjonalnego wsparcia edukacyjnego w celowociowych procesach wychowywania i ksztacenia.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
293
5. Poszczeglne elementy przekazu kulturowego tworz uniwersum symboliczne danej kultury, czyli repertuar znakw, ktre mog by uyte wiadomie lub mniej wiadomie w procesie komunikacji.
6. Ze zmiennego uniwersum symbolicznego wiata kultury (wielu kultur)
jednostki tworz swoje wasne spjne uniwersum symboliczne, o ktrym
tak pisze Jzef Ninik:
yjc w swojej kulturze, czowiek yje w okrelonym wiecie symbolicznym, w symbolicznym uniwersum o niezbdnej spjnoci. Ta spjno symbolicznego uniwersum jest podstawowym warunkiem normalnego funkcjonowania jednostki w spoeczestwie, grup spoecznych czy caych spoeczestw. Naruszenie spjnoci, czy
to w wyniku indywidualnej migracji wikszych grup ludzkoci, czy to w rezultacie
wzmoonych procesw komunikacyjnych albo nawet intensywnych przemian ekonomicznych, wie si z koniecznoci adaptacji do nowego wiata symboli. Proces
adaptacyjny ma zapewni odbudow spjnoci symbolicznego rodowiska czowieka. Spjno ta jest subiektywnym dowiadczeniem jednostki czy grupy podlegajcej procesom adaptacyjnym. Naley ona do podstawowych warunkw rozumienia
spoecznego wiata czowieka (Ninik, 1985).
wiat kultury jest wiatem bardzo kruchej rwnowagi pomidzy trwaoci

a zmian. Pewne zmiany mog by dla ludzi i caych pokole zmianami traumatogennymi. Cechuj si tym, e s:
nage, szybkie, gwatowne;

obejmuj wiele najwaniejszych dziedzin ycia spoecznego;
radykalne, gbokie ujawniaj si nie tylko w zachowaniach, opiniach, pogldach
i przekonaniach, ale dotykaj gbokich struktur o charakterze wiatopogldowym, wymagaj gbokiego przewartociowania;
zaskakuj ludzi, nie s spodziewane, wic zastaj ludzi mao do nich przygotowanych.
W XX wieku naszym zbiorowym dowiadczeniem spoecznym o charakterze pokoleniowym stay si kilkakrotne zmiany traumatogenne. Ostatnia zmiana
o charakterze traumatogennym miaa miejsce na przeomie lat osiemdziesitych
i dziewidziesitych. Ta trauma wywoana rozpadem imperium sowieckiego zostaa okrelona przez Francisa Fukuyam (1996) tez o kocu historii,
czyli tez o wymiarze kulturowym. Kulturowy wymiar traumy powoduje zawsze
wytrcenie spoeczestwa ze stanu dotychczasowej rwnowagi i jest powizany
z dezorganizacj spoeczn i dyslokacj grup spoecznych.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
294
W warunkach polskich ta lokalna trauma kulturowa naoya si na traum kulturow nazywan przejciem od wiata nowoczesnego do wiata ponowoczesnego. W Polsce coraz czciej okrela si to przejcie terminem pna nowoczesno. Charakterystyczn cech pnej nowoczesnoci jest take zmiana regu
poznania11.
Sztompka (2002, s. 575578) na podstawie literatury formuuje nastpujce
cztery cechy tej formacji kulturowej:
1. Postpujcy proces globalizacji
Proces globalizacji zosta spowodowany wieloma czynnikami o charakterze syndronomicznym, ale wszystkie znajduj swoje rdo w zmianie nazwanej rewolucj informatyczn, ktrej skutkiem jest zamiana naszego wiata
w globaln wiosk. Metafora globalnej wioski przypisywana jest Marshallowi McLuhanowi (1964). To wanie rozwj mass mediw zamienia nasz wiat
w globaln wiosk, ktr cechuje gsta sie powiza i zalenoci ujawniajcych
si w rnych obszarach ycia spoecznego, midzy innymi w polityce, gospodarce, finansach, sporcie, sztuce, nauce, owiacie i innych.
2. Nieprzejrzysto, pynno i niepewno sytuacji, w jakich ludzie yj
i dziaaj
Przyczyn utraty wzgldnie staych punktw oparcia dla mylenia i dziaania
ludzi uczeni upatruj w upadku wielkich narracji (wielkich opowieci, metanarracji), ktre w poprzednich wiekach kreoway i wspieray caociow intelektualn wizj wiatopogldow, dajc tym samym jednostkom poczucie sensu
swego istnienia w wiecie. Przykadem tekstw opisujcych wiat w caoci, czyli
bdcych tak wielk narracj bya dla wielu biblia (lub jej teologiczna interpretacja), mitologia, okrelone systemy filozoficzne (Arystotelesa, Platona, w. Augustyna, w. Tomasza z Akwinu i innych), ideologie, wielkie teorie, np. modernizacji, wymiany itp. Ich demistyfikacja sprawia, e ludzie utracili dotychczasowe
drogowskazy, busole, mapy i gdzie indziej i w czym innym musz poszukiwa
sensu swego istnienia. Efektem ubocznym tego procesu jest upowszechnienie si
relatywizmu w rnych obszarach kultury, midzy innymi w sztuce, naukoznawstwie, estetyce, etyce, obyczajach, edukacji i innych.
3. Pojawienie si nowych form ryzyka
Ulrich Beck (1986), eksponujc problem nowych zagroe, spopularyzowa
okrelenie wspczesnoci frazemem spoeczestwo ryzyka. Ryzyko spoeczestw
wspczesnych, yjcych w postindustralnej cywilizacji Zachodu, jest jednak inne
11
Koncepcja pnej nowoczesnoci rozwijana jest wspczenie w pracach takich autorw, jak: Anthony
Giddens, Scott Lash, Ulrich Beck. W Polsce problem pnej nowoczesnoci zosta spopularyzowany gwnie
dziki pracom Baumana po 1989 roku.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
295
ni ryzyko czowieka w minionych wiekach. Ryzyko spoeczne wspczesnej cywilizacji jest nie tylko generowane przez wiat przyrody i siy natury, ale przede
wszystkim jest ryzykiem, o ktrym moemy powiedzie, e zostao wyprodukowane przez czowieka. Najczciej za zagroenie uwaa si zniszczenie rodowiska naturalnego (zatrucie powietrza, ziemi, wody) oraz zachwianie rwnowagi
ekologicznej poprzez ekspansj ekonomiczn, ale coraz czciej dostrzega si te
i inne typy zagroe wynikajce z pogbiania si rnic pomidzy bogatymi i biednymi (kontynenty, pastwa, warstwy spoeczne), organizacji ycia spoecznego,
ktra marginalizuje cae grupy spoeczne, zmiany stylu ycia, wreszcie zwyczajnej
bezradnoci ludzi w nowych warunkach ycia, bdcej w duym stopniu produktem praktyki edukacyjnej, dysfunkcjonalnej wobec czasu i miejsca historycznego,
w ktrym jest realizowana.
4. Pojawienie si nowych form zaufania
Zgodnie z metafor, e wiat nie znosi prni, zamiast dawnych form zaufania musiay pojawi si nowe, poniewa poczucie bezpieczestwa oparte na
zaufaniu jest podstawow potrzeb czowieka. Zdaniem badaczy wspczesnej
cywilizacji o naszym poczuciu bezpieczestwa zaczynaj coraz bardziej decydowa wielkie zdepersonalizowane systemy, niezwykle zoone, abstrakcyjne i technicznie skomplikowane. Przecitny czowiek nie jest w stanie ani ich zrozumie,
ani nawet odczyta rnych wskanikw ich funkcjonowania. Musi zawierzy
ekspertom. Takimi systemami decydujcymi o naszym poczuciu bezpieczestwa jest np. system obronny (kiedy Ukad Warszawski, dzisiaj NATO), system
powiza gospodarczych (kiedy RWPG, dzisiaj UE), system finansowy (dzisiaj
kontrolowany przez Rad Polityki Pieninej), system energetyczny, system ubezpiecze spoecznych, system opieki socjalnej, system owiatowy i inne.
Ta krtka charakterystyka pnej nowoczesnoci stanowi jedynie uzasadnienie dla postulatu, e pedagogika wspczesna w Polsce zostaa postawiona przed
koniecznoci zmiany swego przedmiotu bada, jzyka i regu stosowanych
w procesie komunikacji spoecznej.
Przyjmujc, e przejcie od nowoczesnoci do pnej nowoczesnoci ma charakter traumatogenny, a gwnym obszarem traumy jest obszar kultury, moemy
przewidywa, e radykalne zmiany ujawniy si w kondycji czowieka. Intelektualne spory o kondycj czowieka mog by toczone na rnych poziomach, z rnych
perspektyw poznawczych i z rnych punktw widzenia. W myleniu o wspczesnej pedagogice i praktyce edukacyjnej w warunkach radykalnej zmiany potrzebny jest oglny punkt widzenia. Z tego powodu wybraam tekst, ktrego autorka
profesor filozofii politycznej i dyrektor Orodka Studiw Europejskich na Uniwersytecie Marne-la-Valle w Paryu przekracza ograniczenia tekstw naukowych
i filozoficznych i w formie eseju zabiera gos w sprawie owej zmiany.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
296
Chantal Delsol (2000) napisaa, e: Wiek XX, od swych narodzin ywicy si kultem przyszoci, zamkn si wstydem za przeszo i pogard dla przyszoci. Przesanek dla tak dramatycznej oceny XX wieku dostarczyy wydarzenia historyczne,
a szczeglnie zbrodnie ludobjstwa12 dwch europejskich totalitaryzmw XX wieku.
Natomiast Hannah Arend dowodzia w swoich pracach, e skutkiem XX wieku
stao si zaamanie wiadomoci moralnej. Wskanikiem tego jest swoista niemoc
sowa, przed ktr ostrzega ju Konfucjusz, mwic, e wtedy, kiedy jzyk nie
jest poprawny, to kultura (dodajmy wszystkie dziedziny kultury wymienione we
Wstpie ulegnie zepsuciu, a wszyscy popadn w stan bezadnego pomieszania.
Ten cytat wskazuje na moliwe wyjanienie stanu zagroenia komunikacyjnego
w spoecznym dyskursie o edukacji. Konfucjaska diagnoza moe te stanowi
kontekst wyjaniajcy upowszechnienie si bekotu w pedagogice wspczesnej.
Delsol, porwnujc pn nowoczesno z czasem minionym, stwierdza
midzy innymi, e:
1. Owieceniowa wizja postpu zastpiona zostaa cyklicznym ujmowaniem czasu jako wielokrotnego powrotu do tego samego.
2. Relatywizm kulturowy nie pozwala w sposb sensowny formuowa adnych celw zwizanych z czasem przyszym, oprcz celw ograniczonych
do sfery bytowej, realizowanej tu i teraz.
3. Czas zosta zredukowany do czasu teraniejszego, poniewa przeszo
i przyszo utraciy swj sens, jaki minionym pokoleniom nadaway mity, religie, mdro filozofw, charyzmatycznych przywdcw, intelektualistw.
4. Mit prometejski zosta zastpiony apologi przeycia i uycia tu i teraz.
5. Warto utraciy tradycyjne wsplnoty (rodzina, grupa zawodowa, nard),
zastpuj je nowe wsplnoty o charakterze plemiennym, np. sekty, grupy
kontrkulturowe i inne.
Mamy tu zatem do czynienia z zakwestionowaniem tradycyjnej koncepcji
czowieka jako pielgrzyma (Baumam, 1993).
Ta zmiana wzorca osobowego, majca swoje uzasadnienie w przeomie kulturowym, staa si zasadniczym czynnikiem sprawczym zmian w pedagogice
jako dyscyplinie naukowej oraz jej relacjach z praktyk edukacyjn. Ujawnia si
wyranym oddzieleniem pedagogiki od pedagogii, a w samej pedagogice zmian
przedmiotu bada.
12
Termin ludobstwo stosuje si na okrelenie umylnego i systematycznego niszczenia okrelonych warstw

narodw i ludw, grup rasowych i religijnych (Kopaliski, 1999, s. 232). Zosta on po raz pierwszy uyty w akcie
oskarenia przeciw przestpcom wojennym III Rzeszy w procesach Norymberskich. W 1948 r. Zgromadzenie
Oglne ONZ uchwalio konwencje o zapobieganiu i karaniu ludobjstwa, ale cigle jeszcze bezkarni pozostaj
sprawcy zbrodni stalinowskich, kambodaskich, ruandyjskich, chiskich i wielu innych.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
297
Podstawowe problemy zwizane ze zmian przedmiotu bada pedagogicznych,

zaistniae w pnej nowoczesnoci spowodowane zostay upadkiem wielkich
narracji i skupiaj si w zmianach dotyczcych prawomocnoci rnych rodzajw wiedzy wytwarzanej przez ludzi. W raporcie Jean-Franois Lyotarda (1997)
o stanie wiedzy sformuowana zostaa teza nie tylko o upadku wielkich narracji,
ale take o skutkach tego faktu, wrd ktrych ze wzgldu na temat tego rozdziau najwaniejsze s nastpujce stwierdzenia:
nie znajduje uprawomocnienia hierarchia rnych rodzajw wiedzy i dyskursw;

nie znajduje te uzasadnienia uprzywilejowana pozycja wiedzy naukowej jako
lepszej ni inne rodzaje wiedzy;
zakwestionowana zostaa koncepcja nauki majcej monopol na wytwarzanie wiedzy pewnej;
gos nauki jest tylko jednym z wielu gosw w dyskursie decydujcym o stanie
rzeczywistoci.
Moemy zatem przyj, e zmiana koncepcji nauki w wiecie pnej nowoczesnoci jest zasadniczym czynnikiem sprawczym zmian dokonujcych si
w przedmiocie pedagogiki i reguach poznania obowizujcych w wytwarzaniu
wiedzy pedagogicznej.
We wspczesnym naukoznawstwie uwaa si, e podmiotem poznajcym
moe by:
1. Spoeczestwo jako cao. W oparciu o swoje zrnicowane potrzeby
i interesy moe ono ustanawia preferencje i marginalizacje dla pewnych obszarw
badawczych. Tak o tym pisa w latach osiemdziesitych Mikoaj Kozakiewicz:
... czerwone wiata zakazw pal si na wszystkich podstawowych kierunkach
bada zwizanych z (...) wychowawczymi niepowodzeniami spoeczestwa wychowujcego, znajdujcymi swe odbicie w odchyleniu rzeczywistego produktu
wychowawczego od ideau. Niezbyt cile nazywa si te strefy milczenia hurtem
patologi modzieow. (Do patologii nale najwyej 3 spord 7 objtych tabu
skadnikw sytuacji modziey). Niepisana dyrektywa w tym zakresie brzmi: najlepiej nie bada tych zjawisk w ogle, skoro si jednak ju kto upar i bada, wtedy
niech nie publikuje wynikw, lecz dyskutuje ustnie w gronie ekspertw; (....) (Kozakiewicz, 1983, s. 392393)13.
13
Doda mona, e tematami tabu byy takie kwestie, jak: 1) postawy religijne i wiatopogldowe, 2) postawy polityczne i ideologiczne, 3) obyczajowo seksualna, 4) przestpczo modzieowa, 5) narkomania,
6) alkoholizm, 7) konflikt pokole.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
298
Spoeczestwo lub kto w jego imieniu moe formuowa rne roszczenia wobec
ludzi nauki oraz wywiera naciski, aby odstpowali oni od podstawowej wartoci
nauki, jak jest denie do prawdy. Z tego powodu patologie nauki w systemach
totalitarnych s wanym przedmiotem bada. Z takimi patologiami mielimy do
czynienia rwnie w pedagogice PRL14. Aktualnie moemy mwi o nadmiarze
bada nad patologiami i naduywaniu samego terminu.
2. Spoeczno naukowa. Z uwagi na to, e uprawianie nauki w czasach
wspczesnych ma charakter zinstytucjonalizowany, istnieje specjalna organizacja dysponowania kapitaem wynikajcym z autorytetu nauki i agendy ustanawiajce oraz egzekwujce pewne standardy dla wytwarzanej wiedzy, uzyskiwania stopni i tytuw naukowych, otwierania kierunkw studiw, prowadzenia
specjalnoci i specjalizacji. W ramach spoecznoci naukowych moemy mwi
o mikrospoecznociach naukowych oraz indywidualnych badaczach. Mikrospoecznoci naukowe tworz przedstawiciele poszczeglnych dyscyplin naukowych, paradygmatw badawczych, szk naukowych itp. Natomiast uczeni rni si preferencjami dla pewnych tematw i problemw, rwnie preferencjami
filozoficzno-teoretyczno-metodologicznymi, ktre znajduj na og pewne uzasadnienie biograficzne, np. w dowiadczeniu osobistym, kontaktach z mistrzami,
typie wyksztacenia, wiatopogldzie.
Wiedza naukowa ksztatuje si zatem w wyniku procesu interakcyjnego
uczonego ze swoim rodowiskiem naukowym w skali mikro i makro oraz ze spoeczestwem w ogle. Interakcje jako procesy wzajemnego oddziaywania stanowi przedmiot zainteresowa psychologii i socjologii. Wyniki bada pokazuj, e
interakcja moe by opisywana w kategoriach:
1) teorii wymiany pytamy wtedy o interesy i korzyci wynikajce z ukadu
interakcyjnego,
2) teorii gier przyjmujc zaoenie, e ludzie postpuj racjonalnie koncentrujemy si jednostce jako aktorze, ktry podejmuje decyzje,
3) teorii komunikacji w moim przekonaniu najbardziej przydatnej w analizie stanu i skutkw zmian, ktre wystpiy w przedmiocie pedagogiki.
Opr rodowiska uczonych wobec zmiany przedmiotu bada pedagogicznych i w zwizku z tym sposobu ujmowania i interpretowania tego fragmentu
rzeczywistoci nazwanego przez jednych wychowaniem, a przez innych edukacj moe by opisany przy uyciu wszystkich wymienionych teorii interakcji. Kwieciski (1993) w referacie plenarnym na I Oglnopolskim Zjedzie Pedagogicznym, charakteryzujc rodowisko pedagogiczne w sytuacji przesilenia
14
Gwnym wydarzeniem naukowym rejestrujcym patologie ycia naukowego i jego wytworw w czasach
PRL by I Oglnopolski Zjazd Pedagogiczny w 1993 roku.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Podsumowanie
299
formacyjnego na poziomie ujawnianych zachowa, pokaza, e dominuj w nim

gry mimetyczne, przybierajce posta: masek uczule ucieczek nawrce.
Charakteryzujc te zachowania w kategoriach teorii gier, mona powiedzie, e
rodowisko narzucio sobie typ gry o sumie zerowej, czyli takiej, gdzie jedna ze
stron moe zyska tylko kosztem drugiej. Interpretujc za w stan w kontekcie
teorii gier o sumie zmiennej, moemy powiedzie, e opr w postaci prowadzonych gier mimetycznych sprawi, e rodowisko pedagogw stracio jako cao.
Ucierpia przede wszystkim status dyscypliny zwanej pedagogik, co potwierdzaj wczeniej przytoczone dane.
W naukoznawstwie wyrnia si reguy sterowania nauk wewntrzne i zewntrzne. Gry toczone o zmian regu wewntrz rodowiska naukowego, ktre
wczeniej zostay zasygnalizowane, na og nie s zrozumiae dla spoeczestwa
jako caoci. Z tego powodu bardzo wane jest rozpoznanie, jakie standardy zwizane z pedagogik jako dyscyplin naukow oraz wytwarzaniem wiedzy pedagogicznej s akceptowane i stosowane przez szeroko rozumiane spoeczestwo.
W naukach spoecznych w ostatnich dziesicioleciach zdecydowanie wzroso
zainteresowanie rnego typu deformacjami poznawczymi. Coraz wicej bada
pokazuje te, jak rol w ksztatowaniu przekona ludzi a wic sterowaniu ich
procesem poznawania odgrywa manipulowanie jzykiem.
Podsumowanie
Przejcie od nowoczesnoci do pnej nowoczesnoci (ponowoczesnoci,
postmodernizmu) mona traktowa jako zmian, majc charakter traumy kulturowej. Zmiany odnosz si take do epistemologii. Podstawowe tezy dotyczce poznania jako sposobu ujmowania i interpretacji wiata, czyli spoecznego
tworzenia rzeczywistoci, s nastpujce:
1. Jzyk traktowany jest jako aktywny czynnik kreowania rzeczywistoci
(tworzenia wiata spoecznego) i najwaniejsze narzdzie dziaa spoecznych.
W pnej nowoczesnoci nie znajduje uzasadnienia traktowanie jzyka jak niezalenego zwierciada, w ktrym odbija si rzeczywisto. Filozofowie nazywaj
to antyreprezentacjonizmem. Wie si z tym pewien rodzaj sceptycyzmu poznawczego i odrzucenie klasycznej definicji prawdy.
2. Poznawanie jest jednoczenie konstruowaniem rzeczywistoci. Denie do
ukazania kulturowego (spoecznego) charakteru przedmiotu poznania oraz metod
poznania naukowego i filozoficznego filozofowie nazywaj konstruktywizmem.
3. Kultura zatem jest zwizana z procesem manipulowania tekstami i znaczeniami. Filozofowie nazywaj to intertekstualizmem, poszukiwaniem nowych znacze nadawanych starym tekstom.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
300
4. Tekstualno i kontekstualno mylenia decyduje o stronniczoci i wzgldnoci kadego poznania. Oczekuje si, e badacz sam zobowizany jest ujawnia
swoje zaangaowania poznawcze i konteksty mylenia. Zdaniem filozofw kade
poznawanie i mylenie ma swoje przedzaoenia, ktre domagaj si ujawnienia.
Badacze unikaj jednak wpisywania si w tradycyjne opozycje typu: 1) realne
idealne, 2) przedmiotowe podmiotowe, 3) rozumowe zmysowe, 4) natura
kultura, 5) filozofia nauka, 6) teoria praktyka i inne.
5. Aktywno poznawcza zwizana jest z interpretacj. Chodzi zarwno
o rekonstruowanie sensw i znacze historycznie i kulturowo wykreowanych,
jak i nadawanie nowych sensw i znacze w odmiennych uwarunkowaniach kulturowych i spoecznych. Prawda jest wic raczej wytarzana ni odkrywana.
W tej ostatniej tezie znajdujemy te uzasadnienie dla faktu, e przedmiotem
wspczesnej pedagogiki stay si nie tylko procesy edukacyjne, ale take spoeczne dyskursy o edukacji.
W kontekcie wiedzy omawianej w tym rozdziale status metajzyka15 wspczesnej pedagogiki oglnej przedstawia rys. 7.
Pedagogika wspczesna, akceptujc wyjcie poza pedagogik instrumentaln zredukowan do wytwarzania pedagogii, rehabilituje jednoczenie bardziej
oglne mylenie o edukacji, w ktrym zachodzi potrzeba integracji teoretycznoci z filozoficznoci i historycznoci, rozumianej jako wysiek intelektualny
cigle na nowo ponawianej interpretacji przeszoci, take tej najbliszej, poniewa w narracje o przeszoci musi wpisywa si teraniejszo i przyszo.
Usytuowanie poszukiwa nad metajzykiem wspczesnej pedagogiki, ktre
zostao przedstawione na rys. 7., wskazuje, e podstawowe problemy s zwizane z:
1) jzykiem szczegowych subdyscyplin pedagogicznych i obszarw praktyki edukacyjnej (majcych swoje odzwierciedlenie w ksztaceniu zawodowym nauczycieli i pedagogw) a jzykiem pedagogiki oglnej (ktrego
oglno pozwala integrowa dorobek twrcw teorii naukowych, filozofw i intelektualistw);
2) wiedz wytwarzan w orientacji pozytywistycznej a wiedz wytwarzan
w jzykowym paradygmacie nowej retorycznoci naukowej.
Dostrzeenie znaczenia jzyka w badaniach pedagogicznych i studiowaniu
pedagogiki jest konsekwencj przeomu cywilizacyjnego, jaki ma miejsce w okresie pnej nowoczesnoci i wie si z upowszechnianiem akceptacji dla standardw podmiotowych. Naturaln tego konsekwencj s badania wpisujce si
w teoretyczne zaplecze stawania si spoeczestwa i w humanistyczn misj spoecznej praktyki edukacyjnej lepiej ni oferta praktyki instrumentalnej.
15
Definicja metajzyka zostaa sformuowana na pocztku rozdziau.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Problemy i zadania
301
JZYK
PARADYGMATU POZYTYWISTYCZNEGO
JZYK
SUBDYSCYPLIN
PEDAGOGICZNYCH
(SPECJALIZACJI)
METAJZYK
JZYK
PEDAGOGIKI
OGLNEJ
JZYK
PARADYGMATU POSTPOZYTYWISTYCZNEGO
Rysunek 7. Metajzyk wspczesnej pedagogiki

Opisywana zmiana w samej pedagogice wyraa si w procesie przechodzenia
od ortodoksji ku heterogenicznoci. Ten proces z kolei powoduje, e mamy do
czynienia z radykaln zmian statusu pedagogii i zmian przedmiotu bada pedagogiki, o czym pisaam w poprzednich rozdziaach.
Rysunek 7. bdzie punktem wyjcia do nastpnego rozdziau, w ktrym bd
poszukiwaa odpowiedzi na pytanie: Jak w sposb prawomocny mona wytwarza wiedz o edukacji o wyszym poziomie obiektywnoci i legitymizacji, ni
czyni to przecitny czowiek?
Problemy i zadania
Zadanie 1. Uszereguj wedug stopnia wiarygodnoci nastpujce rda
danych, informacji i wiedzy o edukacji:
filozofowie, kto? ............................................................................................................
osobiste dowiadczenie edukacyjne, skd wyniesione? .....................................

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
302
dowiadczenie innych, kogo? ....................................................................................

ksiki, jakie? .................................................................................................................
internet, jakie strony? ..................................................................................................
wiedza naukowa, z jakich dyscyplin? .....................................................................
religia: biblia, katechezy, encykliki, dziea teologw, inne jakie?
Zadanie 2. Porwnaj definicje podstawowych kategorii pojciowych (pedagogika, pedagogika oglna, edukacja, ksztacenie, wychowanie), ktre zostay zamieszczone w leksykonach (sownikach) pedagogiki z lat siedemdziesitych i po
2000 roku.
Zadanie 3. Sformuuj hipotez dotyczc wybranej rnicy w definiowaniu
tego samego pojcia.
Zadanie 4. Stwrz map poj (z jednoczesnym wskazaniem na ich teoretyczne zaplecze) opisujcych obszar praktyki edukacyjnej, w ktrej usytuowane
maj by (lub s) twoje kompetencje zawodowe.
Zadanie 5. Uzupenij map pojciow takimi definicjami tych poj, aby ich
zakresy i tre ze sob korespondoway.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Rozdzia 7
Naukoznawcze i metodologiczne
przesanki konstytuujce wspczesne
mylenie o wytwarzaniu wiedzy
pedagogicznej
Jak naley wytwarza wiedz o edukacji, ktra bdzie miaa
wyszy poziom wiarygodnej legitymizacji ni moe jej nada
przecitny czowiek jako uczestnik (odbiorca nadawca) powszechnego dowiadczenia edukacyjnego?
Teza: Krytyka ortodoksyjnej dominacji paradygmatu pozytywistycznego sprawia, e w wytwarzaniu wiedzy naukowej mamy do czynienia z procesem przechodzenia od ortodoksji ku heterogenicznoci,
czyli akceptacji wieloparadygmatycznoci w wytwarzaniu wiedzy
naukowej. Przesanek opisujcych, wyjaniajcych i interpretujcych
t zmian bdziemy poszukiwa gwnie w obszarze naukoznawstwa
i metodologii bada naukowych, ale ich waciwym kontekstem jest
charakterystyka pnej nowoczesnoci jako czasu przeomu cywilizacyjnego (kulturowego), zwizanego z przechodzeniem od epoki nowoczesnej do epoki ponowoczesnej.
7.1. Charakterystyka wiedzy naukowej

Wiedza naukowa jest tylko jednym z rodzajw wiedzy wytwarzanej przez
ludzi od pocztku ich istnienia. Za najbardziej charakterystyczne cechy wiedzy
naukowej uwaa si:
1. Jej twrcy (take uytkownicy) zobowizani s do posugiwania si cile
zdefiniowanymi pojciami.
2. Elementarnymi skadnikami budowania wiedzy naukowej s hipotezy,
twierdzenia i teorie naukowe.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
304
Rozdzia 7. Naukoznawcze i metodologiczne przesanki konstytuujce wspczesne mylenie o wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej
3. Twrcy wiedzy naukowej respektuj metodologiczne zasady, reguy i procedury pozyskiwania danych i informacji.
4. Twrcy wiedzy buduj modele opisu, wyjaniania i interpretacji zebranych
danych i informacji w celu wytworzenia wiedzy o badanej rzeczywistoci.
Dziki tym ograniczeniom twrcy wiedzy naukowej s w stanie wytwarza
wiedz bardziej pewn oraz oddziela od siebie obszary: wiedzy niewiedzy
antywiedzy.
To, co stanowi obszar wiedzy, znajduje si w podrcznikach akademickich
w postaci przedmiotw podstawowych i kierunkowych dla danej dyscypliny
naukowej. Wiedza ta charakteryzuje si wysokim poziomem pewnoci oraz
intersubiektywn komunikowalnoci, gdy zostay ujawnione przez badaczy procedury jej tworzenia. Dziki temu wiedza moe by weryfikowana przez
innych oraz mog by zdefiniowane podstawowe terminy naukowe tej wiedzy.
rodowiska naukowe dysponuj te rozbudowanym systemem krytyki naukowej oraz mechanizmami selekcji bada. Jednym z wanych kryteriw akceptacji (lub odrzucenia) wynikw bada jest poziom respektowania przez ich autora
standardw zwizanych z wytwarzaniem wiedzy naukowej. Stopie pewnoci
w naukach humanistycznych jest jednak znacznie niszy ni w naukach przyrodniczych. Z tego powodu wanym obszarem bada w naukach spoecznych
s dyskursy naukowe rozumiane jako dziaania komunikacyjne, dokonywane za
pomoc aktw mowy przez strony uczestniczce w debatach (dialogu), zobowizane do posugiwania si racjonaln argumentacj, przestrzegania zasad logiki
i respektowania tzw. etycznych zasad mowy. Wspczesna pedagogika czyni
przedmiotem bada zarwno dyskursy edukacyjne, jak i dyskursy o edukacji (nie
tylko pedagogiczne).
Najbardziej interesujcy z badawczego punktu widzenia jest obszar niewiedzy, poniewa w tym obszarze sytuuj si najwaniejsze problemy badawcze
oraz obszary antywiedzy. Z antywiedz wie si zainteresowanie deformacjami poznawczymi, ktrymi interesowali si ju filozofowie staroytni i w zwizku z tym wiedza o wszelkiego rodzaju deformacjach poznawczych jest bogata
i wana z punktu widzenia prawomocnoci wiedzy pedagogicznej oraz patologii, ktre zagraaj procesom edukacyjnym, jak rwnie mog by wytwarzane
w procesach edukacyjnych (patrz rozdz.5.). Znaczenie deformacji poznawczych szczeglnie przekazywanych i utrwalanych w procesie celowociowego
ksztacenia nie skutkuje bowiem uzyskaniem zerowego efektu edukacyjnego
w sensie pedagogicznym, ale stwarza autentyczne i realne ryzyko ujawnienia si
negatywnych skutkw niekompetencji (wiksze ni ryzyko braku kompetencji)
z jednej strony, a z drugiej rodzi poczucie upokorzenia, niskiej wartoci osobistej, krzywdy, frustracji, wyobcowania z powodu prezentowanej antywiedzy,

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Charakterystyka perspektywy naukoznawczej i metodologicznej w wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej
305
gorzej odbieranej ni ujawnienie niewiedzy. Takie stany mog skania jednostk do rozadowywania narastajcej agresji w formie destrukcyjnych zachowa
spoecznych.
W historii filozofii namys nad deformacjami ludzkiego poznania pojawia si
ju w Platoskiej metaforze jaskini jako modelu uomnoci ludzkiego poznania
i nieadekwatnoci wiata rzeczy ze wiatem idei owych rzeczy. W ostatnich dziesicioleciach wielki wkad w poznawanie deformacji poznawczych wnieli przedstawiciele amerykaskiej psychologii spoecznej. Wspczesne naukoznawstwo
formuuje za postulat badania owych deformacji nie tylko w wytworach nauki,
ale take w spoecznym odbiorze tych wytworw nauki.
7.2. Charakterystyka perspektywy naukoznawczej

i metodologicznej w wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej
Problemy metodologiczne bada naukowych oraz wytwarzania wiedzy w poszczeglnych grupach dyscyplin naukowych musz by usytuowane w problematyce bada naukoznawczych oraz wpisywa si zarwno w poczynione tam ustalenia, jak i napicia, spory oraz dyskursy poznawcze.
Naukoznawstwo jako dyscyplina naukowa, a jak mwi rda encyklopedyczne (WE PWN, t. 18, s. 398399) federacja metanauk, prezentuje niezwykle zoony i wieloaspektowy punkt widzenia na wytwarzanie wiedzy.
Perspektywa naukoznawcza stanowi wic dobry kontekst dla pedagogiki,
ktra nie moe wytworzy wartociowej wiedzy o praktyce edukacyjnej bez zintegrowania wiedzy wytwarzanej przez rne odmiany pedagogiki, rne subdyscypliny pedagogiczne i inne nauki wytwarzajce wiedz o edukacji. Podstawowym problemem wspczesnej pedagogiki jest przezwycienie antynomii
i zagodzenie napi pomidzy tym, co o edukacji wie pedagogika (jako dyscyplina naukowa, chocia niekoniecznie to samo musz wiedzie absolwenci pedagogiki i nauczyciele) a tym, co o edukacji wie przecitny czowiek. Realizacja tego
zadania nie jest atwa, poniewa jak pisa Bogdan Suchodolski:
czowiek z natury nie jest skonny do tego, by jego umys funkcjonowa wedle
rygorw metody naukowej. Ale wanie tak powinien funkcjonowa w naszej cywilizacji (...). Szukamy wic odpowiedzi na pytanie, co to jest naukowa postawa, jak
funkcjonuje umys ksztacony przez nauk, jak ksztacenie takie mona przyspiesza, pogbia, utrwala? (...) J.A. Komeski, ogaszajc sw wielk dydaktyk
wyraa wanie t nadziej, i dziki naukowemu ksztatowaniu umysu bdzie
w pastwach mniej ciemnoty, zamieszania i niezgody, a wicej wiata, porzdku,
pokoju i ciszy (Suchodolski, 1985a, s. 12).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
306
Metanaukowy punkt widzenia w naukoznawstwie tworzony jest przez integracj wytworw rnych nauk, midzy innymi:
1. Nauki o poznaniu naukowym
Naley do nich: filozofia nauki, epistemologia, aksjologia i etyka naukowa, teoria nauki, logika nauki, metodologia. Wszystkie poszukuj prawidowoci zwizanych z odkryciem naukowym (poszukiwaniem prawdy) oraz wytwarzaniem
wiedzy o tym fragmencie rzeczywistoci, aby w ten sposb uczestniczy w procesie upowszechniania wiedzy, ksztatowania kultury naukowej i ksztatowania
wiadomoci spoecznej.
2. Nauki o nauce jako zjawisku kulturowym
W analizie nauki jako zjawiska kulturowego przyjmuj one najczciej punkt
widzenia teorii psychologicznych lub/i teorii socjologicznych. Przedmiotem swoich
zainteresowa czyni procesy rozwoju nauki (np. procesy instytucjonalizacji i dyscyplinaryzacji, jakie zostay omwione we wczeniejszych rozdziaach), organizacj dziaalnoci naukowej (dyferencjacji integracji), napicia, spory, patologie ycia
naukowego i inne problemy, dzieje rodowisk naukowych, formacji intelektualnych
i szk naukowych (paradygmatw naukowych w jzyku Kuhna). Te ostatnie mog
te by rozpatrywane jako problemy ewolucji tosamoci naukowej.
3. Nauki o przemianach nauki w czasie i przestrzeni
W badaniach tych najwaniejsza jest rekonstrukcja wydarze wanych dla rozwoju nauki w ujciu kontekstualnym, ktra dopiero moe sta si podstaw dla
bada nad recepcj rnych wytworw nauki oraz tworzenia narracyjnego opisu ewolucji ich tosamoci. Badania te ujmuj fenomen nauki w procesie cigoci
i zmiany, poszukaj rnych uwarunkowa recepcji kulturowej wytworw nauki,
badaj zwizek polityki naukowej z rozwojem nauki oraz prognozuj potrzeby cywilizacyjne zwizane z nauk w okrelonym miejscu i czasie historycznym.
W niniejszym rozdziale zajmiemy si metodologi bada i wytwarzania wiedzy pedagogicznej jako elementem naukoznawstwa, nalecym do
nauk o poznaniu naukowych. Problematyka metodologiczna naukoznawstwa
podobnie jak cae naukoznawstwo zostaa wykreowana w XX wieku. W tej
problematyce bd poszukiwa odpowiedzi na pytanie sformuowane na stronie
tytuowej niniejszego rozdziau. Definiuje si j nastpujco:
metodologia nauk, metodologia w aspekcie pragmatycznym nauka o metodach
dziaalnoci naukowej i stosowanych w nauce procedurach badawczych; w aspekcie apragmatycznym nauka o elementach i strukturach systemw naukowych, tj.
o wytworach nauki w postaci poj, twierdze, (prawa nauki), teorii naukowych
itp. Zwykle rozrnia si metodologi nauki ogln i szczegow. Oglna metodologia nauki bada czynnoci lub rezultaty poznawcze wystpujce we wszystkich

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
W poszukiwaniu metodologicznych przesanek konstytuujcych wspczesne mylenie o wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej
307
dyscyplinach naukowych, niezalenie od ich rodzaju, zajmujc si zwaszcza sposobami uzasadniania twierdze i metodami konstrukcji systemw naukowych;
naley j odrni od metodologii w oglnym znaczeniu (prakseologia), ktra
bada metody umiejtnego (sprawnego) dziaania w ogle, a nie tylko dziaalnoci
naukowej. Zagadnienie odrbnoci poszczeglnych rodzajw nauk i metodologii
w nich stosowanych naley do problematyki szczegowej metodologii naukowej
(WE PWN, t. 17, s. 297).
W tym rozdziale nie bd zajmowa si metodologi szczegow bada

nad edukacj, a dokadniej nad spoeczn praktyk edukacyjn, ani metodologi
w aspekcie pragmatycznym, czyli procedurami badawczymi i metodami zbierania danych oraz informacji o obiektach bada.
7.3. W poszukiwaniu metodologicznych przesanek

konstytuujcych wspczesne mylenie o wytwarzaniu
wiedzy pedagogicznej
W tej czci zostan wykorzystane ustalenia analizy apragmatycznej do poszukiwania metodologicznych przesanek konstytuujcych wspczesne mylenie o wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej. Analiza ta moe mie charakter opisowy lub normatywny.
Praktyk wytwarzania wiedzy pedagogicznej najlepiej ilustruj prace promocyjne (magisterskie, dysertacje doktorskie, habilitacyjne i profesorskie), poniewa s recenzowane przez depozytariuszy kapitau pedagogiki, wic analiza tych
prac prowadzi do wyznaczenia kryteriw, jakim musz one odpowiada oraz rekonstruowania zaoe sankcjonujcych aktualne praktyki wytwarzania wiedzy
pedagogicznej. Analiza opisowa wymaga zatem bada nad faktycznie wyprodukowanym dorobkiem naukowym, czyli tekstami, ktre powstay w jakim przedziale czasowym, np. jednego roku, piciu lat lub wicej.
Analiza przeprowadzona w tym podrczniku ma charakter normatywny
i bdzie poszukiwaniem uzasadnie dla formuowanych postulatw i dyrektyw
praktycznego dziaania metodologicznego.
S to problemy, ktre stanowi zakres i tre przedmiotu nazwanego metodologi bada spoecznych. Istnieje wiele podrcznikw opisujcych procedury i metody bada spoecznych, napisanych przez wybitnych
psychologw i socjologw polskich. W cigu ostatnich kilku lat zostay przetumaczone podrczniki metodologii pragmatycznej. Poszukiwanie stosownego podrcznika do projektowanej koncepcji bada wasnych
nie powinno wic sprawia adnych trudnoci.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
308
1) w kontekcie teorii przeszkody epistemologicznej Gastona Bachelarda,

2) w kontekcie teorii kapitau przynalenego autorytetowi nauki Pierrea Bourdieu.
7.3.1. Przesanki wyprowadzone z teorii przeszkody epistemologicznej

Gastona Bachelarda
Wybr pierwszej z wymienionych teorii jako rda przesanek konstytuujcych wspczesne mylenie normatywne o wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej
koresponduje z uznaniem antywiedzy, bdcej wanym obszarem bada pedagogicznych.
Pojcie przeszkody epistemologicznej wie Bachelard nie tylko z wytwarzaniem wiedzy naukowej, ale take z edukacj i stwierdza: Pojcie przeszkody
epistemologicznej mona bada zarwno w historycznym rozwoju myli naukowej, jak i w praktyce edukacyjnej. W jednym i w drugim przypadku nie jest to
atwe (Bachelard, 2002, s. 22).
Bachelard wprowadza pojcie umysu (rozumu) naukowego. Posugujc si
tym pojciem, wyrnia trzy etapy w rozwoju myli naukowej:
pierwszy okres przednaukowy, ktry trwa do przeomu XVII i XVIII wieku,

drugi okres stan naukowy, ktry trwa do pocztku XX wieku,
trzeci okres epok nowego umysu naukowego, ktra zaczyna si w 1905 roku,
kiedy Einstein w ramach teorii wzgldnoci przeksztaci pierwotne pojcia, ktre

uwaano za niepodwaalne. Poczwszy od tej daty, rozum mnoy zarzuty, dzieli i na
nowo czy fundamentalne zasady, wyprbowuje najbardziej nowatorskie abstrakcje (Bachelard, 2002, s. 10).
W trzecim okresie wszelka wiedza jest cigle na nowo rekonstruowana, podobnie jak to ma miejsce w najwyszym stadium rozwoju poznawczego, ktre
Jean Piaget nazywa stadium operacji formalnych opartych na myleniu abstrakcyjnym. Pojcie przeszkody epistemologicznej jest zdaniem Bachelarda zakorzenione w mniemaniach. Ujmowanie procesu wytwarzania wiedzy naukowej
i procesu edukacji w terminach przeszkody pozwala na posuenie si analogi
i odwoanie do opisu przeszkody epistemologicznej na przykadzie edukacji:
Nauczyciele sdz, e umys rozpoczyna si tak jak lekcja, e mona zawsze nadrobi niedbae wyksztacenie, powtarzajc klas, e mona uczyni zrozumiaym
dowd, powtarzajc go punkt po punkcie. Nie zastanawiaj si nad tym, e mody

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
309
czowiek przychodzi na zajcia z fizyki z pewnym ju uksztatowanym poznaniem

empirycznym; chodzi wwczas nie o to, aby z d o b y wiedz dowiadczaln, ale
o to, aby j z m i e n i i obali przeszkody nagromadzone przez codzienne ycie
(Bachelard, 2002, s. 24).
Z diagnozy edukacyjnej wynikaj okrelone dyrektywy dotyczce studiowania, ktre ma by wprowadzeniem w kultur naukow.
Kade ksztacenie naukowe musi si zaczyna, jak od dawna staram si pokaza,
od swego rodzaju intelektualnego i uczuciowego katharsis. Potem pozostaje najtrudniejsze zadanie: doprowadzi ksztacenie naukowe do stanu cigej mobilizacji, zastpi wiedz zamknit i statyczn poznaniem otwartym i dynamicznym,
dialektyzowa wszystkie zmienne dowiadczalne i ostatecznie uzasadni przyczyny
ewoluowania (Bachelard, 2002, s. 24).
W kontekcie omawianej teorii wysoko wartociowana w tradycyjnej pedagogice relacja mistrz ucze moe by czynnikiem patologii edukacyjnej, poniewa generuje i moe utrwala omawiane przeszkody epistemologiczne, blokujc mylenie i poznawanie.
Szczegln odmian rozumu naukowego, ktry wie si z powstaniem nowoczesnego modelu nauki, jest rozum pedagogiczny. W 1993 roku ukazaa si
praca zbiorowa Krytyka rozumu pedagogicznego, ktrej tytu wyranie koresponduje z teori Bachelarda. W zwizku z tym mona sformuowa tez, e zasadnicz przeszkod epistemologiczn w procesie poznawania edukacji (poznawczego
oswajania tego fragmentu rzeczywistoci, ktry nazywamy spoeczn praktyk
edukacyjn), jest odziedziczony z poprzedniej epoki rozum pedagogiczny, powizany ze zjawiskiem pedagogizmu.
W kontekcie teorii przeszkody epistemologicznej Bachelarda jako przesanki metodologiczne konstytuujce wspczesne mylenie o wytwarzaniu wiedzy
pedagogicznej mog by sformuowane nastpujce twierdzenia:
1. Rozum pedagogiczny jest szczegln odmian rozumu naukowego wypracowanego w zgodzie z ideologi wiata nowoczesnego (modernizmu).
2. Dziedzictwo rnego typu mniema stanowi przeszkod epistemologiczn dla uruchomienia procesu rekonstruowania znacze i wytwarzania wiedzy w tym take wiedzy o edukacji wpisujcej si w epok nowego umysu naukowego.
3. W nauce podobnie jak w dydaktyce autentyczne poznanie musi si zaczyna od swoistego katharsis intelektualnego i emocjonalnego, czyli od zwtpienia w prawdziwo przyjmowanych dotd bez zastrzee mniema.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
310
4. Podstawowym problemem jest przejcie od nowoczesnego modelu nauki

najpeniej wyraonego w orientacji teoretyczno-metodologicznej pozytywistycznej do modelu postpozytywistycznego, ktry zostanie zaprezentowany nieco pniej.
7.3.2. Przesanki wyprowadzone z teorii kapitau przynalenego
autorytetowi nauki Pierra Bourdieu
Autorytet nauki wedug Bourdieu (1984) jest t szczegln form kapitau
spoecznego, o ktry toczy si gra midzy konkurentami. Z tego powodu w nauce mamy rwnie do czynienia z ukadem si, walk, strategiami, deniem do
monopolu, interesami, zyskami, stratami itp. Koncepcja ta jest przeciwstawna do
koncepcji nauki jako wsplnoty naukowej, o ktrej Bourdieu mwi jako o romantycznej i utopijnej wizji rozwoju nauki wytworzonej przez hagiografi naukow,
chocia majcej take swoje uzasadnienie w interakcyjnym ukadzie mistrz
uczniowie szkoa. Teoria kapitau przynalenego autorytetowi nauki ma
swoje uzasadnienie w teorii rewolucji naukowych Thomasa Kuhna, wedug ktrej nauka rozwija si przez rewolucje naukowe, czyli zmian dominujcego dotychczas paradygmatu. Rewolucja naukowa pojawia si wtedy, kiedy dominujcy
wczeniej paradygmat wchodzi w faz jego wyczerpywania si, co czsto nazywa
si kryzysem tego paradygmatu.
Kiedy mwimy o jakiej dziedzinie naukowej, e jest polem walki, to skutkiem tej walki jest okrelona hierarchia szczegowych dyscyplin naukowych,
a take hierarchia tematw, problemw badawczych i metod badawczych. Z uwagi na to, e autorytet nauki jest takim szczeglnym rodzajem kapitau spoecznego, ktry moe by akumulowany, przekazywany, a nawet przeobraany w inn
posta kapitau, szczeglna odpowiedzialno spada na uczonych (profesorw)
jako depozytariuszy tego kapitau.
Teoria kapitau Bourdieu koresponduje z teori przeszkody epistemologicznej Bachalarda. Ich autorzy podejmuj ten sam problem, mwi o przejciu od
rozumu naukowego epoki nowoczesnej do rozumu naukowego epoki pnej nowoczesnoci w kategoriach racjonalnoci.
7.3.3. Przesanki wyprowadzone z dyskursu na temat racjonalnoci

Interdyscyplinarny dyskurs na temat racjonalnoci pedagogiki wspczesnej odby si bezporednio po wydaniu ksiki Krytyka rozumu pedagogicznego, a wic w 1993 roku. Zapis tego dyskursu jest zawarty w pracy zbiorowej na

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
311
temat Racjonalno pedagogiki (1995). W tym miejscu zacytuj jedynie obszerne

fragmenty mojego tekstu, bdcego pewn prb podsumowania, ktre mona
odczytywa jak zbir przesanek konstytuujcych wspczesne mylenie o wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej.
Pytanie o racjonalno historycznie rzecz ujmujc jest pytaniem filozoficznym. Wspczesne dyskursy o racjonalnoci wykraczaj jednak poza filozofi
(w tym take poza filozofi nauki) i tocz si na gruncie takich szczegowych
subdyscyplin naukowych jak socjologia wiedzy, socjolingwistyka, psycholingwistyka, antropologia spoeczna, antropologia kultury, historia nauki i inne.
Tworzone w ten sposb nowe pola epistemologiczne powoduj, e kreowany jest
dyskurs znoszcy tradycyjne podziay oddzielajce od siebie poszczeglne dyscypliny naukowe i subdyscypliny naukowe oraz rne rodzaje wiedzy wytwarzane
przez ludzi. Akceptowane jest intelektualne przekraczanie zastanych definicji,
klasyfikacji, typologii oraz przekona o charakterze wiatopogldowym.
Racjonalno przypisywana jest dzisiaj nie tylko filozofii i nauce jako formom szczeglnie wysoko wartociowanego poznawczego oswajania wiata, ale
za racjonalne uznaje si rwnie poznanie potoczne, poznanie waciwe religii
i sztuce, a nawet magii. Racjonalno odnosi si nie tylko do wytworw ludzkiego umysu, ale take do dziaa czowieka. Mona wic powiedzie, e racjonalno jest cech kadej cywilizacji. Jednak zgodnie z tez Ernesta Gellnera jeeli kad cywilizacj uznamy za racjonaln, to cywilizacj Zachodni
(rdziemnomorsk, europejsk, euroamerykask) moemy nazwa cywilizacj panracjonaln. Oznacza to, e jest to cywilizacja, ktra szczeglnie wysoko
ceni poznawczy stosunek czowieka do wiata, co znalazo wyraz w rozwoju
filozofii i nauki.
Racjonalno jest dzisiaj pojciem wieloznacznym. Najczciej traktuje si j
jako cech wiadomej dziaalnoci ludzi, ktra ujawnia si w racjonalnym doborze rodkw do realizacji okrelonych celw. Dla naszych rozwaa przydatny
moe by podzia na racjonalno:
1) rzeczow mierzon wskanikiem skutecznoci podejmowanych dziaa, o jej
poziomie decyduje dobr rodkw do realizacji celw, a zatem odnosi si ona do
sytuacji, ktre mona opisywa wedle standardw przedmiotowych;
2) metodologiczn mierzon wskanikiem wykorzystania danych, informacji
i wiedzy, czyli kapitau intelektualnego czowieka, grupy spoecznej lub zasobw
wiedzy najlepiej zweryfikowanej, jak gromadz poszczeglne dyscypliny naukowe i uczeni wnoszcy swj wkad w powikszanie jej zasobw.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
312
W tym rozdziale interesuje nas gwnie racjonalno metodologiczna, ktra

ma zwizek z wytwarzaniem wiedzy naukowej. W tradycyjnej teorii poznania
racjonalno przeciwstawiana jest irracjonalizmowi i empiryzmowi.
We wspczesnej filozofii nauki, ktra za Thomasem Kuhnem (2003) przyjmuje,
e dzieje nauki nie s procesem cigym i kumulatywnym, lecz raczej przerywanym
przez mniej lub bardziej radykalne zmiany paradygmatyczne, uznaje si, e:
1. Nauka jest teoretyczno-empirycznym badaniem przyrody, ktrego istota
polega nie tyle na zblianiu si do rzeczywistoci, ile raczej na doskonaleniu metod rozwizywania problemw, a to ju moe by mierzone tradycyjnymi kryteriami sukcesu.
2. Spoeczny charakter bada naukowych ujawnia si w tym, e uczeni wywodzcy si ze wsplnej tradycji badawczej dochodz do rnych wnioskw dotyczcych zagroe (nie w warstwie faktw, ale w warstwie ich
interpretacji). Jedni staraj si poszukiwa rozwiza, nie zmieniajc dotychczasowej perspektywy poznawczej, inni podejmuj wysiek radykalnej
zmiany paradygmatu badawczego.
3. Najbardziej opacalny dla dokonania zmiany o charakterze paradygmatycznym jest wysiek zwizany z dokonaniem radykalnej rewizji pojciowej w kontekcie najnowszego dorobku naukowego.
4. Tak wic rozrzut intelektualnego ryzyka jest warunkiem zmian o charakterze paradygmatycznym.
5. Ostatnie dziesiciolecia po napisaniu Struktury rewolucji naukowych Kuhn
powici koncepcji wspmiernoci (niewspmiernoci), jaka zachodzi
pomidzy strukturami dwch rnych paradygmatw.
6. Kuhn twierdzi, e w przezwycieniu niewspmiernoci jzykowej dwch
paradygmatw wytwarzania wiedzy w tej samej dyscyplinie naukowej
moe pomc interpretacja hermeneutyczna.
7. Niewspmierno jzykowa paradygmatw nie stanowi zagroenia dla racjonalnoci wiedzy naukowej.
W sporze z irracjonalizmem zwolennicy racjonalizmu odmawiaj uznania za prawd czegokolwiek, czego

tre jest niezrozumiaa lub w co zaleca si wierzy bez wzgldu na dowiadczenie i rozumowanie (logiczne
operacje rozumowania).

W sporze z empiryzmem (konstytuujcym pozytywistyczny model wytwarzania wiedzy naukowej) zwolennicy racjonalizmu przeciwstawiali si redukcji poznania wartociowego do metod empirycznych oraz
optymistycznej ideologii poznawczej czcej poznanie empiryczne (oparte na badaniu zwizkw i zalenoci metodami ilociowymi) z zastosowaniami technicznymi i technologicznymi, aby poszerza i umacnia
panowanie czowieka nad wiatem przyrodniczym i wiatem spoecznym. Mwic jzykiem Habermasa,
przeciwstawiali si redukcji poznania naukowego do realizowania interesw o charakterze instrumentalnym, ktre s zwizane z wiedz o charakterze empirycznym.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
313
8. Realizacja punktu pierwszego, czyli zrwnania statusu racjonalnoci teoretycznej ze statusem racjonalnoci empirycznej, wymaga nie tyle zmiany
przekona dotyczcych wytwarzania wiedzy naukowej, co wypracowania
strategii czenia teorii z empiri.
9. W eseju Nauki przyrodnicze a humanistyka Kuhn twierdzi, e nauki humanistyczne nie osigny jeszcze takiego stadium rozwojowego, ktry
byby skonny nazwa paradygmatycznym.
Wkadem pedagogw do etapu rozwoju, ktry mona bdzie nazwa paradygmatycznym s prace autorw podejmujcych zoone problemy ewolucji
tosamoci pedagogiki. Z wyranym oywieniem w badaniu tej problematyki
mielimy do czynienia w Polsce na przeomie lat osiemdziesitych i dziewidziesitych i w zwizku z tym moemy okreli ten czas jako przejcie od zredukowanej pedagogiki instrumentalnej do pedagogiki, ktra przywraca kontekst
filozoficzny, teoretyczny i historyczny poznawczemu oswajaniu rzeczywistoci
edukacyjnej. W metodologii bada wie si to z przejciem od ortodoksji ku
heterogenicznoci spoecznej praktyki edukacyjnej. Wzrost zainteresowa ewolucj tosamoci pedagogiki (w tym ewolucj jej racjonalnoci) wie si z transformacj ustrojow i odrzuceniem marksizmu jako jedynej ideologii kreujcej
wszelk wiedz (take tzw. wiedz naukow o edukacji, a waciwie tylko celowociowych procesach edukacyjnych i tworzeniu socjalistycznego spoeczestwa wychowujcego i mniejszych rodowisk wychowujcych).
Na Zachodzie wzrost zainteresowania racjonalnoci (racj rozumem rozumnoci racjonalizmem) pojawi si w wyniku krytyki, a potem zaamania,
zakwestionowania i odrzucenia nowoytnego paradygmatu kultury europejskiej,
opartego na owieceniowej idei postpu, zwanego modernizmem. Towarzyszce temu objawy kryzysu zostay nazwane przeomem postmodernistycznym,
a w metodologii nauki przeomem postpozytywistycznym. Zmiana okrelana
pn nowoczesnoci, przeszedwszy pierwsz faz ostrej krytyki wiata nowoczesnego, poszukuje wyjcia z kryzysu w strategii utrzymania pewnej rwnowagi midzy cigoci a zmian.
Podsumowujc dyskurs na temat racjonalnoci w epoce pnej nowoczesnoci, moemy powiedzie, e:
1. Kultura jest kontekstem dla opisu, wyjanienia i interpretacji zmian
o charakterze kryzysu, nazwanego przeomem cywilizacyjnym, zwizanego z przechodzeniem od epoki nowoczesnej do epoki ponowoczesnej.
2. Wielki wkad w przezwycienie tego kryzysu wniosa w II poowie XX
wieku filozofia, ktra przezwyciywszy swj wasny kryzys przedmiotem ogldu i namysu uczynia wszystkie szczegowe episteme, ujawniajc ich zaoenia (przedsdy i przedzaoenia), dostarczajce przesanek

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
314
dla tworzenia poj, stanowienia definicji, wyznaczania pl badawczych,

promowania okrelonych paradygmatw badawczych, stylw komunikowania si.
3. Szczeglne znaczenie dla uchylenia uniwersalnej prawomocnoci modernistycznego modelu nauki miaa teoria rewolucji naukowych Thomasa Kuhna
4. Nowa teoria racjonalnoci (racjonalne jest kade mylenie i dziaanie) spowodowaa zrehabilitowanie rnych rodzajw racjonalnoci i rnych typw wiedzy.
5. Problem racjonalnoci przemieci si wic z filozofii nauki do rnych
nauk szczegowych, zacierajc ostre granice pomidzy nimi.
6. Historyczny ju dzisiaj spr o jedno wszystkich nauk oraz uznanie wieloparadygmatycznoci bada realizowanych w ramach nauk humanistycznych pozwala na programowy antyfundamentalizm w pojmowaniu
racjonalnoci.
7. Fakt ten zobowizuje jednak badaczy i autorw tekstw akceptujcych
powysze przesanki do jasnego i czytelnego zaprezentowania swojej perspektywy poznawczej (przyjmowanych zaoe epistemologicznych, ujawnienia zajmowanego stanowiska teoretycznego (wykorzystywanych teorii)
oraz stosowanej orientacji teoretyczno-metodologicznej. Inaczej mwic,
autor bada i autor tekstw jest zobowizany do ujawnienia swoich interesw, ktre spowodoway zaangaowanie poznawcze oraz miejsca (perspektywy poznawczej), z ktrego zabiera gos.
Odwoujc si do rys . 7 moemy powiedzie, e wspczeni pedagodzy mog
swoj orientacj teoretyczno-metodologiczn wpisywa w kontinuum, ktrego
jeden koniec stanowi paradygmat pozytywistyczny w wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej, a drugi paradygmat nowej retorycznoci humanistycznej.
7.4. Pedagogika uprawiana w paradygmacie pozytywistycznym

Pojcie pozytywizmu (fr. positivisme) jest wieloznaczne. W filozofii oznacza
denie do stworzenia programu naukowej filozofii i naukowego wiatopogldu.
W niniejszym rozdziale pojcie to zostanie zastosowane do opisania, wyjanienia i zinterpretowania pewnej formacji intelektualnej i stylu mylenia o edukacji
i owiacie, majcego swoje uzasadnienie w filozofii pozytywnej, korespondujcej z ni koncepcji nauki powstaej w wiecie nowoczesnym oraz wpisujcej si
w t orientacj pedagogiki jako dyscypliny naukowej. Orientacja pozytywistyczna jest wic zwizana z powstaniem nowej formy mylenia o edukacji zwanego
W omwieniu tego problemu wykorzystane zostay fragmenty tekstu T. Hejnicka-Bezwiska (2003).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Pedagogika uprawiana w paradygmacie pozytywistycznym
315
naukowym obok ju wczeniej identyfikowanego mylenia potocznego i filozoficznego o edukacji. Kryterium oceny tej nowej formy mylenia i jej rezultatw
w postaci wiedzy stay si standardy wypracowane w nowoczesnym modelu nauki, naukowoci i racjonalnoci.
Najwaniejsze tezy formacji intelektualnej pozytywistycznej dotycz epistemologii i zwizane s z wartociowaniem rnych typw wiedzy. Twrcy i zwolennicy
orientacji pozytywistycznej najwyej w hierarchii rnych typw wiedzy sytuuj
wiedz wytwarzan przez nauki szczegowe posugujce si metodologi bada
empirycznych, poniewa ta wiedza ich zdaniem jest wiedz najbardziej pewn. Nie tylko opisuje jaki fragment rzeczywistoci, ale pozwala take prognozowa do niezawodnie wydarzenia, procesy i stany, ktre musz si pojawi
lub mog zaistnie. Te ustalenia dotyczce relacji midzy tym, co jest a tym,
co moe by (lub musi by) mog by wykorzystane jako wartociowe przesanki dla tworzenia typu wiedzy o charakterze technologicznym, ktra jest typem
wiedzy najstarszej, najbardziej powszechnej i najbardziej podanej, przydatnej
do osigania rnych celw i realizowania rnych ludzkich interesw. Zdaniem
Floriana Znanieckiego:
Posiada j, to wiedzie, jak zrobi to, co chce si zrobi: jak sporzdzi narzdzie,
jak zora pole, jak zbudowa dom, jak zagra melodi, jak wychowa dzieci, jak wygra wojn, jak zdoby pienidze. Uniwersalnym sprawdzianem prawdy jest tu sukces (Znaniecki, 1984, s. 482483).
Problem polega jedynie na tym, e wiedzy technologicznej i odpowiadajcej jej racjonalnoci (praktycznej, utylitarnej, pragmatycznej, metodycznej bdcej odpowiedzi na pytanie jak co zrobi?, jak osiga podane przez kogo
cele?) nie wszyscy i nie zawsze przypisuj status wiedzy naukowej.
O orientacji pozytywistycznej mona mwi, nie ograniczajc si do jednej
dyscypliny naukowej, poniewa orientacja ta ujawnia si w caym obszarze nauki. Uzasadnienia dla tego paradygmatu naukowego (rozumianego jako og korespondujcych ze sob twierdze epistemologicznych, metodologicznych i teoretycznych) naley poszukiwa w filozofii pozytywnej XIX wieku.
7.4.1. Zaoenia filozofii pozytywnej Comtea
Nazwa pozytywizmu jako orientacji w uprawianiu nauki, opowiadajcej si
za wytwarzaniem wiedzy pozytywnej, okrelona zostaa w szeciotomowym
dziele Augusta Comteà, wydanym w latach 18301842 pod tytuem Cours de
philosophie positive. Dzieo to przetumaczone na jzyk polski nosi tytu Filozofia

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
316
pozytywna. Cech filozofii pozytywnej jest koncentracja na problemach epistemologicznych, a podstawowe tezy z tego obszaru s nastpujce:
1. Najwartociowszym rodzajem poznawczego oswajania wiata jest poznanie naukowe.
2. Warto t zapewnia nauce stosowanie tzw. twardej metodologii bada
empirycznych.
3. Najlepsze wzory bada zostay wytworzone w naukach przyrodniczych,
a szczeglnie w fizyce.
4. Naladujc ten wzorzec metodologiczny, nauki szczegowe s w stanie wytwarza wiedz pozytywn, czynic przedmiotem bada nagie fakty, ktre
poddane pomiarowi i empirycznej weryfikacji prowadz do zwerbalizowania
twierdze o wysokim poziomie generalizacji, pozwalajcych na do precyzyjne przewidywanie majcych nastpi stanw, zdarze i procesw.
5. Oczywistym za jest, e jeeli ludzie bd wiedzie, jak jest i jak bdzie (lub
moe by), to podejm racjonalne dziaania, korzystne z punktu widzenia
jednostek i ze spoecznego punktu widzenia, zgodnie z owieceniow ide
postpu.
6. Wiedza pozytywna gwarantuje zatem najbardziej racjonalne rozwizywanie konkretnych problemw jednostek i LUDZKOCI.
7. Z filozofii i nauki naley zatem odrzuci wszelk metafizyk i spekulacje,
jak rwnie niepotrzebne spory (polemiki, dyskusje, dyskursy), nie traci
czasu na jaow krytyk innych pogldw i przekona, koncentrujc si na
wytwarzaniu wiedzy pozytywnej przydatnej do rozwizywania konkretnych problemw czowieka i problemw spoecznych.
Przyjmujc tak perspektyw poznawcz, dostrzeemy, e istot naukowej orientacji pozytywistycznej filozoficznie i metodologicznie opisanej, wyjanionej i uzasadnionej jest przesunicie w sferze wartoci zwizanych z ludzkim poznaniem.
Przesunicie to mona okreli jako osabienie autotelicznej wartoci poszukiwania
prawdy w procesie poznania naukowego na rzecz wytwarzania takiej wiedzy, ktra
byaby przydatna do rozwizywania konkretnych problemw w okrelonym miejscu
i czasie historycznym, a najwyej cenione byyby rozwizania najbardziej uniwersalne, o najwyszym poziomie obowizywania, powszechnie i ponadczasowo wane.
Posugujc si ustaleniami Janusza Skarbka (1995), mona dla uzyskania wikszej jasnoci przeciwstawi wiedz pozytywn wiedzy niepozytywnej.
Z tego zestawienia wynika, e przedmiot bada w naukach, ktre wytwarzaj tylko wiedz pozytywn, musi by ograniczony do faktw poddajcych
si pomiarowi empirycznemu. To metodologia empiryczna wyznacza granice
problematyce badawczej, marginalizujc problemy o charakterze dyskursywnym
z obszaru bada pedagogicznych i owiatowych. Pedagogika zredukowana

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
317
do wytwarzania wiedzy pozytywnej dobrze moe si zatem wpisywa

w dzieo tzw. inynierii spoecznej (legitymizacji jednej pedagogii), instrumentalnego wykorzystywania teorii i twierdze naukowych do realizacji rnych celw preferowanych przez podmioty edukacyjne i owiatowe, ktre mog
reprezentowa rne interesy zwizane z tym obszarem spoecznej dziaalnoci.
Pedagodzy wspczeni w wytwarzaniu wiedzy pozytywnej o edukacji (wychowaniu i ksztaceniu) maj jednak powan konkurencj w przedstawicielach innych dyscyplin naukowych, a szczeglnie wrd psychologw i socjologw. Dowodem tej konkurencji jest powstanie i rozwj takich subdyscyplin naukowych,
jak psychologia rozwojowa i wychowawcza, socjologia wychowania, socjologia
edukacji, socjologia owiaty, polityka owiatowa, ktrych przedstawiciele raczej
nie czuj si pedagogami i nie s zwizani z pedagogik jako dyscyplin naukow. Swj autorytet buduj na badaniach i wnoszeniu wkadu do zasobw wiedzy
o kwestiach edukacyjnych i owiatowych, ale w takich dyscyplinach naukowych
jak psychologia, socjologia, polityka i inne, wpisujc si take w standardy teoretyczno-metodologiczne tych dyscyplin naukowych.
Tabela 4. Porwnanie wiedzy pozytywnej z wiedz niepozytywn.
WIEDZA POZYTYWNA
WIEDZA NIEPOZYTYWNA
1. Jest tosama z: wiedz naukow
1. Jest tosama z: wiedz nienaukow (potoczn, filozoficzn)
2. Oparta na: dowiadczeniu podatnym na pomiar

(za pomoc metod empirycznych)
2. Oparta na: spekulacji, refleksji, dedukcji

(metodach nieempirycznych)
3. Jest zatem typem wiedzy pewnej
3. Jest zatem typem wiedzy dyskursywnej
7.4.2. Pedagogika budowana w paradygmacie pozytywistycznym

Istot orientacji pozytywistycznej w pedagogice jako dyscyplinie naukowej
jest wic denie do wytwarzania wiedzy pewnej o rzeczywistoci edukacyjnej
i owiatowej, przydatnej do przewidywania tego, co na pewno si zdarzy (moe
si zdarzy/dobrze by byo, aby si przydarzyo), czyli wytwarzanie takiej wiedzy, ktra umoliwia racjonalne, tzn. skuteczne przewidywanie i projektowanie
dziaa, zmierzajcych do osignicia okrelonych celw, ktre gwarantuj opanowywanie wszelkiej ywioowoci i czynienie przez to wiata bardziej przewidywalnym oraz uporzdkowanym, tym samym bardziej racjonalnym i zrozumiaym (take w obszarze edukacji wypenionym procesami ksztatowania

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
318
czowieka okrelonej jakoci, np. zgodnie z przyjtymi/narzuconymi ideaami

i wzorami).
Pedagogika uprawiana w orientacji pozytywistycznej oferuje wytwarzanie
takiej wiedzy, ktra pozwala w sposb pewny przewidywa zachowania ludzi.
W zwizku z tym postuluje bezporedni zwizek z praktyk, ujawniajcy si
w projektowaniu dziaa edukacyjnych i owiatowych, za pomoc ktrych
mona bdzie skutecznie wytwarza podane stany w osobowociach ludzi,
a szczeglnie w ich zachowaniach.
Pewno tej wiedzy gwarantowana byaby poprzez zastosowanie uznanych
w nauce zasad i regu empirycznych bada naukowych. Wiara w bezporedni
moc sprawcz takiej wiedzy oparta bya na przekonaniu o powszechnoci i uniwersalnoci racjonalnoci w dziaaniach ludzi i dziejach LUDZKOCI, gotowoci ludzi do respektowania niekwestionowanych wartoci, a szczeglnie wartoci POSTPU. Sdzono w zwizku z tym, e moliwe jest wytworzenie wiedzy
o tzw. nagich faktach. Wierzono, e wiedza ta, umoliwiajc racjonalne przewidywanie, nieomal automatycznie bdzie uruchamia proces wartociowych
dziaa jednostek oraz grup spoecznych. Mniemano te, e czowiek jako
istota racjonalna nie moe nie by zaangaowany w realizacj owieceniowej idei postpu, rozumianej jako historyczny proces opanowywania wszelkiej
ywioowoci i przypadkowoci, dobrze sucy pomnaaniu szczcia. Upowszechnianie si owieceniowej idei postpu wizao si nierozerwalnie z upowszechnianiem przekonania, e wiat zmierza ku lepszemu, budzio nadziej na
upowszechnianie si dobra oraz ograniczanie i redukcj za.
Pomimo szeregu przemian w orientacji pozytywistycznej, moemy wskaza
pewne podstawowe cechy tej orientacji i uzna, e wskanikiem wpisywania si
mylenia o edukacji i owiacie w nurt orientacji pozytywistycznej jest:
1. Hierarchizowanie rnych typw wiedzy o edukacji oraz przypisywanie
najwyszej wartoci i mocy sprawczej wiedzy naukowej, tzn. wytworzonej
wedle standardw scjentystycznej racjonalnoci naukowej (zasad scjentyzmu).
2. Uznawanie, e najwartociowszym typem wiedzy o edukacji s twierdzenia
formuowane w wyniku przeprowadzenia bada moliwie najwierniej respektujcych reguy metodologii bada empirycznych (obserwacji i eksperymentu), czyli twierdzenia o faktach (najlepiej o faktach tzw. nagich).
3. Szczeglne przywizanie do bada ilociowych (najlepiej na duych liczbach
i reprezentatywnych prbach), a marginalizowane bada jakociowych.
4. Gbokie przekonanie o tym, e wiedza o faktach edukacyjnych oraz
owiatowych umoliwia nie tylko racjonalne przewidywanie zdarze (zjawisk i procesw), ale nieomal automatycznie uruchamia odpowiednie

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
319
(tzn. wartociowe) dziaania jednostek i grup spoecznych, tzn. istnieje

bezporedni zwizek twierdze i teorii pedagogicznych z praktyk edukacyjn i owiatow.
W kontekcie wyej sformuowanych przekona zasadne wydaje si przekonanie, e zadaniem pedagogiki jest tworzenie projektw edukacyjnych i owiatowych
(systemw pedagogicznych pedagogii), ktre mogyby zosta wdroone i zastosowane bezporednio w praktyce edukacyjnej i owiatowej, przez odpowiednio do
wdraania przygotowanych nauczycieli i pedagogw, ktrzy uzyskawszy stosowne
kwalifikacje i kompetencje potrafi wdroy te projekty zgodnie z intencj projektodawcy oraz interesem sprawujcych wadz nad systemem owiatowym lub/i
systemem edukacyjnym. To z kolei uzasadnia formuowanie postulatu centralizacji i przejmowania wadzy nad wszystkimi agendami edukacyjnymi, poniewa
postp w praktyce edukacyjnej i owiatowej wymaga coraz lepszego i skuteczniejszego systemu kontrolowania wszystkich procesw edukacyjnych. Uzasadnia te
ide tworzenia spoeczestwa wychowujcego kontrolowanego i kontrolujcego
jednoczenie, ale dziki temu skutecznie indokrynujcego).
Goszenie, e praktyczno pedagogiki ujawnia si w jej suebnoci wobec
zadania tworzenia lepszego czowieka i wiata, skaniao depozytariuszy kapitau
przynalenego autorytetowi nauki do tego, aby wrd procesw edukacyjnych
najbardziej ceni wychowanie rozumiane jako dziaanie projektowane przez
specjaln subdyscyplin pedagogiczn, nazwan teori wychowania, rn od
teorii ksztacenia, tradycyjnie nazywanej dydaktyk. Tak rozumiana praktyczno pedagogiki ujawniaa si w tworzeniu skutecznego projektu dziaa jako
zespou metod i rodkw, sucych realizacji okrelonych celw wychowania.
Z uwagi jednak na to, e wyprowadzanie, przyjmowanie lub narzucanie okrelonych celw dziaa wymaga odwoania si do wartoci (a nie do teorii), wic
otwieraa si tu droga do instrumentalizacji (instrumentalnego traktowania
i wykorzystania) pedagogiki i pedagogw. Redukcja pedagogiki do poszukiwania
skutecznej i uniwersalnej pedagogii oznaczaa zgod na instrumentalne wykorzystanie kapitau pedagogiki zwizanego z autorytetem nauki (Bourdieu, 1984).
Program unaukowienia praktyki edukacyjnej najchtniej odwoywa si jednak
do dorobku innych dyscyplin naukowych, wykorzystujc take ich autorytet.
Szczeglnym uznaniem w projektowaniu skutecznych systemw dziaa edukacyjnych i owiatowych cieszyy si, i ciesz si do dzisiaj, twierdzenia i teorie
psychologiczne.
Przyjmujc takie dyrektywy, pedagogika zbudowana i uprawiana w orientacji
pozytywistycznej zdecydowanie wpisywaa si w ducha optymizmu epoki nowoytnej, podporzdkowanej owieceniowej idei postpu. Jednoczenie jednak
poszukiwanie wiedzy pozytywnej automatycznie eliminowao dyskursywny

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
320
charakter mylenia o edukacji, dla ktrego paszczyzn sankcjonujc takie mylenie mogaby by filozofia, wiedza o czasie minionym oraz konkurencyjno teorii
wykorzystywanych w tym myleniu. Pedagogika dyskursywna musi bowiem by
filozoficzna, historyczna i teoretyczna. Orientacja pozytywistyczna, sprzyjajc
eliminowaniu z mylenia o edukacji i owiacie kontekstu filozoficznego, historycznego oraz teoretycznego, odwouje si do stereotypw potocznego mylenia, uywajc argumentu, e szkoda czasu i wysiku na dyskurs z czym, co nie
przetrwao prby czasu lub/i nie spenia oczekiwa spoecznych w okrelonym miejscu i czasie historycznym. Przekonanie za o tym, e postp osiga
si najskuteczniej na drodze zmian celowociowych (technicznego opanowania
wiata), uzasadniao potrzeb wczenia nauki, a szczeglnie nauk spoecznych,
w dzieo inynierii spoecznej.
W pedagogiach oferujcych wytwarzanie wiedzy pozytywnej zawsze dominuje przekonanie, e nie idzie tylko o uksztatowanie umysu czowieka, ale jeszcze
o co wicej i to co wicej zwyko si nazywa wychowaniem. T konstrukcj
mylow tak rekonstruuje Stefan Sarnowski:
Powstaje oto nastpujcy schemat: dostarczajc czowiekowi wiedzy, ktr w nadmiarze produkuje nauka, moemy go waciwie dowolnie ksztatowa. Nauczanie
przestaje by tylko nauczaniem, ale pozostajc nim staje si take, moe nawet
przede wszystkim, wychowaniem, wychowywaniem, wychowaniem nowego czowieka. W tego rodzaju programie niebezpieczestwo pedagogizmu jest szczeglnie
realne (Sarnowski, 2001, s. 201).
Pojcie pedagogizmu nie ma jeszcze definicji encyklopedycznej i sownikowej. Mona jedynie rekonstruowa to pojcie, posugujc si analogi do zjawisk
nazwanych mianem psychologizmu (w filozofii Husserla) i socjologizmu. O obydwu tych zjawiskach mwi si ju w podrczniku filozofii Wadysawa Tatarkiewicza wydanym w poowie XX wieku. Wszystkie trzy zjawiska (socjologizmu
psychologizmu pedagogizmu) byy zwizane z pozytywistycznym modelem
uprawiania nauk humanistycznych. Dzisiaj te pojcia stanowi dobre narzdzie
do krytyki ducha optymizmu pozytywistycznego zwizanego z modelem nauki
epoki nowoczesnej (Baconowsko-Kartezjasko-Newtonowskim) oraz dobrze
su do opisu kryzysu filozofii i humanistyki wywoanego dominacj orientacji
pozytywistycznej.
Pedagogik humanistyczn moe by zatem tylko takie mylenie o edukacji
i owiacie, ktremu uda si wyzwoli nie tylko z pedagogizmu, ale take z socjologizmu pedagogicznego i psychologizmu pedagogicznego.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
321
7.4.3. Recepcja i krytyka paradygmatu pozytywistycznego

w badaniach nad edukacj
Pozytywizm, ktrego twrc by Comte, nie by nowym caociowym systemem filozoficznym, ale wizj nowej i bardziej racjonalnej formy poznania.
Wiek XIX jest wic okresem zdefiniowania filozofii pozytywnej i pozytywizmu
w uprawianiu nauki, upowszechniania si zaoe nowoczesnej orientacji pozytywistycznej oraz scjentystycznych regu i zasad obowizujcych w wytwarzaniu
wiedzy naukowej.
Orientacja pozytywistyczna zostaa szybko upowszechniona i wywara wielki
wpyw na potoczne mylenie ludzi o sobie i wiecie. Dotychczas skutki dominacji
tej orientacji ujawniaj si w stereotypach mylenia o wychowaniu i ksztaceniu jako celowociowych procesach edukacyjnych (Hejnicka-Bezwiska, 1995;
Przeamywanie, 1996), a to z kolei okazuje si czynnikiem utrudniajcym proces
przezwyciania dominacji rnych odmian orientacji pozytywistycznej w pedagogice i koncepcjach studiowania pedagogiki w Polsce, obowizujcych od lat
szedziesitych XX wieku. Wskanikiem obecnoci orientacji pozytywistycznej
w myleniu ludzi jest midzy innymi do jeszcze powszechne mylenie poj (lub
traktowanie ich jako synonimw): psychologii z psychoterapi, socjologii z socjoterapi (czy inynieri spoeczn) oraz pedagogiki z pedagogi.
Denie do wytwarzania wiedzy pozytywnej dominowao w XIX wieku nie
tylko na kontynencie europejskim. W Stanach Zjednoczonych odpowiednikiem
orientacji pozytywistycznej jest pragmatyzm (gr. pragma dziaanie, czynno).
Amerykaski pragmatyzm z europejskim pozytywizmem czy dominacja nastawienia na poszukiwanie wiedzy, ktrej najwaniejsz wartoci bdzie jej praktyczna uyteczno i skuteczno. Z pragmatyzmem na kontynencie amerykaskim s
zwizane trzy nazwiska: Charlesa S. Peircea, Williama Jamesa, Johna Deweya.
Pozytywizm na kontynencie europejskim i pragmatyzm na kontynencie
amerykaskim stay si niezwykle atrakcyjne dla mylenia o edukacji i owiacie w sposb ortodoksyjny, waciwy pedagogii (pedagogiom), poszukujcej
(poszukujcym) skutecznego systemu dziaa (edukacyjnych i owiatowych)
dla osigania okrelonych ideaw i celw wychowania w duchu inynierii
spoecznej.
Pod koniec XIX wieku i w XX wieku pojawi si niepokj, e ten typ racjonalnoci (wykorzystujcy instrumentalnie autorytet nauki) moe obrci si
przeciwko czowiekowi, a historia XX wieku potwierdzia zasadno tych obaw.
Zaczy pojawia si wic gosy krytyczne w odniesieniu do radykalnego oddzielenia podmiotu i przedmiotu poznania, dominacji metodologii empirycznej
w nauce (monopolu empirii), wzorowania nauk humanistycznych na osigniciach

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
322
nauk przyrodniczych i zasadnoci zaoe konstytuujcych nowoytny model

nauki, naukowoci i racjonalnoci. Pojawiy si nawet tak radykalne stwierdzenia,
e nowoczesno uprzedmiotowia nie tylko wiat przyrody, ale to samo uczynia
z czowiekiem, otwierajc si na ideologie, w ktrych czowiek zosta potraktowany
jak przysowiowa rubka w machinie wielkich systemw ideologiczno-polityczno-kulturowo-ekonomiczno-spoeczno-technicznych. Dzisiaj powszechny jest raczej sprzeciw wobec wszelkiej monopolizacji, ortodoksji, dogmatyzacji, fundamentalizmu i innych tego typu zjawisk Wrd ludzi nauki zaczyna za dominowa
przekonanie, ktre jest efektem przeomu antypozytywistycznego i upowszechnienia racjonalnoci epistemologicznej, opartej na zaoeniu, e To nie rozum
buduje nauk, ale w zalenoci od struktury naukowego mylenia w danej epoce
powstaway coraz to inne koncepcje rozumu (Skarga, 1987, s. 13). Przeom antypozytywistyczny nie oznacza jednak totalnej krytyki pozytywizmu i odrzucenia
tej orientacji o charakterze paradygmatycznym, czyli opartej na pewnych i cile
okrelonych zaoeniach filozoficzno-teoretyczno-metodologicznych. Przeom antypozytywistyczny dzisiaj oznacza jedynie ograniczenie monopolu tej orientacji.
Wyjcie z dominacji jednej orientacji skutkuje: 1) w wersji umiarkowanej skonnoci do uznania wieloparadygmatycznoci w wytwarzaniu wiedzy, ktrej przypisuje
si status wiedzy naukowej; 2) w wersji radykalnej promowaniem relatywizmu poznawczego i anarchizmu metodologicznego.
Od czasw Comtea idee pozytywizmu ulegy do znacznej przemianie.
Osabiony zosta radykalizm wiatopogldowy i metodologiczny zwolennikw
wytwarzania wiedzy pozytywnej, zmienio si pojmowanie kluczowego pojcia
faktu, narodzia si opozycja wobec naturalizmu jako stanowiska metodologicznego, przezwycione zostao w zasadzie zjawisko socjologizmu i psychologizmu w nauce, przezwyciane s te bardzo szkodliwe mity zwizane z orientacj pozytywistyczn, np. radykalnego oddzielania i hierarchizowania rnych
rodzajw wiedzy (naukowej filozoficznej potocznej) czy podzia na podmiot
i przedmiot poznania, roszczenie rozwizywania przez nauk problemw, ktre
nie s zwizane z poszukiwaniem prawdy i wiele innych .
Krytycy orientacji pozytywistycznej koncentruj si gwnie na zjawisku redukcji problematyki badawczej, spowodowanej przekonaniem, e przedmiotem
bada moe by tylko to, co poddaje si pomiarowi empirycznemu. Zwolennicy tej orientacji podkrelaj za warto empirii (metodologii empirycznej) oraz
praktyczn uyteczno tak wytwarzanych wynikw bada. Osigniciem ostatnich lat w polskim dyskursie pedagogicznym staa si moliwo przypomnienia
podstawowych antynomii, kontrowersji i dylematw zwizanych z wytwarzaniem
wiedzy o edukacji, czyli powrt do humanistycznego dyskursu w nauce, a w myleniu o edukacji szybkie odchodzenie od pedagogiki ortodoksyjnej ku pedagogice

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
323
heterogenicznej. Wieloletni dorobek Zespou Pedagogiki Oglnej w sposb syntetyczny zosta zaprezentowany w pracy zatytuowanej Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje w myleniu o pedagogice i edukacji (2003).
Paradygmat pozytywistyczny w uprawianiu nauki nie jest jedynym paradygmatem nauki wspczesnej, a zatem nie jest take jedynym paradygmatem
polskiej pedagogiki wspczesnej. Atrakcyjno tego paradygmatu polega na
tym, e wpisuje si on w kultur przedmiotw (Obuchowski, 1993) oraz potoczne mylenie przecitnego czowieka, ktremu obca jest kultura naukowa (Suchodolski, 1985).
Na przeomie XIX i XX wieku pojawia si krytyka pozytywizmu. Wan rol
w tej krytyce odgrywa odrzucenie psychologizmu i socjologizmu, a take naturalizmu metodologicznego. Szczeglne znaczenie mia spr o pozytywizm, ktry
toczy si pomidzy Theodorem W. Adorno i Jrgenem Habermasem a Karlem
Popperem i Hansem Albertem. Spr o pozytywizm trwa do dnia dzisiejszego,
a podstawowe tezy wypracowane w tym sporze cytuj za Wadysawem Tatarkiewiczem:
1) Fakty i prawa naukowe nie s niezawodne, jedne i drugie s w gruncie rzeczy
konwencjami. Z pogldem tym wystpili francuscy filozofowie i przyrodnicy, Boutroux, Poincar i inni: by to pierwszy sprzeciw wobec pewnikw pozytywizmu.
2) Wiedza humanistyczna nie jest, nie moe by i nie powinna by taka jak przyrodnicza: to drugi sprzeciw, wychodzcy si znw od filozofw niemieckich, Diltheya,
Windelbanda, Rickerta. 3) Wiedza nasza wspiera si nie na samych faktach, bo pewne prawdy oglne ujmujemy bezporednio, z ca oczywistoci. To by znw sprzeciw austriackiego myliciela Brentany. 4) Przyroda nie jest jedyn, ani nawet nie jest
pierwotn postaci bytu; to by znw pogld idealistw, ktrzy w tych czasach wystpili w Anglii i Ameryce. 5) Kultura nowoytna nie tylko nie jest doskonaa, ale
wrcz za, powinna by obalona i zmieniona. Za sprzeciwem tym wobec kultury
wystpi w stylu Rousseau i w formach literackich Tostoj. A w nowej filozoficznej
postaci Nietzsche (Tatarkiewicz, 1968, s. 132).
Krytyka podstawowych tez pozytywizmu nie oznacza koca ideologii i doktryny pozytywistycznej, lecz zmian, ktr mona okreli jako przejcie od ortodoksji ku heterogenicznoci, czyli od zdecydowanej ortodoksyjnej dominacji
orientacji pozytywistycznej w wytwarzaniu wiedzy naukowej do ujawnienia si
wielu konkurujcych ze sob paradygmatw nauki. Du rol w procesie przejcia od jednego paradygmatu do uznania moliwoci istnienia wielu paradygmatw miaa wczeniej ju przywoana teza Kuhna o tym, e nauka rozwija si
poprzez rewolucje naukowe.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
324
7.5. Postpozytywistyczny model bada nad edukacj

Postpozytywistyczny model wytwarzania wiedzy o edukacji oparty jest na
nastpujcych zaoeniach:
1. Czas pnej nowoczesnoci jest okresem przeomu cywilizacyjnego, ujawniajcego si przede wszystkim w obszarze kultury.
2. W sensie psychologicznym najbardziej odczuwalne jest przejcie od standardw waluacyjnych waciwych kulturze przedmiotw do standardw
waluacyjnych, ktre s waciwe kulturze podmiotw.
3. Przeom antypozytywistyczny wie si ze zmian modelu wytwarzania
wiedzy naukowej oraz zmian statusu tej wiedzy.
4. Najbardziej charakterystyczn cech modelu postpozytywistycznego uprawiania nauki jest uznanie, e wiat czowieka i jego wytworw badany
przez nauki humanistyczne musi by inaczej badany ni wiat przyrodniczy, poniewa nie da si czowieka zamkn w adnej formule definicyjnej i pozna przy zastosowaniu metod tylko empirycznych.
5. W naukach humanistycznych uksztatoway si dwie znaczce tradycje badawcze, ktre wymagaj troch szerszego omwienia.
7.5.1. Dwie tradycje bada humanistycznych
Obie tradycje czy przekonanie, e kade mylenie czowieka jest racjonalne
(nie tylko naukowe), a zatem kade mylenie czowieka moe by czynnikiem
sprawczym podejmowanych dziaa i z tego powodu powinno by przedmiotem bada spoecznych, ktre mog suy interesom instrumentalnym, praktycznym i emancypacyjnym, tak je opisuje, wyjania i interpretuje Habermas.
Obydwaj przedstawiciele zwizani s z tzw. przeomem antypozytywistycznym, chocia trzeba przyzna, e pozytywistyczny model wytwarzania wiedzy
naukowej nigdy nie zosta zakwestionowany i odrzucony w caoci. Mona zatem
mwi o dorobku tych dwch metodologw, pytajc o ich stosunek do pozytywistycznej orientacji teoretyczno-metodologicznej, ktra sama w sobie bya bardzo
zrnicowana i historycznie zmienna. Wspczesna metodologia szczegowych
dyscyplin humanistycznych nie moe jednak by zredukowana do pozytywistycznego wzorca wytwarzania wiedzy naukowej i to jest przyczyn zwrcenia
uwagi na dwie najwaniejsze tradycje zmian w badaniach humanistycznych.
7.5.1.1. Tradycja zapocztkowana przez Emila Drkheima (18581917)
Najbardziej reprezentatywnym przedstawicielem socjologizmu pedagogicznego w jego wersji umiarkowanej wydaje si by Emil Durkheim i wywodzca si

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Postpozytywistyczny model bada nad edukacj
325
od niego tzw. socjologiczna szkoa francuska. Badacz ten czy perspektyw

poznawcz socjologii z perspektyw poznawcz pedagogiki, co znajdowao wyraz
w prowadzonych przez niego wykadach w Bordeaux oraz w Paryu. W odrnieniu od Comteà uznawa on obok socjologii i inne dyscypliny naukowe, ktrych przedmiotem jest badanie faktw spoecznych. Wano socjologii polegaa jego zdaniem na tym, e miaa ona wytwarza metateori, czyli zaj
miejsce dotychczas nalece do filozofii. Rol socjologii miao by dostarczenie
innym naukom spoecznym swoistego i uniwersalnego klucza do badania i rozumienia rzeczywistoci spoecznej. Takie pogldy Durkheima zostay wyraone midzy innymi w dziele wydanym w 1895 roku, zatytuowanym Les rgles
de la mthode sociologique. Opracowanie owych zasad metody socjologicznej
oraz powstanie czasopisma LAnne sociologigue sprzyjao tworzeniu podstaw
instytucjonalnych do powstania socjologicznej szkoy francuskiej oraz wprowadzeniu socjologii nie tylko na uniwersytety, ale take do szk niszych. Znaczenie Durkheima tak opisuje i charakteryzuje Jerzy Szacki:
Spraw gwn dla Durkheima byo okrelenie teoretyczne i praktyczne relacji
pomidzy jednostk a spoeczestwem. Szuka rwnowagi midzy aspiracjami wyzwolonych z tradycyjnych wizw jednostek i potrzebami spoeczestwa jako caoci.
Proces emancypacji uwaa za nieodwracalny i podany, zarazem jednak niepokoi
si tym, e nowe spoeczestwo nie wytworzyo do tej pory niczego, co stanowioby
skuteczn zapor dla si anarchii, jakie ten proces wyzwoli (Szacki, 1981, s. 414).
Nowatorska myl Durkheima bya osadzona w krytycznym dorobku socjologii na temat kryzysu spoeczestwa i tworzenia podstaw naukowych do jego
przezwycienia poprzez dialog z konserwatyzmem, liberalizmem i socjalizmem
oraz konstruowanie podstaw naukowego racjonalizmu.
Dla rozwoju humanistyki, a szczeglnie nauk spoecznych najwiksze znaczenie miao twierdzenie, e przedmiotem nauk humanistycznych s fakty spoeczne, ktre tym si rni od faktw przyrodniczych, e w ich skad wchodz
take przekonania aksjologiczne i normatywne, podzielane przez ludzkie zbiorowoci. Sam zreszt bada procesy socjalizacji, mechanizmy kontroli spoecznej
i sta si twrc teorii anomii.
Durkheim za fakty spoeczne uznawa normatywne i aksjologiczne przekonania, zasady, reguy podzielane przez zbiorowoci, ktre wywieraj nacisk na ich respektowanie, uruchamiajc mechanizmy kontroli
spoecznej. Przekonanie, e fakty spoeczne w naukach humanistycznych mog by badane tak samo jak
fakty przyrodnicze stao si podstaw dla stworzenia programu bada empirycznych, wykorzystywanego
w naukach spoecznych.

Praca ta zostaa przetumaczona na jzyk polski: Zasady metody socjologicznej. Warszawa 1968, PWN.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
326
Szczeglne znaczenie dla pedagogicznego mylenia o edukacji i owiacie miay

dokonania Durkheima wyraone w postaci twierdze dotyczcych:
krytyki trzech najwikszych ideologii: konserwatyzmu, liberalizmu i socjalizmu;

ostrzeenia przed bezkrytyczn akceptacj procesu emancypacji (zagroenie
anarchi);
uwraliwienia na trudnoci zwizane ze zharmonizowaniem aspiracji jednostek
(emancypujcych si i wyemancypowanych) z potrzebami spoecznymi wikszych grup spoecznych;
budzenia nadziei, e edukacja moe by czynnikiem podtrzymywania i utrzymywania rwnowagi oraz wprowadzania adu i porzdku (norm i zasad) w rne
obszary ycia spoecznego;
wiary, e nauka ma moliwoci wskazania strategii efektywnego i skutecznego
rozwizania wanych i podstawowych problemw spoecznych;
zdecydowanego opowiedzenia si za badaniem faktw spoecznych i wiata
rzeczy, a nie tworzeniem wyobrae ludzi na ten temat.
Z powodu tych wanie przekona Szacki (1981, s. 417) okrela stanowisko

Durkheima jako utopi epistemologiczn.
7.5.1.2. Tradycja zapocztkowana przez Wilhelma Diltheya (18331917)
Wilhelm Dilthey twierdzi, e na wiat czowieka skadaj si dwa wiaty:
1) wiat przyrody, 2) wiat kultury. Ten ostatni, czyli wiat kultury, stanowi
przedmiot bada nauk humanistycznych. Swoj koncepcj badania wiata kultury jako wiata ducha przedstawi w dziele zatytuowanym Einleitung in die
Geisteswissenschaften (1983). Jako filozof by twrc koncepcji zwanej filozofi
ycia. Jej znaczenie polegao na tym, e zostaa ona odczytana jako wyraz sprzeciwu, nazwanego pniej przewrotem antynaturalistycznym.
Przedstawiciele naturalizmu gosili jedno teoretyczno-metodologiczn
wszystkich nauk. rdem zaoe dla tej koncepcji bya materialistyczna wizja
wiata i behawioralna koncepcja czowieka. Przedstawiciele antynaturalizmu
dostrzegali odrbno teoretyczno-metodologiczn nauk humanistycznych, nie
negujc jednak osigni naturalizmu w badaniu wiata przyrody. Zwolennicy naturalizmu koncentrowali si na zachowaniach czowieka (poniewa s one obserwowalne i mierzalne), a antynaturalici na wiadomoci (wiatopogldzie) ludzi.
W przekonaniu tych ostatnich zoone i wieloaspektowe oraz wielowymiarowe relacje czowieka ze wiatem przyrodniczym i wiatem spoecznym daj si uchwyci, kiedy jedn ze zmiennych w badaniach empirycznych uczynimy takie elementy, jak: nauka, ideologia, wiedza, moralno, obyczaje, mity, stereotypy i inne.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
327
Dithey dziaania czowieka traktowa jako obiektywne manifestacje ycia. Rol

badacza za miao by opisywanie i interpretacja owych manifestacji. Obserwujc wytwory czowieka, mona rekonstruowa sensy i znaczenia, jakie ludzie tym
wytworom nadaj jako ich twrcy, odbiory lub kontestatorzy. Zasug Diltheya
jest rozwj hermeneutyki jako sztuki i metodyki interpretacji. Dla rwnowagi
w przedstawieniu obydwu przedstawicieli posu si rwnie cytatem z tej samej pracy:
Dilthey uchyla w istocie pytanie o zasady metody naukowej jako takiej: problematyka metodologiczna moe by sensownie uprawiana jedynie w cisym zwizku
z namysem nad natur rzeczywistoci badanej. Ponadto, odbiera on metodologii
jej tradycyjnie normatywny charakter. Metodolog wystpuje raczej w roli historyka
ni instruktora interesujcych go nauk W gruncie rzeczy Dilthey nie wypowiada si
na temat tego, jak nauki humanistyczne (a jedynie te go rzeczywicie obchodz) powinny by uprawiane; woli pyta, jak faktycznie si je uprawia. Chce dostarczy humanistom metodologicznej samowiedzy, nie za instruowa ich, co maj robi, aby
zadouczyni abstrakcyjnym normom naukowoci. Refleksja nad praktyk badawcz humanistyki ujawnia swoist natur badanego przez ni wiata, jego odmienny
od wiata przyrody status epistemologiczny. Uwiadamiamy sobie, e: Przyroda
jest dla nas obca. Jest dla nas tylko czym zewntrznym, a nie wewntrznym. Spoeczestwo jest naszym wiatem. Wysiek Diltheya by skierowany nade wszystko
na ujawnienie rozlicznych konsekwencji tego prostego odkrycia, ktre przekrelao
jeden z najwaniejszych dogmatw myli pozytywistycznej (Szacki, 1981, s. 478).
Pedagogice oglnej blisza jest tradycja poznawcza Diltheyowska, ale nie

oznacza to odrzucenia tradycji Durkheimowskiej. Szczeglnie cenny dla pedagogiki oglnej jest historyzm Diltheya.
7.5.2. Postpozytywistyczny model bada pedagogicznych
humanistycznie zorientowanych
Redaktorzy tomu prac przygotowanych na pierwsze Seminarium Metodologii Pedagogiki (Metodologia, 2006) wyranie odrniaj metodologi od metodyki. Termin pierwszy wi z postpowaniem badawczym, ktrego celem jest
poznanie, termin drugi wi z dziaaniem o charakterze instrumentalnym.
Tytu tej czci jest parafraz I tomu prac, ktre zostay przygotowane na Seminarium Metodologii Pedagogiki PTP i wydane w formie pracy zbiorowej, zatytuowanej Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie (2006).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
328
Tadeusz Lewowicki (2006), dokonujc przegldu dziejw metodologii pedagogiki, stwierdzi, e wzrost zainteresowania problematyk metodologiczn pojawi
si w polskiej pedagogice w latach szedziesitych i w latach dziewidziesitych
XX wieku. Pierwsza fala zainteresowania metodologi zaowocowaa wzrostem
tendencji scjentystycznych, a znalazy one swj wyraz w podrcznikach metodologii przygotowanych przez Mieczysawa obockiego, Tadeusza Pilcha i Wadysawa Zaczyskiego. W latach dziewidziesitych zainteresowanie metodologi
pedagogiki pojawio si w kontekcie debaty nad ewolucj tosamoci pedagogiki, a efektem tego zainteresowania byy tumaczenia i omwienia podrcznikw
metodologii, ktre powstay na Zachodzie, ale take nowe podrczniki, ktrych
autorzy pokazuj wieloparadygmatyczno bada nad edukacj. Szczegln rol
w prezentowaniu rnych paradygmatw odegray prace Janusza Gniteckiego,
takie jak: Zarys metodologii bada w pedagogice empirycznej (1993), Elementy
metodologii bada w pedagogice hermeneutycznej (1996), Metodologiczne problemy pedagogiki prakseologicznej (1996), Pedagogika oglna z metodologi (2004).
W kolejnym wydaniu podrcznika Pilcha (1995) zosta wprowadzony rozdzia
napisany przez Teres Bauman, zatytuowany O moliwoci zastosowania metod
jakociowych w badaniach pedagogicznych.
Z uwagi na to, e w postpozytywistycznym modelu bada naukowych wybr i dobr metod badawczych podporzdkowany jest problematyce badawczej
(a nie odwrotnie), musimy przedstawi, jakie problemy badawcze s kreowane
przez przedmiot bada pedagogiki wspczesnej.
7.5.2.1. Przedmiot bada jako obszar generowania
najwaniejszych problemw badawczych
Kluczowym pojciem nazywajcym przedmiot bada wspczesnej pedagogiki jest pojcie edukacji. Jest to termin zapoyczony z jzyka aciskiego
i stosowany w wielu jzykach europejskich, w tym take w jzyku polskim. Jego
zakres i tre zmieniaa si przez wieki. We wspczesnych zasobach jzykowych
kategori pojciow edukacji stosuje si do nazwania ogu:
oddziaywa midzygeneracyjnych sucych formowaniu caoksztatu zdolnoci
yciowych czowieka (fizycznych, poznawczych, estetycznych, moralnych i religijnych), czynicych z niego istot dojrza, wiadomie realizujc si, zadomowion
w danej kulturze, zdoln do konstruktywnej krytyki i refleksyjnej afirmacji (Leksykon, 2000, s. 54).
Przyjcie takiej definicji edukacji koresponduje rwnie z podrcznikow

tez, e przedmiotem bada wspczesnej pedagogiki jest praktyka edukacyjna

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
329
(Rubacha, 2003, s. 18). Dla wzmocnienia tezy o wzgldnej autonomii praktyki

edukacyjnej w stosunku do pedagogiki posu si cytatem z ksiki Kazimierza
Obuchowskiego:
Nadszed czas, aby zrozumie, e wiat bdzie taki, jacy bd yjcy w nim ludzie.
Zawiody wszelkie prby odwrcenia tej zalenoci, wykazania, e zmieniajc
warunki ycia ludzi, mona stworzy nowego, lepszego czowieka. Okazao si,
e kada prba zmieniania czowieka za niego, z zewntrz obraca si przeciwko niemu i przeciwko tym, ktrzy usiowali go zmieni. Lepszy wiat mona uzyska tylko
poprzez czowieka. Tylko wwczas, gdy on sam tego zechce. Przede wszystkim, gdy
on sam bdzie wiedzia, jaki ma by ten lepszy wiat. Nie uratuje wic cywilizacji
adna droga na skrty, oczekiwania, e pozytywne zmiany wiata zmieni ludzi, i to
w skali masowej. Niewiele pomog najlepsze intencje.
Jaki waciwie ma ten wiat by? Tego konkretnie nie musimy wiedzie. Bardziej
bezpieczna jest wiedza o postulatach dotyczcych tego, jak ma by w nim czowiekowi. Jak na razie wydaje si, e powinien by to taki wiat, w ktrym jednostki ludzkie
staj si lepsze (...) Zaczynamy domyla si, e wystarczy, aby czowiek chcia tej poprawy i wiedzia, jak ma to uczyni i po co. Byoby te dobrze, gdyby umia wiedzie,
co to znaczy by lepszym. Potrzebuje wic i filozofii (Obuchowski, 1993, s. 40).
Te obszerne cytaty dostarczaj przesanek uzasadniajcych wyjcie w problematyce bada pedagogicznych poza problemy zredukowanej pedagogiki instrumentalnej (Hejnicka-Bezwiska, 1990, 1993). Stronniczo moja ujawniona
w wymienionych artykuach i innych pracach jest krytyk apologetyki skutecznoci dziaa manipulacyjnych, ktre s upowszechniane przez pedagogw, ale
take przez terapeutw. Motywy ich dziaa, majcych na celu upowszechnianie
faszywych przekona s mao rozpoznane. Kiedy byy to powody natury polityczno-ideologicznej, a dzisiaj raczej kieruj nimi motywy rynkowe, czsto poczone z brakiem rozumienia sensu wasnych pogldw i dziaa, poniewa epatowanie innych skutecznoci instrumentaln w manipulowaniu czowiekiem
w aden sposb nie da si pogodzi z akceptacj standardw podmiotowych. Dysonans poznawczy jednak nie jest przeszkod, kiedy osoby posuguj si standardami mylenia potocznego, poniewa nie zostay wprowadzone w reguy kultury
naukowej, a odbiorcy tej oferty nie s w stanie odnie si do niej krytycznie.
W kontekcie tych deklaracji o wasnej stronniczoci byabym skonna przyj przesanie sformuowane przez Obuchowskiego, e:
... osobowo jest tego rodzaju urzdzeniem, ktre samo staje si lepsze, gdy wolne
s czyny osoby ludzkiej, gdy czyni ona uytek ze swoich moliwoci, gdy dziaa na

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
330
rzecz innych ludzi, gdy nie rezygnuje z siebie, a w jej ja mieci si wiara, e dobrem
wiata jest dobro kadej jednostki, bez wyjtku. e zem jest zo kadej jednostki, bez
wyjtku. (...) Aby by czowiekiem, trzeba si nim nieustannie stawa (Obuchowski,
1993, s. 40).
Przyjte stanowisko koresponduje z tym, co wczeniej powiedziaam o hominizacji jako procesie, ktry jest wypadkow wszystkich procesw edukacyjnych
szczegowych, trwa przez cae ycie czowieka i nie daje si zuniwersalizowa,
ani zunifikowa. A to z kolei jest zasadnicz przeszkod w tworzeniu skutecznych
pedagogii (wpisujcych si w ofert pedagogiki instrumentalnej). Tzw. naukowo pedagogii jest wic podwjnym oszustwem. Jest bowiem oszustwem intelektualnym i oszustwem etycznym, jeeli zgodzimy si w kwestii, ktr wczeniej
uzasadniaam, e dobro i zo rodzi si z ludzkiego mylenia, a zatem o myleniu ludzi moemy te mwi w kategoriach etycznych.
Ten wywd stanowi zbir przesanek, ktre maj uzasadni zupenie inne formuowanie obszaru problemowego wspczesnej pedagogiki. Obszar problemw
moliwy jest do zauwaenia na wyszym poziomie oglnoci ni mona przyj
w subdyscyplinach fragmentaryzujcych przedmiot bada pedagogicznych. Na
rys. 8 przedstawiono, co jest w perspektywie pedagogiki oglnej (podsumowujc
jednoczenie wczeniejsze rozwaania) przedmiotem jej bada.
Przedmiotem wspczesnej pedagogiki jest:
EDUKACJA
Dokadniej rzecz ujmujc:

SPOECZNA PRAKTYKA EDUKACYJNA
Ktra obejmuje:
1. PROCESY EDUKACYJNE
2. DYSKURSY EDUKACYJNE
Rysunek 8. Przedmiot bada pedagogicznych jako obszar generowania najwaniejszych problemw wspczesnej
pedagogiki

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
331
Pytania o procesy edukacyjne

Najwaniejsze pytania o procesy edukacyjne formuowane w aspekcie opisowym
(nie w aspekcie normatywnym) s wic pytaniami o:
1) warunki, w ktrych te procesy przebiegaj; pytajc o warunki moemy
przyjmowa perspektyw poznawcz (czyli perspektyw teoretycznometodologiczn) psychologii, socjologii, polityki owiatowej, ekonomii
i innych nauk),
2) przebieg samych procesw, przyjmujc perspektyw teoretyczno-metodologiczn pedagogiki, ktrej osobliwo ujawnia si w pytaniu o pedagogiczny sens edukacji; a to pytanie zawsze jest zadawane w kontekcie
pytania o zasoby ludzkie lub/i kapita ludzki (spoeczny, kulturowy
i intelektualny),
3) efekty szczegowych procesw edukacyjnych oraz efekty hominizacji jako
procesu, ktry pozwala sformuowa pytanie o kondycj czowieka w okrelonym czasie i miejscu historycznym w sposb caociowy (holistyczny).
A oto konkretne przykady wanych pyta, jakie mona sformuowa w odniesieniu do procesw edukacyjnych:
Jaka jest kondycja ludzi teraniejszych?

Jaki jest kapita intelektualny (kulturowy i spoeczny) pokole, ktre bior udzia
w stawaniu si spoeczestwa?
W jakim stopniu celowociowe procesy edukacyjne uczestnicz w realizowaniu
wobec kultury funkcji rekonstrukcyjnej, adaptacyjnej i emancypacyjnej?
Jakie napicia pojawiaj si pomidzy celowociowymi procesami edukacji a:
1) procesami naturalnego wrastania, ktre s ofert rnych typw rodzin?
2) aktualn ofert uspoecznienia (obecn w aktualnej polityce pastwa, w najwaniejszych systemach ideologicznych majcych znaczenie dla ksztatowania
aktualnych struktur i wizi spoecznych dominujcej kultury oraz interesach
podmiotw edukacji)?
Jakie s oczekiwania wobec edukacji i interesy zwizane z celowociowymi procesami edukacyjnymi (instytucj szkoy, systemem owiatowym) rnych podmiotw edukacji?
Jaki jest wkad instytucji owiatowych w ksztatowanie zdolnoci yciowych
czowieka: 1) podstawowych, 2) technicznych, 3) spoecznych?
Najwaniejszymi s pytania o efekty edukacyjne, poniewa odpowied na

nie dostarcza danych i informacji do budowania wiedzy o charakterze diagnostycznym w sprawie spoecznej kondycji do tworzenia wiata teraniejszego oraz
warunkw do pomylnej (lub mniej pomylnej) edukacji nastpnych pokole.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
332
Uzyskanie rzetelnej diagnozy stanowi podstaw do pytania o zwizki pomidzy

osignitymi efektami edukacji a szczegowymi procesami edukacyjnymi oraz
uwarunkowaniami lecymi poza obszarem edukacji, np. w kulturze, polityce
owiatowej, mentalnoci spoecznej, tradycji i inne.
Odpowiedzi na pytania o efekty edukacji, procesy edukacyjne i ich uwarunkowania mog by przydatne praktycznie dla zrozumienia niezwykle zoonego
problemu edukacji w okrelonym miejscu i czasie historycznym. Od stopnia zrozumienia zaley bowiem spoeczny dyskurs w sprawie edukacji, a take skuteczno doboru rodkw do zrealizowania zmian.
Pytania wczeniej sformuowane jako najwaniejsze pytania pedagogiczne
prawdopodobnie s inne ni przecitni ludzie byliby skonni wiza z pedagogik
jako dyscyplin naukow. Potrzeby praktyki edukacyjnej oraz przez dziesiciolecia
trwajca dominacja pedagogiki zredukowanej do poszukiwania skutecznych pedagogii (nazwanej chwytliwie, dla podniesienia jej rangi, pedagogik praktyczn
pedagogik naukow) zawsze jednak instrumentaln (bo oferujc skuteczn
realizacj okrelonych celw, wzgldem jednostki zewntrznych) i ortodoksyjn
(bo epatujc ofert najwyszej i uniwersalnej skutecznoci) uzasadniaj trwao
pyta praktykw o recepty na skuteczne ksztatowanie czowieka okrelonej jakoci oraz danie tworzenia dla nich skutecznych programw dziaa: profilaktycznych, terapeutycznych, resocjalizacyjnych, stymulujcych, wspierajcych, opiekuczych, wychowujcych, ksztaccych, nauczajcych i innych.
Te pytania czy poszukiwanie danych i informacji, ktre mogyby zosta
przetworzone w wiedz o charakterze diagnostycznym, bdc odpowiedzi na
najbardziej oglne pytanie o kondycj pokole tworzcych teraniejszo i przyszo.
Poszukiwanie odpowiedzi na te pytania diagnostyczne jest warunkiem sformuowania pyta strategicznych. Pytania strategiczne w adzie demokratycznym, respektujcym zasad pluralizmu (take w obszarze edukacji), koresponduj
z uznaniem wielu podmiotw edukacji oraz uznaniem spoecznego dyskursu
o edukacji jako metody mediacji podmiotw edukacji w sprawie celw, regu
i zasad tworzenia systemu edukacji, systemu owiatowego, instytucji szkoy oraz
uruchamiania mechanizmw wspierajcych zmiany w obszarze edukacji.
Najwaniejszym zapleczem dla bada nad procesami edukacyjnymi s teorie
uczenia si. Problemy z tym zwizane przedstawiam obszerniej w rozdziale 3.
W tym miejscu szczeglnie chciaabym poleci trzy pozycje.
Uczenie si, 2005; Jerome Bruner, 2006; Knud Illeris, 2006.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
333
Pytania o dyskursy edukacyjne

Najwaniejsze pytania o dyskursy edukacyjne s zwizane z dwoma pytaniami
strategicznymi, ktre maj swoje uzasadnienie w tradycyjnej definicji semantycznej pojmowania edukacji. Pytania te s nastpujce:
1. Ku czemu edukacja ma ludzi prowadzi?
2. Z czego edukacja ma ludzi wyprowadza?
Te dwa pytania strategiczne maj uzasadnienie w definicji sownikowej pojcia edukacja, wedug ktrej:
e-duco, duxi, ductum (...) 1. wycign, sortem los wycign, wylosowa, 2. wyprowadzi (...) a) (wojsko) w pole wywie, (o wodzu) wyruszy, wyj w pole, (okrty)
z przystani wyprowadzi, wypyn, (oskaronego) stawi przed sdem; b) zabra
z sob; c) w gr wycign, poprowadzi; ) (budynek) wycign pod dach; ) wyhodowa, wychowa kogo (Sownik, 1983, s. 178).
Poczenie tych pyta jest wyrazem czenia interesw praktycznych z interesami technicznymi. Pytania strategiczne, ktre kieruj spoecznymi dyskursami edukacyjnymi, musz zatem odnajdywa swj kontekst teoretyczny
w teoriach krytycznych10. Odwoanie si do tak rozumianej teorii krytycznej nie
oznacza w adnym przypadku negacji lub/i odrzucenia teorii, ktre ten wiat opisuj, wyjaniaj i interpretuj11. Jednak zdania spostrzeeniowe12 nie dostarczaj
nam gotowych odpowiedzi, dotyczcych tego, co mona lub co naley czyni. Aby
odej od roli tumacza tego wiata i przej do roli prawodawcy mwic jzykiem Zygmunta Baumana trzeba do przesanek opisujcych ten wiat doda
przesank ujawniajca nasz stronniczo aksjologiczn i wtedy dopiero znajduj
uzasadnienie normatywne pedagogie, ktre mog wystpowa w formie doktryn
pedagogicznych, ideologii edukacyjnych (wychowania, ksztacenia) lub ukrytych
programw wychowywania. rdem napi w spoecznych dyskursach edukacyjnych jest najczciej amanie etycznych zasad dyskusji racjonalnej w obszarze
Kategori interesu praktycznego i interesu technicznego posuguj si zgodnie z kontekstem teoretycznym, jakie te pojcia maj w Habermasowskiej teorii dziaania komunikacyjnego.
10
W znaczeniu sownikowym: teoria krytyczna geneza, koncepcje podwaajce mit czystej nauki
i neutralnej wiedzy naukowej, ujmujca nauk jako czynnik przemiany spoecznej, ujawniajca ideologiczne
przesanki teorii i praktyki spoecznej; opracowana w latach 30. XX wieku przez przedstawicieli neomarksistowskiej Szkoy Frankfurckiej; manifestem programowym by artyku M. Horkheimera Traditionelle und
kritische Theorie (1937) (Leksykon, 2000, s. 241242).
11
Do najwaniejszych teorii opisujcych, wyjaniajcych i interpretujcych wiat nale teorie: strukturalne, funkcjonalne i interpretatywne.
12
Tworz je twierdzenia bdce odpowiedzi na nastpujce pytania: Co to jest? Jakie to jest? Dlaczego to
jest takie, jakie jest?

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
334
przesanek aksjologicznych. Rzecz polega za na tym, e niektre podmioty tego

dyskursu cynicznie owe zasady ami (wykorzystujc swoj wadz formaln, autorytet, wiedz, kompetencje komunikacyjne), a inne nie wykorzystuj moliwoci
podmiotowego sprzeciwu wobec amania etycznych zasad dyskusji racjonalnej,
poniewa nie rozpoznaj nawet owego cynicznego manipulowania mniej wiedzcymi i rozumiejcymi oraz mniej kompetentnymi do obrony przed cynizmem manipulowania. W takiej sytuacji jedyn moliw form oporu staje si opr bierny
poprzez wycofanie i w tym wanie zjawisku moemy upatrywa przyczyn saboci,
a waciwie braku rzetelnego spoecznego dyskursu o edukacji w ostatnich latach.
Z uwagi na to, e spory o wartoci s na og niekonkluzywne i bardzo trudne, a podmioty edukacji raczej nie dysponuj stosownymi kompetencjami dla
tego typu debat, poniewa wyksztacenie filozoficzne, teoretyczne i historyczne
przez dziesiciolecia byo obszarem szczeglnie zaniedbanym z powodw ideologicznych, wic poszukiwanie odpowiedzi na pytania:
Z czego edukacja ma ludzi wyprowadza?

Ku czemu edukacja ma ludzi prowadzi?
lepiej jest przenie na niszy poziom oglnoci (jeeli zaley nam na udziale
w debacie wielu podmiotw edukacji). Dobr paszczyzn dla tego dyskursu wydaje si teoria interesw konstytutywnych dla dziaalnoci poznawczej Habermasa, jednego z czoowych przedstawicieli Szkoy Frankfurckiej, ktra wykreowaa w peni dojrza teori krytyczn, wczeniej zdefiniowan.
Teoria interesw konstytutywnych dla poznania wpisuje si w teori dziaania komunikacyjnego13, ktra jest oparta na nastpujcych zaoeniach:
1) aktualna wiedza jest zakorzeniona w historii oraz aktualnych strukturach spoecznych;
2) rda wiedzy ludzi s cile powizane z interesami ludzi oraz orodkami organizacji spoecznej.
Z tych dwch twierdze daje si wyprowadzi wniosek praktyczny dotyczcy

wiedzy o edukacji, ktr wykorzystuj uczestnicy spoecznego dyskursu o edukacji.
Ten wniosek mona zwerbalizowa jako przekonanie, e wiedza o edukacji musi
by badana i interpretowana w kontekcie problemw, ktre ludzie musieli i chcieli
13
Habermasowska teoria dziaania komunikacyjnego bya wykorzystywana w literaturze anglojzycznej

w badaniach nad edukacj. O jej wykorzystaniu w latach 19721987 mwi autor artykuu Gerry Evert (1993,
s. 118167), podajc jednoczenie bardzo bogat bibliografi tekstw wykorzystanych do tego omwienia.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
335
rozwizywa w trosce o przetrwanie. Wiedza moe by zatem traktowana jako

funkcja istniejcych obiektywnie problemw zwizanych z zachowaniem i jakoci
ycia (Evert, 1993, s. 122).
W tym miejscu trzeba przytoczy kilka ustale zawartych w teorii krytycznej Szkoy Frankfurckiej, ktre wywary wpyw na mylenie o edukacji oraz tworzenie koncepcji bada nad edukacj. Oto niektre z nich:
1. Kada wizja spoeczna (utopia miejsca lub/i czasu; ideologia edukacyjna),
bdca normatywn podstaw dla budowania struktury spoecznej oraz wiadomoci spoecznej w okrelonym miejscu i czasie historycznym zawsze zostaje
znieksztacona (zdeformowana) w procesie jej wprowadzania w ycie (dziaa
zmierzajcych do jej urzeczywistnienia, wprowadzenia w praktyk).
2. Rol teorii krytycznej jest ujawnianie tych deformacji, czyli krytyka ideologii jako wiedzy zdeformowanej.
3. Wyniki teorii krytycznej koresponduj z wynikami bada empirycznych
w tym sensie, e uzupeniaj empiryczny opis jakiego fragmentu rzeczywistoci
(np., rzeczywistoci edukacyjnej). Badania empiryczne daj bowiem odpowied
na pytania: Jak jest? Dlaczego jest tak, jak jest? Natomiast badania realizowane
w ramach teorii krytycznej daj nam odpowied na pytania: Dlaczego nie jest
tak, jak miao by? Dlaczego nie jest tak, jak mogoby by?
4. Pytania i odpowiedzi formuowane w ramach teorii krytycznej mog by
ju bezporednio wykorzystywane przez podmioty spoecznego dyskursu o edukacji. Brak bada nad edukacj realizowanych w ramach teorii krytycznej mona
traktowa jako jedn z wanych przyczyn (oprcz wiedzy i kompetencji podmiotw edukacji) saboci aktualnego dyskursu o edukacji w Polsce.
5. Szkoa Frankfurcka uchyla te uniwersalistyczne roszczenia do prawdy
tych, ktrzy afirmuj ponad miar warto bada empirycznych.
6. W procesie spoecznego tworzenia wiata przydatna jest nie tylko wiedza
instrumentalna (wykorzystujca wyniki bada empirycznych), ale take wiedza
praktyczna (pozwalajca na rozumienie siebie i wiata)14, jak rwnie wiedza emancypacyjna wytarzana w ramach teorii krytycznej.
7. Posugujcy si teori krytyczn maj ambicj owiecania poprzez ujawnianie znieksztace wiedzy, wierzc, e suy to emancypacji jednostek i grup
spoecznych.
14
W kontekcie teorii interesw poznawczych znajduje uzasadnienie czsto przywoywane twierdzenie, e

najbardziej praktyczna jest teoria, poniewa tylko ona zapewnia nam rozumienie o najwyszym poziomie
legitymizacji (prawomocnoci).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
336
8. Teoria spoeczna staje si w ten sposb czynnikiem wytwarzajcym, wzbogacajcym i utrwalajcym potencja zmiany, ktry obok zaufania mona traktowa
jako wany skadnik kapitau spoecznego w wiecie wspczesnym.
9. Zasug Habermasa jest wniesienie do metodologii bada nad edukacj
przekonania, e moe by uchylony sztuczny podzia na teori pedagogiczn
i praktyk edukacyjn, ktry jest dziedzictwem epoki nowoczesnej, utrwalonym
i utrwalanym przez kreatorw, zwolennikw i propagatorw pedagogiki tradycyjnej, zredukowanej do wytwarzania wiedzy instrumentalnej, sucej osiganiu lepszej skutecznoci w celowociowych procesach edukacyjnych wychowywania i ksztacenia.
W kontekcie tych zaoe w moim przekonaniu mog by lepiej rozumiane zalenoci pomidzy: preferowanymi i stosowanymi paradygmatami bada, typem wytworzonej i stosowanej wiedzy, interesami podmiotw edukacji.
Wyszy poziom racjonalnoci moe te osiga debata nad wiedz wytwarzan
przez pedagogik i ksztaceniem akademickim w zakresie pedagogiki, na ktrym
buduje si specjalistyczne ksztacenie zawodowe.
7.5.2.2. Metody zbierania danych i informacji
oraz ich przetwarzania w wiedz
W badaniach spoecznych II poowy XX wieku obserwujemy przejcie od
dominacji bada ilociowych do rehabilitacji bada jakociowych i poszukiwania
wiarygodnych procedur, metod i technik czenia bada ilociowych z badaniami jakociowymi. W takiej te kolejnoci zostan te problemy omwione.
Badania ilociowe
Promowanie bada ilociowych wie si z powstaniem pedagogiki i zafascynowaniem osigniciami nauk przyrodniczych, a szczeglnie ich technologicznymi zastosowaniami. Z tego powodu nauki spoeczne w XIX wieku musiay
by budowane na wzr nauk przyrodniczych. Wszystkie odmiany pozytywizmu
i neopozytywizmu w badaniach naukowych respektuj zasady i reguy wywodzce si z: 1) logicznego pozytywizmu, 2) empiryzmu, 3) zasad scjentyzmu. Zaoenia te s nastpujce:
1. Dziaania i zachowania ludzi mog by przedmiotem bada ilociowych,
poniewa przebiegaj wedug okrelonych zasad i regu.
2. Zwizki przyczynowo-skutkowe midzy zmiennymi najlepiej bada za pomoc metod wykorzystywanych w naukach przyrodniczych.
3. Wszelkie zabiegi standaryzacyjne zmierzajce do cisego zdefiniowania
zmiennych, ich operacjonalizacji oraz wystandardowanie narzdzi pomiaru su
ograniczeniu subiektywizmu, podnoszc poziom obiektywnoci rezultatw bada.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
337
4. Obiektywizacji suy te respektowanie zasad doboru prby do bada ilociowych, kontrolowanie maksymalnej liczby zmiennych moliwych do uchwycenia w danej sytuacji, posugiwanie si skomplikowanymi metodami statystycznymi w przetwarzaniu danych i informacji oraz wytwarzaniu wiedzy o badanych
obiektach.
5. Najbardziej oglnymi zaoeniami bada ilociowych s zaoenia stanowice twierdzenia konstytuujce nowoczesny model nauki, naukowoci i racjonalnoci (omwione wczeniej).
W badaniach ilociowych stosowane s dwie metody bada: 1) metoda eksperymentalna, 2) metody badania w sytuacjach naturalnych (obserwacja sonda). Obie metody zostan omwione w kontekcie problemw, ktre pojawiaj
si w zwizku z ich stosowaniem.
1. Metoda eksperymentalna, czyli w poszukiwaniu przyczyn i skutkw
Poszukiwanie zwizkw przyczynowo-skutkowych skania przedstawicieli
nauk spoecznych do tworzenia symulacji sytuacji (spoecznych, psychologicznych, edukacyjnych) w warunkach laboratoryjnych, jeeli wzgldy natury praktycznej i etycznej nie stoj temu na przeszkodzie. Doskonaym przykadem takich
bada s badania nad warunkami i jakoci pracy konstruktorw samolotw,
skomplikowanych linii technologicznych produkcji samochodw itp.
Zaoeniem eksperymentu jest poznanie relacji midzy wybranymi zmiennymi. Logika badania eksperymentalnego zakada moliwo tworzenia kopii
naturalnego wiata w tym celu, by kontrolowa wszystkie elementy i stwierdzi,
jakie zwizki cz te elementy. Szczeglnie interesuj nas te, ktre wystpuj
w relacji przyczynaskutek. Podstawowe problemy eksperymentu jako metody
poznania s nastpujce:
A. Dobr losowy.
Podzia na grup eksperymentaln i kontroln musi rnicowa rzeczywicie
tylko ten jeden czynnik, ktry poddajemy cisej kontroli, abymy powstae rnice mogli przypisa dziaaniu tylko tego jednego czynnika.
B. Realizm yciowy realizm eksperymentu.
T rozbieno ilustruj eksperymenty, w ktrym badani aplikowali innej grupie badanych wstrzsy elektryczne za nieprawidowe wypowiedzi: uywali przemocy w celu skonienia pacjentw do udziau w testowaniu lekarstw, wchodzili
w rol stranikw wiziennych itp. Od prowadzcego ten eksperyment (poniewa
sytuacja eksperymentalna skania do zaangaowania) da si:
udzielenia badanym penej informacji o eksperymencie, aby umoliwi
woln decyzj,
badanie nie moe prowadzi do poczucia krzywdy lub dyskomfortu badanych (jako studenci prowadzilimy badania na sobie),

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
338
badajcy jest zobowizany do zachowania penej tajemnicy,

badany po zakoczeniu eksperymentu powinien by poinformowany
o ewentualnych mistyfikacjach, ktre zostay zastosowane (np. e nie razi prdem, a drugi tylko udawa).
Przy wykorzystywaniu wynikw bada eksperymentalnych jako przesanek
uzasadniajcych konkretne dziaania naley zachowa daleko idc ostrono,
poniewa realizm eksperymentu jest czym innym ni realizm ycia. Eksperyment tworzy uproszczony obraz rzeczywistoci, dokonuje redukcji czynnikw,
myli zwizki korelacji ze zwizkami przyczynowo-skutkowymi, czsto zaledwie
dotyka powierzchni badanego zjawiska, np. w badaniach rnego rodzaju zagroe, dewiacji, patologii, przestpczoci itp.
Problem polega take na tym, e niewiele zjawisk dotyczcych zachowa
i funkcjonowania czowieka da si zmierzy przy zastosowaniu techniki laboratoryjnej, wymagajcej respektowania zasad i regu zwizanych z przeprowadzaniem eksperymentw, a tylko eksperyment stwarza pen moliwo kontroli
czynnikw wanych, midzy ktrymi poszukujemy zalenoci przyczynowych.
Tylko w warunkach laboratoryjnych moemy wydzieli jeden czynnik, manipulowa nim i obserwowa, jaki wywiera wpyw na badane efekty.
2. Metody badania w sytuacjach naturalnych (obserwacja sonda)
Nauki spoeczne wykorzystuj take naturalne sytuacje dla dokonywania
obserwacji i pomiaru, ale wtedy ich przedmiotem bada nie s zalenoci przyczynowo-skutkowe, ale zwizki korelacyjne. Psychologowie (amerykaskiej psychologii spoecznej) wyrniaj metodologi pomiaru zwizkw przyczynowo-skutkowych za pomoc metody eksperymentu i metodologi pomiaru zwizkw korelacyjnych w sytuacjach naturalnych (bez manipulowania przez badacza
jednym z czynnikw zmienn niezalen).
Metoda korelacji bya wykorzystana do przeprowadzenia wielkiego programu bada nad efektami edukacji przez Midzynarodowe Stowarzyszenie do Badania Osigni Szkolnych15.
Badania przeprowadzono w 22 krajach przy uyciu nowoczesnych technik
komputerowych i statystycznej wieloczynnikowej analizy zmiennych. Wyniki
ujawniy ogromn zoono zjawiska edukacji, wielo procesw edukacyjnych,
wieloaspektowo i wielowymiarowo uwarunkowa i skutkw edukacyjnych.
15
Powstao w 1962 roku, a jego wieloletnim przewodniczcym by Torsten Husn. Pod jego kierunkiem
zosta przygotowany Midzynarodowy Projekt Oceny Osigni Szkolnych, a pierwsze wyniki przedstawiono
w 2-tomowym dziele International Study of Achievement in Mathematik w 1967 roku. W nastpnych latach
opublikowano wyniki bada nad umiejtnociami czytania, znajomoci literatury, wiedz przyrodnicz
i wiedz obywatelsk uczniw.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
339
To ujawnienie kontekstualnoci procesu edukacji nakazuje wielk ostrono

w przenoszeniu dowiadcze i praktyk edukacyjnych. Wyniki tych bada paradoksalnie dostarczaj przesanek dla wyraania sprzeciwu wobec pokusy
uniformizacji procesu edukacji i unifikacji efektw edukacji. To wielkie dowiadczenie badawcze przyczynio si do przezwycienia dominacji w pedagogice
poznawczej perspektywy scjentystycznej. Tym samym nastpio otwarcie na humanistyczn perspektyw poznawcz w pedagogice, przeciwstawiajc si dominacji i zawaszczeniu kapitau zwizanego z autorytetem nauki przez jedn
orientacj metodologiczn (lub szerzej przez jeden paradygmat).
Dobrym przykadem dla zrozumienia sensu bada korelacyjnych w warunkach naturalnych s badania prowadzone nad zwizkiem (korelacj) midzy np.
statusem socjoekonomicznym a stanem somatycznym ludzi (zdrowiem). Niezwykle oryginalne badania przeprowadzili Georg Smith i Paul Bennett pod kierunkiem Douglasa Corrolla w uniwersytecie w Glasgow (1994), zbadali oni korelacje midzy wysokoci nagrobkw na cmentarzu a dugoci ycia. Okazao si,
e jest to korelacja istotna statystycznie.
Badania przeprowadzone z udziaem 635 dzieci norweskich (przez Skaalvik
i Hagtvet, 1990) potwierdziy koralacj wysokiego poziomu samooceny z wysokimi osigniciami szkolnymi. Bdem byoby jednak wnioskowanie o zalenoci
przyczynowej, bowiem wielce prawdopodobne jest, e istnieje trzeci czynnik, bdcy przyczyn wysokiego poziomu obydwu badanych, np. poziom inteligencji,
korzystne warunki rodzinne czy wysoki status rodziny w rnych wymiarach.
Potwierdziy to badania wykonane na grupie uczniw o zblionym poziomie
inteligencji i statusie rodziny, w ktrych znikn zwizek korelacyjny midzy
samoocen a osigniciami szkolnymi (wszyscy mieli wysokie wskaniki tych
zmiennych).
Najczciej popenianym bdem w badaniach korelacyjnych jest mylenie zwizku korelacyjnego ze zwizkiem przyczynowo-skutkowym.
Badania korelacyjne pozwalaj stwierdza jedynie wspwystpowanie, ale
nie uzasadniaj wnioskowania, e jedna ze zmiennych powoduje zmian drugiej.
Zaawansowane techniki korelacyjne pozwalaj jednak domyla si kierunku
przyczynowo-skutkowego w stwierdzonej korelacji, stanowic podstaw dla analizy wieloczynnikowej.
Zasadnicze problemy bada ilociowych natury technicznej s nastpujce:
1. Dobr prby losowej.
Tylko dane zebrane o 1200 osobach (niezalenie od tego, czy interesuje nas
spoeczno jednego miasta czy kraju) stanowi prb losow, ktra pozwala
z 95% prawdopodobiestwem i ryzykiem bdu wynoszcym 3% (lub mniej)
uoglnia wnioski na ca populacj.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
340
Dowiadczenie: Jeeli ze soja wypenionego w 50% fasol bia i 50% fasol czerwon wycigniemy 1200 ziaren, to bdzie si wrd nich znajdowao zawsze od
47%53 % ziaren jednego koloru.
2. Prba niereprezentatywna.
Nawet do najlepiej przygotowanych sonday moe wkra si bd tendencyjnego doboru prby, ktry w sposb zasadniczy faszuje wyniki. Wie si to
z nieobecnoci osb, ktre miay by poddane badaniu lub odmow uczestniczenia w badaniach (faszuje wyniki ponad 10% takich przypadkw).
Dowiadczenie: Sonda przedwyborczy (wybory Reagana) w pierwszej fazie
(uzyskania poczenia telefonicznego za pierwszym razem) sugerowa 3% przewag Regana. Ponowienie prby dodzwonienia si (nieomal a do skutku) spowodowao, e przewaga wzrosa do 13%, co oznacza, e jego zwolennicy nie byli
zbyt wielkimi domatorami.
3. Kolejno zadawania pyta.
Inaczej odpowiadamy na pytanie o to, czy jestemy za czym (zwikszeniem
wydatkw na owiat, pomoc spoeczn, itp.), jeeli wczeniej pyta si nas o diagnoz stanu lub ogln zasad (np. czy w wymienionych obszarach stan jest zadawalajcy, czy edukacja jest problemem pastwa rodziny, czy kady obywatel
ma szans osignicia zadawalajcego statusu swego istnienia itp.).
4. Okolicznoci werbalne i niewerbalne towarzyszce badaniu.
Chodzi o takie uwarunkowania, jak: postawa badajcego, ton gosu, rodzaj zadawanych pyta (otwarte z kafeteri), zastosowanie sowa zakazywa nie pozwala (procent zwolennikw niepozwalania i zakazywania moe by rny) i inne.
Warto prognostyczna sonday jest niewielka, poniewa bardzo wiele zjawisk deformuje wyraan aktualnie opini, a jej sta cech jest zmienno,
a nawet samooszukiwanie.
Stosowanie metodologii waciwej badaniom ilociowym ma swoje zalety,
braki i trudnoci:
1. Zalety
Zwolennicy bada ilociowych s przekonani, e su one dobrze wytwarzaniu tzw. wiedzy pozytywnej (Skarbek, 1995), bardziej zobiektywizowanej,
porwnywalnej, moliwej do zweryfikowania. Z tego powodu ta metodologia
moe by uznawana za podstaw do tworzenia tzw. mocnych rezultatw bada
naukowych o wysokim poziomie generalizacji (obowizywania), majcych charakter prawidowoci lub nawet praw. Od badacza nie wymagaj one szczeglnej
inwencji twrczej, poniewa obowizuj w nich opracowane (szczegowe, zaakceptowane, uznawane) programy bada, w ktrych mamy ju zdefiniowane kategorie pojciowe, wyodrbnione i zdefiniowane zmienne i ich wskaniki, gotowe
programy statystyczne (statistica ...), schematy opisu i interpretacji itd.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
341
2. Braki
Zasadniczym ograniczeniem tej metodologii jest redukcja problematyki badawczej do tego, co w czowieku i ludzkim wiecie jest uniwersalne, powtarzalne,
mierzalne. Na og nie jest to interesujce, bo jest banalne, oczywiste: jaki jest
ko, kady widzi. W tej metodologii nie mog by badane problemy wartociowania, nadawania i ujawniania sensw i znacze, dynamika opinii, przekona,
pogldw itd. Pomija si te w nich istotne uwarunkowania o charakterze czasowo-przestrzennym (historyczno-kulturowe). Stanisaw Ossowski (1983, s. 170) za
Sorokinem nieadekwatno skomlikowanych metod bada do banalnoci badanych problemw nazywa kwantofreni (choroba nurtu bada socjologicznych
okrelanych mianem ankietomanii). Cech kwantofrenii jest zdeformowanie rzeczywistoci przez narzucenie na badany obiekt obrazu wiata skonstruowanego za pomoc przyjtego programu bada (poj, definicji, zmiennych,
wskanikw, programw statystycznych, schematw opisu i interpretacji. W ten
sposb tworzymy artefakty, ktre badamy jak realnoci.
Bdy pojawiajce si przy sformuowaniu problemu, niewaciwym doborze
badanych (prby), sformuowaniu pyta, ich kolejnoci, charakterze oraz wynikajce z innych okolicznoci, ktre towarzysz badaniom powoduj, e mamy
do czynienia z celowym wykorzystywaniem sonday do manipulowania opini
spoeczn przez politykw (i pracujcych dla nich uczonych). Na podobnej zasadzie dziaaj te konsultanci, doradcy, lekarze i inni, ktrzy usiuj wywrze
wpyw na nasze decyzje.
Kryteria oceny bada ilociowych zostay precyzyjnie okrelone w orientacji
naturalistycznej:
1) kryterium obiektywnoci wskanikiem jego postrzegania jest stopie
standaryzacji procesu zbierania, kodowania i przetwarzania danych, majcych
na celu eliminowanie subiektywnoci bada;
2) kryterium rzetelnoci wskanikiem jego postrzegania jest moliwo
powtrzenia bada przez innych badaczy;
3) kryterium trafnoci a) wewntrznej mierzone jest stopniem prawdopodobiestwa, e zmiany dokonane w zmiennej zalenej s wynikiem wpywu
zmiennej niezalenej (wycznie jednego czynnika lub syndromu czynnikw
ustrukturyzowanych); b) zewntrznej mierzone jest zakresem obowizywania
osignitych wynikw bada (zaley to od spenienia standardw zwizanych
z wyborem i doborem prby badawczej);
4) kryterium wykorzystania wskanikiem jego przestrzegania jest moliwo zastosowania wynikw bada w dziaaniu (w praktyce), zgodnie z ide
wytwarzania wiedzy pozytywnej przez dyscypliny naukowe budowane wedug
regu scjentystycznych.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
342
W II poowie XX wieku mamy do czynienia z zakwestionowaniem bada ilociowych jako jedynego paradygmatu bada w naukach spoecznych. Powoli sabnie
dominacja bada ilociowych jako jedynych bada majcych status bada naukowych. W ten sposb wytwarza si spoeczne przyzwolenie gwnie wrd ludzi
nauki dla uznawania prawomocnoci naukowej wynikw bada jakociowych.
Badania jakociowe
Nurt opozycyjny wobec bada ilociowych we wspczesnym modelu nauki
rozwija si od XIX wieku i nawizuje do prac takich autorw, jak: Wilhelm Dilthey, Edmund Husserl, przedstawicieli szkoy frankfurckiej (Adorno, Horheimer,
Habermas i inni). Wspln tez dla tego nurtu jest przekonanie, e:
nauki humanistyczne, majc swoj specyfik, maj rwnie wasn logik bada,
celem bada jest rozumienie badanych zjawisk w ich unikalnoci, jest zrozumienie dowiadczenia jako czego jednolitego tworzcego zwart cao jest to
wic badanie opisowe i jednostkowe,
to zrozumienie jest zatem niemoliwe bez caociowego (holistycznego) podejcia, ktre uwzgldnia kadorazowy kontekst, w jakim tkwi badane jednostki,
poniewa w akcie rozumienia ogromn rol odgrywa empatia, wczuwanie si, zatem podkrela si wag uj subiektywnych (E. Zarba, 1998, s. 44)16.
Badania jakociowe charakteryzuj si nastpujcymi cechami:

1. Preferuj ujcia caociowe, holistyczne, z uwzgldnieniem moliwie najszerszego kontekstu sytuacyjnego.
2. Maj suy gwnie zrozumieniu problemu poprzez opis, wyjanienie i interpretacj stanu faktycznego, w caym jego kontekstowym uwikaniu; ceni si odkrycie i ujawnienie wielowymiarowoci, wieloaspektowoci, szczeglnej zoonoci
badanych zjawisk, procesw i mechanizmw.
3. S bardziej nastawione na cigi zdarze (procesy), wielo i zoono
uwarunkowa ni na opis pewnych zastanych stanw.
4. Badacz nie stosuje adnych sprawdzonych (narzuconych, przejtych, wystandaryzowanych) programw badawczych.
Do polskich podrcznikw pedagogicznych z zakresu metodologii tej dyscypliny kwesti bada jakociowych wprowadzono dopiero w latach 90.: 1) Teresa Bauman (rozdzia IV O moliwoci zastosowania metod jakociowych w badaniach pedagogicznych), w: Tadeusz Pilch Zasady bada pedagogicznych. Warszawa
1995, Wyd. ak, s. 5475, 2) w 1997 roku zosta te wydany tom XIII Socjologii Wychowania Z. Kwieciski (red.) Toru, UMK, zawierajcy tumaczenia tekstw obcojzycznych oraz teksty autorw polskich
w caoci powicony metodologii bada jakociowych. Mona nawet mwi o tym tomie, e ma on charakter podrcznikowy.
16

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
343
5. Dane gromadzone s za pomoc takich technik, jak: swobodny wywiad

(kierowany oglnym planem problemw i kwestii), wywiad narracyjny, obserwacja uczestniczca, jakociowa analiza dokumentw osobistych i wytworw czowieka, studium przypadku, analiza biograficzna i inne.
6. Opracowanie zgromadzonych wynikw bada suy gwnie ujawnieniu
sensw, znacze, interpretacji.
7. Badacz nie ukrywa swojej subiektywnoci i stronniczoci, empatii, std teksty s bardziej zblione do formy eseju, felietonu, reportau i nie speniaj wszystkich rygorw dysertacji naukowej obowizujcych w tradycji scjentystycznej.
8. Zaoenia uzasadniajce typ bada jakociowych wywodz si z takich
nurtw filozoficznych, jak: hermeneutyka, fenomenologia, etnometodologia, wykorzystuj teorie socjologiczne, gwnie z obszaru psychologii spoecznej (badajcej, jak ludzie wzajemnie myl o sobie, wpywaj na siebie i kontaktuj si ze
sob) i socjologii wiedzy oraz komunikacji spoecznej.
9. Do szczeglnie czsto wykorzystywanych metod w badaniach jakociowych nale:
hermeneutyka (metoda badania tekstw i odkrywania ich sensu),

metoda etnograficzna (jest bliska monografii daje dogbne zrozumienie maych zbiorowoci izolowanych),
metoda bada w dziaaniu (realizowana jest na og przez zespoy praktykw, modne
byy na Zachodzie na przeomie lat 50/60; w Polsce propagowa je Suchodolski,
Oko, Kupisiewicz i inni),
studium przypadku (opis osoby lub jednostki organizacyjnej: instytucji, skupiska
ludzkiego w dugiej perspektywie czasowej i szerokim kontekcie uwika).
Autorzy stosuj te takie nazwy metod, jak: obserwacja uczestniczca, swobodny wywiad, analiza dokumentw osobistych, analiza wytworw, historia ycia, analiza biograficzna, badania terenowe i inne. Dla odrnienia lepiej nazywa je technikami stosowanymi w badaniach jakociowych.
Ocena bada jakociowych wydaje si jednak trudniejsza i bardziej kontrowersyjna ni w przypadku bada ilociowych. Kryteria ich oceny wymagaj namysu
i debaty. Na I Seminarium Metodologii Pedagogiki (Metodologia, 2006) prb ich
sformuowania podja Danuta Urbaniak-Zajc (2006). Przyjmujc, e specyfik
bada jakociowych jest siganie do wielu rde danych informacji, korzystanie
z wielu teorii, stosowanie rnych narzdzi, technik i metod badawczych, najbardziej oglnym kryterium oceny jest kryterium wewntrznej zgodnoci, mierzone stopniem dostosowania dziaa poznawczych do rozwizywanych problemw

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
344
badawczych. Zastosowanie tego kryterium w badaniach jakociowych moliwe jest

wtedy, kiedy badacz:
1) szczegowo dokumentuje przebieg badanego procesu badawczego;
2) starannie uzasadnia swoje decyzje i wybory teoretyczno-metodologiczne,
a take praktyczne rozwizania bdce odstpstwem od tych wyborw
i decyzji;
3) umiejtnie powie i wykorzysta ofert rnych modeli bada (dedukcyjnych-indukcyjnych) i rnych paradygmatw badawczych akceptowanych w warunkach humanistycznych (strukturalnego funkcjonalnego
humanistycznego interpretatywnego) zastosuje metody, techniki
i narzdzia zarwno bada ilociowych, jak i jakociowych, aby ujawni
sprzecznoci, wyjtki, szczeglne przypadki w celu empirycznej weryfikacji twierdze i teorii;
4) dokadnie wskae granice wanoci (obowizywania) wynikw bada;
5) ujawni i zwerbalizuje subiektywne aspekty przyjmowanych zaoe, pogldw i innych uwarunkowa, ktre mogy mie wpyw na podejmowane
wybory, decyzje, zmiany dokonywane w trakcie bada.
Zalety i saboci bada jakociowych s dokadn odwrotnoci zalet i saboci bada ilociowych i dlatego bezsensowna jest krytyka jednych i promocja
drugich. Moe to stanowi przesank dla poszukiwania metodologii przezwyciajcej opozycyjno tych dwch metodologii.
Podsumowanie
Wielu autorw przestrzega przed dominacj jedynie susznego paradygmatu
bada w naukach humanistycznych, w tym szczeglnie w naukach spoecznych.
Odwoujc si do wczeniejszych ustale, a gwnie do tego, e podstawow
kategori pedagogiki wspczesnej jest uczenie si, mona powiedzie, e najbardziej oglne pytanie wspczesnej pedagogiki brzmi nastpujco:
Jak poprzez celowociowe procesy edukacyjne mona wspiera niezmiernie kruch rwnowag pomidzy:
1) deniem jednostek do uzyskania tosamoci autonomicznej i poczucia podmiotowoci
2) a procesami narastajcej organizacji i instytucjonalizacji ycia spoecznego?
Inaczej mwic:
Jak poprzez celowociowe procesy edukacyjne przeciwdziaa destrukcji
wynikajcej z napi pomidzy deniem do podmiotowoci wasnej a ograniczeniami wynikajcymi z podmiotowoci innych (antynomia wolnoci).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Podsumowanie
345
Kontekstem dla poszukiwania odpowiedzi na te pytania jest filozofia, a zaplecze

teoretyczne przedstawia rys. 9.
TEORIE
PEDAGOGICZNE
Wpisujce si
w koncepcje czowieka
1) behawioralne
2) psychodynamiczne
3) kognitywne
4) kulturowo-spoeczne
Wpisujce si
w paradygmaty bada spoecznych
1) strukturalny
2) funkcjonalny
3) interpretatywistyczny
4) humanistyczny
Rysunek 9. Kontekst teorii pedagogicznych
W zakresie teorii psychologicznych najczciej wykorzystywane s:

1) behawioralne lub psychodynamiczne teorie zachowania si,
2) kognitywne teorie rozumu,
3) teorie spoeczno-kulturowych uwarunkowa procesu hominizacji.
Odwoujc si do teorii spoecznych (gwnego i najwaniejszego wytworu

pracy uczonych), moemy uzasadni, e wspistniej dzisiaj ze sob cztery paradygmaty bada wytwarzajcych teorie spoeczne17:
1) paradygmat strukturalny,
2) paradygmat funkcjonalny,
3) paradygmat interpretatywny,
4) paradygmat krytyczny.
17
1) G. Burrel i G. Morgan (Socjological Paradigms and Organisational Analysis. Elements of the Sociology
od Corporate Life. London 1989, Heinemann); 2) A. Tjedvoll (East-Central European Education A Cnange
from Radical-Structuralism Paradigm? Referat na konferencji CIES w Annapolis, marzec 1992). Paradygmaty te zostay przedstawione te w tekstach polskojzycznych: Sztompka (1985), Kwieciski (1993).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
346
Na drugim etapie rozwoju pedagogiki (rozgaziania si teorii i heterodoksji) wyoniy si cztery paradygmaty bada pedagogicznych, ktre rni si:
1) miejscem na skali: obiektywizm subiektywizm (scjentyzmu solipsyzmu),
2) stopniem zaangaowania na rzecz zmiany spoecznej: trwao zmienno (konserwatyzm liberalizm).
W warunkach polskich mamy do czynienia z nieuzasadnion dominacj paradygmatu strukturalno-funkcjonalnego (podporzdkowanego pedagogice instrumentalnej i zinstrumentalizowanej), natomiast paradygmat humanistyczno-interpretacyjny z trudem toruje sobie drog do uznania w rodowisku polskich
pedagogw. Mona zatem powiedzie, e w badaniach decydujcych o stopniach
i tytuach naukowych dominuje cigle jeszcze paradygmat strukturalno-funkcjonalny, adekwatny do nieistniejcych ju ram systemowych (ideologiczno-organizacyjnych parametrw adu monocentrycznego). Skutkiem tego jest zaznaczajcy si spr o definicj pedagogiki, a jeszcze bardziej o kapita zwizany
z autorytetem nauki. Przez osoby postronne jest to odbierane jako kryzys pedagogiki, chaos kryteriw, partykularyzm interesw, skorumpowanie, wiadczce
o katastrofalnym stanie dyscypliny i jej przedstawicieli, przez znawcw jako
kryzys zapocztkowujcy przeom i wzbogacenie pedagogiki o paradygmat humanistyczno-interpretacyjny, szczliwie przechowany na marginesie dominujcego przez dziesiciolecia paradygmatu naukowej pedagogiki socjalistycznej.
Dominacja jednej metodologii, jednej metody, jednej techniki, jednego narzdzia, jednej orientacji ideologicznej i teoretycznej (czyli brak pluralizmu) w badaniach naukowych pojawia si zawsze wtedy i tam, gdzie lekceway si teori jako
podstaw bada empirycznych i ich weryfikacji (Hurrelmann, 1994, s. 71). Prymat problemu badawczego nad metod moe gwarantowa tylko uteoretycznienie
problemu (osadzenie go w kontekcie rnych teorii), by kieroway one wyborem
okrelonego modelu epistemologicznego. Przezwycienie opozycji bada ilociowych i jakociowych udao si w tych dyscyplinach naukowych, w ktrych wczeniej odnotowano proces rozwoju teorii. W pedagogice proces uteoretycznienia
pedagogiki tradycyjnie powizany by z jej ufilozoficznieniem i uhistorycznieniem.
Nie wymaga to wcale wyczenia si pedagogiki z praktyki edukacyjnej. Wrcz
przeciwnie, dopiero odejcie pedagogiki od pedagogii naiwnej indoktrynacji daje
jej szans na uczestniczenie w spoecznym dyskursie o edukacji i wywieranie autentycznego wpywu na twrcze przeksztacanie rzeczywistoci. Dla realizacji tej
zmiany Hurrelmann (s. 7279) formuuje nastpujce postulaty:
1. Konieczne jest badanie powiza pomidzy realnymi parametrami zmiany a ich percepcj przez uczestnikw owej zmiany.
2. Podane jest ograniczone zaufanie do deklaracji badanego i weryfikowanie dostarczonych informacji wszelkimi dostpnymi sposobami.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Podsumowanie
347
3. Zalecane jest stosowanie wicej technik i narzdzi bada ni jedno (niektre gremia uczonych wymagaj, aby w pracach doktorskich byy stosowane co najmniej 3 narzdzia z rnych technik).
4. Badacze zachcani s do uchwycenia genezy i kontekstu badanego zjawiska, stanu, faktu.
Podstawowe teorie psychologiczne, ktre mog by wykorzystywane do badania procesw edukacyjnych, to: teorie uczenia si, koncepcje czowieka, teorie rozwoju (poznawczego, moralnego, tosamociowego), teorie potrzeb, teorie
zachowa, teorie spoecznego funkcjonowania czowieka, teorie wpywu, teorie
komunikacji itp.
Podstawowe teorie socjologiczne, ktre mog by wykorzystywane w badaniu
procesw edukacyjnych, to: teorie socjalizacji, teorie systemw, teorie dziaania,
teorie organizacji, teorie struktury spoecznej, teorie spoeczestwa otwartego
(vs. zamknitego), teorie alienacji, teorie anomii itp.
Wniosek:
Tak dugo, jak dugo pedagogika nie odzyska swojej teoretycznoci (powizanej z ufilozoficznieniem i uhistorycznieniem), tak dugo bdziemy mie
do czynienia z opozycyjnoci zwolennikw bada ilociowych w stosunku do
zwolennikw bada jakociowych.
Szczeglnie dotkliwie ta sprzeczno bdzie ujawniana w obszarze dystrybucji kapitau nauki w procedurze nadawania stopni naukowych i tytuw naukowych oraz krytyki naukowej. Czasem sprzeczno ta przybiera form mimikry. Wskanikiem standardu gier mimetycznych (zamiast dyskursu naukowego)
jest ukrywanie przez badaczy wasnej stronniczoci, skonnoci do preferowania
pewnych wartoci, przyjmowania okrelonych niejawnych zaoe, respektowania okrelonych cho skrywanych zasad i regu wartociowania, przynalenoci do okrelonej orientacji ideologiczno-teoretyczno-metodologicznej (okrelonego paradygmatu). Uczeni mog bardzo atwo t stronniczo odczyta ze
stosowanego systemu kategorialnego, przyjmowanej koncepcji czowieka i innych zaoe o charakterze wiatopogldowym oraz stosowanych teorii i preferowanych metodologii.
Podsumowujc, moemy powiedzie, e:
1. Zudzeniem okazao si przekonanie o szczeglnym statusie i wyszoci
wiedzy naukowej, sankcjonowanej jej obiektywnoci.
2. Zudzeniem okazao si przekonanie o uniwersalizmie wiedzy wytwarzanej przez nauk, ktre zdominowao model naukowoci stworzony przez
Bacona, Kartezjusza i Newtona.
3. Nauki humanistyczne ze wzgldu na osobliwy przedmiot bada inaczej s budowane i rozwijane ni nauki przyrodnicze.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
348
4. To samo dotyczy take osobliwoci nauk spoecznych, w ktrych uprawianiu mamy do czynienia z opozycj orientacji humanistycznej i orientacji
instrumentalnej.
5. Kontekstualny charakter nauki sprawia, e jest ona inaczej definiowana (rozumiana i uprawiana) w Europie Ameryce krajach postkomunistycznych.
6. W drugiej poowie XX wieku (w krajach demokratycznych sankcjonujcych
pluralizm edukacyjny i owiatowy) nie ma ju uzasadnionego zapotrzebowania na pedagogik zredukowan do jednej jedynie susznej pedagogii.
7. Rozpoznana zostaa pokusa przechodzenia od opisu (jak jest) do zalece (jak by powinno), ktra zostaa nazwana zudzeniem naturalistycznym.
Kiedykolwiek zdarza si nam, e przechodzimy od stwierdze opisujcych wiat (zda empirycznych) do zalece, jak ten wiat naley urzdzi
(zdania normatywne), to w takiej sytuacji mamy do czynienia z prb narzucenia innym naszego systemu wartoci.
Nauka nie mwi nam, co i jak mamy zrobi, nie dostarcza odpowiedzi na
pytanie o sens ycia i cel ycia, nie tworzy regu moralnych, ale pozwala lepiej
rozumie siebie, innych ludzi i wiat, dziki czemu nasze wybory mog by bardziej racjonalne (nie musz jednak by ani racjonalne, ani promowa dobra, ani
opiera si na prawdzie, ani sprzyja bliniemu itd). Z faktu, e wikszo co
robi (lub nie) nie wynika warto tego czynu.
Na zakoczenie warto przypomnie przesanie sformuowane przez Zbigniewa Kwieciskiego na I Zjedzie Pedagogicznym (luty 1993) w referacie programowym:
1. Trzeba doprowadzi do odrodzenia i penej dostpnoci wszystkich paradygmatw i teorii edukacyjnych.
2. Naszej wielkiej pracy wymaga poczenie powrotu do podstaw teoretycznych pedagogiki i zarazem do pedagogiki oglnej jako krytycznej metateorii edukacji.
Stwierdza te, e zadania te nie wydaj si atwe, poniewa musz by realizowane w warunkach: 1) przeduonej w formie groteskowej ortodoksji naukowej pedagogiki socjalistycznej, 2) instrumentalnej wobec niej pedagogii pozoru,
3) powszechnie stosowanych gier mimetycznych. Postuluje wic rozpoczcie od
przypomnienia nurtw mylenia o edukacji, ktre uksztatoway si na gruncie
amerykaskim: perenializmu, esencjalizmu, progresywizmu, rekonstrukcjonizmu. Nurty te byy odpowiedzi na wielki kryzys polityczny, ekonomiczny i kulturowy, jaki mia miejsce w Stanach Zjednoczonych w latach 19291932.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Problemy i zadania
349
Problemy i zadania
1. Jakiej tezy jeste skonn(y)(a) broni: a) wiat wspczesny jest wiadkiem
kryzysu nauki; b) Mamy do czynienia ze zmian oczekiwa i roszcze wobec
nauki?
2. Jakiej tezy jeste skonn(y)(a) broni: a) wiat wspczesny jest wiadkiem
totalnej krytyki orientacji pozytywistycznej; b) Mamy do czynienia z osabieniem radykalizmu orientacji pozytywistycznej w sprawie wytwarzania wiedzy,
ktrej przyznaje si status wiedzy naukowej.
3. Wspczesne mylenie o edukacji i owiacie odrzuca tezy orientacji pozytywistycznej czy te akceptuje je wybirczo lub modyfikuje? Podaj przykady.
4. W jakiej sytuacji wiatopogldowej, kulturowej i politycznej znajduje uzasadnienie redukcja pedagogiki do pedagogii?
5. W jakiej sytuacji wiatopogldowej, kulturowej i politycznej konieczne jest
przezwycienie redukcji pedagogiki do jednej ortodoksyjnej pedagogii?
6. Jakie twierdzenia orientacji pozytywistycznej znajduj aprobat przecitnego Polaka? Dlaczego?
7. Jakie niepokoje ludzi s dzisiaj zwizane z nauk i zastosowaniami wynikw jej bada?
8. Jakie rda i konsekwencje ma dzisiaj stereotyp w myleniu ludzi o bezporednim zwizku teorii pedagogicznej z praktyk edukacyjn?
9. Czy pojcie wychowania inaczej zdefiniowane z punktu widzenia laickiego i inaczej zdefiniowane z punktu widzenia religijnego (w Encyklopedii pedagogicznej z 1993 roku) czyni z tego pojcia kategori naukow czy kategori
ideologiczn?
10. Co w wybranych fragmentach pozwala domniemywa, e autor jest zwolennikiem orientacji pozytywistycznej w myleniu o edukacji?

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
350
Bodcami do napisania tej ksiki byy dwie szczeglnego rodzaju okolicznoci.

Pierwsz stanowi wzrost zapotrzebowania na wiedz o wychowaniu. (...) Dzi wiemy doskonale, e nie ma wikszej siy dynamizujcej procesy ksztatowania si spoeczestwa ludzkiego jak ta, ktra tkwi w ludzkich osobowociach. Jednoczenie
coraz lepiej zdajemy sobie spraw z tego, e owe siy napdowe rozwoju i postpu
zawieraj si nie tylko, a nawet i nie przede wszystkim przynajmniej gdy rozpatrywa rzecz w skali powszechnej w ludzkich umiejtnociach, lecz gwnie w ludzkich postawach. Te za zaliczamy do tej wanie sfery osobowoci, ktr ksztatuje
si przez wychowanie.
Drug okolicznoci (...) w wypadku teorii wychowania mamy do czynienia z dyscyplin bdc wci jeszcze in statu nascendi. Co wicej, mona o niej powiedzie,
ze wanie teraz przechodzi ona przeobraenia, dziki ktrym stopniowo wychodzi
z przednaukowego, a niekiedy wic pseudonaukowego stadium rozwoju i wkracza
w jego stadium naukowe sensu stricto .
Nie ulega bowiem dzi wtpliwoci, e o rzeczywistym rozwoju tej dyscypliny, jak
rwnie o jej spoecznej przydatnoci decyduje przede wszystkim przyrost naukowej,
empirycznie weryfikowanej i teoretycznie wyjanionej oraz uzasadnionej wiedzy
o zjawiskach i procesach wychowania. Tymczasem przez lata cae wiedz t zastpowano spekulatywnymi dociekaniami koncentrujcymi si na abstrakcyjnych lub
nazbyt oglnych problemach. Takiemu sposobowi uprawiania teorii wychowania
towarzyszya nadto swoista frazeologia, rwnie odlega od rzeczywistoci jak owe
pseudofilozoficzne spekulacje. W rezultacie nauczyciel i wychowawca dowiadywali
si o roli i znaczeniu wychowania, o jego przeobraeniach i zadaniach, natomiast
nie znajdowali wiedzy, ktra pozwalaaby im rozumie, jaka powinna by ich wasna
dziaalno wychowawcza.
Podrcznik ten jest pod wzgldem zakresu i ukadu treci dostosowany do programu nauczania teorii wychowania, jaki obowizuje w uczelniach ksztaccych
nauczycieli. Na szczcie program ten nie stawia autora przed dylematem, czy da
czytelnikowi wiedz akademick czy te tak, ktra przygotowuje go do przyszych
zada w yciu. Jest to bowiem, szczliwie, program, w ktrym realizuje si zasad
cisej cznoci teorii z praktyk.
11. Jakie konsekwencje dla poziomu i jakoci spoecznego dyskursu o edukacji

wynikaj z faktu redukcji wyksztacenia pedagogicznego do wiedzy empirycznej
(twierdze i teorii empirycznych)?

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Problemy i zadania
351
12. Z jakiego powodu ksztacenie akademickie w zakresie pedagogiki powinno uczy wytwarzania (i korzystania) nie tylko wiedzy instrumentalnej, ale take
wiedzy praktycznej i wiedzy emancypacyjnej?
13. Czym rni si pojcie praktyki w teorii Habermasa od treci i zakresu
tego terminu stosowanego przez przecitnego czowieka i co z tego wynika?
14. Zaprojektuj zakres treci ksztacenia akademickiego w zakresie pedagogiki, ktre przygotowywayby niezalenie od wybranej specjalnoci studentw
tego kierunku ksztacenia (pedagogw i nauczycieli), aby mogli peni rol zaangaowanego intelektualisty.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Cz III
Ewolucja mylenia oraz regu
i zasad zwizanych
z wytwarzaniem wiedzy
o edukacji
Europa jako przestrze kulturalna rodzia si chyba
w XVI wieku (...) powstao to terytorium duchowe, ktre
zwao siebie pysznie respublica litterarum, to znajce si
wzajem, korespondujce ze sob grono uczonych, mionikw literatury antycznej, piszcych klasyczn, nie scholastyczn acin, nieliczna oczywicie, ale nadzwyczaj wana
elita umysowa Europy, wiadoma swej przynalenoci ponadnarodowej, gdziekolwiek byli: we Florencji czy Bazylei,
w Erfurcie czy w Krakowie, w Oksfordzie czy w Lejdzie. Ta
Rzeczypospolita trwaa przez wiek XVII, pniej jednak obumara, powstanie nowoczesnych narodw jako j sparaliowao. Czy istnieje dzisiaj, przy wspczesnej atwoci przenoszenia si z miejsca na miejsce i komunikowania? Wolno
w to wtpi.
L. Koakowski Czy moe Europa zaistnie? W: Idee humanistyczne Renesansu w integracji europejskiej.
H. Bednarczyk (red.) Radom 2002, Stowarzyszenie Owiatowe SYCYNA. Muzeum im. Jacka Malczewskiego
w Radomiu.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Rozdzia 8
Problemy, antynomie, dylematy
i kontrowersje zwizane z wytwarzaniem
wiedzy o edukacji w ramach filozofii
Jakie nurty filozoficznego (caociowego, systemowego, koherentnego, spjnego) mylenia o czowieku i wiecie (w tym take mylenia o edukacji) wykreoway systemy zaoe ontologicznych,
epistemologicznych i aksjologicznych (paradygmatycznych), ktre
dzisiaj s wykorzystywane jako zbiory zaoe konstytuujcych
wspczesne pedagogie?
Teza: Kada pedagogia wspczesna musi przyjmowa okrelone zaoenia filozoficzne (w sposb wiadomy lub mao wiadomy; jawny
lub ukryty) o charakterze ontologicznym, epistemologicznym i aksjologicznym. W filozofii klasycznej uksztatoway si spjne systemy tych zaoe. Najwiksze znaczenie dla kreowania wspczesnych odmian mylenia o edukacji i dyskursw edukacyjnych miay
i maj zaoenia nazywane: 1) zaoeniami naturalizmu filozoficznego,
2) zaoeniami idealizmu filozoficznego, 3) zaoeniami realizmu filozoficznego, 4) zaoeniami pragmatyzmu filozoficznego. Problemy,
antynomie, dylematy i kontrowersje obecne w wytwarzaniu wiedzy
o edukacji zwizane s z recepcj owych zaoe w poszczeglnych
epokach cywilizacji Zachodniej.
Edukacja jako jedna z najstarszych form spoecznego istnienia i funkcjonowania czowieka (obok produkcji i wymiany) skaniaa zawsze wytwrcw rnych rodzajw wiedzy do czynienia przedmiotem zainteresowania tego wanie
obszaru praktyki spoecznej. Historia filozofii klasycznej oraz historia doktryn
pedagogicznych pokazuj: Jak i w jakich okolicznociach i uwarunkowaniach
rodziy si najwaniejsze idee wychowania? Jak zmieniaa si ich recepcja i sia
oddziaywania? Co stanowio czynniki sprawcze cigoci i zmiany w spoecznej

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
355
praktyce edukacyjnej oraz myleniu o wychowaniu, konstytuujcym rne odmiany dominujcych praktyk edukacyjnych?
W tradycji europejskiej pedagogika jako nauka humanistyczna jest gboko
wpisana w mylenie filozoficzne, poniewa przez wieki filozofia bya traktowana
jako ten wytwr kultury, w ktrym mieci si caa najbardziej racjonalna wiedza
wytworzona przez pokolenia. W XIX wieku na skutek gwatownego procesu wyodrbniania si wielu szczegowych dyscyplin humanistycznych z filozofii dochodzi do kryzysu filozofii tradycyjnej jako filozofii zorientowanej na wytwarzanie
tzw. systemw filozoficznych. W duym stopniu do kryzysu filozofii przyczynia
si dominacja pozytywistycznego paradygmatu wytwarzania wiedzy naukowej,
afirmujcego wytwarzanie wiedzy tzw. pozytywnej (Hejnicka-Bezwiska, 2003).
W rozdziale o zwizkach teorii z praktyk edukacyjn staraam si przekona czytelnikw, e teoria czy si w sposb nierozerwalny z praktyk, poniewa
nie mona oddzieli dziaania edukacyjnego, a szczeglnie dziaa o charakterze
celowociowym od mylenia. Mylenia o edukacji nie mona te oddzieli od filozofowania, poniewa wiedza o edukacji jest wiedz dyskursywn, a zasadnicz
przyczyn rnic zwizanych z koncepcjami edukacyjnymi s przyjmowane mniej
lub bardziej wiadomie zaoenia dotyczce czowieka, wiata oraz relacji pomidzy czowiekiem a wiatem. S to zatem zaoenia o charakterze filozoficznym.
Filozofia dzisiaj uprawiana nie jest ju jednak filozofi wytwarzajc wielkie systemy filozoficzne, ale jest filozofi problemw ujmowanych w poprzek klasycznych systemw filozoficznych. W pedagogicznym myleniu o edukacji najbardziej przydatne s
wytwory trzech podstawowych dziaw filozoficznych: 1) ontologii, 2) epistemologii,
3) aksjologii. (Obszerne objanienia zawarte w przypisach wydaj si konieczne,
Ontologia (w filozofii klasycznej metafizyka) zajmuje si rozwaaniami na temat bytu. Najwaniejsze jest
pytanie o natur rzeczywistoci, a podstawowa opozycja wystpuje midzy zwolennikami materialistycznej
koncepcji bytu a zwolennikami takiego jego ujmowania, w ktrym oprcz materii jako realny ujmuje si
te wiat duchowy. Od tych przekona zaley nasza odpowied na pytanie o sens ludzkiego ycia, a take
prawa, reguy i zasady, ktre rzdz ludzk egzystencj. Najwaniejsze stanowiska w tej kwestii to: idealizm
realizm materializm.

Epistemologia zajmuje si kwesti poznania i wytwarzania wiedzy. Jej twierdzenia maj wic znaczenie
dla pedagogiki jako dyscypliny naukowej wytwarzajcej najbardziej wiarygodn wiedz o edukacji oraz dla
spoecznej praktyki edukacyjnej, ktrej jednym z celw jest wyposaenie ludzi w wiedz i kompetencje poznawcze. W tym dziale filozofii formuowane s nastpujce pytania: W jaki sposb zdobywamy wiedz
w procesie poznawania siebie i wiata (w wymiarze jednostkowym i spoecznym)? Jak uznajemy hierarchi
rde i procedur wytwarzania wiedzy? Jak rozumiemy prawd? Jak oceniamy szanse i bariery dochodzenia
do prawdy? Podstawowe opozycje to: 1) obiektywizm subiektywizm, 2) fundamentalizm poznawczy relatywizm poznawczy, 3) empiryzm racjonalizm. Opozycje epistemologiczne dostarczaj przesanek do budowania wiatopogldu oraz wiadomoci spoecznej i z tego powodu w praktyce mylenia koresponduj (powinny korespondowa) z przyjmowanymi zaoeniami o charakterze ontologicznym i/lub aksjologicznym.

Treci filozoficznego dyskursu aksjologicznego s wartoci. Aksjologia zwizana jest z obszarem etyki

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
356
Rozdzia 8. Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje zwizane z wytwarzaniem wiedzy o edukacji w ramach filozofii
poniewa wiedza ta nie jest ugruntowana w umysach maturzystw i koczcych

kurs filozofii w czasie studiw I i II stopnia.)
Wzgldnie spjne systemy zaoe filozoficznych (ontologicznych, epistemologicznych, aksjologicznych) konstytuuj wspczesne paradygmaty edukacyjne
wystpujce w formie doktryn pedagogicznych, ideologii edukacyjnych i ukrytych programw wychowania. Poznanie tych najczciej wykorzystywanych
systemw zaoe filozoficznych pozwoli zrozumie problemy, ktre zostan
przedstawione w nastpnym rozdziale i bd dotyczy ewolucji tosamoci pedagogiki i jej zwizkw z praktyk edukacyjn.
8.1. Status oraz idee i tre refleksji o edukacji w wybranych

systemach filozoficznych epoki przednowoczesnej
Filozofia przez wieki swojego istnienia podlegaa procesowi zmiany. Szczeglne znaczenie dla ewolucji tosamoci filozofii mia proces ksztatowania si
nowoczesnego modelu nauki, w ktrym wiele obszarw wiedzy zostao wyodrbnionych z filozofii po to, aby tworzy obszar bada dla nowo powstajcych
dyscyplin naukowych. Proces ten zaowocowa na przeomie XIX i XX wieku
z jednej strony kryzysem filozofii tradycyjnej, a z drugiej strony wygenerowa
proces fragmentaryzacji wiedzy, ujawniajcy si w ywioowej dyferencjacji dyscyplin naukowych, w wyniku ktrej wyodrbniy si i wyodrbniaj coraz to
nowe subdyscypliny w ramach wczeniej wykreowanych dyscyplin naukowych,
a take na ich pograniczu.
Z uwagi na dugo trwajcy proces wytwarzania systemw filozoficznych
i filozofowania (bliski trzem tysicleciom) oraz spoeczno-kulturowy kontekst
zmian zwizanych z wytwarzaniem wiedzy pytanie o zwizek filozofii z wychowaniem mona rozumie jako pytanie o:
1) filozofi i rezultaty filozofowania odnoszce si do wychowania, czyli najwaniejsze idee wychowania zawarte w tekstach twrcw systemw filozoficznych,
2) obecno filozofii i rol filozofowania w pedagogice jako dyscyplinie naukowej,
czyli zwizek filozofii z pedagogik (i pedagogiki z filozofi),
i estetyki, poniewa najwaniejszymi opozycjami aksjologicznego mylenia s kategorie: 1) dobra za,
2) pikna brzydoty. Pierwsza opozycja zwizana jest z dyskursem o charakterze moralnym, a druga opozycja znajduje swoje egzemplifikacje gwnie w obszarze sztuki. Dyskurs etyczny i estetyczny zwizany jest
wic cile z procesami socjalizacji, ktrych zadaniem jest wprowadzenie jednostki w okrelon kultur oraz
z procesami uspoecznienia, ktrych celem jest zachowanie wizi midzy ludmi pomimo cigych procesw
destrukcji zwizanych z konfliktem wartoci. Podstawowym problemem pedagogiki i praktyki edukacyjnej
nie jest ustalanie dekalogu wartoci, ale radzenie sobie z konfliktem wartoci.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Status oraz idee i tre refleksji o edukacji w wybranych systemach filozoficznych epoki przednowoczesnej
357
3) subdyscyplin pedagogiczn nazwan przez pedagogw filozofi wychowania.
Te trzy typy zwizkw filozofii z wychowaniem i pedagogik zostan kolejno

omwione. Ideom wychowania w systemach filozoficznych bdzie powicony
podrozdzia o epoce przednowoczesnej. Problem zwizkw filozofii z pedagogik oraz realizacji tych zwizkw w formie subdyscypliny nazwanej filozofi
wychowania wie si z ewolucj tosamoci pedagogiki, ktrej czynnikiem
sprawczym jest przechodzenie od epoki nowoczesnej do epoki ponowoczesnej
(pnej nowoczesnoci).
Rekonstrukcja trzech odmiennych typw relacji czcych filozofi z wychowaniem i pedagogik bdzie suya:
1. Syntetycznemu przedstawieniu filozoficznego mylenia o wychowaniu przed
powstaniem pedagogiki.
2. Skonstruowaniu pewnych modeli filozoficznego mylenia o wychowaniu
i pedagogice, ktre mog by przydatne do rozpoznawania nie tylko tego,
co byo, ale take do opisania, wyjanienia i interpretacji tego, co jest i tego,
co bdzie.
3. Rekonstruowaniu i interpretowaniu stadiw rozwojowych, kierunkw zmian
oraz czynnikw sprawczych owych przeobrae dziki zastosowaniu modeli poznawania i dziaania w obszarze edukacji.
4. Formuowaniu kryteriw oceny nie tylko tego, co byo, ale take tego, co
jest i tego, co bdzie.
5. Poszukiwaniu i odwoywaniu si do genezy zjawisk oraz rekonstruowaniu
procesw zmiany akceptowanych we wszystkich naukach, ktrych przedmiot jest historycznie zmienny.
6. Pielgnowaniu historycznego punktu widzenia, ktry czyni proces poznania bardziej ekonomicznym, poniewa chroni wytwarzajcych wiedz
naukow przed zjawiskiem nazywanym wywaaniem otwartych drzwi
z jednej strony, a z drugiej strony uatwia uzyskiwanie tosamoci dyscypliny naukowej oraz jej przedstawicieli.
7. Szacunkowi dla orientacji historycznej w uprawianiu nauki, gdy pozwala
uczonym lepiej zaspakaja potrzeb okrelan metaforycznie jako potrzeba szlachectwa, ktra nobilituje odwoanie si do wielkich autorytetw,
wybitnych twrcw, wiekopomnych dzie, jak rwnie szlachetnych dziaa i znaczcych osigni.
8. Recepcji tego, co powstao w czasie minionym przez kade pokolenie na
nowo, poniewa to nowe odczytanie musi si dokona przez pryzmat dowiadcze tego pokolenia i w jzyku tego pokolenia, ktre chce korzysta
z dziedzictwa intelektualnego czasw minionych.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
358
Potrzeb historycznego punktu widzenia na ewolucj oglnego mylenia o edukacji doskonale zrealizowali w praktyce twrcy tekstw o wielkich mylicielach.
W ich dzieach problem wychowania zosta podjty w sposb tak znaczcy, e
warto wczy je do wspczesnej recepcji intelektualnej. Przedstawiajc kolejne
fazy zmian w relacjach pomidzy filozofi a praktyk edukacyjn oraz pomidzy
filozofi a t specyficzn form wiedzy o edukacji, jak od XIX wieku wytwarza
pedagogika jako dyscyplina naukowa, bd odwoywaa si gwnie do tych dzie.
8.1.1. Najwaniejsze idee wychowania zawarte w systemach
filozoficznych staroytnej Grecji
Poszukujc odpowiedzi na pytanie o rezultaty filozofowania w sprawie wychowania w systemach filozoficznych w staroytnej Grecji, obszarem eksploracji
uczyni tylko niektre z nich. Kryterium ich wyboru jest trwao problemw,
antynomii, dylematw i kontrowersji w nich poruszanych, ktre w pniejszych
epokach (nowoczesnej i ponowoczesnej) ujawniaj si jako zaoenia konstytuujce budowanie koncepcji edukacyjnych w postaci doktryn pedagogicznych,
ideologii edukacyjnych oraz ukrytych programw wychowania. W epoce przednowoczesnej i w pewnym stopniu w epoce nowoczesnej najbardziej racjonalne
mylenie o edukacji (wychowaniu) byo wczone w system filozoficzny opisujcy
i wyjaniajcy wiat w caoci. Jest to okres w dziejach naszej cywilizacji europejskiej, kiedy nie istniaa jeszcze pedagogika jako odrbna dyscyplina naukowa,
a najbardziej prawomocn wiedz ogln o czowieku i wiecie wytwarzali filozofowie. Dla wikszej jasnoci oddzielnie przedstawi systemy filozoficzne epoki
przednowoczesnej i systemy epoki nowoczesnej, aby atwiej uchwyci rnic
filozofw tych epok specyfik w myleniu o edukacji (wychowaniu).
8.1.1.1. Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje w sprawie edukacji
w tekstach filozoficznych i praktyce edukacyjnej wielkich filozofw greckich
W staroytnej Grecji pojciem filozofii okrelano pocztkowo denie do
wszechstronnego wyksztacenia. W tym wanie znajduje uzasadnienie nazwanie
Pitagorasa (przez niego samego) mionikiem mdroci. Filozofia natomiast rozumiana jako odrbny, autonomiczny typ wiedzy uksztatowaa si w VI wieku p.n.e. Oparta bya na roszczeniu do poszukiwania prawdy. Z tego powodu
Teksty te pocztkowo zamieszczone byy w kwartalniku Perspectives, a pniej w czterotomowym dziele

wydanym przez Midzynarodowe Biuro Wychowania (BIE) w Genewie, z czego jeden tom i wybr tekstw z pozostaych trzech tomw zostay przetumaczone na jzyk polski pod wsplnym tytuem Myliciele
o wychowaniu (1996, 2000).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
359
Werner Jaeger sformuowa tez, e proces rozwoju filozofii greckiej naley rozpatrywa jako proces postpujcej racjonalizacji wiata przedstawionego wczeniej w mitach. W ten sposb filozofia staa si obszarem wytwarzania wiedzy
bardziej racjonalnej, zmierzajcej do poszukiwania prawdy, a dziaanie to kierowane byo ide mdroci. Te idee byy realizowane w staroytnej Grecji w sposb
rnorodny. Filozofowie wyodrbniaj wiele szk filozoficznych, ale najwikszy
wpyw na pniejsze mylenie o czowieku i wiecie oraz konstruowanie paradygmatw edukacyjnych w XIX wieku wywary dwa wielkie systemy filozoficzne, z ktrych jeden zosta stworzony przez Platona, a drugi przez Arystotelesa.
Charakterystyczn cech greckich filozofw staroytnych byo czenie filozofowania ze sztuk edukowania powierzonych ich opiece modych obywateli
przygotowywanych do penienia wanych funkcji w pastwie. Egzemplifikacj
tego twierdzenia bd trzy przykady.
1. Sokrates (469399 p.n.e)
y w Atenach, by synem rzebiarza i poonej oraz mem Ksantypy. Sokrates by najbardziej towarzyskim ze wszystkich filozofw. Z filozofowania uczyni
dziaalno publiczn, ktrej celem byo wsplne wraz ze swoimi rozmwcami
spotkanymi na Agorze poszukiwanie prawdy w ywym dialogu. By odwany i niezomny w swych przekonaniach, co nie podobao si wielu mieszkacom Aten. Oskarono go wic o bezbono i psucie modziey, a w rezultacie
skazano na mier. Nie pozostawi po sobie adnych tekstw, a jego uczniowie
przedstawiali go jako mionika mdroci, czyli filozofa. Jemu te przypisuje si
udoskonalenie sztuki dyskursu filozoficznego, do dzisiaj zreszt praktykowanego. Dialog praktykowany przez Sokratesa polega na tym, e pocztkowo prowokowa on swojego interlokutora (rozmwc) do ujawnienia swojego stanu wiedzy (potocznego mniemania) na okrelony temat i w okrelonej kwestii. Potem
Sokrates przejmowa rol adwersarza, wypowiadajc si w formule tak, ale ....
Poprzez zadawanie wielu kopotliwych pyta wykazywa, e stanowisko (opinie,
przekonanie, twierdzenie), ktre reprezentowa jego przeciwnik, jest absurdalne,
a nastpnie razem z rozmwc kreowa now wiedz na ten temat, by doprowadzi do zmiany w umyle na poziomie struktury poznawczej. Przedmiotem dialogu byo zawsze wykreowanie nowych relacji w obszarze poznania zawartego
pomidzy trzema stanami: wiedzy antywiedzy niewiedzy. Swoj metod
filozofowania narazi si wielu obywatelom Aten, poniewa powodowa utrat
ich gbokiego poczucia bycia mdrymi. Skazany na mier nie chcia ratowa
Werner Jaeger (18881961) autor wielu prac z zakresu filozofii i kultury, m. in. trzech tomw zatytuowanych Paideia, wydanych w latach 19341947, polskie pene wydanie tego dziea ukazao si dopiero
w 2002 roku.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
360
si ani odwoaniem swoich pogldw, ani ucieczk. Sens tej mierci jest odpowiedzi na pytanie zadane przez Cypriana Kamila Norwida: Co ty Atenom zrobi
Sokratesie ...?.
Sokrates, ale take pniej Platon i Arystoteles, zdecydowanie przeciwstawiali
si rnym odmianom relatywizmu, w tym take relatywizmowi sytuacyjnemu
sofistw, ktrzy bdc zwolennikami etyki sytuacyjnej, opowiadali si za instrumentaln redukcj ksztacenia do wytwarzania w uczniach konkretnych umiejtnoci specjalistycznych i zawodowych. Sokratejczycy natomiast opowiadali
si za utrzymywaniem szczeglnych wizi pomidzy nauczycielem a uczniem,
opartych na autorytecie mistrza. Autorytet jest bowiem niezbdny w promowanej przez nich metodzie modelowania (ucze powinien naladowa swojego
mistrza) oraz stosowaniu takich rodkw, jak definiowanie poj i drobiazgowa
autoanaliza w poszukiwaniu prawdy uniwersalnej w dialogu z samym sob, ale
pod kierunkiem mistrza. Tak Sokratejczycy rozumieli i realizowali sowa wykute
nad wejciem do wyroczni w Delfach: Poznaj samego siebie, a Sokrates zosta
nazwany najmdrzejszym z filozofw. Proponowane przez nich ksztacenie miao warto autoteliczn i stawiao przed uczniami trudne zadania do pokonania.
By to przede wszystkim trud demistyfikacji obszarw antywiedzy, a dopiero na
drugim miejscu zdobywania wiedzy. Ten wysiek wymaga wysokiego poziomu
motywacji i determinacji poznawczej.
2. Platon (427347 p.n.e)
By uczniem Sokratesa (przez 8 lat) i nauczycielem Arystotelesa. Zgodnie
z pozycj spoeczn swojego rodu odebra bardzo staranne wyksztacenie. Zaoy szko filozoficzn zwan Akademi i naucza w niej przez okoo 40 lat. By
take nauczycielem wadcy Syrakuz i chcia poprzez jego edukacj urzeczywistni swj idea wadcy-filozofa przedstawiony w traktacie Pastwo. Jednak jego
ucze Dionizos II natychmiast po przejciu wadzy (po mierci ojca) zmusi
swojego nauczyciela (Platona) do ucieczki i powrotu do Aten.
3. Arystoteles (384322 p.n.e)
Urodzi si w Stagirze (Tracja) i z tego powodu nazywany jest Stagiryt. Zosta powoany do kierowania edukacj wadcy Aleksandra Macedoskiego. Po
objciu wadzy przez ucznia powrci do Aten i zaoy wasn szko filozoficzn. Po mierci Aleksandra Macedoskiego musia opuci Ateny w obawie przed
przeladowaniami ze strony zwolennikw ruchu antymacedoskiego.
Te trzy przykady pokazuj, e najwybitniejsi filozofowie czyli filozofowanie
z dziaalnoci publiczn i dydaktyczn, a wierno goszonym pogldom naraaa
ich na przeladowania ze strony tych, ktrzy kierowali si innymi interesami ni
bezinteresowne denie do prawdy. Samo bezinteresowne denie do prawdy jako
najwyszej wartoci filozofii i filozofowania okazao si ju w czasach staroytnych

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
361
dziaaniem budzcym gbokie kontrowersje, spory i pornio sokratejczykw

z sofistami. Sokrajteczycy opowiadali si za deniem do prawdy jako wartoci najwyszej i wymagajcej wiadczenia o niej zarwno w filozofii, jak w paidei
(edukacyjnych procesach wprowadzania ludzi w kultur), natomiast sofici czynili
pragmatyczny (instrumentalny) uytek z filozofii, prawdy, paidei i oferty dydaktycznej w zakresie wiedzy i kompetencji. Tak o tym mwi wspczenie Charles
Hummel w artykule o Platonie (Myliciele o wychowaniu, 2000, s. 290292):
Fragmenty Sofisty dowodz, e Platon domaga si od nauczyciela gbokiego poczucia moralnej odpowiedzialnoci. Od niej bowiem zale kondycja i los uczniowskiej duszy. Obowizkiem nauczyciela jest ochrona uczniw przed wiedz faszyw
i prowadzenie ich ku prawdzie i cnocie. Nigdy przeto nie moe on by domokrc
roznoszcym materiay do studiowania i recepty na sukces w sporach, ani te przygotowywa do przyszej kariery. (...).
Platon nieustannie analizowa warunki i ograniczenia nabywania wiadomoci, narzucone przez nieuchwytny, pozostajcy w cigym ruchu wiat. By przekonany, e
wszyscy ludzie, poza oczywicie autentycznymi filozofami, yj w wiecie ulotnych
zjawisk. To wanie Sokrates w Dialogach demonstruje swoim interlokutorom, jak
bardzo roszczenia, by uzna ich za ludzi wiatych, s iluzoryczne, poniewa opieraj si na sdach bezpodstawnych lub na przesdach.(...)
Jedynie przez waciwe wychowanie i uporczywe denie do filozofii czowiek moe
uwolni si od okoww, zmysw, pragnie, aspiracji (na przykad do dobrobytu lub
wadzy) i namitnoci. Rwnoczenie moe osiga kolejne poziomy owiecenia,
zbliajc si do prawdziwej wiedzy i do Dobra Ostatecznego.
Obecnie problem ksztacenia jako wartoci autotelicznej i wartoci instrumentalnej mona rozpatrywa w kontekcie rynku edukacyjnego, kapitau
ludzkiego lub sensu ycia i szans rozwoju jednostki, a wszystkie ujawnione
stanowiska wskazuj na aktualno problemu, ktry z tak ostroci zosta sformuowany przez staroytnych Grekw.
Wymienionych wczeniej filozofw greckich czy umiowanie prawdy, nieinstrumentalne traktowanie wiedzy, traktowanie czowieka jako istoty politycznej, skonnej raczej do urzeczywistniania Dobra ni Za. Filozofowanie i nauczanie to dla Sokratejczykw drogi zakorzenione w paidei, obecne w trudzie
Sofici byli wdrownymi nauczycielami, ktrzy w wynajtych salach, czsto za pokan opat nauczali
synw wolnych obywateli (raczej zamonych) tego, co mogo im by najbardziej przydatne. Przyszli politycy
najbardziej sobie cenili retoryk i sztuk skutecznej perswazji, czyli jak mwi Gorgiasz (w jednym z dialogw Platona) w sdzie skania sdziw, w radzie radcw, a na zgromadzeniu publicznym publiczno.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
362
poszukiwania prawdy oraz w dyskursie spoecznym zmierzajcym do uzgodnienia prawdy bardziej uniwersalnej poprzez dialog sokratejski. Jedno badania
i nauczania to take aktualna dzisiaj podstawowa zasada funkcjonowania universitas, ktra obecna jest w trosce wspczesnych o przywrcenie tradycyjnej
roli uniwersytetw.
czy ich te koncepcja nauczyciela wystpujcego w roli mentora, ktry
dzieli si z uczniami nie tylko posiadan wiedz, zachcajc ich do podjcia trudu poznania siebie i wiata oraz odwagi w poszukiwania prawdy uniwersalnej,
ale take wsparcia.
Recepcja dzie filozoficznych Platona i Arystotelesa utrwalia to dziedzictwo
wsplne dla Sokratejczykw, ale w zaoeniach filozoficznych wykorzystane take zostao to, co rnio ich mylenie o edukacji. Obie tradycje (Platoska i Arystelesowa) dowodz, e w filozoficznym myleniu o edukacji zawsze byy obecne
antynomie, dylematy i kontrowersje, bdce rezultatem przyjmowania innych
zaoe wiatopogldowych (ontologicznych, epistemologicznych, antropologicznych i spoecznych). W kolejnych podrozdziaach zostan przedstawione
rnice w myleniu o edukacji dwch wielkich filozofw staroytnych Platona
i Arystotelesa.
8.1.1.2. Dwie tradycje filozoficznego mylenia o edukacji
w staroytnej Grecji
Tradycja Platoska
Najbardziej charakterystyczn cech tradycji platoskiej jest dualistyczne widzenie wiata, w ktrym wiat materii zostaje przeciwstawiony wiatu idealnemu
(idei, ducha) traktowanemu jako byt realny. Platoski idealizm filozoficzny cechuje przekonanie o uniwersalnym i ponadczasowym charakterze wartoci prawdy,
dobra, pikna i sprawiedliwoci. Zwolennicy idealizmu obiektywnego oraz zwolennicy wyszoci poznania umysowego nad poznaniem zmysowym mog si
wic take i dzisiaj wpisywa w filozoficzn tradycj platosk. W tym kontekcie
znajduj uzasadnienie przekonania antropologiczne o dualizmie ciaa i duszy oraz
prymacie duszy nad ciaem. W filozofii idealistycznej spotykaj si wic rne tradycje wiatopogldowe i formacje intelektualne. W tym nurcie filozoficznym znajduj te uzasadnienie przekonania etyczno-pedagogiczne, e jednostka moe by
prowadzona ku cnocie (cnotom), czyli przyblia si do ideau poprzez realizacj
kolejnych hierarchicznie ustanowionych celw edukacyjnych. W tezie o hierar
Wielka Karta Uniwersytetw Europejskich, dokument podpisany przez rektorw w 1988 roku w Bolonii
z okazji spotkania zwizanego z obchodami 900-lecia powstania pierwszego uniwersytetu.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
363
chicznoci realizowanych celw znajdoway uzasadnienie przekonania o selekcyjnych funkcjach procesw ksztacenia i wychowania.
Co prawda Platoska wizja pastwa wie si z opowieci o historii Atlantydy (zaginionej wyspy na Oceanie Atlantyckim), ale jej zakoczenie nie ma
charakteru historycznego. Kiedy w szlachetnym narodzie Atlantydy zacza bra
gr ludzka natura (pycha, chciwo, niesprawiedliwo i inne przywary), zostali
przez Zeusa ukarani, aby si opamitali, nabrali rozumu i zaczli panowa nad
sob. W kontekcie Platoskiej idei pastwa znajduj uzasadnienie nastpujce
tezy, ktre stanowi do dzisiaj wane przesanie dla budowania pedagogiki normatywnej (pedagogii w postaci doktryn pedagogicznych lub projektw systemw
i instytucji edukacyjnych):
1. Tworzenie pastwa jest budowaniem wsplnoty, poniewa ludzie nie s samowystarczalni, a ich spoeczne funkcjonowanie wymaga zinstytucjonalizowanej organizacji. W idealnym pastwie wedug Platona jego obywatele
mogli doskonali si pod wzgldem intelektualnym i etycznym (poznawa
prawd i pielgnowa cnoty). Osignity poziom mia decydowa o ich miejscu w strukturze spoecznej. Elita intelektualna, ktra osigna najwyszy
poziom wyksztacenia filozoficznego miaa sprawowa wadz, pomocnicy
onierze ksztacili si gwnie w cnocie mstwa i posuszestwa, ywiciele (producenci oraz wiadczcy usugi) otrzymywali jedynie wyksztacenie
zawodowe i nie musieli posiada szczeglnych zdolnoci i kompetencji, pozwalajcych na osiganie wysokiego poziomu intelektualnego.
2. Platon, ktry nie by zwolennikiem demokracji (kiedy pisa Dialogi), uwaa, e atwo przeksztaca si ona w timokracj (wadz przejmuj onierze/stranicy), oligarchi (wadz przejmuj posiadajcy kapita) lub tyrani (wadz przejmuj dyktatorzy).
3. Struktura spoeczna idealnego pastwa (utopijna) jest zgodna z Platosk
koncepcj duszy i cnt. Wyodrbnia on trzy czci duszy (rozumn, zapalczyw i podliw), ktrym odpowiadaj rne cnoty (mdro, mstwo
i umiarkowanie), a nadrzdn wzgldem nich jest sprawiedliwo, wic
w pastwie potrzebni s: 1) rzdzcy kierujcy si rozumem i rozsdkiem, 2) mni stranicy istniejcego adu, 3) wytwrcy zdolni do okieznania swoich podliwoci. W dziele Prawa Platon odstpuje od tej struktury spoecznej i proponuje, aby najwyszym autorytetem w pastwie byo
prawo i powoani do jego przestrzegania urzdnicy.
4. Czynnikiem sprawczym trwaoci idealnego pastwa miao by intelektualne i moralne wychowanie jego obywateli oraz mdro wadcw-filozofw.
5. Platon by przekonany, e ludzie rni si midzy sob zdolnociami i motywacjami poznawczymi. Rozumia te trud zwizany z demistyfikacj

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
364
obszarw antywiedzy (czsto w postaci stereotypw, schematw, skryptw itp.) oraz deniem do wartoci prawdy uniwersalnej i ponadczasowej.
Z tego powodu wysoki poziom wyksztacenia filozoficznego mia obowizywa tylko elity rzdzcych. Platon postulowa te, aby rzdzcy i stranicy
nie posiadali wasnoci prywatnej i nie zakadali rodzin.
6. Dzieci i modzie mieli by ksztaceni na koszt pastwa, a system ksztacenia mia by pod kontrol rzdzcych.
Oto fragment dialogu w tej kwestii:
No dobrze. Wic na tomy si zgodzili, Glaukonie, e w pastwie, ktre ma by
urzdzone idealnie, wsplne powinny by kobiety i wspln wasnoci dzieci i cae
wyksztacenie, a tak samo zajcia maj by wsplne na wojnie i podczas pokoju,
a krlami ich bd co lepsi na polu filozofii i najlepsi do wojny.
To uzgodnione powiada.
Tak jest. I zgodzilimy si take na to, e jak zostan ustanowieni i obejm swoje
stanowiska rzdzcy, to poprowadz onierzy i osadz ich w mieszkaniach takich, jak
si przedtem powiedziao: w adnym nie bdzie adnej wasnoci prywatnej mieszkania bd dla wszystkich wsplne. A oprcz takich mieszka, take i mienie, jeeli
pamitasz, uzgodnilimy to gdzie tam, jakie bd posiadali.
Ale pamitam powiada (Platon, 1958, s. 543).
Cytat ten nie tylko ilustruje sformuowane wczeniej tezy, ale jest dobrym przykadem jednej z wanych zasad dyskursu (dialogu) sokratejskiego, udoskonalonego
przez Platona i Arystotelesa, ktra ujawnia si w tym, e zabierajcy gos jest zobowizany do streszczenia i przytoczenia pogldw swego adwersarza. Chodzi bowiem
o to, e respektowanie racjonalnych zasad dialogu wymaga, aby strony zapobiegay
nieporozumieniom i likwidoway ich rda. Przytoczenie cudzych pogldw jest
wic sprawdzeniem weryfikujcym, czy zostay one waciwie zrozumiane.
Utopijne koncepcje budowania idealnego pastwa poprzez skuteczne praktyki edukacyjne kreujce ludzi cnotliwych (wedle okrelonych ideaw i celw wychowania i ksztacenia) do dzisiaj znajduj swoich gorcych zwolennikw. Problem utopii w myleniu o edukacji by przeze mnie wielokrotnie podejmowany,
poniewa utopijno pedagogicznego mylenia wydaje si do dzisiaj problemem
bardzo wanym, chocia mao rozpoznanym przez wspczesnych pedagogw.
Tradycja Arystotelesowa
Wyrosa w opozycji do pogldw Platona, chocia Arystoteles by wiernym
uczniem Platona i kontynuatorem dorobku intelektualnego Sokratesa i Platona.
Kontynuacja ujawnia si w nastpujcych kwestiach:

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
365
1) postrzeganiu wielkiej roli jzyka w tworzeniu uzasadnie (perswazji indoktrynacji formacji), systematyzacji wiedzy i dochodzeniu do uoglnie,
2) tworzeniu oglnej teorii nauki,
3) wykorzystaniu Sokratejskiej metody dialogu w filozofowaniu i nauczaniu.
Arystoteles przeciwstawia si idealizmowi obiektywnemu Platona zawartemu w jego koncepcji wiata idei. Opozycyjno systemu filozoficznego Arystotelesa przejawiaa si gwnie w tym, e system filozoficzny Arystotelesa, w odrnieniu od idealistycznego systemu Platoskiego, by systemem realistycznym
i zapocztkowa nurt realistycznego mylenia w filozofii Zachodu.
Wskazane podobiestwa i rnice zadecydoway o tym, e Arystoteles traktowa filozofi jako nauk najbardziej uniwersaln, obejmujc cao wartociowego naukowo dorobku poznawczego ludzkoci. Filozofia traktowana jako
encyklopedia naukowa miaa obejmowa wiedz nie tylko z zakresu: ontologii,
epistemologii (w tym take logiki), aksjologii (etyki i estetyki), ale take fizyki,
biologii, psychologii, ekonomii, prawa, polityki i innych obszarw.
Stagiryta, przeciwstawiajc si idealizmowi obiektywnemu Platona, broni
wartoci poznania zmysowego i empirycznego. Podkrela zwizek wszelkiej wiedzy z obiektywn rzeczywistoci i twierdzi, e struktura jzyka naturalnego jest
na og wiernym odbiciem struktury rzeczywistoci. Najwaniejszym problemem
natomiast miaa by likwidacja rozbienoci pomidzy sowem a rzecz sam
w sobie. Temu zadaniu miao suy zdaniem Arystotelesa definiowanie poj
i respektowanie logicznych regu wnioskowania.
Arystoteles wyrnia trzy rodzaje wiedzy: 1) episteme, 2) doxa, 3) techne. Tylko dwm pierwszym typom wiedzy przyznawa status wiedzy naukowej. Sztuka
wychowywania i ksztacenia jako operujca wiedz techne, czyli odpowiadajc
na pytanie: Co naley zrobi, aby osign podane cele?, nie moga mie statusu wiedzy naukowej, ale status taki posiada dyskurs o edukacji podejmowany
w kontekcie filozoficznych zaoe metafizycznych, epistemologicznych, aksjologicznych (etycznych i estetycznych). W teorii poznania Arystoteles odszed od
pytania o arche (Anaksymandrowego pytania o pocztek, zasad i principium,
tworzywo, z ktrego powstay wszystkie rzeczy) do pytania: Dziki czemu co jest
takie, jakie jest? Wielk wag przywizywa do tworzenia poj jako aktu ludzkiego intelektu o charakterze spontanicznym lub metodycznym (wedle regu logiki).
W teorii poznania Arystoteles by zwolennikiem realizmu opartego na przekonaniu, e istnieje obiektywna rzeczywisto i jest ona poznawalna. Przedmiotem poznania mog by take byty duchowe, ktrych istnienia nie kwestionowa.
Arystoteles by te zdecydowanym zwolennikiem demokracji. Opowiada si za koncepcj czowieka jako istoty politycznej, przeznaczonej do ycia

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
366
w spoeczestwie. Ustrj greckiej polis uznawa za idea ustroju politycznego.

Pastwo miao by naturalnym zwizkiem ludzi wolnych, a zasadniczym jego
celem byo wychowanie wolnych obywateli, realizujcych dobro wsplne. Ze studiw historyczno-porwnawczych nad ustrojem 158 pastw greckich skonstruowa trzy modele teoretyczne rzdzenia: 1) monarchi, 2) arystokracj (wadz
sprawuj najlepsi), 3) politej (doskona posta demokracji).
Pogldy Arystotelesa w sprawie edukacji mona scharakteryzowa za pomoc nastpujcych twierdze:
1. Cel edukacji mia by tosamy z celem ludzkiego ycia, a edukacja winna czowiekowi pomaga w poszukiwaniu eudajmonii, czyli doskonaoci
przynoszcej poczucie szczcia.
2. Warunkiem osignicia szczcia miao by dobro, a to przynaley tylko
czowiekowi prawemu, ktry staje si takim poprzez edukacj. Tylko czowiek cnotliwy moe by dobrym obywatelem.
3. Etyczny wymiar edukacji wiza z hellenistycznymi ideaami umiarkowania, harmonii i rwnowagi, ktre stanowiy podstaw realistycznej aksjologii. Etyka realistyczna bya oparta na koncepcji czowieka jako istoty
rozumnej, ktra umie si posugiwa abstrakcj, dokonuje racjonalnych
wyborw i postpuje zgodnie z wartociami.
4. Uznawa te, e cechy gatunkowe s ludziom wsplne, a rdem rnic
jest kultura.
5. Edukacj wiza raczej z mdroci ni prostym wyposaaniem czowieka
w wiedz. Mdro czy cile z wolnoci czowieka i jego zdolnoci do
kontemplacji.
6. Przeciwstawia si redukowaniu edukacji do treningu, w ramach ktrego
mona przygotowa czowieka do pracy, a nawet mistrzostwa w wykonywaniu zawodu. Uznawa te wyszo ksztacenia oglnego (abstrakcyjnego, humanistycznego i teoretycznego) nad jakimkolwiek ksztaceniem
instrumentalnie zorientowanym.
7. Edukacja przygotowuje ludzi raczej do sensownego wykorzystywania czasu
wolnego (nie do bezczynnoci), czyli korzystania z prawa bycia wolnym,
z jednej strony poprzez przyzwyczajanie, a z drugiej poprzez odwoywanie
si do racji, czyli rozumu czowieka.
8. Czowiek jest istot spoeczn, a o pomylnoci polis nie rozstrzyga lepy
los, ale wiedza i wola jego obywateli. Z tego powodu interesem wadzy jest
inwestowanie w edukacj, aby czyni ludzi mdrzejszymi i lepszymi.
9. Opowiadajc si za autotelicznym charakterem edukacji, nie negowa przymusu, a wielk wag przywizywa do jzyka, ktry uznawa za podstaw
wszelkiego ksztacenia.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
367
10. Najwyszy poziom ksztacenia miaa jednak zapewnia matematyka,

fizyka i logika, dziki ktrym najlepiej poznaje si reguy rozumowania
opartego na dowodzeniu lub wyjanianiu. Wczeniejsze etapy ksztacenia
powinny by wypenione zabaw oraz trosk o rozwj fizyczny i wpojenie
waciwych zasad moralnych i wartoci.
11. Program nauczania powinien by dostosowany do faz rozwojowych jako
trzyszczeblowy system ksztacenia, obejmujcy wolnych obywateli greckich od 721 roku ycia. Na tym nie powinna koczy si edukacja czowieka, poniewa czowiek osiga swj szczytowy rozwj zdaniem Arystotelesa w wieku 3035 lat, a umys ludzki w wieku okoo 49 lat.
Pogldy Arystotelesa na edukacj, w tym take na procesy ksztacenia i wychowywania znajduj swoje uzasadnienie w caym systemie filozoficznym, podobnie jak pogldy Platona. Tak jak pogldy filozoficzne Platona mogy by wykorzystywane do kreowania pedagogii normatywnych, tak pogldy filozoficzne
Arystotelesa mog by wykorzystywane gwnie do tworzenia pedagogiki opisowej i wyjaniajcej realno edukacyjn i owiatow.
Ksztacenie w tradycji realizmu filozoficznego za najwaniejsze dwa cele
uznaje:
1) rozwijanie racjonalnego mylenia poprzez podawanie odpowiednio ustrukturalizowanej wiedzy,
2) rozwijanie motywacji do samorealizacji, integrujcej w jedn cao wiedz, emocje i dziaania czowieka.
Program nauczania, wpisujcy si w Arystotelesowy system filozoficzny, powinien odpowiada strukturze nauki jako najdoskonalszej formy poznawania
rzeczywistoci. W ramach kadego z przedmiotw nauczania (matematyka, fizyka, biologia, historia, geografia i inne) powinna by przekazywana okrelona
struktura tego fragmentu rzeczywistoci, zawarta w podstawowych pojciach
oraz uoglnieniach mwicych o zwizku pomidzy desygnatami tych poj
oraz charakterystyce obiektw tymi pojciami nazwanych. Pojcia, uoglnienia
i mechanizmy su opisowi i wyjanieniu okrelonego fragmentu rzeczywistoci
i wiata jako caoci. Uczony w kontekcie tych zaoe traktowany by musi
jako ekspert od programw nauczania szkolnego. Stanowio to uzasadnienie dla
powstania wspczenie dydaktyk szczegowych, projektujcych zakres treci
obowizujcych w poszczeglnych przedmiotach nauczania oraz odpowiadajcych im metodyk.
Wspczesny badacz, Charles Hummel (Myliciele o wychowaniu, 1996,
s. 58), tak interpretuje aktualno tradycji Arystotelesowego mylenia o edukacji:

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
368
Aczkolwiek prace Arystotelesa dotrway do naszych czasw jedynie we fragmentach i wiele istotnych zagino, teori wychowania mona uzna za bardzo wany
skadnik jego myli filozoficznej. Skoro czowieczestwo jest zasadniczym celem
jednostki, to jedynie przez wychowanie jednostka osiga peni czowieczestwa.
Istoty ludzkie posiadaj wprawdzie specyficzne, przyrodzone zdolnoci, wszelako
jedynie wychowanie przysposabia je do czowieczych zasad i dziki niemu staj si
rzeczywistymi ludmi: kada sztuka i nauka pragnie jedynie wypeni pozostawione przez natur luki. Tym samym wic wychowanie tworzy kultur.
Pogldy filozoficzne Arystotelesa w sprawie wychowania, stanowice integraln cz jego systemu filozoficznego, mog by wykorzystane w pedagogice
opisowej i wyjaniajcej, ktra przedmiotem swego zainteresowania czyni dyskursy pedagogiczne oraz procesy edukacyjne. czy je wsplna kategoria hominizacji (uczowieczenia, czynienia czowieka bardziej ludzkim lub jak mwi
inni czowiekiem prawdziwym). Wiele szczegowych twierdze Arystotelesa
o edukacji i polityce edukacyjnej nie stracio swej aktualnoci.
Kolejne podrozdziay bd poszukiwaniem odpowiedzi na pytanie o pniejsz recepcj tego dorobku filozoficznego w myleniu o edukacji oraz wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej.
8.1.1.3. Recepcja dorobku filozoficznego Platona i Arystotelesa
Platona i Arystotelesa (jednak nie tylko ich) czy przekonanie, e edukacja
jest nie tylko obszarem prywatnych dziaa czowieka lub co najwyej spraw
tylko rodziny. Obaj dostrzegaj take spoeczn funkcj edukacji i interes pastwa zwizany z edukacj. Dlatego mwi o dziaaniach pastwa na rzecz edukacji jako narzdziu polityki, majcej na celu zachowanie waciwych proporcji
pomidzy cigoci a zmian spoeczn i kulturow. W kontekcie systemw
filozoficznych wykreowanych przez tych dwch filozofw obszar praktyki edukacyjnej jest obszarem mediacji pomidzy tymi, ktrzy maj interesy zwizane
z edukacj, a s to przede wszystkim: 1) rodziny (lub czonkowie tych rodzin),
2) pastwo, ktrego dzieje s zalene od mdroci i etycznoci swoich obywateli,
3) rodowiska lokalne, ktre potrzebuj okrelonych kompetencji i wkadu pracy
uczestnikw tej wsplnoty.
Zarwno Platona, jak i Arystotelesa czy szacunek dla ludzkiego poznania
tego, ktre jest wytworem filozofw, i tego, ktrego rezultaty s przekazywane
w procesie dydaktycznym. Zdecydowanie przeciwstawiaj si oni instrumentalnemu traktowaniu filozofii, wiedzy i procesu ksztacenia. Ich praktyka zwizana
z ksztaceniem innych oraz propagowaniem dyskursu (dialogu) jako podstawowej formy filozofowania i nauczania pokazuje, e moe to by zajcie nie tylko

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
369
przynoszce korzyci i satysfakcj, ale take wywoujce opr i zachowania zagraajce bezpieczestwu filozofw (i nauczycieli).
W ich przekonaniu filozofowie (i nauczyciele) maj do spenienia swoist misj.
Ta misja moe by realizowana w obszarze publicznego dziaania, ale gwnie w penieniu roli stranikw wartoci poznania oraz regu zwizanych z wytwarzaniem
wiedzy, jak rwnie regu etycznych i estetycznych zwizanych z autorytetem wychowujcego. Znajduje take uzasadnienie w wiecie wartoci, ktre nie wystarczy
deklarowa, lecz trzeba o nich take zawiadcza, jeeli zaistnieje taka potrzeba.
Ich twierdzenia o edukacji znajduj uzasadnienie w stworzonych przez nich
systemach filozoficznych. W pniejszych czasach do tych systemw wprowadzano pewne modyfikacje dotyczce spraw bardziej szczegowych, jednak pozostaa
podstawowa rnica pomidzy tymi systemami, ktra ma charakter aporii.
Dziedzictwem staroytnej filozofii greckiej jest wic podstawowa aporia zwizana z praktyk edukacyjn, dajca si przedstawi na continuum,
ktrego jeden koniec wyznacza pojmowanie edukacji jako urabiania i indoktrynacji (wedug okrelonych ideaw i wzorw), a drugi koniec wyznacza pojmowanie edukacji jako wartoci autotelicznej, zwizanej z doskonaleniem,
formowaniem, wydobywaniem tego, co stanowi o istocie i naturze czowieczestwa, czyli ujawnianie potencjau ontogenetycznego i filogenetycznego
tkwicego w czowieku.
W kontekcie tej tezy uzasadnione wydaje si zbudowanie i wypenienie continuum, ktrego jeden kraniec wyznacza autoteliczne pojmowanie edukacji, a drugi
instrumentalne traktowanie tego procesu i zjawiska. Trzy stanowiska omwione
w niniejszym tekcie jako egzemplifikacje staroytnych systemw filozoficznych
daj si uoy na tym continuum w sposb nastpujcy:
STOICY
Orientacja
instrumentalna
PLATON
ARYSTOTELES
Orientacja
autoteliczna
Rysunek 10. Miejsce niektrych systemw filozoficznych na kontinuum pomidzy instrumentalnym a autotelicznym
stosunkiem do wartoci edukacji
Na tym continuum znalazoby si rwnie stosowne miejsce dla wszystkich
dziesiciu szk filozoficznych, jakie uksztatoway si w staroytnej Grecji.
Ta aporia ma swoje bezporednie rdo w przyjmowanej koncepcji czowieka
i wiata, dlatego moemy mwi o jej wiatopogldowym kontekcie. Dzisiaj wiatopogldowy charakter wychowania akcentuje w swoich pracach Roman Schulz
(2003).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
370
Obydwa systemy filozoficzne budziy zainteresowanie take w pniejszych wiekach. Mamy zatem do czynienia z bogat recepcj tych dwch koncepcji rozumienia edukacji. Najoglniej charakteryzujc recepcj omawianych systemw
filozoficznych, na przykadzie ktrych zostaa omwiona aporia do dzisiaj dzielca praktykw i teoretykw edukacji, moemy sformuowa nastpujce twierdzenia:
1. Kultur i tradycj greck przejli Rzymianie, ale nie stworzyli oni ju tak
znaczcych szk filozoficznych jak staroytni Grecy. Ich wkadem w nasz
cywilizacj s natomiast kodeksy prawne i teoria prawa oraz jzyk nowo
aciski, ktry w wiekach pniejszych sta si midzynarodowym jzykiem europejskich filozofw-uczonych, teologw, pisarzy i dyplomatw.
Z tego powodu okres Cesarstwa Rzymskiego jest raczej czasem wielkich
wadcw ni mylicieli.
2. redniowiecze sprawio, e ponownie zainteresowano si filozofi w zwizku z rozwojem teologii, ktra w Europie Zachodniej przeja jzyk i metod
rozumowania filozoficznego. Jest to zasug Ojcw Kocioa, z ktrych najwiksze znaczenie dla budowania zwizkw pomidzy filozofi a teologi
w Europie Zachodniej przypisuje si w. Augustynowi (354430), jednemu
z wielkich Doktorw Kocioa Zachodniego. Do XIII wieku on by najwaniejszym autorytetem teologiczno-filozoficznym. W XIII wieku Tomasz
z Akwinu (1224/12251274), wykorzystujc dziedzictwo filozofii staroytnej bardzo wane dla chrzecijastwa Europy Zachodniej stworzy system filozoficzny realizmu teistycznego, zwanego tomizmem. W Polsce najwiksze zasugi dla zachowania i twrczej interpretacji tomizmu w czasach
wspczesnych ma Katolicki Uniwersytet Lubelski.
Wykorzystanie filozofii staroytnej do zbudowania systemu filozoficzno-teologicznego dla chrzecijastwa Europy Zachodniej wydaje si na tyle wane
w dziejach filozoficznego mylenia o edukacji, e warto temu zjawisku powici
troch wicej uwagi, oddzielnie omawiajc system filozoficzno-teologiczny w.
Tomasza z Akwinu.
8.1.2. Problemy edukacji w systemie filozoficzno-teologicznym
w. Tomasza z Akwinu
Tomasz z Akwinu urodzi si we Woszech, od 5. roku ycia zdobywa wyksztacenie w klasztorze Benedyktynw pod Monte Casino. Pniej studiowa na
Umownie okrela si t epok jako usytuowan pomidzy 476 (rokiem upadku cesarstwa rzymskiego)
1492 (rokiem odkrycia Ameryki).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
371
uniwersytecie w Neapolu. W Klasztorze witego Krzya w Kolonii uzyska wicenia kapaskie. Od 1253 roku by zwizany z uniwersytetem Paryskim najsilniejszym orodkiem teologicznym w Europie. Tam uzyska stopie doktora teologii i napisa najwaniejsze swoje dzieo Summa theologiae (Suma teologiczna).
System filozoficzno-teologiczny w. Tomasza z Akwinu nosi miano realizmu
teistycznego10 i wpisuje si w ruch scholastyczny zapocztkowany okoo 1100 roku.
Aby zrozumie sens edukacji wpisanej w tomistyczny system filozoficzno-teologiczny, trzeba przypomnie, e:
1. Koci w redniowieczu oprcz misji ewangelizacyjnej spenia w Europie rol gwnej instytucji edukacyjnej.
2. Bdem byoby zawanie systemu filozoficzno-teologicznego w. Tomasza
z Akwinu do katolicyzmu. System ten jest oparty na teologii chrzecijaskiej i wykorzystuje dorobek filozofw staroytnych, szczeglnie filozofi
realistyczn Arystotelesa.
3. Rozwaania dotyczce edukacji s czci caego systemu tomistycznego.
Tomasz z Akwinu podobnie jak Arystoteles uwaa, e sensem istnienia
czowieka jest szczcie, ale przekonywa, e waniejsze od szczcia moliwego do
osignicia w yciu ziemskim jest szczcie, ktre czowiek moe osign w yciu wiecznym. Deniu do osignicia tego celu powinno sprzyja wykorzystanie
potencjau intelektualnego czowieka. Podobnie jak Arystoteles, by przekonany,
e rozwojowi intelektualnemu czowieka najlepiej suy instytucja szkoy. Opowiada si nie tylko za ksztatowaniem kompetencji intelektualnych, ale zwraca te
uwag na dziaania sprzyjajce rozwojowi fizycznemu, spoecznemu i religijnemu
uczniw, a szczeglnie wpajaniu wartoci duchowych. Uwaa, e posiadanie wiedzy nie jest tosame z byciem moralnym. Stawanie si cnotliwym wymaga bowiem
wzorca do naladowania oraz wiczenia w praktykowniu cnt.
Oryginalnym postulatem sformuowanym w realizmie teistycznym przyjtym przez tomistw okaza si postulat oddzielenia wychowania od ksztacenia,
chocia akcentowano zwizek obydwu tych procesw. Rozdzielenie tych procesw zwizane byo z rozwaaniami dotyczcymi odpowiedzialnoci za nie.
Proces wychowania by przez tomistw rozumiany jako proces trwajcy cae
ycie. Zakadano, e bierze w nim udzia wiele osb i instytucji. Najwaniejsze
z nich to rodzina, Koci i spoecznoci lokalne. Zakres i tre pojcia wychowanie stosowanego przez tomistw by bliski aciskiemu pojciu educatio
10
Zastosowane pojcie realizmu wskazuje na bliski zwizek tego systemu filozoficznego z realizmem filozoficznym Arystotelesa. Dookrelenie tego systemu przymiotnikiem teistyczny wskazuje na podstawowe
zaoenie teologiczne konstytuujce ten system filozoficzny jest to zaoenie o istnieniu Boga jako stwrcy
wiata.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
372
i opisywany jako wszechstronne ksztatowanie czowieka, caociowy proces

jego rozwoju, obejmujcy wiele czynnikw sprawczych, instytucji, oddziaywa,
procesw i mechanizmw.
Takie rozumienie wychowania korespondowao z przyjmowan przez tomistw koncepcj czowieka jako istoty jednoczenie materialnej i duchowej, ktrej
doczesno ma charakter historyczny (zaleny od miejsca i czasu). Wielo kultur, religii i innych uwarunkowa rnicych ycie poszczeglnych ludzi sprawia, e czowiek musi dokonywa cigych wyborw, ustala priorytety, moe te
przystosowywa si do tego, co jest lub zmienia wiat zastany. Inaczej mwic,
kady sam pisze swoj autobiografi. Istniej jednak uniwersalne prawdy, prawa
i obowizki czowieka. To przekonanie jest wyrazem przeciwstawienia si tomistw przekonaniom relatywistycznym. W rozpoznaniu owych punktw oparcia
i posugiwaniu si nimi przydatne jest ksztacenie.
Proces ksztacenia zwizany zosta przez tomistw z instytucj szkoy oraz
rol nauczycieli. Tomici jednak bardzo wyranie stawiali spraw, e szkoa
i ksztacenie formalne nie mog skutecznie realizowa wszystkich zada edukacyjnych. Nauczyciele mieli by przede wszystkim ekspertami w swoich obszarach wiedzy, odpowiadajcej dyscyplinom naukowym. Powinni te umie t
wiedz strukturalizowa i przekazywa swoim uczniom, rozwijajc przy tym ich
zdolnoci intelektualne. Rol nauczyciela traktowano jako misj nie tylko przekazywania wiedzy, ale take wzoru rozumowania, komunikowania si i wzorca
osobowego.
Za najwaniejsz form ksztacenia uznawano nauczanie, czyli werbalny
proces przekazywania wiedzy oraz wzorzec rozumowania, komunikowania
werbalnego. Wysokie wymagania intelektualne, moralne, metodyczne stawiane
nauczycielom miay si spotyka z naleyt motywacj do uczenia oraz aktywnoci uczniw w wykonywaniu polece, zada i wicze. Wsplnota szkolna
w szkoach katolickich bya take wsplnot religijn. Pewne zmiany w funkcjonowaniu szk katolickich zostay wprowadzone po II Soborze Watykaskim,
zwizane gwnie z ekumenicznym otwarciem si Kocioa na inne religie i inne
kultury.
Bardzo przekonywujc charakterystyk mylenia o edukacji w duchu tomistycznym znajdujemy w pracy Geralda Gutka:
Edukacja w duchu tomistycznym opiera si na przesankach zawartych w filozofii
arystotelesowej oraz pimiennictwie chrzecijaskim. Zgodnie z zaoeniami teistycznymi tomizm gosi, e wychowanie powinno pomc czowiekowi zasuy na ycie
wieczne. Zgodnie za z zasadami realizmu utrzymuje, e najwaniejsz cech istoty
ludzkiej jest rozum i e edukacja powinna przyczyni si do tego, by czowiek nauczy

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
373
si wie ycie doskonae pod wzgldem intelektualnym. Aby edukacja bya pena,
musi te uatwia kadej osobie aktywne uczestniczenie w jej wasnej kulturze i historii. Chocia tomici s zwolennikami wychowania polegajcego przede wszystkim na
ksztaceniu intelektu, nie zamykaj oczu na fakt, e istota ludzka potrafi przeksztaca
rodowisko naturalne i tworzy kultur. Wan rol w yciu czowieka odgrywa praca,
dlatego te powinien on zdobywa umiejtnoci praktyczne oraz kwalifikacje zawodowe. Od momentu swego powstania realizm teistyczny poszukuje sposobu poczenia wiary i rozumu religii i nauki w spjn cao (Gutek, 2003, s. 65).
8.2. Najwaniejsze idee edukacyjne zawarte w systemach

filozoficznych epoki nowoczesnej
Myliciele epoki Renesansu i Owiecenia wykreowali nowy kontekst wiatopogldowy w myleniu o czowieku i wiecie, wpisujcy si dobrze w procesy modernizacyjne11, ktre oznaczaj przejcie od spoeczestwa rolniczego do
spoeczestwa uprzemysowionego i obejmuj zmiany polityczne, ekonomiczne,
spoeczne i kulturowe. Uznaje si te, e wzorcem modernizacji s kraje Europy Zachodniej i Stany Zjednoczone. Spory o procesy modernizacyjne maj charakter historiozoficzny i wi si z pytaniem o sens dziejw i sens cywilizacji.
Ich odzwierciedlenie znajdujemy w systemach filozoficznych kreujcych epok nowoczesn, ktrych immanentn czci s idee edukacyjne (wychowania,
ksztacenia) w nich zawarte. Niektre z nich zostan kolejno przedstawione12.
Wydaje si, e zasadniczym obiektem sporu filozofw w sprawie edukacji, ktry z
ca ostroci wystpi w epoce nowoczesnej, jest spr o relacje pomidzy natur
a kultur, ktry dobrze oddaje tytu ksiki pod redakcj Barbary Tuchaskiej
Midzy sensem a genami (1992). Autorka jednego z artykuw (Pobojewska, 1992,
s. 179) pisze o dwch tradycjach, jakie uksztatoway si w widzeniu relacji pomidzy natur a kultur:
1. Natura i kultura to dwa odrbne wiaty. Pierwszy badany przez nauki
przyrodnicze jest niezaleny od podmiotu poznajcego. Drugi badany
przez nauki humanistyczne jest wytworem czowieka i z tego powodu badanie zjawisk kulturowych prowadzi do odmiennych rezultatw poznania,
majcych swoje rdo w wiadomoci i interesach podmiotu poznajcego.
11
Najoglniej rzecz ujmujc, procesy modernizacyjne to procesy uruchamiane w sposb zamierzony, celowy i planowy, majce na celu zblienie si okrelonego spoeczestwa do wzorca spoeczestwa uznanego
za bardziej rozwinity (Sztompka, 2003, s. 525). W tak rozumianych procesach modernizacyjnych znajduje
uzasadnienie podzia na kraje : I wiata, II wiata, III wiata.
12
Zaproponowany wybr koresponduje w zasadzie z propozycj wyboru Stefana Wooszyna (1998, s. 13).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
374
2. Natura i kultura to dwa czony relacji ujawniajcej si na poziomie epistemologicznym ( nie ontycznym), a przedmiotem poznania nie jest aden obiektywny stan faktyczny, ale fenomeny konstruowane przez czowieka jako
podmiot poznajcy w kontekcie okrelonych uwarunkowa kulturowych.
Przedstawione stanowiska w kwestii relacji pomidzy natur a kultur ujawniy si w caej ostroci w epoce nowoczesnej i s obecne w dominujcych ideologiach edukacyjnych, ktre zostan omwione w innym miejscu. W kontekcie
sporu o historiozoficzny status natury i kultury uksztatoway si dwa, najwaniejsze dla edukacji, nurty filozoficznego mylenia o tym problemie:
1) naturalizm filozoficzny w myleniu o edukacji i wytwarzaniu wiedzy o edukacji;
2) antynaturalizm filozoficzny w myleniu o edukacji i wytwarzaniu wiedzy o edukacji.
Nim przejd do omwienia tych nurtw filozoficznego mylenia i ich zastosowania do tworzenia koncepcji edukacyjnych epoki nowoczesnej i wspczesnych
ideologii edukacyjnych, trzeba zwrci uwag, e zasadnicza linia sporu toczy
si pomidzy zwolennikami przyjmowania zaoe filozoficznego naturalizmu w
tworzeniu koncepcji edukacyjnych a tymi, ktrzy w opozycji do nich przyjmuj
zaoenia antynaturalistyczne i w nich poszukuj uzasadnienia dla wytwarzania
wiedzy o edukacji speniajcej standardy naukowego mylenia o edukacji. Ideologia edukacyjna wytworzona w kontekcie pragmatyzmu amerykaskiego jest
blisza naturalizmowi, poniewa jej twrca (John Dewey) przyj inne zaoenia
filozoficzne ni twrcy i zwolennicy antynaturalizmu, w ramach ktrego znajdowaa uzasadnienie dyscyplinaryzacja pedagogiki podjta przez Herbarta i jego
kontynuatorw. Europejska ideologia szkoy tradycyjnej (herbartyzm) jest wpisana w antynaturalizm.
Zdaniem Anny Paubickiej terminami naturalizmu antynaturalizmu oznacza si:
w filozofii wiele rnych par przeciwstawnych sobie pogldw, nalecych do zakresu teorii poznania, ontologii, etyki, estetyki itp. Tutaj, zgodnie z charakterem
niniejszego tomu, rozwaane bdzie przeciwstawienie wystpujce w ramach filozoficznej analizy nauki, a wic w ramach metodologii nauk. Naturalizm metodologiczny jest pogldem, wedug ktrego metody badawcze s (lub powinny by) takie
same we wszystkich naukach, przy czym metody te s (lub powinny by) czerpane
z nauk przyrodniczych (z nauk o naturze std nazwa pogldu). Pogld opozycyjny,
podkrelajcy zasadnicz swoisto metod nauk humanistycznych, zwie si antynaturalizmem metodologicznym (Paubicka, 1987, s. 403).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Najwaniejsze idee edukacyjne zawarte w systemach filozoficznych epoki nowoczesnej
375
We wspczesnym naukoznawstwie akcentowany jest wic gwnie wymiar

metodologiczny sporu antynaturalistw z naturalistami i ten wymiar stanowi
kontekst dla moich rozwaa na temat wytwarzania wiedzy o edukacji w obydwu tych nurtach filozoficznego mylenia o praktyce edukacyjnej i wytwarzaniu
wiedzy o edukacji, wpisujcej si w standardy racjonalnoci naukowej. Przyjcie
zatem jako podstawowej opozycji naturalizmu i antynaturalizmu pozwala nie
tylko na ujawnienie zaoe ontologicznych, epistemologicznych i aksjologicznych rnicujcych afirmowane i promowane koncepcje edukacyjne, ale take
ujawnienie skutkw ich przyjcia w formie pogldw i przekona na temat wytwarzania wiedzy o edukacji.
Opozycja naturalizmu antynaturalizmu narodzia si pod koniec XIX wieku,
ale nazwana tak zostaa dopiero w pracach Karla Raimunda Poppera13 w XX wieku.
Dokonujcy si w tym czasie proces instytucjonalizacji pedagogiki jako naukowej
dyscypliny akademickiej (opisany w rozdz. 2.) musia si wpisywa w t opozycj
o charakterze metodologicznym.
8.2.1. Naturalizm filozoficzny w myleniu o edukacji14
Naturalizm filozoficzny epoki nowoczesnej najsilniej jest zwizany z dorobkiem staroytnych przedstawicieli materializmu filozoficznego, midzy innymi
filozofw przyrody z Abdery: Leukipa i Demokryta. W staroytnoci ten nurt
filozoficznego mylenia nie zdoby takiej popularnoci jak systemy filozoficzne
opisane wczeniej. Dominacj naturalizmu filozoficznego w Europie w epoce
nowoczesnej moemy uzna za wkad intelektualny Europejczykw w ideologi
wiata nowoczesnego. Ze wzgldu na polskie dowiadczenia historyczne trzeba jednak zaznaczy, e materialistycznej filozofii staroytnej ani nowoczesnego
naturalizmu filozoficznego nie naley czy z procesami ateizacji15. Materializm
13
K.R. Popper (19021994) by brytyjskim naukoznawc, profesorem logiki i metodologii nauk, uhonorowanym tytuem lorda za zasugi dla rozwoju nauki. Oprcz prac z zakresu metodologii nauk dla wspczesnej
pedagogiki polskiej i praktyki edukacyjnej moe mie wane znaczenie praca zatytuowana Spoeczestwo
otwarte i jego wrogowie, w ktrej opowiada si za racjonaln nauk i polityk, poszukujc racjonalnej inynierii spoecznej (edukacyjnej, owiatowej, medialnej), aby ogranicza i minimalizowa budowanie przez
ludzi zego systemu spoecznego, np. totalitarnego.
14
W celu bardziej wnikliwego zapoznania si z problemem naturalizmu w myleniu o edukacji proponuj
nastpujce lektury: J.B. Pratt Naturalizm (1973); Z. Drozdowicz Intelektualizm i naturalizm w filozofii francuskiej; wybrane postacie (1987); M. Reut Spr naturalizmu z antynaturalizmem jako obszar pyta o status
nauk spoecznych (1990).
15
Ateizm zosta wykreowany przez ideologi komunistyczn i wiza si nie tyle z negatywnym stosunkiem
do religii (praktyka realnego komunizmu zawaszczya wiele z dorobku tradycji religijnej), ale gwnie postulowa walk z instytucj Kocioa. Stosowano te strategi omieszania religijnoci ludzi.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
376
filozoficzny i oparty na nim naturalizm filozoficzny epoki nowoczesnej doskonale wpisyway si i umacniay waciwe dla tej epoki procesy laicyzacji16.
Wykorzystujc ustalenia Gutka (2003, s. 6881) dotyczce zwizkw pomidzy myleniem o edukacji (kreowaniem okrelonych koncepcji edukacji) a naturalistyczn wizj czowieka i wiata, moemy przyj, e ten typ mylenia o edukacji
jest oparty na nastpujcych zaoeniach filozoficznych:
1. Podstawow tez ontologiczn w nurcie mylenia naturalistycznego stanowi przekonanie, e to, co moe by przedmiotem dowiadczania i badania jest
bytem materialnym. Wszelkie przejawy ycia s wic redukowane do procesw
przyrodniczych. Fakty spoeczne maj za te same waciwoci co fakty przyrodnicze, mog zatem tak samo by badane.
2. Podstawowym zaoeniem epistemologicznym jest przekonanie, e wiat
przyrodniczy i wiat spoeczny jest poznawalny, tzn. moe by poznany, a kluczem do
poznania jest metoda i narzdzia poznania. Zaoenia ontologiczne i epistemologiczne naturalizmu stay si fundamentem dla uksztatowania nowoczesnego modelu
nauki oraz dominacji paradygmatu pozytywistycznego w uprawianiu nauk przyrodniczych i spoecznych, w ramach ktrego dokonaa si instytucjonalizacja pedagogiki
jako dyscypliny naukowej w niemieckim modelu uniwersytetu nowoczesnego.
3. Podstawow tez aksjologiczn zwolennikw naturalizmu w epoce nowoczesnej byo przekonanie, e rdem wszelkich wartoci jest natura (prawa
naturalne). Problem jest ich odkrycie. Poszukiwa tych praw naley w naturalnych interakcjach czowieka ze rodowiskiem (przyrodniczym i spoecznym),
zorientowanych na zaspakajanie potrzeb. Zwolennicy naturalizmu z kategorii
potrzeb czyni sztandarow kategori wszelkiego dyskursu, w tym take dyskursu o edukacji. Przekonuj, e nie mona nadmiernie tumi i ogranicza ludzkich popdw, instynktw, odruchw i dz. Jedynym ograniczeniem zdaniem
mylicieli wpisujcych si w orientacj naturalistyczn dla egoizmu jednego
czowieka moe by egoizm i ch zaspokojenia swoich potrzeb przez drugiego
czowieka. Z tego powodu postulowano posugiwanie si przez ludzi narzdziem
umowy, w ktrej strony byyby w stanie zgodzi si na pewne ustpstwa i dobrowolne ograniczenie wasnych potrzeb. Postulat umowy spoecznej oparty by
na akceptacji egoizmu jako elementu natury czowieka.
W kontekcie tych zaoe filozoficznych koncepcje edukacyjne miay gwnie
charakter metodyczny, a ich zadaniem byo formuowanie praktycznych dyrektyw dotyczcych celowociowych procesw edukacyjnych, ktre respektowayby
16
Procesy laicyzacji wizay si z przejciem od spoeczestwa rolniczego do spoeczestwa industrialnego,

a wyraay si w tendencjach oddzielenia tego, co kocielne i religijne od tego, co pastwowe i spoeczne
w sensie strukturalnym. Procesy laicyzacji wpisuj si wic w procesy modernizacyjne epoki nowoczesnej.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
377
natur czowieka i prawa jego naturalnego rozwoju. Najpeniejszy wyraz naturalistycznego mylenia o procesach edukacyjnych znajdujemy w ideologii pajdocentryzmu.
Naturalizm w myleniu o edukacji na przeomie XIX i XX wieku oraz w wieku XX czerpa swoje inspiracje teoretyczne z odkry w naukach biologicznych
oraz bada psychologicznych, szczeglnie tych, ktre zostay usytuowane w psychologii behawioralnej. Najpeniejsze odzwierciedlenie znalaz w ruchu nowego wychowania oraz wspczesnych pedagogiach wpisujcych si w edukacyjn
ideologi liberaln, ktra zostanie przedstawiona w nastpnym rozdziale.
Z uwagi na to, e naturalizm nie wypracowa uniwersalnego i spjnego systemu poj oraz koncepcji filozoficznej charakteryzujcej si tymi cechami, wspczenie mamy do czynienia z wieloma odmianami naturalizmu w filozoficznym
myleniu o czowieku i wiecie. W niniejszym podrczniku przedstawi pogldy
trzech filozofw wpisujcych si w orientacj naturalistyczn, ktrych twierdzenia o czowieku i wiecie wywary znaczcy wpyw na mylenie o edukacji.
Najbardziej charakterystyczn cech ich koncepcji edukacyjnych jest odwoywanie si do wiedzy psychologicznej. Edukacja powinna by dostosowana do
potrzeb i indywidualnych moliwoci rozwojowych, ktre charakteryzuj aktualn faz rozwojow czowieka. Zwolennikw naturalizmu czy te sprzeciw
wobec wszelkich form przymusu edukacyjnego, narzucania czegokolwiek, wprowadzania uczniw w jakiekolwiek systemy wiedzy, niech do nauki jako wzoru
wytwarzania wiedzy i korzystania z wiedzy. Niektrzy przedstawiciele naturalizmu, np. Jan Jakub Rousseau, w dorobku cywilizacyjnym widzieli rdo pokus,
zepsucia obyczajw i utraty cnt zakodowanych w naturze czowieka.
Formuowana przez naturalistw wizja dobrego nauczyciela (sylwetka zawodowa, profil zawodowy, model (?) mwic jzykiem wspczesnej praktyki zwizanej z konstruowaniem roli zawodowej) akcentowaa to, e powinny
go wiza z uczniem relacje nieformalne i swobodne, a wic inne, ni formuowali herbartyci jako twrcy szkoy tradycyjnej. Postulowali oni ograniczenie
celowociowych procesw edukacyjnych (wychowywania i ksztacenia) na rzecz
tworzenia korzystnych warunkw dla podejmowania przez dzieci i modzie
rnych form aktywnoci. Szczeglnie cenione przez zwolennikw naturalizmu
jest bezporednie dowiadczenie yciowe, w tym take samodzielne dochodzenie ucznia do wiedzy zwane odkrywaniem17.
17
Ujcie kategorii pojciowej odkrywanie w cudzysowie ma zwrci uwag czytelnikw na inny sens
tego pojcia jako opisujcego proces poznania naukowego, rny od posugiwania si t kategori pojciow
w opisywaniu procesu ksztacenia przez dydaktykw.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
378
Z powodu przyjmowanych zaoe filozoficznych zwolennicy naturalizmu skonni wic s do krytyki koncepcji szkoy tradycyjnej, lekcewaenia kultury naukowej w wytwarzaniu wiedzy naukowej i jej stosowaniu, sprzeciwu wobec wszelkich
ogranicze wynikajcych z dziaa celowociowych, np. programw nauczania,
standardw ksztacenia, pomiaru efektw edukacyjnych itp. czy ich natomiast
zaufanie do natury oraz krytycyzm wobec wytworw kultury.
Egzemplifikacj naturalizmu w myleniu o edukacji s pogldy na wychowanie
Johna Lockeà, Jeana Jacquesa Rousseau i Johanna Heinricha Pestalozziego18.
8.2.1.1. Idee wychowania w systemie filozoficznym Johna Lockea
Idee wychowania Lockea (16321704) osadzone zostay bezporednio w jego
filozofii politycznej19 i korespondoway z ideologi owiecenia. Locke krytycznie
odnosi si do filozofii uprawianej w orientacji idealistycznej (wszelkich nurtw
filozofii idealistycznej). Najwaniejsze jego twierdzenia filozoficzne, byy nastpujce:
1. W filozofii politycznej uzasadnia konieczno respektowania prawa naturalnego
oraz oparcia ycia spoecznego na umowie spoecznej.
2. Nakreli obraz liberalnego pastwa konstytucyjnego, opartego na zasadzie tolerancji, akceptujcego pluralizm, gwarantujcego kademu obywatelowi ochron ycia, wolnoci osobiste i wite prawo wasnoci.
3. Twierdzi, e czowiek rodzi si jako czysta, niezapisana karta.
4. Umys czowieka zostaje wypeniony treci dziki jego dowiadczeniu.
Z punktu widzenia dzisiejszej pedagogiki najbardziej istotne wydaj si jego

rozwaania dotyczce wiedzy, zawarte w dziele zatytuowanym Rozwaania dotyczce rozumu ludzkiego, ktre powstao latach (16711689). W pierwszej czci
tej pracy autor krytycznie odnosi si do doktryny mwicej o ideach wrodzonych (np. Platona, Kartezjusza). W drugiej czci skonstruowa obraz czowieka
jako niezapisanej biaej ksigi. Metafora ta nie jest jednak rwnoznaczna z tez,
18
W celu poznania pogldw na wychowanie wymienionych mylicieli zachcam do signicia zarwno

po ich prace oryginalne (niektre s przetumaczone na jzyk polski), jak rwnie wspczesne interpretacje
tego dorobku intelektualnego i praktycznego zawarte w pracach: G.L. Gutek (2003); Myliciele o wychowaniu (1996, 2000); Pedagogika. Podrcznik akademicki (2003). Do prekursorw naturalistycznego mylenia
o edukacji w epoce nowoczesnej mona te zaliczy Jana Amosa Komeskiego.
19
Filozofia polityczna stanowi dzia filozofii, ktrego przedstawiciele zajmuj si problemami zwizanymi
z yciem spoeczestwa zorganizowanego w form pastwa. Filozofia polityczna epoki nowoczesnej miaa
ambicje nie tylko opisywania i wyjaniania tego fenomenu, ale take tworzenia rzeczywistoci odpowiadajcej okrelonym ideaom i modelom.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
379
e wszyscy ludzie s sobie rwni w momencie urodzenia. Locke wyraa przekonanie, e fizyczne i umysowe rnice midzy ludmi w wikszym stopniu zdeterminowane s natur ni kultur (w tym rwnie wychowaniem). Pomimo tego by
zwolennikiem celowociowych procesw edukacyjnych. Jako czonek Krlewskiego Towarzystwa Naukowego, zaoonego w Londynie w 1660 roku, opowiada si
za takim nauczaniem przedmiotw przyrodniczych, w ktrym stosowano by obserwacje i eksperymenty. Jego przekonania zwizane z praktyk szkoln sprawiy,
e Lockea uznaje si za twrc empiryzmu, obecnego do dzisiaj w angielskiej myli
filozoficznej dotyczcej wiedzy (jej wytwarzania i przyswajania).
Szczegowe dyrektywy edukacyjnego dziaania zostay zawarte w dziele
Myli o wychowaniu (1959). Byy one zapisywane od 1684 roku i wydane drukiem w 1693 roku. Dzieo zaczyna si od sw Zdrowy duch w zdrowym ciele....
Bardziej szczegowe rady dotyczce wychowania modego ziemianina s nastpujce:
1. Dziecko powinno zaywa duo wieego powietrza, wicze fizycznych i snu.
2. Jedzenie powinno by proste i skromne, bez trunkw i lekarstw, z ograniczon
iloci cukru, soli i przypraw, zaleca jabka, gruszki, jagody, winie, agrest i porzeczki, a ograniczenie liwek, melonw i winogron.
3. Dobrze by byo, aby dziecko chodzio boso, w przemakalnych butach i moczyo
nogi w zimnej wodzie, odzie za nie powinna by zbyt ciasna.
4. Posiki nie musz by podawane o staych porach, ka nie powinny by zbyt
wygodne, ale naley za to zadba o regularne wyprnianie.
5. W procesie nauczania trzeba motywowa i zachca dzieci do poszukiwania
prawdy i waciwych zachowa.
Locke by zwolennikiem postpowania z dziemi w sposb surowy i zdecydowany, niepoddawania si przemocy ze strony dzieci, ale postulowa te, by nie
stosowa kar fizycznych, raczej zaleca odwoywanie si do emocji i motywacji
dzieci.
Pamitajmy jednak, e uwagi te odnosz si do wychowania modego ziemianina, nad ktrego rozwojem czuwali nie tylko rodzice, ale take specjalnie
zatrudnieni guwernerzy i nauczyciele. Do tej grupy spoecznej odnosi si te
priorytet ustalony przez Lockeà w takiej oto hierarchii: cnota mdro wychowanie nauczanie.
W pracach tego filozofa spotykamy wiele maksym oraz dyrektyw praktycznych zwizanych z edukacj o uniwersalnej i ponadczasowej przydatnoci. Myli
o wychowaniu doczekay si ponad 20 wyda w jzyku angielskim oraz licznych
wyda w innych jzykach.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
380
8.2.1.2. Idee wychowania w systemie filozoficznym

Jeana Jacquesa Rousseau
Pogldy Rousseau (17121827) na wychowanie zostay osadzone w jego doktrynie cywilizacyjnej, przedstawionej w eseju napisanym na konkurs, zatytuowanym Czy odnowienie sztuk i nauk przyczynio si do odnowienia obyczajw oraz
w dziele O pocztku i zasadach nierwnoci midzy ludmi. Krytyka cywilizacji,
przedstawiona w wymienionych pracach, oparta bya na przekonaniu, e cen,
ktr ludzko paci za postp cywilizacyjny, jest utrata cnt, utrata wolnoci,
nierwno spoeczna i zo moralne. Zasadniczym rdem tych wszystkich nieszcz jest wasno prywatna.
Jego pogldy na wychowanie miay swoje uzasadnienie w filozofii politycznej, przedstawionej midzy innymi w dziele Umowa spoeczna. Waciwe odczytanie traktatw o wychowaniu jest moliwe dopiero w kontekcie jego filozofii
politycznej.
Oryginalno filozofii wychowania Rousseau sprawia, e usytuowanie dziecka w centrum procesw edukacyjnych20 nazwano rewolucj kopernikask.
Pogld, zgodnie z ktrym proces wychowania powinien by podporzdkowany
nieskrpowanemu rozwojowi dziecka, bdzie stanowi podstaw ruchu zwanego
pajdocentryzmem. Rousseau przeciwstawia si pedagogiom, ktrych twrcy za
pomoc celowociowych procesw edukacyjnych chcieli ksztatowa czowieka
wedug okrelonego wzorca i ideaw, np. obywatela, ziemianina, gentelmena,
humanist, urzdnika, duchownego, chrzecijanina, onierza i inne. Zudzeniem jego zdaniem byo przekonanie, e wiedza moe przynie czowiekowi
ocalenie. Twierdzi, e nie moe tak si sta, poniewa nauki rodz si z pragnienia bezpieczestwa, sztuki z chci brylowania, filozofia z chci dominacji
(Sotard, 2000, s. 332).
Opowiada si natomiast zdecydowanie za koncepcj czowieka, ktrego okrela jako homo educandus 21. Wedug tej koncepcji czowiek powinien by istot autonomicznie rozwijajc si, cakowicie woln. Zapominanie o tym i wszelkie ograniczenia wolnoci czowieka s z gry skazane na niepowodzenie. Rol pedagoga
jest zatem obserwowanie wychowanka, obdarowywanie go szacunkiem i mioci.
Nie moe on jednak nigdy narzuca dziecku swojej woli. Ta ostatnia dyrektywa
uzasadniona jest przekonaniem o wrodzonej dobroci czowieka. Wrodzona dobro natury ludzkiej moe jednak zosta zniszczona przez ingerencj zewntrzn
20
Nawie do tego prawie 150 lat pniej Ellen Key i napisze oraz wyda w 1900 roku prac zatytuowan
Stulecie dziecka, w ktrej zdefiniowane zostan podstawowe tezy ideologii pajdocentrycznej.
21
Homo educandus pozostaje poza tym, co moemy o nim pomyle w kategoriach naukowych, filozoficznych, politycznych (Sotard, s. 331).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
381
w to, co w naturze zostao zakodowane. Zaleca, aby pedagodzy nie szczdzili czasu
i wysiku na poznanie dziecka, poniewa nic nie zwalnia ich z odpowiedzialnoci
za nie. Chodzi jedynie o to, aby tak dyskretnie kierowa edukacj modych, aby byli
oni przekonani o autonomii swoich wyborw i podejmowanych dziaa.
Goszonych przez siebie idei wychowania Rousseau nie zastosowa w praktyce, poniewa swoimi dziemi nie zajmowa si Do dzisiaj natomiast aktualna
wydaje si teza o kulturze jako czynniku kryzysogennym oraz wskazane i opisane przez tego filozofa przyczyny zepsucia obyczajw tkwice w rozwoju cywilizacji. Zgodnie z pogldami Rousseau kryzys cywilizacyjny wie si z faktem, e wadz sprawuj ludzie lepiej wyksztaceni, ktrzy wykorzystuj kultur,
a szczeglnie najwaniejsze narzdzie kultury, jakim jest sowo (jzyk) do tego,
aby skuteczniej manipulowa mniej wyksztaconymi, czyli tymi, ktrzy wspczenie s podstaw spoeczestwa masowego. Przestrze edukacyjna zdaniem
tego filozofa moe by jednak take miejscem rekonstrukcji kultury, dziki
czemu moe zosta odnaleziony sens kultury i ujawnione cae jej bogactwo oraz
zrnicowanie.
Sprzeczno midzy natur i kultur bya wic dostrzeona i sformuowa
przez wiekami, ale do dzisiaj ten problem filozoficzno-pedagogiczny nie straci
swojej aktualnoci, chocia jest opisywany, wyjaniany i interpretowany w innym jzyku i w kontekcie innych zaoe oraz teorii.
Jeden ze wspczesnych interpretatorw dorobku intelektualnego Jana Jakuba Rousseau tak o nim pisze:
Rousseau otworzy bramy ludzkoci na serce na wraliwo, uczucie, namitnoci wymagajce, by pozostawao w rwnowadze z rozumem. Zobaczymy, jak
do tej szczeliny wpadnie caa kohorta pedagogw, ktrzy bd chcieli oprze swoj
dziaalno na prymacie mioci, zaufania, jednoci ycia: od Froebla do Korczaka,
przechodzc przez wszystkie dowiadczenia, jakie bd prboway wytworzy wok dziecka rodowiska ycia, a do naszych wspczesnych wychowawcw dnych komunikacji i poszukujcych tosamoci w przejrzystoci stosunku. Wszyscy
oni jednake zapominaj, e posta, ktra niewtpliwie, zdaniem Rousseau, najlepiej uosabia idea pedagoga Julia w Nowej Heloizie jeeli zdarza si jej uleganie
wzlotom (pre)romantycznym, to w nie mniejszym stopniu manifestuje stay dystans wobec swego otoczenia, a zwaszcza w stosunku do swoich dzieci; okae si
ostatecznie kobiet obowizku bardziej ni mioci; podobnie jest z pozorn oziboci i obojtnoci nauczyciela; mona zauway, e uczucie, jakie wie Emila
z jego nauczycielem, stanowi pomieszanie mioci z lkiem, a mio opiera si na
poszanowaniu (Sotard, 2000, s. 330).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
382
Problem pedeutologiczny dotyczcy kompetencji zawodowych nauczyciela (pedagoga) wydaje si wic wpisany w zjawisko ambiwalencji, rozbienoci oczekiwa wobec penionej roli. Ta rozbieno ujawnia si w tym, e w sposb jednoznaczny nie mona opisywa rl zawodowych zwizanych z edukacj. Zawsze
oprcz algorytmu niezbdnych kompetencji jest w tej roli element misji, ktry
nie daje si jednoznacznie opisywa, standaryzowa, weryfikowa i ocenia.
Idee filozoficzne naturalizmu wywary wielki wpyw na takich filozofw jak
Kant, Fichte i inni. Doktryna edukacyjna Rousseau zostaa w duym stopniu wykorzystana przez Pestalozziego (17461827) i z tego powodu zostan omwione
jego dokonania bdce egzemplifikacj problemw, jakie rodz si wtedy, kiedy
idee naturalizmu konstytuuj praktyczne dziaania edukacyjne.
8.2.1.3. Praktyka edukacyjna realizowana pod wpywem idei
naturalizmu filozoficzno-pedagogicznego (na przykadzie dowiadcze
Pestalozziego)
Idee naturalizmu oraz problem relacji pomidzy natur i kultur stanowiy
kontekst spoecznej debaty nad edukacj w epoce owiecenia, poniewa podstawowym problem dla wczesnych elit intelektualnych byo pytanie, jak zorganizowa powszechne owiecenie ludzi, aby mogy zosta zrealizowane idee tej
epoki, a szczeglnie owieceniowa idea postpu. Oczywistym byo, e najwaniejszym czynnikiem sprawczym procesw modernizacyjnych, ktre uksztatoway epok nowoczesn, miay sta si instytucje specjalnie powoane do realizowania celowociowych procesw edukacyjnych.
Pestalozzi przetrwa w pracach pedagogw w takich metaforach, jak: ojciec
ubogich, aposto mioci, czowiek o dobrym sercu, ktre suyy gwnie
utrwaleniu pewnego stereotypu, wykreowanemu bardziej z powodw ideologicznych ni z potrzeby rzetelnego zrozumienia problemw praktyki edukacyjnej, dlatego jego dorobek wymaga ponownego odczytania.
Pestalozzi urodzi si i mieszka w Szwajcarii, by czowiekiem czynu. Jego
nazwisko wpisuje si gboko w ruch owieceniowy zmierzajcy do upowszechnienia owiaty. W modoci by zwizany z ruchem bojownikw na rzecz nowego
adu spoecznego oraz krytyk owiaty, ktra dyskryminowaa dzieci wiejskie.
By te pod wielkim wpywem pogldw Rousseau oraz praktyk pietystw22.
22
Pietyci stanowili nurt protestantyzmu w XVII i XVIII wieku. Haso encyklopedyczne mwi o nich, e:
postulowali potrzeb pokuty, nawrcenia, wsplnotowoci wiary, rygoryzmu moralnego oraz ywej pobonoci przejawiajcej si nie tylko w modlitwie i lekturze Pisma witego, lecz rwnie w pracy misyjnej,
pedagogicznej i charytatywnej (Wielka Encyklopedia PWN, t. 21, s. 37).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
383
W swojej posiadoci w Neuhof zorganizowa dla biednych dzieci nauk zawodw rkodzielniczych (przdzenia, tkactwa). Zakada, e zarobione w ten
sposb pienidze rodziny tych dzieci przeznacz na ksztacenie.
Eksperyment zakoczy si niepowodzeniem i bankructwem jego twrcy. Nie
spowodowao to jednak utraty zainteresowania owiat dla ubogich, nauczaniem
zwizanym z prac i przygotowujcym do pracy. Mwic jzykiem dzisiejszej
humanistyki, dziaania Pestalozziego miay charakter spoeczny, inspirowany
ide solidaryzmu, majcy na celu umoliwienie dzieciom z najniszych warstw
spoecznych przezwycienie swego niekorzystnego dziedzictwa, wyrwnanie
szans edukacyjnych oraz uruchomienie mechanizmw i procesw emancypacyjnych. Eksperyment pokaza, e filantropijne dziaania Pestalozziego nie znalazy naleytego zrozumienia u tych, ktrym zamierza pomc. Dzieci czsto
wolay wczy si po okolicy ni pracowa i uczy si, a ich rodziny nie zamierzay przeznacza zarobionych przez dzieci pienidzy na ich dalsze ksztacenie.
Pestalozzi zosta oskarony przez rodowisko, e dba jedynie o wasne interesy
i wykorzystuje ubogich do ich realizacji. Fakt ten sta si inspiracj do podjcia
przez niego wielkiej pracy intelektualnej nad zrozumieniem swojej poraki, ktrej wyniki opisa w dziele zatytuowanym Moje badania nad udziaem natury
w rozwoju rodzaju ludzkiego. Te dowiadczenia wspczesny znawca dokona
Pestalozziego tak interpretuje:
... sta si ofiar edukacyjnego marzenia, opartego na ekonomicznej pomyce
wynikajcej w istocie ze miertelnego bdu sdu o ludzkiej naturze. Tym, co spowodowao, e sprawy w Neuhof poszy zym torem byo w rzeczy samej: naiwn wiar w cud przemysu i ludzk zdolno poddania go w sposb spontaniczny kontroli;
gboko zakorzeniona wiara w naturaln wolno dzieci Boych i w si edukacji,
ktra jedynie wspiera naturalne tendencje.
... Pestalozzi prbowa na prno poczy w Neuhof: osignicie moliwie najczystszej wewntrznej godnoci czowieka i efektywne wiczenie dla sprostania
podstawowym potrzebom doczesnego ycia na ziemi (Sotard, 2000, s. 260261).
Przytoczenie opisu i wyjanienia niepowodzenia eksperymentu w Neuhof,

ktry mia by praktyczn realizacj idei edukacyjnych Rousseau, wydaje si
wane z tego powodu, e idee naturalistyczne do dzisiaj konstytuuj mylenie
i praktyk edukacyjn (w tym take dyskursy edukacyjne) usytuowane w liberalnej ideologii edukacyjnej.
To dowiadczenie sprawio, e w pogldach Pestalozziego na edukacj dokonaa si zasadnicza reorientacja. Zrozumia on, e niemoliwe jest harmonijne i bezkonfliktowe czenie wartoci autotelicznych ksztacenia (denia do

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
384
samorealizacji) z wartociami instrumentalnymi zgodnymi z racjonalnoci ekonomiczn. Tak o tym pisze Michael Sotard:
W ten sposb Pestalozzi pooy fundamenty dla miejsca, ktre powinno znale
si w pewnym oddaleniu zarwno od rodziny, zawsze w jakim stopniu pochonitej swoimi prywatnymi sprawami, jak i spoeczestwa obywatelskiego, niezmiennie
bardziej zajtego bezosobowymi wymaganiami ekonomicznej racjonalnoci; miejsca, ktre mogoby nie tylko uatwi dziecku przejcie z jednej sfery do drugiej, lecz
take pomc w osiganiu wolnoci ugruntowanej na autonomii, ktrej ani natura,
ani prawo same nie mogyby gwarantowa. Tym szczeglnym miejscem bya szkoa
(Stotard, 2000, s. 262).
Pestalozzi dostrzega w owiacie (instytucjach owiatowych) moliwo dziaania sprzyjajcego lepszemu poznaniu przez uczniw samych siebie, dziki czemu mog podj prac stwarzania samych siebie. Autonomii nie mona da
nikomu, czowiek moe j uzyska dziki poznaniu siebie i pracy nad samym
sob, ale proces bycia autonomicznym nigdy nie moe by zakoczony.
Te dowiadczenia wykorzysta Pestalozzi prawie dwadziecia lat pniej
w nowych eksperymentach zorganizowanych w Stans (1799), w Bugdorfie (1800
1804) i Yverdon (18051825), nie s one jednak egzemplifikacj realizacji idei
naturalizmu filozoficzno-pedagogicznego.
Podsumowujc wiedz o naturalizmie filozoficznym i jego zwizkach z ideami konstytuujcymi koncepcje edukacyjne proponowane przez mylicieli epoki nowoczesnej, moemy zapyta o zasoby teorii naukowych, do ktrych odwoywali si, i zasoby wiedzy, na ktre powoywali si zwolennicy naturalizmu.
Mylicieli i praktykw, przyjmujcych zaoenia naturalizmu filozoficznego,
cz nastpujce przekonania dotyczce dziaania edukacyjnego i wytwarzania
wiedzy o edukacji:
1. Cele edukacyjne musz zosta wyprowadzone z natury (wiata przyrodniczego
i spoecznego, a obydwa te wiaty maj charakter materialny) i dostosowane do
potrzeb i moliwoci jednostki.
2. Proces rozwoju kadego czowieka jest procesem indywidualnym i niepowtarzalnym, a zatem najwaniejsz rol odgrywaj procesy naturalnego wzrastania
i wrastania w grupy spoeczne i kultur.
3. Rol pedagoga jest wspieranie naturalnego rozwoju czowieka, a najbardziej przydatne do penienia tej roli jest jego praktyczne dowiadczenie, ktre moe by
wspomagane wiedz wytwarzan przez nauki biologiczne oraz wiedz psychologiczn o sekwencyjnym rozwoju czowieka.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
385
Z profesjonalizacj zawodu pedagoga nie korespondowaa wic idea powstania

specjalnej dyscypliny naukowej, wytwarzania wiedzy i przekazywania wiedzy
o edukacji, ktra miaaby status akademicki.
Zwolennicy koncepcji edukacyjnych w ideologii amerykaskiego pragmatyzmu na przeomie XIX i XX wieku wizali profesjonalizacj zawodu pedagoga
(nauczyciela) z pedologi. Ta tradycja wytwarzania wiedzy, a waciwie stosowania wiedzy o rozwoju fizycznym i psychicznym dziecka, zapocztkowana
w Ameryce w XX wieku, bya rozwijana take w Europie i aktualnie jest charakteryzowana jako jeden z wielkich nurtw XX-wiecznego mylenia o edukacji,
ktry Stefan Wooszyn (1998) nazwa pedagogik psychologiczn23.
Koczc rozwaania o naturalizmie filozoficznym w myleniu o edukacji
i pogldach na wytwarzanie wiedzy o edukacji, moemy powiedzie, e zaoenia
te s wykorzystywane rwnie i dzisiaj. Problemem pozostaje natomiast stopie
wiadomoci recepcji tych idei i zaoe przez ludzi profesjonalnie zajmujcych
si wytwarzaniem wiedzy pedagogicznej i/lub stosowaniem jej w praktyce edukacyjnej.
8.2.2. Antynaturalizm filozoficzny jako kontekst nowoczesnego
mylenia o edukacji i wytwarzania wiedzy o edukacji
Epoka nowoczesna w obszarze kultury zostaa zdominowana przez powstanie nowego modelu nauki. Podstawowe zaoenia dla tego modelu wytwarzania
wiedzy naukowej zostay sformuowane przez Franciszka Bacona (15611626),
Kartezjusza (Rene Descartesa 15961650), Isaaca Newtona (16431727). Nowoczesny model nauki doprowadzi do wykrystalizowania si scjentyzmu24 jako
zbioru zasad zwizanych z wytwarzaniem wiedzy naukowej. W tym modelu nauki najszybciej i najintensywniej rozwiny si nauki przyrodnicze, a stosowana
przez nie metodologia bada empirycznych przyczynia si do bardzo wanych
odkry naukowych, ktrych zastosowanie w wielu dziedzinach ycia zaowocowao uznaniem autorytetu nauki i ludzi j tworzcych. Zdecydowane przyspieszenie
procesw modernizacyjnych zwizanych z przeksztacaniem si spoecznoci rolniczych w spoeczestwo industrialne, funkcjonujce w strukturze nowoczesnych
23
W tym miejscu chciaabym zachci czytelnikw do przypomnienia sobie wielkich nurtw teoretycznych
(prdw, kierunkw) w polskiej pedagogice XX wieku, ktre zostay opisane przez Stefana Wooszyna (1998,
s. 3198) jako: 1) pedagogika psychologiczna, 2) pedagogika socjologiczna, 3) pedagogika kultury, 4) w krgu
filozofii egzystencjalizmu, 5) pedagogika w klimacie marksizmu.
24
Wyznawcy scjentyzmu s przekonani, e model wytwarzania wiedzy naukowej zosta wytworzony przez
nauki przyrodnicze, a metodologicznym wzorem wytwarzania wiedzy naukowej jest fizyka. Scjentyzm wie
si cile z materializmem, empiryzmem i pozytywizmem.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
386
pastw europejskich, rozbudzio nadzieje na opanowanie take procesw ksztatowania jednostek i wywierania wpywu na procesy spoeczne. Nadzieje te wizano
z rozwojem nauk humanistycznych, a szczeglnie z rozwojem nauk spoecznych.
Ideologia owiecenia wizaa zreszt procesy modernizacyjne w wiecie przyrody
i wiecie spoecznym z ide powszechnego owiecania (ksztacenia, wychowywania, nauczania, uczenia si, upowszechniania wiedzy). Dla realizacji tej idei pastwa tworzce cywilizacj Zachodni budoway systemy owiatowe powszechne, obowizkowe i bezpatne (pocztkowo tylko na poziomie elementarnym). Od
nauk spoecznych (psychologii, socjologii, pedagogiki) oczekiwano gwnie wytworzenia takiej wiedzy, ktra zastosowana w praktyce pozwalaaby na projektowanie
skutecznych dziaa, wpisujcych si w tzw. inynieri spoeczn realizowan
w formie rnego rodzaju psychoterapii, socjoterapii, celowociowych procesw
wychowywania, ksztacenia, indoktrynacji, propagandy itp.
Mniej lub bardziej utopijne marzenia ludzi o doskonaleniu wiata nie tylko
przyrodniczego, ale take spoecznego sprawiy, e najwaniejszym problemem
XIX wieku stay si problemy metodologiczne zwizane z wytwarzaniem wiedzy, ktra podniosaby skuteczno takich dziaa. Optymizm ludzi XIX wieku
by zwizany z wiedz naukow, a podstawowym problem stao si poszukiwanie
odpowiedzi na pytanie:
Jak nauki humanistyczne (a gwnie nauki spoeczne) maj wytwarza
wiedz naukow, aby najpeniej speniaa spoeczne oczekiwania zwizane
ze skutecznym panowaniem nad wiatem (szczeglnie wiatem spoecznym)
w celu jego doskonalenia?
Zwolennicy naturalizmu starali si dowie, e istnieje jedno metodologiczna wszystkich nauk, a fakty spoeczne mog by badane tak samo jak fakty
przyrodnicze, czyli empirycznie; najlepszym modelem bada s badania nastawione na wytwarzanie wiedzy pozytywnej (realizowane w pozytywistycznym
paradygmacie bada naukowych). To przekonanie byo spjne z przyjmowanymi
zaoeniami ontologicznymi, epistemologicznymi i aksjologicznymi naturalizmu
filozoficznego, ktre przedstawiam wczeniej.
Przekonania naturalizmu filozoficznego o charakterze syndromicznym
byy odrzucane przez przedstawicieli antynaturalizmu.
Antynaturalizm wiza si z uznaniem opozycyjnego ujmowania natury
i kultury. Ta dychotomia stanowi zaoenie uzasadniajce dualizm w obszarze
wiedzy i z tego te powodu suszny wydaje si podzia na nauki zajmujce si tym,
co jest niezalene od czowieka oraz na nauki, ktrych przedmiotem jest czowiek i jego wytwory. Pierwsze to przyrodoznawstwo, drugie to kulturoznawstwo,
jeeli przyjmiemy t sam regu budowania wyrazw. W tradycji naukoznawczej mwi si jednak o naukach przyrodniczych i naukach humanistycznych.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
387
Taki podzia zosta zapocztkowany przez Wilhelma Diltheya (18331917), ktry podzieli nauki i przeciwstawi je sobie, wyodrbniajc: 1) Naturwissenschaften nauki przyrodnicze, ktrych podstawow funkcj miao by opisywanie
i wyjanianie obiektu bada (natury), 2) Geisteswissenschaften nauki o duchu,
czyli czowieku i wytworach jego umysu, ktrych podstawow funkcj miao by
rozumienie. Zdaniem Diltheya tym, co rni wiat czowieka od wiata przyrody,
jest kultura, czyli sensy, znaczenia, symbole, zasady, reguy, ktre ludzie stworzyli, tworz i zmieniaj. Wytwarzajcy wiedz naukow powinni wic posugiwa
si metodologi bada dostosowan do swojego obiektu bada.
Opozycja antynaturalizmu i naturalizmu ujawnia si przede wszystkim
w odniesieniu do wytwarzania wiedzy naukowej przez nauki humanistyczne.
Metodologiczny aspekt sporu pomidzy zwolennikami naturalizmu a zwolennikami antynaturalizmu w metodologii bada humanistycznych do dzisiaj jest
dyskursywny i budzi wiele emocji.
Antynaturalizm przeomu XIX i XX wieku w Europie ma swoje oparcie intelektualne w koncepcjach filozoficznych (idealizmu i realizmu filozoficznego),
ktre powstay w Niemczech (zostay omwione w rozdziale o instytucjonalizacji akademickiego charakteru pedagogiki). Mona zatem powiedzie, e metodologiczne mylenie antynaturalistyczne znajdowao przesanki w zaoeniach
ontologicznych, epistemologicznych i aksjologicznych idealizmu i realizmu filozoficznego. W tym rozdziale przypomn wic tylko podstawowe zaoenia ontologiczne, epistemologiczne i aksjologiczne idealizmu filozoficznego i realizmu
filozoficznego, aby w ich kontekcie pokaza osobliwo mylenia o edukacji
i wytwarzania wiedzy o edukacji w XIX i XX wieku.
8.2.2.1. Nowoczesne mylenie o edukacji i wytwarzaniu wiedzy
o edukacji oparte na zaoeniach filozofii idealistycznej
Filozofia idealistyczna wiata nowoczesnego opiera si na systemie filozoficznym Platona. Ostatnie wielkie systemy filozoficzne tworzone w duchu filozofii
idealistycznej powstay w Niemczech. Midzy innymi jest to system filozoficznych Johanna Gottlieba Fichtego (17621814) i Georga Wilhelma Friedricha Hegla (17701931). Podstawowe tezy nowoczesnego idealizmu byy nastpujce:
1. Podstawow tez ontologiczn stanowi zaoenie, e istnieje wiat rzeczywisty, ktrym jest wiat idei25, i wiat pozorw ujawniany w opiniach, pogldach
i przekonaniach ludzi. wiat idei jest wieczny, niezmienny, uporzdkowany, a wiat
bdcy obiektem dowiadcze czowieka, jako podmiotu poznania kierujcego si
25
Samo pojcie idei byo rnie rozumiane przez przedstawicieli tego wielkiego nurtu filozoficznego mylenia.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
388
zainteresowaniami, interesami, emocjami jest tworem doranym, nieuporzdkowanym, ujmowanym fragmentarycznie, czsto poznawczo zdeformowanym.
2. Najwaniejsz tez epistemologiczn stanowi zaoenie, e umys czowieka chocia sam w sobie ograniczony i uomny to jednak moe i powinien
podj trud rozpoznania i przyblienia si do owego wiata idei uniwersalnych,
uzyska wgld w ten wiat poprzez zastosowanie introspekcji. Poznawanie
prawdy jest odkrywaniem relacji, jakie cz ze sob poszczeglne elementy tego
wiata. Najwaniejsze zasady i reguy, zwane pierwszymi potrafi odkry tylko
umys respektujcy zasady logiki.
3. Podstawow tez aksjologiczn zwolennikw idealizmu filozoficznego jest
przekonanie o realnym istnieniu wartoci, niezalenie od preferencji i wyborw
czowieka. Wartoci s wic pojmowane jako wieczne, absolutne, uniwersalne
i niezmienne.
W kontekcie tych oglnych zaoe idealizmu filozoficznego celowociowe procesy edukacyjne (wychowania i ksztacenia) maj wspomaga ucznia
w deniu do poznania idei i wartoci oraz uzyskania wgldu i zrozumienia wiata rzeczywistego, ktrym jest wiat idei (a nie naszych dowiadcze,
mniema i oczekiwa). Celowociowe procesy edukacyjne musz si odwoywa gwnie do intelektu, budzi zaangaowanie intelektualne i wol weryfikacji oraz porzdkowania swego subiektywnego dowiadczenia. Temu
zadaniu dobrze suy taki program nauczania, ktry jest podzielony na przedmioty, odpowiadajce podziaowi na dyscypliny naukowe. Zwolennicy idealizmu filozoficznego przywizuj wielk wag do wyksztacenia jzykowego
oraz ksztatowania mylenia, respektujcego logiczne reguy rozumowania
(dowodzenia i wyjaniania).
Gutek, powoujc si na ustalenia Donalda Butlera tak charakteryzuje model
dobrego nauczyciela w myleniu o edukacji przyjmujcym zaoenia filozofii
idealistycznej:
... wskazane jest, by nauczyciel (1) uosabia dla ucznia kultur i rzeczywisto, (2)
dysponowa wiedz z dziedziny psychologii, (3) prcz tego, e posiada kwalifikacje pedagogiczne, wykazywa si entuzjastycznym podejciem do pracy, (4) umia
zdoby przyja i szacunek uczniw, (5) budzi w swoich wychowankach zapa do
nauki, (6) zdawa sobie spraw z tego, e nauczanie ma wymiar moralny i powinno
zajmowa si doskonaleniem czowieka oraz (7) przyczynia si do kulturowego odrodzenia kadej generacji (Gutek, 2003, s. 35).
Posuenie si tym cytatem uatwi identyfikacje pogldw i postaw wpisujcych

si w idealizm filozoficzny, nawet w sytuacji, gdy ich wyznawcy tego nie wiedz

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
389
i usiuj nas przekona, e ich pomys na dobrego nauczyciela stanowi oryginalny

wkad intelektualny w mylenie konstytuujce wspczesn praktyk edukacyjn
lub oryginalny gos w spoecznym dyskursie o edukacji.
8.2.2.2. Nowoczesne mylenie o edukacji i wytwarzaniu wiedzy
o edukacji oparte na zaoeniach filozofii realistycznej
Za prekursorw nowoczesnego realizmu uznaje si zarwno Arystotelesa, jak
i w. Tomasza z Akwinu. Odwoanie si do w. Tomasza z Akwinu znajduje dodatkowe uzasadnienie w tym, e nurt polskiej pedagogiki katolickiej uprawianej gwnie na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim wpisuje si w filozofi tomistyczn,
wykreowan i wzbogacon przez to rodowisko w ostatnich dziesicioleciach co
jest podstaw dla formuowania zaoe tzw. realizmu teistycznego26.
Realizm filozoficzny stanowi ofert mylenia, ktra znajduje si w opozycji
do idealizmu filozoficznego. Wykorzystujc ustalenia Gutka (2003) dotyczce
zwizkw pomidzy realizmem filozoficznym a myleniem o edukacji, moemy
powiedzie, e w tym nurcie filozoficznego mylenia przyjmowane s nastpujce zaoenia:
1. Podstawow tez ontologiczn stanowi zaoenie, e wiat zewntrzny,
dany nam w dowiadczeniu, istnieje realnie, niezalenie od jakoci naszych aktw poznawczych i procesw zachodzcych w umyle podmiotu poznajcego.
2. Podstawow tez epistemologiczn stanowi zaoenie o poznawalnoci wiata, zarwno w aspekcie orzekania o istnieniu (lub nieistnieniu), jak
i w aspekcie moliwoci charakteryzowania niektrych wasnoci owych bytw
realnych. W obszarze epistemologii jest jednak pewna zasadnicza rnica pomidzy realizmem naiwnym a realizmem krytycznym. Zwolennicy realizmu
naiwnego s przekonani, e nie ma adnych problemw z procesem poznawania rzeczywistoci, a pozyskiwane dane zmysowe s najlepszym gwarantem
dobrego poznania. Zwolennicy realizmu krytycznego natomiast dostrzegaj
pewne problemy zwizane z procesem poznawania, ktre powoduj deformacje
poznawcze. S nimi zudzenia zmysowe, stereotypy, skrypty, schematy i inne
czynniki zakcajce proces poznawania. Realistyczn koncepcj poznawcz najlepiej charakteryzuje metafora obserwatora (Lewicka, 1993).
3. Podstawow tez aksjologiczn realizmu filozoficznego jest przekonanie,
e wartoci istniej obiektywnie i mog by przez czowieka poznawane. Mog
te by racjonalnie oceniane za pomoc zewntrznych i zobiektywizowanych
26
Omwienie tych zaoe zostanie pominite, poniewa istniej odrbne podrczniki pedagogiki, ktre
w sposb caociowy ujmuj takie mylenie o edukacji oraz wytwarzanie wiedzy o tym fragmencie rzeczywistoci spoecznej. Szczeglnie chciaabym poleci prac Mariana Nowaka (1999).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
390
kryteriw wartociowania zwizanych z podejmowanymi przez czowieka dziaaniami oraz ywionymi przez niego opiniami, pogldami i przekonaniami.
Ta teza jest oparta na przekonaniu, e cech wyrniajc czowieka jest racjonalno jego mylenia. Wyposaanie ludzi w najbardziej adekwatn wiedz
o rzeczywistoci oraz w racjonalne kryteria wartociowania moe sprawi, e ich
decyzje bd bardziej przemylane, a tym samym wartociowsze. Wedug kryteriw racjonalnoci mona ocenia take dziaania edukacyjne podejmowane
przez ludzi oraz funkcjonowanie instytucji edukacyjnych.
Realizm filozoficzny w XIX i XX wieku wygenerowa koncepcj szkoy tradycyjnej oraz konserwatywn ideologi edukacyjn. Zwolennicy przyjmowania
zaoe ontologicznych, epistemologicznych i aksjologicznych realizmu filozoficznego w postulatach dotyczcych praktyki edukacyjnej starali si przekona
odbiorcw, e szkolny program nauczania jest najbardziej racjonalny wtedy, kiedy jest odzwierciedleniem struktury wiedzy naukowej oraz przekazuje wiedz
uporzdkowan wedug kryteriw tworzenia i korzystania z wiedzy naukowej.
Najwaniejszym zadaniem systemu owiatowego i jego podstawowej instytucji,
jak jest szkoa, powinno by takie wyposaenie uczniw w wiedz i taki rozwj
ich kompetencji poznawczych, aby mogli podejmowa moliwie najbardziej racjonalne decyzje i dziaania.
Najpeniej mylenie o edukacji, wpisujce si w zaoenia realizmu filozoficznego, wyrazio si w propagowanym modelu profesjonalnym przygotowania
i penienia roli nauczyciela. Postulowano, aby nauczyciel uzyska gruntowne wyksztacenie akademickie w jakiej dyscyplinie naukowej, ktrej treci stanowi
zakres konkretnego przedmiotu przewidzianego programem szkoy okrelonego
typu. Wielk wag przywizywano rwnie do wyksztacenia pedagogicznego
nauczycieli jako uzupeniajcego jego kierunkowe wyksztacenie akademickie.
Wanie wysoki poziom wyksztacenia oglnego, kierunkowego na poziomie
akademickim i pedagogicznego mia decydowa o statusie spoecznym nauczyciela, jego autorytecie i profesjonalizacji roli zawodowej.
Zwolennicy realizmu filozoficznego w projektowaniu spoecznej praktyki
edukacyjnej zdecydowanie przeciwstawili si nakadaniu na nauczyciela i szko
dodatkowych zobowiza i funkcji, wykraczajcych poza realizacj celowociowego procesu ksztacenia i przez to wychowywania (nauczania wychowujcego). W procesie ksztacenia eksponowana bya funkcja adaptacyjna i rekonstrukcyjna wzgldem okrelonej kultury.
Porwnujc wiedz o idealizmie filozoficznym i realizmie filozoficznym
z myleniem o edukacji i wytwarzaniu wiedzy naukowej, moemy powiedzie, e
obydwa te systemy filozoficznego mylenia dostarczay wartociowych przesanek, uzasadniajcych potrzeb i konieczno tworzenia doktryn edukacyjnych

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
391
przydatnych do modernizacji spoecznej praktyki edukacyjnej, a gwnie systemu owiatowego jako wytworu polityki owiatowej nowoczesnych pastw europejskich, ktre ze szkoy chciay uczyni wane narzdzie realizowania idei
owieceniowej powszechnego owiecania ludzi. Zaoenia ontologiczne, epistemologiczne i aksjologiczne idealizmu/realizmu pozwalay twrcom doktryn na:
1) formuowanie celw edukacji wyprowadzonych z okrelonej wizji wiata,
czowieka, spoeczestwa i kultury,
2) projektowanie procesw ksztatowania ludzi okrelonej jakoci jako celowociowych procesw edukacyjnych, wychowywania i ksztacenia,
3) inwestowanie w budowanie autorytetu nauczyciela i profesjonalizacj zawodu z nadziej, e jego dziaanie bdzie wspierao dorastanie i dojrzewanie jednostek do oczekiwanego i podanego penienia rnych rl
spoecznych, zawodowych, a nawet misji, bdcych wyzwaniem grup spoecznych i okrelonego czasu.
Spory o filozoficzne zaoenia ontologiczne, epistemologiczne i aksjologiczne
w myleniu o edukacji spowodoway wykrystalizowanie si w XIX i XX wieku
dwch ideologii edukacyjnych, ktre stanowi dwa koce kontinuum ideologicznego mylenia o praktyce edukacyjnej. Jeden koniec kontinuum zosta wyznaczony przez ideologi liberaln (wykorzystujc zaoenia filozofii naturalistycznej),
a drugi przez ideologi konserwatywn (wykorzystujc zaoenia filozofii idealistycznej lub realistycznej). Wszystkie pedagogie w tym czasie stosowane dadz
si uoy bliej jednego lub drugiego koca kontinuum. Z wytwarzaniem wiedzy
o edukacji wiza si natomiast spr o charakterze metodologicznym, nazwany
sporem antynaturalistw z naturalistami, dlatego problem ideologii edukacyjnych
bdzie omwiony oddzielnie od problemu wytwarzania wiedzy o edukacji.
8.3. Przejcie od filozofowania w sprawie edukacji do kreowania

ideologii edukacyjnych w XIX i XX wieku
Charakterystyczn cech ycia intelektualnego w cywilizacji Zachodniej
w XIX wieku by kryzys filozofii systemw (filozofii klasycznej, tradycyjnej). Kryzys filozofii wpisywa si w zjawisko okrelane przez jednych jako zmierzch (upadek) cywilizacji Zachodniej27, a przez innych jako kryzys kultury wytworzonej
przez wiat nowoczesny. Historia pokazaa, e mielimy do czynienia z kryzysem
kultury, a sia cywilizacji Zachodniej ujawnia si wanie jak twierdzi Leszek
27
Tak katastroficzn wizj spotykamy midzy innymi w dzieach nastpujcych autorw: 1) Oswald Spengler (18801936) Zmierzch Zachodu (19181922), Czowiek i technika (1931); 2) Florian Znaniecki (1882
1958) Upadek cywilizacji Zachodniej (1921).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
392
Koakowski w jej zdolnoci do przezwyciania kryzysw, ktre sama wytworzya. Na ten temat istnieje bardzo bogata literatura, a podstawow tez niniejszego
podrcznika jest przekonanie o prawie i obowizku wnoszenia wkadu intelektualnego w przezwycianie podwjnego kryzysu kryzysu pedagogiki tradycyjnej,
ktra nie moe sprosta wyzwaniom czasu obecnego, jak rwnie kryzysu celowociowych procesw edukacyjnych, ktre przestay by sensown i atrakcyjn
ofert dla wspczesnych podmiotw edukacji.
W XIX wieku filozofi wypieray z jednej strony ywioowo wybijajce si na
samodzielno (wyodrbniajce si z filozofii) i intensywnie rozwijajce si nauki
humanistyczne (poszukujce swojej tosamoci), a z drugiej strony niezwykle uwodzicielskie (czsto utopijne) ideologie radykalnej zmiany (czsto rewolucyjnej).
Na histori tego pojcia, jego wspczesn wieloznaczno i nieostro zwrci uwag Szacki (1991, s.189):
Termin ideologia (idologie) zosta stworzony pod koniec XVIII wieku przez francuskiego filozofa Destutta de Tracy autora Elements didologie i zaoyciela szkoy
filozoficznej ideologw. To pierwsze znaczenie terminu mao ma jednak wsplnego z jego zastosowaniami pniejszymi, ideologia zostaa tu bowiem pomylana
zgodnie z etymologi sowa jako nauka o ideach, podczas gdy pniej zaczto nazywa ideologi idee same lub mwic cilej ich szczeglne rodzaje i kombinacje. Ponadto, pierwszych ideologw interesoway idee w rozumieniu psychologicznym (w jakim wczeniej traktowali o nich np. Locke i Condillac), pniej natomiast
wycznym przedmiotem zainteresowania badaczy ideologii stay si idee spoeczne,
rozwaane ze stanowiska politycznego lub socjologicznego. W wieku XIX, a zwaszcza
XX, termin ideologia uzyska w tym zmienionym znaczeniu ogromn popularno,
wchodzc zarwno do jzyka filozofii i nauk spoecznych, jak i do mowy potocznej.
Stosowanie terminu ideologia do opisywania problemw edukacji wymaga

zatem dookrelenia kategorii pojciowej ideologia edukacyjna/ideologie edukacyjne. We wspczesnej pedagogice pojcie to jest stosowane dla nazwania
jednej z form wspczesnych paradygmatw edukacyjnych (pedagogii) obok takich form jak doktryna pedagogiczna i ukryty program wychowania. Wynika
z tego, e termin ten podobnie jak w innych naukach spoecznych jest stosowany obecnie jako kategoria opisowa (opisujca)28.
28
W jzyku potocznym termin ideologia stosowany jest w sposb wartociujcy dla okrelenia tego, co
Marks i Engels nazwali wiadomoci faszyw, a wic nieprawdziw, nierealn, iluzyjn, utopijn, kamliw. Zdaniem Szackiego (1991, s. 191192) przyjcie wartociujcego pojcia ideologii pociga bowiem nieuchronnie za sob ju to skrajny relatywizm, ktry wymagaby zaliczenia do ideologii rwnie pogldw

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Przejcie od filozofowania w sprawie edukacji do kreowania ideologii edukacyjnych w XIX i XX wieku
393
Konstruowanie i rekonstruowanie ideologii edukacyjnych wymaga wiedzy o wewntrznej strukturze kadej ideologii. Ideologia jest bowiem zawsze caociowym ujciem jakiego obszaru spoecznej praktyki, poniewa musi zawiera nastpujce elementy strukturalne:
1) zdania orzekajce o rzeczywistoci (mog by wytworzone przez badania empiryczne),
2) zdania wartociujce (mog mie charakter filozoficzno-wiatopogldowy),
3) dyrektywy dotyczce praktycznego dziaania.
Z tak rozumian ideologi koresponduje pedagogiczna definicja ideologii,

tzn. ideologii odnoszcej si spoecznej praktyki edukacyjnej. Jest to system pogldw:
ktrego rol jest tumaczenie przeszoci grupy, badanie jej teraniejszej sytuacji
oraz formuowanie wytycznych dotyczcych jej przyszoci. Ta definicja opiera si
na nastpujcych zaoeniach: (1) ideologia, interpretujc przeszo, nadaje grupie
okrelon perspektyw czasow i przestrzenn, (2) ideologi tumaczy si obecn
sytuacj spoeczn, ekonomiczn, polityczn i edukacyjn, (3) analiza przeszoci
jest podstaw, na ktrej formuuje si koncepcje przemiany spoecznej, dziki czemu
mona wyrni wzorce, wedug ktrych ukaday si minione wydarzenia i ktre mog powtrzy si w przyszoci oraz (4) ideologia okrela rwnie strategie
dziaania, poniewa dostarcza pewnego modelu przyszoci, dziki ktremu grupa orientuje si, jak polityk naley prowadzi, aby osign podane cele; w ten
sposb ideologia staje si programowa czy te nastawiona na dziaanie. Aby grupa
moga osign wyznaczone cele, ideologia zaleca konkretne dziaania polityczne
bd edukacyjne (Gutek, 2003, s. 147148).
Ideologie edukacyjne XIX i XX wieku w cywilizacji Zachodniej w sposb

swoisty cz polityk owiatow okrelonego pastwa z praktyk owiatow, jeeli przyjmiemy, e polityka owiatowa jest w wiecie nowoczesnym czci polityki jako sposobu organizowania spoeczestwa i sprawowania wadzy w pastwie. W odniesieniu do polityki owiatowej moemy stosowa jako narzdzie
jej opisywania kontinuum, ktrego krace stanowi z jednej strony polityka
wasnych, ju to szukanie takiego stanowiska, z ktrego mona byoby orzeka o ideologicznoci wszelkich
pogldw z wyjtkiem wasnych.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
394
liberalna29, a z drugiej strony polityka restrykcyjna30. Uwarunkowania polityczne zadecydoway, e w XIX-wiecznej Europie najwiksze szanse upowszechnienia miaa konserwatywna ideologia edukacyjna, nazwana szko tradycyjn31,
natomiast w obszarze anglojzycznym, gwnie w Stanach Zjednoczonych liberalna ideologia edukacyjna pragmatyzmu, wizana z nazwiskiem i dorobkiem
intelektualnym Johna Deweya32.
Roland Meighan w podrczniku Socjologia edukacji proponuje zdefiniowanie
ideologii edukacyjnych jako zbioru idei i przekona wyznawanych przez grup ludzi na temat formalnych ram edukacji, zwaszcza szkolnictwa (Meighan,
1993, s. 200). Przywouje on autorw nastpujcych klasyfikacji ideologii edukacyjnych:
1) arystokratyczna buruazyjna demokratyczna proletariacka,
2) elitarna (konserwatywna) technokratyczna (racjonalna instrumentalnie),
3) konserwatywna rewizjonistyczna romantyczna demokratyczna.
W Polsce po 1989 roku rwnie zaistniaa literatura na temat ideologii edukacyjnych33. Na podstawie komparatystycznych bada Lawrencea Kohlberga
i Rochelle Mayer (1990) rekonstruowane byy nastpujce ideologie:
29
Liberalna polityka owiatowa charakteryzuje si tym, e pastwo w niewielkim stopniu angauje si

w rozwizywanie problemw edukacyjnych, zwizanych z organizacj i funkcjonowaniem szk, nawet wtedy, kiedy finansuje ich dziaalno. Zdecentralizowana dziaalno owiatowa zdominowana jest w zwizku
z tym gwnie przez reguy gry obowizujce w tych obszarach, ktre regulowane s zasadami wolnego rynku. Ten typ polityki dominowa w Stanach Zjednoczonych i Anglii i zosta opisany midzy innymi w pracach
Rolanda Meighana (1993) i Thomasa Sowella (1996).
30
Restrykcyjna polityka owiatowa zwizana jest z przekonaniem, e pastwo przez system owiaty moe
zrealizowa podstawowo wane cele ideologiczne i polityczne. Wie si to na og z egzekwowaniem obowizku szkolnego, upastwowieniem systemu owiaty, rozbudowaniem systemu kontroli, uniformizacj
dziaalnoci instytucji szkoy i nauczyciela, unifikacj celw owiatowych. Miar jakoci funkcjonowania
systemu owiatowego staje si stopie zbienoci pomidzy celami zaoonymi (jako celami narzuconymi
przez sprawujcych wadz) a celami rzeczywistymi (jako celami faktycznie osignitymi). Ten typ polityki
jest nam znany z praktyki pastwa totalitarnego.
31
Ideologia szkoy tradycyjnej wytworzona przez ruch herbartowski w II poowie XX wieku jest kojarzona
z filozoficzno-naukowym dorobkiem Herbarta. Wspczesne odczytania intelektualnego dorobku Herbarta
i recepcji herbartyzmu (jako ideologii szkoy tradycyjnej) demistyfikuj ten stereotyp pedagogicznego mylenia o zwizkach pedagogiki z praktyk edukacyjn (Herbart znany i nieznany, 2006)
32
Zachcam do zapoznania si z oryginalnymi pracami Johna Deweya oraz rekonstrukcj pragmatycznej
ideologii zawart w pracy Geralda Gutka (2003, s. 82109).
33
W pracach polskich autorw po 1989 roku spotykamy prby porwnawczych rekonstrukcji najwaniejszych ideologii edukacyjnych w pracach: T. Hejnicka-Bezwiska (1989, s. 115117), S. liwerski (1998,
s. 3233). Obie te rekonstrukcje powstayw oparciu o prac wydan po raz pierwszy w 1972 roku, ktrej
tumaczenie ukazao si w 1990 roku (Kohlberg, Mayer, 1990).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
395
1) romantyczna,
2) transmisji kulturowej,
3) progresywna.
Bogata literatura Zachodu na temat ideologii pozwala na konstruowanie kryteriw, wedug ktrych mona porwnywa najwaniejsze ideologie edukacyjne
XIX i XX wieku lub orzeka o zwizkach pomidzy poszczeglnymi elementami
strukturalnymi konkretnej ideologii edukacyjnej skonstruowanej lub dajcej si
zrekonstruowa Na podstawie wynikw bada empirycznych wymienione zostay nastpujce przeciwstawne postulaty, formuowane pod adresem praktyki
edukacyjnej w dwch przeciwstawnych sobie ideologiach edukacyjnych (konserwatywnej liberalnej):
1) orientacja na nauczyciela orientacja na dziecko,
2) nauczanie zamknite nauczanie otwarte,
3) przyjmowanie (przejmowanie) znacze tworzenie znacze,
4) system autorytarny system demokratyczny,
5) model tradycyjny model postpowy (progresywny, nastawiony na zmian),
6) przekaz interpretacja,
7) szkoy zamknite szkoy otwarte,
8) nauka zalena nauka autonomiczna34.
Wymienione pary mog suy do opisu: 1) ideologii nauczania, 2) ideologii poszczeglnych szk (ukrytych lub zwerbalizowanych programw wychowania i ksztacenia w konkretnej instytucji edukacyjnej), 3) ideologii systemu
owiaty jakiego pastwa w okrelonym czasie historycznym. Wic ideologie
edukacyjne z polityk owiatow, moemy powiedzie, e wspczesne ideologie
owiatowe odczytywane (rekonstruowane) jako realne spoeczne praktyki owiatowe, bdce wytworem polityki owiatowej pastw demokratycznych, daj si
uoy na kontinuum pomidzy polityk liberaln, sprzyjajc upowszechnianiu
si ideologii liberalnych a polityk restrykcyjn, sprzyjajc upowszechnianiu si
ideologii konserwatywnych.
Meighan jest te twrc modelu analizy strukturalnej ideologii edukacyjnych. Kady z proponowanych elementw analizy, ktrych lista nie jest przez ich
twrc zamknita, moe by przedmiotem oddzielnych bada empirycznych lub
narzdziem rekonstruowania ideologii edukacyjnych jako caoci. Badania nad
ideologiami edukacyjnymi najczciej koncentruj si na:
34
Wedug podrcznika Meighana (1993, s. 200).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
396
1) celach edukacyjnych formuowanych przez podmioty edukacji lub celach werbalizowanych w spoecznym dyskursie podmiotw o edukacji zmierzajcych do
wykreowania polityki owiatowej,
2) wiedzy obowizujcej uczniw wedug programw nauczania lub konstruowanej
w umysach uczniw w procesie nauczania i uczenia si w szkole,
3) recepcji w praktyce szkolnej rnych modeli roli ucznia i nauczyciela,
4) organizacji owiaty i zdolnoci systemu owiatowego do kreowania innowacyjnoci oraz otwarcia si na akceptacj rnorodnoci i pluralizmu rozwiza owiatowych i edukacyjnych,
5) poziomie centralizacji decentralizacji zmian w systemie owiaty i edukacji,
6) sposobie uycia jzyka przekazu i interpretacji w procesach edukacyjnych,
7) ocenianiu i waluacji,
8) przestrzeni szkolnej,
9) wykorzystaniu czasu szkolnego.
Kady z podejmowanych problemw wymaga odwoywania si do innego

zaplecza teoretycznego i innej bazy danych i informacji.
Wspczesna pedagogika wykorzystuje kategori ideologii edukacyjnych w badaniach spoecznej praktyki edukacyjnej XIX i XX wieku. Poniewa w Polsce
spotykamy si z do duym oporem wobec stosowania tej kategorii w badaniach
i spoecznym dyskursie o edukacji, zasadne jest blisze omwienie kilku kwestii
zwizanych z powstaniem i stosowaniem terminu ideologii, w tym take terminu ideologii edukacyjnych.
Jeeli potraktujemy ideologie jako wytwr kultury epoki nowoczesnej, to
najwaniejsze kwestie dotycz relacji pomidzy ideologi a: 1) czasem historycznym, 2) filozofi i nauk.
8.3.1. Zwizek ideologii z czasem historycznym
Z uwagi na to, e ideologia jest zawsze zwizana z interesami okrelonej grupy spoecznej, a take suy kreowaniu spjnoci i tosamoci spoecznej wewntrz grupy, musi wic dawa czonkom tej grupy w miar spjn i atrakcyjn
wizj tego, co byo, co jest i co bdzie.
Kade pokolenie (a take kada grupa spoeczna) wytwarza (pisze, opowiada)
swoj narracj czasu minionego35. Wyranie odrnia si narracj historyczn od
35
Polecam signicie do prac, ktre opisuj, wyjaniaj i interpretuj ten problem z rnych perspektyw
poznawczych, miedzy innymi: H. Arendt (1994), J. Appleby, L. Hunt, M. Jacob (2000), J. Topolski (1998). To
inne spojrzenie na tworzenie historii wie si z tym, e nauki humanistyczne w ostatnich dziesicioleciach

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
397
narracji literackiej i narracji ideologicznej. Narracja ideologiczna, dotyczca czasu

minionego, tworzona przez ideologw nie ma celu dochodzenia do prawdy o czasie
minionym, ale tak interpretacj przeszoci, ktra jest przydatna w ksztatowaniu spjnoci grupy, tosamoci indywidualnej i zbiorowej czonkw, uzasadnieniu
problemw i wyzwa pojawiajcych si w czasie teraniejszym oraz budzeniu zaangaowania czonkw grupy na rzecz realizowania dziaa, ktre maj suy budowaniu lepszej przyszoci. Ideologowie partii aktualnie rzdzcej w Polsce sformuowali wprost postulat realizowania polityki historycznej, czyli narzucenia innym
swojej wizji czasu minionego, szczeglnie wasnej wizji czasu III Rzeczypospolitej.
Na przeomie XVIII i XIX wieku zgodnie z owieceniow ide postpu
pojawiy si prby zaprojektowania nowego idealnego porzdku spoecznego
i politycznego. Nale do nich np. projekty filozofw (Locke i Rousseau) budowania spoeczestwa w oparciu o prawa naturalne (np. prawa czowieka do ycia,
wolnoci, godnoci, wasnoci). Znalazy one potem zastosowanie w ideologicznych programach zmiany, np. programach rewolucji francuskiej, konstytucji Stanw Zjednoczonych i innych zrywach rewolucyjnych oraz aktach prawnych XIX
i XX wieku. Polityczne programy zmiany wykorzystyway osignicia nauk oraz
okrelone nurty filozoficznego mylenia, aby autorytetem wielkich filozofw i autorytetem nauki wzmacnia uwodzicielski urok goszonej ideologii.
Wiek XIX wytworzy trzy wzgldnie spjne ideologie o duej sile oddziaywania i faktycznym wkadzie w zmiany, jakie dokonyway si w Europie i Stanach
Zjednoczonych. S to:
1. Ideologia konserwatywna oparta na zaoeniu, e istniejcy porzdek
polityczny, spoeczny i ekonomiczny jest najlepszym z moliwych, co uzasadnia
formuowanie jedynie postulatu korekty, aby umocni stabilno istniejcego
stanu rzeczy. Najlepszym narzdziem jego umocnienia moe by system owiatowy, ktry bdzie przygotowywa ludzi do penienia okrelonych tradycj rl,
spoecznych i zawodowych, umacniajc tym samym istniejcy ad i porzdek polityczny spoeczny ekonomiczny kulturowy.
2. Ideologia liberalna oparta na zaoeniach naturalizmu akcentowaa prawa czowieka i postulowaa ograniczenie wszelkich zewntrznych uwarunkowa
i wizi, ktre krpuj naturalny i indywidualny rozwj czowieka. Jej zwolennicy
opowiadali si zdecydowanie za pluralizmem edukacyjnym, indywidualizmem,
przeciwko wszelkiej uniformizacji i unifikacji szkolnej. Z wolnoci czowieka
i jego indywidualnoci wizali wytwarzanie potencjau spoecznego zmiany,
najwaniejszej formy kapitau w mniemaniu liberaw, ktra wpisuje si w realizowanie idei postpu.
obiektem swoich bada uczyniy ideologie XIX i XX wieku.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
398
3. Ideologia socjalizmu (utopijnego, komunitariaskiego) podobnie jak

liberaowie ideologowie socjalizmu odwoywali si do naturalistycznego nurtu mylenia o czowieku i wiecie, ale akcentowali gwnie zasad sprawiedliwoci spoecznej, rwnoci ludzi, niezalenie od ich pochodzenia. Z systemem
owiatowym wizali nadziej na uksztatowanie takiego potencjau kapitau
ludzkiego, ktry doprowadzi do radykalnej (rewolucyjnej) zmiany polityczno-spoeczno-ekonomicznej, wyrwnujcej warunki ycia lub wprowadzajcej co
najmniej mechanizmy wyrwnujce szanse ludzi na osignicie podanego
statusu spoecznego.
Te trzy ideologie, ktre zdominoway mylenie ludzi w XIX i XX wieku, wizay spenienie swojego projektu urzdzenia wiata z instytucj szkoy (systemem owiatowym), ale zupenie innym celom mia suy system owiatowy
w kadym z tych projektw ideologicznych. Zwolennicy ideologii konserwatywnej patrzyli na zmian spoeczn oraz rol systemu owiatowego w tej zmianie
przez pryzmat interesw pastwa i rzdzcych, gwnie wacicieli najbardziej
tradycyjnego kapitau, jakim bya ziemia, czyli ziemian, arystokracji. Zwolennicy
ideologii liberalnej byli najbardziej zaangaowani w realizowanie interesw nowej warstwy wiata nowoczesnego, najpeniej wczonej w procesy modernizacji
i proces industrializacji. Bya to warstwa, ktr dzisiaj nazywamy klas redni.
Zwolennicy najbardziej radykalnej zmiany (zmiany rewolucyjnej) wizali z systemem nadziej na wyprodukowanie owego potencjau zmiany w imi interesw
warstw marginalizowanych, pokrzywdzonych, wykorzystywanych itp.
Doktryny pedagogiczne, ktre powstaway w XIX i XX wieku oraz faktycznie
realizowane spoeczne praktyki edukacyjne (pedagogie w znaczeniu nadanym
temu terminowi przez Bernsteina) wpisyway si bardziej lub mniej radykalnie
w jedn z wymienionych ideologii i staway si w ten sposb narzdziem realizacji politycznych interesw okrelonej grupy spoecznej.
Przejcie w spoecznej praktyce edukacyjnej od formy mylenia filozoficznego o edukacji do mylenia majcego znamiona mylenia ideologicznego sprzyjao
rozwojowi pedagogiki jako dyscypliny naukowej akademickiej, poniewa z pedagogik wizano nadziej na zbudowanie i wykorzystanie wiedzy, ktra uwiarygodni programy ideologiczne dziaa edukacyjnych, a gwnie programy organizowania i funkcjonowania instytucji szkoy, formuowane przez politykw,
bdcych zwolennikami rnych opcji ideologicznych. Oczekiwano te, e pedagogika, a gwnie nabywanie kwalifikacji i kompetencji zwizanych ze studiowaniem tego kierunku studiw, umocni autorytet nauczyciela jako funkcjonariusza
pastwa, realizujcego moliwie skutecznie polityk owiatow swojego pastwa
w okrelonym czasie historycznym.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
399
Wiedza o rozwoju pedagogiki i ewolucji tosamoci pedagogiki oraz towarzyszce tym zmiany w ksztaceniu pedagogicznym, czyli zmiany w kwalifikacjach
i kompetencjach przypisywanych nauczycielom i pedagogom wydaj si by kluczem do zrozumienia zwizkw pomidzy: filozoficznym myleniem o edukacji
ideologicznym myleniem o edukacji naukowym (pedagogicznym) myleniem o edukacji potocznym myleniem o edukacji.
Powracajc jednak do problemu przejcia od filozoficznego mylenia o edukacji do kreowania ideologii edukacyjnej, musimy si dokadniej przyjrze zwizkowi ideologii z filozofi i nauk.
8.3.2. Zwizek ideologii z filozofi i nauk
Twrcy ideologii w XIX i XX wieku, w tym take twrcy ideologii edukacyjnych, podkrelali gwnie swj zwizek z nauk (naukami). Zwizkw z filozofi
raczej nie akcentowano, chocia byy one oczywiste, poniewa kada ideologia
musi przyjmowa zaoenia dotyczce czowieka i wiata jako caoci, a wic takie, jakie charakteryzoway najwaniejsze systemy w filozofii klasycznej pewne
spjne zaoenia ontologiczne, epistemologiczne i aksjologiczne. Niech ideologw do ujawniania swoich zwizkw z okrelonym systemem filozoficznym bya
zwizana gwnie z kryzysem filozofii, a powoywanie si na jej ustalenia raczej
czynnikiem uruchamiajcym opr spoeczny ni akceptacj okrelonej ideologii.
Poza tym ujawnienie wprost zwizkw z jakim systemem filozoficznym eliminowaoby moliwo pozyskania do grupy ideologicznej zwolennikw innych
systemw filozoficznych. Odkrycie zwizkw konkretnej ideologii edukacyjnej
z systemem filozoficznym (zaoeniami ontologicznymi, epistemologicznymi
i aksjologicznymi) wymaga zatem podjcia trudu ich zrekonstruowania36, poniewa w ideologiach edukacyjnych przyjmowane zaoenia nie s na og wprost
zwerbalizowane.
Inaczej rzecz si ma z odwoaniami ideologw do wytworw nauki. Powoywanie si na wyniki nauki byo stosowane czsto, chtnie i wprost, poniewa
w ten sposb angaowany by autorytet nauki do legitymizacji projektu ideologicznego oraz utrwalany status ideologa przywdcy. Wykorzystywanie nauki sprzyjao wic podtrzymywaniu spjnoci grupy, tworzeniu uniwersum
36
Akceptacja dla bada jakociowych we wspczesnej pedagogice polskiej sprawia, e obiektem bada
pedagogicznych mogy sta si rwnie narracje, bdce jednoczenie kluczowym terminem kultury ponowoczesnej. Na ten temat istnieje ju take literatura w jzyku polskim. Bogata bibliografia zaprezentowana zostaa w tomie Teraniejszo Czowiek Edukacja (2006) czy pracy zbiorowej Jakociowe orientacje
w badaniach pedagogicznych (2001), B. Miles, A.M. Huberman (2000).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
400
symbolicznego, wzmacniao tosamo czonkw oraz dobrze suyo pozyskiwaniu akceptacji jeszcze niezbyt przekonanych i niezbyt zaangaowanych w realizacj ideologicznego programu dziaa. Uywajc metafory Stanisawa Ossowskiego37, ideologowie korzystaj z nauki tak, jak pijany z latarni nie po to, aby
si owieci, ale po to, aby si podeprze.
Rysunek 1 pokazuje, e nauk ideologi edukacj (obok prawa, etyki
i moralnoci, religii, jzyka, mediw, sztuki, zwyczajw i obyczajw, techniki)
mona traktowa nie tylko jako odrbne podsystemy systemu kulturowego, ale
podsystemy, ktre s zakorzenione w tej samej kulturze okrelonego miejsca
i czasu historycznego. adnego z tych podsystemw nie mona wic opisa, wyjani i zinterpretowa bez odwoania si do kontekstu zwizkw z innymi podsystemami kultury i kultur jako caoci.
Poszczeglne dziedziny kultury wiele dzieli. Najwaniejszym kryterium, wedug ktrego moemy odrni ideologi od nauki jest to, e ich wytwory czemu
innemu su i w zwizku z tym inne s kryteria ich oceny. Dla wytworw nauki
najwaniejsze jest kryterium prawdy38, dla wytworw ideologii skuteczno
w pozyskiwaniu nowych czonkw grupy oraz umacnianiu zaangaowania ju
przekonanych. Ideologie nie s wykorzystywane w nauce w sposb bezporedni,
ale mog by obiektem bada, poniewa maj bezporedni zwizek ze spoecznym tworzeniem rzeczywistoci. W tym sensie ideologie mog by czynnikiem
inspirujcym badania naukowe. Ideologie natomiast korzystaj z wytworw nauki w rnym stopniu, ale zawsze z intencj zwikszenia zasigu oddziaywania
i siy wywierania wpywu. W konstruowaniu ideologii edukacyjnych najbardziej
przydatna jest wiedza naukowa z zakresu:
37
historii wychowania, poniewa z elementw tej wiedzy o przeszoci spoecznej

praktyki edukacyjnej mona tworzy taki jej opis, ktry mgby by poddany
krytycznemu ogldowi i interpretacji uzasadniajcej kierunek i konieczno dokonania zmian w interesie okrelonej grupy (bardziej chwytliwe jest przyjmowanie nie interesu grupy, ale wartoci uznawanych za uniwersalne)39;
Dorobek naukowy Stanisawa Ossowskiego (18971963) wpisuje si w socjologi, teori kultury, naukoznawstwo i metodologi bada spoecznych. Warto te podkreli jego niezaleno, ktr ujawni w czasach terroru i w czasach pokusy, a jedno i drugie w latach 19391989 byo rdem wielu patologii w yciu
naukowym.
38
Niezalenie od rnych definicji prawdy i przekona dotyczcych moliwoci dotarcia do prawdy.
39
Brak rzetelnej wiedzy historycznej o spoecznej praktyce edukacyjnej w Polsce XX wieku, szczeglnie
o latach PRL i transformacji ustrojowej jest przyczyn, e zamiast dyskursu naukowego na ten temat mamy
do czynienia ze zwalczajcymi si dwoma ideologicznymi narracjami tamtych czasw: 1) wersj ideologiczn
stworzon przez twrcw i zwolennikw minionego adu politycznego, ktrej istnienie i trwajca dziesicio-

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
401
nauk spoecznych, a szczeglnie psychologicznych koncepcji czowieka oraz rozwoju czowieka, jak rwnie socjologicznych teorii spoeczestwa, poniewa
pierwsze z nich dostarczaj przesanek uzasadniajcych, e program zmiany oraz
dziaa skutecznie prowadzcych do realizacji wskazanych (przyjtych narzuconych) celw jest zgodny z jednej strony z prawami natury czowieka (odkrywanymi przez psychologw), a z drugiej strony suy realizacji pewnej wietlanej wizji przyszoci (zgodnie z odkryciami socjologw), pokazujcych, i mimo
cigych procesw destrukcji ludzie cigle na nowo buduj swoje struktury ycia
spoecznego i tworz rnego rodzaju wizi spoeczne.
Ten dylemat korzystania z teoretycznego zaplecza psychologii i/lub socjologii znalaz odzwierciedlenie w dwch nurtach pedagogicznego mylenia
o edukacji, z ktrych jeden zosta nazwany przez Bogdana Suchodolskiego (1970)
pedagogik ksztacenia osobowoci, a drugi pedagogik przygotowania do
ycia. Prba przezwycienia tej opozycji uwarunkowanej odwoaniem si do innych dyscyplin naukowych (psychologii socjologii) zostaa podjta zdaniem
Suchodolskiego w pedagogice powszechnego ksztacenia. To rozrnienie
moe posuy do egzemplifikacji problemu ideologii edukacyjnych wykorzystujcych autorytet nauki. W celu precyzyjnego okrelenia rnicy midzy nauk
a ideologi posu si sformuowaniem Szackiego:
... Ideologia i nauka s dziedzinami o wyranie odmiennych zakresach, lecz nie pozbawione s punktw stycznych. (...) Spory naukowe nie musz by, i na og nie s,
sporami ideologicznymi, poniewa inne s zarwno ich rda, jak i przyjte sposoby
ich rozstrzygania, cho zdarza si niekiedy, i teoria naukowa jest przez pewien czas
odczytywana rwnie pod ktem swych domniemanych implikacji ideologicznych
(np. teoria Kopernika lub teoria ewolucji Darwina). Odmienno zakresw ideologii
i nauki polega wszake nade wszystko na tym, e ta pierwsza usiuje wyposay
swych wyznawcw w wiedz, jak nauka nie rozporzdza i nigdy rozporzdza nie
bdzie, a mianowicie w wiedz o tym, jak y i co robi. Nauka moe co najwyej powiedzie, co robi dla osignicia takich czy innych celw; ta bezradno bynajmniej
jej jako nauki nie dyskwalifikuje, podczas gdy ideologi pozbawiaaby wszelkiego
sensu (Szacki, 1991, s. 194195).
lecia dominacja bya zwizana z licznymi patologiami ycia naukowego w systemie totalitarnym, 2) wersj
ideologiczn tworzon przez rodowiska opozycji demokratycznej w warunkach ograniczonego dostpu do
danych i informacji, czsto niepenych i zafaszowanych, ktra do dzisiaj napotyka opr powodowany uwikaniami biograficznymi i uomnociami tzw. wiedzy osobistej (potocznej).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
402
Pojcie ideologii edukacyjnych w opisywaniu, wyjanianiu i interpretowaniu

problemw zwizanych z wiedz o edukacji (jej wytwarzaniem i stosowaniem)
ma kluczowe znaczenie dla aktualnego przeomu kulturowego zwizanego
z tworzeniem spoeczestwa wiedzy, a cigle jeszcze budzi opr nie tylko wytwarzajcych wiedz naukow o edukacji, ale take praktykw (napicia te zostan jednak zidentyfikowane w nastpnym rozdziale). Kiedy mwimy o ideologii
edukacyjnej jako wytworze intelektualnym okrelonego czowieka, to posugujemy si pojciem doktryny (lub pedagogii). W polskim podrczniku pedagogiki
(2003) zrekonstruowano takie doktryny, jak:
doktryna nauczania wychowujcego Herbarta,

doktryna szkoy Waldorfskiej Rudolfa Steinera,
doktryna pragmatyzmu edukacyjnego Johna Deweya,
doktryna wychowania przedszkolnego Marii Montessori,
doktryna antyautorytarnego wychowania Aleksandra Sutherlanda Neilla i Hubertusa von Schoenebecka,
doktryna szkoy Celestyna Freineta.
Kiedy natomiast mwimy o zakresie oddziaywania tej doktryny i jej odbiorcach, to powinnimy posugiwa si pojciem recepcji i stosowa metodologie
badania tego zjawiska.
Podsumowanie
Wiek XIX i przeom XIX i XX wieku wykreowa nie tylko pedagogik jako
akademick dyscyplin naukow, ktrej instytucjonalizacja bya silnie wspierana
potrzebami spoecznymi, a wic czynnikami zewntrznymi w rozwoju dyscyplin
naukowych. Uzyskaniu przez pedagogik statusu dyscypliny naukowej sprzyjao
te upowszechnienie modelu organizacji i funkcjonowania uniwersytetu, ktry
zosta wypracowany w Niemczech i nazwany humboldtowskim modelem uniwersytetu nowoczesnego. Powstanie caej grupy nauk spoecznych w ramach
nauk humanistycznych spowodowao, e najwaniejsze problemy rozwoju tych
dyscyplin naukowych byy zwizane z procesem ich dyscyplinaryzacji, czyli
okrelenia: 1) przedmiotu bada, 2) metodologii bada (w sporze antynaturalistw z naturalistami), 3) mapy pojciowej wyznaczajcej kierunki i zakres zainteresowa poznawczych, 4) instytucjonalizacji akademickiej, czyli zbudowania
struktur odpowiedzialnych za tworzenie kapitau wynikajcego z autorytetu nauki (opartego na jakoci wytwarzanej i przekazywanej wiedzy naukowej).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Podsumowanie
403
Ten proces tworzenia coraz to nowych dyscyplin naukowych oraz ich ywioowej pniejszej dyferencjacji by jednym z wanych czynnikw sprawczych, ktre
stay si przyczyn kryzysu filozofii klasycznej. Innym, wanym czynnikiem byo
zdecydowane przyspieszenie procesu laicyzacji wiatopogldowej, zwizanej
z przejciem od wiata przednowoczesnego do wiata nowoczesnego. Ten zoony ukad rnych uwarunkowa sprawi, e XIX wiek sta si wiekiem ideologii.
Jednym z najwaniejszych mitw ideologicznych XIX wieku byo przekonanie
zgodne zreszt z owieceniow ide postpu e nauka wprzgnita w sub ludzkoci zmieni ten wiat, a czowiek, panujc nad wiatem przyrodniczym
i wiatem spoecznym, uczyni go lepszym. Te przekonania zostay zweryfikowane i przesunite do obszaru mitw, ktre kreoway wiat nowoczesny.
Mity zwizane z czowiekiem identyfikuj wspczeni filozofowie i kulturoznawcy. Kierunek tej refleksji ilustruj tytuy ksiek Tarzycjusza Buliskiego
Czowiek do zrobienia. Jak kultura tworzy czowieka: studium antropologiczne
(2002), Barbary Skargi Czowiek to nie jest pikne zwierz (2007) oraz zredagowana przez Jerzego Trzebiskiego Narracja jako sposb rozumienia wiata (2002),
stanowi one wykadni zdemistyfikowanych mitw, ktre sankcjonoway dominacj ideologii edukacyjnych w XIX i XX wieku oraz byy rdem kopotw,
trudnoci i oporu zwizanego z dyscyplinaryzacj pedagogiki jako nauki w warunkach jej niewspmiernego rozwoju instytucjonalnego.
W obszarze edukacji najwikszy wpyw na spoeczn praktyk edukacyjn
wywary nastpujce ideologie edukacyjne:
ideologia szkoy tradycyjnej, wykreowana przez ruch herbartowski;

ideologia progresywizmu amerykaskiego, zwizana z amerykask filozofi pragmatyzmu i dorobkiem naukowym Johna Deweya;
ideologia ruchu Nowego Wychowania w Europie przeomu XIX i XX wieku;
ideologia wychowania socjalistycznego (komunistycznego), organizujca praktyk
edukacyjn w pastwach, ktre znalazy si pod hegemoni sowieck w XX wieku.
Kada z tych ideologii ma bogat literatur rdow i interpretacyjn, do

ktrej odwouj si autorzy podrcznikw pedagogiki. W podrcznikach tych
znajdujemy te przykady pedagogii oraz doktryn pedagogicznych wpisujcych
si w wymienione ideologie ostatnich dwch stuleci. Pedagogie i szczeglne ich
postaci, jakimi s doktryny pedagogiczne (a take metodyki), to oferta skadana
praktykom, ktrym jak kiedy Amos Komeski obiecuj, e dziaanie edukacyjne moe by skuteczne (a nawet atwe i przyjemne).
Na poziomie oglnoci waciwej pedagogice oglnej o zwizkach ideologii
z edukacj mona powiedzie sowami Gutka:

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
404
Ideologia, zwaszcza jeli jest narzucona przez grup dominujc, czyli jeli stanowi
oficjaln wykadni, wywiera bezporedni wpyw na edukacj, gwnie na ksztacenie w szkoach, w nastpujcy sposb:
1. Ksztatuje zasady polityki edukacyjnej, formuuje oczekiwania, wyznacza standardy osigni i cele ksztacenia.
2. Za porednictwem rodowiska szkolnego przekazuje i utrwala pewne postawy
i wartoci.
3. Za porednictwem programu nauczania, ktry stanowi oficjalny i jasno sprecyzowany program realizowany przez szko, promuje wybrane i podane umiejtnoci oraz wiadomoci (Gutek, 2003, s. 155).
Na przeomie XX i XXI wieku wspistniej w umysach ludzi rne rodzaje

wiedzy o edukacji. Najbardziej z ich wasnym dowiadczeniem i dziaaniem jest
zwizana wiedza potoczna. Wiedza filozoficzna o edukacji wytworzona przez tysiclecia i wiedza naukowa o edukacji wytworzona w modelu nauki nowoczesnej
ma charakter elitarny, poniewa wymaga specjalnego przygotowania do jej odbioru zgodnie z reguami kultury naukowej, zarwno dotyczcymi jej powstawania, jak i korzystania z niej. Najbardziej atrakcyjn ofert dla zmiany spoecznej
praktyki edukacyjnej jest wic tworzenie doktryn pedagogicznych, wykorzystywanych tak jak to ma miejsce w przypadku ideologii40.
Kwestie rnych rodzajw wiedzy o edukacji oraz zwizkw midzy nimi
zdecydowanie skomplikoway si w II poowie XX wieku, gdy w dyskursach ideologicznych zaczto ogasza rne koce. Ju w latach pidziesitych grupa autorw wiata Zachodniego (Aron, Bell, Shils i inni) staraa si przekona sobie
wspczesnych, e zakoczy si Wiek Ideologii. W rewolcie studenckiej w 1968
roku uniwersytety opowiedziay si przeciwko reguom wiata nowoczesnego,
a Filip H. Coombs wyda raport owiatowy wiatowy kryzys edukacji analiza
systemw. Rozwija si te ruch descholaryzacji spoeczestwa41, wizany z ksik Ivana Illicha Spoeczestwo bez szkoy (1976). Rekonstrukcj ruchu descholaryzacji spoeczestwa przedstawia Hanna Zieliska (1996).
Nasze otwarcie si na Zachd i obecne tam dyskursy o edukacji spowodowane zostay kocem dwubiegunowego podziau wiata na stref wpyww
40
W tym miejscu chciaabym zwrci uwag jedynie na raport, ktry powsta w Stanach Zjednoczonych
w 1983 roku i zosta zatytuowany A Nation at Risk; The Imperative for Educational Reform oraz raport
opracowany i opublikowany w 1991 roku, zatytuowany Ameryka 2000: strategia edukacyjna (1993), ktrego obszerne fragmenty zostay przetumaczone na jzyk polski przez Monik Kwiecisk i opublikowane.
Zachcajc do przestudiowania tych raportw owiatowych, proponuj zwrcenie uwagi na zwizek tego
ideologicznego wytworu z wynikami bada naukowych, filozofi i histori.
41
Ruch descholaryzacji wiza si z krytyk schoolingu ksztacenia szkolnego i do dzisiaj jest to ruch ywy.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Podsumowanie
405
Zachodu (gwnie amerykaskich) i stref wpyww sowieckich. Upadek imperium sowieckiego na przeomie lat osiemdziesitych i dziewidziesitych spowodowa ogoszenie przez Francisa Fukuyam (1996, 2004), na przeomie XX
i XXI wieku, koca historii i koca czowieka. Przedstawiciele postmodernizmu
ogaszali te koniec nauki, koniec wielkich narracji, koniec tosamoci i inne
koce.
adna z tych diagnoz koca jeszcze nie potwierdzia si. Ich zasug byo natomiast wywoanie dyskusji i demistyfikacja pewnych mitw, stereotypw, schematw, skryptw i innych deformacji poznawczych. Mona i naley obserwowa,
czy los wymienionych diagnoz bdzie podobny, jak diagnozy o kocu ideologii.
Po pidziesiciu latach od ogoszenia koca Wieku Ideologii uchylona zostaa
zasadno tej diagnozy, poniewa:
1. Nawet gdybymy zaoyli, e spory ideologiczne w wiecie Zachodu sabn,
to ideologiczne zaangaowania w innych czciach wiata nie pozwalaj na ich
lekcewaenie w wiecie, ktry sta si globaln wiosk, o czym przekonay nas
wydarzenia z 11 wrzenia 2001 roku42. Nie skoczy si Wiek Ideologii twrcw, nosicieli, propagatorw, zwolennikw, yczliwych odbiorcw ale dysponuj oni znacznie lepszymi rodkami zwikszania zakresu i siy oddziaywania.
2. Twrcy idei koca Wieku Ideologii nie podjli prby odpowiedzi na pytania na co zwrci uwag Szacki (1991, s.202): Jak moliwe byoby przewodzenie
ludziom bez podejmowania kwestii obecnych w ideologiach? Utopi jest bowiem
przekonanie, e kady czowiek jest istot doskonale racjonaln i kady chce korzysta ze swojej wolnoci oraz ponosi odpowiedzialno za swoje wybory i czyny, o czym pisa Erich Fromm w ksice Ucieczka od wolnoci (1941).
3. Autorzy ograniczyli (zredukowali) swoj tez do ideologii radykalnych (rewolucyjnych), ktre po rewolucyjnych dowiadczeniach minionych stuleci rzeczywicie utraciy swoj uwodzicielsk moc, poniewa adna rewolucja nie spenia ani oczekiwa ludzi, ani obietnic ideologw. Istniej jednak jeszcze ideologie
konserwatywne i reformistyczne, ktrych brak byby kocem zaangaowania
ludzi w sferze publicznej, kocem spoecznych ruchw na rzecz czego lub przeciw czemu, kocem tworzenia wsplnot dla realizowania interesw grupy lub
rozwizywania doranych problemw.
W obronie ideologii, przytocz jeszcze opini wielokrotnie przywoywanego
ju Szackiego:
... Mimo zwizanych z nimi niebezpieczestw, ideologie wydaj si cigle jedynym rodkiem zaspakajania w pluralistycznym spoeczestwie pewnych istotnych
42
Dzie ataku na wieowce World Trade Center w Nowym Jorku, w wyniku ktrego zginy 2572 osoby.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
406
potrzeb ludzkich: potrzeby zarwno rozumienia, jak i emocjonalnego zaangaowania, zarwno mylenia, jak i wiary, zarwno zdyscyplinowania, jak i posiadania iluzji,
e samemu ksztatuje si swoj przyszo. Dlatego ideologia jako zjawisko spoeczne pozostaje cigle ywa, chocia tak wiele ideologii umaro lub ulego zasadniczym
zgoa metamorfozom. Jeeli jej byt bywa przez cokolwiek zagroony, rdem tego
zagroenia jest jej wasne denie do monopolu i zbudowania spoeczestwa, w ktrym ludzie zostaliby uwolnieni od wszelkich alternatyw i koniecznoci dokonywania wyborw.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Rozdzia 9
Ewolucja tosamoci pedagogiki
Jakie uwarunkowania i czynniki sprawiy, e zmienia si przedmiot pedagogiki i paradygmat legitymizujcy wytwarzanie wiedzy pedagogicznej? Jak ksztatowa si zwizek pomidzy zmian
tosamoci pedagogiki a ksztaceniem akademickim w zakresie
pedagogiki?
Teza: Ewolucja tosamoci pedagogiki wpisuje si w zmian kulturow, a szczeglnie w zmian modelu wytwarzania wiedzy naukowej oraz zmian warunkw kulturowych, instytucjonalnych i technicznych zwizanych z popularyzowaniem i wykorzystywaniem
wynikw bada naukowych i wiedzy naukowej. Ewolucja tosamoci
pedagogiki ma take swoje lokalne uwarunkowania ze wzgldu na
jej cisy zwizek nie tylko z modelem nauki, ale take ze spoeczn
praktyk edukacyjn i innymi dziedzinami kultury, ksztatujcymi
wiatopogld ludzi oraz wiadomo spoeczn, w tym take dominujc mentalno ludzi okrelonego miejsca i czasu historycznego.
Zainteresowanie tosamoci dyscypliny naukowej pojawia si zwykle
w momencie zachwiania paradygmatu jej dotychczasowego funkcjonowania.
Thomas Kuhn (1968, 1985) twrca epistemologicznego modelu budowania nauki przekonywa uczonych, e nauki rozwijaj si nie tylko w procesie prostego
kumulowania wiedzy, ale take poprzez zmian o charakterze paradygmatycznym, ktr nazwa rewolucj naukow. Wie si z ni zjawisko kryzysu, ktry
w nauce przebiega zawsze w pewnych, kolejno po sobie nastpujcych fazach
(Miziska, 1987, s. 110):
Pojcie kryzysu jest wieloznaczne, o zastosowaniach tego pojcia opisowego traktuj: zbir materiaw
z sympozjum zorganizowanego w Castel Gandolfo w 1985 roku przez wiedeski Instytut Nauk o Czowieku
O kryzysie (1990); drugim jest tekst wygoszony na VIII Oglnopolskim Zjedzie Socjologicznym Kazimierz Podemski (1991).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Co mwi o wspczesnej pedagogice depozytariusze kapitau przynalenego autorytetowi nauki
409
1) stadium intuicyjnego odczuwania dyskomfortu intelektualnego, zamiast poprzedniej oczywistoci,

2) stadium werbalizacji przyczyn i objaww owego dyskomfortu,
3) stadium przezwyciania impasu przez przestrukturalizowanie caej sytuacji
problemowej oraz nowe jej opisanie, wyjanienie i zinterpretowanie.
Do kryzysu nazwanego rewolucj naukow lub zmian o charakterze paradygmatycznym dochodzi wtedy, kiedy stary paradygmat uleg wyczerpaniu lub
istniejcy zasb faktw, dowiadcze, twierdze i teorii przesta pasowa do
naszego wiata.
Poszukujc odpowiedzi na pytanie o kryzys w pedagogice jako dyscyplinie
naukowej, ktra posiada rozbudowany system instytucji akademickich odpowiedzialnych za jako wytwarzanej wiedzy i jako ksztacenia akademickiego
w zakresie pedagogiki, moemy:
uwanie wsucha si w gosy depozytariuszy kapitau przynalenego autorytetowi nauki, ktre wypowiadaj si na temat stanu, rozwoju i tosamoci swojej
dyscypliny naukowej,
porwna paradygmat wytwarzania wiedzy w pedagogice z paradygmatem wytwarzania wiedzy w innych naukach spoecznych i naukach humanistycznych,
opisa, wyjani i zinterpretowa spoeczny sens i znaczenie oferty poznawczej
pedagogiki jako odpowiedzi na wyzwania naszego czasu.
Rezultaty tych poszukiwa zostan kolejno przedstawione.
9.1. Co mwi o wspczesnej pedagogice depozytariusze

kapitau przynalenego autorytetowi nauki
Omawiajc problem odwoania si do depozytariuszy kapitau przynalenego autorytetowi pedagogiki, trzeba sign do prac historykw wychowania,
podrcznikw pedagogiki porwnawczej oraz szczegowej wiedzy o tworzeniu
struktur instytucjonalnych i procesach dyscyplinaryzacji w szczegowych subdyscyplinach pedagogicznych.
Polecam szczeglnie podrcznik Stefana Wooszyna (1998)i bibliografi w nim przedstawion.

Mona sign do polskich podrcznikw Ryszarda Pachociskiego lub tumaczenia Jana Prcha.

Zainteresowanie poszukiwaniem tosamoci cechuje aktualnie polskich twrcw pedagogiki spoecznej:
Ewa Marynowicz-Hetka (2006), Mariusz Cichosz (2006), Danuta Urbaniak-Zajc (2003).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
410
Rozdzia 9. Ewolucja tosamoci pedagogiki
W podrczniku pedagogiki oglnej pytanie o ewolucj tosamoci pedagogiki musi by postawione na wyszym poziomie oglnoci i dotyczy zmiany
o charakterze paradygmatycznym. Kategori pojciow, ktr zastosuj do analizy tego zjawiska i procesu, jest zdefiniowana ju wczeniej kategoria kryzysu.
Przedstawi kryzys pedagogiki w kontekcie zmiany kulturowej (opisanej w poprzednich rozdziaach), ktra w rnych obszarach jzykowych ma bardziej lub
mniej traumatogenny charakter. Pomin obszar anglojzyczny, poniewa tam
wiedza o edukacji nie tworzy odrbnej dyscypliny naukowej, majcej status dyscypliny akademickiej. Problemy z wiedz o edukacji jako problemy filozoficzne, ideologiczne i naukowe w tym obszarze jzykowym zostay przedstawione
w pracy, na ktr powoywaam si wielokrotnie w poprzednich rozdziaach
(Gutek, 2003).
W tym rozdziale zostan przedstawione tylko problemy ewolucji tosamoci pedagogiki wspczesnej w obszarze jzyka niemieckiego i jzyka polskiego. Wybr tych obszarw jzykowych dla omwienia problemu oparty jest
na zaoeniu wyraonym jako motto do czci III, ktre zaczerpnam z tekstu
Leszka Koakowskiego (2002).
9.1.1. Debata niemieckojzycznych pedagogw na temat
ewolucji tosamoci pedagogiki
Tre tej debaty nie dotyczy i nie obejmuje tego, co miao miejsce na obszarze
niemieckojzycznym, znajdujcym si prawie przez 50 lat w obszarze wpyww
sowieckich, czyli w byej Niemieckiej Republice Demokratycznej (NRD).
W pedagogice niemieckiej ju w XIX wieku rwnolegle do pedagogiki rozwijaa si pedagogika spoeczna. Temu problemowi s powicone obszerne
fragmenty pracy Danuty Urbaniak-Zajc, ktra uwaa Karla Magera za twrc
pojcia pedagogiki spoecznej (Social-Pdagogik). Twierdzi on midzy innymi,
e pedagogika spoeczna jest syntez elementw indywidualnych i spoeczno-kulturowych, czyli:
... jest ona tym, co nie jest pedagogik ogln, dydaktyk, co nie jest Scholastyk.
Pedagogika spoeczna dochodzi do gosu (uzyskuje znaczenie) po zakoczeniu
wychowania szkolnego. Obszar jej zainteresowa to stawanie si ja (Selbstwerden)
Posugiwanie si kategori pojciow obszaru jzykowego spowodowane jest faktem, e na skutek przesuwania granic w XX wieku mwienie o uniwersytetach jako miejscach wytwarzania wiedzy naukowej
w kategoriach pastwa nie daje si pogodzi z jzykiem tzw. poprawnoci politycznej i poprawnoci akademickiej.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
411
w wychowaniu rodzinnym oraz stawanie si jednostki czci caoci (Mitwarden)

w wychowaniu spoecznym (Urbaniak-Zajc, 2003, s. 58).
O utrwaleniu si odrbnoci pedagogiki spoecznej w naukowej tradycji niemieckiej wiadczy fakt, e Urbaniak-Zajc udao si przedstawi rekonstrukcje
kilku teorii obecnych w niemieckiej wspczesnej pedagogice spoecznej. S to:
teoria/koncepcja codziennoci Hansa Thierscha,

teoria/koncepcja ksztatowania si podmiotu Heinza Snkera,
teoria/koncepcja radzenia sobie w yciu (przezwyciania bezradnoci) Lothara
Bhnischa i inne.
Problemy ewolucji tosamocipedagogiki spoecznej znajdujemy w podrczniku Marynowicz-Hetki (2006). Bogat bibliografi dotycz problemu zmian
w wytwarzaniu wiedzy o edukacji w obszarze niemieckojzycznym przedstawiaj przetumaczone na jzyk polski prace: Wolfganga Brezinki (2005), Hansa Bernera (2006) i Ditricha Bennera (2006).
Brezinka w przedmowie do swojej ksiki posuy si jako mottem, nastpujcymi sowami:
... niepokojem napenia nas dzisiaj brak stabilnych warunkw ycia. Nie wizi nas
ju skostniaa tradycja, lecz przygniata nierozwizana kwestia, w jaki sposb tworzy (w dynamicznie rozwijajcej si cywilizacji) tradycje, czyli fakty kulturowe, bdce praktycznymi punktami orientacyjnymi (Lbbe, 1987, s. 25).
W kontekcie tej diagnozy, potwierdzajcej zreszt diagnozy przywoywane

wczeniej moemy ponowi najwaniejsze pytanie pedagogiki oglnej:
Jakiej pedagogiki potrzeba, aby moga wspiera wspczesne dyskursy
edukacyjne oraz wspuczestniczy w kreowaniu (a by moe tylko rozumieniu?) spoecznej praktyki edukacyjnej w warunkach radykalnej zmiany kulturowej (tworzenia spoeczestwa opartego na wiedzy)?
Wolfgang Brezinka urodzi si w Berlinie. Jest emerytowanym profesorem nauki o wychowaniu i czonkiem Austriackiej Akademii Nauk. Pracowa na uniwersytetach w Wrzburgu, Innsbrucku i Konstancji.

Hans Berner jest profesorem w Wyszej Szkole Pedagogicznej w Zurychu.

Dietrich Benner jest profesorem pedagogiki w uniwersytecie Humboldta w Berlinie, kierownikiem Katedry
Pedagogiki Oglnej w Instytucie Nauk o Wychowaniu. W latach 19901994 peni funkcj Przewodniczcego Niemieckiego Towarzystwa Nauki o Wychowaniu. By take dziekanem Wydziau Filozoficznego na
wspomnianym wczeniej uniwersytecie.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
412
Ta diagnoza i to pytanie wydaje si czy depozytariuszy akademickiego kapitau pedagogiki w obydwu obszarach jzykowych. W tym rozdziale odwoam
si do syntez wymienionych wczeniej profesorw. Wystpuje midzy nimi do
dua zgodno co do okrelenia czasu, w ktrym pojawiy si pierwsze znamiona
kryzysu pedagogiki tradycyjnej jako dyscypliny naukowej.
9.1.1.1. Kryzys pedagogiki tradycyjnej w obszarze niemieckojzycznym
w latach szedziesitych XX wieku
Proces instytucjonalizacji pedagogiki w strukturach uniwersyteckich trwa
dugo, napotykajc opr przedstawicieli innych dyscyplin z powodu niedostatku dyscyplinaryzacji, ktrej standardy wpisywayby si w paradygmat naturalistyczny lub antynaturalistyczny tak jak to uczyniy inne nauki humanistyczne,
w tym take psychologia i socjologia, z ktrymi zwizek pedagogiki by najsilniejszy. Mwic wprost, przedstawiciele innych dyscyplin naukowych zarzucali
pedagogice i pedagogom niedostatek naukowoci.
Praktycy zorganizowani w postaci ruchw na rzecz edukacji lub/i szkoy
w tzw. nowe wychowanie i ruch progresywizmu zarzucali z kolei pedagogice i pedagogom niedostatek praktycznoci. Bardziej przydatne dla wszelkich
ruchw spoecznych na rzecz szkoy, ksztacenia, wychowania i edukacji okazyway si doktryny pedagogiczne, majce charakter ideologii ni rzetelna wiedza naukowa, ktrej twrcy nie chcieli narzuci wprost praktykom tego, co maj
czyni. W 1968 roku mia miejsce ruch kontestacji kulturowej, ktra ogarna
gwnie rodowiska akademickie i wymierzona bya przeciwko ideologicznym
i kulturowym podstawom modernizmu, w tym take przeciwko szkole tradycyjnej, o czym wiadczy ruch descholaryzacji.
Nie bez znaczenia byy te raporty owiatowe, szczeglnie raporty Midzynarodowego Stowarzyszenia do Badania Osigni Szkolnych. We wczeniej wydanych raportach porwnano zaoenia i praktyk szkoln (owiatow) realizowan w rnych cywilizacjach oraz uzasadniono tez, e widoczna jest zmiana
w spostrzeganiu edukacji, ktra ujawnia si w przejciu od mylenia o edukacji
jako wartoci autotelicznej, realizowanej przez cae ycie czowieka (tak jak to
opisywa Arystoteles) do edukacji jako wartoci instrumentalnej, ktr mona ujmowa w sposb rynkowy, traktujc j jako produkt do sprzedania. To przesunicie radykalnie zmienio oczekiwania ludzi wobec szkoy i systemu owiatowego,
a w sposb poredni wobec pedagogiki, ktra instytucjonalny status akademicki
Warto w tym miejscu przypomnie te ruch herbartowski z jego koncepcj szkoy tradycyjnej, ktra zostaa przyjta nie tylko w krajach Zachodu. Pierwsza midzynarodowa konferencja nauczycieli zostaa zorganizowana w 1876 r. w Filadelfii.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
413
zawdziczaa gwnie temu, e oferowaa ksztacenie nauczycieli skuteczniej realizujcych powierzone im zadania wychowawczo-dydaktyczne. Ten szczeglny
splot rnych uwarunkowa i okolicznoci pozwala dugo ukrywa niedostatki
dyscyplinaryzacji pedagogiki jako nauki.
Lata szedziesite s okrelane przez depozytariuszy kapitau pedagogiki obszaru niemieckojzycznego (nie dotyczy to sytuacji, ktra miaa miejsce
w NRD) jako okres zaamania struktury dotychczasowego mylenia o edukacji, wyczerpania dotychczasowego paradygmatu wytwarzania naukowej wiedzy
o edukacji oraz dotychczasowej formy akademickiego studiowania pedagogiki,
czyli zaamania si struktury pedagogicznego mylenia o edukacji wypracowanego dla potrzeb szkoy tradycyjnej przez Wilhelma Reina (18471929). Jego
zdaniem w pedagogice jako dyscyplinie naukowej wystpuj dwa podstawowe
dziay: 1) pedagogika historyczna, 2) pedagogika systematyczna. Schemat (rys.
11) tego ukadu podaj za Kazimierzem Sonickim (1967, s. 38).
Termin metodologia moe by mylcy, poniewa uycie tego pojcia wskazuje, e jego zakres i tre obejmuj to, co dzisiaj nazwalibymy teori i metodyk
ksztacenia i wychowania (czyli teori i metodyk obydwu celowociowych procesw edukacyjnych).
Najbardziej ekspansywnie rozwijaa si pedagogika praktyczna10, ale te wywoywaa najwicej krytyki i oporu, poniewa rozbudzaa spoeczne oczekiwania
i roszczenia zwizane ze zwikszaniem technicznej i technologicznej skutecznoci dziaa celowociowych (wychowywania i ksztacenia) ocenianych wedug
racjonalnoci instrumentalnej. Wielo tych ofert praktycznych nie przeksztacaa si w skuteczn zmian spoecznej praktyki edukacyjnej. Twrcw paradygmatw edukacyjnych w postaci doktryn i ideologii (koncepcji, programw,
projektw dziaa) czyniono wic odpowiedzialnymi za niedostatki spoecznej
praktyki edukacyjnej jako caoci.
Tradycyjna pedagogika niemiecka rozumiana jako pewien wzorzec mylenia o edukacji ulega w XX wieku ewolucji. Uksztatowany w latach dwudziestych XX wieku nurt humanistycznego mylenia o edukacji, nazwany pedagogik
humanistyczn (Krger, 2005, s. 1531) by od poowy lat dwudziestych do 1933
roku i od 1945 roku do pocztku lat szedziesitych najbardziej dominujcym
sposobem uprawiana pedagogiki. Ten nurt pedagogicznego mylenia wyranie
10
Z powodu zmian, jakie dokonyway si w pojmowaniu teorii i praktyki (zostay one przedstawione w rozdziale 5) oraz zwizkw pomidzy tymi dwoma obszarami spoecznej praktyki trudno byoby z dzisiejszego
punktu widzenia okreli jednoznacznie pojcie pedagogiki praktycznej. W tym kontekcie moemy to pojcie stosowa jako synonim: pedagogiki normatywnej pedagogii, doktryny edukacyjnej (wychowania,
ksztacenia), ideologii owiatowej, ukrytego programu.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
414
PEDAGOGIKA
HISTORYCZNA
SYSTEMATYCZNA
TEORETYCZNA
TELEOLOGIA
(teoria celw
wychowania
w oparciu
o etyk)
PRAKTYCZNA (wychowanie i wyksztacenie spoeczestwa)
METODOLOGIA
(teoria rodkw
wychowania
w oparciu
o psychologi)
1. DYDAKTYKA:
a) cele nauczania
b) rodki
PLANY
NAUCZANIA
METODY
1. FORMY WYCHOWANIA:
a) domowe
b) zakadowe
c) szkolne
2. ADMINISTRACJA SZKOLNA:
a) ustawodawstwo
b) zaopatrzenie
c) kierownictwo
d) ksztacenie nauczycieli
e) doksztacanie nauczycieli
2. HODOGETYKA:
a) karno (rzd, Regierung)
b) pielgnacja (Zucht)
Rysunek 11. Schemat problematyki pedagogicznej wedug Wilhelma Reina.
rdo: K. Sonicki, 1967, s. 38
nawizywa do koncepcji nauk Diltheya oraz koncepcji pedagogicznego mylenia

o edukacji Schleiermachera. W XX wieku najwaniejszy wkad w uksztatowanie si nurtu pedagogiki humanistycznej wnieli zdaniem Krgera (2005, s. 15):
Maxs Frischeisen-Khler (18781922), Hermann Nohl (18791969), Thodor Litt
(18801962), Eduard Spranger (18821963), Wilhelm Flitner 18891990), Erich
Weniger (18941961). Zasadnicz przyczyn pojawienia si tego nurtu mylenia
pedagogicznego bya transformacja polityczno-spoeczna spowodowana dwukrotnym odchodzeniem od pastwa autorytarnego (w drugim wypadku totalitarnego, ale tylko na obszarze Niemieckiej Republiki Federalnej) na obszarze
Niemiec. Nurt humanistycznego mylenia o edukacji by bardzo zrnicowany,
o czym mwi liczne opracowania niemieckojzyczne.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
415
Zmiana, jaka dokonaa si w pedagogice niemieckiej w latach szedziesitych,

jest wic zmian, ktra ksztatuje si w opozycji do pedagogiki tradycyjnej,
a szczeglnie do jej odmiany nazywanej obecnie pedagogik humanistyczn.
W opozycji do pedagogiki humanistycznej w latach szedziesitych i pniejszych pedagogika niemiecka zostaa zdominowana przez dwa inne nurty pedagogicznego mylenia, nazwane w polskim tumaczeniu pracy Krgera (2005) empiryczn nauk o wychowaniu, krytyczn nauk o wychowaniu.
Debata o pedagogice na przeomie XIX i XX wieku jest wic toczona z perspektywy poznawczej, ktr uksztatowaa opozycja wobec pedagogiki humanistycznej, doprowadzajc do zmiany nazwanej przejciem od pedagogiki do nauk(i)
o wychowaniu i dowiadcze z tym zwizanych przez ostatnie dziesiciolecia.
Brezinka (2004, s 206210), odpowiadajc w perspektywie owej zmiany na
pytanie Jakiej pedagogiki potrzebujemy?, stwierdza, e nie znikny przyczyny,
dla ktrych pedagogika zostaa wprowadzona na uniwersytety i zinstytucjonalizowana jako obszar wiedzy przydatnej do zawodowego ksztacenia nauczycieli.
Problemem jest jej dyscyplinaryzacja, czyli status akademicki. W zwizku z tym
drugim aspektem cytuje autorw wyraajcych midzy innymi takie oto opinie:
skoro wychowanie jest faktem kulturowym, to zasuguje na badanie i studiowanie, podobnie jak to ma miejsce w nauce o pastwie, nauce o sztuce, religioznawstwie, jzykoznawstwie itp.;
pedagogika podobnie jak inne nauki powinna gwnie poznawa (a nie krytykowa, reformowa, itp.);
jej celem nie moe wic by przygotowanie praktyczne lub nauczenie konkretnych dziaa, lecz badanie i poznanie rzeczywistoci edukacyjnej;
nawet gdyby wyniki bada nie byy wykorzystane do zmiany praktyki edukacyjnej, to samo poznanie zoonego charakteru rzeczywistoci edukacyjnej jest wartoci sam w sobie.
W niemieckim obszarze jzykowym w latach szedziesitych podobnie

jak na przeomie XVIII i XIX wieku o akademickim statusie pedagogiki zadecydoway argumenty praktyczne (Brezinka 2004, s.151). Najwaniejszymi czynnikami sprawczymi rozwoju pedagogiki akademickiej w latach szedziesitych
byy potrzeby owiatowe zwizane z upowszechnieniem redniego poziomu wyksztacenia przy jednoczesnym osabieniu roli i funkcji dwch najwaniejszych
agend edukacyjnych (domu i szkoy). Pojawiy si te nowe problemy zwizane z przygotowaniem do zawodu (ksztatowaniem przydatnoci do zatrudnienia). Nacisk na umacnianie akademickiego statusu pedagogiki i wyksztacenia

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
416
pedagogicznego wywieraa polityka owiatowa pastwa (ustawa o systemie owiaty z 1962 r.) oraz oczekiwania Organizacji Wsppracy Gospodarczej i Rozwoju.
Ta sytuacja sprzyjaa koncentrowaniu uwagi na problemie doskonalenia
i umacniania instytucjonalnego pedagogiki w strukturach uniwersyteckich. Problem usiowano rozwiza, korzystajc z politycznego poparcia wadzy i za pomoc
rozporzdzenia ministra w sprawie Rozbudowy katedr nauki o wychowaniu i nauk
pomocniczych na austriackich uniwersytetach, utworzono 10 nowych katedr. Opr
rodowisk uniwersyteckich wobec administracyjnych sposobw instytucjonalizacji pedagogiki bez stworzenia naleytych warunkw do zagodzenia objaww i skutkw wynikajcych z niedostatku dyscyplinaryzacji sprawi, e w 1970
roku zosta zrealizowany projekt powoania Wyszej Szkoy Nauk Edukacyjnych
w Klagenfurcie. Kiedy otwierano t instytucj, aby omin opr rodowisk akademickich:
... uniwersytety przestay ju protestowa przeciw rozbudowie pedagogiki. Miny czasy kopciuszka, zacz si awans przedmiotu pod wzgldem instytucjonalnym
i liczbowym. Wydarzenia te rozegray si w Austrii w tym samym czasie (i w podobny sposb), co w Niemczech i w Szwajcarii. Dlaczego mimo awansu mwimy
o kryzysie? Jak do niego doszo? Na czym on polega? (Brezinka, 2004, s. 152).
Odpowiadajc na ostatnie pytanie, Brezinka stwierdza, e istot tego kryzysu

jest brak proporcji midzy oczekiwaniami a osigniciami, ktrego wskanikiem jest:
ekspansja pedagogiki zamiast jej konsolidacji,

spr midzy rnymi kierunkami i kryzys tosamoci,
zbytnie rozszerzenie zakresu zainteresowa i nadmierna specjalizacja,
skonno do stronniczoci wiatopogldowej i politycznej.
W nastpnych dziesicioleciach pojawiy si koncepcje pedagogiki, ktre

miay suy przezwycieniu kryzysu pedagogiki tradycyjnej.
9.1.1.2. Koncepcje przezwycienia kryzysu pedagogiki tradycyjnej
W poprzedniej czci zostay omwione najwaniejsze objawy swoistego dyskomfortu depozytariuszy kapitau pedagogiki z powodu krytycznych opinii zgaszanych wobec pedagogiki zarwno w kwestii niedostatku jej teoretycznoci (stanu
dyscyplinaryzacji), jak i niedostatku praktycznoci (rozbienoci oferty pedagogiki ze spoecznymi oczekiwaniami wobec niej). W tym samym czasie z powodw pozanaukowych (polityczno-spoeczno-administracyjnych) nastpio dalsze

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
417
rozbudowanie struktur instytucjonalnych dla ksztacenia w zakresie pedagogiki

i wytwarzania wiedzy pedagogicznej.
Od przeomu lat szedziesitych i siedemdziesitych zaczyna si jak to okrela
Jadwiga Miziska (1987 stadium przezwyciania impasu przez przestrukturalizowanie caej sytuacji problemowej oraz nowe jej opisanie, wyjanienie i zinterpretowanie. Burzliwa debata na ten temat ujawnia wiele pomysw na zmian i ksztatowanie nowej tosamoci filozoficzno-teoretyczno-metodologicznej pedagogiki.
Przedstawi dwie koncepcje, o ktrych mwi si (Krger, 2005) jako o dwch kierunkach nauki o wychowaniu, ktra powstaa w latach szedziesitych w opozycji
do pedagogiki humanistycznej, bdcej kontynuacj pedagogiki tradycyjnej.
Koncepcja pedagogiki jako empirycznej nauki o wychowaniu,
czyli przejcie od pedagogiki do nauki o wychowaniu
Ta idea zostaa przedstawiona przez Wolfganga Brezink w trzech artykuach
opublikowanych w 1968 i 1969 roku w czasopimie Zeitschrift fr Pdagogik
i rozwinita w ksice wydanej w 1971 roku (Brezinka, 1971). Intencj autora byo
jak sam o tym pisze (Brezinka, 2004) pokazanie, e pedagogika moe tworzy
trzy rodzaje teorii, a kademu typowi teorii moe odpowiada inny typ pedagogiki. Dla wyrnionej przez niego pedagogiki praktycznej najbardziej przydatne
byyby teorie empiryczne11; dla nauki o wychowaniu teorie redniego zasigu12,
a dla filozofii wychowania teorie o najszerszym zasigu13, majce charakter
11
S to teorie najwszego zasigu, najbardziej szczegowe. Przedmiotem tych teorii s zwizki midzy
zmiennymi, ktre mog odnosi si do cech, zjawisk i procesw. Hipotezy o zalenociach s potwierdzane
lub obalane w wyniku bezporednio przeprowadzonych bada empirycznych. Teorie budowane na wynikach
bada empirycznych mog mie prakseologiczny charakter i by podstaw projektowania metodyki dziaa
edukacyjnych. W pedagogice takimi teoriami o charakterze prakseologicznym (zbudowanymi w oparciu
o badania empiryczne) s: teoria nauczania wielopoziomowego, teoria nauczania problemowego, teoria
ksztacenia zintegrowanego.
12
Teorie redniego zasigu, zwane s te modelami i stanowi wzorcowe sposoby mylenia o pewnym
fragmencie rzeczywistoci, prowadzenia bada i wytwarzania wiedzy. Na struktur teorii redniego zasigu
skadaj si: 1) moliwe do sformuowania w tej teorii pytania (problemy badawcze), 2) system poj dajcych
si operacjonalizowa (mapa pojciowa), 3) kryteria klasyfikacji i typologii obiektw, zjawisk i procesw stanowicych przedmiot bada, 4) twierdzenia i hipotezy tworzce t teori (uporzdkowane pod wzgldem
merytorycznym i logicznym). Teorie redniego zasigu, stosowane w pedagogice, to: teorie uczenia si, teorie
zachowa, teorie postaw, teorie rl spoecznych, teorie tosamoci. O okrelonym fragmencie rzeczywistoci
moe by budowanych wicej ni jedna teoria opisujca i wyjaniajca ten fragment. Sprzecznoci wystpujce pomidzy teoriami mog za by czynnikiem inspirujcym i dynamizujcym badania naukowe. Naley
jednak pyta, w jakiej teorii bardziej oglnej o charakterze paradygmatycznym (w kontekcie jakich zaoe ontologicznych, epistemologicznych i metodologicznych) znajduj one swoje zaoenia.
13
Zawieraj one zesp fundamentalnych zaoe; 1) ontologicznych na temat rzeczywistoci spoecznej,
2) epistemologicznych na temat granic i szans poznania, a poznania naukowego w szczeglnoci, 3) meto-

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
418
paradygmatw, zwane te teoriami orientacji, w kontekcie ktrych s formuowane i przyjmowane zaoenia ontologiczne, epistemologiczne i metodologiczne.
Odczytanie hasa przejcia od pedagogiki do nauki o wychowaniu byo jednak inne. To chwytliwe haso zostao odczytane jako przyzwolenie i zachta do
redukcji obszaru bada pedagogicznych. Kryterium okrelenia naukowoci pedagogiki miaa si sta stosowana metodologia bada.
Na przeomie lat szedziesitych i siedemdziesitych zyska na znaczeniu
naturalistyczny nurt mylenia o wytwarzaniu wiedzy naukowej o edukacji (jego
pocztki i zaoenia zostay przedstawione w poprzednim rozdziale). Redukcja
pedagogiki do paradygmatu bada empirycznych wpisywaa te zwolennikw
idei przejcia od pedagogiki do nauki o wychowaniu w pozytywistyczny model
wytwarzania wiedzy o edukacji.
Heinz-Herman Krger (2005) podkrela wkad w powstanie pedagogiki empirycznej takich uczonych, jak: Ernst Meumann (18621915), Wilhelm August
Lay (18621926), Peter Petersen (18841952), Aloys Fischer (18821937), Heinrich Roth (19061983), Wolfgang Brezinka (1928) i przedstawia ksztatowanie
si i rozwj pedagogiki jako empirycznej nauki o wychowaniu w Niemczech
(2005, s. 3147).
Na skutek afirmacji pedagogiki empirycznej i rezygnacji z aspektu filozoficzno-historycznego jako kontekstu bada empirycznych (koncepcji i interpretacji) bya
nadmiernie eksponowana rola pedagogiki w subie inynierii spoecznej. Takie
odczytanie sposobu rozwizania kryzysu pedagogiki tradycyjnej miao wielu zwolennikw, co znalazo swoje odzwierciedlenie w zmianie nazw instytucjonalnych
zaczy odtd powstawa instytuty/wydziay nauk(i) o wychowaniu.
Koncepcja pedagogiki jako krytycznej nauki o wychowaniu
Koncepcja pedagogiki jako krytycznej nauki o wychowaniu ma swoje zakorzenienie w teorii krytycznej14. Szczeglne znaczenie dla tego nurtu mylenia miaa
teoria Jrgena Habermasa (omawiana ju wczeniej), ktry:
dologicznych na temat uznawanych za wiarygodne sposobw gromadzenia danych i informacji, przetwarzania ich, wytwarzania i dystrybucji wiedzy naukowej. wiatopogldowy charakter tych zaoe ujawnia
si w przyjmowanej koncepcji czowieka i wiata. W pedagogice przykadem takich teorii s kierunki pedagogiczne.
14
Teori krytyczn stworzyli pod koniec lat dwudziestych XX wieku pracownicy Instytutu Bada Spoecznych we Franfurcie nad Menem, ktrzy w 1933 r. zmuszeni zostali do opuszczenia Niemiec i znaleli
si w Stanach Zjednoczonych. Podstawow tez teorii krytycznej jest twierdzenie, e istnieje zwizek pomidzy: systemem spoecznym (polityczno-ekonomicznym) kultur (w rnych obszarach jej istnienia)
rozwojem jednostek (szans wykorzystania potencjau rozwojowego). Studia nad rodzin i osobowoci
autorytarn zrealizowane w ramach teorii krytycznej zostay wykorzystane zarwno do krytyki wiata
nowoczesnego, jak i totalitaryzmu XX wieku oraz zrozumienia zjawiska holocaustu.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
419
1. Jest twrc teorii komunikacji, afirmujcej etyk dyskursu, ktr przeciwstawia teorii tradycji intelektualnej promujcej rozum i racjonalno instrumentaln.
2. Koncentruje swoje zainteresowania nie na strukturze spoecznej jak frankfurczycy15, ale na procesie socjalizacji i poszukiwaniu zwizkw pomidzy teoriami socjologicznymi i teoriami psychologicznymi w opisie, wyjanianiu i interpretacji tego procesu.
3. Definiuje socjalizacj jako proces rozwoju kompetencji do wchodzenia jednostki w udane interakcje.
4. Prbuje przekona odbiorcw jego tekstw do tezy o izomorfizmie rozwoju
jednostkowego i spoecznego16.
Habermasowska teoria dziaania komunikacyjnego miaa due znaczenie
dla uksztatowania si programu bada w naukach spoecznych, a metodologia
tych bada powstawaa w opozycji do pozytywistycznej orientacji badawczej, na
ktrej oparta bya pedagogika empiryczna. Wykorzystujc ustalenia dotyczce
typologii nauk spoecznych, problematyki badawczej i metodologii bada, mona
powiedzie, e krytyczna nauka o wychowaniu moga by budowana w:
1) orientacji naukowej empiryczno-analitycznej, podporzdkowanej realizacji interesu technicznego,
2) orientacji naukowej historyczno-hermenetycznej, podporzdkowanej realizacji
interesu praktycznego, czyli rozumieniu,
3) w orientacji krytycznej, podporzdkowanej realizacji interesw emancypacyjnych17.
Zdaniem Krgera (2005, s. 6269) w ramach kierunku nazwanego krytyczn

nauk o wychowaniu uprawiane byy nastpujce pedagogiki: 1) pedagogika komunikacyjna, 2) pedagogika interakcyjna, 3) pedagogika rozwoju, 4) pedagogika
oparta na teorii dziaania.
Od lat osiemdziesitych w naukach o wychowaniu obszaru niemieckojzycznego mamy do czynienia z pluralizmem ujawniajcym si w nawizywaniu do
rnych tradycji teoretycznych i ideologicznych, ktre pojawiay si wczeniej
w myleniu o edukacji, ich przegld zawiera cytowany podrcznik (Krger, 2005)
oraz prace innych autorw niemieckojzycznych.
15
M. Horkheimer, Th. W. Adorno, E. Fromm, H. Marcuse i inni.

Na tej tezie oparta jest te tabela 3, zamieszczona w niniejszym podrczniku.
17
Porwnaj tabel 4 w niniejszym podrczniku.
16

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
420

tosamoci pedagogiki
Przejcie od pedagogiki do nauki o wychowaniu uprawianej w orientacji empirycznej bd krytycznej uchylio te struktur tradycyjnej pedagogiki przejt
zreszt przez pedagogik humanistyczn. W nauce o wychowaniu (empirycznej
bd krytycznej) sdzono, e nie znajduje uzasadnienia aden wyszy poziom oglnoci ni poziom teorii redniego zakresu. W ostatnich latach, na skutek lawinowego wrcz przyrostu rnych kierunkw (orientacji, nurtw) roszczcych tendencje do uzyskiwania autonomii, obserwujemy renesans pogbionego filozoficznie,
historycznie i teoretycznie namysu nad wiedz wytwarzan w strukturach nauki
o wychowaniu. Ponownego przemylenia wymaga znowu status nauki o wychowaniu w warunkach zmian, jakie dokonay si w:
pojmowaniu nauki i zwizkw teorii z praktyk;

pojmowaniu wiedzy naukowej i jej zwizkw z innymi rodzajami wiedzy wytwarzanej przez czowieka;
przesuniciu epistemologicznym od postulatu odkrywania prawdy w nauce do
tworzenia wiedzy naleycie uzasadnionej;
przesuniciu socjalizacyjnym, ktrego skutkiem jest zmiana miejsca celowociowych procesw edukacyjnych; przesunicie punktu zainteresowa od procesw
wzrastania i wrastania (w grupy spoeczne i kultur), poprzez celowociowe procesy ksztacenia i wychowywania do zainteresowania procesami uspoecznienia.
Zmiany dokonane w dwch obszarach kultury (nauce i spoecznej praktyce

edukacyjnej) sprawiy, e wyzwaniem praktycznym staje si pedagogiczny sens
edukacji. Na deficyt pedagogicznego sensu szkoy zwrci uwag Klaus Jrgen
Tillmann (1996, s. 116). Przypomniana przez niego biurokratyzacja instytucji
szkoy jest zwizana z powstawaniem systemu owiatowego jako wanego narzdzia polityki nowoczesnego pastwa. Problem tego rozbudowanego i zinstytucjonalizowanego systemu napotyka przeszkod w postaci pedagogicznego sensu szkoy (ksztacenia i wychowania, ktremu ten system ma suy). Tak o tym
pisze:
Szkoa jako instytucja zapewnia wic nie tylko cigo nauczania, ale stwarza zarazem przesanki do wywierania politycznego wpywu na procesy socjalizacji dorastajcego pokolenia. To, e ten ukierunkowujcy wpyw ma jednak swoje wyrane granice,
wykazuj niedawne studia z zakresu socjologii (por. Rolff, 1992): poniewa szkoa ma
umoliwi ksztacenie i wychowywanie, to nie moe jak, powiedzmy fabryka mie
ustalonych jasnych i jednoznacznych celw. Zamierzenia pedagogiczne wymagaj

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
421
cigej interpretacji, a naczelne cele pedagogiczne (np. osignicie przez ucznia dojrzaoci) wiadomie formuuje si jako cele otwarte i niedajce si zoperacjonalizowa
() (Tillmann, 1996, s. 115117).
Pytanie o pedagogiczny sens jest jednym z waniejszych pyta spoecznej

praktyki edukacyjnej, poniewa:
1. Wiele dziaa okrelanych jest jako dziaania pedagogiczne, co uzasadnia mniemanie, e istnie te musz dziaania niepedagogiczne i jakie kryteria ich odrniania.
2. Istnieje wiele zawodw, do ktrych wykonywania mog przystpi ludzie, ktrzy
maj potwierdzone stosownym certyfikatem kwalifikacje pedagogiczne, a zatem musz te da si okreli stosowne do tych kwalifikacji kompetencje.
3. Od pewnych instytucji, np. szkoy oczekuje si, aby realizoway pewn misj nazwan misj pedagogiczn, a najwaniejszym organem opiniujcym i podejmujcym decyzje jest rada pedagogiczna.
W zwizku z tym nasuwa si pytanie: Co jest spoiwem: dziaa kompetencji instytucji i agend, o ktrych mwi si, e s (lub powinny by) pedagogiczne? Poszukiwanie odpowiedzi na to pytanie byo zawsze domen pedagogiki
oglnej i dzisiaj uzasadnia ono powrt do pedagogiki oglnej. Dietrich Benner tak
mwi na temat powrotu do pedagogiki oglnej:
Pedagogika oglna ma wspczenie jeszcze wiksze ni dawniej problemy z ogarniciem dowiadcze zebranych w trakcie praktyki pedagogicznej, teorii w niej
istniejcych i idcych w rnych kierunkach wysikw oraz rezultatw bada nauk
o wychowaniu18. Jeli jednak chce zasuy na swe miano, musi stworzy podstawy
myli pedagogicznej, ktra byaby w podwjnym sensie ide ogln19. Myl owa musi
18
Temu zadaniu prbowa sprosta w pedagogice oglnej (w odniesieniu do kilku rodzajw pedagogiki)
H. Rhrs (Allgemeine Erziehungswissenschaft. Eine Einfhrung in die erziehungswissenschaftlichen Aufgaben
und Methoden, w: idem, Gesammelte Schriften, Weinheim: Deutscher Studien 1993, t. 1).
19
Faktem, e pedagogika oglna musi wypracowa podstawowy tok mylenia pedagogicznego, jeli ma
posiada swj przedmiot i wypenia okrelone zadanie w obrbie nauk o wychowaniu, zainteresowa si
W. Flitner, wskazujc na pismo Herbarta o tym samym tytule, w sowie wstpnym do wasnej Pedagogiki
oglnej (W. Flitner, Allgemeine Pdagogik, w: idem, Gesammelte Schrften, Padeborn: Schningh 1983, t. 2,
s. 123). Taki pogld podziela rwnie niniejsza praca, dystansujc si tym samym od prb przeniesienia problemw dotyczcych teorii podstaw pedagogiki do innych dyscyplin, takich jak teoria, badania i historia nauki, oraz zredukowania procesu tworzenia teorii nauk o wychowaniu i bada prowadzonych w tym zakresie
do rangi nauki stosowanej w stosunku do innych dyscyplin wiedzy. Rozwiza problemw pedagogicznych
mona szuka w naukach o wychowaniu, jedynie uwzgldniajc dyskusje odwoujce si do teorii podstaw,

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
422
zgasza roszczenie do wanoci na wszystkich polach dziaania praktyki pedagogicznej i by w stanie zyska uznanie we wszystkich obszarach teorii i bada zwizanych
z nauk o wychowaniu (Benner, 2006, s. 115).
9.1.2. Debata na temat ewolucji tosamoci pedagogiki w Polsce

Ostatnia wielka debata na temat tosamoci pedagogiki miaa miejsce w Polsce na przeomie lat osiemdziesitych i dziewidziesitych, a zatem oczywisty
jest jej zwizek z transformacj ustrojow od umownie przyjtego 1989 roku. Zasadnicze znaczenie dla uruchomienia i przebiegu tej debaty miao najpierw zagodzenie cenzury, pniej zniesienie cenzury na prace naukowe (w 1989 roku),
a wreszcie likwidacja Gwnego Urzdu Kontroli Prasy, Publikacji i Widowisk
w 1990 roku.
Pierwsz publiczn debat w suwerennym pastwie polskim, wolnym od
urzdu cenzury (co nie jest rwnoznaczne z uwolnieniem si od cenzury obecnej
w umysach ludzi) zorganizowao Polskie Towarzystwo Pedagogiczne20 w lutym
1993 roku. Przebieg tej debaty w formie I Zjazdu Pedagogicznego mona przeledzi, korzystajc z materiaw przedkonferencyjnych (Ewolucja tosamoci pedagogiki, 1993), ksigi zjazdowej (Ewolucja tosamoci pedagogiki, 1994) oraz ksiek
wydanych z inicjatywy osb, ktre przewodniczyy poszczeglnym sekcjom.
Dokonana przed zjazdem diagnoza wspczesnoci pozwolia organizatorom I Zjazdu Pedagogicznego zwrci si z takim oto Sowem wstpnym (podpisanym przez Henryk Kwiatkowsk) do uczestnikw tego spotkania:
Przemiany formacyjne, jakie dokonay si w Polsce i bloku pastw Europy rodkowo-wschodniej, s transformacj o wielorakich konsekwencjach, w tym take dla
funkcjonowania nauki.
W nowej jakociowo sytuacji znalazy si zwaszcza nauki spoeczne. Odmienny
kontekst ich funkcjonowania tworzy:
dotyczce indywidualnej logiki procesw i instytucji pedagogicznych. Bez wasnych problemw zwizanych
z teori podstaw pedagogika jako nauka nie ma racji bytu.
20
Naukowe Towarzystwo Pedagogiczne zostao zlikwidowane w 1948 roku (podobnie jak wiele innych towarzystw naukowych). W warunkach spoecznego ruchu Solidarnoci (od wydarze sierpnia 1980 r. do
wprowadzenia stanu wojennego 13 grudnia 1981 r.) udao si doprowadzi do powstania Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. Dziaalno zawieszonego w stanie wojennym PTP doprowadzia do zrealizowania
poczwszy od 1993 r. szeciu kolejnych zjazdw. Analiza materiaw z kolejnych zjazdw mogaby stanowi
materia rdowy do analizy ewolucji tosamoci pedagogiki polskiej, poczwszy od 1993. Przewodniczcym PTP jest prof. zw. dr hab. Zbigniew Kwieciski.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
423
po pierwsze, kryzys tosamoci jako efekt zapnie rozwojowych, wyostrzony

przez fakt szerokiego otwarcia nauk spoecznych na myl europejsk i wiatow,
doprowadzajcy do zmian standardw rozwojowych nauki;
po wtre, otwarcie na nowe kategorie intelektualne, kulturowe i mentalne wspczesnego wiata naraa kade spoeczestwo (wczeniej tego otwarcia pozbawione) na bieguny napi poznawczych i cywilizacyjnych.
Nauki spoeczne, w tym zwaszcza pedagogika, staj wic przed koniecznoci sformuowania nowych pyta poznawczych i metodologicznych, a take nowych zada
dla praktyki edukacyjnej.
Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, skupiajce przedstawicieli nauk o wychowaniu
oraz twrczych nauczycieli, podejmuje to wyzwanie. Organizowany Zjazd Towarzystwa rozway problemy:
kondycji pedagogiki na tle radykalnej zmiany perspektywy poznawczej wspczesnej nauki;
refleksji poznawczej w pedagogice a modeli uprawiania pedagogiki;
samowiedzy pedagogiki w sytuacji rezygnacji z perspektywy pozytywistycznego
rozumowania na rzecz krytycznego, filozoficznego horyzontu myli.
Zjazd postawi pytania:
o stopie i typ zapnie pedagogiki polskiej w porwnaniu z zaawansowan myl poznawcz pedagogiki wiatowej;
o drogi rozwoju nauk pedagogicznych, o kierunki i zmiany paradygmatyczne pedagogiki polskiej;
o si sprawcz pedagogiki w ksztatowaniu nowej rzeczywistoci edukacyjnej
spoeczestwa.
Obrady Zjazdu poka, jaki bdzie zakres analizy podjtych problemw i jaki poziom odpowiedzi uzyska si na postawione pytania (Ewolucja tosamoci pedagogiki, 1993).
O znaczeniu tego spotkania Przewodniczcy Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN21 po latach powie:
W pewnym uproszczeniu nieuniknionym przy okrelaniu zjawisk i procesw
spoecznych mona uzna, e zakoczy si wtedy spr o polityczno-ideologiczne
oblicze pedagogiki. Zanegowany i przez zdecydowan wikszo rodowiska odrzucony zosta ortodoksyjny (w rozumieniu Paulstona) model pedagogiki zorientowanej lub podporzdkowanej ideologii minionego ustroju. Zaakceptowano nurty
21
Przewodniczcym KNP PAN w momencie pisania tego podrcznika jest prof. zw. dr hab. Tadeusz Lewowicki, a peni t funkcj od 1993 r.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
424
myli krytycznej, krytycznej refleksji o wychowaniu. Poszukiwano i przenoszono

na grunt polski wzory uprawiania pedagogiki w Europie Zachodniej i w Stanach
Zjednoczonych Ameryki (USA). Rodzima pedagogika szybko przechodzia do fazy
heterodoksji w sposobie uprawiania nauki (Lewowicki, 2004, s. 8).
Koncepcji i skutkw przezwyciania kryzysu naukowej pedagogiki socjalistycznej w Polsce nie mona jednak zrozumie, nie odpowiedziawszy sobie na
pytanie: Jak doszo do dominacji zideologizowanej i ortodoksyjnej wersji pedagogiki, nazwanej przez jej twrcw naukow pedagogik socjalistyczn? Odpowied jest bardzo trudna, poniewa, jak mwi wielki znawca i badacz idei:
... odnotowa musz zaskakujce wprost ubstwo intelektualne wspczesnej literatury antykomunistycznej w Polsce. Dokumentuje ona obficie zbrodnie komunizmu,
ale z reguy lizga si po powierzchni, prezentujc komunistyczn ideologi i staje bezradna wobec tej olbrzymiej i dugotrwaej atrakcyjnoci w wielu krajach wiata. (...) Innymi sowy, wielka lekcja komunizmu nie zostaa u nas naleycie przemylana nawet
przez tych, ktrzy mniemaj, e przemyleli j najlepiej (Walicki, 1996, s. 8).
W owym ubstwie upatruj przyczyn wyczenia z podrcznikw akademickich wiedzy o pedagogice polskiej drugiej poowy XX wieku. Sawomir Sztobryn
(2006) koczy cz historyczn na Ideologii Nowego Wychowania, pomijajc
problemy pedagogiki. Stefan Wooszyn (2003), doprowadza cz historyczn do
wieku XX, ale omawia tylko system owiatowy XIX i XX wieku. Sprawy ewolucji
tosamoci pedagogiki nie maj wic jeszcze swojej wersji podrcznikowej. Ten
fakt jest usprawiedliwieniem dla zaproponowania autorskiej wersji wydarze,
ktre zostan omwione w kolejnych podrozdziaach.
9.1.2.1. Kryzys pedagogiki tradycyjnej w Polsce na przeomie
lat szedziesitych i siedemdziesitych
Problemy instytucjonalizacji i dyscyplinaryzacji pedagogiki polskiej w II Rzeczypospolitej zostay omwione w rozdziale 2. Tradycja pedagogiczna odziedziczona po II Rzeczypospolitej i kontynuowana po 1939 roku, opisana za pomoc
jzyka wspczesnej pedagogiki bya w swoim dominujcym nurcie pedagogik
humanistyczn 22 . Ten typ pedagogiki najbardziej sprzyja uprawianiu pedagogiki
22
pedagogika humanistyczna (pedagogika duchowa), syntetyczne okrelenie nurtw pedagogicznych,

ktrym pocztek dao metodologiczne wyodrbnienie nauk humanistycznych (Geisteswissenschaften, nauk
o duchu) przez W. Diltheya.
Istot pedagogiki humanistycznej jest podkrelanie znaczenia fenomenu duchowoci, rozumianego jako

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
425
oglnej. List pedagogw, ktrych dorobek sytuuje si w pedagogice oglnej podaje Wooszyn (1998, s. 180).
Pozostaje zatem poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, co stao si z polsk
pedagogik humanistyczn na przeomie lat szedziesitych i siedemdziesitych? Kryzys pedagogiki tradycyjnej jest kryzysem pedagogiki humanistycznej
(w znaczeniu przytoczonym w przypisie 22.), a zatem take kryzysem pedagogiki
oglnej. Poszukujc odpowiedzi na wczeniejsze pytanie, odwoam si do kilku
rde, ktre przedstawi wedug kolejnoci ich powstania:
Pierwsze ksiki na temat zmiany, ktra dokonaa si na przeomie lat
szedziesiatych i siedemdziesiatych, pojawiy si w latach osiemdziesitych
(Kwieciski, 1982, 1985). Naley je usytuowa w nurcie bada krytycznych nad
owiat, ktry jest we wspczesnych zasobach leksykalnych okrelany jako pedagogika krytyczna23. Znajduj si w nich fragmenty odnoszce si do pedagogiki. W pierwszej jest to rozdzia w czci IV, zatytuowany Przemiany zwizkw owiaty, spoeczestwa i nauk pedagogicznych w latach siedemdziesitych.
Prba zrozumienia procesu. W zwizku z pytaniem o pedagogik wartych jest
przypomnienia kilka twierdze tam sformuowanych:
Mamy obecnie sytuacj, w ktrej nauki pedagogiczne dysponuj najwiksz jak
dotychczas moliwoci odegrania roli zbiorowego eksperta wobec centralnych
i oddolnych realizatorw reformy systemu owiaty i wychowania, a jednoczenie
obserwowa mona najwiksz rozbieno opinii nauki i centralnej administracji
w podstawowych kwestiach tej reformy(Kwieciski, 1982, s. 224).
uczowieczenie jednostki ludzkiej; dziki duchowoci jednostka jest w stanie uwolni si od czysto deterministycznych uwarunkowa. Zasadnicz kategori pojciow pedagogiki humanistycznej jest dziejowo czowieka z jednej strony przynaley on do historii, ktra wspokrela jego byt, z drugiej natomiast
w sposb indywidualny j wsptworzy. Pedagogika humanistyczna zajmuje si moliwociami twrczego
urzeczywistniania si czowieka, ktrego treci s wartoci duchowe poznawcze, moralne, estetyczne
i religijne, a take sens i znaczenie; w tym celu podejmuje studia nad jednostkowymi losami, w ktrych wykorzystuje nie tylko metody ilociowe, ile w pierwszym rzdzie jakociowe. Wychowanie jest rozumiane
jako interakcyjny przekaz midzygeneracyjny; mwi si tutaj o swoistej subie bd misji pedagogicznej,
ktr charakteryzuje pokoleniowa odpowiedzialno; std te wychowanie jest traktowane jako zamierzone
przewodnictwo, ktre nie dzieje si przypadkowo, ale jest oddziaywaniem wiadomym i odpowiedzialnym,
nacechowanym wzajemnym zaufaniem (Leksykon PWN. Pedagogika, 2000, s. 150).
23
pedagogika krytyczna (pedagogika emancypacyjna), nurt bada edukacyjnych, rozwijajcy si gwnie
w USA od poowy lat 70., skoncentrowany na analizie mechanizmw dominacji w owiacie i kulturze oraz na
projektowaniu dziaa nastawionych na zmian spoeczestwa w kierunku zwikszenia zakresu spoecznej
wolnoci i sprawiedliwoci. Pedagogika krytyczna wyonia si z szeregu analiz prowadzonych w ramach
socjologii edukacji, teorii programu szkolnego, kulturoznawstwa (...) (Leksykon PWN. Pedagogika, 200,
s. 150151).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
426
Lata siedemdziesite przyniosy gwatowny wzrost zada do spenienia przez pracownikw nauki z zakresu pedagogiki i nauk z ni wspdziaajcych. (...) Tymczasem w latach siedemdziesitych zacz si exodus z czynnego ycia akademickiego
uczonych pokolenia o gruntownym przygotowaniu filozoficznym i metodologicznym, pokolenia wiadomego dotychczasowej ewolucji i potrzeb pedagogiki na tle
historii caej niepodlegej Polski, pokolenia, dla ktrego identyfikacja z socjalistycznymi ideami humanizmu bya tym gbsza, e dochodzio do niej po trudach albo
po dugiej o te idee walce. Kto wchodzi na miejsce tego pokolenia sprawiedliwych,
oprcz wieo wyksztaconych absolwentw, adeptw?(Kwieciski, 1982, s. 226).
Te pokolenia ludzi organizacji, bardziej pragncych kierowa i awansowa, ni
bada, spotkay si z reformatorem owiaty o silnej orientacji centralistycznej
(Kwieciski, 1982, s. 227).
W kontekcie tych cytatw nasuwa si pytanie o owo pokolenie sprawiedliwych. S nimi pedagodzy, ktrzy budowali struktury instytucjonalne pedagogiki akademickiej i uczestniczyli w sporach o tosamo pedagogiki w II
Rzeczypospolitej24, a potem kontynuowali swoje dzieo po dramacie 1939 roku
i w niesuwerennym pastwie polskim po 1944 roku. Ich pedagogika zostaa
opisana przez Stefana Wooszyna (1998) jako wielkie nurty teoretyczne (prdy,
kierunki) w polskiej pedagogice XX wieku oraz jako pedagogika ideologiczna
ideologie wychowawcze. Byli oni twrcami i kontynuatorami kilku teoretycznych modeli mylenia pedagogicznego (psychologicznego, socjologicznego, kulturowego, egzystencjalnego i marksowskiego), ale take zwolennikami rnych
ideologii wychowania. Si polskiej pedagogiki II Rzeczypospolitej i pierwszych
dziesicioleci budowania pedagogiki w strukturach niesuwerennego pastwa
polskiego by jej pluralizm oraz szeroki kontekst poznania, czcy teoretyczno z filozoficznoci i historycznoci w procesie poznawania spoecznej praktyki edukacyjnej oraz zaangaowanie w realizacj interesw emancypacyjnych
zwizanych z praktyk owiatow. To zaangaowanie byo ograniczane nie tylko
w okresie stalinowskim, a depozytariusze kapitau pedagogiki jako dyscypliny
naukowej poddani rnego rodzaju represjom z jednej strony i uwodzeniom
z drugiej strony, poniewa ofensywa ideologiczna miaa oblicze zarwno negatywne, jak i pozytywne, w sensie stosowania okrelonych rodkw wywierania wpywu. W ksice zatytuowanej W poszukiwaniu tosamoci pedagogiki
wiadomo teoretyczno-metodologiczna wspczesnej pedagogiki polskiej (geneza i stan) (Hejnicka-Bezwiska, 1989) oswojeniu poznawczemu zmian, jakie
dokonay si w pedagogice polskiej XX wieku suy rozdzia czwarty Rozwj
24
Patrz rozdzia 2.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
427
pedagogiki w Polsce obejmujcy czas od II Rzeczypospolitej do lat osiemdziesitych. Przyznaj, e dzisiaj o tym okresie mona i naley pisa inaczej.
W 1993 roku ukazaa si praca Kazimierza Przyszczypkowskiego, w ktrej zostay przedstawione spory o edukacj w perspektywie nieobecnej dotd w literaturze opozycji demokratycznej. Zasug tej pracy jest pokazanie, e spory o edukacj
w ostatnich dziesicioleciach PRL miay wyrany kontekst polityczny.
Perspektyw poznawcz mojej nastpnej ksiki dobrze okrela podtytu
Owiata i pedagogika pomidzy dwoma kryzysami. Pierwszy z tych kryzysw zosta zapocztkowany wydarzeniami, ktre miay miejsce w latach 19391944. Skutkiem tych wydarze bya transformacja ustrojowa (sowietyzacja), zmierzajca do
narzucenia niesuwerennemu pastwu polskiemu adu monocentrycznego, w celu
umocnienia ekspansji ideologii komunistycznej. Te lata i nastpne doczekay si
ju podrcznikowych opracowa historykw oraz wyboru rde przygotowanych
przez historykw wychowania: Stanisawa Mauersberga i Mariana Walczaka, pod
tytuem Owiata polska w latach 19441956. Wybr rde (1999). rda te licz
okoo 1500 stron i dostarczaj wielu dowodw na stosowanie przemocy politycznej
i ideologicznej w okresie stalinizmu wobec: 1) nauki uniwersytetw wolnoci akademickich; 2) szkoy jako strukturalnego elementu systemu owiatowego;
3) nauczycieli uczniw i innych podmiotw edukacji. Drugi kryzys 1989 roku
by wywoany czynnikami zewntrznymi, zwizanymi z transformacj ustrojow,
korespondujc z rozpadem imperium sowieckiego, ktrej celem byo rozmontowanie adu narzuconego niesuwerennemu pastwu i zastpienie go adem policentrycznym, przywracajcym demokracj, wolny rynek, wasno prywatn, wolno
sowa i zrzeszania si, prawa czowieka i wolnoci obywatelskie.
Cigo uprawiania pedagogiki i pewien zakres zmiennoci w XX wieku akcentuje Stefan Wooszyn (1998) w dziele rda do dziejw wychowania i myli
pedagogicznej. Wydanie drugie zmienione.
Nieco inne spojrzenie na ewolucj tosamoci pedagogiki prezentuj w dwch
nastpnych pracach (Hejnicka-Bezwiska, 1997, 2000).
Podsumowujc, mona sformuowa tezy, ktre ju dzisiaj nie budz kontrowersji:
1. Logika zmian, jakie dokonay si w polskiej pedagogice do przeomu lat
szedziesitych i siedemdziesitych nie bya logik waciw nauce, poniewa podporzdkowana zostaa logice ofensywy ideologicznej25.
25
Ofensywa ideologiczna bya programem PZPR (przyjtym na Kongresie Zjednoczeniowym PPR i PPS),
ktrego celem bya zmiana wiadomoci spoecznej zgodnie z doktryn komunistyczn ZSRR. Gwnym
obiektem oddziaywa ofensywy ideologicznej byy wszystkie dziedziny kultury, a zatem take nauka
i edukacja (patrz rys. 1).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
428
2. Bardzo silne osadzenie pedagogiki II Rzeczypospolitej kontynuowanej

po 1939 roku w rnych nurtach teoretycznych, filozofii i historii chronio j w sposb naturalny przed ortodoksyjn indoktrynacj ofensywy
ideologicznej.
3. Logika zmiany widziana w perspektywie zmian w strukturze pedagogiki
bya logik przejcia od pedagogiki, w ktrej strukturze centraln pozycj zajmowaa pedagogika oglna (najpeniej czca filozoficzn, teoretyczn i historyczn perspektyw poznawcz wobec swojego przedmiotu
bada) do pedagogiki, w ktrej strukturze centraln pozycj zaja teoria wychowania jako podstawa naukowej pedagogiki socjalistycznej. Jej
zadaniem byo poszukiwanie skutecznego systemu wychowania (raczej
indoktrynacji) dla realizacji celw wychowania wyprowadzonych z postpowej ideologii spoecznej (doktryny komunizmu).
4. Logika zmiany widziana w perspektywie paradygmatycznej bya logik
przejcia od pedagogiki tradycyjnej (humanistycznej) do pedagogiki
praktycznej, wpisujcej si w paradygmat pedagogiki empirycznej26.
Zmiana w pedagogice polskiej realizowana wedug logiki ofensywy ideologicznej bya zmian odroczon o prawie dwadziecia lat. Jeeli za punkt odniesienia przyjmiemy zmiany dokonane w ksztaceniu pedagogicznym na poziomie
akademickim w 1973 roku, odroczenie to siga prawie dwudziestu piciu lat.
Pomimo tego odroczenia, zmiana nie bya pena, poniewa obok dominujcego
paradygmatu tzw. pedagogiki praktycznej istnieli pedagodzy z marginesu27
i wane ksiki napisane przez pedagogw usytuowanych w pedagogice humanistycznej. Ten niezwykle skomplikowany stan wspistnienia obydwu grup i orientacji okaza si przydatny w przezwycianiu kryzysu wywoanego transformacj
ustrojow, umownie zwizan z 1989 rokiem.
Moemy zatem przej do problemu koncepcji przezwycienia dominujcego od przeomu lat szedziesitych i siedemdziesitych nurtu pedagogiki empirycznej, ktry mia legitymizowa tzw. naukow pedagogik socjalistyczn.
26
pedagogika empiryczna, kierunek pedagogiki, zapocztkowany w XIX wieku, dcy w oparciu

o badania empiryczne do nadania pedagogice statusu autonomicznej dyscypliny naukowej. Pedagogika empiryczna gromadzi, porzdkuje i uoglnia fakty dotyczce procesw wychowania i ksztacenia, ich uwarunkowa spoecznych oraz zajmuje si ustalaniem stopnia skutecznoci stosowanych technik i oddziaywa
pedagogicznych; poszukujc prawidowoci, ktre wyjani rzeczywisto edukacyjn, dy do tego, by mogy one sta si naukow podstaw praktyki edukacyjnej; podejcie takie zakada, e poznanie dostatecznej
liczby czynnikw i praw warunkujcych proces ksztacenia umoliwia nastpnie jego skuteczne sterowanie,
tzw. technologi ksztacenia (Leksykon PWN. Pedagogika, s. 149).
27
Robert Kwanica (1992) wprowadzi pojcie pedagogw z marginesu i pedagogiki z marginesu dla
nazwania tych orientacji pedagogicznych, ktre byy poza nurtem gwnym uprawiania pedagogiki w dominujcym paradygmacie pedagogiki praktycznej, nazwanej naukow pedagogik socjalistyczn.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
429
9.1.2.2. Koncepcja przezwycienia paradygmatu pedagogiki

nazwanego naukow pedagogik socjalistyczn
Kryzys przeomu lat osiemdziesitych i dziewidziesitych mona nazwa kryzysem naukowej pedagogiki socjalistycznej. Krytyka dominacji tej pedagogiki
miaa ju miejsce w latach osiemdziesitych i dziaania te wpisyway si w nurt
pedagogiki krytycznej. Dowodem mog by wczeniej wymienione opracowania,
ale take teksty Andrei Folkierskiej (1981, 1984, 1990), Roberta Kwanicy (1987,
1989, 1990, 1992), Romana Schulza (1983). Nie do przecenienia by fakt kontynuacji pedagogiki humanistycznej. Ten nurt mia nawet swoje instytucjonalne oparcie w konferencjach naukowych organizowanych przez Bogdana Suchodolskiego,
ktre ze wzgldu na miejsce ich organizowania nazwane zostay spotkaniami
w Jabonnie28. Prace te s kontynuowane przez Iren Wojnar w zespole, noszcym
aktualnie nazw Komitet Prognoz Polska 2000 Plus przy Prezydium PAN.
Te fakty wiadcz o tym, e poza dominujcym nurtem naukowej pedagogiki
socjalistycznej, wpisujcej si w pedagogik empiryczn, przetrwaa w Polsce pedagogika humanistyczna i rozwijaa si pedagogika krytyczna. Na rzeteln dokumentacj oraz interpretacj czeka omwienie kadego z tych nurtw. Poniewa
podrcznik powinien przedstawia opinie, pogldy i przekonania rodowiska
depozytariuszy kapitau pedagogiki jako dyscypliny naukowej, odwoam si do
wypowiedzi osb, ktre prezentuj stanowisko twrcw wiedzy pedagogicznej
jako zbiorowoci.
Pierwsz inicjatyw zaprezentowania rodowiskowej opinii w sprawie pedagogiki po 1989 roku by wspomniany ju wczeniej I Zjazd Pedagogiczny, ktry odby si w lutym 1993 roku. Jego uczestnicy obradowali na temat Ewolucji
tosamoci pedagogiki. Oprcz obrad plenarnych dyskusja toczya si w siedmiu
sekcjach. Ich nazwy pokazuj jednoczenie zakres podejmowanych problemw :
I. Dylematy metodologiczne pedagogiki.
II. Edukacyjne implikacje przeomu politycznego.
III. Kontestacje pedagogiczne.
IV. Ksztacenie pedagogw a przemiany rzeczywistoci spoecznej.
V. Ksztacenie zatrudnienie praca.
VI. Poza kryzysem tosamoci.
VII. Biae plamy w najnowszej historii wychowania.
Wanym wydarzeniem dla rodowiska depozytariuszy kapitau pedagogiki
byy nowe wybory czonkw i wadz Komitetu Nauk Pedagogicznych w 1993 roku.
Z inicjatywy nowego przewodniczcego Tadeusza Lewowickiego zostay
28
Omwienie problematyki tych konferencji, organizowanych w latach 1975-1992, znajduje si w artykule

Ireny Wojnar (1996, s. 111128).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
430
przygotowane nastpujce ekspertyzy, dotyczce stanu i perspektyw rozwoju poszczeglnych subdyscyplin pedagogicznych29:
pedagogiki oglnej Roman Schulz,
historii wychowania Karol Poznaski,
dydaktyki Wincenty Oko i Tadeusz Lewowicki,
pedagogiki spoecznej Edmund Trempaa,
pedagogiki specjalnej Jan Paczyk,
pedagogiki pracy Tadeusz Nowacki i Zygmunt Wiatrowski,
pedagogiki dorosych Jzef Pturzycki,
andragogiki Jzef Kargul,
pedeutologii Henryka Kwiatkowska,
pedagogiki porwnawczej i organizacji owiaty Tadeusz Wiloch,
technologii ksztacenia i pedagogiki medialnej Wacaw Strykowski.
Tadeusz Lewowicki (1995) na podstawie tych ekspertyz przedstawi opini

w sprawie kondycji pedagogiki:
... Wyzwolony zosta proces krytycznej i zarazem merytorycznej analizy dorobku
nauk pedagogicznych. Pojawiy si nowe koncepcje i denia do wieloparadygmatycznego uprawiania refleksji i bada. Pedagogika w naszym kraju do ywioowo
wkroczya w faz rozbijania monopolu jednej orientacji teoretycznej czy jednej ideologii pedagogicznej. To czas wspomnianej uprzednio fazy heterodoksji.
Jednoczenie dostrzegane s symptomy przyspieszonego przechodzenia do fazy zrnicowania teorii, zrnicowania koncepcji sowem do fazy heterogenicznoci (w rozumieniu przyjtym przez R. Paulstona). Wida ju wyspy rnych orientacji. Obok
nurtw neopozytywistycznych, scjentystycznych, silnie zwizanych z badaniami
empirycznymi, nasilaj si studia i badania osadzone w tradycji refleksji filozoficznej,
antropologicznej. Obok bada gwnie ilociowych rejestrujcych fakty i zjawiska
edukacyjne rozwijaj si badania jakociowe, przybliajce do odpowiedzi na podstawowe pytania o sens edukacji, istot procesw owiatowych. Opisowi i prbom wyjanienia rzeczywistoci owiatowej towarzysz prby gbszego zrozumienia najoglniej mwic edukacji i jej funkcji, uczestnikw owiaty i ich rozwoju, przesa
edukacji i uwarunkowa jej funkcjonowania (Lewowicki, 1995, s. 1617).
W 1996 roku odby si w Warszawie pity Zjazd Delegatw PTP, ktry obradowa na temat: Dorobek polskiej pedagogiki po 1989 roku. Sprawozdaniem
29
Ekspertyzom zosta powicony cay tom Rocznik Pedagogiczny 1995, nr 18.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
431
z tego spotkania jest publikacja Wybrane problemy... (1997). Redaktorzy tego

tomu we wstpie stwierdzaj:
Analiza wygoszonych i nadesanych referatw i gosw w dyskusji dowodzi, e pedagogika polska jest w okresie zasadniczej transformacji, czego wyrazem jest stan napicia, jaki si wytwarza midzy otwarciem pedagogiki na myl wiatow i standardy
wspczesnego mylenia humanistycznego z jednej strony i brakiem odpowiedniego
przezwycienia zadomowionych orientacji metodologicznych i struktur pojciowych
z drugiej strony. Powoduje to, e mwimy rnymi jzykami o aktualnym stanie rozwoju myli pedagogicznej, rnie hierarchizujemy problemy wiadczce o jej rozwoju
i rnie szacujemy jej implikacje praktyczne (Wybrane problemy..., 1997, s. 5).
Intelektualnym wkadem w diagnozowanie i budowanie koncepcji przezwyciania kryzysu spowodowanego zakwestionowaniem dominacji przed 1989
rokiem naukowej pedagogiki socjalistycznej s trzy zbiory materiaw przygotowanych z intencj opisania, wyjanienia i zinterpretowania aktualnego stanu
osigni w zakresie pedagogiki i okrelenia perspektyw oraz szans jej rozwoju.
Dwa zbiory materiaw maj charakter rocznicowy. S to teksty przygotowane na konferencj zorganizowan przez Akademi Pedagogiczn w Krakowie
w 2003 roku z okazji 50-lecia KNP PAN. Tom materiaw pokonferencyjnych
(Nauki pedagogiczne w Polsce, 2004) zawiera teksty zgrupowane w trzech wielkich problemach:
Humanistyka kultura myl pedagogiczna.

Pedagogika wobec lokalnych, regionalnych i globalnych kontekstw spoecznych,
ekonomicznych, gospodarczych i politycznych.
Pedagogika a edukacja nauczyciel i owiata30.
Koncentracja pedagogw na przeomie lat osiemdziesitych i dziewidziesitych na problemach ewolucji tosamoci pedagogiki wywoaa te reakcje przeciwne.
Przywoywano argumenty, w ktrych akcentowano, e problemy spoecznej praktyki edukacyjnej s waniejsze ni problemy pedagogiki. Gdyby mierzy zainteresowanie tymi dwoma obszarami (pedagogik jako dyscyplin naukow spoeczn
30
Z t problematyk koresponduje sprawozdanie Przewodniczcego KNP PAN (Lewowicki, 2003) oraz

sprawozdania przewodniczcych zespow powoanych w ramach KNP PAN. S to sprawozdania za okres
20002003: Karol Poznaski Zesp Historii Wychowania; Teresa Hejnicka-Bezwiska Zesp Pedagogiki Oglnej; Anna Przecawska Zesp Pedagogiki Spoecznej; Wadysaw Pulecki Zesp Edukacji
Elementarnej; Henryka Kwiatkowska Zesp pedeutologii; Stefan M. Kwiatkowski Zesp Pedagogiki
Pracy. W tomie znalazo si te sprawozdanie z XVI Letniej Szkoy Modych Pedagogw.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
432
praktyk edukacyjn), to zdecydowanie wicej prac autorskich i zbiorowych byo

zwizanych z problematyk spoecznej praktyki edukacyjnej. Jeeli wemiemy pod
uwag kolejne Zjazdy Pedagogiczne, to ich tematy byy powicone gwnie wanym problemom spoecznej praktyki edukacyjnej (pierwsza data jest rokiem zjazdu,
a druga rokiem wydania materiaw, jeeli wystpia rnica):
I. Ewolucja tosamoci pedagogiki (19931994)
II. Demokracja a owiata, ksztacenie i wychowanie (19951996)
III. Pedagogika i edukacja wobec nadziei i zagroe wspczesnoci (19981999)
IV. Pedagogika i edukacja wobec nowych wsplnot i rnic w jednoczcej si
Europie (20012002)
V. Przetrwanie i rozwj jako niezbywalne powinnoci wychowania (20042005)
VI. Edukacja moralno sfera publiczna (2007).
Podsumowujc kwesti poszukiwania koncepcji przezwycienia dominujcego paradygmatu naukowej pedagogiki socjalistycznej, warto zauway, e po
1989 roku zabrako zdecydowanych obrocw tego nurtu pedagogiki. Nawet jej
twrca przyznawa, e wczona zostaa instrumentalnie w ideologiczne cele systemu komunistycznego (w Polsce nazwanego socjalistycznym). W praktyce
tego systemu jednostka staa si przede wszystkim przedmiotem zorganizowanych i zinstytucjonalizowanych manipulacji, stanowicych zagroenie dla rozwoju czowieka (dokumentuj to opracowania wymienione w rozdz. 4.). Brak
woli kontynuowania naukowej pedagogiki socjalistycznej przyczyni si do uruchomienia mechanizmw obronnych, ktre zostay opisane w plenarnym wystpieniu Zbigniewa Kwieciskiego na I Zjedzie Pedagogicznym.
Dziaalno KNP PAN oraz PTP (najwaniejszych agend rodowiska pedagogw, powoanych do wyraania opinii, przekona i pogldw depozytariuszy
kapitau pedagogiki) skupiaa si na nastpujcych kwestiach:
1. Otwarciu na dyskursy pedagogiczne i edukacyjne, ktre zaistniay na Zachodzie.
2. Wydobyciu z zapomnienia i zapoznania oraz nowego zinterpretowania
dorobku wybitnych polskich pedagogw, takich jak: Ludwik Bandura, Sergiusz Hessen, Karol Kotowski, Stefan Kunowski, Bogdan Nawroczyski,
Romana Miller, Zygmunt Mysakowski, Kazimierz Sonicki oraz Bogdan
Suchodolski i Stefan Wooszyn. Wszystkich tych pedagogw Stefan Wooszyn (1998, s. 180) zaliczy do przedstawicieli pedagogiki oglnej.
3. Zaangaowaniu w rozwizywanie problemw zwizanych z reformowaniem systemu owiatowego oraz krytycznym diagnozowaniem patologii
edukacyjnych.
4. Opisowi, wyjanieniu i interpretacji kwestii patologii i deformacji w zakresie
uprawiania pedagogiki jako dyscypliny naukowej oraz deformacji obecnych

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
433
w wiadomoci spoecznej jako skutkw dugotrwaego procesu indoktrynacji nazwanego ofensyw ideologiczn, ktrym powicono najmniej uwagi.
W kontekcie problemw zwizanych z przezwycianiem dominacji naukowej pedagogiki socjalistycznej due znaczenie miaa pedagogika oglna, w ktrej
przechowana zostaa tradycja pedagogiki humanistycznej, integrujcej perspektyw poznawcz filozoficzn, teoretyczn i historyczn w poszukiwaniu pedagogicznego sensu edukacji, sucego coraz lepiej procesowi hominizacji31.
9.1.2.3. Co z pedagogik ogln w warunkach ewolucji tosamoci
pedagogiki
Pedagogika oglna jest czci pedagogiki jako dyscypliny naukowej. Ewolucja tosamoci pedagogiki czy si take z ewolucj tosamoci pedagogiki
oglnej. Niniejszy podrcznik oparty jest na zaoeniu, e zwizek ewolucji tosamoci pedagogiki z ewolucj tosamoci pedagogiki oglnej jest zwizkiem
bardzo silnym, chocia ryzykowne byoby okrelanie kierunku wpywu. W tej
czci zostanie przyjta perspektywa lokalna i sformuowane pytanie o pedagogik ogln w Polsce, poczwszy od instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny akademickiej w II Rzeczypospolitej.
W sprawozdaniach przewodniczcych Zespou Pedagogiki Oglnej KNP
PAN (Schulz, 1995; Hejnicka-Bezwiska, 2004) oraz opracowaniach Jzefa Grniewicza (1995) i tekcie Bogusawa liwerskiego (2004) spotykamy si z prbami
periodyzacji dziejw pedagogiki oglnej w Polsce. W wymienionym sprawozdaniu (Hejnicka-Bezwiska, 2004) podjam polemik z autorami tych klasyfikacji,
a z dzisiejszej perspektywy przyjmuj nastpujcy podzia:
1. Okres II Rzeczypospolitej
Jest to okres w rozwoju pedagogiki oglnej, ktry charakteryzuje si odchodzeniem od tradycji wypracowanych przez Herbarta i szko tradycyjn (struktura pedagogiki wedug Wilhelma Reina). Kierunek zmiany zosta wyranie
wyznaczony przez wprowadzenie nowych kontekstw teoretycznych (gwnie
psychologicznych, socjologicznych i kulturowych) oraz poszukiwanie integracji
tych nowych perspektyw teoretycznych z okrelon perspektyw filozoficzn.
W ramach pedagogiki oglnej wyodrbniy si nurty pedagogiczne wiadome
swej tosamoci teoretycznej, filozoficznej i ideologicznej, co najdobitniej zostao
31
Do mylenia o hominizacji czowieka skaniaj nas nie tylko filozofowie staroytni, poniewa nie da si
zamkn czowieka w adnej definicji. Do podjcia trudu mylenia o czowieku wspczesnym (tu i teraz)
zachcaj nas dzisiaj teksty takich polskich filozofw, jak: Leszek Koakowski, Barbara Skarga, Jzef Tischner
i innych. Polecam te ksiki bdce zapisem filozofowania wanych twrcw polskiej kultury wspczesnej
(Rozmowy na nowy wiek, 2001, 2002).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
434
zaakcentowane w pracy Stefana Wooszyna (1998). Wielo wykorzystywanych

teorii, orientacji filozoficznych i orientacji ideologicznych sytuuje ten czas rozwoju pedagogiki oglnej w paradygmacie pedagogiki humanistycznej.
2. Okres wielkiej zmiany
Jest to okres po 1939 roku do przeomu lat szedziesitych i siedemdziesitych utraty pastwowoci w 1939 roku oraz budowania struktur niesuwerennego pastwa po 1944 roku. Ten fakt historyczny mia zasadnicze znaczenie dla
zmian w strukturach instytucjonalnych stworzonych wczeniej dla uprawiania
pedagogiki jako akademickiej dyscypliny naukowej oraz ksztacenia studentw
w zakresie pedagogiki. Wedug ustale Szczepaskiego (1969), Szackiego (1981),
Krako (1996), Stachowskiego (2000) i innych nauka wspczesna ma charakter
zorganizowany i zinstytucjonalny. Brak instytucjonalnej bazy moe powodowa,
e pewne paradygmaty, nurty, kierunki, orientacje badawcze, formacje intelektualne, szkoy naukowe upadaj (znikaj) wraz ze mierci swoich pionierw (twrcw). Pedagogika humanistyczna zrodzona w II Rzeczypospolitej przetrwaa
jednak opresyjne ograniczenia, a nawet likwidacj swojej bazy32 w latach pidziesitych, przetrwaa stalinowski terror, w wyniku ktrego wielu pedagogw
zoyo tzw. samokrytyk i deklaracj wniesienia wkadu w tumaczenie dzie
pedagogw sowieckich oraz wol kreowania naukowej pedagogiki socjalistycznej. Pedagogika oglna miaa jednak w okresie PRL niezwykle korzystny czas
w latach szedziesitych, kiedy ukazay si takie oto prace:
Bogdan Suchodolski Narodziny nowoytnej filozofii czowieka (1963), Rozwj nowoytnej filozofii czowieka (1967), wiat czowieka a wychowanie (1967);
Kazimierz Sonicki Istota i cele wychowania (1964), Rozwj pedagogiki zachodniej na przeomie XIX i XX wieku (1967);.
Karol Kotowski Podstawowe prawidowoci pedagogiki (1964), Filozofia
wartoci a zadania pedagogiki (1968);
Zygmunt Mysakowski Wychowanie czowieka w zmiennej spoecznoci.
Studia z filozofii wychowania (1964);
Jzef Pieter Metodologia pracy naukowej (1965).
Due znaczenie miay take inicjatywy wydawnicze realizowane pod patronatem KNP, takie jak: 1) Biblioteka Klasykw Pedagogiki (13 tomw), 2) rda do dziejw myli pedagogicznej (3 tomy). 3) serie wydawnicze Studia Pedagogiczne i Studia Psychologiczne, Monografie Pedagogiczne.
32
Staraam si ten proces opisa w kilku swoich pracach autorskich (1989, 1996, 1997, 2000) w rnych
kontekstach (zmian w pedagogice, ofensywy ideologicznej, przejcia od ortodoksji do heterogenicznoci,
zmian w myleniu o edukacji i zmian w praktyce owiatowej), ale w odniesieniu do dzisiejszej wiedzy mona
by to zrobi jeszcze inaczej.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
435
Studenci wyksztaceni przez tych profesorw w intelektualnej formacji pedagogiki humanistycznej (nieliczni zreszt) stawali w latach siedemdziesitych przed
trudnym wyborem: wpisania si w dominujcy paradygmat naukowej pedagogiki socjalistycznej lub dobrowolnego przyjcia konsekwencji wynikajcych z bycia
pedagogiem z marginesu (Kwanica, 1992). Byo to jednak take szans na przetrwanie pedagogiki humanistycznej w latach siedemdziesitych, ktre zostay zdominowane przez potrzeb ksztacenia pedagogw dla reformowanej szkoy (tzw.
dziesiciolatki) i budowania socjalistycznego spoeczestwa wychowujcego.
W tym samym czasie byy organizowane struktury instytucjonalne dla
zmiany w nauce, w tym take dla zmiany paradygmatu wytwarzania wiedzy pedagogicznej:
W padzierniku 1950 roku powsta przy KC PZPR Instytut Ksztacenia Kadr

Naukowych, zwany Instytutem Czerwonej Profesury, pniej przeksztacony
w Instytut Nauk Spoecznych, w ktrym powstaa w 1954 roku Katedra Pedagogiki, a w niej zatrudnieni zostali: Aleksander Lewin, Roman Polny, Ignacy Szaniawski, Micha Szulkin i inni.
W tym samym roku zosta powoany Pastwowy Orodek Prac Programowych
i Bada Pedagogicznych podlegy Ministerstwu Owiaty.
W nastpnym roku odby si I Kongres Nauki Polskiej, ktry zaakceptowa zmiany
strukturalne w nauce, nastpia likwidacja PAU (i innych towarzystw naukowych),
wstrzymane zostay nabory studentw na wiele kierunkw studiw (w tym take
na pedagogik) w grudniu 1951 roku wysza ustawa o szkolnictwie wyszym, ktra
sankcjonowaa ju wczeniej dokonane zmiany.
Centralny Urzd Cenzury wyda te pierwsz list okoo 2 500 prac, ktre musiay zosta wycofane z bibliotek, a byy tam midzy innymi prace: Aleksandra
Kamiskiego, Janusza Korczaka, Heleny Radliskiej, Kazimierza Sonickiego,
Bogdana Suchodolskiego.
Tym zmianom towarzyszyy spory o pedagogik, midzy innymi na amach

czasopism. Obok przedstawionej opozycji w pedagogice wpisujcej si w pedagogik humanistyczn coraz wikszego znaczenia zacza nabiera pedagogika
krytyczna (w znaczeniu wczeniej sformuowanym).
3. Lata siedemdziesite XX wieku
Dominujcym paradygmatem uprawiania pedagogiki staa si naukowa pedagogika socjalistyczna, dla ktrej podstawy teoretyczne wyznaczya teoria wychowania, wykorzystujca osignicia psychologii behawioralnej dla budowania
oferty skutecznej realizacji celw wyprowadzonych z postpowej ideologii spoecznej (zwanej ideologi marksistowsk lub ideologi komunistyczn).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
436
Rekonstrukcja i demistyfikacja tej pedagogiki, wpisujcej si w nurt obecny take

na Zachodzie, zwany pedagogik empiryczn, zostaa przeprowadzona w wielu
wczeniej wspomnianych tekstach wydanych w latach osiemdziesitych i dziewidziesitych. Zmiany te skutkuj marginalizacj pedagogiki oglnej (niezalenie od tego, co okrelamy tym terminem) i ideologicznym wsparciem teorii
wychowania oraz pedagogiki spoecznej. Podstaw dla tworzenia projektu zmian
w szkole miaa by teoria wychowania. W oparciu o ni wykreowany zosta
system wychowania w szkole33. Projekt zmian w rodowisku, ktre nazwany
socjalistycznym spoeczestwem wychowujcym mia powsta na podstawie
pedagogiki spoecznej.
4. Ruch odnowy na rzecz uspoecznienia owiaty
Obejmuje krtki okres dziaa wpisujcych si w ruch spoeczny solidarnoci
pomidzy sierpniem 1980 roku a ogoszeniem stanu wojennego 13 grudnia 1981
roku. Przypomniane zostay wtedy wielkie idee pedagogiki humanistycznej.
5. Przeom lat osiemdziesitych i dziewidziesitych XX wieku
O tym okresie mwi dwa sprawozdania kolejnych przewodniczcych Zespou
Pedagogiki oglnej KNP PAN: 1) Romana Schulza (1995), Teresy Hejnickiej-Bezwiskiej (2004).
Podsumowujc kwestie ewolucji tosamoci pedagogiki oglnej w XX wieku,
moemy powiedzie, e dwie radykalne zmiany, jakie dokonay si w jej strukturze, przedmiocie bada oraz paradygmacie teoretyczno-metodologicznym byy
spowodowane zmianami politycznymi i ideologicznymi. Po 1944 roku pedagogika oglna mimo oporu pedagogw zostaa poddana procesowi odcinania od
filozoficznej i humanistycznej tradycji Zachodniej oraz wasnej, przy jednoczesnej opresyjnej polityce instytucjonalnej i personalnej. Nie doprowadzio to jednak
do mierci pedagogiki oglnej, a jedynie do jej marginalizacji, ktra umoliwia
dominacj ortodoksyjnej pedagogii, nazwanej naukow pedagogik socjalistyczn. Mimo marginalizacji pedagogika humanistyczna przetrwaa, przyczyniajc
si do rozwoju pedagogiki krytycznej.
Podsumowanie
W tym rozdziale zostaa przeprowadzona rekonstrukcja zmian nazwanych
ewolucj tosamoci pedagogiki. Zadaniem pedagogiki oglnej byo opisywanie,
wyjanianie i interpretowanie procesu zmian o charakterze paradygmatycznym
33
We wrzeniu 1972 Kolegium MOiW wydao uchwa, nakazujc obowizkowe realizowanie w szkole
projektu Heliodora Muszyskiego nazwanego systemem wychowania szkoy podstawowej.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Podsumowanie
437
w samowiadomoci teoretyczno-metodologicznej depozytariuszy kapitau pedagogiki oraz w wiadomoci spoecznej.

Zastosowana perspektywa poznawcza jest w zasadzie perspektyw historyczn, ale nie jest to perspektywa poznawcza obecna w historii wychowania34.
Ewolucja tosamoci pedagogiki nie budzi zainteresowania historykw wychowania. Moja koncentracja na ewolucji tosamoci pedagogiki niemieckiej nie jest
przypadkowa. Za wczeniem tej wiedzy do niniejszego podrcznika przemawiaj nastpujce argumenty:
1. Ojczyzn dla pedagogiki jako akademickiej dyscypliny naukowej zarwno w sensie instytucjonalnym, jak i w sensie dyscyplinarnym by obszar
niemieckojzyczny i to swoiste pitno musi by obecne w pedagogikach
uprawianych lokalnie w XX wieku.
2. Proces instytucjonalizacji pedagogiki zapocztkowany w II Rzeczypospolitej wykorzystywa dowiadczenia zwizane z budowaniem uniwersytetw
i kreowaniem akademickoci wedug niemieckiej reformy uniwersytetw,
ktra zostaa wprowadzona w XIX wieku.
3. W procesie dyscyplinaryzacji pedagogiki depozytariusze kapitau pedagogiki jako dyscypliny naukowej odwoywali si raczej do tradycji Herbarta
ni Deweya, a szczeglnym obiektem ich zaangaowa praktycznych bya
szkoa tradycyjna i ksztacenie nauczycieli.
Odwoujc si do kulturowego modelu nauki w okrelonym czasie historycznym, tzn. w XX wieku (rys. 1), moemy poszukiwa pewnego uniwersum
w ewolucji tosamoci pedagogiki. Odrbno lokalnych uwarunkowa historycznych skania do postawienia pytania take o odrbno owej ewolucji tosamoci pedagogiki.
Aktualnie w pedagogicznej samowiadomoci teoretyczno-metodologicznej
depozytariuszy kapitau pedagogiki niemieckiej i pedagogiki polskiej odnotowuje
si zjawisko, ktre mona okreli terminem kryzysu. Jego opis, wyjanienie i interpretacja wydaj si jednak nieco inne w tych dwch obszarach jzykowych.
34
Polska historia wychowania jest zdominowana gwnie przez badania nad systemem owiaty oraz agendami edukacyjnymi (szko i domem). Mamy te rozbudowan historiografi myli pedagogicznej. Na problematyczno tego ostatniego obiektu bada wskazuj prace Sawomira Sztobryna. Bardzo cenne wydaje si
jego rozrnienie doktryn pedagogicznych od myli pedagogicznej. I tak: Doktryna pedagogiczna to
wszelkie usystematyzowane, teoretycznie uzasadnione i wyposaone w bogat aparatur pojciow hipotezy
i twierdzenia dotyczce wychowania czowieka, odniesione do skadnikw rozumienia tego pojcia. Myl
pedagogiczna to niebdce doktrynami wszelkie wyartykuowane pogldy, opinie i przekonania dotyczce
wychowania czowieka, odniesione do skadnikw wczesnego rozumienia tego pojcia i bdce zarazem
ideami refleksyjnymi (Sztobryn, 2000, s. 16).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
438
Kryzys pedagogiki niemieckiej wynika z niespenienia nadziei wizanych z pedagogik empiryczn, ktra staa si dominujcym paradygmatem wytwarzania
wiedzy pedagogicznej w latach szedziesitych w obszarze niemieckojzycznym.
Przyczyn wyczerpania atrakcyjnoci tego paradygmatu jest fakt, e w jego ramach
nie mona podj dyskursu w sprawie pedagogicznego sensu edukacji, ani nie
mona sformuowa pytania o pedagogiczny sens edukacji (wychowania, ksztacenia, nauczania, uczenia si i innych procesw edukacyjnych). Takie pytania formuuj przedstawiciele innych dyscyplin humanistycznych. S to pytania podstawowe
w spoeczestwie demokratycznym, respektujcym zasad pluralizmu, take pluralizmu edukacyjnego i owiatowego. Ta wiadomo niedostatkw wynikajcych
z redukcji przedmiotu bada pedagogicznych do pyta, ktre mona sformuowa
w pedagogice empirycznej jest zawarta w pracach uczonych postulujcych wyjcie
poza pedagogik empiryczn i pedagogik krytyczn ku pedagogice humanistycznej.
W pedagogice humanistycznej jest miejsce nie tylko na perspektyw teoretyczn,
ale integracj perspektywy teoretycznej z perspektyw filozoficzn i historyczn
w poszukiwaniu pedagogicznego sensu edukacji, co oznacza rehabilitacj tradycji
pedagogiki oglnej.
Kierunek i niektre aspekty zmian, jakie dokonay si w tosamoci pedagogiki w obszarze niemieckojzycznym i w Polsce, czy:
przejcie od paradygmatu pedagogiki humanistycznej do paradygmatu pedagogiki

empirycznej w latach szedziesitych i siedemdziesitych XX wieku;
marginalizacja pedagogiki oglnej powizana z nasileniem procesu dyferencjacji
w strukturze pedagogiki oraz radykalna zmiana ksztacenia w zakresie pedagogiki;
zmiana w obszarze niemieckojzycznym, ktra dokonywaa si gwnie w trosce
o unaukowienie pedagogiki, w Polsce przeprowadzona zostaa gwnie z intencj
wpisania jej w dzieo ofensywy ideologicznej;
obrona pedagogiki humanistycznej (pedagogiki oglnej), ktra w obszarze niemieckojzycznym spotykaa si gwnie z zarzutem o nienaukowo, w Polsce
najpierw z zarzutem o kontynuowanie pedagogiki buruazyjnej, a potem
z zarzutem braku praktycznoci.
Stosunkowo nieza kondycja polskiej pedagogiki oglnej wynika ze szczeglnego zbiegu uwarunkowa i okolicznoci, ktre czekaj na opisanie, wyjanienie
i interpretacj. Jedn z korzystnych reakcji na kryzys pedagogiki wywoany transformacj ustrojow w Polsce, w wyniku ktrej zakwestionowane zostao ideologiczne zaplecze naukowej pedagogiki socjalistycznej, byo pojawienie si wielu diagnoz dotyczcych poszczeglnych subdyscyplin i pedagogiki jako caoci.
W ostatniej diagnozie z 2004 roku czytamy midzy innymi:

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Podsumowanie
439
Najwaniejsze skutki omawianego etapu dyskusji to oglnie rzecz ujmujc zdecydowane wyzwolenie si pedagogiki (wikszoci rodowiska pedagogicznego) z zalenoci ideologicznej, szerokie (niekiedy przesadne, bezkrytyczne) otwarcie si na
wzory i inspiracje pynce z pastw zachodniej demokracji, a nade wszystko uznanie koniecznoci udziau pedagogiki w dziaaniach wspierajcych zmian spoeczn
przemian adu spoecznego (Lewowicki, 2004, s. 8).
Szans na uzyskanie moliwie penej wiadomoci uwarunkowa rozwoju i dojrzaoci
w kreowaniu modelu (modeli) pedagogiki sta si etap kolejny skaniajcy do rekonstrukcji dziejw powojennej pedagogiki i umoliwiajcy lepsze rozumienie prawidowoci ksztatowania si rnych odmian pedagogiki. Caociowe spojrzenie na losy nauki
i tworzcych j ludzi jest zawsze pouczajce i poyteczne (Lewowicki, 2004, s. 11).
Najwiksz wraliwo i otwarto na pojawiajce si w humanistyce koncepcje,
pogldy, nurty itp. wykazuj co nie zaskakuje rodowiska pedagogiki oglnej,
pedagogiki spoecznej i pedagogiki kultury. W pracach mieszczcych si w szeroko
pojmowanych ramach tych (sub)dyscyplin najwicej jest odwoa do nowych i/lub
modnych idei, koncepcji, teorii. Odwoania te s czciej ni w innych obszarach
pedagogiki oparte na pogbionych studiach (Lewowicki, 2004, s. 16).
Odwoujc si do czterech wymiarw kryzysu, ktre zdaniem Habermasa

charakteryzuj rozwinite spoeczestwa kapitalistyczne35, w odniesieniu do
pedagogiki (nauki) i edukacji dwch dziedzin kultury (patrz rys. 1) byabym
skonna sformuowa hipotez o istnieniu kryzysu uprawomocnienia i motywacji. Pomys na rozwizywanie tego kryzysu znajduje si, moim zdaniem,
w przesaniu ksiki Krzysztofa Pomiana:
... historia jest terenem spotkania, czsto konfliktowego, midzy pamiciowym
i naukowym podejciem do przeszoci i (...) tylko ta druga pozwala jej peni rol sdziego pokoju, niezbdn do normalnego funkcjonowania nowoczesnej demokracji
(Pomian, 2006, obwoluta).
35
Chodzi o: 1) kryzys ekonomiczny, ujawniajcy si z jednej strony w zrnicowaniu statusu ekonomicznego ludzi i grup spoecznych, a z drugiej strony w braku solidarnoci z ubogimi, zmaginalizowanymi
i odrzuconymi; 2) kryzys racjonalnoci, ujawniajcy si w tym, e ukady polityczno-administracyjne (lokalne, pastwowe i ponadnarodowe) nie umiej lub nie chc rozwizywa problemw ekonomicznych;
3) kryzys uprawomocnienia spowodowany jest nadmiarem racjonalnoci instrumentalnej w sytuacjach,
ktre lepiej mog by rozwizywane poprzez realizacj interesw praktycznych, czyli rozumienia, porozumienia, dyskursu; 4) kryzys motywacji, ktry zachodzi wtedy, kiedy zmiany w systemie kultury (wiecie kultury) zachodz tak szybko i na tyle, e istniejce systemy instytucjonalne nie s w stanie realizowa nowych
potrzeb i aspiracji jednostek i grup spoecznych.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Bibliografia
Rozdzia 1
Amsterdamski S.(1984). Kryzys scjentyzmu. W: S. Nowak (red.), Wizje czowieka i spoeczestwa w teoriach
i badaniach naukowych. Warszawa: PWN.
Berger P.L., Luckman T. (1983). Spoeczne tworzenie rzeczywistoci. T. J. Ninik. Warszawa: PIW (pierwsze
wydanie 1966).
Burszta W.J., Kempny M. (1991). Wiedza potoczna a rozumienie innych kultur. W: A. Jawowska (red.), Kategoria potocznoci. rda filozoficzne i zastosowania teoretyczne. Warszawa: IK i IFiS PAN.
Czerepaniak-Walczak M. (2005). Pedagogika u schyku czy u progu? dylematy i pytania o wspczesne
nauki o wychowaniu i ksztacenie pedagogw. W: T. Hejnicka-Beziska i R. Leppert (red.), Ewolucja
oglnoci w dyskursach pedagogicznych. Bydgoszcz: Wydawnictwo UKW.
Czerniak S.(1992). Wzgldno poznania problem z pogranicza epistemologii. W: J. Ninik (red.), Pogranicza epistemologii. Warszawa: IFiS PAN.
Drucker P. (1993). Post-Capitalist Socjety. New York: Wyd. HARPER.
Ewolucja tosamoci pedagogiki (1993). H. Kwiatkowska (red.). Warszawa: PTP.
Golka M. (1992). Kultura jako system. Pozna: Orodek Wydawnictw Naukowych.
Hejnicka-Bezwiska T. (1995). Edukacja ksztacenie pedagogika. (Fenomen pewnego stereotypu). Krakw:
Oficyna Wydawnicza IMPULS.
Hejnicka-Bezwiska T. (2000). O zmianach w edukacji. Konteksty, zagroenia i moliwoci. Bydgoszcz:
Wydawnictwo Uczelniane AB.
Hejnicka-Bezwiska T. (1997). Tosamo pedagogiki. Od ortodoksji ku heterogenicznoci. Warszawa: Wyd. `69.
Hejnicka-Bezwiska T. (1989). W poszukiwaniu tosamoci pedagogiki. wiadomo teoretyczno-metodologiczna wspczesnej pedagogiki polskiej (geneza i stan). Bydgoszcz: WSP.
Hejnicka-Bezwiska T. (1996). Zarys historii wychowania (19441989). Owiata i pedagogika pomidzy dwoma kryzysami. Kielce: Wydawnictwo Pedagogiczne i Spka z o.o.
Humanistyka przeomu wiekw. (1999). J. Kozielecki (red.). Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ak.
Kategoria potocznoci. rda filozoficzne i zastosowania teoretyczne. A. Jawowska (red.) (1991). Warszawa:
IK, IFiS PAN.
King A., Schneider B. (1992). Pierwsza rewolucja globalna. Jak przetrwa? T. W. i S. Rczkowscy. Warszawa:
Polskie Towarzystwo Wsppracy z Klubem Rzymskim (pierwsze wydanie w 1991).
Kmita J. (1987). Rozwj poznania naukowego. W: Z. Cackowski (przew. zespou red.), Filozofia a nauka. Zarys encyklopedyczny: Wrocaw: Ossolineum.
Komisja Europejska. Biaa ksiga ksztacenia i doskonalenia. Nauczanie i uczenie si. Na drodze do uczcego
si spoeczestwa (1997). Warszawa: WSP TWP (pierwsze wydanie w 1995).
Krzemiski J. (1992). Co si dzieje z ludmi? Warszawa: UW.
Kwieciski Z. (1996). Edukacja do globalnego przetrwania i rozwoju. W: Tradycja i wyzwania. Ksiga pamitkowa na 70-lecie zaoenia Studium Pedagogicznego Uniwersytetu Jagielloskiego 19211996. Krakw: UNIWERSITAS.
Kwieciski Z. (2005). Niewidzialna pedagogia. Tryby nabywania wiedzy i tosamoci wedug pnego Basila Bernsteina wprowadzenie do dyskusji. W: T. Bauman (red.), Uczenie si jako przedsiwzicie na
cae ycie. Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Bibliografia
441
Kwieciski Z. (2005). Pedagogie przekorne wobec nurtw gwnych. Problem, model, zachta do dyskusji.
W: T. Hejnicka-Bezwiska i R. Leppert (red.), Problemy ewolucji oglnoci pedagogicznego mylenia
o edukacji. Bydgoszcz: Wydawnictwo UKW.
Leksykon PWN. Pedagogika (2000). B. Milerski, B. liwerski (red.). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Leppert R. (1996). Potoczne teorie wychowania studentw pedagogiki. Bydgoszcz: WSP.
Lyotard J.F. (1997). Kondycja ponowoczesna. Raport o stanie wiedzy. Tum. M. Kowalska i J. Migasiski. Warszawa: Aletheia (pierwsze wydanie w 1979 roku).
Miziska J. (1995). Potga wiedzy a potga niewiedzy. W: J. Miziska, M. Kociuba (red.), Socjologia wiedzy
i jej wrogowie. Lubelskie odczyty filozoficzne. Zbir pity. Lublin: UMCS.
Mudy K. (1995). O granicach poznania. Midzy wiedz, niewiedz i antywiedz. Krakw: IMPULS.
Myers D. G. (2003). Psychologia spoeczna. T. A. Bezwiska-Walerjan. Pozna: Wyd. Zysk i S-ka.
Ninik J. (1991). Potoczno jako kategoria teoretyczna. W: A. Jawowska (red.), Kategoria potocznoci.
rda filozoficzne i zastosowania teoretyczne. Warszawa: IK, IFiS PAN.
Ossowski S. (1983). O osobliwociach nauk spoecznych. Warszawa: PWN (pierwsze wydanie w 1962 r.).
Palka S. (1989). Teoria a praktyczne dowiadczenie nauczycieli. Warszawa: WSiP.
Polak K. (1999). Indywidualne teorie nauczycieli. Geneza badanie ksztatowanie. Krakw: UJ.
Przeamywanie stereotypw (pedagogicznych i edukacyjnych) (1996). T. Hejnicka-Bezwiska, R. Leppert (red.).
Bydgoszcz: WSP.
Rubacha K. (2003). Wstp. W: Z. Kwieciski, B. liwerski (red.), Pedagogika. Podrcznik akademicki. Warszawa: PWN.
Schutz A. (1984). Potoczna i naukowa interpretacja ludzkiego dziaania. T. D. Lachowska. W: E. Mokrzecki
(red.), Kryzys i schizma. Antyscjentystyczne tendencje w socjologii wspczesnej. Warszawa: PIW.
Tatarkiewicz W. (1968). Historia filozofii. T. 3 Warszawa: PWN.
Toffler A. (1990). Powershift. New York: Wyd. Bentam Books.
Zikowski M. (1987). Socjologia wiedzy. W: Filozofia a nauka. Zarys encyklopedyczny. Wrocaw: Ossolineum.
Znaniecki F. (1984). Spoeczne role uczonych. T. J. Szacki. Warszawa: PWN.
Rozdzia 2
Antonowicz D. (2005). Uniwersytet Przyszoci. Wyzwania i modele polityki. Warszawa: Instytut Spraw Publicznych.
Arendt H. (1994). Midzy czasem minionym a przyszym. Osiem wicze z myli politycznej. T. M. Gody,
W. Madej. Warszawa: Fundacja ALETHEIA.
Baczko B. (1986). Uksztaci nowego czowieka ... Utopia i pedagogika w okresie rewolucji francuskiej. W:
A. Brodzka, M. Hoptinger, J. Lalewicz (red.), Problemy wiedzy o kulturze. Prace dedykowane Stefanowi
kiewskiemu. Wrocaw: Ossolineum.
Biaecki I. (2005). Wstp. W: D. Antonowicz. Uniwersytet przyszoci. Wyzwania i modele polityki. Warszawa:
Instytut Spraw Publicznych.
Brezinka W. (2005). Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych. Podrcznik akademicki. T.
J. Kochanowicz Krakw: Wydawnictwo WAM (pierwsze wydanie niemieckojzyczne w 2003).
Condorcet (1948) Projekt organizacji wychowania publicznego. T. Cz. Jastrzbiec-Kozowski. Warszawa: PZWS.
Davies N. (2002). Europa. Rozprawa historyka z histori. T. E.Tabakowska. Krakw: Wydawnictwo ZNAK.
Davies N. (19891991). Boe Igrzysko. Historia Polski. Krakw: Wydawnictwo ZNAK.
Dilthey W. (1924) ber die Mglichkeit einer allgemeingltigen pdagogischen Wissenschaft (1888). W: Gesammelte Schriften, t. 6. Leipzig: Teubner.
Drozdowicz Z. (1991). Gwne nurty nowoytnej filozofii francuskiej (od XVI do XX wieku). Pozna: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Drynda D. (1987). Pedagogika Drugiej Rzeczypospolitej. Warunki, orientacje, kontrowersje. Katowice: U.
Dybiec J. (1993). Polska Akademia Umiejtnoci 18721952. Krakw: Wydawnictwo i Drukarnia Secesja.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
442
Bibliografia
Edukacja i jej historiografia. W poszukiwaniu paszczyzny twrczego dialogu. V Zjazd Polskiego Towarzystwa
Pedagogicznego. Sekcja 35 Teraniejszo w dialogu z edukacyjn przeszoci (2006). S. Sztobryn
i J.Semkw (red.). Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Ewolucja oglnoci w dyskursach pedagogicznych (2005). T. Hejnicka-Bezwiska, R. Leppert (red.). Bydgoszcz: Wydawnictwo UKW.
Filozofia a nauka. Zarys encyklopedyczny. (1987) Z. Cackowski, J. Kmita, K.Szaniawskki, P. J. Smoczyski
(red.). Wrocaw: Ossolineum.
Halecki O. (2002). Historia Europy. Jej granice i podziay. T. J. M. Koczowski. Lublin: Instytut Europy rodkowo-Wschodniej (pierwsze wydanie anglojzyczne w 1950 roku).
Hejnicka-Bezwiska T. (1995). Konsekwencje a-historycznoci pedagogiki. W: T. Hejnicka-Bezwiska (red.),
Pedagogika oglna. Tradycja teraniejszo nowe wyzwania. Bydgoszcz: WSP.
Hejnicka-Bezwiska T. (2003). Pedagogika pozytywistyczna. W: Z. Kwieciski, B. liwerski (red.), Pedagogika. Podrcznik akademicki, t. 1. Warszawa: PWN.
Hejnicka-Bezwiska T. (1998). Skutki upolitycznienia i urynkowienia procesu ksztacenia na poziomie wyszym w zakresie pedagogiki. W: A. Gofron (red.), Pedagogika jako kierunek studiw. Czstochowa: WSP.
Herbart znany i nieznany. W dwusetn rocznic wydania pedagogiki oglnej (2006). J. Piskurewicz, D.
Stpkowski (red.). Warszawa: Wydawnictwo Salezjaskie.
Hilgenheger N. (2000). Johann Friedrich Herbart (17761841). W: Cz. Kupisiewicz (red.), Myliciele o wychowaniu, t. 2. Warszawa: Oficyna Wydawnicza Graf-Punkt.
Jolibert B. (1996). Condorcet. W: Myliciele o wychowaniu, t.1. Cz. Kupisiewicz, I. Wojnar (red.), Warszawa:
Polska Oficyna Wydawnicza BGW.
Kant I. (1999). O pedagogice. T. D. Sztobryn. d: Wydawnictwo Dajas.
Kanz H. (2000). Immanuel Kant. W: Cz. Kupisiewicz (red), Myliciele o wychowaniu. Warszawa: Oficyna
Wydawnicza Graf-Punkt.
Kmita J. (1987). Rozwj poznania naukowego. W: Z. Cackowski (przew. zespou red.), Filozofia a nauka. Zarys encyklopedyczny. Wrocaw: Ossolineum.
Komeski J. A. (1973). Pampaedia. T. K. Remerowa. Wrocaw: Ossolineum.
Komeski J. A. (1956). Wielka dydaktyka. Wstp i komentarz B. Suchodolski. Wrocaw: Ossolineum.
Konteksty i metody w badaniach historyczno-pedagogicznych (2004). T. Jamuna, I. Michalska, G. Michalski
(red.). Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Kotarbiski T. (1961). Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk. Wrocaw: Zakad Narodowy im. Ossoliskich.
Krasnodbski Z. (1991). Upadek idei postpu. Warszawa: PIW.
Kuchn T. (1968). Struktura rewolucji naukowych. Warszawa: PWN.
Kwieciski Z. (1994). Mimikra czy sternik? Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia formacyjnego. W:
H. Kwiatkowska (red.), Ewolucja tosamoci pedagogiki. Warszawa: PTP.
Marynowicz-Hetka E. (2006). Pedagogika spoeczna. Podrcznik akademicki. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Matuszek K. (2004). Zmiana spoeczna. W: B. Szlachta (red.), Sownik spoeczny. Warszawa: Wydawnictwo
WAM.
Michalewska K. (1996). Studium Pedagogiczne UJ 19211952. Zarys dziejw i organizacja studiw. W: Tradycja i wyzwania, t 1.: Ksiga pamitkowa na 75-lecie zaoenia Studium Pedagogicznego Uniwersytetu
Jagielloskiego 19211996. K. Pacawska (red.), Krakw: UNIVERSITAS.
Modze S.I. (2005). Historia wychowania do 1795. Kielce: Wydawnictwo Diecezjalne i Drukarnia w Sandomierzu.
Mode S.I. (2000). Historia wychowania 19181945. Kielce: Wydawnictwo Stachurski.
Mysakowski S. (1919). O rozwoju pedagogiki w Polsce. Nauka Polska, t. 2.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Bibliografia
443
Myliciele o wychowaniu. (1996), t. 1: Cz. Kupisiewicz , I. Wojnar (red.). Warszawa Polska Oficyna Wydawnicza BGW; t. 2 (2000): Cz. Kupisiewicz (red.). Warszawa: Oficyna Wydawnicza Graf-Punkt.
Newman J.H. (1990). Idea uniwersytetu. Warszawa: PWN (pierwsze wydanie w 1875 roku).
Nim bdziesz zapomniana. Szkice o kulturze PRL-u. Profesorowi Stanisawowi Pietraszce, twrcy studiw
kulturoznawczych w dwudziestolecie ich powoania na Uniwersytecie Wrocawskim. S.Bednarek (red.)
(1997). Wrocaw: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocawskiego.
Organizacja i funkcjonowanie wspczesnych systemw owiatowych. Cz. II. Organizacja systemu edukacyjnego w Polsce w latach 19321993. Antologia dokumentw i materiaw. Wybr i opracowanie T. Gomua,
J. Krasuski, S. Majewski. (1994). Kielce: Dom Wydawniczy STRZELEC.
Ossowski S. (1983). O osobliwociach nauk spoecznych. Warszawa: PWN (pierwsze wydanie 1962).
Ossowski S. (1997). Zoologia spoeczna i zrnicowanie kulturowe. W: Dziea t. IV. Warszawa: PWN.
Palka S. (1999 i 2003). Pedagogika w stanie tworzenia. Krakw: Wydawnictwo UJ.
Pareto V. (1994). Uczucia i dziaania. Fragmenty socjologiczne. T. M.Dobrowolska, M. Ropdowska, A. Kojder (red.). Warszawa: PWN.
Patologia i terapia ycia naukowego. (1994). J. Gokowski, P. Kisiel (red.), Krakw: UNIWERSITAS.
Pedagogika spoeczna. Debata. (2007). Podrcznik akademicki.E. Marynowicz-Hetka (red.). Warszawa: WN
PWN.
Pedagogika u progu trzeciego tysiclecia. (2001). Nalaskowski A., Rubacha K. (red.) Toru: UMK.
Racjonalno pedagogiki (1995). T. Hejnicka-Bezwiska (red.). Bydgoszcz: WSP.
Skarga B. (1987). Przeszo i interpretacje. Warszawa: PWN.
Sonicki K. (1964). Istota i cele wychowania. Warszawa: Nasza Ksigarnia.
Suchodolski B. (1956). Pocztki pedagogiki jako nauki. Studia Pedagogiczne, t. III.
Sztompka P. (2002). Socjologia. Analiza spoeczestwa. Krakw: Wydawnictwo ZNAK.
Sztobryn S. (2000). Polskie badania nad myl pedagogiczn w latach 19001939 w wietle czasopimiennictwa. Ujcie metahistoryczne. d: Wydawnictwo U.
Topolski J. (1998). Jak si pisze i rozumie histori. Tajemnice narracji historycznej. Warszawa: Oficyna Wydawnicza RYTM.
Tradycja i wyzwania: t.1. Ksiga pamitkowa na 75-lecie Studium Pedagogicznego Uniwersytetu Jagielloskiego 19211996. (1996). K. Pacawska (red.) . Krakw: UNIVERSITAS; t. 2. Edukacja niepodlego
rozwj. (1998). Kazimiera Pacawska (red.). Krakw: UNIVERSITAS.
Tuchaska B. (1982). Rozwj poznania jako proces spoeczny. Warszawa: PWN.
Walczak M. (1978) Szkolnictwo wysze i nauka polska w latach okupacji 19391945. Wrocaw: Ossolineum.
Walczak M. (2006). Racjonalno nauki. Problemy, koncepcje, argumenty. Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL.
Wooszyn S. (1998). Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku, prba syntetycznego zarysu na tle powszechnym, wydanie drugie poszerzone. Kielce: Dom Wydawniczy STRZELEC.
Wooszyn S. (2003). Rozwj i zmienno wychowania i ksztacenia. W: Z. Kwieciski, B. liwerski (red.),
Pedagogika. Podrcznik akademicki. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Rozdzia 3
Bauman T. (2005). Dydaktyczny i spoeczny status uczenia si. W: Uczenie si jako przedsiwzicie na cae
ycie. Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Beck U. (1986). Risikogesellschaft (Spoeczestwo ryzyka). Frankfurt/M. Suhrkamp.
Biaa Ksiga Ksztacenia i doskonalenia. Nauczanie i uczenie si. Na drodze do uczcego si spoeczestwa.
(1997). Warszawa: Wysza Szkoa Pedagogiczna TWP (pierwsze wydanie w jzykach konferencyjnych
miao miejsce w 1995 r.).
Botkin J.W., Elmandjra M., Malitza M. (1982). Uczy si bez granic. Jak zewrze luk ludzk. Raport Klubu
Rzymskiego. T. Kukliski. Warszawa: PWN (pierwsze wydanie anglojzyczne w 1989 r.).
Bronk A. (1998). Zrozumie wiat wspczesny. Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
444
Bibliografia
Bruner J. (1978). Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznania. Warszawa: PWN.
Bruner J. (2006). Kultura edukacji. T. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, wstp A. Brzeziska. Krakw: UNIVERSITAS.
Dryden G., Vos J. (2000). Rewolucja w uczeniu. T. B. Jwiak. Pozna: Wydawnictwo Moderski i S-ka.
Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. (1998). T. W. Rapczuk. Warszawa: Stowarzyszenie Owiatowcw Polskich. Wydawnictwa UNESCO.
Faure E. (1975). Uczy si, aby by. T. Z. Zakrzewska. Warszawa: PWN (pierwsze wydanie francuskojzyczne
ukazao si w 1972 r.).
Goleman D. (1997). Inteligencja emocjonalna. T. A. Jankowski. Pozna: Media Rodzina of Pozna (pierwsze
wydanie anglojzyczne ukazao si w 1995 r.).
Gobniak B.D. (2003). Nauczanie i uczenie si w klasie. W: Z. Kwieciski, B. liwerski (red.), Pedagogika.
Podrcznik akademicki. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Hejnicka-Bezwiska T. (1991). Orientacje yciowe modziey. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczelniane WSP.
Hejnicka-Bezwiska T. (1997). Tosamo pedagogiki. Od ortodoksji ku heterogenicznoci. Warszawa: Wydawnictwo`69.
Hejnicka-Bezwiska T. (2000). O zmianach w edukacji. Konteksty, zagroenia i moliwoci. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczelniane Akademii Bydgoskiej.
Hejnicka-Bezwiska T. (2003). Pedagogika pozytywistyczna. W: Z. Kwieciski, B. liwerski (red.), Pedagogika. Podrcznik akademicki. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Herbart znany i nieznany. W dwusetn rocznice wydania Pedagogiki oglnej. (2006). J. Piskurewicz, D. Stpkowski (red.). Warszawa: Wydawnictwo Salezjaskie.
Holler J. R. (1998). Jak zwikszy potencja umysu. Potga szarych komrek. T. B. Tarnas. Warszawa: Comes.
Humanistyka przeomu wiekw. (1999). J. Kozielecki (red.). Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ak.
Klus-Staska D. (2000). Konstruowanie wiedzy w szkole. Olsztyn: Wydawnictwo UW-M.
King A., Schneider B. (1992). Pierwsza rewolucja globalna. Jak przetrwa? T. W.S. Rczkowscy. Warszawa:
Polskie Towarzystwo Wsppracy z Klubem Rzymskim (wydanie pierwsze anglojzyczne w 1991 r.).
Kwanica R. (1992). O dwch wersjach pytania o przedrozumienie. Do pedagogiki naukowej i pedagogw
z marginesu. W: J. Rutkowiak (red.), Pytanie dialog wychowanie. Warszawa: WN PWN.
Kwieciski Z. (2005a). Niewidzialna pedagogia. Tryby nabywania wiedzy i tosamoci wedug pnego
Basila Bernsteina wprowadzenie do dyskusji. W: T. Bauman (red.), Uczenie si jako przedsiwzicie na
cae ycie. Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Kwieciski Z. (2006). Nieznani sprawcy, dyskretne skutki. W: Problemy Wczesnej Edukacji, 1 (3).
Kwieciski Z. (2005b). Pedagogie przekorne wobec pedagogii gwnych nurtw. Problem, model, zachta do
dyskusji. W: T. Hejnicka-Bezwiska, R.Leppert (red.), Ewolucja oglnoci w dyskursach pedagogicznych. Bydgoszcz: Wydawnictwo UKW.
Leksykon filozofii klasycznej. (1997). J. Herbut (red.). Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL.
Leksykon PWN. Pedagogika. (2000 ). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Midzy sensem a genami. (1992). B. Tuchaska (red.). Warszawa: Wydawnictwa Naukowe PWN.
Oyster C.K. (2002). Grupy. T. A. Bezwiska-Walerjan Pozna: Wydawnictwo Zysk i S-ka (pierwsze wydanie
anglojzyczne ukazao si w 2000 r.).
Obuchowski K.(1993). Czowiek intencjonalny. Warszawa: Wydawnictwa Naukowe PWN.
Pachociski R. (1999). Owiata XXI wieku. Kierunki przeobrae. Warszawa: IBE.
Peccei A. (1987). Przyszo jest w naszych rkach. T. I. Wojnar. Warszawa: PWN (pierwsze wydanie francuskojzyczne ukazao si w 1981 r.).
Rabczuk W. (1997). Strategiczne cele w wietle raportu J. Delorsa i Biaej Ksigi Unii Europejskiej. W:
W. Rabczuk (red.), Realia i perspektywy reform owiatowych. Warszawa: IBE.
Reber A.S. (2000). Sownik psychologii. I. Kurcz, K. Skarzyska (red.). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
SCHOLAR.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Bibliografia
445
Rosnay J. (1982). Makroskop. Prba wizji globalnej. T. H. Pawlikowska. Warszawa: PIW (pierwsze wydanie
francuskojzyczne ukazao si w 1975 r.).
Rostocki M. Bg wzrostu opuci wiat. Polityka, 17 wrzenia 1983.
Senge P. M. (2002). Teoria I praktyka organizacji uczcych si. Krakw: Oficyna Ekonomiczna.
Sonicki K. (1967). Rozwj pedagogiki zachodniej na przeomie XIX i XX wieku. Warszawa: PZWS.
Szymborski K. Smog informacyjny. Gazeta Wyborcza, 4 listopada 1999, Magazyn.
Tight M. (2000). Are we Speaking the Same Language? Conceptualising Learning in Research. W: R. Preston
(red.), The Theory and Practice of Lifelong Learning Research: Three Perspectives. Warwick: University
of Warwick.
Uczenie si jako przedsiwzicie na cae ycie. T. Bauman (red.). Krakw 2005: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Rozdzia 4
Baczko B. (1986). Uksztaci nowego czowieka ... Utopia i pedagogika w okresie rewolucji francuskiej. W:
A. Brodzka, M. Hoptinger, J. Lalewicz (red.), Problemy wiedzy o kulturze. Prace dedykowane Stefanowi
kiewskiemu. Wrocaw: Ossolineum.
Bauman Z. (1994). Dwa szkice o moralnoci ponowoczesnej. Warszawa: Instytut Kultury.
Bauman Z. (2004). Ponowoczesno. W: B. Szlachta (red.), Sownik spoeczny. Krakw: WAM.
Beck U. (1986). Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frakkfurt/M.: Suhrkamp.
Bell D. (1974). The Coming of the Post-Industrial Society. Londyn: Heinemann.
Bendyk E. (2006). Co zrobi, eby Polacy mieli prac. W: Polityka, nr 19 z 13 maja.
Bogaj A., Kwiatkowski S.M., Szymaski M. J. (1998). Edukacja w procesie przemian spoecznych. Warszawa: IBE.
Botkin J.W., Elmandjra M., Malitza M. (1982). Uczy si bez granic. Jak zewrze luk ludzk? Warszawa:
PWN (pierwsze wydanie anglojzyczne miao miejsce w 1979 r.).
Boudrieu P. (1983) Forms of Capital. W: J.G. Richards (red.), Handbook of Theory and Rosearch for the Creation of Human Capital. American Journal of Sociology. New York.
Brzeziska A. (2000). Miejsce ewaluacji w procesie ksztacenia. W: A. Brzeziska, J. Brzeziski Ewaluacja
ksztacenia w szkole wyszej. Pozna: Wydawnictwo Fundacji Humaniora.
Czapiski J. (1995). Cywilizacyjna rola edukacji. Dlaczego warto inwestowa w wyksztacenie. Warszawa,
s. 26. Wydruk komputerowy raportu.
Drucker R. (1993). Post-Capitalist Society. New York: Harper.
Dybiec J. (2006). Historyzm i antyhistoryzm w polskiej myli pedagogicznej XIX i XX wieku. W: S. Sztobryn,
J. Semkw. Edukacja i jej historiografia. W poszukiwaniu paszczyzny twrczego dialogu. Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Foucault M. (1977). Archeologia wiedzy. T. A. Siemek Warszawa: De Agostini: Altaya (pierwsze wydanie
francuskojzyczne w 1969 roku).
Foucault M. (1993). Nadzorowa i kara. Narodziny wizienia. T. K. Komendant. Warszawa: Aletheia (wydanie francuskojzyczne w 1975 roku).
Fukuyama F. (2004). Koniec czowieka. Konsekwencje rewolucji biotechnologicznej. T. B. Pietruk. Krakw:
Spoeczny Instytut Wydawniczy Znak (pierwsze wydanie anglojzyczne z 2002 r.).
Fukuyama F. (1996). Koniec historii. T. T.Biero i M. Wichrowski. Pozna: Zysk i S-ka (pierwsze wydanie
anglojzyczne w 1992 roku).
Hejnicka-Bezwiska T. (1991). Orientacje yciowe modziey. Bydgoszcz: WSP.
Hejnicka-Bezwiska T. (2001). Owiata i pedagogika pomidzy dwoma kryzysami problem (z)badany czy
zaniechany. W: A. Nalaskowski, K. Rubacha (red.) Pedagogika u progu trzeciego tysiclecia. Toru: UMK.
Hejnicka-Bezwiska T. (1996). Zarys historii wychowania (19441989) (owiata i pedagogika pomidzy dwoma kryzysami). Cz IV. Kielce: Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP.
Horkheimer M. (1937) Traditionelle und kritische Theorie. W: Zeitschrift fur Soccialfoschung , z. 2, s. 145292.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
446
Bibliografia
Huntington S.P. (1997). Zderzenie cywilizacji i nowy ksztat adu wiatowego. T. H. Jankowska. Warszawa:
Wydawnictwo Muza (wydanie anglojzyczne w 1996 r.).
Illich I. (1976). Spoeczestwo bez szkoy. Warszawa: PIW (wydanie anglojzyczne miao miejsce w 1970 r.).
Janecki S. (1996). Katastrofa edukacyjna. Wprost, 3 maja 1996.
King A., Schneider B. (1992). Pierwsza rewolucja globalna. Jak przetrwa?. T. W.S. Rczkowscy. Warszawa: Polskie Towarzystwo Wsppracy z Klubem Rzymskim (pierwsze wydanie w jzyku angielskim w 1991 r.).
Kopaliski W. (1999). Sownik wydarze, poj i legend XX wieku. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Koralewicz J., Zikowski M. (1990). Mentalno Polakw. Sposoby mylenia o polityce, gospodarce i yciu
spoecznym w kocu lat osiemdziesitych. Pozna: Wydawnictwo Nakom.
Korporowicz L. (1999). Zadania ewaluacji w reformie systemu edukacji. W: Strategie reform owiatowych
w Polsce na tle porwnawczym. I. Wojnar, A. Bogaj, J. Kubin (red.). Warszawa: Komitet Prognoz Polska
2000 plus przy Prezydium PAN.
Krasnodbski Z. (1991) Upadek idei postpu. Warszawa: PIW.
Kwieciski Z. (2006). Nieznani sprawcy, dyskretne skutki. W: Problemy Wczesnej Edukacji, nr 1 (3).
Leksykon PWN. Pedagogika. (2000). B.Milerski, B. liwerski (red.). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Lyotard J. F. (1997). Kondycja ponowoczesna. T. M. Kowalska i J. Migasiski. Warszaw: Fundacja Aletheia
(wydanie pierwsze francuskojzyczne w 1979 r.).
Mauersberg S., Walczak M. (1999). Owiata polska 19441956. Wybr rde. Warszawa: PTP.
Mudy K. (1995). O granicach poznania. Midzy wiedz, niewiedz i antywiedz. Krakw: IMPULS.
Nieobecne dyskursy. (1991 i nastpne). Z. Kwieciski (red.). Toru: UMK, Studia Kulturowe i Edukacyjne.
Organizacja systemu edukacyjnego w Polsce w latach 19321993. Antologia dokumentw i materiaw. (1994).
T. Gomua, J. Krasuski, S. Majewski (wybr i opracowanie). Kielce: Dom Wydawniczy STRZELEC.
Rak-Mynarska E. (2004). Kapita ludzki. W B. Szlachta (red.), Sownik spoeczny. Krakw: WAM.
Rubacha K. (2003). Edukacja jako przedmiot pedagogiki i jej subdyscyplin. W: Z. Kwieciski, B. liwerski
(red.), Pedagogika. Podrcznik akademicki. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Rubacha K. (2003). Wstp. W: Pedagogika. Podrcznik akademicki. Z. Kwieciski, B. liwerski (red.). Warszawa: WN PWN.
Szacki J. (2004). Totalitaryzm. W: Sownik spoeczny. B. Szlachta (red.). Krakw: WAM.
Sztompka P. (2002). Socjologia. Analiza Spoeczestwa. Krakw: ZNAK.
Tatarkiewicz W. (1968). Historia filozofii, t. III. Warszawa: PWN.
Tischner J. (1992). Etyka solidarnoci. Krakw: Wydawnictwo Znak.
Tischner J. (1992). Homo sovieticus. Krakw: Wydawnictwo Znak.
Topolski J. (1998). Jak si pisze i rozumie historie. Tajemnice narracji historycznej. Warszawa: RYTM
Walicki A. (1996). Marksizm i skok do krlestwa wolnoci. Dzieje komunistycznej utopii. Warszawa: WN PWN.
Wooszyn S. (2003). Rozwj i zmienno wychowania i ksztacenia. Cz II. W: Z. Kwieciski, B. liwerski
(red.), Pedagogika. Podrcznik akademicki. Warszawa: WN PWN.
Rozdzia 5
Baran B. (1992). Postmodernizm. Krakw: Inter esse.

Britannica. (1999). Edycja polska, t. 10. Pozna.
Bruner J. (2006) Kultura edukacji. T. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, wstp A. Brzeziska. Krakw: UNIVERSITAS.
Buliski T. (2002) Czowiek do zrobienia. Jak kultura tworzy czowieka: studium antropologiczne. Pozna:
Wydawnictwo Poznaskie.
Czapiski J. (2006). Polska pastwo bez spoeczestwa. Nauka Polska, nr 1.
Ewolucja oglnoci w dyskursach pedagogicznych. (2005). T. Hejnicka-Bezwiska, R. Leppert (red.). Bydgoszcz: UKW.
Festinger L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford: Stanford University Press.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Bibliografia
447
Giddens A. (2003) Stanowienie spoeczestwa. Zarys teorii strukturacji: T. S. Amsterdamski. Pozna: Zysk
i S-ka.
Gobniak B.D. (2003). Szkoa ksztacenie nauczyciel. W: Z. Kwieciski, B. liwerski (red.), Pedagogika.
Podrcznik akademicki, t. 2. Warszawa: WN PWN.
Griffin E. (2003). Podstawy komunikacji spoecznej. T. O. i W. Kubiscy oraz M. Kacmajor. Gdask: GWP.
Gutek G.L. (2003). Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. T. A. Kacmajor, A. Sulak. Gdask: GWP.
Hejnicka-Bezwiska T. (2007). Pedagogika spoeczna w kontekcie sporw o przedmiot i struktur pedagogiki oraz jej zwizki z innymi dyscyplinami naukowymi. W: E. Marynowicz-Hetka Pedagogika spoeczna,
t. 2. Warszawa: WN PWN.
Hejnicka-Bezwiska T. (2003). Pedagogika pozytywistyczna. W: Z. Kwieciski, B. liwerski Pedagogika. Podrcznik akademicki, t.1. Warszawa: PWN.
Hejnicka-Bezwiska T. (1997). Tosamo pedagogiki. Od ortodoksji ku heterogenicznoci. Warszawa: Wydawnictwo`69.
Heller M. (1993) Moralno mylenia. Tarnw: BIBLOS.
Humanistyka na przeomie wiekw. J. Kocieleckki (red.). Warszawa 1999: Wydawnictwo Akademickie ak.
Jasiska-Kania A. (1983). Rozwj czowieka a wiat spoeczny. Colloquia Communia, nr 45.
Klus-Staska D. (2000). Konstruowanie wiedzy w szkole. Olsztyn: UW-M.
Koczanowicz-Dehnel I. (2004). Jak powstawaa psychologia? Spr o podstawy ludzkiej wiedzy. Wrocaw: Wydawnictwo Naukowe DWSE TWP.
Koj L. (1987). Integracja nauki. W: Z. Cackowski i inni (red.), Filozofia a nauka. Zarys encyklopedyczny. d:
Ossolineum.
Koakowski L. (1981). Obecno mitu. Krakw: Wydawnictwo ABC.
Kwieciski Z. (1996). Edukacja do globalnego przetrwania i rozwoju. W: K. Pacawska (red.), Tradycja i wyzwania. Ksiga pamitkowa na 75-lecie zaoenia Studium Pedagogicznego uniwersytetu Jagielloskiego
19211996. Krakw: UNIVERSITAS.
Leksykon PWN. Pedagogika. (2000). B. Milerski, B. liwerski (red.). Warszawa: Wydawnictwa Naukowe PWN.
Lewicka-Strzaecka A. (1993). Postawy praktyczne. Teoretyczne i empiryczne determinanty orientacji sprawnociowych. Warszawa: Polska Akademia Nauk. Instytut Filozofii i Socjologii.
Mczkowska A. (2006). Podmiot i pedagogika: od owieceniowej utopii do pokrytycznej dekonstrukcji. Wrocaw: Wydawnictwo Naukowe DSWE TWP.
Nowak-Dziemianowicz M. (2002). Dowiadczenia rodzinne w narracjach. Interpretacje sensw i znacze.
Wrocaw: UW.
Obuchowski K. (1993). Czowiek intencjonalny. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Obuchowski K. (1988). Mikrowiat i makrowiat czowieka. Przegld Humanistyczny, nr 45.
Palka S. (2004). Badania z pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych. W: S. Palka (red.), Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych. Krakw: UJ.
Pedagogika. Podrcznik akademicki. (2003). B. Kwieciski, B. liwerski (red.) Warszawa: WN PWN.
Podmiotowo: Moliwo Rzeczywisto Konieczno. (1989). P. Buczkowski, R. Cichocki (red.). Pozna:
Nakom.
Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje w myleniu o pedagogice i edukacji. (2003). T. Hejnicka-Bezwiska (red.). Bydgoszcz: AB.
Psychologia czynnoci. Nowe perspektywy. (2002). I. Kurcz, D. Kdzielawa (red.). Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe SCHOLAR.
Sztompka P. (1985). Teoria socjologiczna koca XX wieku. Wstp do wydania polskiego. W: J. H. Tuner. Struktura teorii socjologicznej. T. J. Szmatka. Wstp i redakcja naukowa P. Sztompka. Warszawa: PWN.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
448
Bibliografia
liwerski B. (2003). Teorie wychowania. W: Z. Kwieciski, B. liwerski (red.), Pedagogika. Podrcznik akademicki, t. 2, Z. Warszawa: WN PWN.
Tochman W. Cieszy mnie kady ich umiech. W: Gazeta Wyborcza z 1112 czerwca 1994 r.
Tnnies F. (1988). Wsplnota i stowarzyszenie. Rozprawa o komunizmie i socjalizmie jako empirycznych formach kultury. T. M. ukasiewicz, wstp J. Szacki. Warszawa: PWN (pierwsze wydanie niemieckojzyczne ukazao si w 1887 roku).
Tyrowicz S. (1970). wiato wiedzy zdeprawowanej. Idee socjologii i filozofii 19331945. Pozna: Instytut Zachodni.
Zawierzy czowiekowi. Ksidzu Jzefowi Tischnerowi na szedziesite urodziny. (1991). Krakw: Wydawnictwo ZNAK.
Ziembiskki Z., Zieliski M. (1992). Dyrektywy i sposb ich wypowiadania. Warszawa: Polskie Towarzystwo
Semiotyczne.
Rozdzia 6
A Nation at Risk. The Imperative for Educational Reform. Washington 1983. The National Comision in Education. US Government Printing office.
Bartmiski J. (1993). Styl potoczny. W: J. Bartmiski (red.), Encyklopedia kultury polskiej XX wieku. Wspczesny jzyk polski. Wrocaw: Wiedza o Kulturze.
Bauman Z. (1994). Dwa szkice o moralnoci ponowoczesnej. Warszawa: Instytut Kultury.
Bauman Z. (1990). Upadek prawodawcw. Studia Filozoficzne, nr 4.
Beck U. (1986). Risikogesellschaft. Frankfurt/M.: Suhrkamp.
Berger P. L., Luckmann T. (1983). Spoeczne tworzenie rzeczywistoci. T. J. Ninik. Warszawa: PIW (pierwsze
wydanie anglojzyczne w 1966 r.).
Bernstein B. (1990). Odtwarzanie kultury. T. Z. Bokszaski i A. Piotrkowski. Warszawa: PIW (prace zamieszczone w tym tomie powstay w latach 19581985).
Bourdieu P., Passeron J. C. Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania. T. Elbieta Neyman. Warszawa
(1990): PWN (praca powstaa w 1970 roku).
Delsol Ch. (2003). Esej o czowieku pnej nowoczesnoci. Krakw: Wydawnictwo ZNAK (praca powstaa
w 2000 r.).
Dryden G., Vos J. (2000). Rewolucja w uczeniu si. T. B. Jwiak. Pozna: Wydawnictwo Moderski i S-ka.
Encyklopedia Powszechna PWN, t. 3. (1975). Warszawa (encyklopedia 4-tomowa).
Fukuyama F. (1996). Koniec historii. T. T. Biero i M. Wichrowski. Pozna: Wydawnictwo Zysk i S-ka.
Griffin E. (2003). Podstawy komunikacji spoecznej. T. O. i W. Kubiscy oraz M. Kacmajor. Gdask: Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Groombridge B. (1995). Komunikowanie. W: P. Lengrand (red.), t. I. Wojnar i J. Kubin. Obszary permanentnej edukacji. Warszawa: Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej.
Hejnicka-Bezwiska T. (1995). Edukacja ksztacenie pedagogika. (Fenomen pewnego stereotypu). Krakw:
Oficyna Wydawnicza Impuls.
Hejnicka-Bezwiska T. (2000). O zmianach w edukacji. Konteksty, zagroenia i moliwoci. Bydgoszcz: AB.
Howka T. (1993). Zasady dyskusji racjonalnej. W: J. Puzynina (red.), Etyka midzyludzkiej komunikacji.
Warszawa: Semper.
Kawecki I. (2004). Wiedza praktyczna nauczycieli (studium etnograficzne). Krakw: Oficyna Wydawnicza
Impuls.
Kopaliski W. (1999). Sownik wydarze, poj i legend XX wieku. Warszawa: WN PWN.
Kozakiewicz M. (1983). Glossy do sytuacji modziey w spoeczestwie wychowujcym. W: B. Suchodolski
(red.), Spoeczestwo wychowujce. Rzeczywisto i perspektywy. Wrocaw: Ossolineum.
Kurcz I. (2000). Psychologia jzyka i komunikacji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Bibliografia
449
Kwieciski Z. (1993). Mimikra czy sternik? Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia formacyjnego. W: Zjazd
Pedagogiczny. Ewolucja tosamoci pedagogiki (materiay). Warszawa Rembertw: PTP.
Kwieciski Z. (2005). Niewidzialna pedagogia. Tryby nabywania wiedzy i tosamoci wedle pnego B. Bernsteina wprowadzenie do dyskusji. W: T. Bauman (red.), Uczenie si jako przedsiwzicie na cae ycie.
Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Kwieciski Z. (2004). Problem pedagogii nurtw gwnych i pobocznych. W: Teraniejszo Czowiek Edukacja, nr 3.
Kultura ma znaczenie. Jak wartoci wpywaj na rozwj spoeczestw. E. Lawrence, E. Harrison, S. P. Huntington (red.), t. S. Dymczyk. Pozna 2003: Wydawnictwo Zysk i S-ka.
Leksykon PWN. Pedagogika. (2000). B. Milerski i B. liwerski (red.). Warszawa: PWN.
Leppert R. (1997). Pedagogika poszukiwanie pewnoci. Studenckie wyobraenia o pedagogice jako dyscyplinie naukowej i kierunku studiw. Krakw: Oficyna Wydawnicza IMPULS.
Leppert R. (1996). Potoczne teorie wychowania studentw pedagogiki. Bydgoszcz: WSP.
Lewartowska-Zychowicz M. (2001). Midzy pojciem a kategori. Perspektywa dynamicznego ujmowania
wiedzy o wychowaniu. Krakw: Oficyna Wydawnicza IMPULS.
Lyotard J. F. (1997). Kondycja ponowoczesna. Raport o stanie wiedzy. T. M. Kowalska i J. Migasiski. Warszawa: Fundacja Aletheia.
Manterys A. (1997). Wielo rzeczywistoci w teoriach socjologicznych. Warszawa: WN PWN.
McLuhan M. (1964.). Understanding Media: The Extensions of Man. New York: Signet Books.
Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie. (2006). D. Kubinowski, M. Nowak (red.). Krakw:
Muszyski H. (1974). Idea i cele wychowania. Warszawa: WSiP.
Ninik J. (1985). Symbole i adaptacja kulturowa. Warszawa: Centralny Orodek Upowszechniania Kultury.
Ogden C.K., Richards I. A. (1923). The Meaning of Meaning. London: Routledge and Kegan Paul.
Oko W. (1984). Sownik pedagogiczny. Warszawa: PWN (wydanie trzecie, pierwsze byo w 1975 r.).
Patterson O. (2003). Nowe spojrzenie na kultur. W: E. Lawrence, E. Harrison, Samuel P. Huntington (red.),
Kultura ma znaczenie. Jak wartoci wpywaj na rozwj spoeczestw. T. S Dymczyk. Pozna: Wydawnictwo Zysk i S-ka.
Pedagogika. Podrcznik akademicki. (1974). M. Godlewski, S. Krawcewicz, T. Wujek (red.). Warszawa: PWN.
Pietrzyk-Reeves D. (2004). Spoeczestwo obywatelskie. W: B.Szlachta (red.), Sownik spoeczny. Krakw:
WAM.
Polak K. (1999). Indywidualne teorie nauczycieli, geneza badanie ksztatowanie. Krakw: UJ.
Przeamywanie stereotypw (pedagogicznych i edukacyjnych) (1996). T. Hejnicka-Bezwiska i R. Leppert
(red.). Bydgoszcz: WSP.
Rittel S. J. (2002). Jzyk humanistyki jako jzyk naukowy (rozwaania metodologiczne). W: Rocznik Pedagogiczny, nr 25.
Rubacha K. (2003). Pedagogika jako nauka. W: Z. Kwieciski, B. liwerski (red.), Pedagogika. Podrcznik akademicki. Warszawa: WN PWN.
Rutkowiak J. (1995). Pulsujce kategorie jako wyznaczniki mapy odmian mylenia o edukacji. Mapa konturowa. W: J. Rutkowiak (red.), Odmiany mylenia o edukacji. Krakw: Oficyna Wydawnicza IMPULS.
Searle J. R. (1975). A taxonomy of illocutionary acts. W: K. Gunderson (red.). Minnesota Studies in the Philosophy of Language. Mineapolis: University of Minnesota Press.
Sztompka P. (2002). Socjologia. Analiza spoeczestwa: Krakw: Wydawnictwo ZNAK.
Wielka Encyklopedia PWN, t. 20. Wydana w latach 20002005 (30-tomowa).
Znaniecki F. (1984). Spoeczne role uczonych. Warszawa: PWN.
Rozdzia 7
Ablewicz K. (1994). Hermeneutyczno-fenomenologiczna perspektywa bada w pedagogice. Krakw: UJ.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
450
Bibliografia
Bachelard G. (2002). Ksztatowanie si umysu naukowego. Przyczynek do psychoanalizy wiedzy obiektywnej.

T. D. Leszczyski. Gdask: Wydawnictwo sowo/obraz terytoria.
Bauman T. (1995). O moliwociach zastosowania metod jakociowych w badaniach pedagogicznych. W: T.
Pilch (red.), Zasady bada pedagogicznych. Warszawa: Wydawnictwo ak.
Bruner J. (2006). Kultura edukacji. T. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, wstp A. Brzeziska. Krakw: UNIVERSITAS.
Bourdieu P. (1984). Specyfika dziedziny naukowej i spoeczne warunki rozwoju wiedzy. T. E. Neyman. W:
E. Mokrzycki (red.), Kryzys i schizma, t. 2. Antyscjentystystyczne tendencje w socjologii wspczesnej.
Warszawa: PIW.
Evert G. (1993). Habermas i edukacja (Wpyw Habermasa na anglosask literatur pedagogiczn). W: Z. Kwieciski (red.), Nieobecne dyskursy cz III. Toru: UMK.
Gnitecki J. (1996). Elementy metodologii bada w pedagogice hermeneutyczne. Zielona Gra: WSP.
Gnitecki J. (1996). Metodologiczne problemy pedagogiki prakseologicznej. Zielona Gra: WSP.
Gnitecki J. (2004). Pedagogika oglna z metodologi. Pozna: W NPTP.
Gnitecki J. (1993). Zarys metodologii bada w pedagogice empirycznej: Zielona Gra: WSP.
Hejnicka-Bezwiska T. (1995). Edukacja ksztacenie pedagogika. Fenomen pewnego stereotypu. Krakw:
IMPULS.
Hejnicka-Bezwiska T. (1990). Paradygmat pedagogiki instrumentalnej w Polsce. (Skutki jego dominowania
w badaniach pedagogicznych i ksztaceniu nauczycieli. W: Z. Kwieciski, L. Witkowski (red.), Ku pedagogii pogranicza. Toru: UMK.
Hejnicka-Bezwiska T. (2003). Pedagogika pozytywistyczna. W: Z. Kwieciski, B. liwerski (red.), Pedagogika. Podrcznik akademicki. Warszawa: WN PWN.
Hejnicka-Bezwiska T. (1993). Przydatno pedagogiki instrumentalnej w warunkach decentralizacji systemu owiatowego. W: J. Grniewicz (red.), Stare i nowe dylematy teorii wychowania. Toru: Wydawnictwo Adam Marszaek.
Hejnicka-Bezwiska T. (1997). Tosamo pedagogiki. Od ortodoksji ku heterogenicznoci. Warszawa: Wydawnictwo 69`.
Hurrelmann K. (1994). Struktura spoeczna a rozwj osobowoci. Wprowadzenie do teorii socjalizacji. T.
M. Roguszka. Pozna: Wyd. UAM,
Illeris K. (2006). Trzy wymiary uczenia si. Poznawcze, emocjonalne i spoeczne ramy wspczesnej teorii
uczenia si. Wrocaw: DSWE TWP.
Krytyka rozumu pedagogicznego. (1993). S. Sarnowski (red.). Bydgoszcz: WSP.
Kuhn T.S.( 2003). Droga po strukturze. Eseje filozoficzne z lat 19701993 i wywiad-rzeka z autorem synnej
Struktury rewolucji naukowych. J. Conant i J. Haugeland (red.). T. S. Amsterdamski. Warszawa: Wydawnictwo Sic!
Kwieciski Z. (1993). Mimikra czy sternik? Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia formacyjnego. W: Z.
Kwieciski, L. Witkowski (red.), Spory o edukacj. Dylematy i kontrowersje we wspczesnych pedagogiach. Warszawa: IBE.
Leksykon filozofii klasycznej. Herbut J. (red.). Lublin (1997): Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego.
Leksykon PWN. Pedagogika. (2000). B. Milerski, B. liwerski (red.). Warszawa: PWN.
Lewowicki T. (2006). Szkic do dziejw metodologii pedagogiki. W: D. Kubinowski, M. Nowak (red.), Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie. Krakw: Impuls.
Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie. (2006). D. Kubinowski, M. Nowak (red.). Krakw:
Obuchowski K. (1993). Czowiek intencjonalny. Warszawa: WN PWN.
Ossowski S. (1983). O osobliwociach nauk spoecznych. Warszawa: PWN.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Bibliografia
451
Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje w myleniu o pedagogice i edukacji (na dziesiciolecie Zespou Problemowego Pedagogiki Oglnej Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk). (2003).
T. Hejnicka-Bezwiska (red.). Bydgoszcz: AB.
Przeamywanie stereotypw (pedagogicznych i edukacyjnych). (1986). T. Hejnicka-Bezwiska. R. Leppert
(red.). Bydgoszcz: WSP.
Racjonalno pedagogiki. (1995). T. Hejnicka-Bezwiska (red.). Bydgoszcz: WSP.
Rubacha K. (2003). Wstp. W: Z. Kwieciski, B. liwerski (red.), Pedagogika. Podrcznik akademicki, T. 1.,
Warszawa: WN PWN.
Sarnowski S. (2001). Filozofia a polityka. Bydgoszcz: AB.
Skarbek J. (1995). Pozytywistyczna teoria wiedzy. Warszawa: IHN PAN.
Skarga B. (1987). Przeszo i interpretacje. Warszawa: PWN.
Sownik acisko-polski. (1983). K. Kumaniecki (opracowanie). Warszawa: PWN.
Suchodolski B. (1985). Jedno i rnorodno nauki w dowiadczeniu ludzi. W: Nauka o kulturze oglnej.
Cz. I. Problemy upowszechniania postawy naukowej. Wrocaw: Ossolineum.
Suchodolski B. (1985). Wprowadzenie. W: Nauka o kulturze oglnej. Cz I. Problemy upowszechniania postawy naukowej. Wrocaw: Ossolineum.
Szacki J. (1981). Historia myli socjologicznej. Warszawa: PWN.
Tatarkiewicz W. (1968). Historia filozofii. T. 3. Warszawa: PWN (wyd. pierwsze t. 3 w 1950 r.).
Sztompka P. (1985). Teoria socjologiczna koca XX wieku. Wstp do wydania polskiego. W: J. H. Tuner.
Struktura teorii socjologicznej. T. J. Szmatka.Warszawa: PWN.
Uczenie si jako przedsiwzicie na cae ycie. (2005). T. Bauman (red.). Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Urbaniak-Zajc D. (2006). Poszukiwanie kryteriw oceny bada jakociowych. W: D. Kubinowski, M. Nowak
(red.), Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie. Krakw: Impuls.
Zarba E. (1998). Badania empiryczne ilociowe i jakociowe w pedagogice. W: Palka S. (red.), Orientacje
w metodologii bada pedagogicznych. Krakw: UJ.
Znaniecki F. (1984). Spoeczne role uczonych. Wybr, wstp, przekad tekstw angielskich i redakcja naukowa
J. Szacki. Warszawa: PWN.
Rozdzia 8
Ameryka 2000; strategia edukacyjna. (1993). T. M. Kwieciska. W: Z. Kwieciski (red.), Nieobecne Dyskursy,
cz. III. Toru, s. 6175.
A Nation at Risk. The Imperative for Educational Reform. Wasihington 1983: The Commision in Education,
US Government Printing office.
Appleby J., Hunt L., Jacoob M. (2000). Powiedzie prawd o historii. T. S. Amsterdamski. Pozna: Zysk i S-ka.
Arendt H. (1994). Midzy czasem minionym a przyszym. Osiem wicze z myli politycznej. T. M. Gody,
W. Madej. Warszawa: Fundacja ALETHEIA.
Buliski T. (2002). Czowiek do zrobienia. Jak kultura tworzy czowieka; studium antropologiczne. Pozna:
Wydawnictwo Poznaskie.
Fukuyama F. (1996). Koniec historii. T. T. Biedro, M. Wichrowski. Pozna: Wydawnictwo Zysk i S-ka.
Fukuyama F. (2004). Koniec czowieka. Konsekwencje rewolucji biotechnologicznej. T. B. Pietrzyk. Krakw:
Wydawnictwo ZNAK.
Gutek G. L. (2003). Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. T. A. Kacmajor i A. Sulak. Gdask: GWP.
Hejnicka-Bezwiska T. (2003). Pedagogika pozytywistyczna. W: Z. Kwieciski, B. liwerski (red.), Pedagogika. Podrcznik akademicki, t. 1. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Hejnicka-Bezwiska T. (1989). W poszukiwaniu tosamoci pedagogiki. wiadomo teoretyczno-metodologiczna wspczesnej pedagogiki polskiej (geneza i stan): Bydgoszcz: WSP.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
452
Bibliografia
Herbart znany i nieznany. W dwusetn rocznic wydania pedagogiki oglnej. (2006). J. Piskurewicz, D. Stpkowski (red.). Warszawa: Wydawnictwo Salezjaskie.
Illich I. (1976). Spoeczestwo bez szkoy. Warszawa: PIW.
Jakociowe orientacje w badaniach pedagogicznych. D. Urbaniak-Zajc, J. Piekarski (red.). d (2001): U.
Kohlberg L., Mayer R. (1990). Rozwj jako cel wychowania. Materiay do uytku konwersatorium Edukacja
wobec przemian. T. Urszula Zbroja-Maciejewska, oprac. Z. Kwieciski. Toru.
Koakowski L. (2006). Czy diabe moe by zbawiony? I 27 innych kaza. Krakw: Wydawnictwo Znak (pierwsze
wyd. Londyn 1982 r.).
Leksykon filozofii klasycznej. (1997). J. Herbut (red.). Lublin: Towarzystwo naukowe KUL.
Leksykon PWN. Pedagogika. (2000). Praca zbiorowa pod red. B. Milerski, B. liwerski. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Lewicka M. (1993). Aktor czy obserwator. Psychologiczne mechanizmy odchyle od racjonalnoci w myleniu
potocznym. Warszawa Olsztyn: Polskie Towarzystwo Psychologiczne.
Locke J. (1959). Myli o wychowaniu. T. F. Wnorowski. Wrocaw Krakw: Zakad Narodowy im. Ossoliskich.
Meighan R. z udziaem L. Bartona i S. Walkera (1993). Socjologia edukacji. Z. Kwieciski (red.). Toru: UMK.
Midzy sensem a genami. (1992). M. Tuchaska (red.). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Miles B., Huberman A.M. (2000). Analiza danych jakociowych. T. S. Zabielski. Biaystok: Trans Humana
Wydawnictwo Uniwersyteckie.
Myliciele o wychowaniu. (1996). T. I. Cz. Kupisiewicz, I. Wojnar (red.). Warszawa: Polska Oficyna Wydawnicza BGW; T. II. Cz. Kupisiewicz (red.). Warszawa (2000): Graf-Punkt.
Narracja jako sposb rozumienia wiata. J. Trzebbiski (red.). Gdask (2002): GWP.
Nowak M. (1999). Podstawy pedagogiki otwartej. Ujcie dynamiczne w inspiracji chrzecijaskiej. Lublin:
Redakcja Wydawnictw KUL.
Pedagogika. Podrcznik akademicki. (2003). Z. Kwieciski, B. liwerski (red.). Warszawa: WN PWN.
Paubicka A. (1987). Naturalizm i antynaturalizm. W: Z. Cackowski, J. Kmita, K. Szaniawski, P. J. Smoczyski
(red.), Filozofia a nauka. Zarys encyklopedyczny. Wrocaw: Zakad Narodowy im. Ossoliskich PAN.
Platon (1958). Pastwo. T. W. Witwicki. Warszawa: PWN.
Pobojewska A. (1992). Jedna natura wiele kultur; jedna kultura wiele natur. W: M. Tuchaska (red.),
Midzy sensem a genam. Warszawa: Wydawnictwo naukowe PWN.
Schulz R. (2003). Wykady z pedagogiki oglnej. T. 1. Perspektywy wiatopogldowe w wychowaniu. Toru:
Wydawnictwo UMK.
Skarga B. (2007). Czowiek to nie jest pikne zwierz. Krakw: Instytut Wydawniczy Znak.
liwerski B. (1998). Wspczesne teorie i nurty wychowania. Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Sotard M. (2000). Jean-Jacques Rousseau (17121778); Johann Heinrich Pestalozzi (17461827). W: Cz. Kupisiewicz (red.), Myliciele o wychowaniu, t. II. Warszawa: Oficyna Wydawnicza GRAF-PUNKT.
Sowell T. (1996). Amerykaskie szkolnictwo od wewntrz. Upadek, oszustwo, dogmaty. T. J. Sowa. Rzeszw: WSP.
Suchodolski B. (1970). Trzy pedagogiki. Warszawa: NK.
Szacki J. (1991). Ideologia. W: Encyklopedia kultury polskkiej XX wieku. Pojcia i problemy wiedzy o kulturze.
A. Koskowska (red.). Wrocaw: Wiedza o Kulturze.
Topolski J. (1998). Jak si pisze i rozumie histori. Tajemnice narracji historycznej, Warszawa: Oficyna wydawnicza RYTM.
Wooszyn S. (1998). Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Prba syntetycznego zarysu na tle powszechnym, wydanie drugie poszerzone. Kielce: Dom Wydawniczy STRZELEC.
Zieliska H. (1996). Ivan Illich, Midzy romantyzmem a anarchizmem. Toru: UMK.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Bibliografia
Rozdzia 9
453
Benner D. (2006). Pedagogika oglna. W: B.liwerski (red.), Pedagogika t. 1. Podstawy nauk o wychowaniu.
Gdask: GWP.
Berner H. (2006). Wspczesne kierunki pedagogiczne. W: B. liwerski (red.), Pedagogika t. 1. Podstawy nauk
o wychowaniu. Gdask: GWP.
Brezinka W. (1971). Von der Pdagogik zur Erziehungswissenschft. Eine Einfhrung in die Metatheorie der
Erziehung. Weinheim: Beltz.
Brezinka W. (2005). Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych. Podrcznik akademicki. Krakw: WAM.
Cichosz M. (2006). Pedagogika spoeczna w Polsce w latach 19452005. Rozwj obszary refleksji i bada
koncepcje. Toru: Wydawnictwo Adam Marszaek.
Demokracja a owiata, ksztacenie i wychowanie. (1996). H. Kwiatkowska, Z. Kwieciski (red.). Toru: Wydawnictwo EDYTOR.
Ewolucja tosamoci pedagogiki. Zjazd Pedagogiczny PTP (materiay). (1993). B. Kwiatkowska-Kowal (red.).
Warszawa: Wydawnictwo TERRA.
Ewolucja tosamoci pedagogiki. (1994). H. Kwiatkowska (red.). Warszawa: Wydawca IHNOiT.
Folkierska A. (1984). O naukowej teorii wychowania. Kwartalnik Pedagogiczny, nr 2.
Folkierska A. (1981). Marksizm a neopozytywizm. Kilka uwag zwizanych z teori wychowania H. Muszyskiego. Kwartalnik Pedagogiczny, nr 4.
Folkierska A. (1990). Pytanie o pedagogik. Warszawa: UW.
Grniewicz J. (1995). Zwizki pedagogiki oglnej z teori wychowania. W: Pedagogika oglna. Tradycja teraniejszo nowe wyzwania. T. Hejnicka-Bezwiska (red.). Bydgoszcz: WSP.
Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. T. A. Kacmajor, A. Sulak. Gdask 2003: GWP.
Hejnicka-Bezwiska T. (1996). Zarys historii wychowania cz IV (19441989)(owiata i pedagogika pomidzy dwoma kryzysami). Kielce: Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP.
Hejnicka-Bezwiska T. (1997). Tosamo pedagogiki. Od ortodoksji ku heterogenicznoci. Warszawa: Wydawnictwo `69.
Hejnicka-Bezwiska T. (2000). O zmianach w edukacji. Konteksty, zagroenia i moliwoci. Bydgoszcz: AB.
Hejnicka-Bezwiska T. (2004). Pedagogika oglna w Polsce. Kondycja problemy perspektywy. W: Rocznik
Pedagogiczny, nr 27.
Koakowski L. (2000). Czy moe Europa zaistnie? W: H. Bednarczyk (red.), Idee humanistyczne Renesansu
w integracji europejskiej. Radom: Stowarzyszenie Owiatowe SYCYNA, Muzeum im. Jacka Malczewskiego w Radomiu.
Krako N. (1996). Instytucjonalizacja socjologii w Polsce 19201970. Warszawa: WN PWN.
Krger H. (2005). Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu. Gdask: GWP.
Kuhn T. S. (1985). Dwa bieguny. Tradycja i nowatorstwo w badaniach naukowych. T. S. Amsterdamski.
Warszawa: PIW.
Kuhn T. S. (1968). Struktura rewolucji naukowych. T. H. Ostromcka, S. Amsterdamski (red.). Warszawa: PWN.
Kwanica R. (1990). Dwie racjonalnoci. Ku milczcej wiedzy pedagogicznej. Forum Owiatowe, nr 12.
Kwanica R. (1987). Od filozofii sensu ku pedagogice oglnej. Wrocaw: IKN ODN.
Kwanica R. (1992). O dwch wersjach pytania o przedrozumienie. Do pedagogiki naukowej i pedagogw
z marginesu. W: J. Rutkowiak (red.), Pytanie dialog wychowanie. Warszawa: WN PWN.
Kwanica R. (1989). Trzy wykadnie hasa bd krytyczny. Wprowadzenie do rozumienia krytycznoci pedagogiki. Kwartalnik Pedagogiczny, nr 2.
Kwieciski Z. (1982). Konieczno niepokj nadzieja. Problemy owiaty w latach siedemdziesitych. Warszawa: Ludowa Spdzielnia Wydawnicza.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
454
Bibliografia
Kwieciski Z. (1985). Dylematy inicjatywy przebudzenia. Nad przesankami odrodzenia edukacji w Polsce. Wrocaw: Inicjatywa Wydawnicza ASPEKT (II obieg wydawniczy).
Kwieciski Z. Mimikra czy sternik? Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia formacyjnego. W: Ewolucja tosamoci pedagogiki (materiay). B. Kwiatkowska-Kowal (red.). Warszawa Rembertw, 1012 luty 1993.
Leksykon PWN. Pedagogika. (2000). B. Milerski, B. liwerski (red.). Warszawa: WN PWN.
Lewowicki T. (1995). O kondycji pedagogiki (uwagi adresowane do Wydziau I Nauk Spoecznych PAN.
W: Rocznik Pedagogiczny, nr 18.
Lewowicki T. (2003). 50 lat (19532003) Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. W: Rocznik Pedagogiczny t. 26.
Lewowicki T. (2004). Pedagogika dziesi lat pniej (19942004) szkic o kondycji dyscypliny naukowej
oraz prbach sprostania potrzebom spoecznym. W: Rocznik Pedagogiczny, t. 27
Lbbe H. (1987). Fortschrittsreaktionen. ber konservative und destruktive Modernitt. Graz: Styria.
Marynowicz-Hetka E. (2006). Pedagogika spoeczna. Podrcznik akademicki. Warszawa: WN PWN.
Mauersberg S., Walczak M. (1999). Owiata polska w latach 19441956. Wybr rde. Warszawa: PTP.
Miziska J. (1987). W poszukiwaniu utraconej obiektywnoci o jawnych i ukrytych aksjomatach klasycznej
koncepcji prawa. Studia Filozoficzne, nr 8.
O kryzysie. Rozmowy w Castel Gandolfo 1985. (1990). t. II K. Michalski (red.). Warszawa: Res Publica.
Nauki pedagogiczne w Polsce. Dokonania, problemy, wspczesne zadania, perspektywy. (2004). T. Lewowicki, M. J. Szymaski, R. Kwieciska, S. Kowal (red.). Krakw: AB.
Pachociski R. (1999). Owiata XXI wieku. Kierunki przeobrae. Warszawa: IBE.
Pachociski R. (2000). Wspczesne systemy edukacyjne (europejskie i pozaeuropejskie). Warszawa: IBE.
Pedagogika i edukacja wobec nadziei i zagroe wspczesnoci. (1999). J. Gnitecki, J. Rutkowiak (red.). Warszawa Pozna: PTP.
Pedagogika i edukacja wobec nowych wsplnot i rnic w jednoczcej si Europie. (2002). E. Malewska, B.
liwerski (red.). Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Podemski K. (1991). Inteligencja polska wobec kryzysu. Nadzieje, obawy, reakcje adaptacyjne, wartoci. W: Przeom i wyzwanie. Pamitnik VIII Oglnopolskiego Zjazdu Socjologicznego. Toru 1920 09 1990. Warszawa
Toru: Wydawnictwo Adam Marszaek.
Pomian K. (2006). Historia. Nauka wobec pamici. Lublin: UMC-S.
Prcha J. (2004). Pedagogika porwnawcza. Podrcznik akademicki. T. M. Politowicz. Warszawa: WN PWN.
Przetrwanie i rozwj jako niezbywalne powinnoci wychowania. (2005). M. Dziemianowicz, B. D. Gobniak,
R. Kwanica (red.). Wrocaw. DSWE TWP.
Przyszczypkowski K. (1993). Opozycja polityczna w Polsce wyzwania dla edukacji. Pozna Toru: Wydawnictwo EDYTOR.
Rozmowy na nowy wiek. (2001, 2002). Krakw: Wydawnictwo ZNAK.
Sonicki, K. (1967). Rozwj pedagogiki Zachodniej na przeomie XIX i XX wieku. Warszawa: PZWS.
Stachowski R. (2000). Historia wspczesnej myli psychologicznej. Od Wundta do czasw najnowszych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Szacki J. (1981). Historia myli socjologicznej. Warszawa: PWN.
Szczepaski J. (1967). Socjologia. Rozwj problematyki i metod. Warszawa: PWN.
Sztobryn S. (2006). Historia wychowania. W: B. liwerski (red.), Pedagogika t.1. Podstawy nauk o wychowaniu. Gdask: GWP.
Schulz R. (1983). Refleksje o pedagogice wspczesnej. Wielorako mylenia o wychowaniu. Biuletyn PTP,
nr 23, PTP.
Sztobryn S. (2000). Polskie badania nad myl pedagogiczn w latach 19001939 w wietle czasopimiennictwa. Ujcie metahistoryczne. d: U.
Schulz R. (1995). Pedagogika oglna w Polsce. Status, dokonania, zadania rozwojowe. Rocznik pedagogiczny,
nr 18.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Bibliografia
455
liwerski B. (2004). O stanie wspczesnej (wspczesnych) teorii wychowania. W: T.Lewowicki, M. J. Szymaski, R. Kwieciska, S. Kowal (red.), Nauki pedagogiczne w Polsce. Dokonania, problemy, wspczesne
zadania, perspektywy. Krakw: AP.
Tillmann J. J. (1996). Teorie socjalizacji. Spoeczno instytucja upodmiotowienie. Warszawa: WN PWN.
Urbaniak-Zajc D. (2003). Pedagogika spoeczna w Niemczech. Stanowiska teoretyczne i problemy pedagogiki.
d: U.
Walicki A. (1996). Marksizm i skok do krlestwa wolnoci. Dzieje komunistycznej utopii. Warszawa: PWN.
Wojnar I. (1996). Problematyka edukacyjna w pracach Komitetu Prognoz Polska w XXI wieku przy Prezydium PAN. Rocznik Pedagogiczny, 19.
Wooszyn S. Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Prba syntetycznego zarysu na tle powszechnym.
(1998). Wydanie drugie poszerzone. Kielce: Dom Wydawniczy STRZELEC.
Wooszyn S. (2003). Rozwj i zmienno wychowania i ksztacenia. W: Z. Kwieciski, B. liwerski (red.),
Pedagogika. Podrcznik akademicki. Warszawa: WN PWN.
Wybrane problemy pedagogiki polskiej po roku 1989. (1997). H. Kwiatkowska, Z. Kwieciski (red.). Toru:
PTP.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Wobec przyjtych definicji oraz podanych klasyfikacji i typologii uzasadniony jest

sd, e s one wybrane i dobrane arbitralnie. Okolicznoci usprawiedliwiajc ow
arbitralno jest ich wzajemne powizanie i stworzenie systemu pojciowego, czyli swoistej dla tego podrcznika mapy pojciowej. Redukcja wieloznacznoci zamieszczonych
w sowniku kategorii pojciowych oraz pominicie wielu kategorii pojciowych tradycyjnej i wspczesnej pedagogiki nie oznacza ani ich odrzucenia, ani utajnienia. W wielu
miejscach podrcznika take i w sowniku pokazuj moliwo tworzenia innych map
pojciowych. Sownik ten rni si od tradycyjnych sownikw pedagogicznych. Podkrelajc rnic, skonna byabym go nazwa zgodnie z tradycj owieceniow sownikiem
rozumowanym.
Akt mowy: wypowied, w ktrej poza sdem przekazywana jest intencja mwicego. W procesach edukacyjnych i dyskursach o edukacji intencje nadawcy
s nastpujce: 1) przekazanie danych, informacji i wiedzy, 2) sformuowanie dyrektyw dziaania (instrukcji wykonania okrelonych czynnoci), 3) zobowizanie
odbiorcy do zrobienia czego, 4) wyraenie swoich emocji wobec suchacza, 5)
przekazanie werdyktw ustanawiajcych nowe stany rzeczy.
Akomodacja: proces modyfikowania wasnych struktur poznawczych (poj
i operacji dokonywanych na pojciach). Asymilacja nowych danych, informacji i wiedzy umoliwiajcych przezwycianie w umyle czowieka schematw,
skryptw, stereotypw i innych deformacji poznawczych oraz tworzenie w procesie akomodacji nowych struktur poznawczych.
Aksjologia: dziedzina filozofii, ktrej przedmiotem dyskursu s wartoci i akty
wartociowania. Nauka odrnia fakty od wartoci i zdania opisowe od zda
wartociujcych. Rozwaania dotyczce okrelonego typu wartoci mog by
wczone do problematyki badawczej dyscypliny naukowej i z tego powodu zasadne jest mwienie o aksjologii pedagogicznej jako dziale pedagogiki oglnej, ktrego reprezentanci zajmuj si wartociami i procesami wartociowania
w procesach edukacyjnych. Aksjologia jest zwizana z obszarem etyki i estetyki,
poniewa najwaniejszymi opozycjami aksjologicznego mylenia s kategorie:
1) dobra za, 2) pikna brzydoty. Dyskurs etyczny i estetyczny zwizany jest

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
458
wic cile z procesami naturalnego wrastania, ktrych zadaniem jest wprowadzenie jednostki w okrelon kultur oraz procesami uspoecznienia. Ich celem
jest zachowanie wizi midzy ludmi pomimo cigych procesw destrukcji
zwizanych z konfliktem wartoci. Podstawowym problemem pedagogiki i praktyki edukacyjnej nie jest ustalanie dekalogu wartoci, ale radzenie sobie z konfliktem wartoci.
Aktywizm: Przekonanie (zaoenie) czce te nurty wspczesnej filozofii, ktre
przyznaj pierwszestwo dziaaniu nad myleniem. Przykadem moe by teza
Marksa, e filozofowie ju dosy wiat opisali, idzie o to, aby go zmieni.
Akulturacja: pojcie stosowane w teoriach zmiany kulturowej. Przez J.W. Powella pojcie to zostao zastosowane do nazwania procesu zapoycze kulturowych. Dzisiaj oznacza proces jakociowych i wieloaspektowych zmian kulturowych wywoanych przenikaniem si odmiennych systemw kultury. Te procesy
przenikania mog powodowa zmiany polegajce na adaptacji, reinterpretacji,
modyfikacji, restrukturalizacji, hybrydyzacji, dekulturacji, zaniku odrbnoci
kulturowej i inne. Czasami pojcie to jest stosowane do opisania procesw narzucenia jednej kultury (w poczeniu z marginalizacj i deniem do eliminacji
kultury zastanej).
Alfabetyzacja: dziaalno owiatowa zmierzajca do przyswojenia uczniom
umiejtnoci czytania, pisania, liczenia. Na og ksztatowanie tych umiejtnoci jest zwizane z procesem zdobywania wiedzy oglnej i stanowi fundament
ksztacenia oglnego i zawodowego.
Alienacja: stan wyobcowania. Jedna z podstawowych kategorii pojciowych zastosowanych w systemie filozoficznym G.W.F. Hegla, L. Feuerbacha, K. Marksa.
Za pomoc tego pojcia nazywano proces, w ktrym to, co przynaley do istoty czowieka lub stanowi wytwr jego pracy, stanowi dla czowieka wiat obcy,
zagraajcy urzeczowieniem czowieka. Pojcie to byo wykorzystywane przez
ideologw komunizmu, egzystencjalistw, psychoanalitykw. Skrajna forma wyobcowania, nazwana reifikacj, staa si przedmiotem dyskursw tzw. nowej
lewicy(neomarksizmu) i innych krytykw kapitalizmu.
Ambiwalencja: rozbieno oczekiwa dyktowanych przez pojedyncz norm.
Pojcie to przez E. Bleulera zostao uyte na okrelenie jednoczesnego przeywania przeciwstawnych sobie stanw emocjonalnych w stosunku do tych samych
osb, rzeczy i sytuacji. Stany te mog wynika z jednoczesnego posiadania przez

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
obiekty cech ocenianych pozytywnie i cech ocenianych negatywnie stan dwoistoci, ktry w spoecznej praktyce moe ujawnia si jako sprzeczno motywacji, przekona, przey, zachowa i de. Jest wtedy przejawem niedostosowania spoecznego, typowego dla dezintegracji psychicznej. Moe te oznacza
skomplikowanie zachowa, wartociowa, niejednoznaczno sytuacji i skutkw
dziaa.
Amoralny familiaryzm: kategoria pojciowa wprowadzona przez E. Banfielda
dla nazwania atrofii wizi moralnych, destrukcji wsplnot moralnych, spowodowanych bezwzgldn realizacj interesw jednostek lub grup zbudowanych na
zasadzie wrogoci i nieufnoci wobec innych, majcych charakter mafijny, sekciarski, koteryjny.
Analfabetyzm funkcjonalny: ujawnia si w braku kompetencji do rozumienia
prostych tekstw informacyjnych, a jego zasig rejestruje midzy innymi program bada OECD/PISA.
Analfabetyzm kulturowy: ujawnia si w zamkniciu czowieka na wiat znakw i symboli kulturowych, wykluczeniu z uniwersum kulturowego, a przez to
zamkniciu na sprawy swojego rodowiska kulturowego i szerszych grup spoecznych.
Andragogika: subdyscyplina pedagogiczna, ktra swoim przedmiotem bada
czyni moliwoci i uwarunkowania edukacyjne ludzi dorosych.
Anomia: stan chaosu normatywnego, skutkujcy dezintegracj spoeczn i utrat
poczucia wsplnoty. Zdaniem E. Durkheima stan anomii pojawia si wtedy, kiedy
spoecznie uznane cele dziaania staj si nieosigalne za pomoc spoecznie uznanych rodkw, co skania ludzi do sigania po takie sposoby osigania celw, ktre
ami uznawane normy spoeczne (korupcja, oszustwo, kamstwo, pomwienie
i inne). Specyficznym stanem anomii jest brak jakichkolwiek norm i regu.
Antropologia: dzia filozofii (filozofia czowieka) i dyscyplina naukowa (a. przyrody, a. kultury; a. polityczna, a. spoeczna, a. teologiczna; a. kognitywna, a. stosowana) Specyfik antropologii jest holistyczny opis, wyjanienie i interpretacja
czowieka jako istoty biologicznej oraz twrcy i uytkownika kultury. Czowiek
i jego rozwj widziany w perspektywie antropologicznej stanowi zakres problematyki tworzcej filozofi wychowania. W pedagogice przeomu XX i XXI wieku
obserwujemy wzrost zainteresowania antropologiczn perspektyw poznawcz

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
460
w badaniach. Jest to wskanikiem, e antropologiczny sposb odkrywania faktw oraz antropologiczny sposb pisania o przedmiocie bada pedagogicznych
zdaniem Romana Schulza wymaga od pedagogw zastosowania poj, idei,
teorii oraz wiedzy antropologicznej w opisywaniu, wyjanianiu i interpretacji
oraz modelowaniu zjawiska edukacji (zjawisk i procesw edukacyjnych). Ta perspektywa poznawcza jest typem antropologii stosowanej.
Antycypacja: planowanie, projektowanie poprzez wykorzystanie operacji intelektualnych wyprzedzajcych zaistnienie pewnych wydarze, zjawisk, procesw.
W nauce antycypacja musi znajdowa uzasadnienie teoretyczne lub empiryczne
w danych i informacjach oraz wiedzy speniajcej standardy naukowe.
Antynaturalizm: 1) w znaczeniu szerokim filozoficzne pogldy przeciwstawne do naturalizmu, gwnie w zakresie ontologii, teorii poznania, etyki, estetyki;
2) w metodologii nauk naturalizm metodologiczny jest stanowiskiem, ktrego przedstawiciele s w opozycji do naturalizmu metodologicznego i podkrelaj
zasadnicz swoisto oraz odrbno metodologiczn nauk humanistycznych
w stosunku do nauk przyrodniczych.
Antypedagogika: wspczesne doktryny pedagogiczne o charakterze antyautorytarnym; wyrosa z krytyki represyjnoci i opresyjnoci dotychczasowych systemw edukacyjnych (pedagogii).
Antywiedza: nie jest ni tylko wiedza faszywa, ale take obejmuje inne formy
deformacji poznawczej, ujawniajce si w postaci wiedzy niepenej, jednostronnej, tendencyjnej, zdeprawowanej. Przedstawiciele rnych dyscyplin naukowych
zorientowanych na badanie umysu czowieka zajmuj si w zwizku z tym badaniem stereotypw, schematw, skryptw itd., a zorientowani na badanie zjawisk
spoecznych mechanizmami wytwarzania obszarw antywiedzy w spoecznych
procesach komunikacji oraz skutkami funkcjonowania ludzi i grup spoecznych
w takich ukadach.
Aporia: we wspczesnych zasobach leksykalnych stosuje si dla oznaczenia takich kwestii spornych, ktre mog by rozwizane w sposb przeciwstawny do
siebie, odrbny, a adne z tych rozwiza nie moe zosta w peni zaakceptowane ani w peni wykluczone i odrzucone.
Autorytet: oparte na koncepcji wadzy legalnej Frencha i Ravena prawo do kierowania dziaaniami innych. Ukad oparty na autorytecie umoliwia wywieranie

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
461
doniosego wpywu przez osob lub instytucj na postawy ludzi (wiedz, emocje i zachowania) oraz stosunki midzy ludmi. Z jednej strony minimum autorytetu jest warunkiem skutecznoci procesw edukacyjnych, a z drugiej strony
czynnikiem warunkujcym rozwj tosamociowy jednostki. Autorytet jest take przedmiotem krytyki w teorii krytycznej z powodu wczenia tej kategorii
pojciowej w system kategorii wykorzystywanych do krytyki zjawiska dominacji
i przemocy (autorytaryzmu) w systemach edukacyjnych i owiatowych (obok takich kategorii pojciowych jak wiedza, wadza i inne).
Autorytet nauczyciela: pojcie autorytetu jest dzisiaj pojciem wieloznacznym. Pochodzi od aciskiego augere (pomnaa, wspiera, wzbogaca, doskonali) lub auctoritas (powaga, wadza). Wspczenie wie si z takimi pojciami, jak: wzr osobowy, uznanie, szacunek, respekt, gboka cze, wyszo,
presti, wpyw, przewodnictwo, wadza, przymus, przemoc, panowanie. Historia
wytworzya rne konteksty dla mylenia o autorytecie, m.in.: 1) kontekst walorw osobowociowych wiedzy i kompetencji; 2) kontekst statusowego mylenia
o czowieku w okrelonej strukturze spoecznej lub/i roli spoecznej; 3) kontekst
sprawowanej wadzy i jej legitymizacji. Nauki spoeczne traktuj autorytet jako
zjawisko psychospoeczne, ktrego istot jest wywieranie doniosego wpywu na
pogldy, przekonania i opinie ludzi oraz stosunki midzy nimi. W zasobach leksykalnych pedagogiki wspczesnej autorytet nauczyciela jest traktowany jako
obiekt refleksji i bada pedagogicznych oraz warunek konieczny waciwego
przebiegu procesu edukacji. B. liwerski wyrnia nastpujce rodzaje autorytetu
nauczycielskiego: 1) oparty na jego dowiadczeniu yciowym, wiedzy, wyksztaceniu, zdolnociach i mdroci; 2) wynikajcy z jego pozycji spoecznej (stanowiska lub/i funkcji); 3) oparty na nieformalnych umowach, zaufaniu, kontraktach
i innych interakcjach z wychowywanymi; 4) wynikajcy ze sprawowanej wadzy;
5) oparty na emocjach (uczuciu szacunku, mioci, strachu, obawy itp.).
Badania naukowe: s prowadzone przez pracownikw instytucji i organizacji
powoanych do wytwarzania wiedzy wedug norm, zasad i procedur zaakceptowanych przez depozytariuszy kapitau przynalenego autorytetowi nauki. Reguy weryfikacji hipotez, wytwarzania twierdze oraz tworzenia teorii naukowych
s opisane, wyjanione i zinterpretowane w stosownych podrcznikach metodologii bada (np. m.b. humanistycznych, m. b. spoecznych, m.b. pedagogicznych,
m.b. edukacyjnych czy m. b. owiatowych).
Behawioryzm: jeden z podstawowych paradygmatw bada empirycznych w naukach spoecznych nad zachowaniem ludzi, realizowany z intencj wykorzystania

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
462
wynikw tych bada w inynierii spoecznej, wpisujcy si w scjentystyczny model uprawiania nauki. Charakterystyczne dla tego paradygmatu bada naukowych
jest poszukiwanie zalenoci przyczynowo-skutkowych (bodziec reakcja). Paradygmat ten uksztatowa si w psychologii amerykaskiej XX wieku w opozycji do
badania stanw wiadomoci jako czynnikw sprawczych determinujcych zachowania czowieka. Najpeniejsz krytyk behawioryzmu spotykamy w psychologii
kognitywnej i psychologii psychodynamicznej. Zasug badaczy respektujcych
zaoenia behawioryzmu byo opisanie i wyjanienie rodowiskowych uwarunkowa rozwoju i funkcjonowania czowieka. Behawioryzm na Zachodzie utraci znaczenie w latach 70., natomiast w Polsce w tych wanie latach zostaa wykreowana
pedagogia socjalistyczna, wpisujca si w tradycj behawioralnego paradygmatu
naukowego.
Bekot pedagogiczny: rezultat zastpowania zgodnego z reguami kultury
naukowej integrowania (take przekadania) rnych typw wiedzy o edukacji w celu praktycznego jej wykorzystania (w dyskursie oraz ewaluacji praktyki)
obietnic szlachetnych intencji, ktre maj ukrywa nieudolno intelektualn nadawcy komunikatu, wykorzystujc brak krytycznoci jego odbiorcy.
Biurokracja: jest to dominujcy typ organizacji spoecznej o hierarchicznej
strukturze w formie piramidy wadzy. Pojcie biurokratyzacji spopularyzowa
Max Weber. Twierdzi on, e w miar rozwoju i zwikszania si zoonoci organizacyjnej ycia spoecznego bdzie nastpowa wzrost biurokratyzacji.
Cele edukacyjne: odnosz si do caej osobowoci czowieka, mog mie charakter normatywny (postulowany) lub opisowy (wtedy wymagaj rekonstrukcji
w procesie bada naukowych. Cele zawsze maj charakter ideologiczny, poniewa formuowane s i interpretowane z punktu widzenia okrelonych wartoci
i wartociowa oraz interesw. Wi si bezporednio ze spoeczn praktyk,
poniewa adne twierdzenia naukowe i teorie naukowe nie stanowi wystarczajcego zbioru przesanek, uzasadniajcych podejmowanie (lub niepodejmowanie)
jakichkolwiek dziaa edukacyjnych. Jeeli jednak przesank opisujc (zdanie
orzekajce) uzupenimy przesank o wartociach (zdaniem normatywnym), to
sylogizm ten moe stanowi uzasadnianie dla formuowanych dyrektyw praktycznych.
Cele ksztacenia: w polskiej pedagogice zgodnie z tradycj cele ksztacenia
formuuje si w kategoriach przyjtej teorii nauczania lub/i uczenia. Zamierzone
zmiany sytuuje si w warstwie poznawczej osobowoci czowieka. Cele ksztacenia

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
463
(w powizaniu z treciami, metodami, zasadami, rodkami i formami organizacyjnymi ksztacenia) s przedmiotem bada subdyscypliny pedagogicznej nazwanej
dydaktyk (teori ksztacenia).
Cele wychowania: postulowane zmiany w osobowoci wychowankw, ktre odnosz si do sfery emocji, motywacji i zachowa wychowankw. Zasadniczy spr
w spoecznej praktyce edukacyjnej toczy si o prawo rnych podmiotw edukacji w zakresie stanowienia celw wychowania. Spr ten nabra szczeglnego znaczenia od momentu wprowadzenia obowizku szkolnego (systemu owiatowego
powszechnego dla okrelonych szczebli ksztacenia).
Cenzura: instytucjonalna, kulturowa lub/i obyczajowa kontrola wytwarzania
i dystrybucji danych, informacji oraz wiedzy.
Chwyty erystyczne: techniki spoza argumentacji merytorycznej, ktre su
w sporach wzmocnieniu wasnej pozycji i osabieniu pozycji adwersarza, np.:
obnianie statusu adwersarza i wartoci jego argumentacji, odwoywanie si do
argumentacji pozamerytorycznej poprzez akcentowanie kwestii marginalnych
i przypisywanie szczeglnego znaczenia emocjom adwersarza, odwoywanie si
do fragmentw wypowiedzi celowo wyrwanych z kontekstu, celowe zmienianie
sensu wypowiedzi, przypisywanie adwersarzowi cech, emocji i motywacji, ktre
mog go poniy i zdyskwalifikowa wobec uczestnikw dyskursu, przerzucenie
ciaru dowodu na adwersarza; szczeglnie perfidnym chwytem jest danie, aby
udowodni swoj niewinno i wiele innych.
Cywilizacja: pojcie zrodzone w XVIII wieku dla okrelenia wyszoci jednej kultury nad inn wedug kryteriw wyprowadzonych z owieceniowej idei postpu.
Wspczenie pojcie to jest stosowane jako kategoria analizy historycznej i stosowane w tej orientacji historiograficznej, ktrej zwolennicy zakadaj nielinearne
ujcie dziejw oraz postuluj tworzenie integralnej wiedzy o czasach minionych,
opisujcej i wyjaniajcej w sposb caociowy ycie ludzi w okrelonym miejscu
i czasie historycznym. Wytworzenie holistycznej wiedzy o przeszoci (czcej
opis, wyjanienie i interpretacj) wymaga uwzgldnienia zwizkw czcych elementy polityczne, gospodarcze, spoeczne, kulturowe. Posugiwanie si t kategori sytuuje badacza w orientacji poznawczej humanistyczno-interpretacyjnej, ktra
przez historykw jest nazywana orientacj historiograficzno-narracyjn.
Dedukacja: model wytwarzania wiedzy naukowej nazwany naukowym system
dedukcyjnym, oparty na logicznych reguach wytwarzania wiedzy poprzez

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
464
rozumowanie, czyli takich, w ktrych wniosek zostaje logicznie wyprowadzony

z przyjtych przesanek. Podstawow form rozumowania dedukcyjnego jest
wyjanianie i dowodzenie.
Definicja: jednoznaczna charakterystyka definiowanego obiektu poprzez okrelenie zakresu i treci stosowanego pojcia. W znaczeniu klasycznym definicj
tworzy si poprzez wskazanie najbliszego rodzaju i rnicy gatunkowej, np.
proces wychowania jest celowociowym procesem edukacyjnym. Definiowanym
pojciem jest wychowanie. Najbliszy szerszy rodzaj (klas) stanowi procesy
celowociowe. Rnica rodzajowa zostaa okrelona pojciem edukacji.
Definicja operacyjna: okrela wskaniki zjawisk, ktre nie poddaj si bezporedniej obserwacji i pomiarowi; dotyczy to poj abstrakcyjnych, dla ktrych
moemy ustanawia kontekstualnie uzasadnione wskaniki, np. dla zbadania poziomu zaufania, poczucia sensu, typu autorytetu i inne.
Deformacje poznawcze: czynniki znieksztacajce ludzkie poznanie: 1) w filozofii zudzenia poznawcze, np. z. plemienne, z. jaskini, z. teatru (hipostazy),
z. rynkowe; 2) w psychologii: stereotypy, skrypty, schematy i inne redukcje poznawcze; 3) w teoriach komunikacji czynniki zakcajce proces porozumiewania si.
Dekonstrukcjonizm: w tradycji zapocztkowanej przez J. Derrid oznacza si
tym pojciem dziaanie poznawcze zmierzajce do rozpoznania i opisu tych si
(kontekstw), ktre podwaaj ustabilizowany, kanoniczny status poj, gwnie
poj filozoficznych. Zasug dekonstrukcjonistw jest odkrywanie w dzieach
i zjawiskach kulturowo-spoecznych ukrytych zaoe, utajnionych orientacji
poznawczych oraz interesw poznawczych osb i grup spoecznych wytwarzajcych pojcia i posugujcych si nimi.
Depozytariusz (sygnatariusz): osoba lub instytucja przyjmujca i przechowujca depozyt, odpowiedzialna za jego zachowanie, a nawet utrwalenie i pomnoenie tego, co zostao jako warto powierzone.
Descholaryzacja: ruch kontestacji i oporu wobec tradycji owiatowej powszechnej i zuniformizowanej szkoy, realizujcej zunifikowane cele majcy
swoje uzasadnienie w teorii krytycznej.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
465
Determinizm: przekonanie o charakterze wiatopogldowym, e kade zjawisko i zdarzenie jest uwarunkowane jednoznacznie przez inne zdarzenie i zjawisko poprzedzajce je w czasie.
Dialog sokratejski: by stosowany przez Sokratesa w celu demistyfikacji potocznego mylenia Ateczykw. Najwaniejszymi elementami tej metody s: 1)
pozorne przyznanie racji potocznemu mniemaniu adwersarza; 2) znalezienie
saboci i sformuowanie w takiej oto konstrukcji jzykowej: tak, ale ...; 3) sformuowanie nowych twierdze; 4) zadanie mnstwa kopotliwych pyta weryfikujcych; 5) samoweryfikacja pogldu (opinii, przekonania) sformuowanego na
pocztku.
Doktryna ksztacenia: pedagogia, ktrej cele koncentruj si na zmianie struktur poznawczych uczniw poprzez nauczanie i uczenie si (dostarczanie nowych
danych, informacji i wiedzy oraz dokonywanie operacji na nich i przez to dokonywanie zmian w strukturze poznawczej uczniw).
Doktryna pedagogiczna: pierwsze z tych poj ma dwa znaczenia: 1) w staroytnoci pojcie doktryny byo synonimem okrelajcym tre nauczania
w okrelonej szkole filozoficznej, np. joskiej, pitagorejskiej, platoskiej, arystotelesowej, stoickiej i inne; 2) potocznie pojciem tym oznacza si zesp pogldw
oderwanych od ycia (dowiadczenia i rzeczywistoci), narzucanych z intencj
indoktrynowania (narzucenia komu wasnych opinii, przekona i pogldw).
Wspczenie doktryn pedagogiczn nazywa si autorsk koncepcj celowociowego procesu edukacyjnego (wychowania, ksztacenia, nauczania, uczenia
si), zawierajc: a) opis i uzasadnienie celw; b) opis systemu oddziaywa majcych uzasadnienie w teoriach naukowych; c) dyrektywy praktycznego dziaania. Histori doktryn pedagogicznych odrnia si od historii myli pedagogicznej. S. Sztobryn doktryn pedagogiczn nazywa wszelkie usystematyzowane,
teoretycznie uzasadnione i wyposaone w bogat aparatur pojciow hipotezy
i twierdzenia dotyczce wychowania czowieka, odniesione do skadnikw rozumienia tego pojcia przyjtych w okrelonym miejscu i czasie historycznym
(orientacji pedagogicznej, nurcie, kierunku, paradygmacie).
Doktryna wychowawcza: pedagogia, ktrej cele zredukowane s do procesu wychowywania w wskim znaczeniu (odnoszcym si do sfery emocjonalno-motywacyjnej i zachowa) lub zakadana jest wyszo wychowania nad ksztaceniem
i wtedy cele formuowane s w kategoriach wartociujcych o charakterze etycznym (wyprowadzone zostaj z etyki).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
466
Dydaktyka (teoria ksztacenia): subdyscyplina pedagogiczna, ktra przedmiotem swoich bada uczynia cele, treci, metody, zasady, rodki i formy organizacyjne ksztacenia (nauczania i uczenia si).
Dyrektywy: instrukcje obsugi, rady, wskazwki, wytyczne, polecenia zwizane
z wykonaniem dziaa (czynnoci). S odpowiedzi na pytanie: Jak to zrobi? Jak
osign okrelone cele? W dyrektywach musz by zawarte reguy (przepisy),
okrelajce dopuszczalne/zalecane dziaania, ktre powinny gwarantowa moliwie wysoki poziom skutecznoci w osiganiu zaoonych celw.
Dyscyplinaryzacja: proces, w ktrym pewien obszar wiedzy o rzeczywistoci
uzyskuje status dyscypliny naukowej poprzez: 1) jednoznaczne zdefiniowanie
swego przedmiotu bada (innego ni dyscypliny dotychczas powstae), 2) wykreowanie mapy pojciowej i stosownego do niej zaplecza teoretycznego, 3)
okrelenie metodologii bada legitymizujcej wytwarzanie wiedzy naukowej, 4)
okrelenie wewntrznej struktury dyscypliny naukowej i jej zwizkw z innymi
dyscyplinami naukowymi oraz innymi rodzajami wiedzy.
Dyskryminacja: dziaania, ktre uniemoliwiaj okrelonym jednostkom lub/
i grupom dostp do rodkw lub czerpania korzyci, powszechnie dostpnych
dla innych, np. korzystania z pewnych szczebli systemu owiatowego, systemu
ochrony zdrowia, systemu opieki spoecznej, kultury i inne.
Dyskurs: 1) proces dowolnej interakcji pomidzy ludmi; 2) w wszym znaczeniu jest to interakcja zwerbalizowana, rozumiana jako dziaanie komunikacyjne
za pomoc aktw mowy. W tym znaczeniu dyskursem nazywamy takie dziaanie
poznawcze, w ktrym strony zobowizane s do posugiwania si argumentacj
respektujc nie tylko zasady logiki, ale rwnie etyczne zasady mowy (Habermas) lub/i zasady dyskusji racjonalnej (Howka), warunkiem koniecznym
dla zaistnienia dyskursu jest gwarancja wolnoci sowa i wolnoci dziaania;
3) w socjologii dyskursem nazywa si ramy mylenia praktykowane w danym
obszarze ycia spoecznego (d. edukacyjny, d. pedagogiczny, d. prawniczy, d. historyczny, d. w klasie szkolnej).
Dyskurs edukacyjny (ac. discursus `rozmowa`): 1) uwarunkowane historycznie i epistemologicznie reguy budowy wypowiedzi na temat edukacji; 2) obecny
w szkole gatunek mowy, bdcy rodzajem wyspecjalizowanej praktyki komunikatywnej, ktra ma swoje reguy i prawa; 3) zdarzenie interakcyjne, bdce miejscem wymiany komunikatw w procesie edukacyjnym (Leksykon, 2000, s. 50).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
467
Dyskurs o edukacji (rozumiany jako zdarzenie interakcyjne): jest dyskursem

podmiotw edukacji, z ktrych kady ma rwne prawo do wyraania swoich opinii, przekona i pogldw, niezalenie od wiedzy, kompetencji jzykowych i typu
interesu osobistego. W kontekcie teorii komunikacji Habermasa moemy w tak
rozumianym dyskursie wyrni: 1) dyskurs normatywny dotyczcy wartoci, celw, wzorw i wzorcw edukacyjnych; 2) dyskurs instrumentalno-techniczny dotyczcy strategii, metod, form, rodkw, zasad i regu zwizanych
z osiganiem zaoonych celw edukacyjnych; 3) dyskurs praktyczno-moralny
w poszukiwaniu pedagogicznego sensu edukacji, wymagajcy zrozumienia
i porozumienia w warunkach troski o likwidowanie wszelkich moliwych zakce procesu komunikacyjnego.
Dysonans poznawczy: stan napicia wywoany rwnoczesnym pojawieniem si
w umyle czowieka sprzecznych danych, informacji i wiedzy. W teorii rwnowagi Festingera sytuacja, w ktrej pojawia si niespjno pomidzy ideami, wartociami i przekonaniami jednostki a jej zachowaniami.
Dystans spoeczny: termin wprowadzony przez R.E. Parka dla oznaczenia poczucia obcoci dowiadczanego przez jednostk lub grup spoeczn rnic
si od innych wyksztaceniem, wyznawan religi, narodowoci, stylem ycia
i innymi elementami kultury.
Edukacja: pojcie to pocztkowo w jzyku polskim byo zamiennie stosowane
z pojciem wychowania i ksztacenia. W zasobach leksykalnych wspczesnej
polszczyzny przez pojcie edukacji rozumie si najczciej: 1) og oddziaywa
midzygeneracyjnych, sucych formowaniu caoksztatu zdolnoci yciowych
czowieka, a zatem mog to by oprcz procesw celowociowych (wychowania
i ksztacenia), take procesy naturalnego wrastania jednostki w grupy spoeczne
i kultur swojego czasu historycznego oraz miejsca, jak rwnie procesy uspoecznienia poprzez organizacj ycia spoecznego; 2) og oddziaywa midzygeneracyjnych sucych formowaniu caoksztatu zdolnoci yciowych czowieka (fizycznych, poznawczych, estetycznych, moralnych i religijnych), czynicych
z niego istot dojrza, wiadomie realizujc si, zadomowion w danej kulturze, zdoln do konstruktywnej krytyki i refleksyjnej afirmacji; 3) og dziaa,
procesw i warunkw sprzyjajcych rozwojowi czowieka; rozwj jest okrelany
poprzez lepsze rozumienie siebie i relacji ze wiatem, skuteczniejsz kontrol
wasnych zachowa i wiksze sprawstwo wobec procesw zewntrznych. atwo
dostrzec, co czy wspczesne definicje edukacji, a czym one si rni. Jest to
kategoria pojciowa nazywajca przedmiot pedagogiki wspczesnej.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
468
Egalitaryzm spoeczny: idea (raczej utopijna) rwnoci ludzi w systemach dotd

hierarchicznych, np. bogactwa, wadzy, prestiu, aspiracji, wyksztacenia, kompetencji itd.
Ekspertyza: og czynnoci badawczych dokonywanych przez osob wyspecjalizowan w danej dziedzinie lub specjalnie powoan instytucj. Ekspertyz wykonuje si na zlecenie innego podmiotu. Ekspertyzy owiatowe przygotowywane
s na zlecenie podmiotw edukacyjnych i dotycz zakresu i stopnia realizacji
funkcji przypisanych rnym agendom systemu owiatowego.
Eksperyment: metoda pomiaru ilociowego. Metoda ta polega na celowym wytworzeniu jakiego zjawiska w warunkach laboratoryjnych, dziki ktrym badacz
kontroluje wprowadzon zmienn zalen (zmienne zalene) i jej zwizek z rwnie kontrolowanymi zmiennymi niezalenymi. Eksperyment suy weryfikacji
wczeniej sformuowanej hipotezy i w zwizku z tym poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie o zwizek wprowadzonej zmiany z ujawnionymi skutkami oraz
szczeglnymi uwarunkowaniami zarejestrowanymi i kontrolowanymi w sytuacji
eksperymentalnej.
Elity: w znaczeniu potocznym pojcie to oznacza grono osb wyrniajcych
si z otoczenia pod jakim wzgldem, np. wyksztacenia, pochodzenia, prestiu,
miejsca w strukturze spoecznej, stanu posiadania, stylu ycia itd. Desygnat tego
pojcia moe mie konotacje pozytywne jak i negatywne. Prb zbudowania definicji teoretycznej tego pojcia (opisowej, wolnej od emocjonalnych nastawie)
spotykamy w pracy V. Pareto (1994), wedug ktrego w ujciu najbardziej oglnym elit tworz ludzie, ktrzy w swojej dziedzinie dziaania osigaj najwysze wskaniki.
Emancypacja: 1) w naukach spoecznych oznacza proces wyzwalania si (od przemocy, autorytetw, tradycji, wadzy i wszelkiej dominacji) oraz uzyskiwania coraz
peniejszej autonomii; 2) wspczenie pojcie to zastosowane zostao w pedagogice krytycznej (nawizujcej do filozoficznej Szkoy Frankfurckiej neomarksistowskiej) oraz w ideologii ruchw descholaryzacji i kontestacji z lat 60.
Empiryzm: kierunek filozoficzny rozwinity w teorii poznania (przeciwstawny racjonalizmowi), ktrego zwolennicy przyjmuj zaoenie, e najwaniejszym i najwartociowszym (w odmianie radykalnej jedynym) rdem poznania jest dowiadczenie zewntrzne (eksperyment, obserwacja) i wewntrzne (introspekcja).
W sporze z empiryzmem (konstytuujcym pozytywistyczny model wytwarzania

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
469
wiedzy naukowej) zwolennicy racjonalizmu przeciwstawiali si redukcji poznania

wartociowego do metod empirycznych oraz optymistycznej ideologii poznawczej
czcej poznanie empiryczne (oparte na badaniu zwizkw i zalenoci metodami ilociowymi) z zastosowaniami technicznymi i technologicznymi, ktre miay
suy temu, aby poszerza i umacnia panowanie czowieka nad wiatem przyrodniczym i wiatem spoecznym. Mwic jzykiem Habermasa, krytycy empiryzmu przeciwstawiali si redukcji poznania naukowego do realizowania interesw
o charakterze instrumentalnym, ktre najcilej zwizane s z wiedz o charakterze empirycznym.
Encyklopedyzm dydaktyczny: koncepcja ksztacenia oglnego, promujca jako
najwaniejszy cel ksztacenia wyposaenie uczniw w moliwie szeroki zakres
danych, informacji i wiedzy, ktra przetrwaa tzw. prb czasu.
Enkulturacja: za M. Herskovitsem mona przyj, e termin enkulturacji jest
synonimem takich wyrae, jak: wdraanie do uczestnictwa w kulturze, wdraanie w kultur, wprowadzanie w kultur i obejmuje te aspekty uczenia si, ktre czyni z czowieka istot spoeczn zakorzenion w kulturze swojego miejsca
i czasu historycznego.
Epistemologia: teoria poznania, dzia filozofii czynicy swoim przedmiotem bada istot poznania, jego struktur, rda, granice poznania, koncepcje prawdy, metody wytwarzania wiedzy wartociowej (naleycie uzasadnionej) oraz historyczne, spoeczne i psychologiczne uwarunkowania dziaalnoci poznawczej
czowieka oraz ludzkoci. Epistemologia zajmuje si kwesti poznania i wytwarzania wiedzy. Jej twierdzenia maj wic znaczenie dla pedagogiki jako dyscypliny naukowej wytwarzajcej najbardziej wiarygodn wiedz o edukacji oraz dla
spoecznej praktyki edukacyjnej, ktrej jednym z celw jest wyposaenie ludzi
w wiedz najlepiej uzasadnion i kompetencje poznawcze przydatne w wiecie
opartym na wiedzy. We wspczesnej epistemologii najbardziej znaczce s nastpujce opozycje dotyczce poznania: 1) obiektywizm subiektywizm, 2) fundamentalizm poznawczy relatywizm poznawczy, 3) empiryzm racjonalizm.
Opozycje epistemologiczne dostarczaj przesanek do budowania krytycznej
wiadomoci spoecznej. Przyjmowane i wyznawane pogldy epistemologiczne
koresponduj w praktyce mylenia (powinny korespondowa) z przyjmowanymi
zaoeniami o charakterze ontologicznym i aksjologicznym.
Epistemologiczny model budowania nauki: T. Kuhn przekona uczonych, e
nauki rozwijaj si nie tylko w procesie prostego kumulowania wiedzy, ale take

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
470
poprzez zmian o charakterze paradygmatycznym, ktr nazwa rewolucj naukow. Ze zmian o charakterze paradygmatycznym wie si zjawisko kryzysu. Do kryzysu nazwanego rewolucj naukow lub inaczej zmian o charakterze
paradygmatycznym dochodzi wtedy, kiedy stary paradygmat uleg wyczerpaniu
lub istniejcy zasb faktw, dowiadcze, twierdze i teorii przesta pasowa
do wiata, w ktrym istniejemy.
Erystyka: sztuka prowadzenia sporw. Wiele spostrzee o niej znajduje si
w traktatach powiconych retoryce. Z tego powodu, e przedmiotem bada wspczesnej pedagogiki s nie tylko procesy edukacyjne, ale take dyskursy edukacyjne,
szczeglnie przydatna okazuje si wiedza o tzw. chwytach erystycznych.
Etatyzm: spoeczne koncepcje etatystyczne zakadajce podporzdkowanie
jednostkowych i grupowych interesw ludzi interesowi pastwa i jego struktur. Upowszechnianie idei etatyzacji tworzy warunki sprzyjajce poszerzaniu
i umacnianiu zasigu ingerencji pastwa w ycie obywateli. Najpeniej koncepcje
etatystyczne mog by realizowane w adzie totalitarnym.
Etatyzacja owiaty: stopie kontroli i ingerencji pastwa w rozwizywanie problemw owiatowych i edukacyjnych. Im wikszy stopie etatyzacji, tym wiksza
kontrola i ingerencja pastwa, bardziej rozbudowany aparat kontroli administracyjnej, wiksza biurokratyzacja i wicej pozoru w sferze autentycznych dziaa edukacyjnych. Wskanikiem etatyzacji jest stopie restrykcyjnoci polityki
owiatowej pastwa, czyli miejsce polityki owiatowej na kontinuum pomidzy
polityk liberaln a polityk restrykcyjn.
Etnologia: dyscyplina naukowa, ktra na przeomie lat 70. i 80. XX wieku wkroczya w faz zasadniczych przewartociowa w zakresie przedmiotu bada
i metody bada (podobnie jak pedagogika wspczesna). Przezwyciajc ograniczenia paradygmatu pozytywistycznego i neopozytywistycznego, badacze
koncentruj si dzisiaj na badaniu fenomenw rozumienia (opisie i wyjanieniu tego, e jedni rozumiej drugich ) oraz krytycznej interpretacji zaangaowa
ujawnianych w badanych spoecznociach.
Etyczne zasady mowy: sformuowane zostay w ramach teorii krytycznej Szkoy Frankfurckiej, gwnie w teorii komunikacji Habermasa, ich respektowanie
wymaga ujawnienia zjawiska kontroli nad jzykiem, a dokadniej siy i znaczenia poszczeglnych gosw. Sprawowanie kontroli nad dopuszczeniem do gosu i jzykiem, w ktrym gosy s wyraane staje si we wspczesnym wiecie

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
471
czynnikiem sprawczym wspomagania bd blokowania i opniania procesw

emancypacyjnych.
Ewaluacja: jest to proces zbierania informacji o przebiegu dziaania i uzyskiwanych efektach poczony z analiz uzyskanych danych i informacji w celu udoskonalenia przebiegu tego procesu i osignicia wyszego poziomu zamierzonych efektw.
Ewaluacja w systemie owiaty: pomiar jakoci ksztacenia, sucy monitorowaniu zmian w systemie owiatowym jako caoci, poszczeglnych agendach
tego systemu lub w zakresie poszczeglnych zada przypisanych tym agendom
i zatrudnionym w nich osobom.
Fakty spoeczne: treci wiadomociowe i normatywne, ktre obiektywizuj si
w zaangaowaniach zbiorowoci spoecznych, wywierajc bezporedni wpyw
na postawy (przekonania, emocje, zachowania) poszczeglnych czonkw spoecznoci i spoeczestwa jako caoci.
Fenomenologia: 1) orientacja filozoficzna, ktrej przedstawiciele odrzucili zaoenia pozytywistycznego naturalizmu i zaoenia spekulatywne, czynic przedmiotem swoich zainteresowa fenomeny zaistniae w wiadomoci ludzi; 2) metoda bada zastosowana w naukach humanistycznych XX wieku majca na celu
rekonstruowanie sensw i znacze tego, co pojawia si w potocznych opisach
rzeczywistoci. Z tego powodu przedmiotem szczeglnego zainteresowania fenomenologw staje si rekonstruowanie i interpretowanie wytworw potocznego mylenia badanych, np. stereotypw, schematw, skryptw i inych deformacji
poznawczych, zaistniaych w wiadomoci spoecznej. Metoda ta stosowana jest
w badaniach jakociowych nad wiadomoci ludzi i grup spoecznych. Procedura bada fenomenologicznych czsto jest uzupeniania dociekaniami hermeneutycznymi i tworzy paradygmat interpretatywny w badaniach spoecznych.
Filozofia: w wiecie staroytnym synonimem filozofii bya wiedza i nauka.
Filozofia bya rozumiana jako nauka obejmujca ca wiedz racjonaln wytworzon przez t cywilizacj. Filozofowanie za suy miao temu, aby ludzie stawali si mdrzejsi.
Filozofia polityczna: stanowi dzia filozofii, ktrego przedstawiciele zajmuj
si problemami zwizanymi z yciem spoeczestwa zorganizowanego w form pastwa. Filozofia polityczna epoki nowoczesnej miaa ambicje nie tylko

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
472
opisywania i wyjaniania tego fenomenu, ale take tworzenia rzeczywistoci odpowiadajcej okrelonej ideologii oraz okrelonemu modelowi pastwa.
Filozofia wychowania: subdyscyplina pedagogiczna (we wspczesnych zasobach leksykalnych traktuje si j jako cz wspczesnej pedagogiki oglnej),
w ktrej najsilniej zachowany zosta zwizek naukowego mylenia z tradycj filozoficznego mylenia o edukacji. Filozofowie wychowania pytaj o to, o co nie
moe pyta bezporednio pedagogika jako nauka. Zadaniem filozofii wychowania jest pytanie o istot, warto i sens wychowania jako praktyki spoecznej oraz
legitymizacj rnych rodzajw wiedzy o wychowaniu. Status filozofii wychowania podobnie jak pedagogiki oglnej by w ostatnim 50-leciu niezwykle
skomplikowany i zmienny z powodw ideologicznych. W filozofii wychowania
mona wspczenie postawi pytanie o pedagogiczny sens edukacji.
Formalizm dydaktyczny: koncepcja ksztacenia oglnego, promujca jako najwaniejszy cel ksztacenia rozwj umysu, czyli zdolnoci i umiejtnoci poznawczych czowieka (szczeglne nadzieje wizano z nauczaniem jzykw obcych
i matematyki).
Frustracja: stan napicia spowodowany zablokowaniem moliwoci realizowania de jednostki, wyzwalajcy w niej negatywne emocje. Frustracja moe by
czynnikiem destrukcyjnym i czynnikiem mobilizujcym jednostk do rozwizywania problemw.
Funkcje systemu owiatowego: funkcjami sytemu wobec wiata kultury s:
1) f. adaptacyjna; 2) f. rekonstrukcyjna; 3) f. emancypacyjna.
Funkcjonalizm: poznawcza perspektywa teoretyczna oparta na zaoeniu, e
zdarzenia spoeczne najlepiej jest opisywa i wyjania w kategoriach spenianych przez nie funkcji.
Globalizacja: tendencja, ktra zdominowaa przeom XX i XXI wieku, zwizana
z pojawieniem si problemw globalnych, takich jak problem pokoju, ochrony
rodowiska naturalnego (powietrza, wody, ziemi), a take problemy polityczne,
demograficzne, ekonomiczne i inne. Rozwizywanie tych problemw wymagao
powstania instytucji ponadpastwowych oraz dziaa przekraczajcych tradycyjne granice pastw nowoczesnych. Rewolucja informatyczna z kolei w sposb
zdecydowany przyczynia si do przezwycienia tradycyjnych barier komunikacyjnych zwizanych z czasem i przestrzeni, wywoujc jako skutek uboczny

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
473
stan nadmiaru danych, informacji i wiedzy, ktry nazywany jest zaczadzeniem

informacyjnym lub smogiem informacyjnym. Przyspieszenie procesw globalizacyjnych spowodowane zostao rozpadem imperium sowieckiego (zwanego
u nas obozem pastw socjalistycznych) i zanikiem tzw. elaznej kurtyny, ktrej
symbolem by mur berliski.
Globalna wioska: pojcie upowszechnione przez Marshalla McLuhana, ktry
uwaa, e elektroniczne rodki komunikacji wi wiat i oplataj go sieci pocze, przeksztacajc planet w spoeczno o cechach rodowiska lokalnego
opisanego metafor wioski.
Grupa spoeczna: zbiorowo ludzi poczonych ze sob wiziami spoecznymi,
ujawniajcymi si w poczuciu cznoci, przynalenoci grupowej oraz w dziaaniu na rzecz realizacji wsplnych celw (dobra wsplnego). Badanie grup stanowi
gwny przedmiot socjologii i psychologii spoecznej, a wyniki tych bada maj
zasadnicze znaczenie dla rozumienia rzeczywistoci edukacyjnej i projektowania
celowociowych procesw edukacyjnych ksztacenia i wychowania.
Gry mimetyczne (mimikra): dziaania wpisujce si w mechanizmy obronne
oporu, podejmowane w warunkach traumy kulturowej. W spoecznej praktyce edukacyjnej i pedagogice ich nasilenie jest zwizane z ostatni transformacj
ustrojow. Gry mimetyczne zastosowane w pedagogice opisane przez Z. Kwieciskiego ujawniy si w formie: masek uczule ucieczek nawrce.
Hermeneutyka: 1) nurt filozofii wspczesnej, 2) paradygmat bada w naukach
humanistycznych, 3) teoria interpretacji tekstu i rozumienia tekstw (metody
i metodyka), 4) umiejtno (sztuka praktyczna) pracy z tekstem (interpretacja
tekstu cudzego i tworzenia tekstu wasnego objaniajcego). Rne odmiany
hermeneutyki czy przekonanie, e istnieje gboki sens (czsto ukryty) tekstu
poddanego interpretacji. Interpretacja suca rozumieniu wymaga ujawnienia
znacze, jakie wi ludzie z okrelonymi zjawiskami spoecznymi oraz jaki sens
i znaczenie maj one w rnych typach kultury. Twrc nowoytnej teorii hermeneutycznej by F.D.E. Schleiermacher. Teorie hermeneutyczne wykorzystywane s w interpretatywizmie jako paradygmacie bada nad edukacj.
Hipostaza: bd polegajcy na przypisywaniu realnego istnienia bytom idealnym, np. ideom, pojciom (prawdy, dobra, pikna, sprawiedliwoci itd.).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
474
Hipotetyzm (antyindukcjonizm, dedukcjonizm): stanowisko ujawniajce si

w metodologii nauk empirycznych, ktrego zwolennicy krytykuj indukcjonizm jako metod weryfikacji hipotez. Zwolennicy hipotetyzmu umiarkowanego
skonni s akceptowa procedur weryfikacji negatywnej falsyfikacj. Twrc
wspczesnego hipotetyzmu by K. Popper.
Hipoteza: zdanie przyjte jako zaoenie (majce status przypuszczenia) w celu
opisu i wyjanienia jakiego zjawiska (zdarzenia, procesu), wymagajce sprawdzenia. Hipoteza naukowa powinna: 1) by zgodna z danymi dowiadczalnymi;
2) korespondowa z zastan wiedz teoretyczn; 3) wzbogaca dotychczasow
wiedz; 4) by sprawdzalna. Hipoteza statystyczna dotyczy wasnoci badanej
populacji i jest weryfikowana za pomoc testw statystycznych.
Historia: wiedza o przeszoci, dziejach i czasie minionym. Przedmiotem zainteresowa zwizanych z wytwarzaniem wiedzy o czasie minionym w pedagogice
jest: 1) h. doktryn pedagogicznych; 2) h. wychowania; 3) h. pedagogiki; 3) h.
praktyki edukacyjnej (ksztacenia lub ksztacenia i wychowania); 4) h. owiaty; 5) h. myli pedagogicznej, 6) h. pedagogii i inne.
Historiografia: orientacja w wytwarzaniu wiedzy historycznej, ktrej zwolennicy
kieruj si gwnie w swoich poszukiwaniach znalezieniem odpowiedzi na nastpujce pytania: Co byo? Jak byo? Jak naprawd byo? Najbardziej cenion metod
przez zwolennikw historiografii jest analiza archiww (szczeglnie w aspekcie
wiarygodnoci rdowej). Historiografowie rni si midzy sob tym, e jedni
s bardziej zainteresowani poszukiwaniem bogactwa uwarunkowa i rnych zalenoci, a drudzy poszukiwaniem uoglnionych czynnikw sprawczych zmiany
(bd cigoci) historycznej. Historia w ich ujciu jest histori wodzw (wadcw,
ideologw, przywdcw, dziaaczy, uczonych, twrcw itp.) oraz ich zwycistw
i klsk. Ten typ wytwarzania wiedzy o czasie minionym dobrze wpisuje si w paradygmat pozytywistyczny wytwarzania wiedzy naukowej.
Historiozofia: dziedzina oglnych rozwaa nad przebiegiem procesu dziejowego, sensem historii. Jej przedstawiciele staraj si odpowiedzie na spoeczn
potrzeb poszukiwania sensu dziejw. Wytwarzane przez nich narracje historyczne s stronnicz interpretacj dziejw i z tego powodu wszelkie narracje wymagaj ujawnienia wasnej stronniczoci badawczej i autorskiej. W odniesieniu
do wspczesnoci na og mamy do czynienia ze stronniczymi wersjami zdarze, procesw i dziejw, ktre maj atwo rozpoznawalne uwarunkowania
biograficzne.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
475
Historyzm: 1) wiadome nawizywanie do wzorw wytworzonych w przeszoci

(idei, stylw, modeli itp.), 2) stanowisko filozoficzno-metodologiczne ujawniajce
si w uprawianiu nauk humanistycznych, ktrego zwolennicy postuluj rozpatrywanie wszelkich zjawisk (procesw i skutkw) spoecznych i kulturowych w
procesie ich powstawania i rozwoju, czyli w sposb genetyczny i dynamiczny.
Humanizm: 1) w tradycji rzymskiej oznacza pewn koncepcj wiatopogldow, wedug ktrej czowiek traktowany by jako istota szczeglna. Wyrazem
tej szczeglnoci miaa by kreatywno czowieka, czyli jego zdolno do tworzenia kultury, jej cigego wzbogacania oraz umiejtno i wola dokonywania
konkretnych wyborw wedug kryterium wartoci; 2) w XIX wieku historycy
uyli tego terminu dla nazwania prdu umysowego, ktry ujawni si renesansie (odrodzeniu) ideaw wiata staroytnego, gwnie dziki zainteresowaniu
si ludzi tej epoki literatur i sztuk wiata staroytnego; 3) wspczenie pojcie to jest tak wieloznaczne, rozmyte i naduywane, e uniemoliwia skuteczne
porozumiewanie si ludzi, powoduje raczej zakcenia w porozumiewaniu si.
Przydatne w pedagogice jest tylko nastpujce jego znaczenie: a) jako idiomu
nauki humanistyczne, ktry stosuje si do nazwania ogu dyscyplin naukowych, opisujcych, wyjaniajcych i interpretujcych rzeczywisto kulturow
jako przeciwstawian rzeczywistoci przyrodniczej; b) jako postawy afirmujcej
godno jednostki ludzkiej, c) jako doktryny pedagogicznej promujcej tradycyjn koncepcj klasycznego nauczania wychowujcego (tradycyjnie rozumiane
ksztacenie oglne).
Idealizacja: procedura o charakterze eksperymentu mylowego, majca na celu
zaprojektowanie warunkw idealnych dla niezakconego przebiegu pewnych zjawisk lub procesw. Idealizacja jako zabieg metodologiczny suy konstruowaniu
modeli teoretycznych, np. modeli wychowania. Kada idealizacja wymaga redukcji elementw uwzgldnianych w opisie i z tego powodu stanowi obraz uproszczony i schematyczny. Najbardziej przydatne w nauce s modele biegunowe (dychotomiczne), bdce opisem skrajnych typw idealnych, rnice si radykalnie wedug
przyjtych kryteriw. S one przejaskrawionym opisem stanw rzeczywistych.
Praktyka spoeczna sytuuje si na og pomidzy owymi biegunami, w okrelonym
miejscu na kontinuum wyznaczonym przez owe skrajnoci.
Idealizm: potocznie przeciwiestwo realizmu. Stosuje si to pojcie dla nazwania postawy yciowej czowieka, charakteryzujcej si skonnoci do wykraczania poza cele materialistyczne ku tzw. wyszym celom. W filozofii
mamy do czynienia z idealizmem ujawniajcym si gwnie w: 1) teorii poznania

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
476
oparty jest na zaoeniu, e czowiek nie ma moliwoci poznania bezporedniego rzeczywistoci zewntrznej wobec podmiotu poznania, 2) ontologii oparty na zaoeniu, e byt (w sensie filozoficznym) istnieje niezalenie od rzeczywistoci materialnej w postaci idei, absolutu, esencji. Idealizm historiozoficzny
zakada, e gwnym czynnikiem determinujcym procesy historyczne jest wiadomo spoeczna ludzi okrelonego miejsca i czasu historycznego.
Idea (wzr osobowy): s to poddane idealizacji wzory regulacji kulturowej
w zakresie tego, co ludzie czyni (zachowa), myl (reguy i modele mylenia
oraz przyjmowane zaoenia wiatopogldowe) i posiadaj (faktycznie posiadaj
lub uznaj za podane). Wzory osobowociowe stanowi syndromy cech, znajdujcych swoje uzasadnienie w okrelonych ideach i teoriach (wzory kreowane,
projektowane, popularyzowane) lub w szerokich uwarunkowaniach okrelonego
miejsca i czasu historycznego (faktyczne dominujce wzory osobowe).
Identyfikacja alternatyw: etap w procesie podejmowania decyzji. Im wicej alternatyw zostanie rozpoznanych, tym wiksza szansa, e wybrana zostanie najlepsza.
Ideologia: termin ideologia (idologie) zosta stworzony pod koniec XVIII wieku przez francuskiego filozofa Destutta de Tracy autora Elements didologie
i zaoyciela szkoy filozoficznej ideologw. W pierwszej fazie ideologi nazywano nauk o ideach. Pniej zastosowano t kategori pojciow do nazywania
pewnych kombinacji idei, ich syndromw i w zwizku z tym przedmiotem zainteresowania badaczy ideologii sta si spoeczny i polityczny wymiar funkcjonowania idei i ideologii. W XX wieku termin ideologia znalaz zastosowanie
w jzyku filozofii, naukach spoecznych, a take w mowie potocznej. Pod koniec
XX wieku pojciem ideologii zaczli si posugiwa pedagodzy. Pedagodzy rni si jednak tym, e jedni posuguj si t kategori pojciow jako kategori
opisow, a inni wykorzystuj j jako kategori wartociujc (stygmatyzujc
i pitnujc). W podrczniku jest ona stosowana jako kategoria suca opisowi,
wyjanieniu i interpretacji.
Przyjmuj zatem, e pojciem ideologii bdziemy nazywa zbir (lub system)
idei, ktre dostarczaj uzasadnienia, legitymizacji, wsparcia pewnym interesom
grupowym lub/i utwierdzaj tosamo okrelonej grupy spoecznej. Jej elementami strukturalnymi s: 1) interpretacja przeszoci, ktra nadaje grupie okrelon perspektyw czasow i przestrzenn wyraon w formie zda orzekajcych (mog one by wytworzone przez badania empiryczne); 2) opis i ocena
obecnej sytuacji w obszarze, ktrego ta ideologia dotyczy (polityki, struktury

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
477
i funkcjonowania spoeczestwa, gospodarki, owiaty i inne) wica opis

z wartociowaniem (zdania wartociujce mog mie charakter filozoficznowiatopogldowy lub odwoywa si do racji pragmatycznych), 3) koncepcje
zmiany, w tym rwnie strategie dziaania najbardziej podane i skuteczne wobec planowanej zmiany, wyraone w postaci dyrektyw dziaania, czyli czynnoci,
ktre naley podj i zrealizowa.
Ideologie edukacyjne: pogldy grup spoecznych na temat edukacji, wyraajce ich interesy i denia edukacyjne. Wyodrbnione one mog by wedug rnych kryteriw: 1) kryterium klasowego (arystokratyczna buruazyjna proletariacka); 2) stosunku do zmiany spoecznej (konserwatywne progresywne);
3) orientacji teoretycznej (psychologiczne socjologiczne kulturowe); 4) roli
jednostki i grupy spoecznej (indywidualistyczne kolektywistyczne); 5) podmiotu (pajdocentryczne autorytarne); 6) stosunku do tzw. szkoy tradycyjnej
(konserwatywne liberalne); 7) stosunku do idei rwnoci (elitarystyczne egalitarne) i inne. Wspczenie wanym przedmiotem bada s konkretne co do
miejsca i czasu historycznego polityki owiatowe realizowane przez poszczeglne pastwa. Ich efektem s rekonstrukcje ideologii edukacyjnych.
Ideologia owiatowa: ma charakter polityczny. Jest systemem pogldw wymediowanym przez podmioty edukacji (w adzie policentrycznym) lub narzuconym
przez sprawujcych wadz (w adzie monocentrycznym), w ktrym znajduj
si: 1) przekonania dotyczce przeszoci owiatowej; 2) diagnoza i ocena stanu
aktualnego; 3) program zmian postulowanych do zrealizowania w przyszoci.
Wspczesne ideologie owiatowe s mniej lub bardziej upolitycznione i maj
cisy zwizek z raportami owiatowymi.
Indoktrynacja: proces celowej zmiany wiadomoci spoecznej poprzez wpajanie czonkom spoeczestwa stronniczych przekona. Dziaania indoktrynacyjne wzgldem duych grup spoecznych wymagaj zorganizowanego i kontrolowanego przez sprawujcych wadz systemu wytwarzania, kodowania,
przetwarzania i dystrybucji danych, informacji i wiedzy. Najwaniejszymi agendami wykorzystywanymi w procesach indoktrynacji, s media i system owiaty.
O skutecznoci indoktrynacji decyduje stopie ograniczenia wolnoci dostpu
do danych, informacji i wiedzy oraz stopie natenia czynnoci propagandowo-perswazyjnych, jak rwnie jako i sia stosowanych rodkw w celu wywarcia
podanego wpywu.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
478
Indukcja: model wytwarzania wiedzy naukowej, nazwany naukowym systemem

indukcyjnym, oparty na formuowaniu oglnych wnioskw na podstawie opisw
dostatecznej liczby przypadkw szczegowych. W badaniach wykorzystuje si
gwnie obserwacj, eksperyment i sondae do zbierania danych o poszczeglnych przypadkach, a wskanikiem wiarygodnoci uoglnie s operacje statystyczne wykonane na danych zebranych w pomiarze ilociowym.
Indywidualizm: poczucie odrbnoci i niezalenoci. Przez psychologw jest
traktowany jako czynnik sprzyjajcy uzyskiwaniu tosamoci autonomicznej.
Socjologowie traktuj indywidualizm jako czynnik sprawczy zmian spoecznych.
Jako pojcie ideologiczne stosowane jest w celu promowania standardw waluacji
podmiotowej. Zwolennicy ideologii indywidualistycznych przyjmuj zaoenie,
i jednostka jest waniejsza ni grupa spoeczna (spoeczestwo). Opowiadaj si
wic za takimi wartociami jak godno czowieka, ktra czy si z wolnoci
i odpowiedzialnoci (o tej ostatniej wartoci niektrzy wol zapomnie), a realizacja tych wartoci powinna by zabezpieczona prawnie.
Inkulturacja: proces jakociowych i wieloaspektowych zmian kulturowych wywoanych wzajemnym przenikaniem si rnych systemw kulturowych.
Innowacja: poszukiwanie nowych strategii i sposobw realizacji celw powszechnie akceptowanych wraz z konstytuujcymi je wartociami. Innowacje obejmuj wprowadzanie nowych technologii, tworzenie nowych instytucji,
zmiany o charakterze organizacyjnym. Wprowadzanie innowacji na og wywouje te zjawisko oporu, spowodowane uruchomieniem mechanizmw obronnych. Czynnikiem wymuszajcym innowacje jest konieczno sprostania zasadzie konkurencyjnoci. Poczenie tego pojcia z przymiotnikiem innowacje
edukacyjne, innowacje owiatowe moe dookrela obszar projektowanych
i wdraanych zmian.
Instrumentalizm: W filozofii praktycystyczny pogld na wytwarzanie wiedzy. W nauce ujawni si on w tezie zredukowania nauki do wytwarzania tzw.
wiedzy pozytywnej. Zaoenie to wykreowao orientacj pozytywistyczn
w uprawianiu nauki, ktra wizaa si z kryzysem filozofii systemw. W Stanach
Zjednoczonych teza ta staa si podstawowym zaoeniem pragmatyzmu. Jego
zwolennicy twierdzili, e nauka powinna by instrumentem przebudowy wiata,
podporzdkowanego idei postpu (progresywnego). Instrumentalizm dostarczy
przesanek uzasadniajcych promowanie inynierii spoecznej.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
479
Instytucjonalizacja: proces tworzenia i przeksztacania instytucji spoecznych,

zwizany z wyanianiem si, artykuowaniem i utrwalaniem struktur normatywnych (regu, wzorw, norm i wartoci). W teoriach wymiany spoecznej proces instytucjonalizacji rozumiany jest jako proces stabilizujcy procesy wymiany
pomidzy osobami o rnych pozycjach i posiadanych zasobach materialnych
i niematerialnych.
Instytucjonalizacja nauki: wiek XIX by okresem stopniowego przeksztacania uniwersytetu z korporacji w instytucj. Proces instytucjonalizacji nauki realizowany by przez rozbudow czynnoci biurokratycznych, sformalizowanie
procedur naukowych i dydaktycznych, ale take przez likwidacj atrybutw
korporacyjnych. Najistotniejsza zmiana, jaka si wwczas dokonaa, dotyczya
nie idei, lecz formuy organizacyjnej. Uniwersytet utraci cechy korporacji, sta
si natomiast instytucj gboko powizan z wzorami organizacyjnymi, jakie
uksztatoway si w ramach administracji pastwowej, a w szczeglnoci w ramach resortu owiaty, podlegego wadzy pastwowej. Aktualnie wystpuj due
rnice w postawach poszczeglnych rzdw wobec uniwersytetw, znajdujce
swj wyraz w tzw. polityce naukowej (akademickiej, uniwersyteckiej).
Intelektualizm: przekonanie (zaoenie) czce te nurty wspczesnej filozofii, ktre uznaj nadrzdno (wyszo) poznania nad dziaaniem, a w zwizku
z tym wyszo intelektu nad innymi aspektami osobowoci czowieka, takimi
jak emocje, motywacje, poznanie zmysowe i inne.
Integracja: przeciwiestwo dezintegracji, bdcej procesem ywioowym. Moe
oznacza w odniesieniu do osobowoci czowieka: 1) wczenie nowych elementw we wczeniej zbudowan struktur; 2) zbudowanie nowej struktury osobowociowej, na wyszym ni dotd poziomie funkcjonowania. Moemy take
mwi o integracji wiedzy, integracji dydaktycznej, o zintegrowanym ksztaceniu
(nauczaniu i uczeniu si).
Integracja wiedzy o edukacji: 1) integracja pionowa. Najwaniejszym postulatem integracji pionowej jest czenie bada podstawowych z praktycznym zastosowaniem wynikw tych bada; 2) integracja pozioma. Ujawnia si w budowaniu
zwizkw pomidzy: a) subdyscyplinami pedagogicznymi, b) pedagogik a innymi dyscyplinami naukowymi, c) naukow wiedz o edukacji a innymi typami
wiedzy o edukacji.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
480
Inteligencja: inteligencja jest tym, co jak mwi psychologowie mierz testy

inteligencji. Wspczeni uczeni s skonni wyrnia wiele rodzajw inteligencji.
H. Gardner mwi o nastpujcych: 1) i. jzykowa; 2) i. matematyczno-logiczna; 3)
i. wizualno-przestrzenna; 4) i. muzyczna; 5) i. przyrodnicza; 6) i. interpersonalna;
7) i. intrapersonalna; 8) i. kinestyczna.
Interakcja: dynamiczna, zmienna sekwencja wzajemnie zorientowanych na siebie dziaa partnerw.
Interakcjonizm symboliczny: powsta w opozycji do funkcjonalizmu. Podstawowym zaoeniem teorii H. Blumera jest przekonanie, e ycie spoeczne daje
si sprowadzi do procesw interakcji pomidzy jednostkami. W trakcie tych
procesw dokonuje si wymiana symbolicznych znacze pomidzy partnerami
interakcji, ktrzy zdolni s do redefiniowania znaczenia w konkretnych sytuacjach.
Internalizacja: przejcie w procesie socjalizacji lub w celowociowych procesach edukacyjnych wartoci, norm i zasad, akceptowanych w danej spoecznoci
i uznanie ich za wasne.
Introspekcja: jedna z najstarszych metod badawczych w psychologii, polegajca
na obserwacji i analizie zjawisk i procesw psychologicznych przez jednostk, w
ktrej wiadomoci one zachodz. Wspczesna psychologia i pedagogika odrniaj niepoddajcy si weryfikacji akt introspekcyjny (konstatowanie wasnych
przey wewntrznych) od wypowiedzi introspekcyjnej, majcej wszelkie cechy
zachowania poddajcego si reguom obserwacji, ktre jako takie moe by rdem obiektywnej informacji o czowieku.
Inynieria spoeczna: nazwa przyjta w krajach anglosaskich na okrelenie praktycznego stosowania wiedzy wytworzonej przez socjologw w celu dokonania
zmian spoecznych, czyli socjologia stosowana. W szerszym znaczeniu moe odnosi si do wszystkich nauk spoecznych i wiza si z promowaniem tzw. wiedzy
pozytywnej, czyli bada empirycznych, ktrych wyniki pozwol na skuteczniejsze
realizowanie dziaa zmierzajcych do: 1) przeprowadzenia zmian spoecznych;
2) stymulowania zjawisk, wydarze i procesw uznawanych za podane; 3) ograniczanie, tumienie, likwidowanie tych, ktre nie s uznawane za podane.
Kapita intelektualny: mierzony jest poziomem i jakoci wyksztacenia ludzi
oraz wykorzystaniem kapitau akumulowanego w nauce.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
481
Kapita kulturowy: nawyki, umiejtnoci, odruchy nabyte przez socjalizacj

w grupach elitarnych, o wyszej pozycji spoecznej i wyksztaceniu, ktre uatwiaj utrzymanie (reprodukcj) elitarnych pozycji, a take s symbolem przynalenoci do grup elitarnych.
Kapita ludzki: zasb wiedzy, umiejtnoci, zdrowia i energii witalnej zawarty
w kadym czowieku i spoeczestwie jako caoci.
Kapita przynaleny autorytetowi nauki: kluczowa kategoria pojciowa teorii reprodukcji P. Bourdieu, majca uzasadnienie w teorii rewolucji naukowych
T. Kuhna. W kontekcie tych teorii autorytet nauki jest specyficzn odmian
kapitau spoecznego.
Kapita spoeczny: wizi zaufania (lojalno i solidarno) znajdujce wyraz
w samoorganizowaniu si i samorzdnoci, gwnie w ramach dobrowolnych
stowarzysze. Istnieje wiele dowodw na to, e kapita spoeczny jest uwarunkowany kulturowo i ulega zniszczeniu w kulturze cynizmu.
Kategoryzacja: Kluczowa kategoria teorii ksztacenia J. Brunera, majca zastosowanie w opisie i wyjanieniu procesu tworzenia struktury poznawczej w umyle czowieka.
Kodowanie: proces przeprowadzony przez nadawc komunikatu, polegajcy na
przeoeniu myli lub uczu na symbole (sowa, gesty) w celu przekazania informacji.
Kolektywizm: poczucie przynalenoci grupowej. Jako pojcie ideologiczne stosowane jest w celu promowania standardw waluacji przedmiotowej. Zwolennicy
ideologii kolektywistycznych przyjmuj bowiem zaoenie o wyszoci interesw
grupowych nad ujawnian przez ludzi potrzeb indywidualizmu (poczuciem odrbnoci i niezalenoci).
Kompromis: rozstrzygnicie konfliktu, przy ktrym trac obie strony, poniewa
nikt nie osiga zamierzonych celw. Kompromis nie daje poczucia penego zwycistwa, ale chroni te przed poczuciem klski, przegrania, krzywdy rodzcej
frustracje i agresj.
Komunikowanie: jest tworzeniem i odbiorem przekazw; jest powizane z wymian i rozumieniem informacji, uczu i znacze. Moliwe jest zatem w sytuacji,

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
482
gdy strony posuguj si tym samym kodem kulturowym. Jednym z gwnych

zada edukacyjnych jest ujmujc rzecz metaforycznie pomaganie jednostce
w znajdowaniu wasnego prawdziwego gosu i gosu grupy, do ktrej ta jednostka naley (lokalnie lub w skali wiata) lub chce nalee.
Komunizm: zesp idei politycznych wywodzcych si od Marksa, urzeczywistnionych w interpretacji leninowsko-stalinowskiej w Rosji, a pniej w obozie
pastw socjalistycznych.
Konformizm: zmiana przekona i/lub zachowa jednostki pod wpywem nacisku innych ludzi lub grupy spoecznej. Skonno do konformizmu podyktowana
jest potrzeb akceptacji lub chci unikania kary, take tej w postaci odrzucenia.
Jest przeciwiestwem nonkoformizmu.
Konstruowanie wiedzy: dokonujce si w procesie ksztacenia powizane by
musi zdaniem D. Klus-Staskiej z konfrontowaniem sensw i znacze obecnych w kulturze, aby uczcy si w procesie negocjowania konstruowa wasn
reprezentacj poznawcz oraz struktur poznawcz opart na kategoryzacji
uniwersum symbolicznego.
Konteksty spoeczne: wyrnialne ze wzgldu na cel, specyfik dziaa, swoisty
styl postpowania i inne kryteria dziedziny aktywnoci yciowej ludzi, w ktrych
toczy si ycie spoeczne, np. rodzina, praca zawodowa, edukacja, zwyczaje i obyczaje, religia i inne.
Kontestacja: ruch kwestionujcy dotychczasowe wartoci, zasady i normy (np.
kultury miejsko-przemysowej lub szerzej kultury industrialnej kreowanej owieceniow ide postpu).
Kontrkultura: sposb ycia wiadomie i celowo przeciwstawiany przez jednostki i grupy spoeczne kulturze dominujcej w danym spoeczestwie.
Konwersja kapitau: zdobycie lub podwyszenie przez jednostk lub grup spoecznie cenionych zasobw jednego rodzaju kapitau dziki posiadaniu zasobw
innego rodzaju, np. posiadajcy wadz, wyksztacenie, dostp do informacji,
inne mog wykorzysta te zasoby do zdobycia korzyci materialnych.
Krytycyzm: 1) ujawnia si w postawie poznawczej i badawczej czowieka wtedy,
kiedy ludzie skonni s posugiwa si uznanymi procedurami weryfikowania

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
483
hipotez i logicznymi zasadami wszelkich rozumowa, 2) potocznie to: a) zdolno

czowieka do poszukiwania obiektywizmu w procesie poznawania, doznawania
emocji oraz zachowaniach, b) krytykanctwo, czyli poszukiwanie za wszelk cen
negatywnych stron kadego stanu, wydarzenia, zjawiska, procesu, rzeczy i osoby.
Krytyka: sztuka osdzania, rozstrzygania; w nauce analiza i ocena zastosowanych procedur poznawczych oraz uzyskanych wytworw ze wzgldu na okrelone wartoci, standardy, normy, zasady przyjte przez depozytariuszy kapitau
zwizanego z autorytetem nauki.
Kryzys: stan zaamania, ktry moe koczy si destrukcj (zapaci, unicestwieniem) lub zapowiedzi moliwego przesilenia i potencjalnego przeomu
w funkcjonowaniu. Kryzys moe dotyczy okrelonego systemu politycznego,
spoecznego, kulturowego, osobowociowego. Pierwsza faza kryzysu jest zawsze
zwizana z zaamaniem i utrat dotychczasowego stanu rwnowagi, co wie si
z poczuciem dyskomfortu. W drugiej fazie nastpuje uwiadomienie objaww
owego dyskomfortu i zidentyfikowanie jego przyczyn. W trzecim etapie pojawia
si szansa na przezwycienie kryzysu poprzez przestrukturalizowanie caej sytuacji problemowej, nowe jej opisanie i zinterpretowanie. Kryzys traktowany jest
przez wspczesne nauki spoeczne jako czynnik radykalnej zmiany i rozwoju.
Ksztacenie: wspczenie stanowi przedmiot bada subdyscypliny pedagogicznej nazywanej dydaktyk, ktra zajmuje si badaniem celw, treci, metod,
zasad i form organizacyjnych procesw ksztacenia (nauczania i uczenia si)
w odrnieniu od teorii wychowania, ktra przedmiotem bada czyni proces
wychowania. Ksztaceniem nazywa si te bardziej oglnie pojmowany proces,
w ktrym ludzie poznaj przyrod, wiat spoeczny i wiat kultury oraz rozwijaj
swoje zdolnoci poznawcze.
Kultura: w znaczeniu pierwotnym pojcie to oznaczao upraw roli; wspczenie stosuje si je w opozycji do natury: 1) w znaczeniu opisowym nazywa caociowo sposb ycia charakterystyczny dla danej zbiorowoci ludzi w okrelonym czasie historycznym, a wic to, co posiadaj, myl i robi jako czonkowie
tego spoeczestwa; 2) w znaczeniu wartociujcym pojcie kultury suy do
przeciwstawienia sobie pewnych wzorw mylenia, dziaania i posiadania innym,
ktre uznawane s za gorsze. Tak porwnywa mona np. k. indywidualistyczn
k. kolektywistyczn; k. zaufania k. cynizmu i inne.
W wszym rozumieniu kultur mona definiowa jako system czynnoci i wytworw, ktrych podstawowym aspektem jest obecno znacze jako intersu-

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
484
biektywnie rozumianych sensw posiadajcych spoeczn warto i akceptacj.

Ten system sensw i znacze tworzy uniwersum symboliczne, charakteryzujce
si okrelonym poziomem spjnoci. Naruszenie spjnoci, czy to w wyniku indywidualnej migracji wikszych grup ludzkoci, czy to w rezultacie wzmoonych
procesw komunikacyjnych albo nawet intensywnych przemian ekonomicznych,
wie si z koniecznoci adaptacji do nowego wiata symboli, aby odbudowa
spjno symbolicznego rodowiska czowieka.
Kultura naukowa: obejmuje rozumienie i akceptacj zasad i regu legitymizujcych
wytwarzanie wiedzy naukowej i korzystanie z niej. Wskanikiem poziomu kultury
naukowej ludzi jest poziom respektowania przez nich zasad i regu racjonalnoci
naukowej, tj. pewnych wzorw mylenia, mwienia pisania i dziaania. W zwizku
z tym kade ksztacenie naukowe musi si zaczyna od swego rodzaju intelektualnego i uczuciowego katharsis, aby zastpi wiedz zamknit i statyczn poznaniem
otwartym i dynamicznym, ktre jest charakterystyczne dla kultury naukowej.
Kulturacja: proces wrastania w kultur i przygotowywania si do roli jej odbiorcy, kontynuatora (nosiciela i stranika dorobku kultury, tradycji i wartoci),
kontestatora i twrcy.
Liberalizm: Postawa wiatopogldowa i koncepcja teoretyczna, ktrej zwolennicy przyjmuj indywidualistyczn koncepcj czowieka i gosz, e najwysz
wartoci jest wolno jednostki. Liberalne doktryny pastwa, doktryny polityczne oraz doktryny ekonomiczne przyjmuj w zwizku z tym jako zasad
rwno podmiotw (jednostek ludzkich). Na tych zaoeniach i zasadach oparte s te pedagogiczne ideologie liberalne, np. pajdocentryzm oraz liberalne doktryny pedagogiczne.
Luka ludzka: termin wprowadzony przez autorw raportu Klubu Rzymskiego,
zatytuowanego Uczy si bez granic. Jak zewrze luk ludzk dla oznaczenia
pogbiajcej si rozbienoci pomidzy moliwoci technicznego panowania
nad czowiekiem i wiatem przyrody a odpowiedzialnoci ludzi za skutki tych
dziaa. Autorzy tego raportu sugeruj, e yjcy wspczenie ludzie nie s jeszcze w stanie w peni zrozumie znaczenia i nastpstw tego, co czyni. Nie potrafic zrozumie powodowanych przez samych siebie zmian w rodowisku naturalnym i we wasnym pooeniu, coraz bardziej oddalaj si od realnego wiata.
Tak wanie powstaje luka ludzka (human gap).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
485
Ludobjstwo: stosuje si na okrelenie umylnego i systematycznego niszczenia

okrelonych warstw narodw i ludw, grup rasowych i religijnych.
Makroskop: nowa perspektywa poznawcza zaproponowana przez J. Rosnaya, akcentujca rol syntezy i potrzeb podejmowania prb holistycznego i caociowego
ogldu, aby na nowo obejrze przyrod, spoeczestwo, czowieka, by sprbowa
wyodrbni nowe zasady edukacji i dziaania. Makroskop filtruje detale, uwydatnia
poczenia, wydobywa zblienia, czy rozproszone fragmenty wiedzy.
Manipulacja: 1) czynno wykonywana rcznie, wymagajca duej zrcznoci
manualnej; 2) dziaanie proceduralne; 3) procesy zniewolenia czowieka.
Materializm: stanowisko filozoficzne, ktrego zwolennicy przyjmuj zaoenie,
e jedynym istniejcym bytem jest materia. Materializm historiozoficzny oparty
jest na zaoeniu, e gwnym czynnikiem determinujcym zmiany w procesie
historycznym s warunki yciowe i interesy mas spoecznych.
Mdro: w znaczeniu najbardziej rozpowszechnionym to zdolno wrodzona
lub nabyta, ktra wskazuje czowiekowi waciwy kierunek ycia i pomaga mu
zapewni sobie pomylno, a nawet szczcie. Nie pokrywa si ze szczegow
wiedz, cho j zakada w takim stopniu, w jakim jest ona potrzebna do waciwego postpowania w konkretnych okolicznociach. rdem mdroci jest zarwno dowiadczenie osobiste, jak i zdroworozsdkowa obserwacja zachowania
ludzi oraz wiedza o charakterze naukowym.
Mediacja: interwencja trzeciej strony w sytuacji konfliktowej. Rol mediatora
jest uatwienie stronom samodzielnie wypracowanego porozumienia lub/i zaproponowanie pewnego rozstrzygnicia.
Megatrendy: najbardziej podstawowe tendencje zmian ujawniajce si na poziomie globalnym, ktre prowadz do radykalnych zmian strukturalno-funkcjonalnych we wspczesnych spoeczestwach. Najwaniejsze megatrendy zostay
sformuowane przez J. Naisbitta i P. Aburdene.
Mentalno: wiadomo spoeczna ze szczeglnym zaakcentowaniem jej aspektu rodowiskowego lub kulturowego.
Mentalno kulturowa: akcentuje kulturowe uwarunkowania akceptowanych
(deklarowanych i wyznawanych) przekona o charakterze wiatopogldowym,

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
486
ich osadzenie w okrelonych syndromach wartoci podstawowych i racjonalnoci charakterystycznych dla danej kultury.
Mentalno rodowiskowa: ujawnia si we wsplnotach ludzi zajmujcych podobn pozycj w strukturze spoecznej (np. wedug kryterium wyksztacenia,
pochodzenia, stanu posiadania, zainteresowa i inne).
Merytokracja: system, w ktrym pozycja jednostki zaley od jej indywidualnej
wartoci i osigni (nie maj w nim znaczenia wartoci statusowe dziedziczone).
Metajzyk: jzyk, ktry poprzez zastosowanie wyszego poziomu oglnoci ni
ten, ktry jest stosowany do opisu, wyjaniania i interpretacji w jednym ze stylw
jzykowych (np. naukowym potocznym). Pozwala to na zdecydowane wzbogacenie treci oraz poszerzenie zakresu wpywu dziki ustaleniu regu przekadu.
Poszukiwaniem takiego jzyka zajmuje si pedagogika oglna.
Metanarracje (wielkie narracje, wielkie opowieci): w postmodernizmie pojciem tym nazywa si wielkie systemy religijne, filozoficzne oraz teorie opisujce, wyjaniajce i interpretujce wiat w caoci. Zwolennicy postmodernizmu
mwi o upadku wielkich narracji.
Metoda: 1) skuteczny sposb realizacji okrelonych celw; 2) zesp czynnoci
i dziaa o charakterze sekwencyjnym, nadajcym si do wielokrotnego powtrzenia; 3) sposb rozwizywania problemw praktycznych i problemw teoretycznych; 4) zesp zaoe oglnych wyznaczajcych ramy bada. W pedagogice mona mwi o m. wychowania, m. nauczania, m. uczenia si, m. poznawania,
m. badania (ilociowych jakociowych), m. zbierania danych empirycznych, m.
statystycznej analizy danych, m. komunikacji, m. porozumiewania si i innych.
Metoda naukowa: 1) zesp teoretycznie uzasadnionych zabiegw koncepcyjnych i instrumentalnych, obejmujcych cao postpowania badawczego,
zmierzajcego do rozwizania problemu naukowego (nie dotyczy to problemw
dydaktycznych); 2) techniki i narzdzia stosowane w badaniach empirycznych
w celu pozyskania stosownych danych.
Metodologia nauk: 1) w aspekcie pragmatycznym: nauka o metodach dziaalnoci naukowej i stosowanych w nauce procedurach badawczych; 2) w aspekcie apragmatycznym: nauka o elementach i strukturze systemw naukowych,

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
487
tj. o wytworach nauki w postaci poj, hipotez, twierdze i teorii. Zwykle rozrnia
si metodologi nauki ogln od metodologii szczegowych. Oglna metodologia
nauki bada czynnoci lub rezultaty poznawcze wystpujce we wszystkich dyscyplinach naukowych, niezalenie od ich rodzaju, zajmujc si zwaszcza sposobami
uzasadniania twierdze i metodami konstrukcji systemw naukowych. Odrbn kwesti s zagadnienia odrbnoci wystpujcych w poszczeglnych typach
nauk (przyrodniczych humanistycznych). Osobliwoci metodologii stosowanej
w poszczeglnych dyscyplinach naukowych nale do problematyki badawczej
tych dyscyplin naukowych. We wspczesnych zasobach leksykalnych problematyka metodologiczna pedagogiki sytuowana jest w pedagogice oglnej.
Metodyka: zesp wytycznych, dyrektyw, wskazwek praktycznych dotyczcych
sposobw postpowania, ktrych warto mierzy si skutecznoci w osiganiu
celw.
Mit: kluczowe pojcie wspczesnych teorii kultury, stosowane w bardzo wielu
znaczeniach (WE PWN podaje ich 12). W badaniach nad edukacj najbardziej
przydatne s nastpujce znaczenia tego pojcia: 1) rdo kategorii poznawczych; 2) czynnik integrujcy i uatwiajcy procesy adaptacyjne w yciu czowieka, midzy innymi forma wiatopogldu; 3) czynnik wpywajcy na zachowania ludzi i grup spoecznych; 4) rdo legitymizacji instytucji spoecznych; 5)
czynnik sprawczy cigoci i zmiany spoecznej i inne. Przykadem wspczenie
zdemistyfikowanego mitu jest mit rewolucji (idealizacji rewolucji jako zdarzenia heroicznego, szlachetnego i postpowego), mit rwnoci (np. w postaci hasa
wszyscy mamy rwne odki).
Modele decyzji racjonalnej: oparte s na zaoeniu, e moliwe jest przewidzenie wszystkich wariantw dziaa, analiza wszystkich strategii wraz oszacowaniem wszystkich skutkw ich realizacji (podanych niepodanych, celowych
ubocznych).
Modele nauki: konwencje w postaci regu metodologicznych odzwierciedlajcych standardy naukowoci obowizujce w okrelonym miejscu i czasie historycznym. Podstawowym kryterium konstruowania modeli nauki jest promowany typ racjonalnoci. W naukach spoecznych konkuruj ze sob dwa modele
nauki: 1) indukcyjno-empiryczny, ktrego zwolennicy s skonni przyjmowa zaoenia naturalizmu metodologicznego i promowa badania ilociowe, wpisujce si w typ racjonalnoci instrumentalnej; 2) dedukcyjno-hipotetyczny, ktrego

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
488
zwolennicy s skonni przyjmowa zaoenia antynaturalizmu metodologicznego, wykracza poza badania ilociowe i racjonalno instrumentaln.
Modele ksztacenia: konstrukty intelektualne oparte na promowaniu: 1) nauczania (behawioralne); 2) uczenia si (procesualno-poznawcze, syngretyczne i
caociowe).
Modele wychowania: konstrukty intelektualne o charakterze hipotetycznym,
majce swoje uzasadnienie teoretyczne. Przykadem modeli wychowania mog
by doktryny wychowania i inne projekty, zawierajce program oddziaywa,
sucy realizacji okrelonych celw edukacyjnych. Ch. Callo wyrni nastpujce modele wychowania: 1) wychowanie jako pomoc w asymilacji kulturowej;
2) wychowanie jako pomoc w emancypacji; 3) wychowanie jako pomoc w ksztatowaniu tosamoci.
Modernizacja: 1) podejmowanie w rnych obszarach ycia spoecznego dziaa
celowych i zorganizowanych w celu przyblienia do stanu uznanego za wzorcowy; 2) proces ekonomiczny, spoeczny i kulturowy, ktrego skutkiem byo przeksztacenie tradycyjnego spoeczestwa rolniczego (przedprzemysowego) w nowoczesne spoeczestwo przemysowe.
Mylenie: w teoriach psychologicznych jest to wiadomy proces psychiczny czowieka, prowadzcy do poredniego i uoglnionego poznania oraz zrozumienia
otaczajcej rzeczywistoci. Ze wzgldu na sposb gromadzenia informacji i ich
przetwarzania w rozwoju ontogenetycznym czowieka moemy przyj za
J. Piagetem e mog pojawi si nastpujce typy mylenia: 1) m. obrazoworuchowe (sensoryczno-motoryczne), ktrego skutkiem jest reprezentacja enaktywna w umyle czowieka; 2) m. konkretno-wyobraeniowe, ktrego skutkiem
jest reprezentacja ikoniczna w umyle czowieka; 3) m. sowno-logiczne (abstrakcyjne), ktrego skutkiem jest reprezentacja symboliczna w umyle czowieka. Ze
wzgldu na wynik czynnoci mylenia wyrniamy: 1) m. produktywne (twrcze); 2) m. reproduktywne (zwizane z praktycznym stosowaniem). Ze wzgldu
na respektowane standardy mylenia moemy wyrni: 1) m. filozoficzne; 2) m.
teologiczne; 3) m. naukowe; 4) m. potoczne. Te typologie s najczciej stosowane w pedagogice.
Myl pedagogiczna: stanowi j zdaniem S. Sztobryna wszelkie wyartykuowane pogldy, opinie i przekonania dotyczce wychowania czowieka,
niespeniajce kryteriw doktryny pedagogicznej, odniesione do skadnikw

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
489
wczesnego rozumienia pojcia wychowania, bdce wyrazem osobistej i swobodnej refleksji autorskiej.
Nacjonalizm: 1) jako ideologia oparty jest na przekonaniu, e nard jest najwaniejsz form uspoecznienia, a tosamo narodowa najwaniejszym elementem
wiadomoci spoecznej, pod wpywem ktrego ksztatuje si wiatopogld ludzi;
skrajny nacjonalizm ideologiczny jest oparty na poczuciu wyszoci; negatywn
odmian skrajnego radykalizmu jest szowinizm; 2) jako kategoria pojciowa opisowa obejmuje zesp przekona i symboli wyraajcych poczucie tosamoci
z okrelon wsplnot narodow.
Nacjonalizacja: jedna z form przejcia przez pastwo wasnoci. W Polsce nacjonalizacja dokonywaa si na mocy dekretw wydawanych przez sprawujcych
wadz od 1944 r., ktrych zadaniem bya likwidacja struktur II Rzeczypospolitej oraz zbudowanie struktury nowego i niesuwerennego pastwa, nazwanego
w 1952 r. Polsk Rzeczypospolit Ludow (PRL).
Narracja: wypowied majca na celu przedstawienie zdarze w okrelonym porzdku czasowym i przyczynowo-skutkowym. Kontekst (psychologiczny, kulturowy, polityczny, spoeczny) i osobista interpretacja zdarze nadaje tego typu
opowieciom znamiona subiektywizmu. Szczeglnym typem narracji, majcym
zastosowanie w nauce jest narracja dyskursywna, stosowana przez wspczesnych historykw. Jest ona bardzo przydatna do wytwarzania wiedzy o czasie
minionym obejmujcym dusze okresy dziejw, integrujcej rne rodzaje wiedzy i sucej gwnie zrozumieniu sensu zdarze. Narracje tworzone w pedagogice odwouj si do wiedzy historycznej wytworzonej w orientacji historiograficznej, ale nie podlegaj jej ograniczeniom. Kada narracja, czc podejcie
chronologiczne z podejciem synchronicznym (panoramicznym) jest szans na
ujawnienie zwizkw i uwarunkowa, ktre umykaj w badaniach wskospecjalistycznych, ktre ich zwolennicy s skonni nazywa badaniami wysokowyspecjalizowanymi.
Naturalizm: termin okrelajcy wystpujce w rnych epokach tendencje do
maksymalnie wiernego odzwierciedlenia natury.
Naturalizm metodologiczny: wyraa si w przekonaniu, e rzeczywisto spoeczna jest taka sama jak wiat przyrody, a zatem standardy bada naukowych
tych dwch rzeczywistoci mog by takie same.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
490
Natywizm: 1) teoria psychologiczna akcentujca rol uwarunkowa genetycznych i organicznych w rozwoju czowieka; 2) pogldy filozoficzne oparte na przekonaniu, e w strukturze umysu ludzkiego istniej elementy wrodzone (idee,
wiedza, kody); 3) w doktrynach pedagogicznych ujawnia si w obszarze ideologicznym w formie przyjmowanego zaoenia, e procesy edukacyjne musz by
dostosowane do natury czowieka (jego potrzeb, skonnoci, rozwoju itp.).
Nauczanie: 1) w znaczeniu tradycyjnym planowa i systematyczna praca nauczyciela z uczniem, majca na celu przekazanie mu danych, informacji i wiedzy
oraz uksztatowanie stosownych kompetencji poznawczych objtych okrelonym programem nauczania; 2) w znaczeniu wspczesnym stwarzanie uczniom okazji do uczenia si.
Nauczanie wychowujce: idea konstytuujca doktryn pedagogiczn J.F. Herbarta (17761841), twrcy pedagogiki europejskiej oraz systemu pedagogicznego, ktry by realizowany w praktyce i upowszechniany jako tradycyjny model
ksztacenia oglnego. model szkoy herbartowskiej czy krtko herbartyzm.
Nauka: forma zorganizowanej dziaalnoci spoecznej, stanowica element strukturalny kultury, obok takich form jak: jzyk, sztuka, religia, prawo, zwyczaje i obyczaje,
edukacja, moralno, mity, stereotypy i ideologie organizujce wiadomo spoeczn. wiat epoki nowoczesnej w sposb szczeglny wykreowa autorytet nauki, rozbudzajc tym samym spoeczne oczekiwania niemoliwe do zrealizowania. Z tego
wanie powodu obrona autorytetu nauki w czasach pnej nowoczesnoci wydaje
si wanym wyzwaniem i zadaniem trudnym w czasach dzisiejszych. To wyzwanie
i zadanie wie si w polskiej pedagogice z procesem przezwyciania dziedzictwa
tzw. naukowej pedagogiki socjalistycznej jako wanego narzdzia ofensywy ideologicznej w czasach ograniczonej suwerennoci pastwa polskiego w XX wieku.
We wspczesnych zasobach leksykalnych akcentuje si zwizek instytucjonalizacji nauki z jej aktualnymi funkcjami: Nauka w aspekcie instytucjonalnym to
og instytucji spoecznych powoanych do organizacji i prowadzenia dziaalnoci
naukowej (nauki w sensie funkcjonalnym) zgodnie z panujcym w danym zakresie i czasie modelem nauki oraz do ogaszania, przechowywania, przekazywania
i upowszechniania jej wynikw (nauki w sensie przedmiotowym) wiedzy naukowej (Wielka encyklopedia PWN, t. 18, s. 382).
Naukoznawstwo: dyscyplina wyodrbniona w latach trzydziestych XX wieku,
ktra przedmiotem swoich bada uczynia poznanie naukowe jako zjawisko
kulturowe, zinstytucjonalizowane i sprofesjonalizowane.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
491
Neohumanizm: kierunek pedagogicznego mylenia o edukacji (wychowaniu

i ksztaceniu), ktrego znaczenie ujawnio si gwnie w Niemczech na przeomie XVIII i XIX wieku. Najwaniejsz ide neohumanizmu bya afirmacja kultury staroytnej. Skutkiem tego stay si postulaty dotyczce edukacji, ktrych
twrcy proponowali w celowociowych procesach edukacyjnych (ksztacenia
i wychowania) rozwijanie si duchowych poprzez nauczanie jzykw staroytnych
(greki i aciny) oraz przyswojenie tradycji kulturowej opartej na kulturze greckiej
i rzymskiej. Neohumanizm wykreowa w zwizku z tym koncepcj gimnazjum
klasycznego jako formy najlepiej realizujcej ideay neohumanizmu.
Nominalizm: stanowisko w filozoficznym sporze o sposb bytowania uniwersaliw
(poj gatunkowych i rodzajowych przeciwstawne realizmowi), ktrego zwolennicy gosz, e istniej co prawda nazwy oglne, ale nie istniej realnie ich desygnaty (przedmioty), chocia jednostki (indywidua) mog mie cechy wsplne. Pojcia
oglne s zatem tylko reprezentacj rzeczy wytworzon w umyle czowieka.
Nowe wychowanie: ruch reformatorsko-innowacyjny w obszarze edukacji, rozwijajcy si w I poowie XX wieku, w wielu krajach Europy; w Stanach Zjednoczonych przyj nazw progresywizmu. Rne odmiany tego ruchu czya idea
pajdocentryzmu.
Nowomowa (ang. newspeak): 1) jzyk midzynarodowego komunizmu; 2) nowy
jzyk tworzony przez monopolistyczn wadz, w ktrym wyrazy zmieniaj znaczenie stosownie do oficjalnej wykadni ideologicznej sprawujcych wadz, co
faktycznie uniemoliwia wyznawanie i goszenie pogldw, opinii i przekona
nieprawomylnych, poniewa znikaj sowa suce ich wyraaniu lub sowa
pozostaj, ale zmieniaj swoje sensy i znaczenia.
Odkodowywanie: proces przekadania przez odbiorc w sytuacji komunikacyjnej nadawanych informacji na zrozumiae dla siebie symbole i idee.
Ofensywa ideologiczna: program zmiany wiadomoci spoecznej w doktrynie
komunistycznej ZSRR. Gwnym obiektem i obszarem oddziaywa bya kultura.
Ontologia (w filozofii klasycznej metafizyka): dzia filozofii, zajmujcy si rozwaaniami na temat bytu. Najwaniejszym jest pytanie o natur rzeczywistoci, a podstawow opozycj tworz zwolennicy materialistycznej koncepcji bytu,
a z drugiej przekonani o tym, e oprcz materii jako byt realny moe by
take ujmowany duchowy. Od tych przekona zaley nasza odpowied na pytanie

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
492
o sens ludzkiego ycia, a take prawa, reguy i zasady, ktre rzdz ludzk egzystencj. Najwaniejsze stanowiska w tej kwestii to: idealizm realizm materializm.
Organizacja spoeczna: zintegrowany zbir pozycji spoecznych i sie wicych
je stosunkw spoecznych, realizujca jakie wane spoecznie zadania i funkcje,
takie jak: sprawowanie wadzy, produkcja, usugi, ochrona zdrowia, bezpieczestwo (prawne, cywilne, obywatelskie, socjalne, energetyczne, komunikacyjne
i inne), ksztacenie, przekaz danych statystycznych, przekaz informacji, organizacja czasu wolnego i inne.
Orientacja spoeczna: staa tendencja do reagowania w okrelony sposb w sytuacji motyww mieszanych. Stanowi podstaw do wyodrbnienia trzech kategorii osb: 1) wsppracujcych, 2) rywalizujcych, 3) indywidualistw.
Osobowo: zesp wzgldnie staych cech i mechanizmw wewntrznych (poznawczych, motywacyjnych, samoregulacji i samokontroli), warunkujcych pewien stopie staoci postaw i zachowa czowieka. W rnych typach wiedzy
o edukacji traktowana jest jako cel i przedmiot oddziaywa edukacyjnych, szczeglnie oddziaywa celowociowych (wychowania i ksztacenia).
Osobowo autorytarna: zesp specyficznych cech osobowociowych, do ktrych nale: 1) sztywne i nietolerancyjne pogldy; 2) nieumiejtno radzenia
sobie z sytuacjami niejednoznacznymi.
Osobowo biurokratyczna: syndrom osobowociowy wytwarzany przez organizacj biurokratyczn (nadmiernie zdepersonalizowan, sformalizowan, zrytualizowan).
Osobowo nowoczesna: syndrom osobowociowy uwaany za wytwr warunkw wiata nowoczesnego. Wedug A. Inkelesa osobowo t charakteryzuje:
1) otwarto na innowacje i zmian; 2) respektowanie roszczenia uzasadniania
wasnych opinii; 3) orientacja prospektywna; 4) poczucie mocy podmiotowej;
5) antycypowanie przyszoci i planowanie dziaa; 6) zaufanie do porzdku spoecznego; 7) respektowanie zasad merytokratycznych; 8) denie do samodoskonalenia si, 9) szacunek dla godnoci innych.
Osobowo ponowoczesna: opisana zostaa przez Z. Baumana metafor gracza,
turysty i wczgi w odrnieniu od osobowoci nowoczesnej scharakteryzowanej metafor pielgrzyma.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
493
Paideia: pojcie zrodzone w staroytnej Grecji, akcentujce jedno edukacji

i kultury. Paideia jako idea czowieczestwa okrelana bya mianem kalokagatii.
Z jednej strony akcentowaa ona peni rozwoju czowieka, a z drugiej spoeczny
wymiar czowieczestwa gboko zakorzenionego w kulturze greckiej i greckiej
polis. Kontynuacj tradycji greckiej odnajdujemy w pojciu humanitas, wywodzcym si z tradycji rzymskiej. W wiecie nowoczesnym obydwa te pojcia
wizay si z postulatem wprowadzenia modego czowieka
w kultur poprzez wyksztacenie oglne.
Pajdocentryzm: ukad idei sformuowanych przez Ellen Key w pracy zatytuowanej Stulecie dziecka, ktra zostaa wydana w 1900 r., a celem jej byo upowszechnienie nowoczesnej ideologii liberalnej w sprawie edukacji, opartej na zaoeniach
naturalizmu i przekonaniu, e celowociowe procesy edukacyjne (ksztacenia i wychowania) musz by podporzdkowane nieskrpowanemu naturalnemu rozwojowi dziecka. Odrbn spraw jest recepcja idei pajdocentryzmu.
Paradygmat: wedug T.S. Kuhna paradygmat dostarcza modelowych rozwiza uprawiajcym dan dyscyplin naukow lub typ nauk (model nauki i naukowoci) i obejmuje: 1) zbir przyjtych zaoe, 2) zbir podstawowych teorii i twierdze opisujcych i wyjaniajcych rzeczywisto lub jej fragment, np.
edukacj, 3) instrumentarium badawcze, 4) zastosowania osignitych wynikw
bada. Wspczesna pedagogika dopuszcza wspistnienie wielu paradygmatw
naukowych.
Pedagogia: 1) w znaczeniu tradycyjnym sztuka skutecznego wywierania wpywu na dzieci i modzie dla zrealizowania okrelonych celw edukacyjnych, metaforycznie rzecz ujmujc uprawa ludzkiego ducha; 2) we wspczesnych zasobach leksykalnych definiowana jest jako paradygmat edukacyjny, ktry moe
wystpowa w postaci: a) doktryny pedagogicznej, b) ideologii edukacyjnej,
c) ukrytego programu wychowania; 3) w obszarze anglojzycznym pojciem tym
okrela si (posuguj si Bernsteinowsk definicj przetumaczon na jzyk polski przez Z. Kwieciskiego) te wzgldnie spjny i trway zbir praktyk edukacyjnych, poprzez ktre jednostka przyswaja sobie nowe (lub rozwija dotychczas
istniejce) formy postpowania, wiedzy, umiejtnoci i kryteria ich oceny, przejmujc je od kogo (lub czego), kogo uznaje za stosownego ich dostarczyciela
(przekaziciela) i ewaluatora.
Pedagogia religijna (pedagogika religijna, doktryna wychowawcza Kocioa): obszar badawczy, w ktrym wykorzystuje si wiedz teologiczn (szczeglnie

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
494
ustalenia teologii pastoralnej i dorobek katechetyki) dla stworzenia doktryny wychowania wpisujcej si w spoeczn nauk Kocioa. W Polsce budowanie pedagogii religijnej wpisane jest w tradycj tomistyczn, a zdaniem G. Gutka charakterystyczn cech tej orientacji jest poszukiwanie sposobu poczenia wiary i rozumu
oraz religii i nauki w spjn cao.
Pedagogiczny sens edukacji (pedagogiczny sens spoecznej praktyki owiatowej): popularyzacja hasa uczy si, aby by oraz jego akceptacja a nawet
afirmacja sprawiy, e inaczej zacz by odczytywany pedagogiczny sens edukacji. Stao si to impulsem do upowszechniania si innego mylenia o edukacji
w systemie owiatowym i szkole. Midzynarodowa Komisja do spraw Edukacji dla XXI wieku potwierdzia t fundamentaln zasad, e edukacja powinna
przyczynia si do penego rozwoju kadej jednostki. Rozwj z kolei trwa przez
cae ycie, jest procesem dialektycznym, rozpoczynajcym si poznaniem siebie
samego, aby nastpnie otworzy si na relacje z blinimi. W tym ujciu edukacja
jest przede wszystkim wewntrzn i indywidualn wdrwk czowieka przez
kolejne etapy ksztatowania si jego osobowoci. Zakadajc skuteczne dziaanie
profesjonalne, edukacja jako czynnik tego penego rozwoju jest procesem jednoczenie indywidualnym i interaktywn struktur spoeczn, ale szkoa jako
instytucja moe stwarza lepsze lub gorsze warunki do wywierania politycznego
(zamierzonego i spoecznie uzgodnionego) wpywu na procesy socjalizacji dorastajcego pokolenia. Zamierzenia edukacyjne faktycznie realizowane wymagaj
cigej interpretacji, a naczelne cele ksztacenia i wychowania (np. osignicie
przez ucznia dojrzaoci) powinny by wiadomie formuowane jako cele otwarte
i niedajce si zoperacjonalizowa. Wewntrz ram, ktre s dane przez instytucje, nauczyciele maj prawo do ustalania swoich priorytetw, poszukiwania
wasnej metodyki. Zdaniem K.J. Tillmanna biurokratyczna organizacja systemu
owiatowego napotyka jednak granice wynikajce z pedagogicznego sensu szkoy, do ktrego poszukiwania i obrony jest nauczycielom potrzebne wyksztacenie
pedagogiczne.
Pedagogika: w tradycji europejskiej jest traktowana jako odrbna dyscyplina naukowa, w obszarze anglojzycznym (midzy innymi w tradycji amerykaskiej)
nie jest wyrniana wprost jako odrbna dyscyplina naukowa, ale na uniwersytetach istniej wydziay nauk o edukacji. W europejskiej tradycji: 1) pierwotne
znaczenie pedagogiki zawierao si w takiej oto definicji: pedagogika jest nauk
badajc, w jaki sposb naley realizowa (wedug kryterium wartoci i skutecznoci) okrelone, z gry zaoone i podane stany rzeczy. Pedagogika miaa by zatem budowana wedug racjonalnoci instrumentalnej, a efektem bada

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
495
pedagogicznych mia by uniwersalny i skuteczny system pedagogiczny; 2) w zasobach leksykalnych wspczesnej polszczyzny pedagogika jest definiowana jako
dyscyplina naukowa (lub dziedzina wiedzy) o procesach edukacyjnych i dyskursach edukacyjnych, czyli zadaniem jej jest wytwarzanie wiedzy o caoksztacie
praktyki edukacyjnej minionej i aktualnej. Obiektem bada tak rozumianej
pedagogiki s wic pedagogie we wszystkich swoich znaczeniach.
Pedagogika empiryczna: kierunek pedagogiki, zapocztkowany w XIX wieku,
ktrego zwolennicy d do nadania pedagogice statusu autonomicznej dyscypliny naukowej, oferujc gromadzenie, porzdkowanie i uoglnianie danych,
informacji i wiedzy o celowociowych procesach wychowania i ksztacenia,
traktowanych jako fakty spoeczne. Badanie ich uwarunkowa oraz stopnia
skutecznoci stosowanych technik i oddziaywa pedagogicznych ma sprzyja
odkryciu prawidowoci, opisujcych i wyjaniajcych w sposb pewny rzeczywisto edukacyjn. Naukowe odkrycie zwizkw midzy zmiennymi niezalenymi i zmiennymi zalenymi stanie si w zwizku z tym naukow podstaw
(dostarczy mocnych przesanek) dla projektowania praktyki edukacyjnej, tzn.
stworzenia technologii ksztacenia i wychowania (metodyki wykorzystujcej wyniki bada empirycznych i z tego powodu niezawodnej).
Pedagogika humanistyczna: syntetyczne okrelenie tych nurtw i kierunkw
pedagogicznych, ktrym pocztek dao metodologiczne wyodrbnienie nauk
humanistycznych (Geisteswissenschaften, `nauk o duchu`) przez W. Diltheya,
inaczej mwic przyjcie zaoe antynaturalizmu. Istot pedagogiki humanistycznej jest podkrelanie znaczenia fenomenu duchowoci, rozumianego jako
uczowieczenie (hominizacja) jednostki ludzkiej; zakada si, e dziki duchowoci jednostka jest w stanie uwolni si od deterministycznych uwarunkowa,
przezwyciy swoje uprzedmiotowienie. Zasadnicz kategori pojciow pedagogiki humanistycznej jest dziejowo czowieka, ktra wspokrela jego byt, ale
czowiek moe te w sposb indywidualny t dziejowo wsptworzy. Pedagogika humanistyczna zajmuje si wic gwnie moliwociami twrczego urzeczywistniania si czowieka, ktrego treci s wartoci duchowe (poznawcze,
moralne, estetyczne i religijne, a take sensy i znaczenia zakorzenione w kulturze). W tak pojmowanej pedagogice w ramach bada podejmuje si studia nad
jednostkowymi losami, w ktrych wykorzystuje si nie tylko metody ilociowe,
ale przede wszystkim metody jakociowe. Celowociowe procesy edukacyjne s
rozumiane jako interakcyjny przekaz midzygeneracyjny, a o roli zawodowej nauczycieli i pedagogw mwi si jako o swoistej subie bd misji pedagogicznej,
ktr charakteryzuje pokoleniowa odpowiedzialno.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
496
Pedagogika krytyczna (p. emancypacyjna): nurt bada nad edukacj (a szczeglnie owiat), rozwijajcy si gwnie w USA od poowy lat 70., skoncentrowany na analizie mechanizmw dominacji w owiacie i kulturze oraz na projektowaniu dziaa nastawionych na zmian spoeczestwa w kierunku zwikszenia
zakresu spoecznej wolnoci i sprawiedliwoci. Pedagogika krytyczna wyonia
si z szeregu analiz prowadzonych w ramach socjologii edukacji, teorii programu
szkolnego, kulturoznawstwa.
Pedagogika oglna: 1) w tradycyjnej pedagogice herbartowskiej jeden z trzech
dziaw pedagogiki (obok dydaktyki oraz historii myli i praktyki edukacyjnej);
2) pojcie to zniko ze sownika naukowej pedagogiki socjalistycznej, poniewa
obszar bada pedagogicznych zawaszczony zosta przez jedn doktryn pedagogiczn nazwan teori wychowania socjalistycznego; 3) we wspczesnych
zasobach leksykalnych jzyka polskiego pedagogika oglna definiowana jest
jako dyscyplina pedagogiki, a jej przedmiot tworz nastpujce kompleksy tematyczne: a) wspczesne kierunki i ideologie pedagogiczne, b) filozofia edukacji,
c) aksjologia wychowania, d) metodologia bada nad procesami edukacyjnymi
i dyskursami edukacyjnymi, e) ontyczne podstawy edukacji i jej funkcje spoeczne, f) jzyk pedagogiki (pulsujce kategorie pojciowe), g) tosamo pedagogiki w procesie przechodzenia od ortodoksji ku heterogenicznoci, h) metateoria
pedagogiki (ewolucja oglnoci w pedagogicznym myleniu o edukacji), i) relacje pomidzy wiedz pedagogiczn a praktyk edukacyjn; j) miejsce pedagogiki
w kontekcie przemian edukacyjnych.
Pedagogika z marginesu (pedagodzy z marginesu): obydwie kategorie pojciowe zostay wprowadzone przez R. Kwanic dla nazwania tych orientacji pedagogicznych, ktre byy poza nurtem gwnym uprawiania pedagogiki w czasie,
kiedy dominujcym paradygmatem by paradygmat pedagogiki praktycznej,
nazwanej naukow pedagogika socjalistyczn.
Pedagogizm podobnie jak psychologizm i socjologizm jest integralnym
skadnikiem ideologii epoki modernistycznej oraz nowoczesnego modelu nauki
i racjonalnoci instrumentalnej. Pedagogizm oparty jest na zaoeniu, e pedagogika jest w stanie zaprojektowa skuteczne technologie ksztacenia i wychowania
i dziki temu wdroenie tych technologii sprawi, e wyprodukowany zostanie
czowiek podanej jakoci, ktry uczyni wiat nie tylko lepszym, ale wrcz doskonaym. Fenomen pedagogizmu by zawsze silnie zwizany z utopijnym marzeniem o zmianie spoecznej.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
497
Pedeutologia: subdyscyplina pedagogiczna, ktra przedmiotem swoich zainteresowa czyni nauczyciela (pedagoga).
Pedologia: nauka o dziecku, ktra wyodrbnia si i rozwina w I poowie XX
wieku. Twrc pojcia by amerykaski uczony O. Chrisman (1893). Wyniki bada realizowanych przez pedologw miay charakter interdyscyplinarny, obejmujc swym zakresem cao problematyki zwizanej z rozwojem psychicznym
i fizycznym dziecka, a take zastosowaniem tej wiedzy do rozwizywania problemw ksztacenia i wychowania.
Percepcja: 1) proces bezporedniego odbioru spostrzee zmysowych uwarunkowanych posiadanym dowiadczeniem; 2) zoony ukad procesw poznawczych; 3) selektywny odbir bodcw i informacji, zaleny od dowiadczenia
jednostki, aktualnego nastawienia, stanu emocjonalnego i obiektywnoci waciwoci sytuacji.
Permisywno spoeczna: atmosfera przyzwolenia na czyny dewiacyjne czy
nawet przestpcze, wywierajca presj na agendy kontroli spoecznej w kierunku powstrzymywania ich od wymierzania sankcji lub wymierzania sankcji niewspmiernie agodnych.
Personalizm: nurt wspczesnej filozofii europejskiej akcentujcy autonomiczn
i bezwarunkow warto osoby ludzkiej.
Podmiotowo: moc sprawcza lub potencjalna zdolno czowieka (zbiorowoci)
do samoprzeksztacania si.
Podmioty spoeczne: jednostki lub zbiorowoci, ktre przez swoje dziaania wytwarzaj trwalsze grupy, struktury, organizacje i instytucje, a take wywouj
zmiany spoeczne.
Pokolenie: zbiorowo ludzi poczona wsplnym dowiadczeniem historycznym, majcych poczucie wsplnego losu oraz podobn interpretacj owych wydarze i wyzwa.
Polityka owiatowa: w pastwach demokratycznych jest to dziaalno wadz
pastwowych i agend samorzdowych, realizowana w imi podnoszenia efektywnoci systemu edukacyjnego. Kryterium oceny polityki owiatowej w konkretnym miejscu i czasie historycznym moe by: 1) program zmian w owiacie

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
498
(jego partyjne uwikanie lub jego brak, perspektywa czasowa, konkretno i inne);
2) zakres realizowania celowociowych procesw edukacyjnych (mierzony procentem uczestnikw korzystajcych z rnych szczebli i form celowo organizowanych
procesw edukacyjnych); 3) jako systemu owiatowego, mierzona poziomem
osignitych efektw edukacyjnych na rnych szczeblach ksztacenia.
Postp: idea konstytuujca ideologi owieceniow. Owieceniowa idea postpu
przyjmowaa zaoenie o linearnym rozwoju cywilizacji. Jako kryterium postpu przyjto stopie opanowywania wszelkiej ywioowoci, poniewa wierzono,
e rozumno czowieka ujawniajca si we wprowadzaniu adu i porzdku, suy te bdzie podniesieniu poziomu etycznoci i zwikszeniu bilansu szczcia
w wiecie ludzi. Wspczenie coraz czciej kluczow ide postpu zastpuje
si ide kryzysu jako zjawiska typowego dla procesw zmiany.
Postmodernizm: nurt filozoficzno-kulturowy, ktry zyska znamiona ruchu
spoecznego; osadzony w krytyce wiata nowoczesnego i oporze wobec pewnych
wartoci wykorzystanych w ideologiach ten wiat konstytuujcych, a jeszcze bardziej przeciwko skutkom uwiedzenia ideologicznego.
Potoczno: Map pojciow refleksji i bada nad potocznoci wyznaczyy
z jednej strony takie kategorie pojciowe, jak ycie codzienne (codzienno),
wiat przeywany, wiat ycia, wiat oczywisty, a z drugiej strony takie kategorie pojciowe, jak mylenie potoczne, zdrowy rozsdek i inne. Potoczno
jest jedyn sfer gwarantujc czowiekowi komfort spjnoci, dziki ktremu
moe mie poczucie rozumienia i kontroli nad tym, co si dzieje. Jzyk potoczny
peni natomiast rol bazy derywacyjnej dla pozostaych kodw jzykowych i rnych stylw wypowiedzi. Z tego powodu uzasadniona wydaje si dyrektywa, e
nauki, ktre chc opisywa, wyjania i interpretowa autentyczne ludzkie mylenie i dziaanie (fakty spoeczne), musz zacz od rozpoznania i zrozumienia
potocznoci, czyli codziennego wiata przeywanego. Dla pedagogiki oznacza
to konieczno objcia badaniami pedagogii w znaczeniu nadanym temu pojciu
przez Bernsteina.
Potoczna teoria wychowania: rodzaj osobistej, zdroworozsdkowej wiedzy
o wychowaniu, bdcej zbiorem luno ze sob powizanych przekona na temat
istoty, genezy, celw i sposobw wychowywania.
Poziomy oglnoci: tworz kontinuum, ktrego jeden kraniec wyznacza denie do coraz dokadniejszego opisania i wyjanienia coraz wszego fragmentu

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
499
rzeczywistoci, a drugi potrzeb rozumienia wiata jako caoci majcej sens

i znaczenie oraz swojego miejsca w tym wiecie.
Pozytywizm: wiek XIX by okresem zdefiniowania filozofii pozytywnej i pozytywizmu w uprawianiu nauki, upowszechniania si zaoe nowoczesnej orientacji pozytywistycznej oraz scjentystycznych regu i zasad obowizujcych w
wytwarzaniu wiedzy naukowej. Twrc orientacji pozytywistycznej w wytwarzaniu wiedzy naukowej by August Comte.
Pna nowoczesno: Kategoria pojciowa znana z prac A. Giddensa, S. Lasha,
U. Becka, spopularyzowana przez Z. Baumana dla zaakcentowania rwnowagi
procesw cigoci i zmiany w procesie przechodzenia od epoki nowoczesnej do
epoki ponowoczesnej.
Prawda: Arystotelesowa definicja prawdy, zwana te klasyczn definicj prawdy
sformuowana zostaa nastpujco: Prawd jest zgodno naszych sdw o rzeczywistoci z sam rzeczywistoci. Marksici, przyjmujc t definicj prawdy,
uczynili z praktyki take jedyne rdo i kryterium prawdy. Wspczenie nauka rezygnuje z kryterium prawdy na rzecz tworzenia wiedzy naleycie uzasadnionej w danych warunkach.
Wspczesna teoria poznania odchodzi od pewnoci jako podstawowej cechy
wartociowego poznania. Godzi si z tym, e nawet wiedza naukowa jest jedynie
prawdopodobna, natomiast oczekuje, aby bya ona w danych warunkach z a s a d n a . Zamiast pewnoci wiedzy jako naczelnego problemu teorii poznania
najwaniejszym problemem staje si kwestia przyrostu wiedzy. Zainteresowanie
to wie si z pytaniem o to, jakie czynniki powoduj rzeczywisty przyrost wiedzy, oraz i to ju jest pytanie cile filozoficzne za spraw jakich czynnikw
m o e i m u s i jej przybywa.
Praxis: praktyki spoeczne realizowane w rnych obszarach ycia spoecznego, w tym take w obszarze edukacji. Wspczeni badacze praktyki przyjmuj
na og zaoenie, e nie ma uniwersalnych i oglnych praw historii; twrcami
dziejw s aktywni ludzie (mylcy, kierujcy si emocjami i podejmujcy rne
czynnoci). Najwaniejszym obiektem bada nad spoeczn praktyk jest wiatopogld, wiadomo spoeczna, zaangaowania ludzi oraz wytwory tych zaangaowa.
Problemy badawcze: maj form gramatyczn pyta, ktre wedug kryterium
logicznego mog by pytaniami rozstrzygnicia lub pytaniami dopenienia.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
500
Pytania mog dotyczy cech przedmiotu, zjawiska lub zwizkw a take zalenoci pomidzy zmiennymi. Problemy badawcze rni si od problemw
dydaktycznych i codziennych problemw yciowych czowieka.
Progresywizm: idea wyraajca optymizm historiozoficzny, znajdujcy uzasadnienie w owieceniowej idei postpu, wyraajcej przekonanie, e dzieje ludzkoci w ostatecznym rachunku prowadz do realizacji dobra i szczcia.
Prba badawcza: cz populacji poddana badaniom empirycznym, dobrana wedug okrelonych kryteriw: 1) p. reprezentatywna cz statystycznie odpowiadajca wikszej populacji; 2) p. kontrolna rnica si tylko brakiem czynnika
(lub syndromu czynnikw) zmiany; 3) p. losowa wybrana tak, aby prawdopodobiestwo znalezienia si w niej kadego czonka populacji byo takie same.
Prnia socjologiczna: zjawisko niewypenienia przestrzeni spoecznej, zauwaone przez S. Nowaka, opisane oraz wyjanione i zinterpretowane przez socjologw.
Przestrze prywatna (sfera prywatna): 1) przestrze fizyczna oddzielajca jednostk od innych; 2) dystans spoeczny pomidzy jednostkami i grupami spoecznymi w oficjalnych zdarzeniach interakcyjnych.
Przestrze publiczna (sfera publiczna): obszar dyskursu publicznego i wymiany pogldw w spoeczestwie nowoczesnym; wypeniaj j dobrowolne stowarzyszenia ludzi i zaangaowania; jest to przestrze pomidzy prywatn sfer
osobist i rodzinn a sfer zorganizowan przez formalne struktury administracyjne i polityczne pastwa.
Przeszkoda epistemologiczna: kluczowa kategoria pojciowa teorii G. Bachelarda, ktrej zasadnicze twierdzenie mwi o tym, e mniemania obecne w umyle ludzi oraz wiadomoci spoecznej mog by przeszkod utrudniajc proces
poznania (zarwno w nauce, jak i w procesie ksztacenia czy innych procesach
edukacyjnych).
Psychoanaliza: 1) kierunek psychologii; 2) teoria psychologiczna zainicjowana
przez Z. Freuda. Jej twrcy starali si opisa i wyjani struktur, funkcjonowanie i rozwj osobowoci czowieka za pomoc opozycji wiadomoci i podwiadomoci. Psychoanaliza wpyna na rozwj humanistyki wspczesnej, jej idee
przenikny do kultury masowej, a jej twierdzenia stanowiy i stanowi przesanki dla projektowania praktyki terapeutycznej nie tylko przez psychologw.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
501
Psychologizm: 1) stanowisko filozoficzne zwizane z idealizmem subiektywnym, redukujce rzeczywisto do zjawisk psychicznych wystpujcych w wiadomoci podmiotu poznajcego; 2) stanowisko metodologiczne w naukach spoecznych w II poowie XIX wieku, ktrego przedstawiciele gosili, e przedmiot
bada naukowych mona opisywa i wyjania przy zastosowaniu poj, twierdze, teorii i metod wypracowanych w psychologii; 3) przekonanie, e rzeczywisto spoeczna ksztatowana jest przez procesy dokonujce si na poziomie
psychiki konkretnych ludzi.
Psychoterapia: metody oddziaywania wykorzystujce wyniki bada psychologicznych dla podniesienia poziomu skutecznoci w osiganiu trwaej zmiany
w funkcjonowaniu ludzi, wykazujcych zaburzenia psychiczne i zaburzenia zachowania o charakterze psychogennym (uzalenienia, nerwice, zaburzenia psychosomatyczne osobowoci).
Racjonalizacja: w psychologii tak nazywa si jeden z mechanizmw obronnych osobowoci, ktry polega na uzasadnianiu i usprawiedliwianiu argumentami racjonalnymi lub motywami spoecznie aprobowanymi wasnych czynw
i postaw, majcych swoje rdo w motywacjach, do ktrych czowiek nie chce
si przyzna (nawet przed samym sob). Mechanizm ten moe te ujawnia si
w funkcjonowaniu grup spoecznych. W socjologii pojcie to stosowane jest dla
wyraenia przekonania, e w wiecie spoecznym dominuj procesy starannej
kalkulacji i organizacji z zastosowaniem stosownych do tej kalkulacji modeli, regu i procedur dziaania.
Racjonalizm: 1) potocznie przekonanie o sile i moliwociach poznawczych
rozumu ludzkiego oraz wynikajcy z tego postulat kierowania si tym kryterium
w rozwizywaniu problemw teoretycznych i problemw praktycznych; 2) w filozofii racjonalizm przeciwstawia si irracjonalizmowi; 3) w teorii poznania
racjonalizm przeciwstawia si empiryzmowi.
Racjonalno: 1) cecha zwizana ze wiadom ludzk dziaalnoci, ujawniajca si w doborze odpowiednich rodkw do realizacji zamierzonych celw.
Racjonalno jest wartoci wysoko cenion w cywilizacji Zachodniej. Moemy mwi w zwizku z tym o racjonalnoci dotyczcej rnych obszarw ludzkiego dziaania, midzy innymi o racjonalnoci pedagogicznej (ujawniajcej si
w wytwarzaniu wiedzy zgodnej ze stanem naukowej wiedzy o czowieku i wiecie) oraz racjonalnoci edukacyjnej (dziaaniu edukacyjnym, ktre jest skuteczne ze wzgldu na dobr stosownych rodkw do realizacji okrelonych celw

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
502
w zastanej sytuacji); 2) we wspczesnej filozofii zdaniem H. Girouxa racjonalno jest odczytywana jako pewien zbir zaoe oraz praktyk spoecznych,
ktre porednicz w sposobie, w jaki jednostka lub grupa spoeczna odnosi si
do szerszego spoeczestwa. U podstaw kadego typu racjonalnoci, ktre wystpuj w amerykaskiej edukacji obywatelskiej ley inny typ interesw. I tak:
a) dominacja r. technicznej zwizana jest z interesem panowania, b) dominacja
r. hermeneutycznej zwizana jest z interesem rozumienia; c) dominacja r. emancypacyjnej jest zwizana z interesem krytycznoci w celu zmieniania zastanego
porzdku.
Racjonalno koherencyjna: poszukujca uzasadnie pozapragmatycznych (np.
w sferze wartoci, wiatopogldzie, systemie filozoficznym, ideologii) we wzgldnie caociowej (holistycznej) wiedzy o czowieku i wiecie (koncepcji czowieka
i wiata).
Racjonalno instrumentalna: bezporednio zwizana z dziaaniem czowieka,
a najwaniejszym kryterium tego typu racjonalnoci jest skuteczno realizacji
okrelonych celw, osignita dziki waciwie dobranym i zastosowanym rodkom dziaania.
Realizm: 1) r. w sztuce tendencja do wiernego, obiektywnego odtwarzania istniejcego wiata; 2) r. w filozofii stanowisko przeciwstawne nominalizmowi
i idealizmowi; 3) r. socjalistyczny (socrealizm).
Refleksyjno: zdolno do analizowania uzyskanych dowiadcze oraz wczania nowych danych, informacji, wiedzy do posiadanych struktur poznawczych
i tworzenia nowych powiza wiedzy z dziaaniem.
Refleksyjny praktyk: osoba, ktra podejmuje trud refleksji nad wasnym dziaaniem, jakoci dziaa oraz skutkami wczania nowych danych, informacji,
wiedzy w swoje struktury poznawcze i dziaania. Krytycyzm wobec wasnego
mylenia i dziaania pozwala refleksyjnemu praktykowi na uwalnianie si od rnego typu deformacji poznawczych oraz szkodliwych dowiadcze i praktyk.
Reprezentacja poznawcza: tworzy si w umyle czowieka i jest z jednej strony
efektem uczenia si, ktrego wartoci jest minimalizowanie kosztw regulacji relacji z otoczeniem, a z drugiej strony moe dziaa jak filtr utrudniajcy
uczenie si nowych rzeczy. Wychodzenie poza dostarczone informacje moliwe
jest wtedy, kiedy czowiek opanuje schematy mylowych operacji formalnych,

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
503
a zatem zgodnie z teori rozwoju Piageta moliwe jest wtedy, kiedy jednostka opanuje wszystkie trzy poziomy tworzenia reprezentacji w swoim umyle.
A s to: 1) reprezentacja enaktywna czyli wiedza o czym zdobywana w trakcie
robienia czego, manipulowania obiektami; 2) reprezentacja ikoniczna czyli
wiedza powstajca w procesach kategoryzacji, zawarta w obrazach czego lub
wyobraeniach czowieka o czym, ktrej gwnym rdem jest porwnywanie (wydobywanie podobiestw i rnic); 3) reprezentacja symboliczna czyli
wiedza o czym zawarta w systemach symbolicznych, np. w mowie, organizacji
przestrzeni, dwikw, barw i inne, ktr mona uzyska, posugujc si rozumowaniem abstrakcyjnym, wykonujc operacje waciwe myleniu symbolicznemu przy uyciu poj abstrakcyjnych. Rozwj czowieka polega nie tylko na
umiejtnoci tworzenia kolejnych reprezentacji wiata w swoim umyle, ale take
na umiejtnoci przekadania wiedzy zdobytej w jednym typie reprezentacji na
pozostae. Jest to bardzo wany mechanizm, ktry umoliwia tworzenie efektywnych zwizkw teorii z praktyk.
Reprezentacja spoeczna: spoecznie podzielane przekonania. Powszechnie akceptowane idee i wartoci, wrd ktrych znajduj si rwnie kulturowo przekazywane sposoby mylenia.
Reprodukcja kulturowa: przekazywanie kolejnym pokoleniom wartoci i norm
kulturowych. Gwnym mechanizmem reprodukcji kulturowej jest proces edukacji, a szczeglnie procesy edukacyjne realizowane w instytucjach szkolnych.
Przedmiotem badania nad procesami reprodukcji kulturowej musz by jednak
nie tylko programy oficjalnie zwerbalizowane ale ukryty program, w wyniku
ktrego w sposb nieformalny uczy si ludzi stosownych zachowa.
Rewolucja informatyczna: przejcie od cywilizacji niedomiaru danych, informacji i wiedzy do cywilizacji ich nadmiaru dziki radykalnemu rozwojowi technik i technologii informatycznych.
Rewolucja naukowo-techniczna: przejcie od spoeczestwa rolniczego do
spoeczestwa industrialnego dziki odkryciom naukowym i ich zastosowaniom
technicznym.
Rewolucja podmiotw: przejcie od kultury skutkujcej uprzedmiotowieniem
czowieka do kultury promujcej jego upodmiotowienie.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
504
Rezolutyka: pojcie to pojawio si w raporcie owiatowym napisanym przez

A. Kinga, ktry wskazuje na potrzeb podejcia etycznego do rozwizywania
wszelkich problemw. Z tej konstatacji wyprowadza postulaty dotyczce edukacji, usiuje przekona, e wyksztacenie kadego czowieka, w dowolnym wieku, musi obejmowa liczne etapy bdce niejako kamieniami milowymi procesu
uczenia si, majce na celu:
zdobycie wiedzy,
uksztatowanie inteligencji i rozwinicie zmysu krytycznego,
lepsze poznanie samego siebie i wiadome rozpoznanie wasnych zdolnoci
i ogranicze,
zdobycie umiejtnoci pokonywania wasnych niepodanych popdw
i destrukcyjnych zachowa,
trwae rozbudzenie zdolnoci twrczych i wyobrani,
zdobycie umiejtnoci penienia odpowiedzialnej roli w yciu spoecznym,
zdobycie umiejtnoci porozumiewania si z innymi ludmi,
pomaganie innym w przystosowaniu si do zmian i przygotowywanie ich
do nich,
umoliwienie kademu czowiekowi wyrobienie sobie wasnego jak najwszechstronniejszego i caociowego pogldu na wiat
wyrabianie w ludziach wikszej operatywnoci i gotowoci do rozwizywania licznych nowych problemw.
Rola spoeczna: zbir praw i obowizkw przypisanych do okrelonych pozycji
spoecznych, bez wzgldu na cechy osobiste.
Rozum komunikacyjny: kluczowa kategoria pojciowa teorii krytycznej Habermasa, opartej na postulacie respektowania etycznych zasad mowy, ktrych
przestrzeganie pozwala na kreowanie obszaru intersubiektywnego dyskursu
wolnego od zakce komunikacyjnych.
Rozwj przydatnoci do zatrudnienia: obejmuje ksztatowanie umiejtnoci
zwizanych z uczeniem si, wyposaenie w umiejtnoci techniczne zwizane
z korzystaniem z urzdze oraz ksztatowanie kompetencji spoecznych zwizanych z efektywnym komunikowaniem si, organizowaniem wsppracy, poczuciem odpowiedzialnoci itp. Koncepcja konkurujca z tradycyjnie rozumianym
przygotowaniem wskospecjalistycznym do okrelonego zawodu w czasie wieloletniego wczenie rozpoczynanego ksztacenia w szkole zawodowej.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
505
Ruchliwo spoeczna: zmiana struktury spoecznej; przemieszczanie si grup

spoecznych i jednostek; zmiana statusowa w pozycji jednostek w strukturze
spoecznej (hierarchii).
Ruchy spoeczne: akcje zbiorowe zmierzajce do wywoania lub powstrzymania
zmiany spoecznej.
Rytuay: indywidualne lub zbiorowe sposoby dziaania, sformalizowane i przebiegajce wedug dokadnie okrelonego scenariusza, do ktrego musz dostosowa si wszyscy uczestnicy.
Ryzyko: kategoria pojciowa wyeksponowana i eksploatowana w pracy U. Becka
do sformuowania tezy, e wspczesne zagroenia cywilizacyjne (zwizane z pojawieniem si problemw globalnych) generuj poszukiwanie antidotum, a ich
zastosowanie generuje nowe zagroenia w postaci skutkw ubocznych, trudnych
do przewidzenia i oszacowania. Z tego powodu Beck mwi o wiecie wspczesnym jako wiecie ryzyka.
Schematy poznawcze: konstrukt teoretyczny psychologii kognitywnej, sucy
opisowi oraz wyjanianiu zwizkw pomidzy tym, jak ludzie siebie i wiat spostrzegaj myl dziaaj.
Scholaryzacja: powszechno ksztacenia, mierzona wskanikiem sprawnoci
ksztacenia (procent koczcych poszczeglnych szczeble ksztacenia).
Scjentyzm: pojcie scjentyzmu do dyskursu filozoficzno-naukowego wprowadzi Ch. Renouvier. W definicji sownikowej (ac. scientia nauka) jest to nazwa:
1) postawy mylowej i wiatopogldowej; 2) programu spoeczno-filozoficznego;
3) stanowiska filozoficznego, 4) podejcia metodologicznego. W kadym z tych
przypadkw przypisuje si poznaniu naukowemu (zw. przyrodniczemu) wyrnione miejsce w kulturze, spoeczestwie i filozofii. Habermas bardzo lapidarnie
scjentyzmem nazwa wiar nauki w sam siebie. Najoglniej scjentyzmem za
S. Amsterdamskim mona uzna zesp tez dotyczcych spoecznej wartoci
nauki i metody naukowej.
Selekcje szkolne: og procesw, ktre powoduj zrnicowanie drg szkolnych
i szans ksztacenia dzieci i modziey na rnych szczeblach systemu owiaty.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
506
Socjalizacja: proces wrastania jednostki w grup spoeczn (grupy spoeczne),

dziki ktremu jednostka wdraa si do sposobu ycia swojej grupy spoecznej,
czyli okrelonej kultury (na zasadzie akceptacji i przyjcia lub oporu i odrzucenia).
Proces socjalizacji wspomaga proces uzyskania poczucia wasnej tosamoci.
Socjologia nauki: przedmiotem bada czyni nauk jako instytucj spoeczn
jako zbir zjawisk spoecznych zwizanych z uprawianiem nauki, analizujc
ksztat instytucji naukowych i dydaktycznych, spoeczne role uczonych, normy
uprawiania nauki, funkcjonowania szk naukowych i autorytetw w nauce, konfliktw w rodowiskach naukowych.
Socjologia przekona: zajmuje si badaniem wiadomoci spoecznej i poszczeglnych jej form (wiedzy potocznej, jzyka, mitu, magii, religii, ideologii, moralnoci, prawa, sztuki i nauki), bada take wice si z tymi formami wyspecjalizowane instytucje spoeczne: uniwersytety, kocioy, biblioteki, wydawnictwa,
archiwa, radio lub telewizj, w ktrych okrelone fragmenty wiedzy si przechowuje, kultywuje, rozwija i rozpowszechnia.
Socjologia wiedzy: zajmuje si dziaaniami i strukturami, ktre stwarzaj warunki, by okreleni ludzie zapoznawali si z okrelonymi elementami systemw
wiedzy i byli skonni je rozwija oraz rozpowszechnia lub wrcz przeciwnie
zahamowa ich rozwj lub je utajnia. Socjologia wiedzy jest wic socjologi
wiedzy ludzi wykorzystanej przez nich w penieniu rnych rl spoecznych
w okrelonym miejscu i czasie historycznym.
Socjologizm (antypsychologizm A. Comtea): oparty na pozytywistycznym
przekonaniu, e rol nauki jest wytwarzanie wiedzy pozytywnej. Socjologia
jako nauka najbardziej oglna z nauk humanistycznych, badajc tzw. fakty spoeczne, jest w stanie tworzy prawa, ktre bd mogy by stosowane przez inne
nauki praktyczne.
Socrealizm: 1) doktryna komunistyczna (wszelka sztuka miaa suy pozytywnemu programowi ofensywy ideologicznej, ktrym byo uksztatowanie NOWEGO CZOWIEKA); 2) praktyka komunistyczna powstaa w ZSRR w latach
30., zostaa narzucona w obozie pastw socjalistycznych po roku 1944, w ktrej
wytwory socrealizmu byy najwaniejszym narzdziem indoktrynacji w ofensywie ideologicznej.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
507
Spoeczestwo: kategoria filozoficzna stosowana dla okrelenia tych obszarw

i form ycia spoecznego, ktre istniej poza formami zorganizowanymi przez
pastwo (instytucje i organizacje pastwa). Jako kategoria socjologiczna stosowana jest do oznaczenia systemu ustrukturowanych relacji spoecznych.
Spoeczestwo masowe: spoeczestwo biernych odbiorcw, charakteryzujce
si: amorficznoci, rozkadem wizi midzyludzkich, zanikiem wartoci wyszych, brakiem zakorzenienia w tradycji, materializmem, konformizmem, zanikiem indywidualnoci, podatnoci na manipulacje, uniformizacj kultury.
Spoeczestwo nadzoru: spoeczestwo, ktrego czonkowie s systematycznie
kontrolowani, a ich czynnoci precyzyjnie rejestrowane i dokumentowane.
Spoeczestwo nowoczesne (tradycyjne): przeciwstawiane spoeczestwu ponowoczesnemu. K. Kumar wyrni nastpujce zasady respektowane w tym typie spoeczestwa: 1) indywidualizmu, 2) dyferencjacji, 3) racjonalnoci, 4) ekonomizmu, 5) ekspansywnoci.
Spoeczestwo obywatelskie: akcentujce podmiotowo jednostki w obrbie
spoeczestwa. Przeciwiestwem jest spoeczestwo totalitarne. Idea spoeczestwa obywatelskiego ma dug i bogat tradycj, a powrcia do nauk spoecznych pod koniec XX wieku. Gdy akcentuj powrt tej idei, to myl gwnie
o opozycji demokratycznej w krajach Europy rodkowo-Wschodniej, ktra jak
mwi D. Pietrzyk-Reeves terminem tym okrelaa samoorganizujce si grupy
spoeczne i instytucje powstajce niezalenie od pastwa, majce na celu odbudowanie autonomicznej przestrzeni spoecznej w komunistycznym pastwie.
Spoeczestwo otwarte: wedug definicji K. Poppera jest ono przeciwstawiane
spoeczestwu zamknitemu. Najoglniej oznacza spoeczestwo liberalno-demokratyczne, cechuje si kulturowym oczekiwaniem (akceptacj i promowaniem) awansu jednostkowego i grupowego, pluralizmem ideologicznym i aksjologicznym oraz globalizmem ekonomicznym.
Spoeczestwo plemienne: przeciwiestwo spoeczestwa industrialnego.
Cechuje je ograniczony w czasie i przestrzeni zakres powiza politycznych,
spoecznych, ekonomicznych i kulturowych (etnocentryzm) oraz niky stopie
zrnicowania i specjalizacji. Te cechy powoduj do du integracj i odporno na zmiany.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
508
Spoeczestwo poprzemysowe (postindustrialne): pojcie spopularyzowane

w latach 60. przez D. Bella i A. Touraineà dla okrelenia nowej fazy rozwoju,
w ktr wkroczyy najbardziej rozwinite spoeczestwa przemysowe. Cechuje si ono: 1) w gospodarce redukcj sektora przemysowego i powikszeniem
sektora usug; 2) zmian struktury spoecznej na skutek redukcji warstwy robotnikw wielkoprzemysowych; 3) wzrostem poziomu wyksztacenia; 4) rosnc rol nauki, wiedzy teoretycznej (patrz spoeczestwo wiedzy), informatyki;
5) wiksz integracj spoeczn i sabniciem konfliktw spoecznych.
Spoeczestwo przedprzemysowe (preindustrialne): poprzedzajce powstanie spoeczestwa przemysowego (industrialnego). Cechowao si ono: 1) przewag rolnictwa; 2) gospodark naturaln; 3) niskim poziomem wyksztacenia;
4) prymitywn technik.
Spoeczestwo przemysowe (industrialne): pojcie spopularyzowane w XIX
wieku przez C.H. Saint-Simona, A. Comtea, H. Spencera. Obecnie opisuje spoeczestwa charakteryzujce si: 1) tendencj do zmniejszania si liczby ludnoci utrzymujcej si z rolnictwa; 2) zanikiem gospodarki naturalnej; 3) szybkim
rozwojem techniki i przemysu; 4) urbanizacj; 5) powszechnym obowizkiem
owiatowym; 6) wzrostem praktycznego znaczenia i zastosowania wiedzy naukowej; 7) rosnc rol wielkich organizacji.
Spoeczestwo ryzyka: termin upowszechniony przez U. Becka dla okrelenia
najbardziej rozwinitych spoeczestw nowoczesnych, w ktrych przedmiotem
spoecznej troski staj si zagroenia (nowe formy ryzyka) wytworzone przez cywilizacj, a gwnie przez technik i technologi, przemys, urbanizacj, eksploatacj przyrody.
Spoeczestwo oparte na wiedzy (spoeczestwo wiedzy): termin upowszechniony przez P. Druckera dla okrelenia spoeczestwa poprzemysowego (postindustrialnego), w ktrym redukcji ulega wytwarzanie i przetwarzanie przedmiotw
materialnych w procesie produkcji przemysowej, a centralnym towarem (kapitaem) staj si kompetencje i wytwory zwizane z gromadzeniem, kodowaniem,
przetwarzaniem, wytwarzaniem i dystrybucj danych, informacji oraz wiedzy.
Spoeczestwo zamknite: zdaniem K. Poppera s to spoeczestwa antyliberalne, totalitarne, ktre w imi przyszych utopijnych celw ograniczaj szanse czowieka na podmiotowo i czynienie swego wiata bardziej racjonalnym,
a awans w hierarchiach spoecznych jest narzdziem manipulacji.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
509
Spoeczne praktyki edukacyjne: pedagogie.

Spoeczne tworzenie rzeczywistoci: teoria P.L. Bergera i T. Luckmanna oparta na dwch zaoeniach: 1) czowiek jest istot spoeczn i zamieszkuje wiat,
ktry dla niego jest wiatem realnym, 2) jego obcowanie ze wiatem odbywa
si w oparciu o uniwersum symboliczne, ktrego czwarty poziom (najwyszy)
stanowi kompleksy tradycji teoretycznych, integrujce rne obszary, znaczenia
i ujmujce porzdek instytucjonalny jako symboliczn cao.
Pierwsze trzy nisze poziomy uprawomocnienia s stanowione przez: 1) system
jzykowych obiektywizacji ludzkiego dowiadczenia (nazwanie), 2) sensy i znaczenia zawarte w schematach poznawczych istniejcych w formie przysw, aforyzmw, maksym, 3) teorie, ktre s obecne w zasobach wiedzy, sankcjonujcych
obszary instytucjonalnego dziaania, np. despotia (totalitaryzm) demokracja,
prawica lewica (w myli konserwatywnej i liberalnej), konserwatyzm liberalizm i inne.
Stawanie si spoeczestwa: teoria A. Giddensa, opisujca proces nieustannego wytwarzania, reprodukowania i modyfikowania rzeczywistoci spoecznej
(grup, struktur, organizacji, instytucji, kultury, mechanizmw zmiany itp.) przez
kontekstowo i strukturalnie determinowane dziaania jednostek i zbiorowoci.
Status: zrnicowanie pozycji jednostek lub grup spoecznych w strukturze spoecznej.
Stereotyp: za Lippmanem przyjmuje si, e jest to schematyczny i jednostronny obraz w gowie ludzkiej jakiego zjawiska, czowieka lub rzeczy, zawierajcy
wartociowanie przyswojone z otoczenia jeszcze przed poznaniem tego obiektu.
Stratyfikacja spoeczna (uwarstwienie, rozwarstwienie): hierarchia warstw
spoecznych, ujawniajca si w dostpie do jakiego spoecznie cenionego dobra,
np. kapitau, wadzy, prestiu, edukacji, ochrony zdrowia i inne.
Strukturalizm: paradygmat bada naukowych w humanistyce, ktrego ekspansja przypada na lata 60. i 70., a obecnie jest traktowany jako paradygmat naukowy, ktrego celem byo dotarcie do najoglniejszych zasad rzdzcych kultur
i yciem spoecznym. Wspczesn kontynuacj strukturalizmu jest neostrukturalizm, zwany te poststrukturalizmem. Gwn cech poststrukturalizmu XXI
wieku jest reorientacja humanistyki w kierunku antropologiczno-kulturowym.
Strukturalizm etnologiczny oparty jest na analizie i interpretacji jzyka mitw,

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
510
ktra ma doprowadzi do ujawnienia kulturowych modeli i ukrytej struktury

rzeczywistoci kulturowej.
Struktura poznawcza: wedug J. Brunera ukady kategorii (oraz typy reprezentacji) w umyle czowieka, ktre decyduj o wczaniu danych i informacji oraz
ich kodowaniu i przetwarzaniu w wiedz.
Stygmatyzacja (naznaczanie, etykietowanie): trwae przypisanie jednostce
tosamoci dewianta, przestpcy lub tylko osoby kontrowersyjnej itp.
Symboliczny interakcjonizm: patrz interakcjonizm symboliczny.
System aksjonormatywny: powizany zesp regu, norm i wartoci, konstytuujcych wszelkie przejawy ycia spoecznego w okrelonej kulturze lub w okrelonej strukturze spoecznej (take w jej elemencie).
System filozoficzny: rozbudowany i uporzdkowany logicznie system twierdze
opisujcych i wyjaniajcych w miar wielostronnie i wyczerpujco caoksztat rzeczywistoci lub przynajmniej zasadnicze aspekty ontologiczne, epistemologiczne i aksjologiczne czowieka i jego wiata.
System pedagogiczny: pedagogia wykreowana przez pedagoga o orientacji instrumentalnej, majca charakter doktryny pedagogicznej, w ktrej wyodrbni
mona trzy ukady: 1) ukad ideologiczny cele; 2) ukad teoretyczny teorie
opisujce i wyjaniajce proces lub procesy edukacyjne; 3) ukad praktyczny,
obejmujcy dyrektywy praktycznego dziaania.
System owiaty: organizacja suca upowszechnieniu w spoeczestwie wyksztacenia oglnego i zawodowego (ksztatowaniu przydatnoci do zatrudnienia).
Tworz ten system instytucje, organizacje i stowarzyszenia, a jego najwaniejszymi
podsystemami z pedagogicznego punktu widzenia s: 1) system ksztacenia oglnego i zawodowego dla dzieci i modziey; 2) system ksztacenia ustawicznego;
3) system upowszechniania kultury; 4) system podejmujcy stymulowanie, wspomaganie, korygowanie, zastpowanie w dziaaniach najwaniejszych podmiotw
edukacji, jakimi s rodzina i szkoa. Centraln instytucj tego systemu jest szkoa,
a funkcjonowanie tego systemu jest regulowane stosown ustaw owiatow.
wiadomo spoeczna: zbir szeroko rozpowszechnionych i akceptowanych
w danej zbiorowoci idei, pogldw, opinii i przekona, ktre staj si wzorcami

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
511
czy schematami mylenia, wpajanymi czonkom tej grupy i egzekwowanymi

przez spoeczny nacisk.
wiatopogld: zesp pogldw jednostki, bdcych wzgldnie sta wizj wiata, wyznaczajc postpowanie czowieka wzgldem siebie, innych ludzi i wiata
przyrody. W wiatopogldzie jednostki wystpuj trzy grupy pogldw: 1) dotyczce wiata jako caoci (jego struktury, powstania, rozwoju i inne); 2) ludzkich
spraw egzystencjalnych (sensu ludzkiego ycia i jego poszczeglnych aspektw,
np. szczcia, cierpienia, mierci, powinnoci i inne); 3) ocen i norm moralnych
oraz powizanych z nimi dyrektyw praktycznego dziaania (ujawniajcych si
w hierarchii wartoci, systemie nakazw i zakazw, odpowiedzialnoci za swoje
czyny i inne).
Teoria: 1) potocznie synonimem jest pojcie wiedzy, czyli usystematyzowanego zbioru twierdze dotyczcych okrelonej dziedziny; 2) rezultat dziaalnoci
badawczej; 3) system twierdze logicznie i merytorycznie uporzdkowanych.
Teoria naukowa: kategoria pojciowa najbardziej kontrowersyjna w procesie dyscyplinaryzacji pedagogiki. W podrczniku wystpuje w znaczeniu 2. i 3., czyli
jako rezultat bada naukowych o charakterze systemowym. Ze wzgldu na zakres moemy wyrni trzy typy teorii:
1) Teorie empiryczne najwszego zasigu, ktrych przedmiotem s zwizki midzy zmiennymi, odnoszce si do cech, zjawisk i procesw. Hipotezy o zalenociach s potwierdzane lub obalane w wyniku bezporednio przeprowadzonych bada empirycznych. Teorie budowane na wynikach bada empirycznych mog mie
prakseologiczny charakter i by podstaw dla projektowania metodyki dziaa edukacyjnych. W pedagogice takimi teoriami o charakterze prakseologicznym (zbudowanymi w oparciu o badania empiryczne) s: teoria nauczania wielopoziomowego,
teoria nauczania problemowego, teoria ksztacenia zintegrowanego i inne.
2) Modele teorie redniego zasigu, ktre stanowi wzorcowe sposoby mylenia
o pewnym fragmencie rzeczywistoci, prowadzenia bada i wytwarzania wiedzy o tym fragmencie spoecznej praktyki edukacyjnej i dyskursw o edukacji.
Na struktur teorii redniego zasigu skadaj si: a) moliwe do sformuowania
w tej teorii pytania (problemy badawcze), b) system poj dajcych si operacjonalizowa (mapa pojciowa), c) kryteria klasyfikacji i typologii obiektw, zjawisk
i procesw stanowicych przedmiot bada, d) twierdzenia i hipotezy tworzce teori (uporzdkowane pod wzgldem merytorycznym i logicznym). Teoriami redniego zasigu, ktre s stosowane w pedagogice, s teorie ksztacenia,
nauczania i uczenia si, teorie czynnoci edukacyjnych, teorie rl spoecznych

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
512
nauczyciela, ucznia, pedagoga i inne. O danym fragmencie rzeczywistoci moe

by budowanych wicej ni jedna teoria opisujca i wyjaniajca ten fragment.
Sprzecznoci wystpujce pomidzy teoriami mog za by czynnikiem inspirujcych i dynamizujcym badania naukowe.
3) Teorie najbardziej oglne najszerszego zasigu, zawierajce twierdzenia
o charakterze: a) ontologicznym na temat czowieka i rzeczywistoci spoecznej; b) epistemologiczne na temat granic i szans poznania, a poznania naukowego w szczeglnoci; c) metodologiczne na temat uznawanych za wiarygodne
sposobw gromadzenia danych i informacji, przetwarzania ich, wytwarzania
i dystrybucji wiedzy naukowej. wiatopogldowy charakter tych zaoe ujawnia
si w przyjmowanej koncepcji czowieka i wiata. W pedagogice przykadem takich teorii s kierunki pedagogiczne.
Klaus Hurrelmann twierdzi, e dominacja jednej metodologii, jednej metody,
jednej techniki, jednego narzdzia, jednej orientacji ideologicznej i teoretycznej
(czyli brak pluralizmu) w badaniach naukowych pojawia si zawsze wtedy i tam,
gdzie lekceway si teori jako podstaw bada empirycznych i ich weryfikacji.
Teoria krytyczna: jej koncepcj filozoficzn stworzyli pod koniec lat dwudziestych XX wieku pracownicy Instytutu Bada Spoecznych we Franfurcie nad
Menem, manifestem programowym by artyku M. Horkheimera Traditionelle und kritische Theorie. W 1933 r. zmuszeni zostali do opuszczenia Niemiec
i znaleli si w Stanach Zjednoczonych. Podstawow tez teorii krytycznej jest
twierdzenie, e istnieje zwizek pomidzy: systemem spoecznym (polityczno-ekonomicznym) kultur (w rnych obszarach jej istnienia) rozwojem jednostek (szans wykorzystania potencjau rozwojowego). Teza ta ma zasadnicze
znaczenie dla pedagogiki i praktyki edukacyjnej.
Warto te jeszcze przypomnie, e studia nad rodzin i osobowoci autorytarn
zrealizowane w ramach teorii krytycznej zostay wykorzystane zarwno do
krytyki wiata nowoczesnego, jak i totalitaryzmu XX wieku oraz zrozumienia
zjawiska holocaustu.
Ta koncepcja filozoficzna, zakadajca konieczno traktowania przedmiotu bada jako struktury dynamicznej, uwarunkowanej historycznie, koresponduje
z postulatem metodologicznym, zachcajcym badaczy do cigego wysiku weryfikacji teorii w kontekcie spoecznej praktyki (kontekcie spoecznym), aby
wczy si w ten sposb w realizacj idei emancypacji.
Teoria krytyczna odegraa du rol w demistyfikacji kategorii prawdy oraz
zaoenia o obiektywizmie bada naukowych i neutralnoci wiedzy naukowej.
Jej zwolennicy ujmuj nauk jako czynnik przemiany spoecznej, z ktrego da si
zrekonstruowa ideologiczne przesanki teorii i praktyki spoecznej.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
513
Teoria wychowania: subdyscyplina pedagogiczna, ktrej przedmiotem bada

jest wychowanie, czyli wytwarzanie wiedzy o celach, treciach, metodach, formach i rodkach wychowania.
Terminy naukowe: s to jednostki leksykalne, ktre peni funkcj znaku wzgldem poj i kategorii pojciowych stosowanych w tekstach naukowych.
Tum: dua zbiorowo ludzi, ktrzy znaleli si w bezporednim kontakcie
przestrzennym i w tej specyficznej sytuacji reaguj spontanicznie, bezrefleksyjnie oraz naladowczo.
Totalitaryzm: system polityczny, w ktrym wszelkie zachowania spoeczne s
kontrolowane przez arbitraln wadz pastwow, realizujc zamknit i niepodlegajc ocenie wizj ideologiczn, ktra wdraana jest przy uyciu przemocy, a nawet na masow skal stosowanego terroru. Powszechnie uwaa si, e
totalitarny charakter miay pastwa faszystowskie i komunistyczne.
Tosamo: cechy wyrniajce jednostki lub/i grupy, okrelajce kim lub/i
czym jest dana jednostka i grupa spoeczna i w jakim uniwersum symbolicznym
odnajduje sensy i znaczenia zapewniajce wewntrzn spjno.
Tosamo indywidualna: autoidentyfikacja wasnego miejsca w przestrzeni
moralnej, w ktrej jednostka poczuwa si do respektowania zasady solidarnoci,
lojalnoci, zaufania.
Tosamo kulturowa: unikalny dla kadej jednostki zestaw treci kulturowych,
z ktrymi ona identyfikuje si w cigym procesie samorozwoju i definiowania
osobistej tosamoci. Zestaw ten czerpany jest przez jednostk z rnych rde, bdcych ofert wielokulturowego wiata. Dziki tym procesom jednostka
ksztatuje poczucie swojej odrbnoci i wyjtkowoci oraz osobisty stosunek do
otaczajcego j wiata.
Tosamo spoeczna: cechy przypisywane jednostce przez innych.
Tradycja kulturowa: skumulowany, odziedziczony historycznie dorobek kulturowy danej zbiorowoci.
Trauma: Dowiadczenie, ktre stanowi zagroenie dla dotychczasowego trwania jednostki i grupy. Z uwagi na to, e zmiana traumatyczna ma charakter nagy,

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
514
gboki, radykalny, obejmujcy wiele dziedzin ycia, to zwizana jest z lkiem

i stresem.
Trauma kulturowa: wstrzs spowodowany zmian spoeczn, ktra dotyka domeny kultury, a w konsekwencji tosamoci indywidualnej i tosamoci zbiorowych. Std te strategie radzenia sobie z traum kulturow mog mie charakter
zrnicowany zalenie od tego, czy przyjmiemy perspektyw: 1) indywidualn,
2) okrelonej zbiorowoci, 3) caego spoeczestwa. Zmiana traumatogenna, nawet jeeli jest oczekiwana, to i tak jest niekorzystna, poniewa wie si dyslokacj spoeczn i dezorganizacj spoeczn, czyli wytrceniem ludzi i grup spoecznych ze stanu dotychczasowej rwnowagi.
Typ idealny: konstrukt teoretyczny, odzwierciedlajcy cechy najbardziej charakterystyczne dla danego obiektu.
Uczenie si: (ang. learning) wykracza ono poza konwencjonaln tre, czon
w polskiej tradycji pedagogicznej zwykle z nauczaniem, tzn. owiat (education)
i nauczaniem szkolnym (schooling). W szerokim znaczeniu kategori pojciow
uczenia si stosuje si do modyfikacji zachowa jednostki w wyniku jej dotychczasowych dowiadcze, a wedug teorii kognitywnych szczeglne znaczenie ma
reorganizacja wasnych struktur i schematw poznawczych. Autorzy wspczesnych raportw owiatowych akcentuj zwizek uczenia si z pewnym rodzajem
postaw wobec wiedzy i wobec ycia, wymagajcych osobistego zaangaowania
i inicjatywy. Koresponduje to z przekonaniem, e celowociowe procesy edukacyjne musz suy opanowywaniu i wdraaniu nowych metodologii, nowych
umiejtnoci, postaw i wartoci niezbdnych do ycia w wiecie penym zmian.
Moemy zatem przyj za D. Klus-Stask, e we wspczesnej pedagogice uczenie si moe by rozumiane jako aktywne konstruowanie swojej wiedzy osobistej
i wtedy musi by zwizane z negocjowaniem i konfrontowaniem znacze i sensw obecnych w kulturze, a nauczycielskie kompetencje ujawniaj si w tym, e
umiej pomc uczniowi w tym trudnym procesie konstruowania wiedzy osobistej. Wykorzystujc za zmodyfikowan koncepcj ksztacenia J. Brunera, moglibymy przyj, e uczenie si jest zmian potencjau reakcji, czyli nabywaniem
nowych lub/i doskonalszych kompetencji do uczenia si.
Uczenie si innowacyjne: przez rozwizywanie problemw, oparte na antycypacji i osobistym dowiadczeniu, wymagajcym uczestnictwu i zaangaowaniu
w ten proces.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
515
Uczenie si zachowawcze: tego, co zostao zweryfikowane przez czas, jest znane

i nie budzi kontrowersji.
Ukryty program szkoy (szkolenia): stanowi go to wszystko, czego ludzie ucz
si w szkole poza oficjalnie dostpnym i znanym programem nauczania, czyli to
wszystko, czego uczy sam fakt przebywania w szkole jako instytucji.
Umowa spoeczna: umowa spoeczna zdaniem Rousseau miaa by rozsdnym kompromisem midzy napiciem, jakie wytwarza si midzy tym, co
jest natur czowieka a tym, co otrzymuje jako ofert kultury. Nie zapewnia
ona co prawda szczcia nikomu, bo jest oparta na kompromisie, ale sprawia, e
mniej jest nieszczcia w postaci ludzi odrzuconych, zmarginalizowanych, przegranych, oszukanych itp.
Uniwersum symboliczne czowieka: osobiste opinie, przekonania i pogldy
czowieka, tworzone z rnych rodzajw wiedzy wczanych w system osobistej
i indywidualnej wiedzy potocznej, ktra jako jedyna zapewnia czowiekowi poczucie rozumienia siebie i wiata oraz bycia mdrym, poniewa tylko ona moe
by sytuacyjnie uspjniana.
Upadek wielkich narracji (upadek metanarrcji): teza sformuowana przez
J.F. Lyotarda w jego raporcie o stanie wiedzy, mwica o potrzebie dekonstruowania sensw i znacze kulturowych, korespondujcej z procesem destrukcji
wielkich opowieci kreujcych dotychczas wzgldnie jednolit wizj wiata dla
duych grup spoecznych, dostarczajcych zaoe w procesie wartociowania
oraz punktw oparcia w sporach o sensy i znaczenia.
Utopia spoeczna: wyidealizowana wizja dobrego, szczliwego i doskonaego
spoeczestwa. Problem w tym, e nie mona jej zrealizowa.
Wartoci: idee wyznawane przez jednostki lub grupy spoeczne, okrelajce to,
co jest podane (prawdziwe, dobre, pikne, poyteczne, wane). Rnice w wyznawanych i realizowanych wartociach ujawniaj kluczowe zrnicowania kulturowe.
Wiedza: ukad danych i informacji o pewnym fragmencie rzeczywistoci lub
wiecie jako caoci, uporzdkowanych wedug okrelonego kryterium (okrelonych kryteriw), majcy wyszy poziom oglnoci ni dane i informacje, w oparciu o ktre ta wiedza zostaa zbudowana.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
516
Wiedza naukowa: przekonania i pogldy, ktre oceniamy w kategoriach prawdziwe faszywe, dajc ich legitymizacji zgodnie z procedurami wytwarzania
wiedzy naukowej, przy zastosowaniu akceptowanych metod uzyskiwania danych
i informacji.
Wiedza potoczna: zbir osobistych i przypadkowych danych, informacji i spostrzee. Cechuje j: fragmentaryczno, niespjno, pochopno, apodyktyczno, a jej zasadnicz wartoci jest to, e daje jednostce poczucie rozumienia
siebie i wiata.
Wiedza pozytywna: typ wiedzy oferowanej przez zwolennikw orientacji pozytywistycznej w badaniach naukowych, ktra charakteryzuje si nastpujcymi
cechami: 1) zostaa wytworzona w badaniach empirycznych i ma form twierdzenia lub teorii empirycznej, 2) zostaa zastosowana lub moe by zastosowana
do zaprojektowania skutecznych technik, technologii i narzdzi zmiany, c) koresponduje z akceptacj wykorzystywania rezultatw bada naukowych w tzw.
inynierii spoecznej.
Wiedza zdeprawowana: za S. Tyrowiczem przyjmuj, e jest to wiedza naukowa
instrumentalnie wykorzystana do legitymizacji ideologii faszystowskiej i komunistycznej oraz odpowiadajcych tym ideologiom praktyk totalitarnych.
Wsplne sensy: podzielane przez ludzi zaoenia, pozwalajce im na rozpoznawanie ukrytych wartociowa i na skuteczne porozumiewanie si.
Wsplnota spoeczna: jest typem wsplnoty wyobraonej w tym sensie, e ludzi
tworzcych j musi czy jakie uniwersum symboliczne, ktre nadaje sens
dziaaniom na rzecz wsplnoty. Rol edukacji jest wic budowanie przedstawie
zbiorowych (opartych na wiedzy, wartociach, normach, wzorcach, wzorach, reguach, zasadach), mwic najoglniej na akceptacji dla okrelonej oferty kulturowej. Teorie antropologiczne rni si w pojmowaniu wsplnoty od pojmowania tego samego w teoriach socjologicznych
Wspczynnik historyczny: wymaga usytuowania kadego zdarzenia czy zjawiska spoecznego w historycznej sekwencji zdarze poprzedzajcych i nastpujcych, co wymaga uwzgldnienia aspektu czasu w kadym badaniu spoecznym.
Wspczynnik humanistyczny: kategoria pojciowa stosowana przez F. Znanieckiego dla promowania takiej struktury nauk humanistycznych, w ktrej

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
517
centralna rola przypadaby socjologii. W niniejszym podrczniku kategoria ta

odnosi si do nauk spoecznych i wie si z przyjciem nastpujcych zaoe:
1) uznania przesunicia zainteresowa epistemologicznych z kryterium prawdy na kryterium legitymizacji wiedzy (epistemologicznego modelu budowania
nauki); 2) uznania, e inny przedmiot bada nauk humanistycznych (ni nauk
przyrodniczych) decyduje o odrbnoci metodologii legitymizujcej wytwarzanie wiedzy naukowej; 3) akceptacji dla wspistnienia wielu systemw wiedzy
i uznania, e kady z nich ma inne kryteria legitymizacji.
Wspczynnik podmiotowy: postrzeganie kadego zdarzenia czy zjawiska spoecznego jako efektu aktywnoci ludzi i wynikajca std konieczno odkrywania podmiotw sprawczych w kadym badaniu spoecznym.
Wychowanie: we wspczesnych zasobach leksykalnych jzyka polskiego stanowi przedmiot subdyscypliny pedagogicznej zwanej teori (teoriami) wychowania. Pojciami bliskimi dziaalnoci wychowywania s dziaania formacyjne
i dziaania indoktrynacyjne. Oddzielenie wychowania od ksztacenia zwizane
jest z ide tworzenia systemu owiatowego, a zapocztkowane zostao przez
Condorceta.
Wykluczenie spoeczne: efekt rnego rodzaju upoledze spoecznych, powodujcych ograniczenia w uczestniczeniu jednostek i grup spoecznych w yciu
politycznym, gospodarczym i spoecznym spoeczestwa, do ktrego jednostka
lub grupa naley.
Wymiar symboliczny: ukryte znaczenie, jakie dla jednostki lub grupy spoecznej ma dany przedmiot, sowo, gest, zdarzenie.
Wyuczona bezradno: termin upowszechniony przez Ch. Murraya dla nazwania osb, ktre nie maj (lub utraciy) kompetencje samodzielnego radzenia sobie
z problemami, np. bezrobotni uzalenieni od opieki spoecznej.
Zarzdzanie zasobami ludzkimi: jedna z teorii zarzdzania oparta na zaoeniu, e entuzjazm i zaangaowanie pracownikw jest zasadniczym czynnikiem
konkurencyjnoci firmy. Zarzdzanie zasobami ludzkimi polega na wdrukowaniu w wiadomo pracownika poczucia, e ma on wany udzia i wpyw na efekty dziaania firmy (proces produkcji, jako wytworw, konkurencyjno itd.).

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
518
Zasady dyskusji racjonalnej: za T. Howk przyjmuj, e s nimi: 1) zasada

rwnych praw, 2) zasada odpowiedzialnoci, 3) zasada uczciwoci, 4) zasada relewancji, 5) zasada konsensu.
Zasoby leksykalne: 1) utrwalone zasoby jzykowe jednostki, decydujce o jej
kompetencjach w procesach komunikacyjnych, 2) zasoby jzykowe grupy, decydujce o jej odrbnoci i poczuciu tosamoci czonkw grupy, 3) wspczesne
zasoby leksykalne zawarte w encyklopediach, leksykonach, sownikach i podrcznikach.
Zasoby ludzkie: tworz ludzie i ich predyspozycje, zdolnoci, umiejtnoci, wiedza i przedsibiorczo. We wspczesnej ekonomii wszelkie rozwaania dotyczce kapitau ludzkiego wi si z rynkiem pracy, a w szczeglnoci ze struktur zatrudnienia i efektywnoci ksztacenia, inwestycjami w zdrowie czowieka
i jego edukacj. Rozpatrywanie tych zoonych relacji i powiza w kontekcie
wzrostu gospodarczego powoduje ekonomizacj jzyka pedagogiki i marginalizacj dyskursu o pedagogicznym sensie edukacji.
Zaufanie: kluczowa kategoria pojciowa kultury zaufania, przeciwstawianej
kulturze nieufnoci (kulturze cynizmu), oparta na przekonaniu e: 1) osoba
bdzie zachowywaa si tak, aby nie wyrzdzi nikomu krzywdy, 2) uzasadnione
jest oczekiwanie korzystnych dla mnie dziaa partnerw interakcji czy stosunkw spoecznych. W tym drugim znaczeniu moemy mwi o rnych rodzajach
zaufania: instytucjonalnym, komercyjnym, osobistym, podstawowym, pozycyjnym, systemowym, technologicznym i uoglnionym.
Zudzenie naturalistyczne (bd naturalizmu): przekonanie, e nauki humanistyczne mog by budowane wedug wzorca metodologicznego nauk przyrodniczych, chocia rni si od nich przedmiotem bada.
Zmienne: cechy przedmiotw, jednostek i grup, ktre poddaj si kategoryzacji
i pomiarowi, dziki czemu mona je ze sob porwnywa. W badaniach empirycznych wyrnia si: 1) zmienne niezalene te, ktre s przyczyn zmiany;
2) zmienne zalene te, ktre ulegy zmianie pod wpywem czynnika okrelonego zmienn niezalen.

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
519
Indeks osb
Ablewicz Krystyna 160
Bell Adrian 240
Abrams Philip 229
Bell Daniel 30, 127, 162, 180
Adorno Theodor W. 233, 323, 342, 419
Bendyk Edwin 193
Albert Hans 323
Benedykt z Nursji, w. 73
Aleksander Jeffrey 217
Benni Tytus 117
Aleksander III Wielki, krl macedoski 361
Benner Dietrich 99, 110, 411, 421, 422
Alembert Jean Le Rond d 89
Bennett Paul 339
Amsterdamski Stefan 32
Bentham Jeremy 183
Anaksymander z Miletu 366
Berger Peter L. 33, 35, 42, 43, 56, 57, 58, 262, 279
Antonowicz Dominik 99
Berner Hans 411
Appleby Joyce 397
Bernstein Basil 40, 135, 270, 279, 399
Archer Margaret 228
Bezwiska-Walerjan A. 27
Arendt Hannah 15, 22, 106, 177, 397
Biaecki Ireneusz 145, 147, 150
Aron Raymond 405
Bierdiajew Nikoaj N. 29
Arons A. B. 67
Binet Alfred 134
Arystoteles 56, 72, 156, 171, 213, 214, 215, 269,
Bismarck Otto von 95
294, 360, 361, 363, 365370, 372, 390, 412
Bloom Beniamin S. 146, 235
Augustyn, Aureliusz Augustyn, w. 73, 269, 294, 371
Blumer Herbert 42
Avenarius Richard 117
Bachowski Stefan 117

Bock 102
Bachelard Gaston 308, 309
Bogaj Andrzej 18, 25, 199, 201, 202
Bacon Francis 55, 74, 86, 90, 347, 386
Bhnisch Lothar 411
Baczko Bronisaw 92, 93, 187189
Borowicz Ryszard 221
Baley Stefan 118
Botkin James W. 129, 130
Bandura Ludwik 432
Boudrieu Pierre 162, 192, 279, 308, 310, 319
Baran Bogdan 248
Boutroux Eienne mile 323
Barber Bernard 239
Brentano Franz 323
Bartmiski Jerzy 262, 265
Brezinka Wolfgang 103, 104, 105, 113, 411, 415418
Baudrillard Jean 235
Brodala Marta 198
Bauman Teresa 144, 145, 183, 328, 342
Bronk Andrzej 126
Bauman Zygmunt 25, 30, 191, 235, 260, 294,
Bruce Tina 240
296, 333
Beck Ulrich 30, 129, 178, 184, 294
Bednarczyk Henryk 353
Bruner Jerome S. 138141, 162, 237, 239, 254, 255,

332
Brzeziska Annna 162, 203

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
520
Indeks osb
Brzeziski Zbigniew 232
Drucker Peter 29,130, 180
Buber Martin 29
Dryden Gordon 136, 137, 274
Buckley Walter 228
Drynda Danuta 116
Buliski Tarzycjusz 230, 235, 236, 404
Drkheim mile 42, 324, 325, 326
Burns Tom 228
Dybiec Julian 79, 170, 171
Burow Olaf Axel 240

Burrel Gaston 345
Einstein Albert 66, 79, 215
Burszta Wojciech 61
Eisenstadt Samuel 239
Butler Donald 389
Elias Norbert 229

Engels Fryderyk (Friedrich) 393
Capra Fritjof 127
Erazm z Rotterdamu 73, 85, 86
Chmaj Ludwik 118
Erikson Erik 144, 222, 224
Cichosz Mariusz 409
Etzioni Amitai 228
Coleman James 239
Evert Gerry 240, 334, 335
Combs F. H. 127
Comte Auguste 188, 235, 244, 315, 321, 322
Falski Marian 118
Condillac Etienne 393
Faure Edgar 127, 153, 157
Condorcet Jean Antoine Nicolas de 90, 92, 171
Fend Helmut 240
Coombs Filip H. 405
Festinger Leon 251
Coroll Douglas 339
Fichte Johann Gotttlieb 107, 383, 388
Cresson Edith 151
Filtner Wilhelm 421, 414
Crozier Michel 228
Fischer Aloys 418
Cyceron 72
Flgel O. 99
Czapiski Janusz 201, 202, 238
Flynn Pdraig 151
Czerniak Stanisaw 45
Folkierska Andrea 429
Czerpaniak-Walczak Maria 48
Foucault Michel 182, 183, 242

Franciszek II, pierwszy cesarz Austrii, ostatni cesarz
Danysz Antoni 117
rzymsko-niemiecki 95
Darwin Charles Robert 402
Freinet Celestin 211, 403
Davies Norman 80, 83, 84, 86, 93, 95
Freire Paolo 240
Delors Jacques 143
Fritsch T. 99
Demokryt z Abdery 376
Frbel Friedrich Wilhelm August 382
Derrida Jacques 242
Fromm Erich 233, 406, 419
Descartes Ren (Kartezjusz) 54, 74, 347, 379, 386
Frischeisen-Khler Maxs 414
Dewey John William 136, 171, 252, 257, 375, 395,
Frycz-Modrzejewski Andrzej 73
404, 437
Fryderyk Wilhelm III, krl pruski 96, 97
Diderot Denis 89
Fuhr Rienchard 240
Dilthey Wilhelm 105, 121, 323, 326, 327, 342, 388, 414
Fukuyama Francis 189, 190, 293, 406
Dionizjusz II Modszy, Dionsios 361

Droysen Johann Gustav 71
Gardner Howard 134, 274, 284
Drozdowicz Zbigniew 87, 376
Geertz Clifford 61

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Indeks osb
521
Gellner Ernest 311
Howka Teresa 263, 278, 285
Giddens Anthony 30, 184, 228, 241, 294
Horkheimer Max 333, 342, 419
Gierek Edward 179
Huberman Michael 400
Gnitecki Janusz 18, 267, 328
Humboldt Aleksander von 97
Gody Mieczysaw 15
Humboldt Wilhelm von 86, 96, 97, 102, 108, 118
Goleman Daniel 134, 135
Hummel Charles 362, 368
Golka Marian 66
Hunt Lynn 397
Gobniak Bogusawa Dorota 142, 226
Huntington Samuel P. 175
Gomua Teresa 116
Hurrelmann Klaus 346
Gorbaczow Michai S. 153
Husn Torsten 145, 199, 202, 338
Grniewicz Jzef 433
Husserl Edmund 29, 42, 118, 320, 342
Gramsci Antonio 42
Huxley Aldous 186
Griffin Emma 238, 277, 278

Gronlund Scott 146
Ileris Knud 332
Groombridge Brian 287, 288
Illich Ivan 127, 136, 181, 405
Grux Henry A. 240

Grzegorz z Nazjansu, w. 73
Jacob Margaret 397
Grzegorzewska Maria 116, 117
Jaegger Werner 360
Gutek Gerald L. 252, 373, 374, 377, 389, 390, 394,
Janecki S. 202
395, 404, 405, 410
Jaroszyski Tadeusz 116

Jasiska-Kania Anna 223
Habermas Jrgen 42, 49, 184, 225, 280, 281, 285,

312, 323, 324, 334, 336, 342, 351, 418, 439
Jawowska Aldona 58
Jaworska Teresa 221
Habifan Lyda Judson 192
Jolibert Bernard 91
Hagtvet Bente Eriksen 339
Joteyko Jzefa
Halecki Oskar 84
Haman Jacek 145, 150
Kamiski Aleksander 435
Hegel Georg Wilhelm Friedrich 118, 269, 388
Kant Immanuel 94, 100104, 108, 118, 269, 383
Heinrich Wadysaw 117, 118
Kanz Heinrich 102
Hejnicka-Bezwiska Teresa 18, 32, 53, 6063, 67,
Kargul Jzef 430
77, 117, 120, 121, 126, 131, 133, 197, 208, 240,
Kartezjusz, zob. Descartes Ren
241, 243, 245, 263, 277, 281, 314, 321, 329, 356,
Kawecki Ireneusz 261, 263
395, 426, 427, 431, 433, 436
Kehtbach K. 99
Heller Micha 252
Kelley Harold H. 143
Herbart Johann Friedrich 40, 98100, 104, 105,
Kempny Marian 61
107, 108112, 124, 136, 169, 257, 375, 395, 403,
Kerschensteiner Georg 118
421, 433, 437
Key Ellen 381
Hessen Sergiusz 118, 432,
King Alexander 29, 159, 184
Hieronim ze Strydonu, w. 73
Klus-Staska Dorota 143, 237
Hilgenheger Norbert 99, 111
Koskowska Antonina 162
Holler Johannes R. 134
Kmita Jerzy 32, 33, 45, 47, 290

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
522
Indeks osb
Kochanowicz Joanna 198
Kwiatkowska Henryka 422, 430, 431
Koczanowicz-Dehnel Iwona 253
Kwiatkowski Stefan M. 431
Kohlberg Lawrence 222, 224, 395
Kwieciska Monika 240
Koj L. 245
Kwieciski Zbigniew 17, 26, 35, 40, 41, 121, 135,
Koakowski Leszek 82, 175, 234, 353, 393, 410, 433

Komeski Jan Amos 73, 86, 106, 135, 171, 305, 379,
404
150, 163, 200, 218, 221, 225, 230, 240, 263, 283,
298, 342, 345, 348, 405, 422, 425, 426, 432
Kwintylian 72
Kon Igor 127

Konarski Stanisaw 73
Lacan Jacques 242
Konarzewski Krzysztof 163
Lacey Colin 240
Konfucjusz 296
Lang R. D. 55
Knig Franz, kardyna 232
Lash Scott 30, 184, 294
Kopaliski Wadysaw (wac. Jan Stefczyk) 23, 178,
Laszlo E. 127
195, 296
Lay Wilhelm August 418
Kopernik Mikoaj 402
Leibnitz Gottfried Wilhelm 108
Koralewicz Jadwiga 196, 234, 402
Lemkin R. 178
Korczak Janusz (wac. Henryk Goldszmit) 136,
Lenin Wodzimierz (wac. Wadimir I. Uljanow) 171
382, 435
Leppert Roman 18, 52, 171, 221, 263, 281
Korporowicz Leszek 203
Leukip, Leukippos 375
Kosiski Krzysztof 198
Lewartowska-Zychowicz Magorzata 267
Kotarbiski Tadeusz 81, 121
Lewicka Maria 390
Kotowski Karol 432, 434
Lewicka-Strzaecka Anna 251
Kozakiewicz Mikoaj 297
Lewin Aleksander 435
Kozielecki Jzef 232, 233
Lewowicki Tadeusz 17, 328, 423, 424, 429431, 439
Krasicki Ignacy 269
Libelt Karol 56
Krasnodbski Zdzisaw 87, 186
Lisiecka Anna 198
Krasuski Jzef 116
Litt Thodor 414
Krako Nina 434
Lloyd Christopher 229
Krathwohl David R. 146
Locke John 88, 90, 379, 380, 393, 398
Krger Heinz Herman 413415, 418, 419
Lbbe Hermann 411
Kryszewski Wodzimierz 76
Luckman Thomas 33, 35, 42, 43, 5658, 262, 279
Krzemiski Ireneusz 34, 49
Lukcs Gyrgy 42
Ksantypa, ona Sokratesa 360
Luter Martin 73
Kucha Ryszard 136
Lyotard Jean Francois 31, 190, 235, 242, 297
Kuhn Thomas 254, 306, 310, 312314, 323

Kukoowicz Teresa 18
obocki Mieczysaw 328
Kukulski Stefan 117

Kunowski Stefan 432
MacKinder Sir Halford John 27
Kupisiewicz Czesaw 107, 343
Madej Wojciech 15
Kurcz Ida 273, 274, 276
Mager Karl 410
Kwanica Robert 127, 428, 429, 435
Mager Robert F. 146

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Indeks osb
Majewski Stanisaw 116
Nawroczyski Bogdan 116, 118, 171, 432
Mann Michael 229
Newman Johan Henry 100
Mannheim Karl 42
Newton Sir Isaac 74, 347, 386
Manterys Aleksander 263
Nicolovius Johann Heindrich Ludwig 96
Marciszewski Witold 78
Niemeyer August Herman 105
Marcuse Herbert 419
Niemierko Bolesaw 146
Markowska Danuta 240
Nietzsche Friedrich 323
Marks Karol (wac. Karl Heinrich Marx) 39, 171,
Ninik Jzef 59, 60, 293
269, 393
523
Nohl Herman 414
Marynowicz-Hetka Ewa 113, 409, 411
Norwid Cyprian Kamil 361
Maslow Abraham Harold 222, 224
Nowacki Tadeusz 430
Massonius Marian 118
Nowak Marian 18, 390
Massa Riccardo 240
Nowak-Dziemianowicz Mirosawa 225
Matuszek Krzysztof 122

Mauersberg Stanisaw 171, 427
Mayer Rochelle 395
Obuchowski Kazimierz 157, 228, 229, 232, 256,329,

330, 323
Mazowiecki Tadeusz 232
Ogden C. K. 279, 280
Mazur Mariusz 198
Oko Wincenty 25, 271, 343, 430
McLaren Peter L. 240
Ornstein R. 134
McLuhan Marshall 185, 294
Orwell George 186
Mead George 42, 143
Ossowski Stanisaw 53, 341, 401
Meighan Ronald 240, 395, 396
Oyster Carol K. 143
Melosik Zbyszko 136, 240

Merton Robert K. 43
Pachociski Ryszard 132, 409
Meumann Ernst 418
Pacawska Kazimiera 117
Mczkowska Astrid 212
Palka Stanisaw 18, 33, 106, 139, 244
Michalewska Krzysztofa 117
Paubicka Anna 375
Michalski Krzysztof 232
Paczyk Jan 430
Miles B. 400
Pareto Vilfredo 113
Miller Romana 432
Passaron Jean Claude 279
Miziska Jadwiga 55, 56, 417
Patterson Orlando 292
Montessori Maria 136, 403
Patton Michael Q 203
Morgan G. 345
Paulston Rolland 423, 430
Morsy Zaghloul 88
Pawlicki Aleksander 198
Morus Ewa 211
Peccei Aurelio 127, 128
Mode Stefan 72, 116
Peirce Charles S. 42, 321
Mudy Krzysztof 54, 55, 57, 176
Pestalozzi Johann Heinrich 88, 99, 111, 379, 383385
Muszyski Heliodor 40, 271, 436
Peterson Peter 136, 418
Myers David G. 27
Piaget Jean 139, 143, 222, 224
Mysakowski Zygmunt 81, 117, 118, 171, 432, 434
Pieter Jzef 434

Pietrzyk-Reeves Dorota 284

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
524
Indeks osb
Pilch Tadeusz 328, 342
Rubacha Krzysztof 34, 169, 271, 329
Piramowicz Grzegorz 73
Rutkowiak Joanna 267
Pitagoras z Samos 72, 359
Rudzikowski Tadeusz 198
Platon 72, 171, 269, 294, 361366, 368370, 379, 388

Plessner Helmuth 127
Sarnowski Stefan 320
Plutarch 165
Scheler Max 42
Pobojewska Anna 374
Schleirmacher Friedrich Daniel 414
Poincar Henri 323
Schneider Bertrand 29, 184
Polak Krzysztof 52, 281
Schoenebeck Hubertus von 240, 403
Polanyi M. 52
Schultz Roman 18, 19, 160, 429, 430, 433, 436
Polny Roman 435
Schtz Alfred 42, 44, 68
Pomian Krzysztof 439
Schwartz Fridrich Christian 105
Popper Karl Raimund 252, 253, 323, 376
Searle John 276
Potulicka Eugenia 240
Seneka 72
Poznaski Karol 430, 431
Senge P. M. 131
Pratt J. B. 376
Shapiro Svi 240
Prince Georg M. 240
Shils Edwardr 405
Protagoras z Abdery 72
Skaalvik Einar M. 339
Pruch Jan 409
Skarbek Janusz 316, 340
Przecawska Anna 431
Skarga Barbara 79, 322, 404, 433
Przyszczypkowski Kazimierz 427
Skarga Piotr (wac. P. Powski) 269
Pulecki Wadysaw 431
Skinner Burrhus F. 143

Skockpol Theda 229
Rabczuk Wiktor 155

Radliska Helena 116, 435
Sota (Zota) Przecaw, poeta, 13981400 burgrabia

poznaski 269
Rak-Mynarska Elbieta 193
Smith Adam 78
Ranson Steward 240
Smith Georg 339
Reber A. S. 138
Sotard Michael 381, 382, 384, 385
Reagan Ronald 340
Sokrates 55, 278, 360362, 365
Rein Wilhelm 124, 413, 433
Sorokin Pitrim A. 341
Richards I. A. 279, 280
Sosnowska Anna 198
Rickert Heinrich 323
Sosnowski Pawe 116
Rittel Stefan 260
Sonicki Kazimierz 118, 125, 136, 171, 413, 414,
Rhrs H. 421
432, 434, 435
Roniger Louis 239
Sowell Thomas 395
Rorty Richard 235, 240
Spengler Oswald 392
Rosnay Jol de 132
Sperny R. 134
Rostocki Marek 128
Spranger Eduard 118, 414
Roth Heinrich 418
Stachowski Ryszard 434
Rousseau Jean Jacques 88, 99, 173, 378, 379,
Staszic Stanisaw 73
381383, 398
Steiner Rudolf 136, 403

ISBN 978-83-60501-19-1, by WAiP 2008
Indeks osb
Strewski Wadysaw 232
Trzebiski Jerzy 404
Strykowski Wacaw 430
Tuchaska Barbara 79, 160, 374
Suchodolski Bogdan 32, 73, 106, 118, 129, 171, 268,
Turner Jonathan H. 215
282, 305, 323, 343, 402, 429, 432, 434, 435
525
Turowicz Jerzy 232
Sutherland Neill von 403
Twardowski Kazimierz 117, 119
Snker Heinz 411
Tyrowicz Stanisaw 248
Sutherland Aleksander 403

Svern Johan Wilhelm 96
Urbaniak-Zajc Danuta 343, 409411
Szacki Jerzy 173, 177, 325327, 393, 402, 406, 434

Szaniawski Ignacy 435
Vos Jeannette 136, 137, 274
Szczepaski Jan 434

Szestow Lew 29
Wajda Andrzej 232
Szkudlarek Tomasz 240
Walczak Marian 116, 171, 427
Sztobryn Sawomir 73, 136, 424, 437
Walczak Monika 75, 93
Sztompka Piotr 79, 80, 82, 179, 184, 186, 192, 194, 195,
Walicki Andrzej 197, 198, 424
215, 217, 228, 238, 239, 251, 291, 292, 345, 374
Wasa Lech 232
Szulkin Micha 435
Weaver Timothy W. 240
Szuman Stefan 117
Weniger Erich 414
Szymborski K. 131
Wiatrowski Zygmunt 430

Wiloch Tadeusz 430
liwerski Bogusaw 17, 70, 107, 136, 225, 240, 395, 433
Windelband Wilhelm 323

Witkowski Lech 240
Tatarkiewicz Wadyaw 46, 66, 188, 246, 320, 323
Witwicki Wadysaw 118
Thibaut John W. 143
Wojnar Irena 429
Thiersch Hans 411
Wooszyn Stefan 113, 116, 170, 374, 386, 424427,
Thorndike Edward L. 143

Tight M. 131
432, 434
Wyka Anna 23
Tilly Charles 229

Tilmann Klaus Jrgen 420, 421
Zaczyski Wadysaw 328
Tischner Jzef 15, 22, 195197, 232, 233. 433
Zaremba Marcin 198
Tjedvoll Arild 345
Zarba Ewa 342
Tochman W. 211
Zieliska Hanna 240, 405
Toffler Alvin 30
Zieliska-Kostyo Hanna 136
Tostoj Lew N. 323
Zieliski Maciej 251
Tomasz z Akwinu, w. 73, 269, 294, 371, 372, 380
Ziembiski Zygmunt 251
Tomaszewski Tadeusz 250
Ziller Tuiscon 124
Tnnies Ferdinand 225
Zinowiew Aleksandr A. 195, 233
Topolski Jerzy 71, 72, 397
Zikowski Marek 43, 54, 196, 234
Touraine Alaian 30, 228
Znaniecki Florian 38, 43, 44, 161, 223, 246, 259,
Trapp Ernst Christian 103, 105

Trempaa Edmund 430
315, 392
Zwierzchowski Piotr 198

Hejnicka-Bezwińska Teresa - Pedagogika Ogólna PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Hejnicka-Bezwińska Teresa - Pedagogika Ogólna PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

T.

Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

Wydawcy: Iwona Zarzycka, Boenna towska

Copyright by Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne

Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne Spka z o.o.

T. Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

i studiowanie pedagogiki w spoeczestwie opartym

T. Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

1.5.1.3. Mit aideologicznoci wiedzy technicznej i wiedzy

ROZDZIA 2. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja

2.1. Przyjta definicja nauki 74

T. Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

2.2.2.1. Potrzeby praktyki edukacyjnej pastwa pruskiego

ROZDZIA 3. Uczenie si jako centralna kategoria

3.1. Uzasadnienie przesunicia zainteresowa pedagogicznych

T. Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

3.3.4. Postulaty dotyczce edukacji sformuowane przez Rad

4.1. Pedagodzy wspczeni wobec orientacji historycznej 170

T. Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

ROZDZIA 5. Zwizek teorii naukowych z praktyk

5.1. Zakres i tre podstawowych kategorii pojciowych 212

ROZDZIA 6. Jzyk wspczesnej pedagogiki 258

T. Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

6.2.2. Styl naukowego mylenia i mwienia o praktyce

ROZDZIA 7. Naukoznawcze i metodologiczne przesanki

7.1. Charakterystyka wiedzy naukowej 303

T. Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

7.5. Postpozytywistyczny model bada nad edukacj 324

i kontrowersje zwizane z wytwarzaniem wiedzy

T. Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

8.2. Najwaniejsze idee edukacyjne zawarte w systemach

ROZDZIA 9. Ewolucja tosamoci pedagogiki 408

T. Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

9.1.2.1. Kryzys pedagogiki tradycyjnej w Polsce na przeomie

T. Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

Wychowawca musi ryzykowa sob. W krainie kamstwa jego

T. Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

T. Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

T. Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

R. Schulz Wykady z pedagogiki oglnej. Perspektywy wiatopogldowe w wychowaniu, t. I. Toru 2003,

T. Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

Zakres i tre programu pedagogiki oglnej jako przedmiotu kierunkowego

T. Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

T. Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

2. Obie dziedziny kultury (nauk i edukacj) czy zakorzenienie w kulturze tego

T. Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

T. Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

wiedzy o edukacji do poowy XX wieku, a trzeci pokazuje przyczyny i skutki procesu

Kady z rozdziaw zosta poprzedzony dokadnym sformuowaniem tematu

T. Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

si na kocu podrcznika. Pytania i bibliografia maj zachci do samodzielnego

T. Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

nieobliczalnego i zasadniczo nieprzewidywalnego charakteru wspczesnych

Z. Kwieciski, Pomidzy autonomi a zaangaowaniem wprowadzenie do debaty. W: Forum Owiatowe 2006, nr 2.

T. Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

T. Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

Zdaniem autorw raportu Rady Klubu Rzymskiego zatytuowanego Pierwsza

T. Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

Niektre zmiany spowodowane powstawaniem spoeczestwa opartego na wiedzy

lub zdaniem innych spoeczestwa postindustrialnego, globalnego, sieciowego, informatycznego itd.

1.1. Niektre zmiany spowodowane powstawaniem

T. Hejnicka-Bezwiska, Pedagogika oglna, Warszawa 2008

Rozdzia 1. Wytwarzanie wiedzy pedagogicznej i studiowanie pedagogiki w spoeczestwie opartym na wiedzy