Introduccin

El desarrollo infantil es un proceso dinmico, sumamente complejo, que se sustenta en la

evolucin biolgica, psicolgica y social. Los primeros aos de vida constituyen una etapa de la
existencia especialmente crtica ya que en ella se van a configurar las habilidades perceptivas,
motrices, cognitivas, lingsticas y sociales que posibilitarn una equilibrada interaccin con el
mundo circundante (Belda, Juan Carlos, 2000:7). La configuracin de las habilidades descritas
no siempre es satisfecha, acarreando dificultades que no corregidas a tiempo entorpecen la
evolucin
normal
en
los
primeros
aos.
En plena coincidencia con M.G. Mill (2006: 42) en la infancia se ha de lograr una gran
cantidad de aprendizajes que constituirn la base sobre la que se podr conseguir el
aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemticas, entre otros. Sin embargo, en los
primeros aos, hay nios y nias que sufren algn retraso evolutivo que, aunque no sea muy
significativo, puede indicar la presencia de dificultades tempranas de aprendizaje (DTA). En los
primeros aos de la vida se producen grandes transformaciones biolgicas y neuroevolutivas
que posibilitarn el crecimiento y la maduracin, y permitirn a los nios adquirir las
capacidades
necesarias
para
conocer
el
entorno
e
interactuar
con
l.
Desarrollo
El trmino problemas o dificultades de aprendizaje, porque indistintamente as lo enuncian
diferentes investigadores, comienza a inicios de1800 y se extendi en el tiempo hasta el
momento actual, ms fue precisamente en Blgica y Holanda donde el concepto tuvo y an
mantiene una entidad propia y particularmente en EEUU y en Canad cobran mayor influencia
las organizaciones de padres a favor de los nios y nias con dificultades de aprendizaje. Es,
en 1963, que un grupo de padres en Chicago, con hijos que sin razn aparente revelaban
dificultades constantes en el aprendizaje de la lectura, buscaban alguna respuesta a su
problema y convocaron a los expertos del momento con la finalidad que se les aportaran
alguna esperanza y explicacin, a la par de movilizarse y organizarse para exigir fondos en la
creacin de servicios educativos eficientes que remediaran de alguna manera el problema que
presentaban sus hijos, puesto que no se contemplaba dentro de la educacin especial;
momento que se consider como la fundacin oficial del campo de las dificultades de
aprendizaje.
La organizacin que agrupaba a los padres se denomin Asociacin de Nios con Dificultades
de Aprendizaje (Association of Children with Learning Disabilities, ACLD), con sus respectivas
ramas en todo EE.UU. y Canad y los objetivos estaban dirigidos a exigir a las autoridades
gubernamentales para la obtencin de fondos que posibilitaran la creacin de servicios
educativos especializados y de calidad como una rama ms de la educacin especial, con lo
que los nios y nias que presentaran algn tipo de dificultad de aprendizaje seran atendidos e
instruidos de forma pertinente mediante especialistas, apoyos, recursos y servicios que se
proporcionaran en las propias escuelas. Es a partir 1990 en que el rigor cientfico del campo
opera un cambio cualitativo con contribuciones de investigadores y figuras de primera lnea.
Numerosas han sido las revisiones en torno a la evolucin histrica del campo de estudio en

relacin a las dificultades de aprendizaje. Las ms recientes pertenecen a Mercer (1991),

Kavale y Forness (1992), Hammill (1990, 1993), Myers y Hammill (1994), Wong (1996),
Miranda (1986, 1994), Romero (1993), Surez (1995), Garca Snchez (1995, 1998), entre
otros (Aguilera Jimnez Antonio, 2003: 2). Por consenso todos estos autores se expresan a
favor tres grandes etapas en la historia del movimiento de las dificultades de aprendizaje,
aunque aos ms tarde, Lerner (1989) aade una cuarta etapa que se denomin etapa
contempornea o de consolidacin y que abarc el perodo desde 1980 hasta la actualidad:
I.- Etapa de fundacin a partir del ao 1800 y hasta 1940 (fase inicial).
Esta fase, denominada tambin de los cimientos, se caracteriz por el desarrollo de las
investigaciones bsicas sobre las funciones cerebrales, sus alteraciones y sus repercusiones
en el lenguaje y la conducta. Las figuras ms relevantes en la aportacin de todo un basamento
terico que fue cimiento para estudios posteriores fueron: Gall, Broca, Wernicke en el
tratamiento a los trastornos del lenguaje hablado; Orton y Hinshelwood en lo relativo al lenguaje
escrito y Strauss, Goldstein y Werner en lo referido a los trastornos perceptivos-motores.
Dentro
de
las
principales
aportaciones
de
la
etapa
pudieran
sealarse:
En
relacin
con
las
alteraciones
en
el
lenguaje
oral:
En 1800 Francis J. Gall, (neurlogo austriaco), a travs de sus observaciones sobre adultos
con lesiones cerebrales comprueba que perdan la facultad de expresar ideas y sentimientos a
travs del habla, sin embargo conservaban la inteligencia. Supuestamente, se trataba de
personas adultas con afasia. La lesin evidenciaba la base neuropsicolgica del problema,
descartando otras causas como las deficiencias sensoriales o retraso mental general.
Relacion las lesiones cerebrales con las alteraciones del lenguaje, seal que las facultades
mentales son funciones fisiolgicas localizables e intent especificar la localizacin cerebral de
las
funciones
mentales.
Pierre Paul Broca, neurlogo francs (1824-1880), postul que los trastornos en el lenguaje
expresivo eran debidos a lesiones en la 3ra circunvolucin frontal izquierda del cerebro (rea
de
Broca).
Fue
considerado
el
impulsor
de
la
afasiologa.
Carl Wernicke, mdico alemn (1848-1904), contino y profundiz en los estudios sobre la
afasia y en el ao 1908 seal un rea del lbulo temporal (rea de Wernicke) como
directamente implicada en la comprensin verbal y en la asociacin de sonidos.
En
relacin
con
las
alteraciones
en
el
lenguaje
escrito:
Hinshelwood (oftalmlogo ingls) ampli los estudios sobre la afasia a nios con problemas
en la lectura, introdujo los trminos incapacidad especfica para la lectura, ceguera verbal
adquirida y ceguera verbal congnita (alexia). En el ao 1917 propuso una teora sobre la
localizacin cerebral de las alteraciones en la lectura basada en que el giro angular del
hemisferio cerebral izquierdo era igual a la memoria visual de palabras.
Samuel T. Orton, (psiquiatra y profesor de la Universidad de Iowa) tras el anlisis y posterior
rechazo de un caso de dificultades en la lectura y no en otros aspectos, examinado por el
oftalmlogo Hinshelwood en 1917 quien atribua los problemas de aprendizaje a alteraciones
congnitas en las reas cerebrales de la memoria visual para las palabras -ceguera para las
palabras, propuso el trmino de estrephosimbolia, refirindose a la alteracin o cambio de
smbolos tales como inversin de letras del tipo p/q, d/b- para dar cuenta de las dificultades

diversas en el aprendizaje de la lectura. La explicacin de la estrephosimbolia sera la

variabilidad fisiolgica en el establecimiento de la dominancia cerebral en los nios. En este
sentido se plante que una persona tendra imgenes en espejo de los engramas verbales o
palabras en el hemisferio no dominante relativas a las memorizadas en el dominante y que con
el desarrollo, las imgenes en espejo del hemisferio no dominante iran desapareciendo o se
inactivaran, lo que no ocurra en las personas con dificultades de aprendizaje de la lectura
produciendo el fenmeno de la inversin de letras aisladas o en palabras. La inmadurez o
retraso en el establecimiento de la dominancia cerebral sera la causa de las dificultades en el
aprendizaje de la lectura. Se otorg particular significacin al hecho de que la estrephosimbolia
aparece en un contexto en que se da inteligencia normal y consideraba a estas dificultades en
el aprendizaje de la lectura como un continuum en donde habra que situar a todos los casos,
enfatizando y postulando una intervencin precoz e intensiva, siguiendo un enfoque
instruccional multisensorial y dejando a un lado el enfoque visual de la palabra. En resumen
consider que las dificultades en la lectura se deban a un conflicto interhemisfrico producido
por la ausencia de la dominancia cerebral (perspectiva funcional) que produca tartamudeo e
inversin de slabas y letras. Describi seis alteraciones debidas, segn su criterio, a la falta de
dominancia del hemisferio cerebral izquierdo: alexia evolutiva, agrafia evolutiva, sordera verbal
evolutiva,
afasia
motora
evolutiva,
tartamudez
infantil
y
apraxia
evolutiva.
En analoga con las alteraciones en el lenguaje escrito se marc la presencia de otros autores
con
aportaciones
de
relevada
significacin
(F.J.
Moreno,
2003:
8):
W. S Gray y C.T Gray, destacaron el valor el diagnstico de las medidas perceptuales y el
movimiento de los ojos, reconocieron mltiples causas de las dificultades lectoras y
desarrollaron
programas
de
intervencin.
Gilligham y Stillman, en el ao 1936 basndose en las teoras de Orton desarrollaron un
sistema que pona un nfasis especial sobre las deficiencias de asociacin, utilizando una
aproximacin
auditiva,
visual
y
cinestsico-tctil.
Fernald y Keller en el ao 1931 crean el mtodo cinestsico e enseanza de la lectura, con
fundamento en que el nio debe utilizar el tacto y el movimiento muscular
En cuanto a las alteraciones perceptivo-motoras se destacan las siguientes aportaciones:
Kurt Goldstein, (mdico alemn), observ que los adultos que haban sufrido alguna lesin
cerebral presentaban alteraciones motoras, atencionales, perceptivas y emocionales que se
podan resumir en cinco caractersticas: emisin forzada de respuestas ante los estmulos,
confusin
figura-fondo,
hiperactividad,
meticulosidad
y
reaccin
catastrfica.
Heinz Werner y Alfred Strauss (psiclogo y neuropsiquiatra alemanes, respectivamente),
estudiaron nios con ao cerebral y retraso mental y a decir de Strauss existan dos tipos de
retraso mental: endgeno (heredado) y exgeno (por lesin cerebral). Los nios con retraso
mental exgeno presentaban un cuadro similar a los soldados con lesin cerebral de Goldstein
(sndrome de Strauss), caracterizado por: una supuesta lesin cerebral, extremada
distractibilidad, problemas perceptivos de discriminacin figura-fondo e hiperactividad. Sus
estrategias educativas se basaban en el aislamiento y en la mxima estructuracin ambiental,
as como en la necesidad de programas educativos especiales con nfasis en resaltar los
aspectos relevantes de los materiales de aprendizaje y disminuir los aspectos irrelevantes.

 Aplicaron el concepto de lesin cerebral mnima a las dificultades de aprendizaje de los

nios
en
edad
escolar.
Centraron las dificultades de aprendizaje en lo que hoy se denomina: problemas atencionales,
hiperactividad
y
problemas
perceptivo-motrices.
Como es de apreciar, existieron intentos de discernimiento de dificultades de aprendizaje pero
intencionados particularmente hacia el lenguaje, apoyaron la idea de una base cerebral en el
origen de este tipo de trastorno, conceptualizaron tericamente y se desarrollaron tratamientos
de las dificultades y trastornos como consecuencia de lesiones cerebrales. Todos estos
elementos se integraron en las conceptualizaciones de las dificultades de aprendizaje en los
aos sesenta, constituyendo, incluso en la actualidad, el ncleo del campo. Como caracterstica
esencial de esta etapa fue la propuesta eminentemente instruccional a las soluciones de los
problemas
de
aprendizaje.
Los elementos distintivos de esta etapa y en plena coincidencia con Aguilera Jimnez. A, (2003:
3), pudieran resumirse en las siguientes caractersticas: aportaciones de la medicina y la
neurologa, investigaciones sobre el cerebro, inters cientfico por la conducta anormal, se
observan adultos con lesin cerebral y se generalizan las causas a nios con igual
sintomatologa, no comprobaciones empricas y se sientan las bases del estudio de las
dificultades
de
aprendizaje.
II.Etapa
de
transicin,
desde
1940
hasta
1963.
Esta segunda etapa se caracteriz por la transicin del enfoque mdico dado a las dificultades
de aprendizaje a otros de origen psicolgico y educativo. Autores como Mora (1994) aluden a
no estar de acuerdo con la denominacin de esta etapa y considera que si la anterior se le
nombr como una fase o etapa de los fundamentos, esta debera ser llamada como la fase o
etapa
de
la
fundamentacin.
La etapa de transicin del campo mdico al psicoeducativo se caracteriz por la presencia de
dos modelos que la distinguieron: modelo centrado en el sujeto (anlisis de los procesos
psicolgicos bsicos), basada en dos enfoques: perceptivo-motor y psicolingustico y modelo
centrado
en
la
tarea
(anlisis
de
la
tarea
de
aprendizaje).
La orientacin centrada en el sujeto se basa en la tradicin que enfatiza el papel que
desempean las alteraciones sensoriomotrices y perceptivas en la etiologa de las dificultades
de aprendizaje. Su punto de anlisis estriba en que el aprendizaje cognitivo se construye sobre
el aprendizaje visomotor y explican que las dificultades de aprendizaje de la lectura, la escritura
y las matemticas tienen un origen perceptivo-visual. Conceptos cardinales de esta etapa:
percepcin visual, conducta motora, integracin de informacin perceptiva e integracin
sensorial.
Cabra distinguir como autores ms relevantes de la fase de transicin pertenecientes al
enfoque centrado en los procesos perceptivos-motores los siguientes: Lehtinen, William
Cruickshank, Kephart, Frostig , Getman y Barsch que con los fundamentos tericos y empricos

de Werner y Strauss continuaron los estudios desde una ptica perceptivo-motora. (F.J.
Moreno,
2003:
14).
Los
aportes
esenciales
de
este
enfoque
pudieran
resumirse
en:
William Cruickshank extiende los estudios perceptivos a sujetos con inteligencia conservada,
aunque con dificultades de aprendizaje. Desarrolla su trabajo con personas con parlisis
cerebral de inteligencia normal y superdotados y encuentra en ellos las mismas alteraciones
perceptivas que Werner y Strauss describieron en los nios con diagnstico de retraso mental.
De esta forma propone su tesis de que los nios con parlisis cerebral de inteligencia normal
manifestaban pobres relaciones figura-fondo debidas, probablemente a la desestructuracin, al
igual
que
los
nios
con
diagnstico
de
retraso
mental.
Kephart, trabaja la lnea parecida a Cruickshank y llega a convertirse en el principal
representante de la explicacin del dficit perceptivo como causa de las dificultades de
aprendizaje. Opina que todo aprendizaje tiene su fundamento sensoriomotor y que progresa
mediante el desarrollo de las capacidades viso-perceptivas, las que considera el punto
departida de todo aprendizaje, desde los estadios ms primitivos hasta la integracin sensorial
y que finalmente llega al funcionamiento cognitivo de orden superior. Es por ello que propuso
que los programas de recuperacin para los nios con dificultades de aprendizaje deben
centrarse en la educacin perceptivo-motriz de rehabilitacin con el mismo enfoque. Una de los
fundamentos de su propuesta es la orientacin espacial del propio cuerpo, a partir de la cual se
realiza
el
aprendizaje
de
nmeros
y
letras.
Marianne Frostig labor fundamentalmente el lo relativo al diagnstico y tratamiento de los
problemas de percepcin visual y elabor una prueba, que lleva su nombre, para evaluar los
retrasos de la madurez perceptiva en los nios con dificultades de aprendizaje. La referida
prueba valora cinco aspectos de la percepcin visual, a saber: coordinacin vasomotora (ojomano), discriminacin figura fondo, constancia de forma, posiciones en el espacio y relaciones
espaciales.
Dentro del propio modelo centrado en el sujeto, un segundo enfoque es el relativo al aspecto
psicolingstico. En este sentido se destacan los estudios de Samuel Kirk, Helmer Myklebust y
Miderd McGinnis, entre otros, que centran su atencin ms en los procesos de la comunicacin
alterados que en la localizacin de la lesin. Dentro de las contribuciones ms relevantes
pudieran
citarse:
Samuel Kirk, centro su atencin en los problemas del lenguaje en nios con dificultades de
aprendizaje. Consideraba que las dificultades de aprendizaje eran el resultado de retrasos
evolutivos en los procesos psicolingsticos y elabor un test para tales fines (Illinois Test of
Psycholinguistic Abilities) en el que se le presta atencin a tres dimensiones cognitivas, a
saber: los canales de comunicacin (auditivo-vocal y visual-motriz), los procesos
psicolingisticos subyacentes (recepcin, organizacin y expresin) y los niveles lingsticos de
organizacin (representacin y automatismos). Defini las dificultades especficas de
aprendizaje
para
la
Asociation
for
Children
with
Learning
Disabilities.
Helmer Myklebust labor en el diagnstico y recuperacin de los problemas del lenguaje en
nios sordos y afsicos y formul una teora sobre las dificultades de aprendizaje que
denomin trastornos psiconeurolgicos del aprendizaje. consideraba que las dificultades de

aprendizaje son consecuencia de la disfuncin neurolgica, es decir las disfunciones

neurolgicas como causantes de las dificultades de aprendizaje afectan tanto al habla como a
la lectura, la escritura, las matemticas y el funcionamiento no verbal, puesto que producen
disfunciones en el sistema nervioso central. Segn su criterio estas disfunciones pueden ser
perturbacin perceptual, perturbacin de la imagen, trastornos en los procesos simblicos y
trastornos en la conceptualizacin. Dio gran importancia, en la recuperacin de los trastornos
psiconeurolgicos del aprendizaje al sistema lingstico auditivo y a la relacin que mantienen
los canales visuales, auditivos y grfico en el proceso de aprendizaje.
Miderd McGinnis, estudi los problemas de la comunicacin de nios afsicos. Consideraba
que los nios con retrasos lingsticos podan clasificarse como afsicos expresivos (o
motores) o como receptivos (o sensoriales). Cre un mtodo estructurado para fomentar la
actividad lingstica para la recuperacin de nios afsicos (Mtodo de Asociacin), con la
finalidad de que el nio pudiera efectuar asociaciones entre sonidos, palabras e imgenes, para
que,
sobre
esas
asociaciones
construyera
los
significados.
El modelo centrado en la tarea (anlisis de la tarea de aprendizaje) aparece en el campo de las
dificultades de aprendizaje en la dcada de los aos 40 y por oposicin al modelo biomdico de
las dificultades de aprendizaje. Este modelo, a decir de Aguilera Jimnez (1999), est basado
en aportaciones de Watson, Thorndike, Guthire, entre otros, en torno a explicaciones del
aprendizaje en base al condicionamiento clsico, al condicionamiento operante y al aprendizaje
observacional. Segn este autor las dificultades de aprendizaje hay que concebirlas en
trminos del propio proceso de aprendizaje y atribuirlas a una historia de estimulacin
inadecuada y a la falta de experiencia y prctica con la tarea a aprender como causa de las
dificultades para aprenderla. El inters se centra en conductas especficas sin hacer
interferencias acerca de procesos subyacentes. Se ofrece particular atencin a las destrezas
escolares que el nio necesita para aprender, destrezas que son colocadas en una secuencia
lgicamente ordenada en base a la cual se evala al nio determinando cules posee y cules
no. En este enfoque, el anlisis de tareas ocupa un lugar cimero, as como la definicin de
objetivos de aprendizaje en trminos conductuales y en una evaluacin en base a criterios y no
en base a comparaciones con lo que se considera normal en una poblacin de referencia,
como sucede con los test elaborados desde una perspectiva centrada en el anlisis de los
procesos
psicolgicos
bsicos
del
sujeto.
Desde el punto de vista de la intervencin se presta particular nfasis en el papel crucial al
refuerzo y concede mucha importancia a la estructuracin del ambiente de aprendizaje,
caracterstica esta que comparte con los programas de intervencin realizados a partir del
enfoque psicomotor (F.J. Moreno, 2003: 20). Sin lugar a dudas las posturas conductistas en el
mbito de las dificultades de aprendizaje contribuyeron, a pesar de sus limitaciones, a
cuestionar el origen constitucional y las creencias de la no solucin a estas dificultades y
abrieron paso a que se tuviera en cuenta influencias sociales y culturales en el mayor o menor
funcionamiento
intelectual
y
rendimiento
escolar.
En resumen, la etapa de transicin se caracteriza fundamentalmente por ser un perodo de
tiempo en el que aparecen importantes pruebas diagnsticas sobre el desarrollo psicomotor,

perceptivo-visual y del desarrollo del lenguaje, la mayora de las pruebas en lengua inglesa
precisamente por ser E.E.U.U. y Canad donde se efectuaron las principales aportes; estas
pruebas o test si bien facilitaron el estudio clnico del nio, se centraron exclusivamente en el
estudio de nios con alteraciones en su desarrollo. Aspecto de relevada significacin fue el
estudio de las dificultades de aprendizaje desde el punto de vista de la psicologa y de la
pedagoga y donde ase aplicaron principios tericos a la prctica educativa. Se aprecia, por
otra parte, el inters de padres, legisladores y educadores por crear programas especficos de
recuperacin y educacin que a fin de cuentas trajo como colofn el surgimiento del concepto
de
dificultades
de
aprendizaje.
III.Etapa
de
integracin
(entre
1963
y
1980)
La tercera etapa inicia con la constitucin formal del campo de las dificultades de aprendizaje, a
partir de la agrupacin de las tres etapas precedentes, de ah la denominacin de etapa de
integracin, que tuvo en cuenta lo relativo a los problemas del lenguaje oral, las dificultades del
lenguaje escrito y los trastornos perceptivos motores como elementos claves para la
profundizacin en el tema y el abordaje de nuevas concepciones. Dentro de las figuras cimeras
en este perodo, entre otras, se destacaron (Aguilera Jimnez. A, 2003: 22): Kirk, Gray,
Bradffield, Lovitt, Roourke, Obrzut, Torgesen, Swanson, Hammill, Larsen, Campione, Wong,
Brown, Bateman, Siegel, Galaburda, Samiels, Ackerman, Vellutino y Bakker.
Segn Aguilera Jimnez. A, (2003: 20), a decir de Hammill (1993), este perodo se caracteriz
por cinco grandes aspectos: el inters por llevar a cabo fundaciones de nuevas organizaciones
especficas del rea; la provisin de considerables dotaciones econmicas, as como de una
legislacin federal diseada para proteger los derechos de los nios con dificultades de
aprendizaje y autorizando programas especiales para ellos; la rpida expansin de programas
escolares, es decir el incremento de servicios educativos especficos estimulados por la nueva
legislacin y dotaciones econmicas; la presencia de nuevos grupos implicados en esta rea
adems de mdicos y psiclogos (padres, educadores, especialistas en patologas del
lenguaje, investigadores, neuropsiclogos, etc) y el uso eclctico de una amplia variedad de
teoras, tcnicas de evaluacin y estrategias de intervencin educativa y la formacin de grupos
de profesionales de distinta procedencia que se unen al movimiento de las dificultades de
aprendizaje.
La etapa de integracin estuvo marcada por acontecimientos que la distinguieron de las
anteriores,
a
saber:
La propuesta del trmino Learning Disabilities y la aparicin de diversas definiciones del
mismo.
El aumento del inters por los problemas en el proceso de evaluacin del aprendizaje.
La constitucin de organizaciones sobre dificultades de aprendizaje y la aparicin de diversas
publicaciones en torno a ellas. Todas estas organizaciones sentaron las bases profesionales y
polticas que determinaron el crecimiento del campo e impulsaron la publicacin de revistas,
peridicos, congresos y reuniones, redes de profesionales y padres que favorecieron el
abordaje del surgimiento de un nuevo paradigma cientfico y con ello la provisin de ms y
mejores
servicios.

 La legislacin sobre el rea especifica de las dificultades de aprendizaje que influy

decisivamente en el campo de las dificultades de aprendizaje promoviendo la creacin de
servicios, promoviendo diferentes proyectos basados en la provisin de informacin, diferentes
informes,
etc.

La
formacin
de
especialistas
en
dificultades
de
aprendizaje.
El desarrollo de programas en las escuelas y creacin de servicios especficos para nios con
dificultades
de
aprendizaje.

La
presencia
de
nuevo
agentes
implicados.
Las aportaciones de los sectores implicados. Hasta la aplicacin de la legislacin sobre
dificultades de aprendizaje y en la etapa de fundacin, la orientacin fue predominantemente
mdica y psicolgica, con un enfoque clnico, situacin que cambi a un enfoque educativo con
lo que tanto los maestros y profesores, como los padres comenzaron a protagonizar el campo
de
las
dificultades
de
aprendizaje.
Cambio sustancial desde el enfoque de los procesos bsicos de aprendizaje (memoria, la
secuenciacin, los procesos auditivos, visuales, tctiles, motricos, atencionales, vocales, etc)
a la enseanza directa, desde una concepcin de estas dificultades dentro de un modelo de
procesos bsicos que eran necesarios diagnosticar y consecuentemente elaborar la
intervencin. Estos enfoques predominaron desde la segunda mitad de los aos 60 hasta la
primera mitad de los aos 70 y se ejemplifican en las denominadas: teoras perceptivas
visuales o auditivas que explicaban los dficits de las personas con dificultades de aprendizaje
de la lectura, o en las teoras psicomotoras, atribuyendo las dificultades de aprendizaje a
dificultades en la coordinacin sensoriomotriz, esquema corporal, etc. el propio devenir
histrico demostr que los procesos, fueran perceptivos o psicolingsticos tenan muy poco
que ver con las tareas acadmicas del lenguaje, la lectura o las matemticas.
Es precisamente en este perodo que se constituye el nacimiento formal del campo de las
dificultades de aprendizaje, y es caracterizada, segn Torgesen (1991: 35), por la conquista de
la identidad del campo frente a otros mbitos de la educacin especial, la justificacin entre
padres, profesionales, expertos y autoridades educativas para la creacin de servicios y
programas instruccionales -masivos- especializados, la puesta en marcha de un proyecto
gigantesco de formacin de profesionales provenientes de campos clnicos, educativos
(profesores y maestros, psiclogos), cientficos, en torno a las dificultades de aprendizaje y la
interpretacin
crtica
de
este
nacimiento.
El anlisis de esta etapa evidencia las claras que las dificultades de aprendizaje han servido
para denominar bsicamente a los alumnos con dificultades en la lectura, de ah el predominio
de la concepcin lingstica de las dificultades de aprendizaje del lenguaje. Se asume un
enfoque de naturaleza lingstica considerando a lo largo de un continuo donde se sitan
primero las dificultades de aprendizaje del lenguaje, despus de la lectura y escritura y
posteriormente de las matemticas. En la actualidad se trata de actuar precozmente sobre las
habilidades que se suponen responsables del dominio en los nios con riesgo de dificultades
de
aprendizaje.
Esta fase si bien su duracin fue de corto tiempo, es considerada como muy activa en el campo

de las dificultades de aprendizaje por las aportaciones, enfoques, orientaciones,

investigaciones y experiencias profesionales con proyecciones futuras que marcaron un
desarrollo en el estudio y anlisis de las dificultades de aprendizaje, como fue la consolidacin
actual
del
campo
de
las
dificultades
de
aprendizaje
IV.- Etapa contempornea o de consolidacin (desde 1980 hasta la actualidad)
Como aspectos relevantes de esta etapa, bsicamente pudieran distinguirse los siguientes
(Aguilera
Jimnez,
A
2003.
29):
1.- La profundizacin de algunas de las aportaciones de etapas anteriores: el apoyo legislativo,
el papel relevante de las asociaciones relacionadas con las dificultades de aprendizaje y la
integracin
de
profesionales
de
otras
disciplinas.
2.- El resurgimiento de debates que en etapas anteriores no haban quedado resueltos a
plenitud: la definicin de las dificultades de aprendizaje, resurgimiento del modelo cognitivo
(procesamiento de la informacin) y la revisin de la explicacin etiolgica.
3.- Surgimiento de aspectos novedosos: la ampliacin de los lmites de edad y del grado de
severidad de las personas que se consideran afectadas por las dificultades de aprendizaje, los
cambios en los sistemas de inclusin en la categora de las dificultades de aprendizaje y la
estimulacin del rpido crecimiento de los servicios para la atencin a los nios y las nias con
dificultades de aprendizaje en las escuelas y la aparicin de programas de tratamiento y el
inicio en la utilizacin de la tecnologa informtica para ayudar a los nios y las nias con estas
dificultades.
Dentro de los autores que se destacaron en esta etapa pueden sealarse: Rorgesen, Siegel,
Hammill, Obrzut, Sawyer, Swanson, Wong, Adelman, Ackerman, Bryant, Polincsar y Stone,
entre otros, sin dejar de reconocer la participacin de todos los autores que fueron
protagonistas
en
las
etapas
descritas
anteriormente.
Consideramos oportuno destacar que entre todas las etapas en la historia de las dificultades de
aprendizaje, es esta precisamente la ms sujeta a interpretaciones, fruto de todos los anlisis
que posibilitaron las anteriores, de ah que existieran e inclusive an existen puntos de reflexin
constante, por constituir una temtica que no cesa en el debate cientfico y acadmico