TALLER:CMOEVALUARCONCEPTOS,PROCEDIMIENTOSYACTITUDES?

Elxitodeunametodologadeenseanzaydelosresultados
obtenidosporelalumnadosefundamenta,notantoenlamanera
comosedanaconocerlosnuevosconocimientos,sinoenla
evaluacin,entendidacomoconjuntodeactividadesque
posibilitanidentificarerrores,comprendersuscausasytomar
decisionesparasuperarlas.(Perrenoud2007)

En una prctica docente centrada en la transmisin de saberes el profesor, al

enfrentarsealatareaderealizarsecuenciasdidcticas,tiendearealizarunaseparacin
entre las actividades dedicadas a la enseanza y al aprendizaje, de las orientadas a la
evaluacin. Los esfuerzos van encaminados a la identificacin de los contenidos a
considerar,alaorganizacinydosificacineneltiempo,alaseleccinconcienzudadelos
ejerciciosydelacorrespondenciaquestosguardanconelcontenidoseleccionado.Una
vez terminado lo anterior, y no antes, se busca entre un cmulo de herramientas de
evaluacin, aquellas que ofrezcan mayor confiabilidad y economa, comnmente
individualesyderesultadosnumricos.

Cuandolatareadeenseanzasecolocaenelcentrodelosesfuerzos,laevaluacin
resultante, deja de lado las dificultades que presentan los alumnos al momento de
afrontarlatareadeaprendizajeeignora,cuandonocastiga,loserroresqueelestudiante
exhibe, sus orgenes y las acciones que se pueden utilizar para obtener una ventaja del
error.Lamismasuertecorrenlaspercepcionesqueelestudiantetieneacercadeloque
valelapenaaprenderydelaformaenlaquesemotivaparahacerlo,delapercepcinque
tieneacercadelaorganizacindesuconocimientoydelosmomentosmspropiciospara
utilizarlo.

Enestepunto,valelapenapreguntarsesidesdelaescuelaesposibleevaluar,en
forma eficaz, contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales) y al mismo
tiempoformarlascompetenciasquelosplanes deestudiopromueven? Deacuerdo con
Perrenoud (2007) slo se puede hacer lo anterior, si los profesores y las instituciones,
transformanconsiderablementesurelacinconelsaberyconlasformasdeevaluarese
saber.


TRESTIPOSDESABERES

De acuerdocon Monereo (2011), el contenidode aprendizaje escolar, o saberes,

seorganizaentrestipos:

Conceptual: Este tipo de conocimiento es necesario en todo campo disciplinar, y

por lo tanto, ha sido privilegiado en los contextos escolares, especialmente, porque sus
dosherramientasprincipales,lamemorizacinylaautomatizacin,ofrecenrapidezyalta
eficacia en la ejecucinde tcnicas o tareasrutinarias, elevada precisin, en situaciones
parecidasalasquelaprodujeron,quereduceunposibleerror,eficaciaenlaaplicacinde
tareas simultneas, poco consumo atencional y altas posibilidades de recuperacin en
situaciones adversas. Este tipo de conocimiento es relativo a hechos, conceptos y
principios; pide a los alumnos plantearse y saber decir: Es?, Qu es?, Cmo es?,
Cules son sus caractersticas ms significativas?, Cundo ocurri?, Dnde ocurri?,
Cuntotiempodur?,Aqusedebequehayaocurridoosehayacomportadoas?,En
quseparecea?,Qudiferenciastienecon?

Procedimental: Relacionado con los componente prcticos del saber o dicho de

otra manera, con el conjunto de acciones ordenadas que un alumno debe llevar a cabo
(debe saber hacer) para alcanzar una meta determinada, definida en los objetivos
curriculares. Son ejemplos de conocimiento procedimental: saber sumar fracciones,
elaborar un resumen o ensayo, elaborar mapas conceptuales, calcular el empuje que
experimentar un cuerpo sumergido en el agua, hacer ejercicios gimnsticos, etc. De
acuerdoconValls(1993)esteconocimientosedivideencuatroetapasasaber:

1. Laapropiacindedatosrelevantesrespectoalatareaysuscondiciones.Estaesuna
etapa dnde se resalta el conocimiento de tipo declarativo, sin ser todava de
ejecucin de la tarea; se centra en proporcionar al aprendiz la informacin o
conocimiento factual relacionado con el procedimiento en general y las tareas
puntualesquesevanadesarrollar,ascomoexplicarlaspropiedadesycondiciones
parasurealizacin,ylasreglasgeneralesdeaplicacin.

2. Laactuacinoejecucin.Eseliniciodelprocedimiento;dondeelaprendizrequiere
de mayor retroalimentacin. Termina con la fijacin comprensiva del
procedimiento.

3. La automatizacin. Es el producto de la ejecucin continuada en situaciones

pertinentes. Una persona que ha automatizado un procedimiento muestra
facilidad,ajuste,unicidadyritmocontinuocuandoloejecuta.

4. Elperfeccionamiento.Dominioexpertodelprocedimiento.

Tradicionalmente,laescuelanodedicaelmismotiempoalasetapastresycuatro,
queelinvertidoenlasprimerasdosetapas.Sesacrificalamultiplicacindesituacionesde
interaccin por la interpretacin de manuales de procedimiento y la memorizacin de
reglasdeaccin.

Actitudinal: Relativo a los valores relacionados con un tipo de conducta

(honestidad, responsabilidad) que se justifica por una serie de proyectos o finalidades
(libertad, paz, igualdad, etc.), a las actitudes que son predisposiciones en relacin a un
objeto,situacin,hecho,personaoidea(actitudparticipativa,deiniciativa,deencontrar
unconsenso,etc.)yporltimo,alasnormas,entendidascomoprescripcionesparaactuar
deunadeterminadamaneraensituacionesespecficas(respetarelsilenciodeunaiglesia,
hablardeustedapersonasmayores,etc.)

Es de suponer, que cada uno de los tres tipos de contenido curricular, tiene
implicaciones especficas en los procesos de enseanzaaprendizaje y requiere de un
proceder didctico especfico y diferenciado. Los contenidos de tipo declarativo
presentanuntipodedemandadiferenciadoalosprocedimentalesoactitudinalesyesta
demandadehabilidadescognitivas,motorasodepercepcin,representanunindicador,
una pista que ayuda a determinar nos slo la seleccin de estrategias de enseanza
aprendizaje.Assepuedeesperarque,cuandoelprofesorhaceexplcitoslospropsitoso
motivos que justifican la utilizacin de determinadas formas de proceder ante una
demanda especfica, los alumnos elijan una ruta de accin a partir de los indicios que
recibe,yllevaracabounatransposicinanalgicaapartirdesituacionesfamiliares.

Noobstante,Perrenoud(2007)mencionaqueestearreglodidcticodecontenidos
curricularesnoessuficiente,siloquesequiereesdesarrollarcompetencias,ydeacuerdo
con este autor, la identificacin de los saberes, su manejo didctico diferenciado y su
posterior integracin en situaciones problema desarrollados por el maestro, no
representaunverdaderotrabajoporcompetencias.

CONSIDERACIONES EN LA EVALUACIN DE SABERES CON BASE EN EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS

De acuerdo con Perrenoud (2007) el enfoque por competencias lleva a hacer

menoscosas,adedicarseaunapequeacantidaddesituacionesslidasyfecundas,que
producen aprendizajes y giran en torno a saberes importantes. Pero estos saberes no
cobran importancia por su simple adicin, sino por su ordenacin, su correlacin y su
fusin en un todo armonizado que se orienta al logro de una accin eficaz y que, para
evaluar estas competencias, se requiere de la observacin de la accin en tareas
diversificadasycomplejas

Lo anterior obliga a tomar tres medidas que impactan notablemente a la

organizacin escolar: limitar en forma significativa la cantidad de los conocimientos
considerados en un curso; generar actividades de aprendizaje con base en situaciones
problemayaintegrarlaevaluacinduranteelprocesodeaprendizaje.

Es importante considerar, que limitar la cantidad de conocimientos en los

programasdeestudio,noslorequiereunejerciciocuidadosodeseleccindelossaberes,
sinoqueimplicalarenuncia,porpartedeldocente,deimpartirconocimientobsicoalos
estudiantes, previo a su movilizacin. Es preciso tratar a los saberes como recursos
susceptibles de ser movilizados para la resolucin de un problema, es decir, establecer
una nueva relacin con el conocimiento. De esta forma, la tarea docente se modifica
notablementealpasardelaexposicindesaberes,presentadosatravsdeactividadeso
ejercicios ordenados lgica y temporalmente, a la organizacin con base en situaciones
problemaqueobliganalalumnoabuscarlossaberes,aidentificarlosrecursosnecesarios
y a buscar y adquirir los que hacen falta para acercarse a su solucin. De acuerdo con
Meirieu(1996)enMonereo(2011),setratadeaprenderahacerloquenosesabehacer,
hacindolo

Pero una didctica basada en situaciones problema, requiere de un tipo de

evaluacin diferente, requiere de una evaluacin integrada al proceso. Las reformas
educativas,basadasenelenfoqueporcompetencias,impulsadasporelEstadodesdela
educacinbsicahastalamediasuperior,sevenralentizadasporprocesosdeevaluacin
descontextualizadosyqueavanzanensentidocontrarioaldesarrollodecompetencias.La
evaluacin individualizada de resultados numricos, en donde el alumno se enfrenta, a
travs de lpiz, a la resolucin de reactivos estandarizados de respuesta mltiple, no
abonaalaestabilidaddelenfoqueydejaenelimaginariocolectivo,lasensacindeque

evaluar por competencias consiste en perfeccionar la construccin de preguntas y

presentarunamayorvariacindeopcionesderespuesta.

Perrenoud (1997) afirma que si el enfoque por competencias no transforma los

procedimientos de evaluacin, es decir, lo que se evala y como se evala, tiene pocas
oportunidades de prosperar. Expresada de esta forma, la evaluacin de saberes debe
ocurrir al interior de los procesos de aprendizaje, en las interacciones, explicaciones e
inclusoenlasinteraccionesgeneradasporelobstculoyelerror.Estetipodeevaluacin
exige del maestro una renuncia a la elaboracin de exmenes estandarizados, a la
utilizacindelaevaluacincomomtododepresin,avalorarlainteraccincolectivay
evitar la medicin individual, a integrar a los alumnos en la evaluacin de sus propias
competenciasatravs delestablecimientoconjuntode propsitos, saberes,sistemasde
coevaluacin y autoevaluacin, aestablecerlazos interdisciplinarios,transversales, con
losdemsdocentesqueimpartenelrestodelasdisciplinasyaflexibilizarsushorariosy
funciones.

Unaevaluacinautnticadelossaberesenunenfoquebasadoeneldesarrollode
competencias, slo es posible si se tienen las herramientas para observar el nivel y las
caractersticasdeintervencindelosestudiantes,suingenioeinvencineneldesarrollo
deunasituacinproblema;sisevaloranlosprocesos,losritmos,lasformasdepensary
depercibirquetienenlosestudiantes.Serposiblesieldocenteescapazderegistrar,en
unamplioportafolio,lacomplejidaddelprocesodeaprendizaje.

REFERENCIAS
TobnTobn,Sergio(2010).Formacinintegralycompetencias.Pensamientocomplejo,
currculo,didcticayevaluacin.BogotColombia.ECOEEdiciones.
Zabala,Antoni.,ArnauLaia(2007).11ideasclave.Cmoaprenderyensear
competencias.BarcelonaEspaa.EditorialGrao.
Sanmart,Neus(2010).10ideasclave.Evaluarparacomprender.BarcelonaEspaa.
EditorialGrao.
PerrenoudPhilippe(2011).Construircompetenciasdesdelaescuela.SantiagodeChile.
ComunicacionesyEdicionesNoroesteLtda.
Monereo,Carles(Coord),Castello,Monserrat;ClarianaMerc;Palma,Montserrat;
(2011).MxicoD.F.EditorialGRAO.