A avaliao dos alunos:

algumas reflexes com os professores

LIO PLENRIA
Proferida pelo Prof. Doutor Jos Augusto Pacheco
Professor do Instituto de Educao da Universidade do Minho

Discutem-se

nesta

interveno

alguns

dos

pontos

constantes do programa do encontro, promovido pelo Centro de

Formao Francisco de Holanda, sobre a avaliao dos alunos
nos ensinos bsico e secundrio. Sem que se pretenda obter
respostas concretas para cada uma das questes, deseja-se
somente enveredar por uma problematizao que ajude os
professores a reflectir num ds aspectos mais crticos e cru-ciais
da actual reforma curricular.

1. A qualidade das aprendizagens vai degradar-se?

Com a implementao do novo regime de avaliao dos alunos do ensino bsico, uma
das crticas que mais se partilha hoje em dia entre professores, encarregados de educao,
etc, a de que a escola se est a tornar num local de facilitao e de consequente degradao
da aprendizagem.
E isto porque se aboliu ou despenalizou a reprovao (ou a reteno) e se instituiu a
progresso como norma nos anos intermdios da escolaridade?
Faz sentido lanar a interrogao acerca da degradao da aprendizagem, s por-que
agora existe um sucesso quantitativo que corresponde, eventualmente, a um insucesso
qualitativo, pois os alunos no sabem e transitam quase obrigatoriamente de ano?
A mesma questo poder-se-ia colocar em relao "escola reprovadora", onde os
alunos aprendiam, facilmente comprovvel por exames finais e a nvel nacional, mas que
agora de perguntar:
Esses contedos eram significativos?
Qual a sua funcionalidade e perdurabilidade?
Que processos de aprendizagem dos alunos e que processos de ensino dos professores implicavam?
A avaliao das aprendizagens dos alunos um dos indicadores preponderantes da
qualidade escolar e de todo o sistema educativo. Aqui comea o peso administrativo do sucesso pois quanto mais baixas forem essas percentagens mais qualidade o sistema tem, pelo
menos na ptica dos avaliadores externos.
Esta no , de certeza, a perspectiva da sociedade, em geral, e dos professores e
encarregados de educao, em particular.
Para os agentes sociais, a escola est neste momento a perder credibilidade social
porque no exige o que deveria exigir ou ento que no forma adequadamente os alunos para
o mundo do trabalho.
Este conflito no novo. Criticou-se o liceu por ser muito especulativo e formador de
oradores; apoiaram-se as escolas comerciais e industriais por formarem os quadros tcnicos;
critica-se novamente a escola bsica e/ou secundria e apoiam-se novamente as escolas
tcnico-profissionais.
O que a sociedade exige da escola e o que a escola exige da sociedade uma problemtica que em todos os tempos e momentos tem adeptos, ora que criticam, ora que
elogiam as aprendizagens dos alunos.
Para os professores, a qualidade das aprendizagens dos alunos existe a partir do
momento em que haja a possibilidade de distinguir os mais aptos dos menos aptos, uma vez
que o ensino, por intermdio dos processos de avaliao, representa um primeiro mo-mento de
discriminao. A qualidade existe ainda para os professores se o seu "poder de avaliar"
significar a possibilidade de uma reteno ou reprovao e se no for unicamente sinnimo de
passagem artificial.

Para os encarregados de educao, discutir-se- a questo da qualidade das

aprendizagens dos seus educandos, sobretudo quando maioritariamente se pensa que a
reprovao/reteno tem um significado social negativo e que a escola, alm do mais, um
ponto de passagem para a insero profissional.
Seria ainda de perguntar aos alunos o que consideram um aprendizagem qualitativa.
Aqui, as respostas seriam muito realistas.
evidente que todos estes argumentos, possivelmente sustentados ou no pelos actores
sociais e pelos trs principais actores do processo de ensino e de aprendizagem (professores,
encarregados de educao e alunos) sobre a degradao das aprendizagens devem ser vistos
pelo prisma da escolaridade obrigatria.
Far sentido reprovar/reter alunos que so obrigados juridicamente a frequentar a
escola? A uma penalizao social, pelo prolongamento dessa mesma escolaridade de seis para
nove anos, no se estaria a acrescentar uma outra penalizao, a pedaggica, caso os alunos
no progredissem com mais facilidade?
So apenas questes que ficam para um reflexo mais atenta e no sentido de justificar
que os parmetros de avaliao dos alunos do ensino bsico, ou dito obrigatrio, tm que ser
necessariamente diferentes dos parmetros do ensino secundrio.
Neste ltimo tipo de ensino, e com o novo regime de avaliao, recupera-se a credibilidade perdida com a avaliao do ensino bsico.
Credibilidade para a escola que reprova, mas que ainda facilita a matrcula em disciplinas
onde se teve negativa; credibilidade para o professor, que recupera o seu poder de utilizar a
avaliao como um instrumento de diferenciao; credibilidade para o subsistema escolar, que
mais exigente e que sujeito a um complexo sistema de exames (provas) internas e externas.
A credibilidade da escola parece ser, assim, proporcional ao predomnio da lgica do
ministrio sobre a lgica da escola e sobre a lgica do professor.

2. Como operacionalizar os novos sistemas de avaliao?

Em termos globais, os dois novos sistemas de avaliao levantam inmeras dificuldades
de operacionalizao, traduzidas por resistncias pessoais, pedaggicas e organizacionais.
As resistncias pessoais encontrar-se-o, acima de tudo, junto dos professores, no
ensino bsico, e junto dos alunos, no ensino secundrio. A desvalorizao da nota como
elemento crucial da passagem de ano, a sobrecarga de trabalho administrativo para reter um
aluno e a sobrecarga de trabalho lectivo para apoiar o aluno com dificuldades de aprendizagem
so factores que fazem parte das resistncias dos professores que bem podem originar o seu
laissez-faire, laissez-passer avaliativo.
De notar que no se vislumbram por enquanto nos professores do ensino secundrio,
resistncias pelo controlo curricular a que ficam sujeitos com o novo sistema de avalia-

lo

o dos alunos. A introduo das provas globais internas e do exame final, a nvel nacional,
servem, indirecta e globalmente, para avaliar o trabalho dos professores e para lhes traar
directrizes que devem respeitar, essencialmente no que ensinam ao nvel dos programas.
As resistncias dos alunos tm a ver com a introduo dos exames que tantos conflitos
podem vir a desencadear, sobretudo no momento da sua regulamentao.
As resistncias pedaggicas com a questo da avaliao formativa e devido a uma
tradio enraizada da avaliao sumativa nas prticas curriculares dos professores.
Uma avaliao formativa implica determinados pressupostos que, uma vez aplica-dos,
no podem conduzir a uma diminuio qualitativa das aprendizagens dos alunos e dos
processos de ensino dos professores. So eles a individualizao e a diferenciao do ensino; a
compensao educativa; a metodologia activa e a aprendizagem significativa.
As resistncias organizacionais devido s condies reais em que as escolas de hoje
funcionam: deficientes condies escolares (infra-estruturas, recursos, nmero de alunos por
turma e por professor); tempo diminuto dedicado pelos alunos realizao de actividades
escolares; absentismo dos professores e dos alunos; pesada durao, diria e anual, da jornada
escolar; e problemas de colocao e distribuio dos professores pelos grupos de docncia.
No entanto, e aceitando que possvel a implementao mnima destes sistemas de
avaliao nas escolas de hoje, impe-se a salvaguarda dos seguintes aspectos:
a) A motivao e empenhamento de todos quantos participam directa ou indirectamente
no processo escolar. Do ministrio aos alunos, passando pelos agentes sociais, professores,
encarregados de educao, etc, todos tm que assumir as suas responsabilidades. A
concordncia com os princpios que fundamentam a avaliao dos alunos uma necessidade
urgente, sem a qual no poder existir uma total operacionalizao dos sistemas de avaliao.
b) A existncia de um curriculum centrado nos alunos
Uma reflexo a que esta reforma curricular nos obriga, reside no facto do construtivismo,
que percorre todos os documentos preparatrios e legislativos, exigir uma nova prtica de
perspectivar o curriculum, mais centrado nos alunos e menos focado nos professo-res. Isto
impe mudanas significativas, entre as quais: a diversidade do curriculum; a programao e
planificao entre os professores; a descrena nos objectivos formulados rigorosamente em
termos Comportamentais; a metodologia activa; a produo de materiais curriculares; a
valorizao de processos informais de avaliao; um maior protagonismo para alunos e
encarregados de educao na avaliao; a melhoria das condies organizacionais; a existncia
de uma real e efectiva formao de professores.
Muitas destas mudanas s acontecero na base de uma autonomia curricular que se
conquistar inversamente perda de influncia do Ministrio, ou do contexto pol-

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tico/administrativo, na deciso do curriculum nas suas diferentes variveis (organizativa,

educativa, curricular e didctica).
Como evidente, um curriculum existe em funo dos alunos, seus sujeitos principais,
isto , dos seus interesses, motivaes e possibilidades. Este discurso, muito prximo do
movimento da "escola nova", no faz com que se tenha de aceitar uma ausncia de contedos
cientificamente reconhecidos e uma marginalizao do professor. Bem pelo contrrio, implica
no s a explorao dos contedos de forma adequada aos alunos, como tambm a procura
de uma viso integrada e global daquilo que se aprende, de acordo com programas abertos e
flexveis.
A escola promover, deste modo, junto dos alunos, quer as competncias do domnio
cognitivo, quer as competncias dos domnios afectivo e motor, tornando-se necessrio
repensar a escolaridade obrigatria ao nvel dos contedos de ensino.
Da que se reclame, de igual modo, um novo perfil para o professor, caracterizado por
uma profissionalidade ampla: colaborante com os professores; dialogante com os encarregados de educao; dinamizador de projectos; "investigador" da sua aco educativa e
didctica; orientador dos alunos, ajudando-os na sua insero social e desenvolvimento
pessoal.
Segundo o relatrio da OCDE (1992:126), espera-se agora dos "professores que velem
pelo desenvolvimento geral das crianas, tanto psicolgico, fsico e social como puramente
intelectual, ainda que esta exigncia varie de pas para pas, como o mostraram vrios estudos
comparativos recentes".
c) Diferenciao da aprendizagem
A existncia de uma cultura comum e bsica para a escolarizao dos alunos no pode
ter como justificao a inteno de uniformizar e igualar os contedos e os resultados, mas sim
a inteno de salvaguardar a diversidade dos ritmos, interesses, possibilidades, etc, em que os
alunos se encontram num dado momento de partida ou no percurso da escolaridade.
A diferena individual entre os alunos, alis como as diferenas sociais entre os grupos
multiculturais, explica-se pelo nvel educognico, capital cultural familiar, que lhes cria
expectativas de sucesso, merc dos apoios desiguais e da hierarquizao social existente.
Para que a escola, no perodo da escolaridade obrigatria, no cave ainda mais estas desigualdades impe-se, tanto a existncia de curricula diferenciados, como a opo por uma
metodologia que ajude o aluno a ultrapassar as dificuldades ou a melhorar os nveis de
proficincia.
Como um curriculum diferenciado (de adaptaes curriculares) no ser muito
plausvel, na prtica, dentro de uma estrutura uniforme e centralista, resta uma metodologia
individualizada que identifique as necessidades e os diferentes interesses dos alunos e rentabilize os esforos de aprendizagem que ser necessrio empreender.
Esta ideia leva inevitavelmente ideia de um ensino " medida do aluno", traduzido
pelo princpio pedaggico da individualizao. Sendo impossvel cumpri-lo, com o risco de se
cair numa completa anarquia, poder-se- optar pela organizao didctica em grupos
homogneos.

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A constituio de grupos homogneos pressupe o esforo de adaptar o curriculum aos

alunos, de acordo com as suas caractersticas prprias, originando-se o que se designa por
adaptaes curriculares, recuperando-se, assim, alguns dos critrios bsicos da psicologia
condutual de aprendizagem: diagnstico das dificuldades, formulao de objectivos, seleco
dos contedos, organizao dos meios e avaliao.
No novo regime de avaliao dos alunos do ensino bsico, est prevista a constituio
de grupos homogneos como forma de adaptao curricular (Pacheco, 1994), mas s depois de
esgotadas as formas de um programa especfico elaborado pelo professor e de um programa
interdisciplinar ou transdisciplinar, supervisionado pelo coordenador dos directores de turma.
A constituio de grupos homogneos de alunos (previstos na legislao pela designao grupos de nvel), determinados pelos nveis de rendimento, suscita inmeras interrogaes, sintetizadas nestes seguintes pontos:
0 O agrupamento por nveis de rendimento no resolve a heterogeneidade dos ritmos de
trabalho, de interesses, etc.
0 Tem efeitos pedaggicos e psicolgicos negativos nos alunos e nos professores: autoconceito, expectativas, motivao, etc.
0 No conduz a uma diversificao dos mtodos utilizados pelos professores.
0 Nivelar os grupos de alunos uma forma de darwinismo social, procurando capacitar
os menos capazes e tendo reflexos finais na quantidade e qualidade do
conhecimento.
0 Os estudos de investigao no indicam que as prticas de nivelamento dos alunos por
grupos tenham conduzido a uma melhoria dos seus resultados.
A constituio de grupos homogneos contrape-se a constituio de grupos heterogneos, o agrupamento flexvel (que consiste na constituio de agrupamentos por actividades
e/ou matrias) e a contextualizao do ensino (cooperao entre alunos e professores).
Independentemente da tipologia seguida, a diferenciao do ensino e das aprendizagens no passa pela promoo da individualizao total, mas pela existncia de diferentes
tarefas didcticas, pela existncia de unidades temticas fceis de seguir pelos alunos, pela
existncia de contedos, com diferentes graus de profundizao, pela distribuio dos alunos em
pequenos grupos (levando constituio de subgrupos numa turma) e pela existncia de
materiais curriculares diversos.
Consegue-se ainda uma individualizao do ensino, com o recurso a uma metodologia
mais activa e diversa, optando-se por mtodos que levem o aluno realizao de actividades e
no a uma atitude passiva de receptor de informao veiculada pelo professor. Neste sentido,
reconhece-se "que os professores falam demasiado durante as aulas e esperam dos seus
alunos que eles os escutem durante longas horas. O monlogo sempre o modo de ensino mais
corrente em muitos pases" (OCDE, 1992:127)

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d) Concretizao dos apoios educativos

Os apoios educativos devem ser pensados no s para os alunos que revelem dificuldades de aprendizagem, mas igualmente para os alunos que demonstrem capacidades
acima da mdia dos restantes.
A existncia de um programa especfico elaborado pelo professor da turma enquanto
medida principal de apoio educativo pode conduzir a uma situao de impasse, uma vez que o
docente poucas possibilidades tem de o fazer perante as condies em que trabalha. Um apoio
educativo impe uma adaptao curricular e esta origina, por sua vez, a elaborao de um
projecto especfico de trabalho.
A obrigao dos professores em elaborar projectos individuais de trabalho, para os
alunos com dificuldades de aprendizagem ou que no venham a obter os objectivos mnimos,
pode transformar-se, negativamente, numa medida burocrtica se no dispuserem, para alm
do tempo lectivo, de um tempo real de orientao dos alunos.

3. Onde esto as principais causas do insucesso?

O discurso sociolgico sobre o insucesso escolar explica somente um dos insucessos
que tm a sua origem nas condies sociais. Pouco se tem falado do discurso curricular sobre
esse mesmo insucesso.
A estrutura curricular (centralizante e uniforme), o regime (elitista) de avaliao, os planos
curriculares (nacionais e pouco flexveis), os programas (extensos), os contedos
(desmotivantes), enfim os alunos e os professores so, com certeza, alguns dos factores escolares que podem explicar, em primeiro lugar, o insucesso dos alunos, mais ainda quando
Bloom afirma que 90% dos alunos so capazes de atingir os objectivos mnimos de aprendizagem se para tal tiverem o tempo necessrio.

Referncias
OCDE (1992). A escola e a qualidade. Porto: Asa Editora.
PACHECO, Jos (1994). A avaliao dos alunos na perspectiva d a reforma. Porto:
Porto Editora.

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PACHECO, Jos (1995). A avaliao dos alunos: algumas

reflexes com os professores. In Actas do Seminrio Avaliao
dos alunos dos ensinos bsico e secundrio. Guimares: Centro de
Formao de Professores Francisco de Holanda, pp. 7-14.