Educacin InfantilPrimaria, Tema 23(A)

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TEMA 23
LA EXPRESIN CORPORAL. EL GESTO Y EL MOVIMIENTO. LA
EXPRESIN CORPORAL COMO AYUDA EN LA CONSTRUCCIN DE LA
IDENTIDAD Y DE LA AUTONOMA PERSONAL. EL JUEGO SIMBLICO Y
EL JUEGO DRAMTICO. LAS ACTIVIDADES DRAMTICAS.
1. INTRODUCCIN
2. LA EXPRESIN CORPORAL
3. EL GESTO Y EL MOVIMIENTO
4. LA EXPRESIN CORPORAL COMO AYUDA EN LA CONSTRUCCIN DE
LA IDENTIDAD Y DE LA AUTONOMA PERSONAL
5. EL JUEGO SIMBLICO Y EL JUEGO DRAMTICO
6. LAS ACTIVIDADES DRAMTICAS
7. CONCLUSIN
8. RELACIN DEL TEMA CON EL CURRCULO
9. BIBLIOGRAFA

1. INTRODUCCIN
La expresin gestual o corporal emplea el cuerpo como medio de expresin y
comunicacin. Adems, dada su importancia en el desarrollo integral de los nios es
contemplada como contenido curricular a desarrollar en la etapa de Educacin Infantil,
dentro del mbito de conocimiento de Comunicacin y Representacin.
Por todo ello, a lo largo del desarrollo del tema expondremos qu se entiende por
Expresin Corporal desde el mbito educativo, analizando el gesto y el movimiento
como aspectos inherentes a la misma. Tambin, veremos cmo incide la Expresin
Corporal en la construccin de la identidad y la autonoma personal del nio, as como
en el desarrollo de su personalidad.
A continuacin, analizaremos el juego simblico y el juego dramtico, como
recursos fundamentales para el desarrollo de la expresin corporal, ya que a estas
edades el juego se configura como la estrategia fundamental de comunicacin.

Carlos Garrido

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Por ltimo, terminaremos el tema con una breve conclusin y sealando la

bibliografa empleada para su elaboracin.
Pasamos ya sin ms prembulos a la exposicin del tema.

2. LA EXPRESIN CORPORAL
La expresin corporal integra aspectos educativos como la expresin dramtica,
el movimiento, el gesto, el juego simblico y todos estn englobados en lo que a
partir de los aos 60 se ha venido llamando educacin de la psicomotricidad.
Por tanto, la expresin corporal es la capacidad humana que utiliza como
instrumento el propio cuerpo, permitiendo a la persona expresarse y comunicarse con
los dems.
As, la expresin corporal tiene que ver con la utilizacin del cuerpo, sus gestos,
actitudes y movimientos con una intencin comunicativa y representativa. Se trata de
representar a travs de su accin y movimiento determinadas actitudes, estados de
nimo, etc. Adems, a travs de ella, los nios tambin muestran el conocimiento del
mundo y de las personas, as como su percepcin de la realidad.
De este modo, estas manifestaciones expresivas son adems un instrumento de
relacin, comunicacin e intercambio. La Educacin Infantil debe estimular este tipo de
expresin para sacar de ella el mximo rendimiento educativo, aceptando formas de
expresin diversas.
Por ello, la expresin corporal tiene una doble funcin: ser cauce expresivo de
emociones, afectos, sentimientos y pensamientos y ser vehculo de comunicacin. Se
considera reflejo de la personalidad y recurso del dilogo con los dems.
La expresin corporal presenta las siguientes caractersticas fundamentales:
La espontaneidad, que la diferencia claramente del mimo, ya que ste es un
lenguaje gestual codificado que ha de ser conocido por el receptor para
descifrar el mensaje.

Carlos Garrido

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La dependencia de factores personales, como son la edad, la precisin

motriz, el estado de nimo y la situacin que se viva.
La comunicacin de un mensaje, que la distingue de la psicomotricidad,
considerada sta como interiorizacin de una vivencia corporal.
La dualidad que presenta en cuanto que, por una parte tiene entidad propia y,
por otra, es un recurso que se relaciona con la dramatizacin, el ritmo, la
identidad y autonoma y, por tanto, se convierte en eje de confluencia del
lenguaje oral, musical y gestual.
Por otro lado, y referente a su organizacin curricular para la etapa de
educacin infantil, la expresin corporal, en el primer ciclo permitir que, los nios
descubran, experimenten y utilicen los recursos bsicos de la expresin de su cuerpo
(por ejemplo, los gestos, el movimiento de los brazos y piernas, etc.), los cuales se irn
enriqueciendo paulatinamente con el desarrollo de las habilidades perceptivo-motrices,
afectivas, cognitivas y relacionales que se recogen en el primer mbito de experiencias
(Comunicacin y Representacin).
De igual manera el nio va tomando conciencia de que puede controlar su propio
cuerpo y de las posibilidades expresivas que esto le ofrece, como por ejemplo, los
desplazamientos por el espacio, la direccionalidad, el tono de la voz; todo lo cual le
permitir, al final del ciclo, expresar y comprender, con un mayor grado de
intencionalidad y ajuste, algunos sentimientos (enfado, tristeza, alegra, sorpresa),
emociones, deseos y percepciones como ruidos de animales, ruidos de casa y de la calle,
etc., que se pueden comunicar con el cuerpo.
En el segundo ciclo, el mayor desarrollo de los aspectos afectivos, cognitivos,
perceptivo-motricos y relacionales, en contextos cada vez ms amplios, va
inseparablemente unido a una mayor posibilidad de utilizacin de los recursos
expresivos del cuerpo: desplazamientos ms ajustados a la finalidad expresiva,
imitaciones y representaciones individuales y en grupo, profundizacin en alguno de los
recursos ya utilizados en el ciclo anterior as como el descubrimiento de otros nuevos
(gesto y actitud corporal, tono, voz, etc.).

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Adems durante el segundo ciclo, se va interiorizando la imagen corporal, a la

vez que su progresiva madurez emocional y tnica le permiten un mayor control
voluntario de su cuerpo:
Control de partida y llegada del movimiento
Inhibicin de los movimientos involuntarios
Independencia segmentaria
Acomodacin postural
Progresiva dominancia lateral
Equilibrio ms ajustado
Mayor coordinacin viso-motora
Va haciendo voluntarios los procesos de estimulacin tnica: ecitacin, distensin, contraste
tnico
Aunque sigue necesitando movimiento, tambin disfruta con habilidades manipulativas que
requieren inhibicin motriz

Por tanto, en este ciclo, resulta importante tener en cuenta que las actividades de
expresin corporal deben posibilitar la interaccin entre los iguales, ya que el cuerpo
sigue siendo el principal elemento de relacin con el medio, as, por ejemplo, ajustando
sus movimientos a los de sus compaeros.
Estos nuevos instrumentos permiten al nio disfrutar, e interesarse, cada vez ms
por las representaciones y el juego dramtico, que tenga iniciativa por participar en este
tipo de situaciones y pueda comprender el control de su cuerpo y sus importantes
posibilidades expresivas y comprensivas y, en suma, de relacin entre l y su entorno.
Para Marta Schica, la expresin corporal es un lenguaje propio, mediante el
estudio y profundizacin del empleo del cuerpo. Este lenguaje corporal propio, sin
cdigos preconcebidos, es un modo de comunicacin que encuentra su propia semntica
directa ms all de la expresin verbal conceptualizada.
La expresin corporal parte de lo fsico para conectar con los procesos internos
de la persona, canalizando sus posibilidades expresivas hacia un lenguaje gestual
creativo. Por tanto, las tres coordenadas que configuran el campo de accin de la
expresin corporal son el cuerpo, espacio y tiempo. El desarrollo de cada uno en s y la
interrelacin de los tres, establece los elementos de trabajo para encontrar la

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expresividad del movimiento. El estudio de estos tres campos se hace de dos formas que
se asocian y complementan: un punto de vista racional, de conciencia, y un punto de
vista emocional, de vivencia.
Quiere decir, que a travs de estos elementos comunes se establecen las
coordenadas corporales, espaciales y temporales que permiten crear el substrato para
una real comunicacin y la capacidad de creacin.
As los objetivos a trabajar referidos a la expresin corporal en esa etapa sern:
- Tomar conciencia, de lo que sucede dentro y fuera de nosotros, de cmo
reaccionamos ante lo que vivimos.
- Espontaneidad, que puede ser:
Espontaneidad originaria. Por ella el ser humano sigue impulsos
naturales ms instintivos.
Espontaneidad adquirida que implica un proceso de aprendizaje
- Creatividad, a travs de la capacidad perceptiva, y la espontaneidad que
desarrolla la Expresin Corporal.
- Establecer relaciones adecuadas con el medio y las otras personas (nios y
adultos). La relacin se establece siempre a partir del cuerpo propio y, los distintos tipos
de relacin que se establezcan as, como la vivencia del espacio y del tiempo sern
siempre simblicos.
Resumiendo, podemos decir que referirnos a la Expresin Corporal es pensar
inmediatamente en todo un mundo de relaciones a partir del cual se desarrollan la
toma de conciencia, la espontaneidad, la creatividad y el encuentro con los otros y con
el mundo.
Terminaremos, sealando que para el tratamiento educativo de todos los
aspectos que configuran la expresin corporal debemos apoyarnos en los principios
metodolgicos de la etapa de educacin infantil (nivel de conocimientos previos,
aprendizaje significativo y funcional).
Para sacar el mximo partido posible, hay que crear, en primer lugar un clima de
libertad en el que el nio pueda expresarse sin ms restricciones que las impuestas por
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las exigencias del respeto a los dems y de la vida en comn. Por tanto, la Educacin
Infantil debe estimular este tipo de expresin para sacar de ella el mximo rendimiento
educativo, aceptando diversas formas de expresin, desde algunas ms convencionales
hasta otras ms idiosincrsicas. Alentando a los nios y nias a que se expresen,
previendo espacios, momentos y proyectos.
Esta forma de representacin puede y debe ser utilizada por el educador/a no
slo como medio de expresin, sino tambin como un contexto propicio para la
observacin de los nios y nias y de las relaciones entre unos y otros, as como una va
a travs de la cual procurar dar salidas algunas de las tensiones y conflictos internos.

3. EL GESTO Y EL MOVIMIENTO
El gesto y el movimiento son aspectos esenciales en la expresin corporal,
coincidiendo con sta, en la utilizacin del cuerpo con una clara intencionalidad
comunicativa o representativa, adems de una alta carga emocional. As:

RESPECTO AL GESTO
El gesto es un medio de comunicacin prelingstica que poseen ya los nios
menores de un ao, de manera que todos los otros lenguajes (verbal, plstico, musical,
) se desarrollarn a partir de l.
As, los gestos son movimientos significantes que exteriorizan lo que sucede
en el interior de la persona. Como consecuencia, transmiten a los dems la forma de
pensar del individuo y provoca reacciones en los otros.
No obstante, a pesar de que el aprendizaje de los gestos es lento, su tratamiento
educativo se apoya en la imitacin de los adultos que estn en contacto con el nio,
como recurso y ejercicio al que se presta el nio gustosamente.
En la imitacin de gestos y movimientos carentes de significados, no
codificados, los objetivos giran en torno a la realizacin de ejercicios psicomotrices,
ejercicios de atencin y observacin. En la imitacin de gestos con significado hay que
diferenciar entre la imitacin de gestos concretos (mover la mano para despedirse) y la

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imitacin integral de comportamientos, como puede se la manera de caminar de ciertas

personas, o la manera de simular determinadas acciones, dormir, comer, etc., en las que
se requiere todo el cuerpo o la mayora de sus partes.
A partir del conocimiento y dominio del propio cuerpo, los juegos implican la
representacin con el gesto de sensaciones, sentimientos y emociones, a travs de
diferentes personajes que van realizando distintas acciones.
Existen diferentes tipos de gestos. La observacin de su funcionalidad, origen o
de su forma ha llevado a distintas clasificaciones de los gestos. Veamos:
Por su funcionalidad: Siguan, por ejemplo distingue entre expresivos,
vinculados a la afectividad; apelativos para llamar la atencin de los dems;
y significativos cuya funcin es modificar la accin.
Por su origen: Kostolany distingue entre tpicos, producto de un cierto
contexto o circunstancia sociocultural; conscientes, que intentan comunicar
o subrayar una emocin o sentimiento; e inconscientes que se realizan de
forma incontrolada y contribuyen a desvelar las motivaciones o conflictos
profundos de la personalidad.
Por su forma: Pierce los clasifica en gestos-smbolos, que son
convencionales y suelen ser transmitidos de unas generaciones a otras segn
las particulariedades de un contexto; icnicos, surgidos por su analoga con
lo que representan; y gestos-ndices cuya principal caracterstica es la de
aproximar el gesto a la realidad que quiere ser significada.

RESPECTO AL MOVIMIENTO
El movimiento constituye una necesidad natural del nio y es el
desplazamiento global o segmentario del cuerpo. Tiene como contrapunto la
inmovilidad y el reposo.
Cada movimiento es un acto motor que, en funcin del control nervioso al que
responda, se considera reflejo, voluntario o automtico.

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El orden que se sigue va desde el control del movimiento a la realizacin

intencional del gesto expresivo, desde los movimientos globales a los segmentarios y
desde los movimientos conscientes a los movimientos automticos.
El movimiento implica el equilibrio dinmico y el postmovimiento, sin los cuales
el cuerpo no mantendr su posicin vertical ni su estabilidad.
As, respecto a la evolucin del movimiento, la motricidad infantil se inicia,
segn Wallon, con la impulsividad motriz, en la que son propios los movimientos
incontrolados, bruscos e imprecisos; contina con la regulacin del tono muscular y la
madurez neurolgica que permitir el control postural y facilitar la progresiva
coordinacin culo-manual y viso-motora; progresa considerablemente con la
adquisicin de la marcha y el consiguiente acceso a espacios cada vez ms amplios y
diversificados y culmina con el progresivo dominio motor y la ampliacin de las
posibilidades de movimiento.
En esta evolucin los movimientos se diversifican en manipulativos o
locomotores, rectilneos o sinuosos, lentos o rpidos, continuos o discontinuos, fuertes o
leves, libres o dirigidos y espontneos o intencionales.
Por otro lado, en cuanto a la intervencin, el proceso educativo partir del
movimiento espontneo para afirmarlo y controlarlo de forma paulatina.
La habitual movilidad de los nios ser el recurso para introducir la toma de
conciencia de la posibilidad de inmovilizarse y descubrir los centros de movimientos o
corporales que irradian expresin y que son principalmente: la cabeza, las manos, las
piernas y los pies. En este sentido, la gesticulacin particular de un nio estar
caracterizada por la secuencia de gestos ejecutados de forma coherente en el transcurso
de una comunicacin. Veamos algunas formas tpicas de gesticulacin o de relacionar
gestos y movimientos segn las distintas partes del cuerpo:
La cabeza es el elemento principal de recepcin y emisin de mensajes. Sus
movimientos

pueden

indicar

afirmacin,

negacin

duda.

Estas

posibilidades se multiplican con las aportaciones de los ojos, labios, cejas,

nariz, los msculos faciales, etc
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Las manos constituyen un foco de expresin cuyos gestos tienen un

significado compartido por todas las culturas. Manifiestan dolor, angustia,
amistad, clera, defensa, etc.
Las piernas y los pies emiten mensajes a travs de las posturas y del ritmo y
forma de desplazamiento. As, las piernas separadas y los pies en el suelo
transmiten sensacin de estabilidad; las piernas juntas dan impresin de
sumisin y respeto.
La forma de desplazamiento puede ser lenta, vacilante, con pasos cortos, a
zancadas, arrastrando los pies, corriendo, saltando e indica cansancio,
prisa, energa, alegra El desplazamiento es uno de los recursos bsicos
que proponen las orientaciones metodolgicas y que sealan los siguientes
aspectos:
Las orientaciones metodolgicas consideran que el significado de
los gestos ser claro, preciso y unvoco, para evitar la
desorientacin del nio;
El espacio donde se realicen las actuaciones ser amplio y
desocupado, para que los nios puedan moverse
La imitacin ser el procedimiento bsico del proceso de
expresin, el cual se llevar a cabo a travs de la imitacin
aislada de gestos codificados, de posturas, de acciones, de la
expresin de vivencias y de situaciones vividas o imaginadas, y
de la expresin corporal de una cancin, poema o cuento.
Estas actividades se desarrollarn en forma de juego, tendrn un enfoque
globalizado y se relacionarn con las distintas reas o mbitos de la
Educacin Infantil, a las que servir de instrumento.
As, tal y como hemos podido observar el gesto suele incluir el movimiento
corporal como parte importante de la forma particular de expresarse (gesticulacin). En
este sentido, la importancia del movimiento est en su significado, en su
intencionalidad, es decir, en su forma de transmitir sensaciones, actitudes, estados de
nimo, emociones, etc.

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Por ltimo, cabe sealar que en esta combinacin de gesto y movimiento

podemos observar diferentes caractersticas o elementos, tales como la intensidad, el
uso del espacio, la duracin y el contenido. La intensidad depende de la tonicidad
muscular, de la excitacin nerviosa y de la dinmica del impulso. Su diseo espacial
depende de la direccin, forma y la amplitud de la gesticulacin. La duracin hace
referencia al tiempo medio de una determinada gesticulacin y establece el ritmo de la
comunicacin gestual. El contenido se refiere a la intencionalidad o a la carga
emocional de lo expresado.
Adems, la gesticulacin o combinacin secuencial entre gesto y movimiento,
adems de ser un medio de comunicacin no verbal, suele formar parte de actitudes
personales hacia el medio, teniendo una funcin formativa. Efectivamente, la posicin
que los nios vayan manteniendo con relacin a su entorno social o natural ir
configurando unos hbitos y actitudes que establecern determinadas formas de
gesticular o actuar en el contexto contribuyendo a configurar su personalidad.

4.

LA

EXPRESIN

CORPORAL

COMO

AYUDA

EN

LA

CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD Y DE LA AUTONOMA

PERSONAL
La expresin corporal no constituye un elemento aislado sino que impregna
todas las actuaciones personales, por lo que se convierte en un medio para que el nio
construya su identidad y consiga una progresiva autonoma; siendo el esquema
corporal la base de la expresin corporal, y por tanto guardando una relacin muy
estrecha con la psicomotricidad tal y como reconoce y promueve el currculo de la
etapa.
As, es evidente, que la convergencia de la expresin corporal y el rea o
mbito de Identidad y Autonoma Personal, as como la psicomotricidad se centren,
pues, en el conocimiento y dominio del propio cuerpo, que es el instrumento
fundamental con que cuenta el nio, para desenvolverse en el medio y actuar en las
diversas situaciones que se le presentan, ofrecindole multitud de posibilidades y
experiencias comunicativas.

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Los progresos en el mbito de la psicomotricidad, del manejo del cuerpo en

actividades muy diversas forman parte de la construccin de la propia identidad y del
acceso y niveles crecientes de autonoma e independencia personal.
Por tanto, la expresin corporal ayuda al nio en la formacin del concepto de s
mismo y contribuye tambin a la adquisicin de los instrumentos bsicos del control del
propio cuerpo y de la accin sobre la realidad.
A lo largo de la etapa de educacin infantil, debe conseguirse que los nios
conozcan global

y segmentariamente su cuerpo, sus posibilidades perceptivas y

motrices; deben poder identificar las sensaciones interoceptivas y extereoceptivas que

experimentan y servirse de las posibilidades de su cuerpo para manifestarlas.
En este sentido, la expresin corporal atender a que el nio descubra y tenga
conciencia de su propio cuerpo, as como que se relacione con el mundo de los dems
(aceptacin, conocimiento, colaboracin y respeto del otro). A travs de su propio
cuerpo, el nio va tomando conciencia del mundo que le rodea.
As, la expresin corporal ser una ayuda en el logro de la consecucin de
objetivos encaminados a la consecucin de la construccin de la identidad y de la
autonoma personal como:
Descubrir y utilizar las propias posibilidades motrices, sensitivas y
expresivas, adecuadas a las diversas actividades que emprenden en su
vida cotidiana.
Adquirir la coordinacin y el control dinmico general del propio
cuerpo para la ejecucin de tareas de la vida cotidiana y de actividades
de juego, as como para la expresin de sentimientos y emociones
Identificar los propios sentimientos, emociones y necesidades, y
comunicarlos a los dems, as como identificar y respetar los de los
otros.

RESPECTO AL PROCESO DE CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD Y

AUTONOMA PERSONAL

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Desde los primeros aos de vida, el nio inicia el proceso mediante el cual va
conformando su identidad personal, aumentando gradualmente su seguridad y
autonoma en las actividades cotidianas. Todo ello se enmarca en un progresivo
aumento en el conocimiento control de su propio cuerpo.
a) Identidad
La identidad es el reconocimiento de s mismo como unidad constante, como
yo que permanece a travs de los cambios evolutivos. Este reconocimiento de la
propia individualidad frente a los dems y frente al mundo se logra mediante el
conocimiento y manejo del cuerpo.
As, la identidad es la sntesis de:
La interiorizacin de las caractersticas personales a travs de la
observacin directa (en el espejo o en la realidad) e indirecta (en
fotografas, grabaciones o pertenencias).
La asimilacin del nombre y del sexo como una dimensin inherente a s
mismo.
La integracin en una familia y en unos medios sociales que se convierten
en referentes para reconocerse como persona.
La comparacin de s mismo con los dems que determinar las
semejanzas y diferencias.
La identidad psicolgica que es consecuencia de las distintas experiencias
que el nio va teniendo en relacin con su entorno fsico y, especialmente,
con su entorno social y con los sentimientos de eficacia y autonoma.
b) La autonoma
La configuracin de la identidad posibilita el logro progresivo, paso a paso,
de la autonoma.
La autonoma es la capacidad de actuar por s mismo, de desenvolverse en
los distintos entornos y de tomar iniciativas en situaciones de la vida diaria.
La heteronoma inicial del nio culmina en autonoma como resultado de
un proceso de utilizacin adecuada de las capacidades personales, la liberad
y la iniciativa.

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Para llegar a este nivel de desarrollo es preciso conocer las posibilidades y

limitaciones personales y ajustarse a unas normas establecidas.
Este proceso integra todos los aspectos de la personalidad infantil, as
como las distintas formas de expresin y, de manera destacada la expresin
corporal.

RESPECTO A CMO AYUDA LA EXPRESIN CORPORAL A ESTE

PROCESO DE CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD Y LA AUTONOMA
PERSONAL
Por todo lo anteriormente expuesto, la expresin corporal es un valioso
instrumento que interviene en la construccin de la identidad y autonoma personal
mediante estas aportaciones:
El intercambio de mensajes corporales basados en la caricia, la mirada y los
gestos, que permite el establecimiento de los primeros vnculos sociales.
La integracin de los propios movimientos, sensaciones y percepciones, que
posibilitarn a los nios reconocerse como sujetos de sus deseos,
sentimientos y acciones.
Los sentimientos de confianza y seguridad que facilitar la aceptacin de las
propias caractersticas.
El progresivo control y coordinacin de movimientos que origina la
autonoma fsica.
La imitacin que proporciona patrones adecuados para ser utilizados
autnomamente y generar la autonoma en acciones y juegos.
Por otro lado, como conquistas del nio a travs de la expresin corporal,
podemos sealar las siguientes:
Aprendizaje de las relaciones existentes entre las distintas partes de su
cuerpo y de la posibilidad de acciones de su cuerpo con la realidad que le
rodea.
Mayor autonoma en sus movimientos
Control de movimientos complejos; cambiar de ritmo como respuesta a una
seal convenida.

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Podemos concluir sealando que la expresin corporal facilita el desarrollo

individual y personal del nio, ya que potencia la expresin de sentimientos y
vivencias propias. Pero fundamentalmente favorece la comunicacin social con el
grupo de iguales y con los adultos, favoreciendo adems el establecimiento de
relaciones afectivas. De este modo podemos afirmar que la expresin corporal es un
recurso fundamental con que cuenta el nio de infantil para construir su propia
identidad y su autonoma tanto individual como social Siendo el juego un recurso de
primer orden para trabajar la expresin corporal en la etapa de educacin infantil como
veremos a continuacin.

5. EL JUEGO SIMBLICO Y EL JUEGO DRAMTICO

Nadie duda del valor que el juego tiene en el desarrollo de los nios y nias. El
juego no slo es un recurso educativo, sino que es un contenido de aprendizaje propio
de esta etapa educativa.
Por medio del juego se favorece el desarrollo de la motricidad, los sentidos, las
facultades intelectuales y la adquisicin de hbitos sociales y de cuidado de s mismo.
Para el nio, es un medio de conocimiento, tanto de s mismo y de los dems como del
mundo que le rodea. Mediante el juego se estimula la expresin y la comunicacin en
todos aquellos que se realizan en compaa de otros nios o con el adulto.
La actividad ldica le introduce en las formas sociales y reproduce modelos de
relaciones en su entorno. El compartir con otros nios, el respetar el turno de juego,
todo ello le ayuda a superar su egocentrismo comprender el punto de vista de los
dems. A travs de las actividades ldicas el nio afirma su yo, y demuestra su poder y
autonoma.
Se puede afirmar que el juego ayuda al nio a conseguir un desarrollo integral,
adaptando sus conductas para una total integracin social, estableciendo relaciones
adecuadas con los objetos y las personas que le rodean.
Respecto a los estudios realizados referentes al juego destacan numerosos
autores como: Piaget, Vigotsky, Brunner, Freud As, por ejemplo, y como seala

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Brunner el juego permite resistir la frustracin de no ser capaz de obtener un resultado

cuando se aprende. En el juego el nio y nia no necesita alcanzar ninguna meta, se
satisface con la accin, aunque le servir adems de preparacin y entrenamiento para la
actividad posterior.
As, en el nio, el juego aparece desde las primeras etapas del perodo sensoriomotor de una manera progresiva, y seguir evolucionando hasta la edad adulta.
Piaget distingue entre 3 tipos de juegos:
Juego de ejercicio (0 2 aos) en la etapa sensoriomotora
Juego simblico y dramtico (2 6 aos) en la etapa preoperatorio
Juego de reglas (a partir de los 6 aos)
Nota: Estas edades son siempre de carcter aproximativo.
A continuacin, y a pesar de la existencia de multitud de tipos de juegos propios
de la Educacin Infantil, nos centraremos respondiendo al epgrafe del tema en dos que
tiene especial relevancia para trabajar la expresin corporal como son: el juego
simblico y el juego dramtico.
Nota: Esta sera una introduccin del apartado a poner en el examen de manera
opcional.

RESPECTO AL JUEGO SIMBLICO

El juego simblico o de ficcin suele aparecer aproximadamente a los 2 aos
como juego de imitacin. El nio/a a esta edad vive en un mundo sometido a reglas
impuestas desde fuera, determinadas por los adultos. El juego simblico les permite
hacerse dueo de su destino y someterlo a sus deseos. De este modo construye un
mundo a su medida en el que no intervienen las presiones de los adultos, es decir
domina esa realidad por la que se ve continuamente dominado.
Por tanto, el juego simblico es una manifestacin de la funcin simblica y
aparece como un gran medio de exploracin de la realidad. Adems en este tipo de
juegos todas las necesidades insatisfechas encuentran su satisfaccin, siendo la
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imitacin, el instrumento que utiliza el nio para expresar la realidad vivida que no
necesita coincidir con la realidad del adulto, nada ms que rudamente.

Por otro lado, cabe destacar que, el juego simblico se caracteriza por la
utilizacin de objetos con una funcin simblica y no de acuerdo al uso convencional
del mismo. Por tanto, a travs de la simbolizacin, el nio puede transformar los objetos
y situaciones en lo que l desea.

Este tipo de juego es espontneo. Se dirige a la realizacin inmediata de deseos,

por lo que tiene un valor de catarsis y cumple la funcin de regulacin y equilibracin
afectiva y emocional.

Adems, podemos encontrar la siguiente evolucin en los juegos simblicos en

la que la imitacin jugar un papel esencial:
Un mismo objeto puede simbolizar distintos personajes o acontecimientos. Por
medio del smbolo, el nio puede interiorizar el mundo real y exterior, acomodndolo a
sus deseos e intereses, a las necesidades de su yo. El juego de imitacin es an pobre. Se
trata de hacer como si, imita sus propias acciones cotidianas. A continuacin imita las
acciones de los otros, los gestos de la madre, etc., hasta llegar a realizarlos en ausencia
de stos. El juego se convierte en juego de imaginacin; la ficcin y la observacin se
alternan constantemente.

Poco a poco, van apareciendo nuevas formas en el juego simblico. Puede ya

imitar y asimilar escenas reales enteras en lugar de objetos aislados. Aparece la
invencin de seres imaginarios que son los compaeros que le escuchan y observan.
Mediante la representacin simblica, el nio exterioriza y descarga sus ansiedades o
temores, desplazando a situaciones de juego sus conflictos o impulsos para liberarse de
ellos. En el curso de estos juegos se expresan las relaciones afectivas-emocionales, al
tiempo que se van interiorizando los valores sociales para poder insertarse en la
sociedad.

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El nio empieza a jugar con otros nios, aunque no se interesa por el juego de
los dems, sino por el suyo propio. Imitar sus juegos, pero no los compartir porque no
sabe hacerlo. Empieza a jugar a ser como. Esta modalidad les permite conocer la
realidad y sus posibilidades de actuacin y, al mismo tiempo, les sirve para interiorizar
el mundo de los adultos, identificndose con ellos.

En este sentido, Piaget considera que en el juego se dan tres elementos muy
importantes: la realizacin inmediata de deseos a travs de historias verbales (que han
de ser distinguidas de las mentiras, ya que no son intencionadas); la comprensin que
la realidad le niega; el cambio de papeles de los sujetos.

As, Piaget asigna al juego simblico las siguientes funciones:

La asimilacin de la realidad. Mediante estos juegos, el nio revive
experiencias que le han sido gratas, como las fiestas o espectculos que l
reproduce

a su modo.

Pero tambin

puede imaginar

situaciones

desagradables, difciles o imposibles. De ah que juegue a la guerra, simule

juegos de enfermos y mdicos, incluidas operaciones quirrgicas, y llegue a
representar hasta acciones crueles.
La preparacin y superacin de situaciones. A los nios les gustan los
papeles que entraan realizaciones futuras que ellos esperan convertir en
experiencias. As, les encanta sentirse aviadores, conductores, enfermeras,
etc. De la misma forma que imaginativamente les gusta la vuelta
independiente y ldica sobre experiencias dolorosas recin superadas.
Indudablemente, todos estos juegos contribuyen a la aceptacin de realidades
alegres, tristes o enigmticas, y favorecen el desarrollo mental y emocional
del nio. Por tanto, la repeticin de determinados juegos le ayuda a superar y
familiarizarse con experiencias que le puedan resultar desagradables o
conflictivas.
La expresin del pensamiento y de los sentimientos subjetivos. Piaget
llega a concluir que el juego simblico es la forma de pensar del nio. Algo
as como si la dificultad de pensar sobre sus propias experiencias se
compensara con la facilidad que demuestra para representarlas.

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Como hemos podido observar desde los 2 aos hasta los 6/7 aos
aproximadamente el juego simblico va aumentando en grado de complejidad,
empezando por una transformacin simple de los objetos, hasta alcanzar la categora de
verdaderos guiones donde los nios realizarn interpretaciones en colaboracin con
otros compaeros y con los objetos que para ello decidan utilizar.

Esta evolucin del juego simblica, antes comentada, dar lugar a una serie de
variantes dentro de este tipo de juego:
a) Los juegos de representacin incipiente: se caracterizan por una
organizacin interna de los smbolos, en la que lo representado puede
desaparecer en momentos.
b) Los juegos de representacin vicaria, en los que los nios reproducen los
roles sociales y desarrollan guiones de actividad humana, pero no lo hacen
protagonizando papeles sobre s mismos, sino que los personajes son
encarnados por muecos que actan como protagonistas en una accin
organizada. Por ejemplo: tteres y marionetas.
c) El juego dramtico o socio-dramtico: destaca una conducta de simulacin
y protagonizacin de roles en la cual se estructura un escenario, un
argumento, que se convierte en guin, y unos materiales que permiten
desplegar una conversacin entre los participantes, en la cual expresan sus
ideas sobre los temas de juego.

Todos estos juegos que reflejan una complejidad en cuanto a su organizacin.

Dentro de la escena ldica se comparte el conocimiento sobre la vida cotidiana en
contextos como la casa, la consulta del mdico, el colegio, la peluquera.

RESPECTO AL JUEGO DRAMTICO

La dramatizacin se inserta plenamente en el marco del juego simblico hasta
llegar a constituir el ms genuino de estos juegos. El juego dramtico, recoge y
sistematiza elementos del juego simblico y del juego reglado, presenta componentes
libres y coordina los distintos recursos expresivos del nio.

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En este sentido, la dramatizacin en la Educacin Infantil tiene su fundamento

segn J. Cervera (1987):
La tendencia natural del nio al juego y, en concreto al juego de
representacin
El desarrollo motriz
La relacin con los dems (aprendiendo los nios a comunicarse)
As, siguiendo a Mayor (1987) podemos definir el juego dramtico como: una
situacin interactiva, recproca y sincronizada donde los nios adoptan diversos roles,
situndose alternativamente en uno u otro punto de vista, representan objetos,
personas, acciones.
Por tanto, por lo dicho anteriormente, los juegos dramticos tienen una gran
importancia en el desarrollo integral de la personalidad infantil, porque ponen en
funcionamiento e implican las distintas dimensiones del desarrollo del nio.
Favoreciendo as:
Al desarrollo de la creatividad y la libre expresin de sus vivencias y
conocimientos adquiridos
A liberar tensiones y resolver conflictos personales
Al desarrollo individual y social (asimilando las relaciones de la vida social
y superando el egocentrismo)
A saber moverse en el espacio
A distinguir la fantasa de la realidad (ayudando al nio a tomar contacto
con la realidad)
As, el juego dramtico es uno de los medios ms valiosos para la intervencin
pedaggica, coincidiendo la mayora de los autores en sealar que desarrolla la
creatividad, las habilidades comunicativas sobre temas que afectan al conocimiento
social y la expresin en todas sus manifestaciones (lingstica, corporal, plstica y
rtmico musical)
Por otro lado, cabe destacar cmo la base fundamental de este tipo de juego es
la improvisacin, es decir, la facultad del sujeto de manifestar espontneamente su

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forma de percibir un tema, o dar vida a un personaje. Para ello deber poner en juego
toda su capacidad de creacin.
Por ltimo, sealaremos las caractersticas ms significativas del juego
dramtico, as como su evolucin en la etapa de educacin infantil:
Respecto a las caractersticas:
Se realizan en interaccin entre iguales que tienen buena relacin entre s y
suficientes experiencias compartidas.
Mantienen una trama ficticia que puede estar mejor o peor ordenada y bien
interpretada y ser ms o menos duradera
Los elementos fsicos y humanos se convierten en objetos simblicos que se
ponen al servicio de la trama representada
Los juegos son tomados con absoluta seriedad
Se manifiestan mediante un sistema de gestos, acciones y verbalizaciones
conectados en el espacio el tiempo
Se representan roles personales y profesionales cuyo referente es el mundo
adulto.
Respecto a la evolucin que experimenta en la etapa de infantil:
El juego dramtico, empieza a aparecer en la ltima fase (3/4 aos) de la
Educacin Infantil en su forma ms simple, llegando a formar parte importante del
primer ciclo de la Educacin Primaria (7/8 aos)
En el segundo ciclo de la Educacin Infantil los nios/as empezarn con juegos
de este tipo donde las reglas sean lo ms elementales posibles, ya que para ellos, las
reglas, en principio, no son acuerdos entre los jugadores/as que se puedan variar, sino
leyes a cumplir y no conciben otra forma en que el juego pueda ser jugado, ni de que se
alteren dichas reglas. Aspecto ste que irn aceptando en la medida en que se vayan
haciendo mayores, ms maduros y expertos.

6. LAS ACTIVIDADES DRAMTICAS

Las actividades dramticas, son aquellas actividades que tienen un claro
carcter educativo, ya que promueven aprendizajes significativos y funcionales en los

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nios y nias, al servirse stos de ellas para representar o evocar historias, ms o

menos breves, sobre sus sentimientos, fantasas o sucesos apoyndose en su
tendencia natural al juego, y en los avances que experimenta en su desarrollo simblico
y psicomotor a estas edades- que plasman en el juego dramtico, el cual se configura
como un recurso de primer orden para promover el desarrollo integral del alumno, tal
y como se recoge en el propio DCB (1989) y el Decreto 107/92, de 9 de junio, por el
que se establece el currculo de Educacin Infantil para Andaluca.
Adems las actividades dramticas facilitan la globalizacin de todos los
mbitos de conocimientos en la Educacin Infantil, logrando una serie de objetivos
como:
Analizar la realidad
Desarrollar las capacidades de imaginacin y de representacin mental
Adquirir el esquema corporal
Por tanto, es fundamental que el profesor/a considere una serie de aspectos en su
planificacin y desarrollo tales como:
Que el tema de la actividad sea sencillo y asequible, pudiendo ser elegido
por los propios nios
Que la accin que se desarrolla en el tema est perfectamente delimitada en
el espacio y el tiempo
Que en el tema existan unos personajes referidos a personas o a otros
elementos de la realidad
Que el ncleo central del tema constituya un conflicto entre personajes, o
bien de carcter personal.
Para ello, el profesor proporcionar a los nios materiales para realizar dichas
actividades asequibles y fciles de conseguir como:
Un cajn con materiales para disfrazarse (telas, bolsos, pauelos, pelucas)
Espejo de cuerpo entero
Caretas, mscaras
Materiales para maquillarse (pinturas, algodn)

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Materiales para la elaboracin de la escenografa (papel continuo,

pinturas)
As, en todo este proceso de planificacin y realizacin de las actividades
dramticas, ser fundamental el papel del profesor que desempear las siguientes
funciones:
Por un lado, tiene la funcin de organizar la actividad proporcionando los
estmulos y recursos necesarios para la realizacin de sta.
Por otro, se constituir como un miembro participativo y dinamizador en el
desarrollo de la actividad, aunque respetando siempre la espontaneidad de
sus alumnos/as.
A continuacin comentaremos algunas de las actividades dramticas ms usuales
y relevantes en la Educacin Infantil:

La pantomima
La pantomima es la forma de representacin en la que la palabra se sustituye
enteramente por gestos o por actitudes posturales. Utiliza como lenguaje el mimo.
Sus posibilidades en nios pequeos son limitadas y se concretarn en
situaciones sencillas, breves y de fcil representacin tales como: imitar a un personaje
o animal, interpretar acciones como dormir, comer un pltano, abrir una puerta,
representar un partido de tenis o de ftbol

El teatro de tteres o muecos o guiol

Hace referencia a una actividad que emplea como medio de representacin un
mueco o figura, que aade extraordinarias posibilidades educativas a la dramatizacin.
Por tanto, se trata de una actividad dirigida en la que el maestro mueve o ayuda a mover
los muecos de acuerdo con una historia contada.
El mueco sirve para ayudar a establecer dilogos, hacer hablar al nio siendo
cualquier funcin de tteres recibida con algazara por los nios establecindose una
fuerte comunicacin sobre todo cuando una marioneta o ttere se dirige a algn nio o a
todos en general.

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Este mueco se clasifica en ttere y marioneta:

El ttere se mueve directamente con las manos y puede utilizar los dedos, las
manos o siluetas. Adems, al igual que la marioneta se emplea como
complemento de la dramatizacin.
La marioneta, es un ttere movido por hilos. No es fcil de manipular. La
complicacin en la tcnica depende del nmero de hilos que salen de ciertas
partes del mueco y que llega hasta la cruz o cruces, en donde se sujetan.
Aunque esta tcnica no es adecuada para ejercitarla en la Educacin Infantil,
se pueden adaptar tteres que van, desde los ms sencillos, (con un hilo),
hasta otras ms complejos, (con tres hilos).
As, el procedimiento para llevar a cabo un teatro de este tipo pasa por las
siguientes fases:
Inventar una historia y transformarla en dilogo
Si no se tienen los tteres se construyen utilizando materiales ricos, variados,
inslitos y sugestivos
Se estructura el espectculo poco a poco
La palabra y la voz se deben usar con entonacin significativa
Con la manipulacin se tendr bien derecho el mueco, mirando siempre al
espectador, a veces hay que hacerle dormir, comer, etc.
Adems y segn lo comentado SMILL y TURRINI (1989) recomiendan que las
marionetas o tteres sean muy expresivos respecto al rostro, los detalles, el vestido, los
movimientos y las palabras.
Estos mismos autores piensan que es recomendable que la escuela tenga un
abundante nmero de tteres y marionetas, pero que tambin es interesante que los
construyan los propios nios.
En este sentido, para estas dramatizaciones podemos usar tteres y marionetas de
muy diferentes tipos: de hilos, guantes (accionada con la mano), articuladas (posee
resortes interiores que producen el movimiento de ciertas partes del cuerpo), de eje

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(accionado por un palo), de dedos (pintando o pegando los dedos), sombras chinescas,
etc.
Para su realizacin contaremos con materiales muy diversos como: cartones,
cartulinas, maderas, lanas, guantes, calcetines, telas, corchos, peridicos, rollos de papel
higinico, vasos de yogurt, papel usado que no sirva, propaganda de supermercados,
cajas de cereales, etc
Adems en su construccin hay que dejar volar la imaginacin de los nios de
forma que creen segn sus gustos e ideas.
Estos materiales no tienen porqu ser caros, ni nuevos, pudiendo aprovechar los
materiales de clase, del colegio y los materiales de desecho anteriormente mencionado.
As, como hemos podido observar este tipo de teatro infantil se caracteriza por
la actuacin de los nios. Abarca desde las representaciones improvisadas hasta las
funciones convencionales que se representan en un escenario ante un pblico infantil o
adulto.
Estas actividades dramticas en el contexto educativo acoplan todos los
elementos capaces de despertar en el nio diversas emociones y sensaciones, y son: la
historia, los personajes, el decorado, el material auxiliar y los recursos expresivos.
Otras actividades de dramatizacin seran:
Representacin de cuentos. Dramatizar cuentos con nios pequeos implica varias
exigencias:
Fidelidad al mismo cuento, que no puede alterarse sin crear desazn entre
los propios nios.
Resolucin de todas las dificultades que supone pasar de la narracin al
drama.
Dado que se trata de practicar un juego con la mayor participacin posible de
nios, no siempre resulta fcil la coordinacin de todos los elementos.

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Por tanto, la solucin ms sencilla pasa por conservar en gran medida la

estructura del cuento, cuyo texto debe reelaborarse escasamente. Se conservarn los
dilogos. Se introducir la accin prevista en el cuento. Y aunque la solucin sea poco
dramtica, es conveniente conservar la figura del narrador, que a la vez ser el hilo
conductor de la accin y coordinar el movimiento y participacin de los dems
personajes. Aqu, podramos utilizar cuentos clsicos, como Los msicos de Bremen;
Los siete cabritillas y el lobo; El gigante egosta; etc.. Tambin cuentos musicales
como: Las estaciones, basado en Vivaldi.
Dramatizacin de canciones. Dramatizar canciones se convierte en una actividad
muy prxima al juego en estas edades, pues gran parte de los juegos infantiles van
acompaados por canciones, saltar a la comba, jugar al corro, etctera.

Se puede hablar de diferentes tipos de canciones que dan lugar a juegos

distintos:
Canciones seriadas, que tengan un esquema muy sencillo en el cual se
van sucediendo situaciones encadenadas en serie, cada una con una
propuesta distinta, nueva, pero parecida a la anterior. As se incita a.
mover sucesivamente las distintas partes del cuerpo o a acometer acciones
diferentes como andar, correr, saltar, comer, beber, rer, etc. Son excelente
ocasin para el ejercicio de la psicomotricidad y de la creatividad.
Canciones totalmente narrativas, que permiten la actuacin de un coro
que desarrolla toda la cancin bajo la forma de danza, a la vez que
sugieren una pantomima paralela, ms o menos cambiante con la
actuacin de los personajes citados.
Canciones totalmente dialogadas, en las que la caracterizacin de los
personajes y la accin estn sugeridas por el mismo dilogo. La accin
descansa ntegramente sobre los personajes. Estas canciones, sin narrador,
permiten un juego completo que se puede adornar con diversos ritmos y
reiteraciones enriquecedoras.
Canciones dialogadas con narrador, en las que ste, al igual que en el
cuento, se constituye en el hilo conductor de la accin, y el dilogo
propicia la accin dramtica de los personajes. En realidad, son como un
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cuento con narrador, slo que con la presencia determinante de la msica.

Dramatizacin de poemas. La dramatizacin de poemas guarda estrecha relacin con
la de canciones. Pero mientras que en stas el carcter rtmico impuesto por la msica
encuadra y determina la accin, con los poemas habr que crear tal marco o buscar otro
distinto, segn los casos.

Se distinguirn dos tipos fundamentales de poemas para este menester:

Los poemas asimilables a los cuentos.
Los poemas asimilables a las canciones.
Al primer caso pertenecen poemas como los romances, de fuerte carcter
narrativo. Esta caracterstica y la accin que presentan nos permiten considerarlos como
cuentos en verso. Para su puesta en escena basta tener en cuenta lo dicho para los
cuentos respecto a las funciones del narrador y de los dialogantes.
En el segundo caso podemos encontrarnos con poemas en los que la fuerte
impronta del ritmo permita un juego rtmico reforzable con instrumentos de percusin o
sencillamente con palmas y pitos. Aqu, podramos sealar los textos de Navidad, que
adoptan la forma de estrofas interpretadas sucesivamente por los distintos alumnos (a
los que pertenece Poemas navideos dramatizables, Cervera ); representan pasajes
reales o imaginarios sobre el tema, como son La leyenda del rbol de Navidad, La
visita de las araas al Portal de Beln, etc.
Se consigue as un marco rtmico a cuyo comps se desarrolla la accin ofrecida
por el poema, en una recitacin tambin de carcter rtmico.
Por tanto, los cuentos, al igual que los poemas y canciones, transmiten
interpretaciones de la realidad, donde el tiempo y el espacio actan como
organizadores de la misma. El escenario y los personajes constituyen los contenidos y
la lgica del suceso, el discurso.

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Por otro lado, sealaremos que muchas de las actividades dramticas en la

Educacin Infantil se realizarn en los rincones especialmente en dos: el rincn de la
casita y la tienda, ya que el modelo de organizacin espacial ms usual que se est
estableciendo en Andaluca en las aulas de Educacin Infantil casi consideran la casita y
la tienda como rincones obligatorios, ya que ambos aportan un gran nmero de
estmulos para el juego socio-dramtico y al ser actividades derivadas de las
necesidades bsicas adquieren una mayor carga cultural y ms sentido en el alumnado.
Ambos deben ofrecer claves simblicas suficientes para que los nios y nias
desplieguen sus propios guiones:
Algunas caractersticas generales en estos rincones son:

Numero pequeo de jugadores(3 o 4) para una buena interaccin

Claves simblicas bien delimitadas

Espacios marcados adecuadamente colocados. Elegidos entre todos.

Materiales al servicio de la representacin y se pueden usar de forma variable.

La percepcin de los espacios y materiales es una negociacin entre jugadores.

No importa lo que haya en el rincn, sino que lo que hay sea til

Tiempos de juego y normas de respeto negociadas y pactadas entre todos.

Estos dos rincones dramticos son posiblemente los que mejor se puedan
incorporar al aula como escenario de juego y llegar a ser un buen espacio de actividad
global, pero para ello se requiere una cierta preparacin y atencin por parte del
maestro/a de Educacin Infantil como aludamos anteriormente.
Concluiremos este epgrafe, sealando el valor educativo de las actividades
dramticas depender de la forma de utilizacin y de la intencionalidad del maestro;
por ello la actividad deber ser seleccionada teniendo en cuenta el objetivo propuesto, la
etapa evolutiva del nio y sus intereses. Adems deber tener en cuenta el inters que la
actividad dramtica despierta; las posibilidades de accin que ofrece; si son adecuadas
al grupo clase, cuando estas actividades son colectivas; y la adecuacin de la dificultad
al desarrollo del nio. Adems, nos ayudan pedaggicamente, ya que:

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Permiten conocer al nio mientras acta

Posibilitan al nio comunicarse libremente
Proporcionan un instrumento de anlisis de la realidad externa e interna
Desarrolla la imaginacin y la capacidad de representacin
Favorece el desarrollo del esquema corporal y las capacidades motrices
Permite globalizar contenidos de otros mbitos
Desarrollan una actitud de respeto y aceptacin hacia s mismo y hacia los
dems.
Liberan y canalizan las tensiones emocionales.
Algunas consideraciones o sugerencias para la elaboracin de actividades dramticas
son:
El nio slo expresar con su cuerpo aquello que le es familiar y tiene
interiorizado y lo imita, por tanto, deber aprender a utilizar su cuerpo como
medio de expresin.
El cuerpo es un instrumento que el nio tiene que aprender a manejar, a
conocer sus posibilidades, utilizarlas; el nio debe sentirse a gusto y
satisfecho consigo mismo.
Cada nio es diferente a otro, no podemos proponer patrones de expresin,
hay expresiones diferentes, como hay maneras de hablar diferentes, cuerpos
diferentes
El nio, mediante estas actividades, puede expresar, sin ser censurado, sus
mltiples estados de nimo, a veces contradictorios, puede expresar su
cario, pero tambin su agresividad, puede mostrarse dcil, pero tambin
rebelde, puede mostrarse serio pero tambin juguetn.
El movimiento slo tiene calidad expresiva cuando es la manifestacin de un
contenido interior.
El educador debe respetar las facetas de la personalidad del nio y su
posibilidad de exteriorizarlas. De este modo, el educador conociendo estas
facetas, podr ayudar al nio encauzndole en las vas de creacin y de
comunicacin.
El papel del educador ser orientar, sugerir y animar para que el nio vaya
descubriendo y formando su personalidad.
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El movimiento es vida y forma parte de la expresin humana, el nio que

acta y se expresa libremente est mostrando a los dems sus experiencias y
el nio que observa est teniendo una experiencia nueva que el quizs no
conoca.

7. CONCLUSIN
Por todo lo expuesto en el desarrollo del tema, podemos sealar que la
expresin corporal enriquece y aumenta las posibilidades comunicativas del nio,
contribuyendo al dominio del espacio, al conocimiento del propio cuerpo y el de los
dems, as como a la exploracin de las posibilidades motrices. Todo ello, a travs de
una metodologa ldica, especialmente por medio del juego simblico y el juego
dramtico, cobrando en ste ltimo las actividades dramticas una especial relevancia.

8. RELACIN DEL TEMA CON EL CURRCULO

Este tema guarda una estrecha relacin con la mayor parte de los contenidos
curriculares propuestos por el Decreto 107/92, de 9 de junio y por la Orden de 16 de
marzo de 1993 para Andaluca, ya que la expresin corporal interviene en el conjunto
de las situaciones de comunicacin que se establecen en el aula para el desarrollo del
currculo mediante el proceso de enseanza y aprendizaje. Hay que sealar que esta
relacin es muy directa, pues el nio utiliza el lenguaje corporal no slo como
instrumento o medio de comunicacin, sino tambin como elemento de construccin del
conocimiento.
Por tanto, se relaciona con todos los contenidos curriculares y no slo con los
relativos al de la Expresin Corporal perteneciente al mbito tercero del citado decreto,
aunque desde luego su relacin con este bloque de contenidos es especialmente
estrecha.
Por ello, el conocimiento del tema por los profesores tiene gran importancia para
la educacin del nio y la vida de los centros, ya que de l depender la realizacin de
actuaciones coherentes con el proceso evolutivo de los nios a nivel intelectual y social,
as como la interpretacin correcta de las prescripciones realizadas por la
Administracin Andaluza al efecto.

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9. BIBLIOGRAFA
Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de La Calidad de la Educacin (BOE
N. 307 martes 24 de diciembre 2002)
Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema
Educativo (LOGSE)
Decreto 107/92, de 9 de junio por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
MAYOR, J. La Psicologa en la Escuela Infantil. Anaya. Madrid, 1987.
MARCHESI, COLL Y PALACIOS, J (1990). Desarrollo psicolgico y educacin.
Vol I, II y III. Alianza. Madrid.
VV.AA. Cmo dramatizar un cuento. Cuadernos de Pedagoga N. 206
Pierre Vayer El dilogo Corporal`. Editorial Cientfico-Mdico
Centra su accin educativa en el nio de dos a cinco aos y propone una
psicomotricidad, basada en la construccin del yo corporal, el nio ante el mundo de
los objetos y el nio ante el mundo de los dems.
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Carretero y Otros (1988): Pedagoga de la escuela infantil. Madrid: Aula XXI,
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Cervera, J., Puentes, P. y Cervera, F.: Canciones para la escuela. Editorial Piles.
Valencia, 1987.
Moyles, J.R.: El juego en la Educacin Infantil y Primaria. Editorial Morata/MEC.
Madrid, 1990.

Carlos Garrido