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Milanés Mondaca
MARKA ARU
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NUESTRAS RAÍCES
NB1 – NB2 (1º - 4º Año Básico)
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Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
El aymara es una lengua milenaria de los habitantes de las tierras altas, valles y costas del
Pacífico los cuales están dedicados a diferentes actividades como la ganadería, agricultura,
tejidos, comercio, cerámica, etc.
La vigencia de la cultura y la lengua aymara, hoy en Chile, es más latente en dos comunas
del Norte Grande de Chile: General Lagos de la provincia de Parinacota y Colchane de la
provincia del Tamarugal.
Los primeros intentos de registrar con grafías la lengua aymara fueron hechos por los
españoles en la época colonial, comenzando con Ludovico Bertoni. Los alfabetos utilizados
no fueron fonémicos, ya que imitaban los sonidos propios de la lengua española, y no los
propios del aymara, que son muy diferentes. La representación alfabética del lenguaje
aymara ha merecido más de treinta propuestas diferentes, a comenzar con la del propio
Bertonio. Buena parte de estos sistemas fueron inadecuados para la realidad fonética del
aymara. En los años sesentas el profesor boliviano Juan de Dios Yapita, un aymara hablante
miembro de la escuela de Florida propone el alfabeto sobre el cual está basado el actual
alfabeto unificado ó único. Este alfabeto tiene carácter oficial, reconocido por Decreto
Supremo DS-20227 del 9 de mayo de 1984 por el gobierno boliviano y también por
Resolución Ministerial RM-1218 del 18 de Noviembre de 1985 por el gobierno peruano.
En Chile es reconocido como el grafemario aymara. Este es un alfabeto fonémico con 26
consonantes y 3 vocales.
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Las variaciones dialectales de una lengua son normales. Cuando una lengua es de tradición
oral es mucho más propensa a las variaciones. La lengua aymara es de tradición oral desde
hace muchos siglos, pero no ha tenido muchas fragmentaciones entre una variedad y otra.
En el norte de Chile se puede observar fundamentalmente dos variaciones a nivel
geográfico. La primera en la provincia de Parinacota, centrado en la comuna de General
Lagos y proximidades, mientras que la segunda está ubicada en la comuna de Colchane y
proximidades, en la región de Tarapacá, extendiéndose, por efecto de migración, en forma
vertical desde el altiplano hasta las costas del pacífico.
Estas variaciones han provocado discrepancias entre una y otra zona en la estandarización
del alfabeto fonológico y los léxicos en los diferentes campos semánticos. Para establecer el
actual Grafemario de la lengua aymara tuvieron que realizar varias jornadas de discusión
entre los hablantes y estudiosos de la lengua y cultura aymara para lograr fijar un
Grafemario pertinente a la lengua en el norte de Chile.
Los hablantes Aymaras pasan de los tres millones de hablantes en las regiones indicadas
anteriormente, y los que se encuentran diseminados por el mundo entero que no olvidan sus
raíces y lo siguen practicando, con algunas variantes regionales, pero que no quitan el
significado esencial.
En la actualidad hay un resurgimiento del uso mayor de la lengua Aymara por parte de los
aymaristas estudiosos y el pueblo que está reconociendo su valor cultural y como medio de
comunicación.
Por tales razones el presente Programa “Nuestras Raíces” pretende avivar desde las aulas,
desde los cuatro primeros años de Educación General Básica en el la escuela internado de
Visviri, la incorporación de la cultura tradicional del pueblo aymara asentado en esta
prodigiosa comarca de Visviri, y la práctica oral de la lengua aymara tal como un infante
recién nacido, en cualquier parte del mundo, aprende desde sus comienzos su lengua natal,
escuchando y emulando la articulación de las palabras hasta encontrar en ellas la perfecta
pronunciación y la estructura básica de la fonémica del idioma. La lengua aymara, para
incorporarla de lleno en los niños, debe tener el mismo trato, ya se verán los resultados al
término de estos programas NB 1 y NB 2.
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Hace unos 12.000 años atrás, arribaron las primeras familias cazadoras y recolectoras a los
territorios de la costa del Pacífico y altiplanicie andina. Era una época fría en la tierra
porque perduraba el efecto del largo período glacial, que estaba llegando a su fin. Hace
10.000 años aproximadamente se produjo una importante colonización de los distintos
territorios del norte de Chile, que incluyó la costa, valles y oasis interiores; valles y
quebradas cordilleranas y el altiplano. Las poblaciones que habitaron en estos espacios,
establecieron distintos modos de vida basados en la recolección y caza de una amplia gama
de plantas y animales.. Como su sistema de vida requería de una alta movilidad, no
construyeron habitaciones sólidas y permanentes; por el contrario, se establecieron en
refugios temporales en cuevas y aleros, o en campamentos abiertos instalados en las
inmediaciones de bofedales, ríos y quebradas. Su vida se centraba en los ambientes de
valles andinos y en el altiplano sobre los 3.000 m sobre el nivel del mar, sin embargo tenían
acceso a un territorio más amplio que incluía la costa.
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asientan los pueblos aymaras. Esta organización política controló mediante distintos
mecanismos una importante porción de los Andes, control que ejerció directamente a través
de centros administrativos instalados en otros espacios productivos, o por medio de
colonias dependientes de dicho centro político asentadas en otros nichos ecológicos; o por
una vía indirecta a través de intercambio de bienes económicos y o suntuarios, llevado a
cabo por una organizada red de caravanas.
Hacia el siglo XI de la era cristiana, los pueblos del desierto ya controlaban con bastante
éxito los ambientes productivos. Eran capaces de sacar provecho de los recursos del mar
como lo hacían sus milenarios antecesores -los primeros pescadores-, pero también
cultivaban la tierra en los valles cercanos a la costa a través de simples sistemas de
irrigación, mientras que en la sierra mantenían sistemas agrícolas en andenerías, irrigadas
con canales empedrados que transportaban agua por varios kilómetros. Para conectar estos
distintos espacios productivos, existía una red de senderos que surcaba el desierto de norte
a sur y de cordillera a mar, y se habían establecido pequeñas aldeas donde se acomodaba un
grupo de pocas familias. Además, crearon una refinada y variada iconografía local. Esta
cultura se conoce con el nombre de Cultura Arica.
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Entre esos reinos, se destacan a los Carangas, Pacajes, Lupacas y otros con acceso a los
niveles del Lago Titicaca y con colonias productivas en sitios muy distantes, incluido el
valle central de Chile. Estos grupos entraron en contacto, necesariamente con los habitantes
del desierto y establecieron sus colonias entre ellos. Los señoríos locales, de la Región de
Arica y de Parinacota, compartieron su espacio de costa y valle con colonias o emisarios de
señoríos y reinos altiplánicos de colonias Pacajes, Carangas y Lupacas. Estas relaciones no
siempre fueron pacíficas, sino que se desarrolló en un clima de tensión social y conflictos
bélicos, demostrado con las numerosas aldeas defensivas que se llamaban “ pukara”
(Focalizados sitios estratégicos fortificados en los valles cordilleranos Las relaciones de
guerra entre los señoríos aymaras, facilitaron la expansión de los inkas del Cuzco en el
altiplano sur, aliándose con unos y dominando a todos.
Los Lupacas, ocuparon el margen sur del lago Titicaca, entre Puno y el río Desaguadero, y
Además de los 7 pueblos: Chucuito (capital) Acora, Llave, Juli, Pomata, Yunguyo y
Zepita.
La consolidación de los grupos serranos y de los grupos de la costa debió verse afectada por
la presión de los grupos aymara de la región del Titicaca, y en este escenario de tensión
social enfrentaron la expansión del imperio Inka.
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Los inkas organizaron poco a poco un sistema de alta complejidad hasta expandirse y
dominar otros territorios, probablemente en el siglo XV. Este nuevo y ampliado sistema
organizativo fue conocido como Tawantinsuyo, definiendo las cuatro partes del mundo.
Dos de esas partes formaban el Hanan Cuzco o Cuzco de Arriba y dos el Hurin Cuzco o
Cuzco de Abajo. El Hanan Cuzco esta conformado por Chichasuyu -el sector noroeste del
imperio- y Antisuyu -sector del este o de los Andes-. El Hurin Cuzco estaba integrado por
el Kollasuyu -sector del sur o del Kollao- y el Cuntisuyu -sector del suroeste-. Cada una de
estas mitades a su vez tenían una relación jerárquica interna, Chichasuyu y Kollasuyu eran
superiores en relación con Antisuyu y Cuntisuyu, respectivamente.
El Inka Pachakutek comenzó la conquista del Kollasuyu -parte meridional del imperio-
probablemente a mediados del siglo XV. En esta época es posible que la expansión haya
alcanzado las regiones de Arica y Parinacota y de la región de Tarapacá, al conquistar los
reinos aymaras del altiplano que ya ocupaban las cabeceras y valles altos de esa región. Su
sucesor Topa Inka Yupanki termina de conquistar a los señores aymara y extiende su
dominio sobre el noroeste de Argentina y el territorio de Chile, hasta el río Maipo.
Son varios los espacios, ambientes y recursos que el Inka ocupó en las actuales regiones de
Arica y de Parinacota. Para su administración, organizó un eficiente sistema de producción
de bienes, mediante la imposición del trabajo colectivo o mit’a, que pedía como único
tributo a los pueblos locales. La administración del sistema y la distribución de los
excedentes producidos, estaba a cargo de funcionarios que aprovechaban el antiguo modelo
de reciprocidad y redistribución andina, esta vez poniendo al Inka como última instancia en
la escala de la pirámide de lealtades y subordinación, previamente establecida en la región
por los pueblos aymaras del altiplano.
Josefina Cruz V., expresa en su Fragmento de Chile: “La expedición de Valdivia no fue
sólo de conquista, sino también de colonización pues, junto con sus soldados, trajo indios
peruanos para asentarlos en las nuevas tierras ocupadas, así como semillas y algunos
animales domésticos. Pero la base de la nueva organización económica, como en todas las
tierras americanas colonizadas por los españoles, sería la encomienda o repartimiento de
indios. Los indios que habitaban un territorio ocupado por los españoles quedaban
obligados a trabajar, ya fuera en la agricultura o en la minería, para los encomenderos o
colonizadores hispanos, entre los que el jefe de la expedición y más tarde los gobernadores
realizaban el repartimiento. Los encomenderos, a su vez, deberían ejercer una misión de
tutela y adoctrinamiento de la población a su cargo. Por su parte, los reyes de España
utilizaban su autoridad como una manera de conseguir riquezas, imponiendo un impuesto
por cada indio apropiado. Este sistema supuso, de hecho, la reducción a una situación
próxima a la esclavitud de la población autóctona, que, de esta manera, se vio sometida a
los más duros trabajos.”
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Una violencia inaudita se desató sobre los pueblos indígenas durante el periodo de
la colonia. En los campos y en las ciudades reinaba la ley del más fuerte. Contra los
indígenas se cometía todo tipo de tropelía.
A fines del siglo XIX la población aymara quedó dividida en tres estados: Perú, Bolivia y
Chile, los cuales, cada cual, querían inculcar a los grupos indígenas un sentimiento
patriótico a través de la castellanización, la educación escolar y el cumplimiento de
obligaciones civiles como el servicio militar.
A pesar de la conquista, algunos pueblos originarios de Chile debieron luchar contra los
invasores españoles por subsistir y, hasta hoy, luchan por mantener sus costumbres,
tradiciones y sus culturas.
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Desde esta perspectiva, el refuerzo de la identidad de los aymaras pasa necesariamente por
el poder de la lengua como instrumento hacia un proyecto de cambio social, ya que su uso
obliga a explicitar la identidad étnica.
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creación de una Comisión Especial de Pueblos Indígenas con participación de los distintos
pueblos para estudiar una nueva legislación sobre la materia.
Entre las tareas desarrolladas por esta entidad durante su existencia hasta septiembre de
1993 cabe destacar la elaboración, con la participación de las organizaciones indígenas, de
un proyecto de legislación para el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas
del país por el Estado, derivando en lo que hoy conocemos como la Ley Indígena.
Por otra parte, en cuanto a la Educación Indígena, en las áreas de alta densidad indígena se
desarrollará un sistema de EIB "a fin de preparar a los educandos indígenas para
desenvolverse en forma adecuada tanto en su sociedad de origen como en la sociedad
global." (párrafo dos)
Así, entre los años 95 y 97 se crea una unidad especializada en EIB dentro del Programa de
Básica Rural del MINEDUC.
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Los conocimientos, principios, valores y prácticas sociales indígenas son parte integrante
del sistema de educación intercultural bilingüe, facilitando el acceso al conocimiento de los
pueblos e integrando aspectos psicológicos, culturales, académicos y sociales en función
de las necesidades reales de los alumnos.
La educación intercultural bilingüe es, por lo tanto, por una parte rescatador de valores,
costumbres y creencias de una cultura en particular, y por otro lado capacitador de los
educandos indígenas para su incorporación a la modernidad, convirtiéndose la educación en
uno de los requerimientos fundamentales de las organizaciones indígenas.
Todo currículum que pretenda acceder a una EIB debe tener como principal finalidad la
configuración de una sociedad multicultural, considerando los fundamentos de la
cosmovisión aymara para su elaboración.
En el diseño curricular, los contenidos deben considerar la historia local, la tradición oral,
la medicina tradicional, con una formación en el aula que incentive una práctica educativa
ancestral, recuperando espacios didácticos de la comunidad andina y metodologías de
aprendizaje indígena que enriquezcan el material pedagógico.
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Desde esta perspectiva, los contenidos presentes en el diseño curricular deben revalorizar la
sabiduría indígena, aprovechando los espacios pedagógicos naturales, con la utilización de
los elementos naturales en el proceso educativo.
En el currículo oculto y en el que se hace explícito, están tanto las ideas, ideología, juicios y
prejuicios de los docentes, como el conjunto de creencias y comprensiones no siempre
sistematizadas y explícitas, ni siquiera racionalizables, de que disponen los alumnos como
capital cultural de base.
Desde una perspectiva del aprendizaje Gastón Sepúlveda plantea que el desafío de una
educación de calidad y para el mundo actual y futuro en la escuela rural, requiere
“desarrollar aprendizajes de una jerarquía que haga posible el aprendizaje de lo que hoy día
no existe o que está latente como posibilidad en la medida en que expandamos la
información cultural de que disponemos.
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En este sentido, conviene tener presente que los planes y programas de la educación
básica actualmente vigentes datan de 1980 y que, desde esa fecha, Chile y el mundo han
experimentado cambios notables y de una trascendencia tal que obligan a replantear dichos
instrumentos.
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Los principios anteriores, que son asumidos por nuestra sociedad y nuestra educación,
no agotan, por cierto, la dimensión ética de la educación. Como lo ha acogido nuestra
propia legislación, corresponde también al proyecto educativo de cada establecimiento
contribuir a identificar y precisar la calidad de formación que cada comunidad escolar
procura desarrollar, de acuerdo con su propia concepción de vida y las finalidades que le
asigne a la enseñanza. Las aspiraciones que la comunidad escolar comparte y desea
expresar en su propio proyecto deben compatibilizarse con las finalidades más
generales incorporadas en los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos, de
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TRANSVERSABILIDAD ACTITUDINAL
EN LOS POSTULADOS GRAMATICALES
DE LA LENGUA AYMARA
El Aymara, lengua hablada por más de tres millones de personas en los Andes del Perú,
Bolivia, Chile y Argentina, forma parte de la familia lingüística denominada Jaqi. Hasta
donde se sabe, sólo sobreviven dos lenguas más de esta familia: el jaqaru y el kawki,
hablados en territorio peruano, en el departamento de Lima, provincia de Yauyos. Hay, sin
embargo, bastantes evidencias de una difusión mucho mayor en tiempos históricos.
Todas las lenguas Jaqi poseen en común una estructura básica y postulados lingüísticos
que caracterizan a su estructura.
Por "postulado lingüístico" debe entenderse idea, concepto o tema que penetra e influye en
todo aspecto de una lengua.
Los postulados, se puede decir, caracterizan la lengua en el sentido más básico: son los
aspectos de la lengua que más influyen en la percepción y pensamiento subconsciente del
hablante; y además son los que más interfieren con el aprendizaje de otra lengua, como el
castellano.
En Los postulados lingüísticos del aymara ni número ni sexo forman parte de lo que
caracteriza a esta familia lingüística. Es, por eso, interesante observar la reacción de los
hablantes aymaras frente a los postulados que caracterizan la lengua castellana.
Existe unA sentencia en aymara que dice "Uñjasaw 'uñjt' sañax, jan uñjasax janiw 'uñjt'
sañakiti". Es decir, “si uno ha visto, entonces puede decir “he visto”, si no ha visto, no hay
que decir “he visto”. Este refrán refleja muy bien el postulado de la lengua: relativo a la
fuente de datos.
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Supone que el autor del libro conocía a Bolívar personalmente; en aymara sería:
"Wuliwarax suma jaqinwa".
No puede decir:
"Bolívar fue buen hombre"
Los efectos de la ignorancia lingüística de parte del profesor en las comunidades aymara
parlante son consabidos. Al niño le dicen que habla mal el castellano; éste no quiere hablar
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mal, pero no entiende en qué se equivoca. Así es como decide que mejor es no hablar, y no
habla.
Los postulados gramaticales aymaras tienen mucha importancia y mucho poder, tanto en
verbos como en sustantivos. En el sistema sustantival algunos sufijos son específicamente o
humanos o no-humanos. Por ejemplo, al contar “uno” de cosas, es maya, pero se refiere a la
gente, es mayni; si se refiere a “dos” cosas, entonces es paya, pero si los involucrados son
personas, entonces se dirá pani, y así sucesivamente.
Casi todos tienen contraste de función, según ocurren con personas o con no-humanos, por
ejemplo (-ru) con persona es complemento, con no-persona es direccional, (-na) con
persona es posesivo, con no-persona es locacional, y así sucesivamente para todos los
sufijos.
En el sistema verbal, la mayor parte de los verbos son o humanos o no-humanos por
característica propia; algo que hay que aprender con el verbo.
Por ejemplo:
Achuña suele traducirse como “producir”, pero no es humano; en
castellano tendríamos que usar alguna forma pasiva. La oración simple
en aymara es Ch’uqix achuwa,y se debe traducir como “Se producen
papas”, pero en aymara no es pasiva ni reflexiva; se podría humanizar
el verbo mediante el sufijo (-ya). Por ejemplo achu(ya)ña , que
también se traduce como “producir”, mas una oración con este verbo
diría, por ejemplo, Nayax ch’uq achuyawa, “Yo produzco papas”.
Culturalmente, constituye grave ofensa hablar a una persona con los términos no-humanos,
ya sean pronombres o verbos o con mal uso de los sufijos nominales. Este postulado se
vincula estrechamente con la importancia de la cortesía y el respeto y con el sistema de
personas, abajo descrito.
Primera persona:
hablante incluído
destinatario excluído
Segunda persona:
destinatario excluído
hablante incluído
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Tercera persona:
los dos excluídos
Cuarta persona:
los dos incluídos.
Resulta así que todo verbo aymara es interaccional; por lo menos implica a dos personas
gramaticales.
Hay muchos postulados, algunos de aplicación amplia, otros más restringidos y que son
fundamentales para la lengua aymara; postulados cuyas huellas vemos en todo el actuar de
la gente aymara y en todos los contactos que tienen los aymara hablantes con personas de
otras culturas.
El aymara, como toda lengua humana, es de una complejidad exquisita. También, como
toda lengua humana, tiene lo muy propio.
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EVALUACIÓN COPARTICIPATIVA,
ESENCIA DE LOS APRENDIZAJES EXITOSOS
Es necesario, entonces, crear instancias para que los alumnos y las alumnas puedan
autoevaluarse y evaluar el trabajo de sus compañeros cuando realizan tareas grupales. Se
sugiere orientar este proceso a través de preguntas, tales como: ¿Qué aprendí con el trabajo
que hice? ¿Qué haría distinto o mejor la próxima vez? ¿Qué cosas no sabía y por eso no
supe contestar? ¿Qué errores cometí? ¿Cómo fue la participación de cada compañero o
compañera en mi grupo?, ¿Se presentó algún problema en el grupo? ¿Cómo lo
solucionamos?
Si los alumnos y alumnas pueden darse cuenta de las estrategias que utilizaron en
determinadas situaciones y que los condujeron a errores, sabrán, más adelante evitarlas en
contextos similares.
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más su quehacer para obtener la información que necesitan y de este modo, propender a que
la evaluación pueda ser utilizada para mejorar cada día más la calidad del trabajo y de las
formas de apoyo y acompañamiento de niños y niñas en su proceso de aprender.
“Se trata de que los profesores y profesoras orienten su trabajo para apoyar a los estudiantes
a participar también en la evaluación de sus aprendizajes.”
II
Saber hablar está estrechamente unido al saber escuchar. Los alumnos, sobre todos
aquellos que recién están iniciando su era escolar, necesitan tanto aprender a escuchar
como saber hablar en clase, para aprender y, al mismo tiempo, para llegar a ser usuarios
competentes de la lengua aymara.
Los estudiantes aprenden a formalizar conceptos confusos cuando pueden darles formas
con palabras propias. Hablar, comentar, discutir y debatir ayudan a clarificar el
pensamiento. Ejercicios que el o la docente se debe preocupar de activarlos en sus
planificaciones a través de actividades genéricas involucradas con los aprendizajes
esperados que señala este programa en su estructura. Por otra parte, puede ajustar sus
estrategias didácticas en forma más eficiente para potenciar este medio de comunicación y
de estructuración del pensamiento. Si hablar ayuda a clarificar el pensamiento también
ayudará a una mejor comprensión. Por otra parte, cuando los estudiantes sienten que son
escuchados y se valora lo que dicen, van desarrollando su autoestima y afianzando su
seguridad en el habla.
Las situaciones de oralidad pueden analizarse y evaluarse desde dos grandes situaciones:
El docente deberá crear y planificar espacios didácticos adecuados que permitan establecer
situaciones comunicativas auténticas, ya sea en torno a un tópico específico de estudio o a
cualquier otro tópico. Incluso debe dar cabida a los tópicos emergentes.
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Videos
Grabadores de voz
Registros anecdóticos
Fichas preparadas para una determinada clase de observación
etc.
Es conveniente que las evidencias obtenidas sean objeto de análisis reflexivos por parte del
docente para el éxito final de su propuesta.
Dicho análisis estudiará el o los aspectos que se propone evaluar en cada ocasión:
Luego de cada evaluación el docente podrá planificar estrategias didácticas que incidan
directamente en los aspectos que se encontraron como más débiles, sin dejar de potenciar
los demás.
Las situaciones de habla espontánea e informal son también buenas ocasiones para
estudiar otros aspectos de la comunicación de los alumnos. Son los casos en los que la
intervención docente no está planificada (incluso puede ser un mero observador que registra
algunos datos que considere relevantes).
Las conversaciones informales tanto con el docente como con los compañeros (en el recreo,
en las salidas y, hasta en la propia aula, en los intersticios institucionales que se dan a
diario) constituyen una fuente riquísima de datos con relación a la forma de hablar de los
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alumnos. El docente debe estar atento para observar y registrar si sus alumnos prestan
atención a otros, cuándo demuestran interés en escuchar, cuándo hacen preguntas,
comentarios, etc. Todos estos son indicios sumamente valiosos para tomar decisiones
didácticas con respecto a la competencia oral de los alumnos, en relación al aprendizaje e
incorporación de la lengua aymara en su diario vivir.
III
Esto significa que un criterio nos permite referirnos a una acción o comportamiento,
comparativamente en relación a otro que enuncia las reglas del primero y autoriza su
evaluación.
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Evaluar en referencia a un criterio, busca la comparación del alumno con sus propios
rendimientos o resultados, en trabajos de investigación, disertaciones, dibujos. Las
evaluaciones de diagnóstico, formativas para finalmente realizar las evaluaciones sumativas
o con notas del 1 al 7 de acuerdo al puntaje ideal o real estipulado para cada contenido o en
relación a un criterio fijado de antemano.
“El docente deberá determinar el nivel mínimo deseable de las aptitudes que deben
adquirir todos los alumnos (as) y la evaluación de los resultados; con relación a los
objetivos por alcanzar y a partir de la situación inicial; reunirá la noción de evolución y la
participación de él o los alumnos.” (B. Macario)
“Para ayudar al alumno importa más enseñarle hasta donde lo han conducido sus esfuerzos
en el proceso de aprendizaje, que el lugar que ocupa con relación a sus compañeros o una
escala”. (G. De Landsheere). Desde este punto de vista el criterio es interno, en la medida
que no es ajeno al alumno.
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IV
¿Qué evaluamos?
Todos los objetivos educativos pueden, con más o menos facilidad, con más o menos éxito,
ser evaluados.
“Esta clasificación analítica, aunque artificia, nos permite ver todos los efectos del proceso
educativo. Por ello el objetivo de la evaluación es hacer aparecer esos efectos, volverlos
transparentes, en forma indirecta, por medio de una metodología adecuada” (B. Macario)
Es de esperar que al cabo de cada actividad pedagógica el alumno(a) complete las tareas
asignadas y por ende, que su carpeta o bitácora quede debidamente actualizada. Sin
embargo, al final de cada unidad de aprendizaje todos deben haber completado las tareas
asignadas.
La evaluación del avance de cada estudiante comprende:
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PLAN DE ESTUDIO
Subsector
NUESTRAS RAÍCES
Nivel NB 1 NB 2
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Subsector
NUESTRAS RAÍCES
NB1- NB 2
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NB1
Subsector
NUESTRAS RAÍCES
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NB1
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NB1
80 Horas NB1
1º Año 2º Año
CONTENIDOS COMPLEMENTARIOS INTERCULTURALES
Escuela :
Audición y repetición de rimas, rondas, canciones, adivinanzas,
trabalenguas donde se enuncie la temática de componentes de la *
escuela, como ser: profesor, escuela, otros.
Los colores:
Audición y repetición de rimas, rondas, canciones, adivinanzas y
trabalenguas donde se pronuncien los colores en lengua aymara. *
Pronombres personales :
Recitación de poemas tradicionales, de autores de literatura infantil o
de creación personal, en donde se expresen claramente los
pronombres personales de la lengua aymara. *
Repetición de palabras:
Repetición de palabras usando todo el grafemario de la lengua
aymara.
32 *
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Diálogo simple:
Audición y expresión oral de textos en un contexto de diálogo simple * * *
en lengua aymara en donde se identifique la idea principal de la
conversación.
Presentaciones:
Pronunciación, articulación y entonación adecuadas en las diversas
interacciones orales, en lengua aymara, que involucren
presentaciones de personas. *
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Sufijo pluralizador :
Ampliación de vocabulario en lengua aymara usando pluralizador en
términos y conceptos socioculturales del entorno.
*
Verbos:
Pronunciación, articulación y entonación adecuadas, en contextos
sociales de la lengua de la cultura aymara, de expresiones verbales
más utilizados en la vida cotidiana.
* * *
Imperativos:
Utilización de oraciones coherentes, orales, en donde intervengan
imperativos en lengua aymara. * *
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ANEXO N° 1
PARA EL DESARROLLO DE LOS
CONTENIDOS COMPLEMENTARIOS INTERCULTURALES
NB 1
Colores
Familia
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Hoy jichha
noche arama
Anteanoche qharuru jayp'u
Ayer masuru
Anteayer masuru waruru
Mañana qhara uru
Pasado mañana jurpuru
En la mañana qalt'i qalt'ita
La noche arama
El día uru
La madrugada qhanattata
El amanecer qhanthati
En la noche aramana
Salió el sol inti jalsuwa
Es de día urujiwa
Es de noche aramawa
Es en la tarde jayp'uta
De noche, demasiado tarde aramata, aramt'ata
Al atardecer jayp'una
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Presentaciones
Diálogo simple
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Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
Escuela
Escuela yatiñuta
Profesor yatichiri
Alunmo yatiqiri
Sala uta
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Sufijos
Pluralizador naka
Verbos - Arunaka
Los verbos se usan para señalar acción o movimientos de los seres vivos y objetos. Pone en
acción al sustantivo con indicación de la persona y del tiempo.
Como en todo idioma el verbo expresa acciones, estado o existencia que afectan a las
personas o cosas, tienen las variaciones de tiempo, modo, número y persona.
En la lengua Aymara se puede apreciar que los verbos en modo infinitivo, terminan en aña,
iña, uña. Por ejemplo: saraña, kirkiña y sawuña. En cambio en la lengua española o
castellano, los verbos en infinitivo, terminan en: -ar, -er, -ir. Ej: cantar, leer y vivir.
En Aymara la conjugación del verbo es de una sola clase o forma, como en la declinación
del sustantivo, adjetivo o de las formas variables.
El verbo consta de RAIZ y DESINENCIA:
La RAIZ verbal es el elemento o morfema dependiente, para ser completo el significado,
require de un sufijo.
DESINENCIA: La particula que se le añade al radical para señalar: el modo, la persona,
número y el tiempo.
En este caso veremos, por ejemplo, el verbo, TANIÑA que significa correr su radical o raíz
es: “TAN” y acompaña el sufijo, como infinitivo, o desinencia: “IÑA”.
Cada modo, tiempo, número y persona tiene su respectiva desinencia que lo veremos
durante la conjugación del verbo dado como ejemplo.
CONJUGACIÓN
Las terminaciones o desinencias del Modo Infinitivo en español como ya lo dijimos son
tres -ar, -er, -ir; y en Aymara son: -aña, -iña, -uña.
39
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Pronombres personales
Yo naya
tú juma
él o ella jupa
nosotros jiwasa
40
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Imperativos
41
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
NB1
PRIMER AÑO
42
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43
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
44
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
cuentos
escuchados que
impliquen un
breve diálogo.
45
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
46
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
Y observaciones al docente
NB 1
PRIMER AÑO
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 1
OBSERVACIONES AL DOCENTE
Durante esta etapa inicial es importante que los niños y niñas, desde un comienzo se
atrevan a hablar con sus compañeros y con el docente en forma espontánea y sin timidez.
Para que esto se logre, es necesario respetar su habla familiar.
Los alumnos aprenderán el registro de habla de la lengua aymara progresivamente, en la
medida que imiten el modelo dado por el docente y estén en contacto permanente con la
audición de personas adultas y la audición de lectura de narraciones de la cultura aymara.
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 2
Ejemplos:
• Escuchan adivinanzas contadas por ellos o por el docente y las resuelven.
• Repiten trabalenguas conocidos.
• Emplean series y juegos lingüísticos en sus distintas actividades lúdicas.
• Escuchan y cantan rondas tradicionales.
• Escuchan y narran variados cuentos de la tradición aymara.
OBSERVACIONES AL DOCENTE
47
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
El docente puede hacer resaltar lo bien que realizaron las actividades, destacando las
habilidades que se ponen en juego (por ejemplo: “qué buena memoria tienen”, “ustedes
cantan muy bien”, etc.), también puede preguntar a sus alumnos y alumnas: ¿Les gustó
hacer esto (repetir trabalenguas, cantar, etc.)? ¿Hubo alguna palabra que les resultó más
difícil pronunciar? ¿Por qué? Si los niños y niñas responden que alguna palabra les resultó
más difícil de pronunciar el profesor o profesora puede preguntar: ¿Qué podríamos hacer
para que nos resulte más fácil? Estas actividades refuerzan los aprendizajes relacionados
con el desarrollo de la conciencia fonológica.
Con ello se estimula en niños y niñas la capacidad del proceso de aprendizaje.
Se sugiere registrar la información de tal manera que el docente haga un seguimiento del
desempeño de sus alumnos.
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 3
OBSERVACIONES AL DOCENTE
Se sugiere que el docente refuerce en sus alumnos y alumnas la necesidad de escuchar a los
demás para corregir la pronunciación y uso de las palabras en aymara estudiadas.
Es importante que cuando los niños conversen en pequeños grupos, el docente vaya
pasando por los diferentes equipos de tal manera que los apoye a expresarse en forma oral
con mayor claridad y precisión.
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 4
Ejemplos:
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Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 5
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 6
Ejemplos:
• Dictan al docente, que desempeña el rol de editor, textos breves que incorporen palabras
en lengua aymara, con el propósito de recrear un cuento escuchado.
• Siguen visualmente el texto dictado, mientras el docente lo lee en voz alta.
OBSERVACIONES AL DOCENTE
Al editar las experiencias, los mensajes o las creaciones que cuentan niños y niñas, es
recomendable transcribirlos respetando sus palabras y el orden dado por ellos, conservando
su sentido.
Esta actividad es importante para que el niño:
• Establezca relación entre su habla y el lenguaje escrito.
• Participe según su nivel de habilidad.
• Relacione las letras con sus sonidos y reconozca la secuencia de las letras para formar
palabras.
• Valore su propia habla, en cuanto comprueba que esta puede ser registrada para ser leída
nuevamente e incorporada a la biblioteca de aula.
Cuando los cursos son numerosos, el docente puede grabar algunos textos orales narrados
por los niños y niñas, que pueden provenir de una creación personal o colectiva.
49
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
Al estimular, reforzar y valorar las producciones que niños y niñas realizan, se está
favoreciendo el desarrollo de la autoestima y la confianza en sí mismo, así como su
capacidad de expresión y manifestación de su pensamiento divergente.
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 7
Ejemplos:
• Utilizan en conversaciones y relatos nuevas palabras que han aprendido durante la unidad.
• Incorporan en sus relatos nombres de personajes de cuentos y de lugares que aparecen en
estos.
• Utilizan y comprenden términos propios del lenguaje oral de la lengua aymara, en
diálogos y conversaciones.
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 8
Ejemplos:
• Representan al personaje que quisieran ser e imitan alguno de sus gestos y expresiones
orales.
• Dramatizan el cuento completo o algunas de sus escenas incorporando términos
estudiados en lengua aymara.
• Dramatizan escenas de la vida diaria familiar en los que los personajes intercambian
términos en lengua aymara.
• Dibujan algunas de las escenas o personajes del cuento e ilustran sus textos orales
editados por el docente.
• Muestran en la sala de clases los trabajos realizados durante la unidad.
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 9
Ejemplos:
• Recuentan los cuentos escuchados de la tradición oral caracterizando claramente a cada
uno de los personajes y describiendo algunas de sus acciones.
• Observan láminas o fotografías de diarios o revistas, las recortan y crean escenas de los
cuentos escuchados. Las comentan y les crean un título.
• Inventan, con recortes de diarios y revistas, historias breves relacionadas con la fauna del
entorno.
• Relatan o representan individual o grupalmente el texto creado a través de los recortes de
diarios, fotos o revistas.
50
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
OBSERVACIONES AL DOCENTE
Las actividades ejemplificadas dan oportunidad de mayor comprensión a los niños, y
resultan imperiosas para la reproducción oral que se persigue de la lengua aymara.
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 10
Ejemplos:
• Recitan, cantan o crean juegos relacionados con las palabras estudiadas.
• Buscan láminas, fotos o dibujos de las palabras relacionadas con la unidad que se
trabajaron, las pronuncian lentamente y las entienden cuando son pronunciadas por otros.
• Refuerzan su conocimiento de las palabras, frases u oraciones breves estudiadas en
lengua aymara a través de la realización de actividades lúdicas.
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 11
Ejemplos:
• Utilizan en sus narraciones palabras, rases u oraciones breves que han incorporado a
través de la audición narraciones de textos literarios, diálogos o conversaciones.
• Recuerdan y pronuncian correctamente las palabras nuevas que aprendieron a lo largo de
la unidad.
• Dibujan escenas de cuentos literarios simples propios de la tradición oral de la cultura
aymara.
• Realizan un acto en el cual puedan interpretar los textos orales aprendidos, que contengan
palabras, frases u oraciones breves en lengua aymara, como ser cuentos tradicionales,
rimas, cantos, adivinanzas o trabalenguas; o una exposición con muestras de sus creaciones
artísticas manuales, en las que muestren la esencia de las unidades tratadas.
51
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
NB 1
SEGUNDO AÑO
52
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
tradicional.
53
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
54
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
55
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
donde
identifican
expresiones
verbales y las
repiten
oralmente.
Reconocen
auditivamente
expresiones
verbales en
lengua aymara
en poemas de la
literatura
tradicional.
Representan
personajes
reales o
imaginarios,
utilizando
diálogos con
términos en
aymara que
expresen
situaciones de
acción.
56
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
auditivamente
imperativos de
la lengua
aymara en
poemas de la
literatura
tradicional.
57
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
Y observaciones al docente
NB 1
SEGUNDO AÑO
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 1
Ejemplos:
• Conversan sobre la vida en el campo: los niños que conocen el campo describen los
trabajos que allí se realizan, las vestimentas que usan, los animales que es posible
encontrar, los alimentos que se consumen, las fiestas que se realizan, etc.
• Relatan experiencias personales relacionadas con los yatiris.
• Nombran lugares que conocen, tanto dentro como fuera de la ciudad y describen sus
características.
OBSERVACIONES AL DOCENTE
Se acude a la experiencia de los niños y niñas promoviendo su participación en
comentarios y exposiciones para expresar sus conocimientos y sentimientos acerca de la
vida en el campo.
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 2
Ejemplos:
• Escuchan la lectura de una fábula, cuento o leyenda mientras siguen visualmente láminas
que representan el texto.
• Hacen preguntas que permitan aclarar el significado de palabras y expresiones en aymara
desconocidas, para comprender mejor las situaciones del relato.
• Comentan la fábula.
• Comentan, con el apoyo del docente, las enseñanzas que se pueden sacar de una fábula,
cuento o leyenda de la tradición oral.
• Cuentan la fábula con sus propias palabras, incorporando nuevas en aymara.
• Dictan al docente los episodios de las narraciones escuchadas para que los escriba o
grabe.
58
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 3
Ejemplos:
• Reconocen y reproducen las rimas y aliteraciones existentes en los poemas, adivinanzas y
trabalenguas conocidos.
• Muestran láminas de objetos, colores, elementos escolares, animales del entorno y
artículos de la escuela y expresan correctamente su pronunciación que rimen entre sí o que
comiencen con sonidos similares.
• A partir de recortes de figuras para responden a preguntas como: ¿Qué es eso?
• Escuchan oralmente términos en aymara de componentes de la familia y elementos de la
naturaleza, buscan las láminas o recortes de sus figuras y las muestran..
• Utilizan ilustraciones de conceptos estudiados y las agrupan de acuerdo a su estado
genérico (animales-personas-etc.)
• Identifican en la audición de un texto breve palabras que ya conozcan (expresiones
verbales, pronombres personales, términos imperativos y otros, las repiten y explican que
significa.
• Cantan, juegan para reforzar el aprendizaje de las palabras trabajadas.
• Dibujan las palabras estudiadas en lengua aymara en términos pluralizados: casa y casas;
mesa y mesas, sapo y sapos, etc.
• Incorporan a su vocabulario visual nuevas palabras funcionales que no conocían.
OBSERVACIONES AL DOCENTE
Es importante tener presente que la exigencia de leer palabras, frases y oraciones, que
contienen los distintos niveles de complejidad es un aprendizaje esperado para la mayoría
de los niños y niñas al final del Segundo Año Básico. Sin embargo, en cada curso existirá
un porcentaje de alumnos que no alcanzarán tales logros y que requerirán el apoyo de una
enseñanza adaptada a sus fortalezas y debilidades.
También es necesario tener en cuenta que un número significativo de los términos que se
emplean en las actividades genéricas no son conocidas por los niños y niñas en su
formalidad oral: plural y singular, imperativos, verbos, pronombres, etc. No se debe exigir a
los niños a memorizar de esa manera se les ocasiona una sobrecarga innecesaria que puede
traducirse en un rechazo al acto de aprender un vocabulario nuevo.
A medida que los alumnos avanzan en su escolaridad, irán obteniendo, con el apoyo del
docente, un progresivo dominio de términos referidos al lenguaje aymara que les serán
útiles para mejorar la calidad de sus competencias comunicativas.
59
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 4
Ejemplos:
• Representan creativamente algunos episodios de fábulas u otras narraciones escuchadas..
• Inventan diálogos con sus pares, en los que incorporan los conceptos estudiados en clase..
OBSERVACIONES AL DOCENTE
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 5
Ejemplos:
• Les ponen nombres a cada uno de los personajes de las narraciones escuchadas.
• Dictan al docente dos listas de palabras: una relacionada con las características de los
personajes y otra con las características del entorno social, natural y cultural.
• Clasifican oralmente algunas palabras, estudiadas en lengua aymara, de las narraciones
escuchadas. Por ejemplo: productos de la tierra, faenas del campo, herramientas
campesinas; artefactos del hogar, partes de la comunidad, transporte, vestuario, hierbas
medicinales, personas que desempeñan roles destacados en la comunidad o en el campo.
ACTIVIDAD GENÉRICA Nº 6
Ejemplos:
• Recuerdan los relatos que hacen los mayores acerca de experiencias de su infancia.
• Escuchan al docente contar anécdotas de su infancia y recuerdos de sus padres y abuelos.
60
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
• Comentan sobre los objetos y otros elementos que muestran aspectos del pasado y del
presente en las familias y comunidades; como también, una proyección de ellos, a un
futuro cercano..
• Se interesan por saber a qué jugaban sus padres o abuelos cuando eran pequeños; qué
canciones o poemas recuerdan.
• Junto con el docente, deciden confeccionar en el aula un “Rincón de Recuerdos de la
Comunidad”.
OBSERVACIONES AL DOCENTE
Con esta actividad se promueve el recuerdo de vivencias significativas para los niños. A
través de ella valoran sus tradiciones familiares y su pertenencia a un grupo determinado.
Además, niños y niñas conocen y comparten cantos, juegos, adivinanzas, cuentos, leyendas
y costumbres, en diferentes épocas y en diferentes realidades.
61
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
Ejemplos:
62
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
Formula preguntas, en Con ayuda del docente logra Sus oraciones son
conversaciones espontáneas completar oraciones. incompletas o están
y guiadas, en lengua deficientemente construidas.
aymara.
Maneja adecuadamente, en Mayoritariamente hace bien No se fija en las
poemas y diálogos, las concordancias. concordancias.
expresiones verbales en
lengua aymara.
63
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
NB 2
Subsector
NUESTRAS RAÍCES
64
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
65
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
NB 2
80 horas anuales NB 2
3º Año 4º Año
Presentaciones :
Utilización, en lengua aymara oral, de oraciones completas y
coherentes, donde se expresen presentaciones de personas en un *
contexto de socialización formal.
Alimentos :
Lectura silenciosa, frecuente y organizada de cuentos, poemas y otros
textos, en lengua aymara, breves, donde se expresen las plantas *
medicinales, y los tipos de alimentación de la dieta diaria de la
cultura aymara.
Cuerpo humano:
Expresión oral en lengua aymara de las características externas propias
de su identidad corporal.
*
Dramatización de textos:
Dramatización sencilla de textos literarios y no literarios de la cultura
aymara.
Saludos:
Expresión de oraciones y lectura de textos breves que incluyan
diálogos, preguntas, exclamaciones, afirmaciones y negaciones en *
66
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
lengua aymara.
Preguntas tipo:
Formulación oral de preguntas y lectura de oraciones en textos *
breves que incluyan diálogos interrogativos, en lengua aymara.
Diálogo simple:
Participación en conversaciones espontáneas y guiadas, en lengua * * * *
aymara.
Organización de textos:
Organización de textos en lengua aymara destinados a ser presentados
en forma oral para mejorar la organización de las ideas.
Términos interrogativos :
Expresión léxica y oral de textos literarios que representen la
cultura aymara, y que contengan en su estructura oraciones
interrogativas. * *
Imperativos:
Lectura expresiva de oraciones coherentes en donde intervengan
imperativos de la lengua aymara.
* *
Reconocimiento de textos:
Reconocimiento de los propósitos de textos, breves escuchados o
leídos, en lengua aymara.
Sufijo posesivo :
Ampliación del vocabulario y conocimiento de nuevas palabras, en
lengua aymara, y formas de expresión a partir de:
• La audición de narraciones breves: líricas y narrativas. * *
• La lectura de textos literarios y no literarios: comunicacionales e
instruccionales.
• El contacto con usuarios competentes de la lengua.
Verbos :
Pronunciación, articulación y entonación adecuadas de la lengua
aymara, en contextos sociales, en expresiones verbales más utilizadas * * * *
de la vida cotidiana.
Adverbios:
Utilización de símbolos o elementos de la cosmovisión andina-
aymara, de la flora, de la fauna y culturales para hacer uso correcto * *
67
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
de los adverbios.
Pronombres posesivos :
Recitación de poemas tradicionales, de autores de literatura infantil o * *
de creación personal, en donde se expresen claramente los pronombres
posesivos de la lengua aymara.
68
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
ANEXO N° 2
PARA EL DESARROLLO DE LOS
CONTENIDOS COMPLEMENTARIOS INTERCULTURALES
NB 2
Cuerpo humano
Presentaciones
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Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
Astros
Alimentos
Pescado Challwa
Carne de vacuno Waca ayacha
Carne de cerdo Quchi aycha
Carne de pollo Wallpa aicha
Carne de pavo Sach'awallpa aycha
Cebolla Siyuylla
Limón Puky q'allku
Lechuga Pilliyuyu
Papa Chuqi
Camote Apichu
Zanahoria Sanawurya
Tomate Chilltu
Ajo Ajus
Melón Unukhachun
Sandía Yakukhachun
Durazno Lurasnu
70
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
Níspero Majjmillu
Frutilla Wallqa
Plátano Puquchi
Mandioca Rumu
Tubérculo Papa, ch'upu
Guayaba Wayawa, sawintunu
Chirimoya Chirimuya
Piña Siwis puquy
Papaya Papaya
Plantas Medicinales
Enero chinuqa
Febrero anata
Marzo achuqa
Abril qasiwi
Mayo llamayu
Junio marat'aqa
Julio willkakuti
Agosto llumpaqa
Septiembre sata
Octubre taypisata
Noviembre lapaqa
Diciembre jalluqallta
71
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
Otoño awtipacha
Invierno thayapacha
Primavera lakakpacha
Verano jallupacha
Tiempo
thaya uru
frío
Día
juyphi uru
nublado
Día
jallu uru
lluvioso
Frtío thaya
Nube ginaya
Granizo chhijchi
Sol inti
Hielo chhullunkhaya
Saludos
Saludar arunt'aña
Agradecer jalla jalla mama
Saludarse arunt'añanisa
Presentar algo o alguien ukaja o jupaja
kunamastasa,
¿Cómo estás?
kamisaraki
¡Yo estoy bien! naya walikistwa
naya jani
Estoy más o menos, ¿y sumamajsti,
tú? jumasti?
72
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
jani walijti
Mal, estoy enfermo (a)!
usutatwa
kunamasa
¿Como está tu familia?
familiamaja
jupanaka
Ellos (as) están bien
walikiskipxiwa
kunamasa
¿Cómo están tus awkimaja,
padres? taykamaja -
mamamaja
kunamasa
¿Como esta tu padre?
awkimaja
kunamasa
¿Como esta tu madre? taykamaja -
mamamaja
waliki, muspa
¡Bien, contentos de ser kusisita jach'a
abuelos! mamasipana, jach'a
tatasipana
Aski suma uru
Buenos días profesor
yatichiri
Hasta mañana qharurkama
Hasta mañana temprano arumant’kama
Diálogo simple
73
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
Imperativos
74
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
Preguntas
75
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
Términos interrogativos
Sufijos Posesivos
Posesivos sa – ma – pa -ja
Verbos – Arunaka
Los verbos se usan para señalar acción o movimientos de los seres vivos y objetos. Pone en
76
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
CONJUGACIÓN
Las terminaciones o desinencias del Modo Infinitivo en español como ya lo dijimos son
tres -ar, -er, -ir; y en Aymara son: -aña, -iña, -uña.
Amar munaña
Abrir sit'araña
Arrancar t'ijuña
Atrapar katuña
Despertar amayusiña
Bañar jarisiña
Beber umaña
Calentar junt'uchaña
Cerrar jist'yataña
t'axlliña,
Golpear ch'akuña,
liq'iña
Orar mayiña
Saludar arunt'aña
Sentar chukuña
Comer maq'aña
Cantar kirkiña
Sanar qullaña
Gritar q'asaña
Correr taniña
Pintar samichaña
Lavar t'axsuña
Leer liyiña
77
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
Caer jaquttaña
Sawuña tejer
Hilar qapuña
Bailar thuqhuña
khariña,
Cortar
kuchuña
Enterrar allt'aña
Mentir k'arisiña
Robar lunthataña
Recordar amtasiña
Trabajar irnaqaña
Tirar chhikhaña
Herir wallaqaña
Llorar jachaña
Empujar lukhuña
Escribir qilqaña
Cuidar uñjaña
Mismiña torcer lana
Adverbios de lugar
78
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
Atrás, por atrás, para atrás, hacia atrás, qipa, qiparuta, qipata, qaparkama,
desde atrás qipapata
Arriba, por arriba, para arriba, hacia arriba, araja, arajkamaki, arajaru,arajaruxa,
desde arriba arajata
Abajo, por abajo, para abajo, hacia abajo, aynacha, aynachkamaki, aynacharu,
desde abajo aynachkama, aynachata
Allá arriba, hacia allá arriba arajana, arajkamaki
Allá abajo (a la mar), hacia allá abajo aynachana, aynachkamaki
Pronombres Posesivos
nayanha, nayankiwa
Mi, mio, mia
Tu, tuyo, tuya jumana, jumankiwa
Suyo, suya jupana, jupankiwa
Nuestro jiwasana
Su jupana
Vestimenta
Pollera de telar wayita pullira
Poncho punchu
Vestido negro asku
Bufanda lluchu
Ojota-Chala wishu
Faja yapisa
Calceta miriasa
Frazada de telar phullu
79
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
NB 2
TERCER AÑO
80
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
81
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
82
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
afirmativa,
exclamativa o Relatan una
negativamente. diversidad de hechos
Repiten de reales y fantásticos,
memoria saludos en forma coherente.
formales y Participan en
responden representaciones
afirmativamente preparadas de relatos
a su interlocutor. escuchados, vistos o
Repiten de leídos.
memoria saludos
formales y
responden
negativamente a
su interlocutor.
Participan activa
y ordenadamente
en
conversaciones
espontáneas y
guiadas.
Organizan textos
en lengua aymara
destinados a ser
presentados en
forma oral para
mejorar la
organización de
las ideas.
Amplían el Identifican, en un Participan Diálogo simple:
vocabulario juego de cartolas, activamente en Participación en
con nuevas pares de sesiones de lecturas conversaciones
palabras palabras; las leen compartidas. espontáneas y guiadas, en
incorporadas a en voz alta y Reconocen palabras a lengua aymara. Ejemplo:
partir del explican su primera vista a partir kawki chiqata utamaru
contacto con significado, de sus características saririta? (¿Por dónde te
textos escritos como ser: gráficas. vas a tu casa?) - jak'a
y con usuarios saludos, partes Leen palabras thakhikamata (Por el
competentes de del cuerpo significativas camino más corto), otros.
la lengua humano, estableciendo la
aymara en pronombres, relación fonema-
conversaciones elementos grafema.
espontáneas y escolares, Conversan con
guiadas. vestimentas, distintos
elementos de una interlocutores, con
casa y del hogar, articulación,
83
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
personajes de la entonación y
comunidad, pronunciación
fauna del lugar, adecuadas.
herramientas,
cultivos, Leen y escuchan
miembros de la comprensivamente
familia, colores, textos breves y
días de la significativos.
semana, meses Reconocen en las
del año, narraciones leídas:
estaciones del temas, valores,
año y otros. personajes, hechos
Identifican, en principales y los
textos aymaras lugares de la acción.
de la tradición
oral, palabras
pluralizadas e
interrogativas
dentro de las
formas literarias
simples que leen
o juegan a leer.
Juegan a leer
narraciones
breves u otros
textos que han
memorizado a
través de las
sesiones de
lecturas
compartidas, en
lengua aymara,
que tenga
relación con las
festividades
tradicionales de
la comunidad.
Descubren el
significado de
nuevas palabras
en aymara a
partir de la
consulta a
personas de su
entorno
comunitario;
84
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
dibujan su
concepto y piden
a su profesor que
las escriba para
leerlas.
Utilizan
diccionarios
simples de la
lengua aymara
para seleccionar
la definición que
corresponde a
palabras nuevas
consultadas a
personas de la
comunidad.
Reconocen el
concepto de
palabras que
aparecen en los
textos que leen,
o juegan a leer.
Establecen
correspondencia
entre palabras e
ilustraciones.
85
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
términos
imperativos en
diferentes
situaciones
comunicativas
propias de la vida
familiar y laboral
de la comunidad.
86
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
contenido de Participan en
oraciones breves. representaciones
Establecen preparadas de relatos
correspondencia escuchados, vistos o
entre dibujos y leídos.
oraciones que Demuestran en sus
indican acciones. producciones escritas
Comentan lo un adecuado manejo
leído. de la concordancia de
Recuerdan los verbos con su
hechos sujeto.
importantes y los
nombres de los
personajes en
textos de la
tradición literaria
del pueblo
aymara.
Demuestran la
comprensión de
cuentos, fábulas
y leyendas
escuchados,
recordando:
-hechos
importantes
-nombres de
los personajes
-
características
físicas de los
personajes
- lugares de la
acción
Representan
personajes de la
literatura
tradicional de la
cultura aymara,
leída o
escuchada,
utilizando
lenguaje verbal
con la entonación
adecuada al
contenido
87
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
seleccionado.
Usan oraciones
interrogativas,
afirmativas y
negativas que
conlleven
acciones que
transcurran en el
tiempo de hoy,
ayer y mañana,
usando
terminologías en
lengua aymara.
Establecen la
correspondencia
que existe entre
las personas, las
formas verbales
y desinencias,
entre ellas.
88
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
guiadas, en
lengua aymara.
NB 2
Tercer Año
ACTIVIDAD GENERICA Nº 1
Ejemplos:
• Escuchan con atención y siguen visualmente el texto leído por el docente.
• Comentan los textos escuchados y visualizados, formulan preguntas sobre el contenido.
• Establecen relación entre el texto escuchado y el texto leído, observando cómo el lenguaje
escrito permanece estable cada vez que se relee.
• Juegan a leer partes del texto o el texto completo reproduciendo palabras y expresiones
propias de las narraciones.
OBSERVACIONES AL DOCENTE
La lectura compartida es una actividad en la que el docente lee en voz alta un texto, con
fluidez y expresión, indicando cada una de las palabras a medida que las pronuncia. Los
textos pueden ser simples, lecturas predecibles u otros.
Durante la actividad los niños y niñas participan de la lectura en forma activa, escuchando y
visualizando las palabras del texto. Esta actividad se repite, en lo posible, todas las veces
que los alumnos la soliciten.
89
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
A través de esta actividad, los niños van aprendiendo el vocabulario oral de la lengua
aymara, como también la representación gráfica de las palabras.
Idealmente, la actividad se realiza con libros de gran tamaño (libros gigantes). En caso de
no contarse con ellos, se recomienda escribir el texto en un papelógrafo con letra imprenta
suficientemente clara.
Jugar a leer es una actividad, derivada de las lecturas compartidas, en la cual los niños y
niñas imitan la acción de leer textos que conocen de memoria, ya que aún no dominan las
destrezas de decodificación de la lengua en estudio. Es importante no desvalorizarla
diciéndoles: “No estás leyendo, sólo lo estás repitiendo de memoria”, porque a través de
esta actividad ellos enriquecen su vocabulario, se atreven a leer en voz alta ante sus
compañeros, y toman conciencia de las características del lenguaje escrito.
Con estas actividades se desarrolla en los niños y niñas la capacidad de atención y retención
de información. Además, se da la oportunidad al niño de ampliar su vocabulario y el
conocimiento y uso formal de la lengua. Es decir, se estimula el desarrollo de las
habilidades lingüísticas y de pensamiento.
ACTIVIDAD GENERICA Nº 2
Ejemplos:
• Recuerdan palabras y expresiones destacadas en una lectura.
• Reconocen algunas de estas palabras en otro texto presentado por el docente.
• Incorporan los nuevos términos a un fichero de palabras.
• Incorporan esas palabras y expresiones dentro de frases y oraciones que les den sentido, a
nivel oral.
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OBSERVACIONES AL DOCENTE
Es necesario tener presente que la adecuada mediación del docente durante la puesta en
marcha de estas actividades da intencionalidad al proceso, permitiendo que los alumnos
tomen conciencia de su aprendizaje. Una forma de revisar dicho proceso es realizar algunas
preguntas: ¿Cómo supieron lo que decía en cada tarjeta? ¿Les resultó fácil hacer esta
actividad? ¿Por qué?
ACTIVIDAD GENERICA Nº 3
Ejemplos:
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• Descubren en un texto literario, de la cultura aymara, palabras que puedan leer en forma
independiente, y las contextualizan oralmente en frases y oraciones con sentido.
• Forman nuevas palabras a partir de palabras y aditamentos dados.
ACTIVIDAD GENERICA Nº 4
Ejemplos:
• Conversan con el docente y con sus compañeros sobre los trabajos que realizan sus
familiares y sobre oficios artesanales que conocen o se ejecutan en su localidad. Los
nombran y describen.
• Conversan sobre las personas que se dedican a confeccionar o arreglar ropa. Apoyados
por el docente establecen algunas diferencias entre la ropa que se vende en las tiendas y la
ropa hecha artesanalmente.
• Visitan al artesano, tejedor o tejedora, del pueblo y le formulan preguntas para saber
dónde aprendió su oficio, cómo lo realiza, a quiénes atiende, etc.
OBSERVACIONES AL DOCENTE
ACTIVIDAD GENERICA Nº 5
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Ejemplos:
• Leen en voz alta o en silencio, con apoyo, un cuento breve; preguntan sobre palabras y
expresiones que no comprenden.
• Resumen el cuento con sus propias palabras (paráfrasis), destacando palabras escritas en
aymara.
• Dibujan los personajes del cuento o alguna de sus escenas. Escriben en aymara el nombre
de la escena dibujada y el de los personajes representados.
• Comparan los personajes del cuento respecto a sus cualidades y a la acción que realizaron.
ACTIVIDAD GENERICA Nº 6
Ejemplos:
• Inventan diálogos breves, con inclusión de palabras, frases, oraciones, saludos, u otros
términos ya estudiados, relacionadas con la narración de un cuento o fábula leída o
escuchada y las representan en una escena frente al curso.
OBSERVACIONES AL DOCENTE
Es importante que el docente esté atento respecto a qué alumnos o alumnas tienen más
dificultad para expresarse o para imaginar situaciones, de tal manera que pueda plantearles
situaciones más sencillas y reforzarlos frente a su desempeño, fortaleciendo de esta manera
su autoestima.
ACTIVIDAD GENERICA Nº 7
Demuestran en sus producciones escritas un adecuado manejo de la concordancia de
los verbos con su sujeto.
Ejemplos:
• Sobre la base de cuentos, fábulas y leyendas de la cultura aymara conocidos, hacen un
listado de sus personajes y escriben sus acciones realizadas.
• Completan oraciones simples para tomar conciencia de la concordancia verbos con sus
sujetos.
OBSERVACIONES AL DOCENTE
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NB 2
CUARTO AÑO
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nutricional.
Reconocen el
contenido de
textos breves
escuchados y
leídos de la
literatura
tradicional
aymara
relacionados
con frutas y
vegetales que
se producen en
el entorno
natural y
cultural de la
comunidad.
Utilizan en
juegos:
reiteraciones,
rimas o cantos
que
expresen en
lengua aymara
los alimentos
que se
consumen en la
comunidad.
Narran cuentos
breves o
cuentan
algunos hechos
y experiencias
personales y
familiares que
relaten la
producción y
preparación de
los alimentos,
expresando
estos últimos en
lengua aymara.
95
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través de
recontar con
sus propias
palabras,
parafrasear,
completar
textos, parear
oraciones y
dibujos,
preguntar y
contestar sobre
lo leído (usando
términos en
aymara),
describir
lugares,
identificar
personajes y
reconocer
acciones
(verbos);
dramatizan y
dibujan lo
leído.
Reconocen el Reconocen y Escuchan variados Sufijo posesivo :
propósito del utilizan en su tipos de textos Ampliación del
sufijo posesivo expresión oral literarios que les son vocabulario y
en palabras de la un rango de leídos, y demuestran su conocimiento de nuevas
lengua aymara. diez palabras comprensión palabras, en lengua
que tengan el reproduciéndolos aymara, y formas de
aditamento oralmente. expresión a partir de:
sufijo posesivo. Identifican y utilizan • La audición de
Reconocen y nuevas palabras en narraciones breves: líricas
utilizan diferentes situaciones y narrativas.
adecuadamente comunicativas. • La lectura de textos
nuevas literarios y no literarios:
palabras, en comunicacionales e
lengua aymara, instruccionales.
formadas a • El contacto con usuarios
través del competentes de la lengua:
aditamento de sa – ma – pa -ja
un sufijo
posesivo, en :
• La
audición de
narraciones
99
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
breves:
líricas y
narrativas
de la
literatura
tradicional
aymara.
•El contacto
con
usuarios
competentes
de la
lengua.
Articulan con Establecen la Leen en voz alta y con Verbos :
entonación correspondenci expresión, textos Pronunciación,
adecuada, de la a que existe breves que incluyan articulación y entonación
lengua aymara, entre las diálogos, preguntas, adecuadas de la lengua
expresiones personas, las exclamaciones, aymara, en contextos
verbales más formas afirmaciones y sociales, en expresiones
utilizadas de la verbales y negaciones. verbales más utilizadas de
vida cotidiana. desinencias, Escuchan variados la vida cotidiana.
entre ellas. tipos de textos Ejemplos:
Usan oraciones literarios que les son Jarisiña (bañar),
interrogativas, leídos, y demuestran su maq'aña (comer), otros.
afirmativas y comprensión
negativas que reproduciéndolos
conlleven oralmente.
acciones que Identifican y utilizan
transcurran en nuevas palabras en
el tiempo de diferentes situaciones
hoy, ayer y comunicativas.
mañana, usando
terminologías
en lengua
aymara.
Leen oraciones
breves, con
entonación
adecuada, y
demuestran que
han
comprendido su
significado.
Identifican las
acciones que
aparecen en los
100
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
textos leídos.
Pronuncian
adecuadamente,
de la lengua
aymara, en
contextos
sociales
expresiones
verbales más
utilizadas de la
vida cotidiana.
101
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
naturaleza,
usando
correctamente
los adverbios
de lugar.
Pronuncian
adecuadamente,
en lengua
aymara, los
adverbios de
lugar.
Leen,
pronuncian y
usan
correctamente
en diálogos
simples los
adverbios de
lugar.
.
Utilizan, en sus Reconocen y Leen en voz alta y con Pronombres
conversaciones utilizan en su expresión, textos posesivos :
y reconocen en expresión oral breves que incluyan Recitación de poemas
textos literarios un rango de diálogos, preguntas, tradicionales, de autores
tradicionales, de diez palabras o exclamaciones, de literatura infantil o de
autores de frases, propias afirmaciones y creación personal, en
literatura infantil de las negaciones. donde se expresen
o de creación narraciones. Leen variados tipos de claramente los
personal, Comprenden y textos literarios y pronombres posesivos de
claramente los utilizan las expresan su la lengua aymara.
pronombres palabras que comprensión en forma jumana, jumankiwa (Tu,
posesivos de la indican los oral o artística. tuyo, tuya).
lengua aymara. pronombres Identifican y utilizan
posesivos de la nuevas palabras en
lengua aymara. diferentes situaciones
Comprenden comunicativas.
los pronombres
posesivos de la
lengua aymara;
los reconocen y
los subrayan o
encierran en un
círculo.
Participan en
conversaciones
espontáneas y
102
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guiadas, en
lengua aymara.
NB 2
Cuarto Año
ACTIVIDAD GENERICA Nº 1
Escuchan variados tipos de textos literarios que les son leídos, y demuestran su
comprensión resumiéndolos.
Participan en juegos de roles, en dramatizaciones espontáneas o preparadas, de
escenas de la vida real o basadas en relatos leídos o escuchados.
Ejemplos:
103
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
OBSERVACIONES AL DOCENTE
ACTIVIDAD GENERICA Nº 2
Leen en voz alta y con expresión, textos breves que incluyan diálogos, preguntas,
exclamaciones, afirmaciones y negaciones.
Leen en forma silenciosa, frecuente y organizada, cuentos, poemas y otros textos
elegidos libremente.
Ejemplos:
• Leen en silencio historias breves con temas del entorno social, natural y cultural.
• Leen en parejas, diálogos de textos literarios relacionados con la unidad de aprendizaje,
enfatizando las expresiones de exclamación e interrogación y haciendo las pausas cuando
corresponde.
• Recuerdan y describen algunos lugares donde ocurren las acciones de los cuentos
favoritos o recientemente leídos o escuchados.
104
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
ACTIVIDAD GENERICA Nº 3
Ejemplos:
• Imaginan que un desconocido, representado por uno de ellos, quiere llegar hasta alguno
de los lugares y le dan instrucciones orales para llegar hasta allí, desplazarse dentro de él,
descubrir tesoros escondidos, agua subterránea, etc.
• También pueden elegir un lugar real de la escuela en el que podría servir de referencia
para señalar lugares con el fin de trasladarse a buscar algún objeto o encontrarse con
alguien.
ACTIVIDAD GENERICA Nº 4
Escuchan variados tipos de textos literarios que les son leídos, y demuestran su
comprensión reproduciéndolos oralmente.
Leen variados tipos de textos literarios y expresan su comprensión en forma oral o
artística.
Ejemplos:
• Escuchan la lectura de algunos poemas de poetas de la cultura aymara.
• Descubren, con apoyo del docente, que en general los poemas destacan la vinculación con
la naturaleza (la tierra, los animales, los árboles, el agua, el viento, la lluvia), y con el
cosmos (cielo, nubes, luna, mar, estrellas).
• Memorizan algunos versos de los poemas y los recitan ante el curso.
• Leen los poemas en forma colectiva, a manera de coros hablados.
ACTIVIDAD GENERICA Nº 5
Ejemplos:
• Leen o escuchan leyendas de otros pueblos indígenas.
• Copian partes de leyendas o versos de poemas que son de su agrado. Escriben listados de
palabras provenientes de pueblos originarios que conocen. Comentan sus significados.
Escriben oraciones utilizándolas. Agregan dibujos cuando corresponda.
• Escriben los nombres de todos los pueblos cercanos al suyo. Destacan los términos
específicos de cada etnia aymara que aparecen en los textos leídos.
• Confeccionan afiches para destacar, en forma simple, algunos aspectos de la vida de la
comunidad.
105
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Crean un texto oral breve que tenga algunas palabras en aymara para explicar el origen
del mundo, de acuerdo a lo recopilado en su hogar o en lecturas de narraciones de
cuentos o leyendas. Ilustran el texto producido con dibujos y palabras en aymara.
• Representan alguna escena inspirada en las leyendas o poemas escuchados o leídos
incorporando coros hablados.
• Invitan a una persona o poeta que viva en la comarca para que comparta historias y
vivencias.
• Elaboran un diario mural en el que aparezcan algunos textos como los siguientes:
- una descripción breve de la vida del pueblo.
- una estrofa de un poema escrito en aymara.
- palabras o expresiones de la etnia aymara y dibujo si corresponde.
ACTIVIDAD GENERICA Nº 6
Escuchan variados textos literarios les son leídos o leen, demuestran comprensión y
realizan resumen oral.
Relatan en forma coherente cuentos, fábulas, leyendas escuchadas o leídas.
Ejemplos:
• A manera de motivación, escuchan la lectura hecha por el docente de algunos episodios
de algún cuento o leyenda de la cultura tradicional aymara.
• Comentan los episodios escuchados y los relacionan con sus vivencias personales.
• Relatan a sus compañeros otros cuentos relacionados con el tema.
OBSERVACIONES AL DOCENTE
Si los alumnos toman como tema la obesidad, que es una de las enfermedades actuales más
comunes y más graves, la campaña debe enfocarse en forma positiva sobre la necesidad de
una alimentación sana y moderada, teniendo mucho cuidado de no descalificar a los que
son obesos, mediante sobrenombres.
Sugerencias para la evaluación
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personas.
107
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2. Reconocimiento de palabras
El alumno o alumna:
Nota. La observación de las conductas lectoras de los alumnos durante su lectura oral
permite definir tres niveles de competencias que pueden ser especialmente útiles para
adaptar las estrategias de enseñanza.
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ANEXO 3
“GOTITAS DE CORDILLERA”
(Luis D. Milanés Mondaca)
SELECCIÓN:
RESCATE DE LA LITERAURA DEL ACERVO ORAL DEL SABER DEL
PUEBLO AYMARA DEL NORTE DE CHILE
Gotita 2
El Cóndor y el Águila
Observaban desde un alto picacho el Cóndor y el Águila a una tropa de corderos
que pacían allá abajo entre unos surtidos bofedales. Nunca ambos habían participado
juntos de tan apetitoso espectáculo; fue en ese momento que al Cóndor se le ocurrió ir
por una borreguita, para luego compartirla con su singular amigo.
109
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
-No te muevas de aquí, y observa como me apodero de una presa tan grande como
la Luna. Con estas poderosas garras atraparé a la borrega y luego emprenderé un
magnífico vuelo de regreso. ¡Ya vuelvo! En tanto afila tu pico -instruyó el Cóndor.
-¡Alto amigo, me ofendes con tu propuesta! ¡Yo seré el que irá por la presa y tú
esperarás! También sé cazar, y quizás mejor que tú -contradijo el Águila.
El Cóndor admirado reprochó:
-Pero si tú lo más grande que puedes cazar son esas estúpidas gallinas de corral.
Para cazar corderos se debe ser fuerte y valiente como yo.
El Águila, abofeteada en su orgullo, desafió al Cóndor a quién de ellos era capaz de
traer la presa más grande de la tropa.
El Cóndor observó, calculó y ¡¡zaaaassss!!, en un tiempo nunca antes superado
estaba de regreso con una gorda borrega.
El Águila despectiva se preparó y, antes de lanzarse al vacío tras la presa, dijo:
-Traeré la más grande; al toro de la tropa -y se dejó caer en vertiginosa picada.
Planeó la pequeña ave de rapiña en el aire lo más bello que pudo y tras un tiempo
de acrobacias se lanzó contra el cordero padrón; abrió sus garras y ¡¡schuuuafft!! las
enterró firmes en el lanudo lomo del animal. Quiso emprender el retorno al instante,
pero sus patitas estaban tan aferradas a la lana, que sin darse cuenta había quedado
atrapada. Y gracias a los palos y las pedradas que recibió por parte de los pastores
que cuidaban el rebaño pudo zafarse y al fin volar. Todo machucado y alicaído,
eludiendo todo contacto con el Cóndor, fue a sanar de sus heridas lejos, muy lejos de
allí, donde nadie jamás pudiera recordarle que era sólo cazador de presas pequeñas.
Gotita 3
El Cóndor, el Zorro y la Taruka
Como siempre, caminaba el Zorro hurgando piedras y plantas del campo andino
en busca de alimento, sin tener éxito. En esa búsqueda andaba cuando a la distancia
divisó un altivo y robusto Cóndor, que por su plumaje lustroso dejaba entrever que
estaba bien alimentado.
Acercóse el Zorro al carroñero y, en sigilo, punteando los pasos con sus suaves
patitas, preguntó:
-¿No ha visto por ahí algún animalito, señor Cóndor?... Por gentileza.
-Sí -respondió el plumífero sin darle mayor importancia al intruso - aquí cerca,
tranquila, no hace mucho, una Taruka gordita he visto.
-Y yo que no he probado un bocado. ¡¡ Hum!!
-Ahí está esa Taruquita esperándote; lo que es yo me alimenté por hoy.
-Pero es tan grande -meditó el Zorro -yo no cazo esos animales. ¿Tú podrías
ayudarme?
El Cóndor pensó un momento.
-Mira, allí hay una cuerda. Tú la atrapas con la cuerda, y para que no se escape la
atas a una gran roca; luego, yo la picoteo hasta matarla. Pero será más tarde.
Entusiasmado el Zorro tomó la cuerda y prontamente localizó a la Taruka. Se
subió a una roca, lanzó la cuerda y laceó al cervatillo. Luego amarró fuertemente.
La Taruka, asustada, corría en círculos para zafarse de la cuerda opresora, y cada
vez se acortaba más la distancia entre ella y la roca.
Alegre, el Zorro sobre la roca aullaba.
110
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
Gotita 4
El Viento y el Zorro
Hace muchísimo tiempo fue que el Zorro concertó un trato con el Viento.
Cierto día que el Zorro deambulaba por los faldones de las montañas
cordilleranas; husmeando por acá y por allá encontróse de frente en un rincón,
escondido entre unas rocas, al Viento comiéndose un rico festín de carne. El rapaz,
que por el hambre lleno de gruñíos tenía su estómago, lamiéndose sus largos bigotes,
preguntó:
-¿De dónde trajiste esa rica carne?
-Se corre pampas y cerros, se corre entre cardos y espinos; por esos lados cojo toda
la carne que quiero -contestó el Viento.
-¿Y me dejarías acompañarte en tus correrías, Viento? Mira que mi suerte me está
dejando muy mal parado...
-¿Corres como yo? -Preguntó el fresco Viento.
-¡Sí, sí puedo! -Dijo el Zorro. - ¿Pero cómo correr a tu lado?
-Te puedo amarrar a mi cintura; si quieres, claro...
-¡Sí, quiero!
Y el Viento emprendió su carrera. Subió y bajó las altas cumbres cordilleranas.
Rápidamente silbó por la pampa entre os espinudos cardones y sabayas; y travieso
pasó por las hendijas de los acantilados cordilleranos. A ratos, presuroso subía con sus
rastreros pliegues por sobre las heladas nieves, y saciaba su sed en las escarchadas
aguas de lagos y bofedales. ¡Pobre Zorro! No pudo resistir el tremendo trajín; y al
terminar el Viento parte de su faena, sobre una loma, dejó tendido al malogrado
Zorro, todo machucado y lleno de espinas.
El Viento, al partir nuevamente en su diaria y rutinaria labor, esbozó una
tormentosa carcajada. Y al golpear su gélida cola sobre unos peñascos, dejó escapar:
- ¡Nadie puede conmigooooooooo!
Gotita 6
El Yaka-Yaka y el Ratón de Campo
111
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
Gotita 8
La Zorra y la Guallata
Cierta vez estaba la Guallata con sus polluelos a orillas del lago, echados en el
fresco pastizal, cuando de repente se vio acorralada por una hambrienta Zorra.
La Zorra, antes de engullirse a la Guallata y a los polluelos, al ver a sus presas tan
vistosas y coloridas, se le ocurrió que si sus cachorritos fueran como ellos se verían
muy elegantes y serían mucho más hermosos que el resto de los otros cachorros; así es
que desdeñando el instinto de supervivencia, en vez de atacar y comerse a la Guallata,
se acercó sigilosa y preguntó:
-Señora Guallata, dígame usted... ¿Cómo hace para que sus crías salgan tan
bonitas con sus plumas pintaditas?
La Guallata viendo que se estaba salvando de una muerte segura, entre firme y
temblorosa contestó:
-Señora Zorra, sólo tiene que encender el horno y cuando vea que tiembla de
caliente, entonces echa a sus cachorros y cierra muy bien la puerta. Espera unos
instantes y cuando escuche unos estallidos, entonces sus cachorritos ya estarán tan
pintaditos como los míos; luego los saca con mucho cuidado y entonces se mete usted.
-Muchas gracias -refunfuñó la Zorra y rápidamente fue a encender su horno de
barro.
Una vez que se hubo calentado el horno hizo todo como le indicara la Guallata.
Esperó los estallidos y ansiosa abrió el horno para sacar a sus cachorros, pero cuán
fue la horrorosa sorpresa que tuvo al verlos todos reventados y chamuscados. Los ojos
se le llenaron de sangre y juró que de ésta no se salvaba la Guallata. Corrió furiosa a
buscar la Guallata, pero ésta presintiendo el peligro y la furia de la Zorra, se había
trasladado al centro del lago, a un pequeño islote.
La Zorra, llena de rabia, comenzó a beber el agua con el propósito de secar el lago
para alcanzar a su verduga; pero sin darse cuenta en un par de segundos era una
inmensa bolsa llena de agua.
-No importa, ya llevo buen poco. En un par de sorbos más te alcanzo, Guallata.
Y partió a reposar un rato. Y en tanto caminaba entre piedras, quiscos y piscayos,
decía:
- ¡Cuidado quiscos, cuidado piscayos, no me vayan a pinchar y me revien...
TEEEEEeeennnn!
Gotita 9
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El Zorrito y la Piedra
Gotita 11
Manchita, la llamita regalona
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Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
Gotita 15
La apuesta del Zorro con el Cóndor
114
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
Gotita 16
El Cóndor, el Zorro y la Ñandú
115
Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
Así andaba de cargado el Zorro en busca del Picaflor, siguiendo rastros por todos
lados; hasta que llegó a la orilla del lago a beber agua. Se dio cuenta que en un
pequeño islote cerca de la orilla del pequeño lago estaba la abuela Ñandú tejiendo una
manta para su nieta.
-¡Abuela, abuela Ñandú! – llamó la atención el Zorro.
-¿Qué quieres hijito? – respondió la Ñandú- no pensarás nadar hasta aquí para
comerme; mira que vieja estoy, pero patadas muy fuertes pego.
-No, no. –Acotó el Zorro, si no sé nadar todavía; y ni quiero comerte - lo que pasa
es que ando buscando al Picaflor, y este costal me pesa demasiado. ¿Tú podrías
cuidarlo mientras yo encuentro a ese pajarraco?
-Está bien; déjalo en la orilla. Desde aquí lo vigilaré. – Aceptó la anciana Ñandú.
El Zorro emprendió rápidamente la búsqueda, pero a la abuela todo esto le
parecía un poco extraño.
La Ñandú no esperó un instante más y yendo hasta el costal lo abrió. Pero cuanta
fue su sorpresa al ver tantas pequeñas aves aprisionadas en el costal. Imaginó las
intenciones del Zorro y las echó a volar a toditas agitando el saco por los aires. Una
vez vacío el costal lo llenó con paletas de tunas, ramas de cactus, dedos de piscayos, y
de otros tantos vegetales con espinas que existen en la cordillera.
Al atardecer volvió el Zorro muy disgustado por no haber encontrado al Picaflor.
Agarró el costal, se lo echó sobre la espalda y emprendió rápido el tranco hacia su
guarida.
Al caminar, con el saco a cuestas, le empezó a picar la espalda.
Son estos pajarillos que me picotean porque quieren que los libere- De esa manera el
Zorro caminó más conforme, aunque siempre seguía con la picazón.
Después de caminar un rato llegó a su casa. La familia le esperaba impaciente. Y
en medio de la oscuridad vació el saco y gritó:
-¡Rápido agarren, que se pueden escapar estos pájaros!
Todos se apresuraron a coger su presa, pero sólo agarraron pinchazos y picaduras
con las espinas de los cacteos.
-¿Pero qué nos has traído Zorro tonto? Mira como hemos quedado. ¿Acaso crees
que se pueden comer estos piscayos?- Gritaba la Zorra furiosa.
- ¡Esa vieja Ñandú echó a volar toda mi comida! Me las pagará a hora mismo.
Entonces, el Zorro, llegando a la orilla del lago increpaba a la Ñandú:
-Vieja, vieja Ñandú, iré hasta el islote… bueno no sé nadar, pero beberé toda el
agua del lago, y llegaré hasta ti para comerte.
El Zorro bebió, bebió y bebió; y volvió a beber, beber y beber; y bebió y bebió
tanta agua que al final se reventó.
Al amanecer el Cóndor llegó a pedirle cuentas al Zorro, pero como lo halló
reventado, cobró venganza en él y se lo comió; luego se fue a dormir tranquilamente
pensando qué tendría qué hacer para encontrar al tramposo Picaflor.
Gotita 21
El Pucopuco y el Gallo
El Pucopuco es una avecilla, del porte de una cuculí, que habita en las pampas y
bofedales de la cordillera andina. Su nombre se debe al trino que canturrea cada vez
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Nuestras Raíces Luis D. Milanés Mondaca
que está feliz, o en las ocasiones en que se encuentra en estado de celo en la estación
donde florecen las hermosas y perfumadas florcillas silvestres.
En una de esas deliciosas situaciones se hallaba el alegre Pucopuco, entre los
matorrales de la pampa serrana, saltando y jactándose de su suave y melodioso canto.
-¡Puco-puco-puco…puco-puco-puco…puco-puco-puco! – Se pavoneaba
pucopuqueando y alzando la cabeza al cielo - ¿Quién será más melodioso que yo en el
canto? ¿Quién más exacto que yo? ¿Que rinde honores en el justo momento a esta
bella estación?
Era tanta la algarabía que hacía que todas las otras aves del campo se sentían
ofendidas por las insinuaciones de la pequeña ave.
-Oye, Pucopuco, conocemos quién canta más fuerte, más entonado y más puntual
que tú – Declaró una vistosa Guallata.
-Está bien, pero ¿Quién es? ¿Dónde está que no lo veo ni lo escucho entonar su
melodioso canto?
-Es el Gallo. Te proponemos un duelo con él.
-Bien, que así sea, pero… ¿Cuál será la arma para el combate?- Interpeló el
Pucopuco.
-El canto, al romper el alba – Crotó la Parina.
-¿..Al romper el alba? - Balbuceó el sorprendido el Pucopuco.
-¡Sí, en el interior de un horno de barro! - Respondieron al unísono todas las
avecillas del sector.
Al anochecer se dispuso de dos hornos de barro, cada cual muy distante del otro,
para meter en uno al Pucopuco y en el otro al Gallo.
La noche pasó lentamente. Nadie quería dormirse, pues todos querían saber quién
sería el ganador del certamen.
Cuando apenas clareaba tras las montañas el amanecer, con su cielo
semiblanquecino, se sintió en uno de los hornos de barro un largo y estruendoso canto.
-¡¡ Kikirikiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii…!!
Era el fuerte y prolongado canto madrugador del Gallo campestre.
Todas las aves fueron a sacarlo del horno para felicitarlo por su triunfo.
En el otro horno, el Pucopuco, no pudo dormir durante toda noche, pues se había
puesto a calcular el paso de la noche. Habiendo amanecido totalmente todos los
animales se retiraron del lugar con el Gallo campeón, dejando encerrado en el horno
al triste rival.
Habiendo transcurrido largo tiempo, y cuando el sol reinaba en las alturas, decidió
el Pucopuco cantar su suave son.
- Vieron, vieron avecillas tontas…le gané al Gallo…- y no alcanzó a decir más, pues
cuando salió del horno vio que todos los interesados ya se habían marchado.
El Pucopuco avergonzado salió del horno, y a saltos se retiró del lugar.
El evento fue conocido por el Hombre, quien dispuso que el Gallo, por el gran don
que poseía de despertar tan temprano, lo que sería de mucho beneficio para él, fuera
merecedor de vivir con él en su rancho. Desde esa ocasión el Gallo es un ave que vive a
expensas del hombre, quien lo protege y lo alimenta. Mientras que el Pucopuco,
aunque perdedor del evento, vive cantando su alegre trova por las frescas praderas de
la cordillera andina.
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BIBLIOGRAFÍA
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