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Nmero 3
Mayo de 2006
Publicacin de distribucin
gratuita para las 22.800
escuelas primarias/EGB 1
y 2 de Argentina.
Permitida su reproduccin
citando la fuente.
Editorial
Pg. 1
Entrevista a Mario Carretero Pg. 3
Algunos aspectos del aprendizaje
basado en problemas
Pg. 5
Entrevista a Esther Daz
Pg. 6
La resolucin de problemas como
estrategia de enseanza
Pg. 8
Pg. 10
Experiencias de Aula
Resolver problemas en el rea
de Lengua
Pg. 12
Entrevista a Claudia Broitman Pg. 13
La filatelia en la escuela
Pg. 14
La resolucin de problemas y
el trabajo de los profesionales
Durante muchos aos los especialistas en las
distintas disciplinas vienen propugnando por
que la enseanza de los contenidos en las
escuelas se asemeje lo ms posible a lo que
hacen los cientficos. De este modo hace ya
varias dcadas que comenz a encararse la
enseanza emulando de alguna manera la tarea
que ellos llevan a cabo. Estas intenciones se
manifestaron tanto en referencia a las teoras y
conceptos de las ciencias modernas como a los
aspectos ms propiamente metodolgicos. Me
interesa en estas breves lneas proponer un
replanteo de este modelo.
La ciencia progresa en base al
planteo de problemas y sus diversos intentos de resolucin.
(Khun 1995, Lakatos en Chalmers 2002, Klimovsky 1994,
Schuster 1982). Los problemas
cientficos son de muy diversos
rdenes.Y vale la pena considerar en principio qu es un
problema cientfico. Podramos
Director editorial
Gustavo Gotbeter
Jefa de redaccin
Flavia Caldani
Redactor
Nahuel Machesich
Asistentes de produccin
Roxana Kraselnik, Fabio
Passoni
Diseo grfico editorial
DG Gabriel Macarol
www.atomobit.com.ar
Las notas firmadas son de
exclusiva responsabilidad
de sus autores.
Registro de la propiedad
intelectual en trmite.
Mario Carretero
12(ntes) convers con
el Dr. Mario Carretero
sobre los fundamentos
de una didctica
basada en la resolucin de problemas.
En esta entrevista, el
prestigioso investigador aborda el tema
destacando tanto el
valor de esta estrategia como los interesantes desafos que
plantea a los docentes.
Cmo referenciar las ventajas del aprendizaje basado en problemas con los logros de los alumnos
El ABP posee diversas ventajas, las cuales se orientan claramente a los logros de los alumnos. Pueden enumerarse diversas, directas e indirectas, de las cuales indicaremos algunas:
a) Presenta al alumno desafos que incitan a la aventura del conocimiento y a su independencia en el abordaje de la misma.
b) En tanto las situaciones problemticas sean de la vida real, conecta al alumno con la dimensin valorativa, posibilita la compatibilidad de sus intereses con los fines de la sociedad y lo adentra en la perspectiva de la creacin de valores en la sociedad.
c) Promueve un pensamiento ms adecuado a un mundo de
cambios, pues lleva al alumno de un estilo de pensamiento acerca de lo que es, basado en los modos tradicionales de transmisin del conocimiento, al estilo de pensamiento de lo que puede
ser, con lo cual estimula la creatividad y un pensamiento ms
constructivo.
d) Los diversos pasos metodolgicos requieren significativamente la combinacin de diversa informacin, conocimientos y
reflexiones por lo que estimulan la integracin de contenidos.
El docente seguramente le encontrar muchas otras ventajas y
maneras de aplicacin al ABP, siempre teniendo presente que no
es una panacea sino una herramienta til y eficaz en funcin del
proceso de aprendizaje.
Esther Daz
La filsofa Esther Daz concibe a la epistemologa como una manera de
reflexionar sobre la ciencia sin descuidar las ingerencias de lo polticosocial, lo existencial y lo humano. Desde ese punto de partida, nos ayuda
a introducirnos, a travs de ejemplos y reflexiones muy interesantes, en
una definicin sobre los problemas cientficos.
12(ntes): Cmo se define
un problema cientfico desde la epistemologa?
E.D/ La epistemologa es una
reflexin sobre la ciencia, entonces, el cientfico hace la
ciencia y el epistemlogo reflexiona sobre ese hacer. Es algo similar a lo que pasara entre un director de cine y un
crtico de cine. La ciencia
siempre parte de problemas,
difcilmente el problema lo invente uno. En eso estamos de
acuerdo las distintas corrientes
epistemolgicas. Hay un problema en la realidad, entonces,
La Resolucin de Problemas
como estrategia de enseanza
Por Alicia R.W. de Camilloni
Especialista en Educacin. Profesora Consulta Titular de Didctica I y Directora de la Maestra en Didctica
de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA).Vicerrectora y Directora del Doctorado en Educacin
Superior de la Universidad de Palermo. Autora de obras sobre didctica, evaluacin, curriculum y educacin superior.
Las formas en las que las soluciones se buscan y se hallan tambin difieren segn la naturaleza del problema y el tipo de abordaje que emplea el alumno, con frecuencia, estimulado por el
profesor a travs de las orientaciones que ofrece. Tres clases de
abordaje son los que se observan habitualmente: el tanteo por
ensayo y error, la intuicin o comprensin sbita y el proceso de
razonamiento.
Aunque, en ocasiones, el hallazgo de la solucin puede darse en
un acto sbito, en el que comprensin y respuesta se producen simultneamente, la mayor parte de los problemas exigen un trabajo de reflexin que es complejo y que incluye distintos momentos. Es una tarea que puede realizarse de distintos modos, pero
que requiere seguir algunos pasos importantes:
> El estudiante debe examinar cuidadosamente la consigna.
> Debe decidir qu informacin necesita para comprender la situacin y encarar la resolucin del problema.
> Debe aprender a buscarla y seleccionarla entre la informacin
que ya posee y la que puede hallar en fuentes que la puedan contener.
> Debe distinguir la informacin pertinente de la no pertinente.
> Debe modelizar el problema interpretando cul es la estructura del problema planteado y qu clase de problema es.
> Debe, en consecuencia, preguntarse cules podran ser las vas para solucionarlo.
> Trabajar con alguna o algunas de estas vas e ir analizando y
evaluando los resultados que obtiene hasta hallar una solucin
que pueda considerar satisfactoria.
De las tres clases de abordaje del problema que hemos mencionado, la primera, el tanteo por ensayo y error, no es til para la
generacin de un aprendizaje significativo. El alumno no podr
generalizar las estrategias que permitiran resolver problemas
similares obligndolo, en consecuencia, a seguir el mismo procedimiento de tanteo ante problemas similares. Los otros dos tipos
de abordaje s tienen alto valor didctico. La comprensin sbita
debe ser aceptada y alentada y luego justificada por medio de un
proceso de razonamiento ms analtico.
Clases de problemas
De las diversas clasificaciones de tipos de problemas, tomaremos
tres porque requieren una particular consideracin por parte del
docente en el modo de enfocar y orientar la tarea de los alumnos.
Cada una de ellas, si bien presenta clases extremas, como si fueran tipos puros, constituye un continuo con tipos intermedios entre esos extremos.
Una primera clasificacin diferencia problemas bien definidos y
problemas mal definidos.
Los problemas bien definidos son aquellos que siempre emplean la misma estrategia de resolucin paso-a-paso. Se presentan
como si tuvieran una nica solucin. La informacin necesaria se
provee desde el comienzo. Requiere la aplicacin de un nmero
limitado de reglas. Los principios que se aplican son conocidos.
Las soluciones son fcilmente reconocidas. Todos los alumnos
deben hallar la misma respuesta, coincidente con la que acepta el
profesor como correcta.
Los problemas mal definidos tienen metas vagas que carecen
de claridad. La solucin no est claramente definida y puede haber diferentes soluciones. Pueden, tambin, no tener solucin.
Hay que buscar informacin adicional e integrar distintos enfoques para hallar una o varias soluciones. En general, conviene
tratar de encontrar ms de una solucin. Hay diversos caminos
para resolverlos y diferentes criterios para evaluar las soluciones.
La evaluacin de stas requiere la introduccin de juicios u opiniones personales.
Los procesos que conducen a resolver problemas bien definidos
no son lo mismos que los que permiten resolver problemas mal
definidos. Los problemas que se suele plantear en la escuela, en
todos los niveles, son problemas bien definidos. Los problemas
que las personas encuentran en la vida real son problemas mal
definidos. De ah la dificultad que se observa habitualmente para
transferir lo aprendido en la escuela a situaciones de la vida real.
Por esta razn, desde un punto de vista didctico, es necesario incluir problemas mal definidos en la agenda escolar ya que son
insustituibles por sus efectos positivos en el aprendizaje significativo.
Una segunda clasificacin de tipos de problemas es, precisamente, la que distingue problemas artificiales y problemas autnticos". Los problemas artificiales son los que se construyen esquematizando situaciones para facilitar el aprendizaje y la aplicacin,
por ejemplo, de un cierto tipo de reglas. Son producto de una simplificacin de situaciones y, como tales, no se encontrarn en la
vida real. Los problemas denominados autnticos son los que s
pueden ser hallados en la vida real y tienen, comnmente, las caractersticas de los problemas mal definidos. Como el trabajo
con problemas artificiales plantea serias dificultades para la
transferencia de lo aprendido a situaciones extraescolares, no es
suficiente para el logro de los objetivos de la educacin. Es necesario incluir el trabajo con problemas autnticos".
Finalmente, una tercera clasificacin diferencia problemas algortmicos, cuasi- algortmicos, cuasi-heursticos y heursticos. Los
problemas algortmicos se resuelven mediante la aplicacin de
una secuencia fija de operaciones que aseguran el xito del hallazgo de la respuesta correcta. La resolucin se convierte en mecnica luego de que se haya estudiado el problema y se haya
identificado el algoritmo que servir para solucionarlo. La nica
incgnita en este caso, es esta identificacin del algoritmo apropiado. En el otro extremo, encontramos los problemas heursticos. Un heurstico es una regla simple y aproximativa (explcita o
implcita, consciente o inconsciente) para resolver mejor (o peor?) una clase de problema. El heurstico se crea en relacin con
una clase de problemas a partir de su interpretacin, no garantiza el xito pero permite resolver problemas para los que no hay o
no conocemos el algoritmo apropiado. El aprendizaje de la resolucin de uno de estos tipos de problemas no puede sustituir al
otro. Es necesario incluir todos en el trabajo escolar.
Consideracin especial merece el tratamiento del error en la estrategia didctica de resolucin de problemas. El error forma parte integral y til en el aprendizaje. No debe ser evitado ni castigado. Es imprescindible trabajar con l e, incluso, estimularlo y
ensear a analizarlo y superarlo.
La resolucin de problemas no depende slo de la informacin
que posee el alumno sino de sus actitudes y sus motivaciones.
Requiere confianza en la propia capacidad para resolver los problemas, perseverancia y esfuerzo y control de la ansiedad. El apoyo del profesor es fundamental para que el alumno encare positivamente la tarea.
Carta de Lectores
Soy Patricia Rossi, directora de la escuela N 29 Rca. de Venezuela, jornada completa, de Florencio Varela. Les escribo para
decirles que la publicacin que elaboraron y lleg a la escuela
fue de mucha utilidad. Es raro que llegue material para trabajar,
propuestas, etc. Por eso, en esta ocasin, les quiero pedir que me
recomienden ms material: bibliogrfico, periodstico, etc. Desde hace ms de 10 aos, trabajamos en la escuela contenidos que
nos permitan reconstruir nuestra historia reciente, como pas,
como barrio, como comunidad, como escuela... No es fcil, pero no es imposible, y dira, adems, que es la nica manera.Tambin les pido informacin sobre cmo podemos participar para
poder difundir experiencias de trabajo de los alumnos.
Gracias, de antemano.
Estimada Patricia: muchas gracias por contactarse con nosotros y por sus
comentarios con respecto a la publicacin. Nos alegra muchsimo que
Experiencias de Aula
Un ejemplo de resolucin de
problemas en Ciencias Sociales
Por Gustavo Gotbeter
10
resolucin de problemas tal como lo planteamos en la nota de tapa? En primer lugar esta tarea es similar a la que hacen los profesionales: consideran un espacio sobre el que ser necesario intervenir y, segn criterios y
necesidades especficas, lo dividen en partes. Es una tarea
concreta para resolver uno o
ms problemas concretos.
Para resolver el problema los
alumnos tienen que considerar:
> El planteo del problema en
s: la iluminacin y/o la pintura.
> Informacin: qu actividades
se realizan en cada sector de la
escuela, quines las realizan,
cul es el costo de la pintura o
las lamparitas, etc. Toda esta
informacin dar lugar a algo
similar al diagnstico del mdico. As como el mdico se preocupa por qu tiene el paciente, en este caso, los chicos se preocu-
Caja de
Herramientas
LIBRO
RECOMENDADO
Mario Carretero, Alberto
Rosa y Mara Fernanda
Gonzlez.
Enseanza de la historia
y memoria colectiva.
Buenos Aires, Paids,
2006.
En las ltimas dcadas las investigaciones sobre el aprendizaje y la enseanza de la historia en la escuela estn concediendo una creciente atencin a la profunda dimensin
identitaria que supone el examen del pasado y la importancia que ste tiene en la proyeccin de futuros colectivos. De all la necesidad de traer a la luz los debates y las
luchas culturales que supone la enseanza de la historia, y
de reflexionar acerca de las representaciones del pasado y
sus tensiones. Este libro se propone trazar un panorama de
esos debates, en un momento especialmente pertinente
como el actual, que se caracteriza por procesos de globalizacin y crisis de las identidades nacionales.
La obra rene las contribuciones de destacados especialistas
de Europa y Amrica Latina. En la primera parte se desarrolla una reflexin terica sobre las relaciones entre memoria, identidad e historia, los usos y formas posibles de la
tarea historiogrfica. La segunda aborda los artefactos culturales -esto es, las narrativas, monumentos, paisajes, imgenes- que por un lado son construcciones histricas y a
la vez promueven nuevas representaciones sociales y educativas. Se concede una especial atencin a la comprensin
de los citados artefactos en la mente de los alumnos. En la
tercera seccin, se presentan una serie de trabajos sobre las
memorias del pasado reciente -desde el recuerdo de las ltimas dictaduras militares en la Argentina y Chile, hasta el
tema de la otredad en la enseanza de la historia en Francia y su complejo papel en la construccin de una ciudadana no excluyente-.
En suma, se trata de una obra que rene los debates ms lgidos y urgentes que se plantea hoy la enseanza de la historia, en el marco de una revisin del papel de la escuela
como espacio fundamental en la transmisin de saberes
histricos legitimados e identidades.
12
Maestra y Prof. en Letras (UBA). Docente de una ctedra de escritura e investigadora de la UBA. Capacitadora docente en didctica
de la Lengua y en talleres de escritura. Ha sido coordinadora del
equipo curricular de Lengua de la Ciudad de Bs. As. y participado
en la organizacin y seguimiento de proyectos del rea a nivel municipal, provincial y nacional. Autora de numerosos documentos curriculares, artculos y libros para alumnos y docentes, entre ellos, Escribir: apuntes sobre una prctica (Eudeba) y Una araa en el
zapato (Libros de la Araucaria). Actualmente desarrolla tareas vinculadas con la capacitacin docente en el CePA.
ben en la escuela. Supongamos que el maestro disea una situacin en la que les pide a los alumnos que respondan a la consigna: Escrib un cuento en el que un objeto de uso cotidiano de repente empiece a mostrar cualidades mgicas". En qu consiste
el problema que les est planteando? Qu operaciones les est
pidiendo que realicen? Vamos a intentar imaginarlo: cada chico se
preguntar qu historia va a contar, qu objeto va a incluir en la
historia, en qu va a consistir lo fantstico", es decir, esa cualidad
mgica del objeto; tambin cules van a ser los personajes del
relato. Va a evocar cuentos fantsticos o maravillosos ledos y tomar alguna idea de alguno de ellos. Pensar en los lectores en
algn momento y se har preguntas: para qu lectores estoy escribiendo este texto?, les interesar lo que estoy contando?, podr dar a mi historia algn final sorprendente? Ahora bien, mientras resuelve estas cuestiones decide tambin la construccin de
cada oracin del texto, la organizacin de las oraciones en prrafos, las conexiones entre los prrafos; elige las palabras que considera ms adecuadas y recuerda cul es la ortografa de esas
palabras.
Conocer la complejidad del proceso, la cantidad de operaciones
que constituyen una tarea de escritura puede guiar al docente en
sus intervenciones -cuando los chicos escriben- para ayudarlos
en cada una de las dificultades que se les van a presentar. Por
ejemplo, le permite colaborar con los chicos en los primeros momentos, cuando -a partir de comprender la consigna- ellos empiezan a pensar sobre qu van a escribir. Si lo que van a escribir
es un cuento, el maestro puede intervenir para pedirles que piensen la historia a contar o por lo menos en cmo va a empezar el
relato y en cmo va a seguir, en funcin de ese comienzo; si lo que
tienen que escribir es un informe despus de buscar informacin
sobre un tema de Sociales o Naturales, intervendr guindolos
para que lean, subrayen, tomen notas, para que armen un plan
del texto a escribir. El conocimiento de la importancia de este primer momento (de generacin de ideas, de bsqueda de informacin, de planificacin) en un proceso de escritura (importante porque el que escribe intenta prever cmo va a ser el texto que tiene
que escribir, ms all de que -a travs del proceso- sus primeras
ideas se conviertan en otras) dar sentido a ciertas intervenciones
del docente.
Del mismo modo, solo a partir de la intervencin de un docente
convencido de que siempre se escribe para otros y de que escribir es, necesariamente, reescribir, los chicos empezarn a
comprender el valor de la reescritura, del borrador, de los sucesivos borradores que se ocultan detrs de los textos que llegan a
nosotros para que los leamos.
Con la exigencia de ciertas situaciones formales de oralidad -como las de hablar ante otros, entrevistar a alguien, participar en un
debate- pasa algo parecido a lo que pasa con la escritura. Para
poder exponer sobre un tema, explicar a otros algo que uno
aprendi, participar en un debate, hacerle preguntas a una persona especializada es necesario preparar la intervencin, planificarla (escribir para despus hablar: exponer, argumentar, preguntar). Esto sucede en las prcticas que ocurren fuera de la
escuela, esto tiene que ensearse en la escuela.
Intento sintetizar estos apuntes acerca de retos, desafos y problemas a resolver en la enseanza de la lengua con unas ideas
tomadas de un artculo de Delia Lerner(3): Cuando se opta por
presentar los objetos de estudio en toda su complejidad y por reconocer que el aprendizaje progresa a travs de sucesivas reorganizaciones del conocimiento parece no quedar otra alternativa
que asumir tambin los desafos didcticos que derivan de esa
complejidad.
(1) Una definicin posible para situacin problemtica: aquella situacin que se
plantea de modo que su resolucin signifique un desafo para el sujeto.
(2) Confirmando lo que aquellos que escriben dicen, los estudios realizados sobre
la escritura, especialmente desde la psicologa cognitiva, vienen dando amplia informacin sobre la complejidad de los procesos de escritura.
(3) Delia Lerner,Es posible leer en la escuela?, en Lectura y vida, ao 17, n
1, marzo 1996
Claudia Broitman
Claudia Broitman es
Prof. en Enseanza
Primaria, Lic. en Cs.
de la Educacin (UBA)
y especialista en
Didctica de la Matemtica. Es profesora
de didctica de la
matemtica en la
UNLP y en el Normal
1, miembro de la
Direccin de Curriculum de la Ciudad de
Bs. As. y coordinadora
de matemtica de la
Red Latinoamericana
de Alfabetizacin. Ha
sido investigadora de
la UBA y coautora de
numerosos documentos curriculares. Es
autora de libros para
docentes y artculos
en revistas especializadas del pas y el
extranjero.
12(ntes): En general se suele plantear que para aprender matemtica es necesario que los alumnos
resuelvan problemas. Entonces
qu condiciones tiene que tener
una situacin para que efectivamente sea problemtica y permita
provocar aprendizajes nuevos?
Claudia Broitman/ Un problema es
una situacin que exige un cierto desafo a los nios,que -por lo menos para la mayor parte de la clase- es una situacin nueva, una situacin que
presenta un cierto obstculo,una cierta dificultad, algn camino sobre el
cual hay que probar, hay que ensayar
e imaginar soluciones. Paralelamente
a que exista ese desafo o ese grado de
dificultad, los nios tienen que poder
entrar en esa situacin, tienen que
poder imaginar cmo se resuelve,
aunque tengan procedimientos mucho menos avanzados que los que
uno espera instalar, tienen que poder
comprender la situacin,pensar algn
camino de solucin. Entonces, un
buen problema para una clase es una
situacin que permite provocar una
gran diversidad de respuestas, de caminos, de soluciones, y tambin de
errores. Este conjunto de procedimientos, ensayos, respuestas acertadas
y errneas constituye el material con
el cual trabajar en la clase. No es suficiente con resolver el problema para
que haya aprendizajes sino que se requiere,para favorecer nuevos aprendizajes para todos, que la clase se organice en torno al anlisis de esa
situacin. Volver sobre el problema
para analizarlo va a implicar discutir e
intercambiar qu estrategias posibles
permitieron resolverlo, qu caminos
posibilitaron llegar al resultado, cules
no, qu errores aparecieron. En ese
sentido, tiene que ser provocador de
una diversidad. Por el contrario, una
situacin que todos los nios resolvieron del mismo modo, por el mismo
camino y sin ningn error,dej de ser
un problema para ese grupo de nios
y es en cambio una situacin de aplicacin, de ejercitacin, de prctica o
de evaluacin, en donde se ha logrado un cierto avance respecto del contenido en cuestin, o era de un nivel
muy bajo de complejidad para ese
grupo.
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Primeras Jornadas
Problemas actuales en la gestin de instituciones educativas
Fecha
Lugar
Jueves 28
Paseo La Plaza
Viernes 29
(Corrientes y Montevideo),
y Sbado 30
Ciudad Autnoma
de septiembre
de Buenos Aires
Problemas a abordar
de 2006
Los panelistas y
disertantes que ya
han comprometido
su asistencia
Destinatarios
Andrea Alliaud/ Doctora en Educacin (UBA), docente e investigadora de la Fac. de Filosofa y Letras (UBA)
Silvia Bleichmar/ Doctora en Psicoanlisis (Universidad de Paris
VII) y docente universitaria en Argentina, Brasil, Mxico y Francia.
Ins Dussel/ Coordinadora del rea de Educacin de FLACSO y
Doctora en Educacin por la Universidad de Wisconsin-Madison
(Estados Unidos)
Nora Elichiry/ Doctora en Psicologa Educacional, investigadora y
docente de la Fac. de Psicologa (UBA)
Jorge Fasce/ Maestro Normal Nacional y Lic. en Cs. de la Educacin (UBA). Ex director de escuelas. Asesor pedaggico en el Ministerio de Educacin de la Nacin.
Ruth Harf/ Lic. en Cs. de la Educacin y en Psicologa. Prof. universitaria (UBA) y Capacitadora para equipos de conduccin en la
Escuela de Capacitacin de la Ciudad de Buenos Aires (CEPA)
Carina Kaplan/ Lic. en Cs. de la Educacin (UBA), Master en Cs.
Sociales y Educacin (FLACSO), Prof. universitaria e investigadora
en la Fac. de Filosofa y Letras (UBA).
Edith Litwin/ Doctora en Cs. de la Educacin (UBA) y Prof. titular de Tecnologa Educativa en la carrera Ciencias de la Educacin
(UBA).
Susana Muraro/ Prof. titular de Informtica e Informtica y Educacin de la Fac. de Filosofa y Letras (UBA) y del Depto. de Educacin (UNLu).
Dbora Nakache/ Lic. en Psicopedagoga y docente investigadora de la Fac. de Psicologa (UBA).
Mariano Narodowski/ Doctor en Educacin (UNQ), Director
del rea de Educacin de la Universidad Torcuato Di Tella, Prof. e
investigador universitario.
Gabriel Noel/ Antroplogo e investigador del Proyecto Violencia
delictiva, cultura poltica, sociabilidad y seguridad pblica en conglomerados urbanos (FLACSO-UNCPBA Tandil) y del Observatorio de Violencia en Escuelas con sede en la UNSAM.
Sergio Palacio/ Especialista en Educacin, Master y PH D. Profesor universitario.
Margarita Poggi/ Directora del IIPE-Unesco (Argentina). Licenciada en Cs. de la Educacin (UBA).
Anala Segal/ Prof. de Cs. de la Educacin. Ex Directora Escuela
de Capacitacin de la Ciudad de Buenos Aires (CEPA)
Lea Vainer/ Directora General del Colegio Arlene Fern.
Procedimiento de inscripcin:
1) Complete el formulario en nuestra web www.12ntes.com o enve los datos del cupn adjunto por
mail a info@12ntes.com o por fax a los telfonos (011) 4372-7770 o (011) 4371-7557
2) Le sern enviados por correo postal el o los cupones de pago.
3) Deber abonar el o los cupones antes de las fechas de vencimiento indicadas, caso contrario no
podremos considerarlo inscripto.
4) Los pagos se realizan EXCLUSIVAMENTE a travs de Pago Fcil.
5) Puede consultar las oficinas de Pago Fcil ms cercanas a su domicilio en www.pagofacil.com.ar
VACANTES LIMITADAS
Se entregan certificados de asistencia
Apellido y Nombres
DNI
Calle
N
Localidad
Provincia
Pas
Piso
Depto
CP
Cargo
Forma de pago (marcar la opcin elegida):
Un pago de $ 150
Cuatro pagos de $ 45