mbito Cognitivo Fortalezas y Dificultades

Los nios y nias con Trastorno de Dficit Atencional e Hiperactividad se

les presentan una descripcin comprensiva del desarrollo con (TDA) con
y sin Hiperactividad tantos en los mbitos cognitivo, socio-conductual y
afectivo, con el propsito de identificar y especificar los desafos
pedaggicos que enfrenta la escuela, los que sern abordados con
detalle en la segunda parte de esta gua. mbito Cognitivo Aunque el
TDA se presenta tambin en nios y nias con nivel intelectual normal e
incluso superior, igualmente su desempeo escolar se puede ver
disminuido por variables cognitivas, conductuales y afectivas, como se
ver a continuacin: Una de las variables cognitivas que suelen dificultar
el aprendizaje de estos nios y nias es la forma en que perciben y
procesan la informacin; ellos cuentan, generalmente, con lo que se ha
denominado un estilo cognitivo impulsivo. ste se caracteriza por:
Procesar la informacin en forma ms superficial y con excesiva rapidez
por lo que la informacin no llega a almacenarse en la memoria a largo
plazo. Frente a los datos o estmulos que se les presenta, realizan menos
anlisis, no establecen categorizaciones ni comparaciones, por tanto
procesan menos informacin. Dificultades para distinguir la informacin
central y relevante de la secundaria y perifrica, lo que deriva en
dificultades para organizarla. Falta de flexibilidad, dificultad para frenar o
inhibir una respuesta cuando sta ha sido activada y, por tanto, para
generar respuestas alternativas. Por lo general, este estilo conlleva
dificultades para iniciar, organizar y priorizar la tarea entregando
respuestas pobres en contenido y calidad, con una tendencia a insistir
en respuestas mecnicas aun cuando hayan sido evaluadas como
incorrectas.
Si la motivacin es un factor altamente determinante en el aprendizaje
infantil en general, en los nios y nias con TDA, cobra an mayor

relevancia. Generalmente los nios y nias con TDA perciben que su

trabajo es incompleto o de calidad inferior al de sus compaeros y
compaeras; por lo tanto, lo entienden como fracaso. Cuando esta
sensacin se empieza a repetir, se refuerzan sus sentimientos de
incompetencia y falta de control para conseguir xito, disminuyendo as
sus expectativas de logro y por tanto el esfuerzo y motivacin dedicados
a la tarea. El siguiente esquema pretende mostrar el crculo vicioso de
desmotivacin

bajo

rendimiento

que

frecuentemente

se

va

potenciando en los/las estudiantes con TDA.

Algunas consideraciones importantes para trabajar y revertir esta

situacin: Hay que tener en cuenta que el solo hecho de decirle o
pedirle al nio o nia que se esfuerce para mejorar su rendimiento, no
asegura el cambio. Lo ms probable es que lo haya escuchado ms de
una vez, y que lo entienda, pero no ha logrado superar su situacin. Por
lo tanto, se podra decir que esta intervencin no es suficiente. 26 Dficit
Atencional con y sin Hiperactividad Es necesario evaluar en cul de los
puntos del crculo es factible cambiar algo para que ese nio o nia en
particular pueda obtener una experiencia distinta. Pareciera factible que
es en la sensacin de xito donde el docente puede intervenir, a travs,
por ejemplo, de ofrecerle oportunidades para dar buenas respuestas ya
sea por su originalidad, rapidez u otras caractersticas que suelen
acompaar a estos nios(as). Tener presente que no basta una
experiencia para revertir esta situacin. Se requiere atender al proceso
del nio o nia, hacindole notar sus avances, proponindole nuevos
desafos en forma progresiva

2.2.- mbito socio conductual Ser cooperadores, cariosos y con muy buenas
ideas tanto en el juego como en otras actividades de poca estructuracin y al
aire libre son cualidades que caracterizan a los nios y nias con TDA. Sus
desafos, tienen que ver fundamentalmente con autorregular su
comportamiento de acuerdo con las instrucciones, normas y reglas propias de
la interaccin grupal, respetando turnos, el espacio del otro y resolviendo
situaciones de confl icto de acuerdo a los principios establecidos. Esto, no es
algo que resulte fcil, sobre todo en los primeros aos de la Educacin Bsica,
por lo que es fundamental que los adultos puedan prestar permanente apoyo a
travs de: entregar determinadas seales que, por ejemplo, le recuerden
que debe respetar los turnos para que sus compaeros no lo dejen fuera;
participar junto a l o ella en las actividades y juegos modelando un
determinado comportamiento y sealar para todo el grupo formas de
conseguir algo y realizar un trabajo sin agresiones. El que no siempre logren
autorregular su comportamiento lleva a que, frecuentemente, se les describa
como nios y nias difciles y comiencen a recibir recriminaciones y rechazo
desde los primeros encuentros sociales. Por lo tanto, tambin constituye un
desafo, que sus compaeros 27 Dfi cit Atencional con y sin Hiperactividad de
curso puedan comprender estas difi cultades y apoyarlos, por ejemplo, a travs
de recordarles las reglas al momento de iniciar un juego u otra actividad. En la
medida que se avanza en el desarrollo se pueden encontrar dos situaciones
muy diferentes en el mbito socio-conductual: En algunos casos se observa,
ms all de la impulsividad e hiperactividad, estrategias de autocontrol e
intentos de reparar situaciones en que no se ha logrado respetar una norma,
ya sea con los pares o con los adultos. Por ejemplo, una evaluacin y
reconocimiento tardo de las consecuencias de su comportamiento, pero se
hace en el marco de reestablecer la relacin. En otros casos, en cambio, los
confl ictos en el mbito social y conductual son cada vez ms frecuentes, con
mayor agresividad y sin la posibilidad de reparar el dao provocado. Las
conductas se vuelven cada vez ms desafi antes y generalmente los confl ictos
terminan con un mayor resentimiento de parte del estudiante. La relevancia de
tener en cuenta esta distincin es, por una parte, reconocer el valor de apoyar
y modelar conductas prosociales desde el primer momento en los nios y
nias, en un dilogo afectivo y priorizando los refuerzos por sobre los castigos
y recriminaciones y, por otra, comprender que cuando se est frente a
estudiantes que han ido intensifi cando sus conductas disruptivas en lo social y

conductual, es primordial romper la escalada de la conducta desafi ante. Es en

este mbito donde resulta indispensable la actitud serena, fi rme y afectuosa
de parte de los(las) educadores(ras), que permita al estudiante con TDA contar
con un modelo adecuado y accesible de alternativas conductuales.
------------------mbito Afectivo En trminos generales, el desarrollo socioafectivo
en los nios y nias con TDA est infl uenciado por los mismos factores que en
el resto de los nios, sin embargo, las difi cultades de adaptacin que
presentan desde temprana edad inciden en que se observen en ellos, mayores
indicadores de estrs y de ansiedad, a veces asociados a la percepcin de una
sobre exigencia para mejorar su conducta. 28 Dfi cit Atencional con y sin
Hiperactividad - Es cierto que la autoestima es uno de los aspectos ms
sensibles y por tanto, de mayor cuidado? Efectivamente la autoestima es uno
de los aspectos ms sensibles y de mayor cuidado. En la mayora de los nios y
nias con TDA con y sin hiperactividad la autoestima se encuentra disminuda
tempranamente por la acumulacin de repetidas frustraciones y llamados de
atencin por su conducta. Los mensajes que estn frecuentemente recibiendo
hacen alusin a conductas no logradas otra vez no terminaste tu trabajo, a
conductas disruptivas como qudate quieto sintate, trabaja, te
quedars sin salir a recreo, etc. y, a crticas que suelen escuchar en los
comentarios de sus padres y familiares, entre ellos y/o con los docentes acerca
de su conducta. El desafo es, fortalecer la autoestima de los nios y nias con
TDA, en la medida que sta es determinante en su desarrollo y en la
superacin de sus difi cultades.