VICERRECTORADO DE INVESTIGACION Y POST GRADO

MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

Silabo
ASIGNATURA: SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIN CODIGO:
1. DATOS GENERALES

1.1 Maestra
: Docencia Universitaria
1.2
Ciclo de Estudio
:I
1.3 Crditos
: 04
1.4
Condicin
: Obligatorio
1.5. Profesor Responsable
: Dr. Charles Torres Vasquez.
1.13. Ao Lectivo Acadmico
: 2010

2. SUMILLA

Sociologa y Sociologa de la Educacin. Teoras sociolgicas de la

educacin. Problemtica socio cultural de la educacin. Sociologa de la
Ecuacin peruana.

3. OBJETIVO GENERAL

Lograr que los participantes conozcan que es la Sociologa de la

Educacin, cules son sus objetivos fundamentales, sus conceptos
y los enfoques terico metodolgicos, que les permita comprender
la educacin como un problema social.

Lograr que los participantes reconozcan la importancia de la

Sociologa de la Educacin en la formacin del docente.

Lograr que los participantes comprendan el funcionamiento del

sistema educativo nacional, en su interrelacin con la sociedad, el
estado, la cultura y las organizaciones polticas.

4. ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE.

UNIDAD
I
II
III
IV

DENOMINACION
SOCIOLOGA Y SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
TEORAS SOCIOLGICAS DE LA EDUCACIN
PROBLEMTICA SOCIO CULTURAL DE LA EDUCACION
SOCIOLOGA DE LA EDUCACION PERUANA
TOTAL

5. PROGRAMACIN
I.
SOCIOLOGA Y SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Pgina 1 de 28

HORAS
10
10
10
10
40

Naturaleza de la Sociologa: La definicin de lo social y de la

Sociologa.- El carcter cientfico y crtico de la Sociologa.Elaboracin del conocimiento sociolgico: mtodos y tcnicas.
Principales modelos sociolgicos.
Conceptos sociolgicos fundamentales: Accin social, hechos
sociales procesos y estructura social.. Grupos, roles, status,
sistema
social.Cultura,
valores
sociales,
ideologas,
socializacin.- Desigualdad social , estratificacin , movilidad,
poder.
Definicin, marco conceptual y temticas relevantes de la
Sociologa de la Educacin: Desarrollo histrico de la
Sociologa de la Educacin.- Naturaleza de la Sociologa de la
Educacin.- Teoras y orientaciones fundamentales de la
Sociologa de la Educacin.- Aportaciones de la sociologa de la
educacin a l anlisis del sistema educativo actual.
II.

III.

IV.

TEORAS SOCIOLGICAS DE LA EDUCACIN

a. Enfoques funcionalistas
b. Enfoques marxistas
c. Enfoques weberianos
d. Enfoques interpretativos
e. Pierre Bourdieu.
PROBLEMTICA SOCIOCULTURAL DE LA EDUCACIN
Educacin y cultura: Sociedad, cultura y educacin. El proceso
de socializacin. Control social y desviacin. El proceso de
institucionalizacin. Cambio social y cultural.
Desigualdad social y desigualdad educativa: clase social,
gnero, etnia y espacio de desarrollo vital: Desigualdad y
estratificacin social. Desigualdad social
y Desigualdad
educativa.- Clases sociales, grupos de status y educacin.- Sexo,
genero y estereotipos. Construccin social del gnero. Gnero y
educacin: procesos de asimilacin del genero, modelos escolares
y currculum androcntrico.. El trnsito de la escuela mixta a la
coeducativa.- rural-Urbano/ Norte-Sur: Espacio sociodemogrfico
de desarrollo vital y educacin. El concepto de etnia y la
multiculturalidad.
Globalizacin y multiculturalidad. La
educacin multicultural.
Economa y educacin: Transicin a la vida activa y mercado de
trabajo: Aspectos de las polticas econmico-educativas. Modelos
de educacin y estructura econmica.- Crisis de los sistemas
educativos.- Educacin y transicin a la vida activa. Recompensas
sociales de la educacin formal.
Educacin y ciclo vital. Infancia, adolescencia y juventud:
La familia como institucin social.- Evolucin histrica de la
familia y de sus funciones bsicas.- Estudio de los ciclos vitales.
Familia, grupos de pares, medios de comunicacin. Socializacin,
identidad y ciclos vitales. Construccin social de los ciclos vitales:
infancia, adolescencia y juventud.
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN PERUANA
La educacin peruana a travs de sus intrpretes: Manuel
Vicente Villaran. Jos Antonio Encinas. Jos Carlos Marategui.
Vctor Ral Haya de la Torre. El pensamiento social
contemporneo de educacin en el Per.
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Sociedad y sociedad en el Per: Nociones generales de

educacin y desarrollo. Relaciones entre educacin y desarrollo.
Modelos de desarrollo y educacin. Educacin e ideologa.
6. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
6.1.

METODOS
Analtico, sinttico y activo.

6.2.

TECNICAS
Trabajo en equipo
Expositivas
6.3. MEDIOS DIDACTICOS
Expositivos
Discusin Debate
7. EVALUACION
7.1. Tcnicas
:
Dilogo-exposicin
Discusin-Debate
7.2.

Instrumentos
:
Retro proyector
Data Display
Ecram
Pizarra
Plumones

7.3

Criterios
:
Asistencia y participacin en clase ....................................
15 %
1 examen parcial
....................................
25 %
1 examen final
....................................
25
Trabajo de Investigacin
....................................
15 %
Exposicin Individual
....................................
20 %
_____________
100
7.4 Aspectos:
Tericos-Prcticos

8. BIBLIOGRAFIA GENERAL
ALONSO HINOJAL, I (1991): Educacin y Sociedad. Las
sociologas de la educacin. Madrid, CIS.
ALONSO HINOJAL, I. (1987): Aspectos sociolgicos de la
profesin docente: "el maestro, un presente sin prestigio". Studia
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de la transmisin cultural. Barcelona, El Roure Editorial.
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ESCOTET, Anna :
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sociolgico de la escuela. ICE-universidad de Barcelona
FERMOSO, Paciano y otros. Sociologa de la educacin .
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Segunda Guerra Mundial. Anlisis Multidimensional. Barcelona,
Gedisa.

VICERRECTORADO DE INVESTIGACION Y POST GRADO

MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
Sociologa y Sociologa de la Educacin

I.

1.1.

Sociologa de la Educacin: definicin y delimitacin

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Hay una serie de trminos que han venido emplendose a lo largo del siglo
XX, que conviene aclarar, si bien no siempre las designaciones de las obras
coinciden con el contenido. Asimismo, designaciones diferentes encierran a
veces contenidos similares. Sociologa de la Educacin, Pedagoga social,
Sociologa educativa y otras disciplinas que contemplan las diversas
relaciones de la sociedad y la educacin con metodologa y objetivos
diferentes.

a) Sociologa de la Educacin. Es una disciplina que utiliza los conceptos,

modelos y teoras de la Sociologa para entender la educacin en su

dimensin social. Ha sido cultivada por los socilogos que han tenido un
inters creciente por la educacin y por los pedagogos que han pasado
de recurrir casi exclusivamente a la Psicologa, a un equilibrio entre
sta y la Sociologa.
b) Pedagoga social. Es una disciplina pedaggica. Su objetivo es la
educacin social del hombre. Lo que importa es convertirle en un ser
social capaz de integrarse en el medio, de participar activa y
responsablemente y en su caso de mejorarlo. Hoy cobra inters especial
al considerar la reeducacin y la resocializacin de todo tipo de
marginados sociales.
c) Sociologa educativa. Aunque ha arrancado de los social como la
condicin y el objetivo, sin embargo su intencin ha sido
fundamentalmente educativa: perfeccionar la conducta del hombre
como ser social y a su vez la mejora de la sociedad.
Disciplinas relacionadas con la educacin y su distincin

DISCIPLINA
FIN
AUTORES
PRECEDENTE
1.2.

SOCIOLOGA DE
LA EDUCACIN
Sociologa
Explicar
Durkheim
(1858-1917)
Sociologa
Francesa

PEDAGOGA
SOCIAL
Pedagoga
Socializar
Nartop
(1854-1924)
Idealismo
Alemn

SOCIOLOGA
EDUCATIVA
Moral
Perfeccionar
Dewey
(1859-1952)
Pragmatismo
EE.UU.

La Sociologa de la Educacin como ciencia

Para terminar de delimitar la Sociologa de la Educacin se exponen a

continuacin una serie de caractersticas propias de esta ciencia:
a) Es una Sociologa especial. Es decir, es una de las ciencias
sociolgicas (como tambin la Sociologa de la Familia, la Sociologa
del Trabajo, la Sociologa de la religin...) que se ocupan de alguno
de los aspectos concretos de lo social. En este sentido es una rama
de la Sociologa General, coordinada con las otras Sociologas
especiales mencionadas.
b) Es una Ciencia de la educacin, en tanto que tiene como objeto de
estudio la educacin. Esto no significa que sea una ciencia
pedaggica, ni que pertenezca a la Pedagoga, sino que es una
ciencia sociolgica que pertenece a la Sociologa.
c) Es una Disciplina explicativa y descriptiva esencialmente, frente a
otras que pretende o tienen por objetivo principal intervenir en el
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proceso educativo. Esta afirmacin que opone la Sociologa de la

Educacin con las Didcticas y Psicologa de la Educacin, no quita
que la Sociologa de la Educacin posea un carcter provocador y
crtico que provoque y oriente con sus resultados cambios y
transformaciones.
1.3.

El objeto de la Sociologa

En relacin con otras disciplinas cientficas, la Sociologa se encuentra en

una situacin desconcertante: su primera tarea, y justamente la ms difcil,
consiste en decir cul es su objeto de estudio. Existen profesionales de la
Sociologa, Facultades de Sociologa, revistas y publicaciones dedicadas a
la sociologa y se celebran Congresos Internacionales de Sociologa. Sin
embargo, an hoy, los socilogos no han logrado ponerse de acuerdo
acerca de qu debe entenderse por Sociologa, cul es su campo propio de
estudio o cules son los lmites precisos que la diferencian de otras
ciencias sociales, como la Antropologa, la Historia o la Psicologa Social.
Razones de la dificultad en la determinacin del objeto.
A) Coincidencia del sujeto y el objeto en la investigacin sociolgica.
Es cierto que no faltan razones para explicar este desacuerdo. En general
cualquier ciencia en la que el hombre sea, al mismo tiempo, sujeto y objeto
de investigacin, tendr un margen de indefinicin y prejuicios
distorsionan inevitablemente el anlisis de un objeto -el hombre-, que ya en
s mismo se caracteriza por su infinita plasticidad e inestabilidad. Se trata
por tanto, de una ciencia inmersa en su propio objeto el cual por s mismo,
es un objeto inacabado y cambiante.
B) El anlisis social y el sentido comn.
Por otra parte, el socilogo pretende analizar cientficamente hechos y
acontecimientos acerca de los que, por su especial proximidad, todo el
mundo cree saber algo. Con frecuencia, estas conclusiones de sentido
comn estn tan fuertemente arraigadas, que resulta difcil, incluso para el
socilogo, sustraerse a ellas y, en ocasiones, distorsionan el anlisis
sociolgico.
Si sus conclusiones estn de acuerdo con el sentido comn, la Sociologa
ser simplemente, una ciencia de lo obvio que justifica mediante una
enorme parafernalia cientfica (encuestas, estadsticas, muestreos, etc.) Lo
que todo el mundo sabe. Si, por el contrario, sus conclusiones contradicen
el sentido comn, probablemente se le mirar con recelo por cuestionar lo
evidente y defender posturas absurdas o peligrosas.
C) Imprecisin en los lmites con las dems ciencias sociales.
La imprecisin en los lmites con el resto de las ciencias sociales es otra de
las fuentes de indefinicin. La Sociologa comparte objeto con las dems
ciencias sociales. Todas ellas estudian la sociedad desde diferentes puntos
de vista.

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Sus primeros representantes la consideraron como la ciencia sntesis en la

que deban converger todas las dems ciencias sociales particulares. Su
carcter enciclopdico les autoriz a ofrecer grandes visiones generales de
la Sociedad y de la Historia. En este empeo encontraron la razn de ser
de la Sociologa y justificaron el punto de vista de su objeto.
En la actualidad, los socilogos (o al menos la mayora) han renunciado a
este intento de ofrecer grandes teoras omnicomprensivas de la Sociedad y
la Historia en general. Aun reconociendo su carcter sugestivo y
estimulante, estas grandes teoras no son susceptibles de verificacin
emprica y, por consiguiente, no pueden ser consideradas teoras
cientficas. Con ello, la Sociologa ha perdido su dimensin de cienciasntesis, que cierra el edificio de las ciencias sociales; renunciando a la
posicin de privilegio en que la colocaron los primeros fundadores. Es
lgico que este proceso trajera como consecuencia la pregunta por el
objeto de la Sociologa.
D) Inmadurez de la ciencia.
Por ltimo, algunos autores atribuyen el problema simplemente a una
presunta inmadurez de la ciencia. En su corta historia (apenas siglo y
medio), la Sociologa no habra conseguido elaborar an un cuerpo terico
suficientemente contrastado y seguro. La imprecisin y el desacuerdo en la
utilizacin de trminos y conceptos, sera una consecuencia de esta
situacin.
1.4.

El objeto de la sociologa: Los hechos sociales segn

Durkheim

En el siglo XIX, los padres de la Sociologa, Saint-Simn, Comte, o Marx...

no supieron dar una respuesta clara a la pregunta de cul es el objeto de
esta ciencia que estaba naciendo. Comte convirti a la Sociologa como al
positivismo en una religin, con su catecismo y sus normas morales;
tambin Marx deriv la Sociologa en una mera ideologa que defenda
intereses particulares de clases y de opciones polticas y de proyectos de
sociedad distinta.
Habr que esperar a Durkheim (1864-1920) para que exista una verdadera
respuesta a la pregunta del objeto de la sociologa, y es por eso que sera a
l al que habra que atribuir la autntica paternidad de la sociologa como
ciencia positiva.
El objeto de la sociologa, lo que la configura y define es el estudio de los
hechos sociales. Y, qu son los hechos sociales para Durkheim?. Antes de
nada habra que decir lo que no son los hechos sociales, es decir,
acercarnos por la vertiente de la definicin negativa a este concepto clave
en la sociologa durkheimiana, para luego definirla positivamente.
A) Lo que no son los hechos sociales:

No son los fenmenos fsicos,

- No son procesos orgnicos.
- No son tampoco los fenmenos psquicos.
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- No son fruto
individualidades.

de

individuos

mejor

dicho

de

B) Lo que son los hechos sociales.

Son las formas de actuar, pensar y sentir que son objetivas y

externas al individuo, que tienen un poder de coaccin, por
el que se imponen al mismo individuo quiera o no quiera.
Son fruto de la accin mltiple y simultnea de individuos, son
por tanto modelos colectivos preexistentes que se nos
imponen, elaborados por generaciones pretritas.
Son el sustrato social, es decir ese conjunto de modelos
colectivos configura lo que Durkheim llama la conciencia
colectiva.
Suelen formularse de manera oral o por escrito, como normas
que se transmiten por la educacin (aforismos, leyes
morales, jurdicas...); quedndose fijadas en obras objetivas
(estilos de arte, culturas, modas, etc.)
Aunque, en parte modificables por nuevas acciones
individuales, ofrecen resistencia al cambio.

4.- DEFINICIN Y OBJETO DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

II. 4.1. Teoras sociolgicas de la educacin
Enfoques funcionalistas
Enfoques marxistas
Enfoques weberianos
Enfoques interpretativos
Pierre Bourdieu.
2.1.

Enfoques funcionalistas

2.1.1 DURKHEIM
Durkheim es sin duda el socilogo clave en la constitucin de la sociologa
de la educacin como un campo autnomo de anlisis social. No solo fue el
primer socilogo en ocupar un ctedra de sociologa de la educacin, sino
que fue el nico de los "padres fundadores" de la sociologa que reflexion
de un modo explcito y extenso sobre la educacin. De hecho, su
pensamiento educativo se conforma como una ruptura epistemolgica con
la pedagoga de su poca, la cual constitua la visin hegemnica sobre la
educacin.Las doctrinas pedaggicas se oponan a la mirada sociolgica.
Los pedagogos consideraban la educacin como algo eminentemente
individual, de modo que la pedagoga es un corolario de la psicologa. Al
desconectar el anlisis educativo de los condicionantes sociales se acaba
entrando en la metafsica cuestin de qu sea la naturaleza humana.
Tres aspectos de la sociologa de Durkheim fueron decisivos para el
desarrollo de la sociologa funcionalista de la educacin. Primero desarroll
la tesis histrica de que las transformaciones en los sistemas educativos
eran la consecuencia causal de cambios econmicos y sociales externos en
la sociedad considerada globalmente. En segundo lugar afirm que las
caractersticas especficas de las estructuras educativas y sus contenidos
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culturales guardaban una fuerte relacin con las necesidades de la

sociedad. En tercer lugar, como consecuencia de la transicin de una
sociedad mecnica a otra orgnica, se hace precisa una mayor
individualizacin y esto se refleja en los cambios en la pedagoga y en la
organizacin escolar.
Su sociologa de la educacin constituye una prolongacin y profundizacin
de su sociologa general. Algunos de los prrafos de su obra (pstuma,
fruto de la recopilacin de lecciones impartidas en la Universidad de
Burdeos) Educacin y sociologa son parfrasis de Las reglas del mtodo
sociolgico.
Como sealaba Lerena, Durkheim es el ltimo gran socilogo que trata de
distinguir, pero no de separar, la teora de la prctica. No renuncia a
relacionar la poltica con el conocimiento. La sociologa debe contribuir a
consolidar la poltica republicana en el contexto francs de laicizacin de la
enseanza. El sistema educativo constitua el elemento clave para imponer
una doctrina moral que diera coherencia a la repblica.
La sociologa de la educacin de Durkheim es producto de una crtica de la
concepcin idealista de la educacin presente en las doctrinas
pedaggicas. Educacin y sociologa desmonta la antropologa kantiana.
Para Kant la educacin consiste en el desarrollo armnico de las facultades
humanas. Durkheim destruye este discurso pedaggico a partir de tres
lneas de ruptura. En primer lugar no se ocupa de la educacin de un modo
terico, sino que la analiza como un conjunto de prcticas y de
instituciones sociales. La educacin hay que estudiarla como lo que es, o
sea, como un hecho social, desde fuera, como si se tratase de una cosa. El
objeto de la sociologa de la educacin lo constituye el sistema educativo.
En segundo lugar la educacin no provoca un proceso de desarrollo
natural, sino de creacin, de produccin. Esa creacin no puede ser
natural, sino que es social y, por tanto, inarmnica. La prctica educativa
humaniza, crea a las personas. La prctica educativa no consiste en un
proceso de extraccin como plantea Kant, quien en esto sigue la tradicin
mayetica de Scrates. Para sacar o extraer algo del alumno es preciso
suponer que ese algo preexiste en l desde su nacimiento, algo que tuviera
que hacer aflorar el proceso educativo. Dado que, de acuerdo con
Durkheim, no existe algo a lo que se pueda denominar naturaleza humana,
la prctica educativa no se limita a desarrollar una preexistente naturaleza
del hombre, sino que lo crea. En tercer y ltimo lugar Durkheim seala que
para el pensamiento idealista la funcin del maestro consistira tan solo en
ensear, obviando la evidencia de la asimetra caracterstica de toda clase
de relaciones pedaggicas o educativas: se trata de unas relaciones de
dominacin ideolgica. Incluso llega a plantear el paralelismo entre
educacin e hipnosis. El lugar de la educacin y de la escuela es el lugar
del poder. Las relaciones educativas o pedaggicas no son relaciones de
comunicacin. La funcin del maestro ira ms all de la funcin de
ensear. El sistema educativo, llega a decir, es un instrumento de
dominacin de las almas. La escuela es una institucin de poder. La funcin
de la escuela es la imposicin de la legitimidad de una determinada cultura
o forma de vida.
El mundo de la educacin cumple los dos requisitos bsicos para que pueda
constituirse en objeto de una ciencia. En primer lugar est constituido por
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un conjunto de prcticas, de maneras de proceder, de costumbres, que son

realidades todas ellas exteriores e independientes de la voluntad individual.
El segundo requisito es la homogeneidad de estas prcticas, las cuales, en
el caso de la educacin, consisten en la accin ejercida por la generacin
adulta sobre la joven.
Para Durkheim los hechos sociales deben ser considerados como cosas
naturales. Esto significa que cuando tratamos de comprender una parte de
la sociedad, como es la educacin, en primer lugar debemos suministrar
una definicin del fenmeno que se va a estudiar. Una vez hecho esto
podemos buscar una explicacin del hecho social que sea causal y
funcional. Cuando se refiere a una explicacin causal insiste en que se debe
rehusar cualquier explicacin basada en los propsitos, intenciones y
acciones de los individuos o de grupos identificables; ms bien hay que
buscarla en trminos de fuerzas sociales impersonales. Por ejemplo, para
entender el sistema educativo espaol, la explicacin debera efectuarse al
nivel de la relacin de la educacin con la economa, el sistema poltico, el
sistema de clases y las corrientes de opinin de la sociedad. En segundo
lugar, una explicacin funcional debe determinar el modo en que el
fenmeno analizado sirve a la sociedad en lugar de a los individuos,a las
necesidades generales del organismo. Esencialmente significa que el
socilogo debe considerar qu papel desempea cualquier fenmeno social
en el mantenimiento del orden y de la estabilidad social. En el libro
Educacin y sociologa encontramos la tpica explicacin funcional de
Durkheim. Aqu se define a la educacin como la influencia de las
generaciones adultas sobre aquellos aun no preparados para la vida. La
primera funcin de la educacin no es el desarrollo de las habilidades y
potencialidades de cada individuo, sino que consiste en el desarrollo de
aquellas capacidades y habilidades que precisa la sociedad.
Todas las sociedades tienen necesidad de una cierta especializacin. Una
de las funciones de la educacin es preparar a la gente para el medio
particular al que estn destinados. No obstante, todas las formas de
educacin contienen un ncleo comn que reciben todos los nios
(educacin bsica). Toda sociedad precisa un similitud bsica de
pensamiento, valores y normas entre sus miembros para perseverar en la
existencia.
2.1.1. PARSONS
De acuerdo con Parsons uno de los hechos claves de la modernizacin es la
revolucin educativa. Una de las caractersticas fundamentales de esta
revolucin es la inmensa extensin de la igualdad de oportunidades. Sin
embargo, esta igualdad de oportunidades acarrea diferencias de logro, las
cuales provienen del hecho que los individuos son distintos en lo que se
refiere a su habilidad, sus orientaciones familiares -diferentes aspiraciones
y actitudes en la familia con respecto a la educacin- y sus motivaciones
individuales -variaciones en el nivel de inters en la educacin y en el
deseo de los alumnos de ser aplicados y trabajar duro. Las diferencias en el
logro educativo introducen nuevas formas de desigualdad, dado que las
credenciales educativas determinan el empleo que se termina por ocupar.
La principal funcin del sistema educativo es legitimar esas desigualdades,
lo que se consigue a travs del proceso de socializacin. La educacin
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extiende la ideologa de la igualdad de oportunidades y del logro, y esta

ideologa es uno de los elementos clave de la cultura comn que existe en
las sociedades modernas.
En el aula todos los alumnos empiezan desde el mismo punto de partida.
Sin embargo, Parsons admite que las diferencias relativas a los roles
sexuales son anteriores a la escuela y algunos alumnos tienen una mayor
grado de independencia que otros. Por independencia quiere significar el
grado de auto-suficiencia del alumno con respecto al profesor, su capacidad
de asumir responsabilidades.
Cuando acceden a la escuela todos los alumnos son tratados del mismo
modo: se les asignan los mismos deberes y son evaluados siguiendo
criterios objetivos. Gradualmente los alumnos son diferenciados a partir del
logro: unos rinden ms que otros. Hay dos tipos de logro que se deben
obtener en la educacin. Uno es el aprendizaje puramente cognitivo de
informacin y destrezas y el otro es lo que se puede llamar aprendizaje
moral, el cual implica el ejercicio de una ciudadana responsable en la
comunidad escolar.
En su famoso artculo "El aula como sistema social" estudia la escuela en
su doble faceta de rgano de socializacin y de rgano de distribucin de
los recursos humanos o de mano de obra. El criterio utilizado por la
escuela para hacer esa doble operacin es distinto al de la familia: es el
criterio del rendimiento. Por este motivo, el mundo de la escuela supone
para el alumno una ruptura de las reglas de juego que hasta entonces le
haban sido aplicadas. La familia est estructurada, funciona, sobre la base
de elementos biolgicos: sexo, rango de nacimiento, edad, elementos
adsriptivos que chocan con las reglas del funcionamiento escolar. La
familia trata incondicionalmente al nio. Es decir, el nio es valorado y
querido por el mero hecho de pertenecer a la familia. Sin embargo, la
escuela anticipa al nio cmo va a ser tratado por la sociedad y su
cometido consiste en que el nio internalice esas reglas de juego, que se
entrene en su ejercicio, y que compruebe los efectos de su aplicacin. Este
trato que por primera vez recibe el nio, puede constituir una fuente de
tensiones internas, las cuales pueden resultar aliviadas en virtud de una
serie de mecanismos, como son el apoyo familiar, la imparcialidad del
profesor, el carcter maternal de la profesora (sic) para con los nios ms
pequeos y por el trato con el grupo de amigos.
El profesor es el representante de la sociedad adulta y tiene expectativas
difusas con respecto al futuro acadmico de sus alumnos. Los componentes
cognitivos de la instruccin no pueden separarse de los morales y la
diferenciacin gradual ser consecuencia de los resultados acadmicos.
Este proceso lleva a una jerarqua acadmica a partir de las calificaciones y
constituye un criterio clave para la asignacin de estatus futuros en la
sociedad. El hecho de que el profesorado en primaria sea mayoritariamente
femenino implica que la profesora compagina el rol de madre con el de
profesora, complementando de este modo los aspectos cognitivos con los
emocionales. Sin embargo, privilegiar el aspecto cognitivo, dado que su
papel consiste en legitimar la diferenciacin de sus alumnos a partir de su
xito acadmico. El tamao de la clase le impide tratar a los alumnos de un
modo particularista, forzando la adopcin de normas universales de
tratamiento y de evaluacin. La rotacin de profesores cada ao contribuye
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a eliminar la tendencia hacia la intimidad o el particularismo. Con el

cambio de profesores el alumno aprende a distinguir el rol del profesor de
la personalidad de este.
El proceso selectivo promovido por la escuela coloca a los nios en una
situacin novedosa para ellos. Esta situacin se define por cuatro
caractersticas.

Igualdad formal de los nios ante el maestro y ante el rgimen de

competencia entre ellos. Parsons insiste en que la escuela no solo valora
el rendimiento puramente intelectual. Un buen alumno internaliza los
valores escolares y los materializa en un correcto comportamiento.
Los nios tienen que realizar una serie de tareas completamente afines
y no tareas desiguales, como ocurre en el trabajo de los adultos. Por
esta razn la situacin de competencia es ms aguda que la vivida en el
mundo de los adultos.
Se da una clara bipolarizacin entre la esfera de los adultos,
representada por el profesor, y la esfera de los escolares. El logro de
una buena identificacin con el profesor es determinante de la carrera
escolar: quienes lo consiguen tienen mayores posibilidades de llegar a
la universidad; quienes, en cambio, se identifican ms con sus
compaeros o grupos de iguales es ms probable que abandonen los
estudios.
Los alumnos son evaluados sistemtica, peridica y formalizadamente.

En definitiva el sistema escolar desempea cuatro funciones:

Emancipa al nio de su primitiva identidad emotiva con la familia, lo

cual es un pre-requisito de la constitucin de una personalidad
independiente.
Inculca al nio una serie de valores que no puede adquirir en la familia.
Diferencia y jerarquiza al alumnado segn su rendimiento.
Selecciona y distribuye los recursos humanos a partir de la estructura
funcional de la sociedad adulta.

Para Parsons en la sociedad existe una cultura indivisa siendo la cultura

escolar una reproduccin de aquella. La escuela es neutral y el proceso de
seleccin est presidido por principios universalistas y conduce a estatus
adquiridos (frente a los adscritos de la era pre-moderna).
2.1.3. TEORA DEL CAPITAL HUMANO
La hiptesis central de la teora del capital humano es la de la
productividad de la educacin, demostrada por la rentabilidad de invertir
en ella, tanto para las colectividades como para los individuos. El mtodo
ms utilizado para demostrarla es el clculo de los rendimientos privados o
directos de las inversiones en educacin, mediante la determinacin de las
diferencias de ingresos en el conjunto de la vida activa de individuos con
distintos niveles de educacin.
El creciente cambio tecnolgico de la sociedad moderna requiere sucesivos
"ejrcitos" de especialistas y expertos. Al sistema educativo corresponde
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entrenarlos y seleccionarlos. Esto implica la expansin y especializacin del

sistema de enseanza a la vez que un alto grado de rendimiento del mismo.
La educacin no solo adquiere una relevancia de primer orden, sino que se
hace instrumental y dependiente de la economa. El nfasis en la
rentabilidad de la inversin en educacin era una propuesta poltica en la
que coincidan conservadores interesados en el crecimiento econmico sin
revoluciones y progresistas interesados en la igualdad social. En general, la
expansin de la educacin resultaba inobjetable desde cualquier punto de
vista poltico y econmico.
La teora del capital humano tena un rasgo que provocaba actitudes de
rechazo en la izquierda y es el supuesto de que puede considerarse a la
fuerza de trabajo como un capital. A partir de aqu todos los miembros de
una sociedad seran capitalistas: unos poseen el capital econmico y otros
el humano: tous frres, tous amis. De este modo, la responsabilidad por las
desigualdades recae sobre cada individuo: cada cual tendr el grado de
capital humano resultado de la inversin en formacin que haya acometido.
La idea central de la meritocracia es la de la persistencia de las
desigualdades y jerarquas funcionalmente necesarias, cuya distribucin se
realiza de tal modo que se aprovechan de modo ptimo los recursos
humanos bsicos de la sociedad. El tipo ideal de sociedad meritocrtica
implica:

Que las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo con el mrito y la

cualificacin, no segn la filiacin hereditaria.
Que la educacin formal es el medio principal de adquirir estas
cualificaciones.
Que para todo individuo la posibilidad de acceso a la educacin formal
solo depende de sus preferencias y capacidades.

d) Que estas capacidades intelectuales se distribuyen al azar entre

cualesquiera grupos de la poblacin.
Los crticos de la meritocracia han tendido a sealar, apoyndose en datos
empricos, que de hecho las sociedades avanzadas actuales no son
meritocrticas, bien porque la educacin no es el principal criterio de
estratificacin, bien porque, en la medida en que lo es, tiende a reproducir
la estratificacin existente. Por si acaso, o mejor, en cualquier caso, los
crticos sealan asimismo que si la igualdad social es un ideal deseable, no
es por el camino de la educacin como se lograr, sino por el de las
reformas estructurales directas.
2.1.4. BERNSTEIN:
LA
LINGSTICOS

TEORA

DE

LOS

CDIGOS

Bernstein parte del anlisis de la idea de que se suele considerar el

lenguaje de la clase obrera inadecuado para el tipo de tareas intelectuales
o cognitivas que constituyen la base de la educacin. Para esto arranca del
experimento de Hawking, experimento que consista en presentar a unos
nios de educacin primaria una serie de vietas de modo que las
describiesen. Se trataba de unos nios que aperecen jugando al baln. En
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una escena uno de los nios lo golpea con excesiva fuerza y el baln rompe
el cristal de una ventana. A continuacin una seora sale a la ventana y los
abronca. Pues bien, cuando los nios de clase baja describen estas vietas
solo comentan algunos retazos: estn jugando y uno da a la pelota y una
seora grita. Sin embargo, los nios de clase media, mayoritariamente,
suministran una descripcin pormenorizada. La diferencia entre un tipo de
explicacin y otra es que con la lectura del primer tipo de descripcin
quien no haya visto las vietas no sabe en qu consiste la historia, a
diferencia de lo que sucede con el segundo tipo de descripciones.
De acuerdo con Bernstein cuanto ms bajo sea el estrato social mayor es la
resistencia a la educacin y a la enseanza formales. Esta resistencia se
expresa de distintos modos: problemas de disciplina, no aceptacin de los
valores del profesor, fracaso a la hora de desarrollar y hacer sentir la
necesidad de un vocabulario extenso, una preferencia por lo descriptivo
ms que por un proceso cognitivo analtico. Se trata de una especial
sensibilidad hacia el contenido de los objetos en detrimento de su
estructura.
En las clases sociales superiores la socializacin est formalmente
organizada. Las decisiones a las que ha de atenerse el nio se adoptan en
funcin de su eficacia con respecto a fines lejanos considerados tanto
desde el punto de vista intelectual como afectivo. La conducta se corrige y
se orienta en funcin de un conjunto explcito de objetivos y de valores, que
producen un sistema estable de recompensas y de castigos. Se establece de
este modo, una relacin directa entre la educacin y la vida emocional del
nio y su futuro. En estos ambientes, se desalienta la manifestacin directa
de los sentimientos y particularmente los sentimientos de hostilidad. Se
concede un gran valor a la verbalizacin porque la palabra sirve de
mediadora entre la expresin del sentimiento y las formas socialmente
reconocidas de manifestacin de ese sentimiento.Cada vez que el nio
habla, se puede verificar la excelencia de su socializacin. El lenguaje no es
un simple apoyo de la comunicacin, sino que condiciona su
comportamiento en toda una serie de contextos diversos. Este proceso de
subordinacin del comportamiento a los significados elaborados
verbalmente se convertir progresivamente en un instrumento esencial de
la evolucin que conduce al nio a la autonoma. El tipo de habla
dominante y caracterstico en las clases superiores, tiene la particularidad
de convertir el lenguaje en un objeto especial y de desarrollar una actitud
reflexiva con respecto a las posibilidades estructurales de organizacin de
la frase. En este tipo de discurso, resulta relativamente difcil prever la
estructura sintctica que elegir el hablante, el cual utiliza las
posibilidades formales de organizacin de la frase para clarificar y
explicitar los significados. A este tipo de discurso Bernstein empieza
llamndolo lenguaje formal y posteriormente cdigo elaborado.
La estructura familiar de la clase obrera est menos organizada
formalmente que la de clase media en relacin con el desarrollo del nio.
Aunque la autoridad en el seno de la familia es explcita, los valores que
expresan no dan lugar al universo cuidadosamente ordenado, espacial y
temporalmente, del nio de la clase media. El ejercicio de la autoridad no
est relacionado con un sistema estable de recompensas y castigos, sino
que a menudo puede parecer arbitrario. El carcter especfico de los
objetivos a largo plazo en el caso de los nio de clase media tiende a ser
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reemplazado por nociones ms generales de futuro, en el que la suerte, un

amigo o un familiar juegan un papel ms importante que un futuro
rigurosamente planificado. No hay continuidad entre las expectativas de la
escuela y las del nio. En la escuela una actividad o una serie de
actividades gozan de sentido con relacin a un fin distante. El nio de clase
obrera se preocupa fundamentalmente del presente, y su estructura social,
a diferencia de la del nio de clase media, le concede pocos apoyos.
El lenguaje entre la madre y el nio es pblico: es un lenguaje que contiene
pocas aptitudes personales, dado que es esencialmente un lenguaje en el
que el nfasis recae sobre trminos emotivos que emplean un simbolismo
concreto, descriptivo, tangible y visual. La naturaleza del lenguaje tiende a
limitar la expresin verbal del sentimiento. La diferenciacin de lo emotivo
y de lo cognitivo tiende a ser tan indiferenciada como el lenguaje. Este tipo
de socializacin familiar entra en conflicto con las exigencias de la escuela.
El lenguaje pblico o cdigo elaborado es un lenguaje para ser utilizado
entre iguales, el cual choca con la jerarquizacin escolar. El intento de
sustituir un uso diferente del lenguaje crea problemas crticos para el nio
de clase obrera dado que es un intento de cambiar su sistema bsico de
percepcin.
El siguiente cuadro da cuenta de las principales caractersticas de ambos
cdigos.
CDIGO ELABORADO

CDIGO RESTRINGIDO
1) Uso frecuente de frases
gramaticalmente simples, cortas,
a menudo sin acabar; una
construccin sintctica pobre con
1) Precisin de la organizacin
una forma verbal que expresa el
gramatical y de la sintaxis
estado de nimo.
2) Matices lingsticos vehiculados por
2) Uso simple y repetitivo de
una construccin de la frase
conjunciones (porque, entonces,..)
gramaticalmente compleja, y
3) Uso frecuente de preguntas y
especialmente por la utilizacin de una
rdenes cortas.
serie de conjunciones y de proposiciones
4) Uso limitado y rgido de
subordinadas;
adjetivos y adverbios.
3) Uso frecuente de las preposiciones,
5) Uso infrecuente de pronombres
las cuales indican las relaciones lgicas,
personales.
as como de preposiciones que indican la
6) Frases formuladas como
proximidad espacial y temporal.
preguntas que establecen una
4) Uso frecuente de pronombre
circularidad simpattica, v.g.: no,
impersonales: "Se puede afirmar..."
verdad.
5) Eleccin rigurosa de los adjetivos y de
7) Una afirmacin de hecho se
los adverbios
utiliza tanto como razn como
conclusin, o mejor dicho, la razn
y la conclusin se confunden para
producir una afirmacin
categrica: "Haz lo que se te dice,
no vas a salir, porque lo digo yo,...
8) Uso de frases idiomticas.

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Por qu la clase obrera utiliza el cdigo restringido? Bernstein lo vincula

directamente a sus condiciones materiales de vida. Si un grupo social
debido a su relacin de clase, es decir, como resultado de su funcin
ocupacional comn y de su estatus social, ha desarrollado fuertes lazos
comunes; las relaciones de trabajo de este grupo ofrecen poca variedad o
poca capacidad de adopcin de decisiones; si sus reivindicaciones para
tener xito, deben ser ms bien colectivas que individuales; las tareas
laborales requieren manipulacin y control fsicos, en lugar de control y
organizacin simblicos; el hombre subordinado en el trabajo es la
autoridad en el hogar; el hogar est superpoblado y limita la variedad de
situaciones que puede ofrecer; los nios son socializados en un entorno que
ofrece pocos estmulos intelectuales. Si un medio rene todos estos
atributos, entonces es plausible suponer que tal medio social generar una
forma particular de comunicacin que configurar la orientacin
intelectual, social y afectiva de los nios.
Lo que Bernstein sugiere es que si observamos las relaciones de trabajo de
este grupo particular, sus relaciones en la comunidad, sus sistemas de roles
familiares, es razonable argumentar que los genes de la clase social
provienen en menor medida de un cdigo gentico que de un cdigo de
comunicacin que la propia clase social promueve. Tal cdigo de
comunicacin enfatizar verbalmente lo comunal en lugar de lo individual,
lo concreto en lugar de lo abstracto, el aqu y el ahora ms que la
investigacin de los motivos y propsitos.
Una crtica implcita -dado que no lo interpela directamente- a los
planteamientos lingsiticos de Bernstein puede encontrarse en los trabajos
del sociolingista norteamericano Labov. Labov se propuso comparar los
discursos de hablantes de clase baja y de clase media. Para ello lo que hizo
fue acudir, provisto de una grabadora y de unos refrescos, a las aceras del
Bronx donde departi con nios de raza negra sobre diferentes cuestiones
como la existencia de pluralidad de dioses, el mal, etc. De acuerdo con
Labov, lo que se pudo detectar all fue un ejemplo de lo que denomin
verbalidad, frente a la verbosidad de que suelen hacer gala los hablantes
de clase media.
2.2.

Enfoques marxistas

2.2.1. MARX
Marx apenas reflexion explcitamente sobre la educacin. Es en su
antropologa, especialmente en su reflexin sobre el hombre total, donde
podemos encontrar el soporte terico de sus planteamientos educativos
explcitos: el aunar educacin y trabajo, la fascinacin por la gestin
democrtica de las escuelas, etc. Marx se opona tajantemente a la divisin
capitalista del trabajo. Al igual que Adam Smith era consciente de que la
parcelacin de tareas laborales limita el desarrollo personal. En El capital
afirmaba que parcelar a un hombre equivale a ejecutarlo.
Educacin y trabajo.
Como recordaba Lerena, Marx coloca el trabajo y el mundo de la
produccin en el centro de todos sus planteamientos, incluidos los que
hace de la educacin y la escuela. El hombre llega a ser hombre en virtud
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del despliegue de su actividad en el trabajo, esto es, por medio de su

actividad prctica.
La unin de instruccin y produccin, trabajo intelectual y trabajo manual,
pensamiento y accin, teora y prctica, filosofa y tcnica, se basa en la
necesidad de conseguir una educacin integral o polivalente. Ello supone,
necesariamente, la superacin de la dicotoma clsica entre enseanza
acadmica, que tiende a formar alumnos para trabajos de abstraccin,
direccin y creacin, y la enseanza tcnico- profesional, orientada hacia la
simple ejecucin de actividades manuales o para las que apenas se precisa
reflexin. En sus escritos de juventud Marx plantea ya los efectos negativos
y perniciosos de la actividad unilateral producida por la propiedad privada
y la divisin del trabajo, en contraposicin a los efectos positivos y
benefactores derivados de la actividad omnilateral que genera la propiedad
colectiva y la abolicin de la divisin social del trabajo. La nueva sociedad
precisa hombres que ejerciten sus aptitudes en todos los sentidos.
Marx reivindica la unin de enseanza y produccin.Los nios, desde los
nueve aos, deben trabajar al tiempo que son alumnos. Al contrario de lo
que hubiese planteado Rousseau, se opone a separar a los nios de los
adultos, a recluirlos en la esfera artificial de la escuela de saberes
abstractos. No se trata tanto de que los nios produzcan, como de que
estn en contacto con el mundo real, que sean capaces de vincular los
conocimientos adquiridos en la escuela con el mundo de la produccin.
La cosa es sencilla. Los alumnos que pasan en la escuela medio da
solamente mantienen constantemente fresco su espritu y en disposicin
casi siempre de recibir con gusto la enseanza. El sistema de mitad trabajo
y mitad escuela convierte a cada una de estas tareas en descanso y
distraccin respecto de la otra, siendo por tanto mucho ms convincente
que la duracin ininterrumpida de una de ambas.
Los inspectores de fbricas descubrieron rpidamente que los nios que
seguan el rgimen de media enseanza aprendan tanto, y a veces ms,
que los alumnos de las escuelas corrientes. Como deca Lerena la
proposicin marxiana de unir enseanza y produccin no solo no es
original, sino que ni siquiera constituye una proposicin: era un hecho
desde el movimiento de las escuelas industriales de fines del siglo XVIII.
Owen, por ejemplo, lo haba puesto en marcha en New Lanark.
Control de la escuela
Los modelos de descentralizacin escolar ingls y americano influyeron en
Marx al referirse al carcter estatal de la escuela. La enseanza debe ser
estatal en lo que se refiere a la fijacin de unas leyes generales y de la
financiacin. El resto de las competencias debe correr a cargo de los
municipios, los cuales establecern unos mecanismos de representacin
democrtica (habla de Consejos Escolares para la gestin y el control de la
enseanza).
Marx era partidario de sustraer la escuela a toda influencia por parte del
gobierno y de la iglesia. En la Crtica del Programa de Gotha afirma: "Eso
de la educacin popular a cargo del estado es absolutamente inadmisible.
Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las
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escuelas pblicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las

materias de enseanza, mediante inspectores del Estado, como se hace en
los Estados Unidos, y otra cosa, completamente distinta, es nombrar al
Estado educador del pueblo!". Como se puede ver es bastante prudente a la
hora de atribuir competencias al estado.
Adems plantea la necesidad de que la escuela sea exquisamente neutra en
los temas conflictivos hasta el punto de excluir su enseanza del mbito
escolar. De este modo propona que ni la economa poltica ni la religin
deberan ensearse en las escuelas. Aqu se est planteando una clara
diferenciacin entre dos procesos de aprendizaje: el espacio institucional
de la escuela tiene la funcin de instruir y el espacio no institucional ms
difuso de la sociedad tiene la funcin de educar.
Marx era firme partidario de la enseanza estatal. En primer lugar, es
obvio que solamente el estado cuenta con y contaba con los recursos
necesarios para poner en pie un verdadero sistema escolar para todos,
como tambin lo es que solamente con un sistema estatal poda plantearse
seriamente el tema de la gratuidad. En segundo lugar, la creacin de
escuelas por los obreros significaba precisamente la cada en el espectro de
la dispersin de fuerzas que tanto tema Marx.En tercer lugar, Marx era
consciente de que dejar la enseanza a la iniciativa privada significara
dejarla en manos de quienes contasen con los recursos necesarios para
poner en pie las escuelas. Hay que recordar que la supresin de la
enseanza privada, o al menos el establecimiento de la enseanza pblica,
era una vieja reivindicacin fundamental y prioritaria en todo programa
democrtico.
2.2.2. TEORAS DE LA REPRODUCCIN SOCIAL
Estas teoras plantean que la escuela contribuye a la reproduccin de las
jerarquas sociales existentes acoplando de un modo no conflictivo a los
individuos en los lugares sociales a los que estn destinados. En este
sentido hay coincidencia con el enfoque funcionalista. La diferencia radica
en que para la reproduccin social, la escuela reproduce una estructura
injusta de posiciones sociales, favoreciendo a los grupos sociales
dominantes.
El capitalismo actual precisa convencer a la gente de que este sistema es el
nico, o por lo menos el mejor posible. Para Gramsci el estado es mucho
ms que el aparato coercitivo de la burguesa: incluye la hegemona
(dominacin ideolgica) de la burguesa. Es aqu donde la escuela juega un
papel esencial, dado que es en la escuela donde la reproduccin adopta su
mejor y ms organizada forma. Los nios acuden a la escuela a una edad
temprana y se les inculca de modo sistemtico las destrezas, valores e
ideologa que se ajustan al tipo de desarrollo econmico adecuado al
control capitalista.
Althusser se convirti en uno de los soportes bsicos de estas teoras, lo
que es especialmente claro en Baudelot y Establet. De acuerdo con
Althusser toda formacin social debe reproducir las condiciones de su
produccin. Es decir, para que el feudalismo, el capitalismo o el socialismo
funcionen deben reproducir las fuerzas productivas -la tierra, el trabajo, el
capital y el conocimiento incorporado a la produccin- y las relaciones de
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produccin, la jerarqua de poder y de control entre los seores y los

siervos (feudalismo), capital y trabajo (capitalismo) y funcionarios del
partido y trabajadores (socialismo).
Cmo tiene lugar la reproduccin de la divisin del trabajo y de las
destrezas en el capitalismo? Aqu Althusser examina un punto no aclarado,
o insuficientemente aclarado, por Marx y Engels, para los cuales la fuerza
de trabajo era homognea, si exceptuamos los escritos de Engels referidos
a la aristocracia obrera. Althusser sostiene que a diferencia de las
formaciones sociales caracterizadas por la servidumbre, la reproduccin de
las destrezas de la fuerza de trabajo tiene lugar preferentemente fuera del
lugar de trabajo y se adquieren mayoritariamente fuera de la produccin:
por medio del sistema educativo capitalista. Las escuelas ensean a los
nios diferentes normas de comportamiento dependiendo del tipo de
empleo que vayan a ocupar. La reproduccin de la fuerza de trabajo no es
solo la reproduccin de sus destrezas sino tambin la reproduccin de sus
sujeccin a la ideologa dominante.
Cmo se asegura la reproduccin de las relaciones de produccin? En su
mayor parte se asegura por medio de los aparatos ideolgicos del estado
(AEI). Cuando estos no son suficientes se produce la intervencin de los
aparatos represivos. A diferencia de los aparatos represivos, los cuales
estn constituidos por las fuerzas represivas (ejrcito y polica), existe una
pluralidad de aparatos ideolgicos, los cuales son los siguientes: el AIE
eclesistico (las diferentes iglesias); el AIE escolar (escuelas pblicas y
privadas), el AIE familiar, el AIE jurdico, el AIE poltico (el sistema poltico,
incluyendo en l a los diferentes partidos), el AIE sindical; el AIE de los
medios de comunicacin (TV, prensa, radio,...) y el aparato cultural
(literatura, artes, deportes...)..
2.3.

Enfoque Weberiano

Weber apenas se ocupa de modo explcito de la educacin. Es, sobre todo,

en su sociologa de la religin donde se ocupa de la educacin, y ello sin
apenas mencionarla. Como adverta Lerena, nicamente el lector ingenuo
puede pensar que Weber solo se ha adentrado de modo ocasional en la
educacin. Aqu asistimos fundamentalmente a una sociologa del poder, a
una teora de los aparatos de coaccin psquica. La escuela, la familia y la
iglesia, constituyen asociaciones de dominacin. Por dominacin entiende
"un estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta (mandato) del
dominador o de los dominadores, influye sobre los actos de otros (del
dominado o de los dominados) de tal suerte que en un grado socialmente
relevante estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran
adoptado por s mismos, y como mxima de su obrar, el contenido del
mandato".
Lerena seala tres reas de problemas directamente incluibles en el mbito
de la educacin:

Su teora de la educacin y la homologa que establece entre el aparato

eclesistico y los aparatos educativos, sobre todo, la escuela.
Su teora de los tipos de educacin.
La problemtica de las relaciones entre escuela y burocracia.
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En lo que se refiere a la primera cuestin Weber distingue un tipo

particular de asociacin de dominacin a la que llama asociacin
hierocrtica, entendiendo por tal una asociacin "que aplica para la
garanta de su orden la coaccin psquica, concediendo o rehusando bienes
de salvacin". Los bienes de salvacin que concede la escuela son los
bienes culturales. Al igua que hizo en su momento la Iglesia, la escuela
establece qu cultura es legtima, de modo que excluye al resto de las
culturas.
El sistema de enseanza aparece cuando se dan cuatro condiciones.
(1)Existe un cuerpo de especialistas permanentes cuyos ingresos,
promocin, deberes y conducta profesionales vienen sometidos a una
reglamentacin propia. (2) Se da una pretensin de dominio universalista:
superacin del hogar, del clan y de las fronteras tnico-nacionales. (3) Ese
cuerpo de especialistas tiene una formacin uniforme y un reclutamiento
regulado. (4) La capacidad carismtica de sus miembros es separada del
carisma oficial atribuido al conjunto, esto es, cuando no precisan apoyarse
en un carisma especial personal, sino que aparecen como funcionarios
portadores de un carisma que les trasciende y que es propiedad de la
propia institucin.
El segundo bloque de anlisis weberiano se refiere a los tipos de
educacin. Weber distingue tres tipos de educacin: carismtica,
humanstica y especializada. La educacin carismtica -tpica sobre todo
del guerrero y del sacerdote- se propone despertar cualidades humanas
consideradas como estrictamente personales, es decir no transferibles y
pertenecientes a la esfera de lo extra-cotidiano. Se supone que esas
cualidades preexisten en el individuo. La educacin se limita a estimular, a
desarrollar y a poner a prueba esas cualidades en aquellos sujetos que, en
germen, ya las poseen. La educacin humanstica trata sobre todo de
cultivar un determinado modo de vida que comporta unas particulares
actitudes y comportamientos. El gentleman, el cortesano, el hombre culto
constituyen otros tantos modelos producidos por este tipo de educacin. La
educacin especializada corresponde a la estructura de dominacin legal, y
una y otra vienen asociadas al proceso de racionalizacin y burocratizacin
de la sociedad contempornea. El producto tpico de esta educacin es el
burcrata, el experto.
Finalmente la tercera rea se refiere a la relacin entre escuela y
burocracia tal y como se plantea en El poltico y el cientfico (en concreto
en la seccin titulada "La ciencia como vocacin", donde compara la
carrera acadmica en las universidades norteamericanas y alemanas). Una
de sus preocupaciones explcitas es la de la neutralidad de los profesores
en el ejercicio de su actividad docente. Defiende que la ctedra no es un
plpito, no es un foro y que el profesor no es un profeta o salvador, sino un
especialista-burcrata cuya funcin es instruir, informar sobre los hechos y
ayudar a que el alumno elija, y elija bien, su propio dios y su propio
demonio.
2.4. Enfoques interpretativos
2.4.1. EL INTERACCIONISMO, FENOMENOLOGA Y
ETNOMETODOLOGA.

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A partir de estos elementos de consenso podemos encontrar diferentes

corrientes interpretativas de entre las que destacamos el interaccionismo,
la fenomenologa y la etnometodologa.
El interaccionismo contempla la relacin del alumno con el profesor como
una relacin de conflicto donde ambos actores persiguen distintos
objetivos. Se centran en el anlisis del proceso de negociacin para que la
vida en la escuela sea posible. El interaccionismo simblico proviene de la
obra de Herbert Blumer y sus colegas de la llamada Escuela de Chicago.
Los interaccionistas simblicos consideran que el ser humano es
bsicamente distinto del resto de los animales. Mientras que los animales
actan en respuesta a otros objetos y acontecimientos a partir del instinto
o del condicionamiento previo, los seres humanos adoptan una actitud o
comportamiento sobre los objetos a partir de los significados que estos
objetos tienen para ellos. Los significados surgen a travs de la interaccin
social con los dems. Los significados son comprendidos como productos
sociales. La conducta humana no es causada de un modo determinado
predefinido por fuerzas internas. La conducta es causada por una
interpretacin reflexiva y derivada de la cultura de los estmulos internos o
externos presentes. Sin duda es G.H. Mead el socilogo ms destacado de
esta tendencia, entre otras cosas porque rompi con las nociones
mecnicas y pasivas del yo y de la conciencia. Para Mead tanto el yo como
la conciencia son creaciones sociales de la vida cotidiana. Mead estaba
preocupado por analizar las pautas de interaccin, los actos sociales que
constituan la base de la sociedad humana. La realidad no es una dato fijo
sino que es cambiante a medida que los actores crean nuevos roles y
nuevos significados, definiendo su situacin de diferentes maneras, todas
las cuales son reales para ellos.
La fenomenologa tiende a centrarse en analizar el conocimiento que los
actores tienen de la situacin, particularmente del conocimiento que tienen
sobre los dems participantes. Por ejemplo, un profesor puede interpretar
el comportamiento de un estudiante como estpido o inteligente. Aqu se
hara preciso llegar a saber por qu el profesor llega a considerarlo como
lo hace. Quizs aqu el autor ms destacable sea Alfred Schutz. Schutz
enfatizaba el papel activo y creativo del sujeto. La realidad social es un
proceso constantemente reconstruido, es un flujo continuo de experiencia y
accin. La realidad es inter-subjetiva, el mundo no es una parcela
particular, sino que es compartida con otros. Pero este mundo tiene una
estructura -es decir, no es atomstico- y est construido en torno a
relaciones sociales que implican varios modelos de comunicacin.
La etnometodologa se preocupa por descubrir los procedimientos que
utilizan los actores para hacer el mundo inteligible. La etnometodologa es
el estudio del cuerpo de conocimientos de sentido comn y de la gama de
procedimientos y consideraciones por medio de los cuales los miembros
corrientes de la sociedad dan sentido a las circunstancias en las que se
encuentran, hallan el camino a seguir en esas circunstancias y actan en
consecuencia. Los etnometodlogos se centran en la accin, accin a la que
conciben en tanto implica y entraa un actor reflexivo. Critican algunas
teoras sociolgicas, por ejemplo, el funcionalismo estructural y el
marxismo estructural, que consideran al actor como un "imbcil
desprovisto de juicio". Se puede comprender en qu consiste la
etnometodologa a partir de la definicin de Garfinkel. Garfinkel considera
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que los hechos sociales constituyen el fenmeno sociolgico fundamental,

sin embargo, estos hechos difieren considerablemente de los de Durkheim.
Para este ltimo los hechos sociales son externos y coercitivos para los
individuos. Para Garfinkel los hechos existen a nivel micro. La
etnometodologa se ocupa de la organizacin de la vida cotidiana. Los
hechos sociales son el resultado del esfuerzo concertado de las personas en
su vida cotidiana. El orden social se deriva, al menos parcialmente, de la
reflexividad (trmino que debe entenderse como el proceso en el que
estamos todos implicados para crear la realidad social mediante nuestros
pensamientos y nuestras acciones) de las personas. Es decir, los
etnometodlogos rechazan la idea de que el orden se deriva meramente de
la conformidad a las normas. Es la conciencia del actor de sus opciones, as
como su capacidad de anticipar cmo van a reaccionar los otros a lo que
ellos dicen y hacen, lo que dispone el orden en el mundo cotidiano.
Como se puede apreciar la escuela deja de ser considerada como una caja
negra. Los socilogos acuden a su interior para analizar qu procesos
tienen lugar. El mtodo de investigacin ms utilizado es la observacin
participante. Al contrario que el cuantitativismo funcionalista considera
como no-real lo cuantificable. Rechaza, por considerarlos reificantes, los
anlisis macrosociolgicos.
En estas interpretaciones no se vincula la escuela con el resto de la
sociedad. Los agentes educativos interactan, intercambian mensajes con
independencia de lo que ocurra puertas afuera de la escuela. Con ello lo
que se hace es esquivar el problema de la confrontacin con el status quo.
2.4.2. LA "NUEVA" SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Se desarroll como reaccin a la tradicin de poltica aritmtica y al
dominio del funcionalismo en lo que desde esta perspectiva se denomina
vieja sociologa de la educacin. La sociologa britnica del periodo
posterior a la segunda guerra mundial estuvo muy influida por la tradicin
de la aritmtica poltica. En este contexto se llevaron a cabo los trabajos de
Glass sobre movilidad social y los de Halsey sobre educacin.
La "nueva" sociologa de la educacin surge en Gran Bretaa en los aos
setenta configurndose como una sntesis de una interpretacin sociolgica
crecientemente interesada por los procesos organizativos y las
interacciones sociales y de la cada vez mayor preocupacin por el
contenido y estructura del curriculum. La "nueva" sociologa de la
educacin es una reaccin frente a la omisin del estudio del curriculum
por parte de la sociologa. Los estudios previos partan de la idea del dficit
del alumno de clase obrera. De este modo el curriculum apareca como
algo ajeno a la preocupacin de la sociologa. Durante el periodo de
reorganizacin educativa en los 50 y en los 60 ya se empez a argumentar
que el dilema bsico de nuestro tiempo es de carcter cultural y afecta a la
naturaleza de los significados que se transmiten en las escuelas. El inters
por el curriculum proviene de la inadecuacin de la sociologa para dar
explicaciones eficaces al fracaso escolar de la clase obrera. La obra bsica
de este enfoque es el libro compilatorio de Michael Young Knowledge and
Control.

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La investigacin se concentra en lo que se considera el ms importante

foco de poder en la sociedad: la organizacin del conocimiento educativo.
El carcter poltico de este conocimiento se expresa en la naturaleza de su
control. Se concibe al conocimiento educativo como el reflejo de ciertos
intereses polticos. Los socilogos de esta corriente defienden que el
conocimiento escolar est socialmente construido, es una invencin social.
Adems tratan de poner de manifiesto de qu modo las formas de
conocimiento que componen el curriculum escolar estn conectados con los
intereses de clases o de grupos profesionales.
No solo est construido socialmente el conocimiento, sino que tambin lo
estn nuestros criterios de verdad y de razonamiento vlido. Los conceptos
de habilidad y de inteligencia son productos sociales y el fracaso escolar
deriva de este concepto. Los profesores hacen gala de una concepcin
acrtica de la inteligencia y sus supuestos se convierten en profecas que se
cumplen a s mismas. Dicho de otro modo, el xito y el fracaso escolar son
el resultado de la definicin de xito y de fracaso escolar que sustentan los
profesores. Se trata de analizar los significados compartidos e impuestos a
los alumnos. Para ello se hace precisa la proliferacin de estudios de casos.
Se pueden ver importantes posibilidades de investigacin en el anlisis de
cmo las disciplinas o asignaturas son construidas socialmente como
conjuntos de significados compartidos y el proceso de negociacin entre los
examinados y los examinadores sobre qu sea una respuesta sensata en un
examen. La preocupacin recae sobre los conceptos que manejan los
profesores con respecto a sus alumnos. Tal y como afirma Whitty la nueva
sociologa de la educacin se centra en los supuestos que se dan por
sentados en el mundo de la educacin.
2.5.

Pierre Bourdieu

La sociologa de la educacin es uno de los aspectos ms conocidos de la

obra de Bourdieu. En lugar de concebir su trabajo en este campo con una
contribucin a un rea especializada de la sociologa, resulta ms adecuado
considerarlo como una extensin de su teora de la prctica para construir
una teora de la violencia simblica, por un lado, y una teora general de la
reproduccin social en las sociedades industriales avanzadas, por otro.
Antes de entrar en la que, sin duda, es su obra cumbre en sociologa de la
educacin, La reproduccin, haremos mencin a una obra previa, de los
aos sesenta, titulada Los estudiantes y la cultura (estas dos obras fueron
escritas en colaboracin con Jean Claude Passeron). Se trata de un trabajo
sobre los estudiantes universitarios franceses en la dcada de los sesenta.
Aqu analizan en qu consiste el privilegio universitario y qu es lo que
valora la enseanza superior.
Los
estudiantes
ms
favorecidos
aportan
hbitos,
modos
de
comportamiento y actitudes de su medio social de origen que les son
enormemente tiles en sus tareas escolares. Heredan saberes y un savoir
faire, gustos y un buen gusto cuya rentabilidad escolar es eficacsima. El
privilegio cultural se hace patente cuando tratamos de averiguar el grado
de familiaridad con obras artsticas o literarias, que solo pueden adquirirse
por medio de una asistencia regular al teatro, a museos o a conciertos.

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Diferencias no menos notables separan a los estudiantes, en funcin del

medio social, en la orientacin de sus aficiones artsticas. Sin duda alguna
los factores de diferenciacin social pueden, en algunas ocasiones, anular
sus efectos ms ostensibles y el pequeo burgus es capaz de compensar
las ventajas que proporciona a los estudiantes de clase alta la familiaridad
con la cultura acadmica. Cualquier clase de enseanza presupone
implcitamente un conjunto de saberes, una facilidad de expresin que son
patrimonio de las clases cultas
La reproduccin est escrita en un lenguaje oscuro y abstracto. El libro se
presenta como una sucesin de proposiciones y sus correspondientes
comentarios. La escuela ejerce una violencia simblica sobre sus usuarios.
La violencia simblica es la imposicin de sistemas de simbolismos y de
significados sobre grupos o clases de modo que tal imposicin se concibe
como legtima. La legitimidad oscurece las relaciones de poder, lo que
permite que la imposicin tenga xito. En la medida en que es aceptada
como legtima, la cultura aade su propia fuerza a las relaciones de poder,
contribuyendo a su reproduccin sistemtica. Esto se logra por medio de la
merconnaissance, el proceso mediante el cual las relaciones de poder se
perciben no como son objetivamente, sino como una forma que se convierte
en legtima para el observador. La cultura es arbitraria en su imposicin y
en su contenido. Lo que denota la nocin de arbitrariedad es que la cultura
no puede deducirse a partir de que sea lo apropiado o de su valor relativo.
Ciertos aspectos de la cultura no pueden explicarse a partir de un anlisis
lgico ni a partir de la naturaleza del hombre. En occidente el matrimonio
es mongamo, en otras sociedades es polgamo.
El sustento principal del ejercicio de la violencia simblica es la accin
pedaggica, la imposicin de la arbitrariedad cultural, la cual se puede
imponer por tres vas: la educacin difusa, que tiene lugar en el curso de la
interaccin con miembros competentes de la formacin social en cuestin
(un ejemplo del cual podra ser el grupo de iguales); la educacin familiar y
la educacin institucionalizada (ejemplos de la cual pueden ser la escuela o
los ritos de pasaje).
Todas
las
culturas
cuentan
con
arbitrariedades
culturales.
Consecuentemente, con el proceso de socializacin, se adquieren
arbitrariedades culturales. En una sociedad dividida en clases co-existen
distintas culturas. El sistema educativo contiene sus propias
arbitrariedades culturales, las cuales son las arbitrariedades de las clases
dominantes. La consecuencia de esto es que los nios de las clases
dominantes, a diferencia de los de las clases dominadas, encuentran
inteligible la educacin.
Bourdieu explica la implicacin de la idea de la arbitrariedad cultural para
la enseanza. Toda enseanza, en la escuela o en el hogar, descansa en la
autoridad. La gente debe aceptar el derecho de aquella persona que tiene
autoridad a hacer o decir cosas, o de otro modo esta autoridad se
desvanece. Es as como en la escuela los alumnos han de aceptar el
derecho del profesor a decirles lo que han de estudiar. Esto tiene una serie
de implicaciones para el profesor. El docente cuenta con una serie de
lmites sobre lo que legtimamente puede ensear. No puede dedicarse a
contar chistes en exclusiva. Esto ocurre tambin en el resto de las
instituciones culturales. Por ejemplo, si el Papa dijera que Dios no existe se
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quedara sin empleo: habra salido fuera de los lmites de la arbitrariedad

cultural de los catlicos.
Dado que, desde el punto de vista de Bourdieu, las arbitrariedades
culturales de la educacin son las de las clases dominantes, son estas las
que determinan qu cae dentro de los lmites de la educacin legtima. Por
tanto, la educacin no es un juez independiente: los criterios para juzgar a
los alumnos estn determinados por la cultura de las clases dominantes,
cultura que resulta modificada hasta cierto punto por el sistema educativo.
Existe una divisin del trabajo en el seno de la clase dominante entre
aquellos agentes que poseen el capital poltico y econmico y aquellos que
poseen el capital cultural, y sugiere que mientras que el primero es
dominante, el segundo tiene un cierto grado de independencia,
especialmente dado su grado de control sobre el sistema educativo, el cual
es el principal instrumento de la reproduccin cultural. Por tanto, los
sistemas simblicos estn doblemente determinados por las presiones que
derivan, por un lado, del campo intelectual y, por otro, de la clase y
fracciones de clase cuyos intereses se expresan en la forma y contenido del
poder simblico.
El sistema educativo reproduce perfectamente la estructura de la
distribucin del capital cultural entre las clases, debido a que la cultura
que transmite est mucho ms prxima a la cultura dominante y a que el
modo de inculcacin al que recurre est ms cerca del modo de inculcacin
practicado por la familia de las clases dominantes.
La accin pedaggica, al reproducir la cultura con toda su arbitrariedad,
tambin reproduce las relaciones de poder. La accin pedaggica implica la
exclusin de ciertas ideas como impensables, as como su inculcacin. La
autoridad pedaggica es un componente necesario o condicin para una
accin pedaggica exitosa. La autoridad pedaggica es tan fundamental
que a menudo se identifica con la relacin primordial o natural entre el
padre y el hijo. La autoridad no es uniforme en todos los grupos sociales.
Las ideas ejercen efectos distintos cuando se encuentran ante disposiciones
preexistentes. Esto significa que el xito diferencial de la accin
pedaggica est, en primer lugar, en funcin de que cada grupo o clase
tiene un distinto ethos pedaggico. Con esto Bourdieu se refiere a una
disposicin hacia la pedagoga o la educacin que es resultado de la
educacin familiar y un reconocimiento de la importancia concedida a la
educacin. Por ejemplo, la legitimidad de la educacin para muchos de los
chicos de clase obrera est en funcin de los empleos que puedan
conseguirse con las credenciales educativas.
Debido a la importancia del trabajo pedaggico, la accin pedaggica
precisa tiempo y requiere consistencia, distinguindose de este modo, de
otras formas de violencia simblica (como, por ejemplo, la del predicador o
la del profeta). En consecuencia, las agencias pedaggicas son de mayor
duracin y estabilidad que otras agencias de violencia simblica. Toda
accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica en tanto que
imposicin, por parte de un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural.
La funcin o efecto a largo plazo del trabajo pedaggico es, al menos en
parte, la produccin de disposiciones que generan las respuestas correctas
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a los estmulos simblicos que emanan de las agencias dotadas de

autoridad pedaggica.
Un elemento clave que explica las desigualdades educativas es el de capital
cultural. Bourdieu desarroll el concepto de capital cultural para analizar
las diferencias en los resultados educativos que no eran explicados por las
desigualdades econmicas. Los bienes culturales o simblicos difieren de
los bienes materiales en que el consumidor solo puede consumirlos
aprehendiendo su significado. Esto es cierto para los bienes culturales que
se encuentra en los museos y en los auditorios y lo es para aquellos que se
encuentran en la escuela.
El proceso de acumulacin de capital cultural comienza en la familia y
adopta la forma de una inversin de tiempo. Esta inversin produce
dividendos en la escuela y en la universidad, en contactos sociales, en el
mercado matrimonial y en el mercado de trabajo. El capital cultural no solo
existe en la forma de disposiciones incorporadas, sino que tambin lo hace
en la forma de ttulos acadmicos.
En una sociedad dividida en clases el capital cultural est muy
desigualmente distribuido. Un sistema educativo que pone en prctica una
singular accin pedaggica, que requiere una familiaridad inicial con la
cultura dominante, y que procede por medio de una familiarizacin
imperceptible, ofrece una informacin y una formacin que solo puede
adquirirse por aquellos sujetos que poseen el sistema de predisposiciones
que es condicin para el xito en la transmisin e inculcacin de la cultura.
En resumen, una institucin encargada de la transmisin de los
instrumentos de apropiacin de la cultura dominante que soslaya de modo
sistemtico la transmisin de los instrumentos indispensables para el xito
escolar es el monopolio de las clases sociales capaces de transmitir por sus
propios medios los instrumentos necesarios para la recepcin de su
mensaje. Las escuela valora aquello que ella misma no es capaz de
transmitir.
Al hacer aparecer las jerarquas sociales y la reproduccin de estas
jerarquas como algo basado en la jerarqua de dones, mritos, destrezas
establecidas y ratificadas por sus sanciones, o en una palabra, al convertir
las jerarquas sociales en jerarquas acadmicas, el sistema educativo
cumple una funcin de legitimacin cada vez ms necesaria para la
perpetuacin del orden social.
Los mecanismos objetivos que permiten a las clases dominantes mantener
el monopolio de los establecimientos educativos ms prestigiosos se
ocultan tras el manto de un mtodo perfectamente democrtico de
seleccin que considera solo el mrito y el talento.
Bourdieu sugiere que los capitales culturales se producen, se distribuyen y
se consumen en un conjunto de relaciones sociales relativamente
autnomas de aquellas que producen otras formas de capital.
La nocin de habitus seala su desmarque con respecto al marxismo
estructural. El habitus se define como un sistema de disposiciones
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internalizadas que median entre las estructuras sociales y la actividad

prctica, siendo moldeado por las primeras y regulado por la ltima. El
argumento consiste en que, en virtud de su pertenencia de clase, cada
persona cuenta con un "futuro objetivo". Este futuro se entiende por parte
de los socilogos como un conjunto de probabilidades condicionales. Los
miembros de la clase lo interpretan como un comprensin modalmente
compartida de eventualidades posibles o imposibles, es decir, como una
evaluacin comn de ciertas expectativas y aspiraciones consideradas
razonables o no razonables.

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