Procesos Psicolgicos Bsicos *

El estudio de los procesos psicolgicos bsicos constituye una de las reas ms

transitadas dentro de la Psicologa cientfica contempornea, pues constituye el
proyecto de la Psicologa para ofrecer una explicacin sustantiva de la
comprensin humana. As mismo, es uno de los mejores puentes para establecer
relaciones interdisciplinarias con otras disciplinas, que persiguen el mismo objetivo
de comprender lo mental en otros niveles. Es preciso decir tambin que el estudio
de los procesos psicolgicos bsicos, a pesar de tener una historia tan larga como
la de la Psicologa misma, ha sido el territorio de un enfoque que durante los
ltimos sesenta aos ha tenido la ltima palabra en lo que a procesos de
conocimiento se refiere. Estamos hablando del enfoque cognitivo y de sus modos
de entender el proyecto experimental de la Psicologa en la actualidad. En lo
sucesivo, se adopta el marco cognitivo para hacer esta revisin, para lo cual se
requiere una breve definicin de lo que entendemos por cognicin.
El enfoque cognitivo, el paradigma cognitivo, la cognicin, o lo que se denomina
genricamente la ciencia cognitiva, surgi en el siglo XX como un marco terico y
metodolgico para el estudio de la mente. En la ciencia contempornea, este
enfoque constituye el marco de referencia ms completo y complejo para tratar de
entender como se accede al conocimiento (Gardner, 1988; Norman, 1989; Betchel,
Abrahamsen & Graham, 1999). Como rea de trabajo, la ciencia cognitiva
recupera el problema del conocimiento para la Psicologa, y adems lo afianza
dentro de la tradicin experimental (Keil, 1998).
La cognicin constituye el campo de avanzada de la Psicologa dentro de las
ciencias humanas, y su estatus obedece tanto a la coherencia de sus modelos
explicativos como a la rigurosidad de las estrategias metodolgicas y
experimentales en que se apoya. El sujeto de la ciencia cognitiva en general, y de
la Psicologa cognitiva en particular, es un sujeto que conoce, comprende y piensa
su relacin con el mundo, que responde con base en procesos previos de
seleccin, anlisis, organizacin, almacenamiento y recuperacin de informacin,
con lo cual su conducta no es nunca al azar, ni por ensayo y error, sino ms bien

una actividad basada en el establecimiento de relaciones medio fin, que opera en

funcin de una intencionalidad clara y un objetivo preciso (Puente, Poggioli &
Navarro, 1989; Carretero, 1996).
Debido a que el enfoque cognitivo constituye la tendencia ms prometedora y
fructfera con respecto a la comprensin y explicacin del comportamiento
humano, el espectro de sus impactos y aportes resulta bastante amplio. Hay que
decir que, como los dems campos que son objeto de la revisin en este informe,
un estado del arte del conocimiento actual en el rea de los procesos psicolgicos
bsicos exigira un compendio que superara el millar de pginas para abordar el
tema con profundidad.
El anlisis de la cognicin humana incluye tpicos tales como la atencin, la
percepcin, el reconocimiento de patrones, la memoria, el lenguaje, la toma de
decisiones, la solucin de problemas, el razonamiento, la creatividad, el
aprendizaje, la inteligencia artificial, las emociones, el control motor, entre otros.
Por esta razn se requiere hacer una escogencia en funcin de unos criterios que
nos permitan en muy poco espacio, presentar una panormica que sea pertinente
para la revisin curricular. Entonces, para esta revisin nos concentramos en los
dos procesos bsicos ms recurrentes en la formacin, segn las universidades y
las mallas curriculares consultadas: percepcin y memoria. Tambin y de modo
muy sinttico, los dos procesos mentales superiores claves en la Psicologa
cognitiva: la solucin de problemas y el razonamiento. La consideracin de estos
pocos pero sustantivos espacios de investigacin actual, dan claves para
extrapolar algunas tendencias observadas para otros procesos psicolgicos
bsicos y complejos, tales como el lenguaje y la comprensin.
La percepcin y desarrollo de la percepcin

La percepcin es el campo de estudio en el que florecieron los aportes ms

brillantes de la naciente Psicologa experimental en el Siglo XIX (Puche Navarro,
1993). Intenta responder a una pregunta esencial: cmo hace el sistema nervioso
para captar los patrones de informacin y determinar las propiedades del medio
circundante? Es decir, cul es el papel de la percepcin en la adquisicin de

conocimiento? Estas preguntas han recibido mltiples respuestas desde distintos

acercamientos y perspectivas. En una panormica de la literatura se destacan los
enfoques constructivistas que suponen que el sistema visual elabora un mundo a
partir

de

la

informacin

del

medio

mediante

sofisticados sistemas de

procesamiento (Hoffman, 2000; Gregory, 1995; Marr, 1985), pero en la dcada del
noventa han surgido nuevos enfoques que adoptan una visin de sistemas
complejos para explicar el funcionamiento de la percepcin, y que estn ms a
tono con los nuevos desarrollos en el campo de las neurociencias (van Leeuwen,
1999).
Dentro del panorama de los estudios perceptivos en Psicologa, sobresale uno que
es clave para otras reas de la Psicologa, a saber, el desarrollo perceptual, un
rea relativamente 35

independiente de los estudios cognitivos sobre la percepcin que se enfoca en el

estudio de los proceso perceptuales en los bebs (Miller, 1993). Desde los aos
70 esta rea ha arrojado evidencia sobre las capacidades tempranas del recin
nacido. Este marco es fundamental porque ha permitido avanzar en las respuestas
a algunas de las preguntas cruciales para la Psicologa del Desarrollo, a saber, el
debate naturaleza o crianza y el hecho de que los procesos perceptuales
tempranos son fundamentales para abordar otros procesos cognitivos de los
recin nacidos tales como el razonamiento y la categorizacin.
Uno de los principales planteamientos que se desprende de estos estudios es la
importancia de lo que se denomina estado inicial, es decir, el conjunto de
competencias y potencialidades cognitivas con las que el beb llega al mundo y
que son responsables del complejo conocimiento que el nio tiene para enfrentar
los estmulos desde muy temprano (Melher & Dupoux, 1992; Bower, 1979). Desde
hace varios aos, los autores que trabajan en esta rea insisten en que los bebs
ms que ser receptores pasivos de informacin, responden a las propiedades del
ms alto orden estimular (Bower, 1984), perciben informacin especfica y
especializada, pero tambin pueden interpretarla para seguir cursos de accin
especficos ala estimulacin del entorno. Esos estudios han demostrado un nivel
de organizacin en la mente del beb, que las teoras clsicas del desarrollo y de
la percepcin haban pasado por alto.
Entre las teoras del desarrollo perceptual se han destacado las que se basan en
supuestos empiristas, que plantean que la percepcin es directa y que como tal
debe ser explicada sin hacer mencin a procesamiento de la informacin ni a un
nivel representacional. El trabajo de James. J. Gibson y Eleanor Gibson recoge los
principales supuestos de esta teora. En primer lugar se trata de una perspectiva
que enfatiza el papel adaptativo que cumple la percepcin en el desarrollo humano
y por esta razn sus autores la consideran como un enfoque ecolgico (Gibson,
1979). Entre las ms recientes aproximaciones al desarrollo temprano que se
derivan de esta perspectiva gibsoniana habra que sealar los trabajos de E.
Spelke (1990, 1991), aunque sin embargo, tambin habra que decir que estas

ltimas aproximaciones otorgan un papel fundamental al conocimiento innato, lo

que supone una interesante variacin en el enfoque gibsoniano. Tambin persisten
las perspectivas constructivista, aunque bien influenciadas por tesis innatistas
(para estar a tono con los 90). Algunos autores asumen que los bebs le dan un
sentido a la informacin a travs de la interaccin con el medio y una autora
reconocida con importantes trabajos en el rea es R. Baillargeon, quien plantea en
sus trabajos con bebs que los mecanismos innatos se ven complementados por
mecanismos de aprendizaje determinados.
La memoria y el desarrollo de la memoria

La memoria al lado de la percepcin, es quiz el tpico ms investigado en la

Psicologa a lo largo de su historia como ciencia experimental del comportamiento
(Ruiz Vargas, 1994). Es el proceso bsico por medio del cual determinamos lo que
somos, lo que hacemos y lo que pensamos. Hay un consenso claro que la
memoria es uno de los ms fundamentales entre todos los procesos cognitivos, y
est articulada a ellos permanentemente, es decir, cualquier proceso cognitivo la
requiere (la toma de decisiones o el razonamiento, la comprensin o el lenguaje, la
atencin o la solucin de problemas y el razonamiento). Por ejemplo, la
investigacin contempornea sobre razonamiento y resolucin de problemas
revela que la base de conocimiento almacenada en la memoria a largo plazo
determina en buena medida el xito o el fracaso ante una situacin problema
(Thornton, 1998; Sanford, 1990).
No es de extraar entonces que la memoria, su estructura y su funcin hayan sido
1
objeto de estudio desde los mismos orgenes de la Psicologa experimental , y no
es menos gratuito que hoy constituya uno de los puntos crticos para el
establecimiento de las relaciones con las neurociencias y la exploracin de los
aspectos neurobiolgicos de la cognicin humana, entre otros de los puntos que
conforman la agenda de los investigadores cognitivos de la memoria en la
actualidad.

La identificacin de la memoria en subsistemas surgi hacia finales de la dcada

de los sesenta y se le debe inicialmente a Atkinson y Shiffrin (1968) quienes en un
texto ya clsico propusieron una categorizacin que de acuerdo con la duracin de
la informacin que se retiene y con la capacidad de almacenamiento de cada
subsistema, daba lugar a tres tipos: memoria sensorial, especficamente la icnica
y la ecoica como las ms estudiadas segn los autores de los manuales que
revisamos (Santiago de Torres, Tornay & Gmez, 1999; de Vega, 1984), memoria
de trabajo que se caracteriza por su capacidad limitada, y la memoria a largo
plazo, que estrictamente se refiere a una amplia base de conocimiento accesible a
la conciencia permanentemente. Cabe sealar que este ltimo subsistema exige
pensar en la manera como est organizado ese conocimiento en la memoria, lo
que supone una relacin estrecha con otro de los procesos bsicos
2
fundamentales, a saber, la categorizacin .
Como intentamos mostrar a lo largo de esta revisin, la memoria como los dems
procesos cognitivos (bsicos y superiores) se desarrollan y la investigacin
emprica a mostrado en este caso, diferencias consistentes en la velocidad con la
que la informacin es procesada, y esto en funcin de la edad (Kail, 1986, 1988,
1994). Este punto de interesante, toda vez que muestra la influencia que tiene el
desarrollo en el funcionamiento de los procesos de la memoria y la manera como
puede llegar a determinar el conocimiento que se adquiere y que se almacena en
3
la memoria a largo plazo (Piaget & Inhelder, 1972) .
El estudio de los aspectos del desarrollo que influyen en la memoria es uno de los
tpicos que caracteriza la dcada de los 80 y 90 y que seguramente tendr
algunos resultados reveladores con la contribucin que pueden hacer las
neurociencias con datos ms precisos que los que tenemos disponibles hasta
ahora.

Resolucin de problemas y razonamiento

Qu define la cognicin en relacin con estos tpicos?. La nocin clsica abord
estos procesos superiores de una manera radicalmente distintas a la de las
dcadas anteriores, cuando a mediados del Siglo XX surgi el paradigma
simblico computacional. En sntesis y respecto del razonamiento y la solucin de
problemas, la tesis central de este enfoque consiste en afirmar que la actividad
mental involucrada en estos procesos consiste en una manipulacin de
4
representaciones, o smbolos . Pensar, razonar, resolver problemas (y de igual
manera los procesos que esto supone: conocer, aprender, relacionar, recordar,
entre otros) significa computar representaciones, o lo que es lo mismo manipular
conocimientos a travs de procesos y mecanismos mentales que hacen que esos
conocimientos o representaciones del mundo que estn guardadas cambien.
Bruer (1994) ha ofrecido un ejemplo claro para mostrar cual es el sentido que tiene
concebir la mente como una manipulacin de representaciones a travs de
mecanismos

operaciones

mentales.

compara

la

aritmtica

(que

prototpicamente supone hacer cmputos sobre smbolos, a partir de operaciones)

con la idea general de procesamiento de informacin en la cognicin
computacional. En la aritmtica hay dos tipos de smbolos: las cifras o nmeros
que son el contenido en aritmtica, y los signos que representan las operaciones
bsicas (+, , x, ), el cmputo se da cuando las operaciones se aplican a las
cifras atenindose a ciertas reglas que estn definidas segn la operacin de la
que se trate (es decir hay algoritmos especficos, como el algoritmo de la suma por
ejemplo, que indican qu procedimientos seguir y cmo aplicar cada operacin).
De esta forma, cuando las operaciones se aplican a determinadas cifras se
generan otras cifras y es posible generar un infinito nmero de cifras a partir de
cuatro operaciones bsicas. As mismo, al combinar unas operaciones con otras a
una determinada cantidad de cifras es posible dar lugar a operaciones ms
complejas. Razonar y resolver problemas como procesos superiores, estaran
basados en este tipo de procesamiento.

En la teora del procesamiento de la informacin, la idea es la misma que se

puede explicar con la aritmtica. En la mente hay contenidos, que est expresados
en

representaciones

(tales

como

conceptos,

imgenes,

esquemas

conocimientos en general) y los mecanismos, procesos o herramientas mentales

(reconocimiento,

categorizacin,

memorizacin,

recuperacin,

codificacin,

percepcin, atencin, inferencia, hiptesis entre muchos otros) que representan

las operaciones a partir de las cuales se producen nuevos conocimientos o se
transforman los existentes. El cmputo sobre representaciones se da cuando las
operaciones o mecanismos cognitivos se aplican a los conocimientos o
representaciones existentes, atenindose a ciertas reglas o restricciones que
estn definidas segn el sistema del que se trate. Es decir en percepcin por
ejemplo existen algunos principios para percibir los estmulos que restringen el tipo
de procesamiento que se puede ejecutar, en memoria hay limitaciones
estructurales que limitan la capacidad de procesamiento (Miller, 1956).
De esta forma, cuando los mecanismos cognitivos se aplican a determinados
conocimientos/ representaciones, se genera nueva informacin, de modo que es
posible crear infinitos mundos posibles en la mente a partir de algunos procesos
bsicos. As mismo, al combinar unas operaciones con otras o unos mecanismos
con otros es posible dar lugar a operaciones ms complejas, como por ejemplo al
combinar procesos bsicos como la percepcin y la categorizacin se genera la
inferencia inductiva (Marr, 1985), una operacin ms compleja que permite
construir un conocimiento de mayor nivel ms all de la percepcin directa; o
cuando las inferencias se combinan con la categorizacin y las hiptesis, estamos
hablando

de

procesos

cognitivos

superiores como

el

razonamiento,

el

pensamiento, la solucin de problema o el lenguaje.

La fecundidad heurstica de este sencillo pero elegante principio de la
computacin sobre representaciones, est fuera de toda duda, y los resultados a
que ha dado lugar en gran cantidad de disciplinas, son en la actualidad de dominio
pblico. Pensar, desde esta perspectiva significa algo concreto como por ejemplo
utilizar unas pocas operaciones mentales sobre una situacin o evento del mundo

o una tarea, para dar lugar a mucha informacin, aprender nuevos conceptos o
desaprender creencias, conocimientos o ideas que anteriormente tenamos.
Es preciso decir entonces, que hasta el momento la Psicologa cognitiva inspirada
en el procesamiento de la informacin, ha avanzado en la descripcin de algunos
aspectos del funcionamiento humano, a veces de modo disperso, dada la
proliferacin de micro-teoras y micro-modelos, y sin ofrecer una visin integral de
los fenmenos que trata de explicar. La Psicologa cognitiva a identificado vas
para avanzar en la comprensin de la racionalidad cientfica, y como muestran
Klahr y Simon (1999) en el recorrido esos caminos y aproximaciones al
pensamiento cientfico revelan convergencias sobre los aspectos claves de los
procesos de razonamiento, lo que permite esperar a que dentro de algunos aos
surja una teora general de la cognicin.
Esta limitacin es crtica para casi todos los procesos de los que se ocupa la
Psicologa cognitiva, pero es particularmente dramtica en lo que respecta a la
descripcin y explicacin del pensamiento cientfico en los seres humanos. Slo
hasta la dcada del noventa fue claro que empezaban a surgir modelos que
integraban aspectos sustanciales de la comprensin cientfica tales como los
mecanismos de procesamiento y anlisis, habilidades y destrezas generales y de
conocimiento especfico, que hasta finales de los setenta no aparecan.
Zimmerman (2000) ha presentado una revisin que muestra claramente como la
Psicologa cognitiva ha identificado caractersticas, y destrezas independientes
entre s, aplicables a ciertas y determinadas formas de pensamiento cientfico, que
no alcanzan a mostrar esta forma de pensar en dominios muy amplios.
Es mucho lo que se ha avanzado en las ltimas dcadas en relacin con la
comprensin que tenemos de los procesos mentales, y en particular de los
procesos psicolgicos superiores. Gardner (1988) tambin afirma que hay otros
dos aspectos del enfoque cognitivo (la analoga mente-computador, y la falta de
atencin a variables contextuales o afectivo-emocionales) que lo caracterizan,
aunque el desarrollo posterior de la ciencia cognitiva, ha mostrado que no

necesariamente forman parte del ncleo duro, y no han estado libres de las
crticas ni de las reformulaciones (Varela, 1991; de Vega, 1998).
Especficamente, en el rea del razonamiento y la solucin de problemas se han
generado explicaciones alternativas, que recuperan los anlisis desde una
perspectiva menos computacional y ms abierta, en la que estn involucrados
muchos ms procesos, en contextos que no necesariamente son de laboratorio.
Dunbar (1999) ha sealado que la futura investigacin en solucin de problemas y
el razonamiento, deber desprenderse de los paradigmas clsicos que marc la
Psicologa del procesamiento de la informacin durante dcadas, y empezar a
indagar esos procesos superiores en el marco de contextos ms complejos y ms
realistas.
Algunos de los resultados obtenidos recientemente parecen darle la razn. La
solucin de problemas ha sido abordada en contextos ms realistas para los nios
y ha dado claves para entender que la significacin de las tareas y las situaciones
son determinantes a la hora de explicar en qu consiste resolver un problema
(Thornton, 1998). As mismo, la investigacin ha mostrado una serie de
mecanismos y herramientas cognitivas, involucradas en el razonamiento y la
solucin de problemas que hasta hace algunas dcadas eran impensable para ser
consideradas como parte de las posibilidades de los nios (Garnham & Oakhill,
1996; Klahr, & Simon, 1999; Karmiloff-Smith, & Inhelder, 1974/75; Ordoez
Morales, O, 2003; Puche Navarro, 1998; DeLoache & Brown, 1990; DeLoache,
Miller y Pierroutsakos, 1998; Donaldson, 1990, 1979).
Esos nuevos acercamientos a la resolucin de problemas y al razonamiento
(incluso para ser ms precisos se podra decir razonamiento cientfico) han
adoptado, ya no el formato de las proposiciones abstractas y formales
caracterstico de los enfoques de procesamiento de informacin, sino un formato
ms realista. Se habla de conocimiento representado a partir de analogas con la
realidad, de imgenes mentales, de modelos mentales, de significados ligados a
experiencias y expectativas semantizadas.
Como hemos presentado en otro texto (Puche & Ordez, 2002), el panorama
resultante de las nuevas investigaciones sobre razonamiento y resolucin de

problemas en nios es alentador. Las propuestas tericas han recuperado el uso

que los nios hacen de diversas herramientas cognitivas, centrales para el
desarrollo del razonamiento cientfico. Ampliamente documentadas y estudiadas a
partir de diseos novedosos y controlados, han emergido pruebas sobre la
competencia temprana para formular hiptesis (Karmiloff-Smith & Inhelder, 1974;
Ruffman, Perner, Olson & Doherty, 1993; Schauble, 1996; Sodian, Zaitchik &
Carey, 1991), disear experimentos (Chen & Klahr, 1999; Kuhn, Amsel & O
Loughlin, 1988, Penner & Klahr 1996), por no citar sino los ms representativos.
Si bien es cierto que no se ha hecho un intento significativo por mostrar como
operan esas herramientas conjuntamente, en el marco de una resolucin de
problemas, si hay una amplia literatura que da cuenta de itinerarios de desarrollo
para cada una de ellas, o sobre las relaciones entre ellas.
El panorama actual, hace suponer un necesario replanteamiento de la manera
como los psiclogos cognitivos definimos el razonamiento, y en particular la
cognicin temprana. Klahr (2000) ha planteado que el problema necesita un
debate ms amplio que incorpore los nuevos elementos que usualmente
permanecen al margen de las discusiones recientes: modelos descriptivos
integrados, pensamiento cientfico en situaciones ms naturalistas, modelos
ecolgicos de anlisis, ms acordes con el razonamiento de las personas (Dunbar,
1999), y con experimentos ms centrados en recuperar la experimentacin
autodirigida por el sujeto en contextos familiares, lo que hace ms fcil hacer un
seguimiento del razonamiento cientfico en contextos naturales y escolares.
Creemos que adems de esos aspectos, habra que insistir mucho ms en el
papel determinante que cumplen las situaciones de resolucin de problemas, y el
uso de herramientas cognitivas que son parte del repertorio de los seres humanos.
Para finalizar esta revisin, habra que decir que el impacto de estas
investigaciones recientes en reas afines como la educacin, es fundamental para
mostrar la pertinencia de la indagacin cognitiva. Desde una perspectiva integral
esta exploracin de la mente humana y la visin de la ciencia en su conjunto,
revela ser un objetivo primordial por ejemplo para la educacin cientfica de las
nuevas generaciones.

Balance y retos para el futuro

El marcado predominio del enfoque cognitivo y del procesamiento de la
informacin ha llevado a veces a que se propaguen dos ideas, que queremos
sealar como errneas, para finalizar esta breve panormica del rea, y que a su
vez dan cuenta de un balance necesario en estos casos. En primer lugar, se
tiende a pensar que la Psicologa cognitiva es nica y exclusivamente lo que se
refiere al paradigma conocido como simblico-computacional (procesamiento de la
informacin). Esa primera idea por lo regular da pie a la segunda, mucho ms
complicada por sus consecuencias, y es que se tiende a pensar que la Psicologa
como disciplina cientfica se define por la cognicin o por el procesamiento de la
informacin.
Se podra decir que son ideas de sentido comn, pero lo cierto es que aparecen
incluso en los textos de reconocidos e influyentes psiclogos a lo largo y ancho del
mundo. Para tomar un ejemplo ilustrativo, K. Holyoak, un prestigioso psiclogo
cognitivo, define la Psicologa como la ciencia que investiga la representacin y el
procesamiento de informacin por organismos complejos (Holyoak, 2001).
Conclusiones de esta naturaleza implican adoptar una posicin reduccionista
(Brown, 2002) que impide dimensionar la cognicin dentro de un marco ms
realista, pero sobre todo porque hace olvidar que el procesamiento de la
informacin muestra, desde hace por lo menos tres dcadas, seales de debilidad
y crisis que estn obligando a revaluar los proyectos y las esperanzas que se
pusieron inicialmente en este enfoque (de Vega, 1998). En la actualidad, esto
resulta claro para quienes desde las neurociencias cognitivas o la inteligencia
artificial, han encontrado evidencia sobre tipos de procesamiento y tipos de
conocimiento que no caben dentro del esquema propuesto por la Psicologa de
procesamiento de informacin. Por lo tanto, se perfilan nociones no restrictiva de
la Psicologa cognitiva para la siguiente dcada, mucho ms amplia y que aborda
el anlisis de los procesos cognitivos o las funciones mentales cualesquiera que
sean las herramientas tericas, que no implican necesariamente procesamiento de

informacin. Si se asume una nocin amplia de la Psicologa cognitiva, el futuro

es sumamente prometedor (de Vega, 1998, p. 24).
Por otra parte, el estudio de los procesos cognitivos, mentales superiores y
bsicos tiene una larga historia, ligada a la extensin misma de la Psicologa como
disciplina: la memoria (Ebbinghaus), el pensamiento (James), la percepcin
(Fechtner, Helmoltz). Por esta razn resulta insuficiente afirmar que el estudio
cientfico de los procesos cognitivos se remonta a la aparicin del paradigma de
procesamiento de informacin de mediados del siglo XX. A partir de una lectura de
la Historia de la Psicologa experimental de Boring (1974) es posible encontrar
referencias en relacin con la manera como se empezaron a estudiar los procesos
mentales superiora finales del siglo XIX y principios del XX.
Neurociencia Cognitiva y Conexionismo
Se trata de dos nuevos paradigmas, cuyo desarrollo terico y metodolgico ha ido
de la mano de nuevas y sofisticadas tecnologas como la PET-scan, MRI(f), ERP
(por sus siglas en ingls) que permiten un anlisis funcional de cerebro que no se
hubiese podido hacer hace tan slo dos dcadas. Pero adems han estado
asociados al estudio de los trastornos funcionales de pacientes con lesin en los
cuales se siguen usando mtodos ms tradicionales permiten registrar los
procesos metablicos cerebrales mientras una persona est realizando una
determinada tarea cognitiva.
Tanto las neurociencias cognitivas como el conexionismo son formulaciones
complementarias que aportan restricciones mutuas (de Vega, 1998). Segn los
autores interesados en el tema, se debe disponer de una buen anlisis funcional
(cognitivo) complementaria a las tcnicas de neuro-imagen, porque no son
suficientes. Esto supone que a pesar de la publicitada emergencia de paradigmas
ms basados en la estructura fsica del comportamiento (por ej. el cerebro) en las
ltimas dos dcadas, la Psicologa cognitiva sigue siendo esencial en el futuro de
la comprensin de los procesos mentales, y ms que se desplazada por los
nuevos enfoques resulta fundamental para ellos. Se requiere de modelos
interpretativos, porque sin ellos, la alta resolucin magntica no dejar de ser sino

un amasijo de datos sin orientacin terica precisa. En trminos un poco

estrechos,

el

futuro

de

la

Psicologa

de

los

procesos

mentales

es

fundamentalmente un futuro de comunicacin interdisciplinaria, que ayudar a

evitar la emergencia de nuevos y ms poderosos reduccionismos (Brown, 2002).
Los sistemas conexionistas son esencialmente interactivos, muy flexibles, generan
estados no predeterminados, solucionan problemas o pueden dar lugar a
funcionamientos inesperados u originales. En conjunto, la investigacin a partir de
esto modelos ha arrojado luces sobre los procesos creativos y de pensamiento
que no son claros desde el punto de vista de la inteligencia artificial clsica.

Procesos psicolgicos superiores

Los procesos psicolgicos o procesos cognoscitivos superiores que se habrn de
estudiar como parte de la segunda unidad del curso de introduccin a la psicologa
son los siguientes:
Atencin
Pensamiento
Lenguaje
Inteligencia
Aprendizaje
Sobre cada uno de estos procesos se hace una breve alusin en esta seccin.
Excepto sobre el aprendizaje que, dicho sea de paso, tiene una lectura particular.
Atencin

La atencin es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a un

objetivo, tenerlo en cuenta o en consideracin. Desde el punto de vista de la
psicologa, la atencin no es un concepto nico, sino el nombre atribuido a una
variedad de fenmenos. Tradicionalmente, se ha considerado de dos maneras
distintas, aunque relacionadas. Por una parte, la atencin como una cualidad de la
percepcin hace referencia a la funcin de la atencin como filtro de los estmulos
ambientales, decidiendo cules son los estmulos ms relevantes y dndoles
prioridad por medio de la concentracin de la actividad psquica sobre el objetivo,
para un procesamiento ms profundo en la conciencia. Por otro lado, la atencin
es entendida como el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos;
desde el aprendizaje por condicionamiento hasta el razonamiento complejo.
En muchos casos acta de manera inconsciente iniciado en el hemisferio cerebral
izquierdo y es mantenida en el hemisferio derecho. El estar atento ("poner
atencin" o "prestar atencin") tampoco es un comportamiento nico del ser
humano.
Ahora bien, la capacidad de atender o el funcionamiento general de la atencin
dependen de diferentes elementos o circunstancias, unas internas y otras
externas, como veremos continuacin. Es lo que se denomina determinantes de la
atencin.
Los determinantes externos son los que proceden del medio y posibilitan que el
individuo mantenga la atencin hacia los estmulos que se le proponen, es decir,
depende del medio ambiente.
Potencia del estmulo. Es evidente que un sonido de gran intensidad es capaz de
atraer nuestra atencin. Lo mismo sucede con los colores intensos con respecto a
los tonos ms suaves. Ocurre igual con los estmulos que se dirigen a cualquiera
de los canales sensoriales.
Cambio. Siempre que se presenta un cambio que modifica nuestro campo de
percepcin, nuestra mente es atrapada por los estmulos que modifican la
situacin de estabilidad. Es algo as como la novedad de los estmulos. Una voz

de alguien que llega puede distraer la atencin que antes estaba dirigida a un
expositor o a una pelcula.
Tamao. Significa que cuanto ms cubre el campo perceptual un estmulo ms
posibilidad tiene de capturar la atencin. La publicidad lo emplea con gran eficacia
este principio. Sin embargo, se ha logrado descubrir que el tamao posee menos
atractivo que el cambio o que la potencia del estmulo.
Repeticin. Un estmulo dbil, pero que se repite constantemente, puede llegar a
tener un impacto de gran fuerza en la atencin. Es muy utilizado en anuncios
comerciales. Piensa por ejemplo en un grifo que gotea.
Movimiento. Los estmulos que se desplazan poseen mayor capacidad de atraer
atencin.
Contraste. Cuando un estmulo contrasta con los que le rodean, llama ms la
atencin. Puede haber dos situaciones: El contraste por aparicin, en la que el
estmulo contrasta porque no estaba presente hasta ese momento, y el contraste
por extincin, donde el contraste lo provoca el hecho de darse cuenta de que ya
no est.
Organizacin estructural. Los estmulos que se presentan deben estar
organizados y jerarquizados, de manera que posibiliten recibir correctamente la
informacin.
De otro lado estn los determinantes internos.
Los determinantes internos o propios de la persona son los que dependen del
individuo, son propios de l y condicionan an ms, no slo la capacidad y
desarrollo de la atencin, sino tambin su rendimiento.
Emocin. Los estmulos que provocan emociones de mayor intensidad tienden a
atraer la atencin del sujeto que los percibe.
Estado orgnico. Este factor se relaciona con las pulsiones que experimenta el
individuo al momento de recibir la estimulacin. (P.e. si una persona se encuentra

sedienta, es seguro que le atraern ms intensamente los estmulos relacionados

con la satisfaccin de su necesidad)
Intereses. Esto se refiere a aquello que atrae la atencin en funcin de los
intereses que se tengan. (Por ejemplo, un aficionado al alpinismo se sentir
fuertemente atrado por una vista de montaas nevadas, mientras que un bilogo
ser atrapado por la imagen de una especie en peligro de extincin.)
Sugestin social. Puede llegar a atraer la atencin de otras personas por
invitacin, que es ms que por simple imitacin.
Curso del pensamiento. Independientemente de las pulsiones o de los intereses
del individuo, si el curso de su pensamiento se encuentra siguiendo ciertas ideas y
un estmulo relacionado se le presenta en ese momento, este ltimo captar su
atencin en forma inmediata.
Pensamiento
El pensamiento es quizs una de las funciones cognoscitivas ms interesantes y
complejas. Primero por el hecho de zanjar diferencias entre el ser humano y las
dems especies animales; con el pensamiento el destino del ser humano deja de
ser esencialmente instintivo para convertirse en el resultado de la voluntad que se
desprende del conocimiento del mundo. Y segundo, porque a pesar de que se
piensa en forma prcticamente permanente no resulta fcil decir a ciencia cierta lo
que significa pensar.
Entonces el pensamiento se refiere al uso consciente o inconsciente de
informacin para crear nueva informacin til al sujeto. La materia prima del
pensamiento es la informacin, representada por las ideas o el conocimiento. La
informacin utilizada es aquella que est contenida en la memoria como evidencia
del aprendizaje y aquella que a cada momento se recoge del medio ambiente
interno y externo. En ausencia de informacin no podra darse el pensamiento; de
all que es el desarrollo, la interaccin con el mundo y el aprendizaje lo que va
dando forma al pensamiento adulto.

En la medida que el recin nacido crece y sus estructuras biolgicas van

madurando el organismo va adquiriendo una mejor disposicin para seleccionar y
almacenar informacin sobre el mundo. De tal manera que, cuanta ms
informacin tiene a su disposicin el individuo mejor es la calidad y complejidad de
la informacin que crea. Cuanta ms y mejor sea la informacin disponible mejor
ser el pensamiento que puede desplegar un individuo. Pero la posibilidad real de
pensar no aparece sino hasta cuando surgen los problemas. Ms exactamente
cuando aparecen problemas que demandan del sujeto una solucin. Por ello se ha
dicho que el pensamiento crea informacin til al sujeto.
Lenguaje
El momento preciso de la emergencia del lenguaje en el grupo de los homnidos,
es todava un tema a la espera de una solucin adecuada. Overhage (1973)
afirma decididamente que el lenguaje a travs de sonidos articulados no comenz
hasta el Paleoltico Superior, y especialmente en el Auriaciense, sobre el final de
la Era Glaciar, momento de la creacin de las pinturas rupestres, cuando nuestro
venerable antepasado ya haba logrado la representacin centralizada del espacio
y la intuitiva actuacin en el espacio imaginado.
No hay acuerdo en cuanto a la etiologa precisa de esta importante funcin.
Podemos encontrar en cambio dicho consenso -aunque sea parcialmente- en
cuanto a su fenomenologa evolutiva. Leakey (1986), como muchos otros, supone
la adquisicin del lenguaje mediante un proceso escalonado. Dice al respecto que
"segn todos los indicios, una forma rudimentaria de comunicacin verbal apareci
hace ya dos millones de aos, en vida de Homo Habilis, e incluso pudo darse
algn tipo de lenguaje entre los Australopitecinos. La aparicin de Homo Erectus
probablemente estuvo marcada por un mayor desarrollo de esta habilidad, tal vez
con una ampliacin del vocabulario y una mayor capacidad para establecer la
estructura bsica de las oraciones".
Ms all de la imposibilidad de determinar con precisin el "por qu" del lenguaje,
y a pesar de las enormes dificultades para establecer con precisin el "cundo",

intentaremos avanzar en el "cmo", si bien en ese intento no podremos evitar la

especulacin etiolgica, ineludible para la inteligencia humana.
En algn momento, posiblemente hacen unos cien mil aos, algunos de nuestros
antepasados quisieron y pudieron llamar la atencin de sus semejantes y lo
hicieron an en aquellos momentos en que no rega la necesidad de la
gratificacin de los requerimientos biolgicos inmediatos. Qu es lo que motiv
semejante cambio revolucionario, verdadera piedra angular del proceso de
hominizacin? Se lo ha atribuido a las necesidades impuestas por el hbito de la
caza colectiva, pero teniendo en cuenta que los perros salvajes tambin practican
este tipo de cacera y no han logrado la forma humana de comunicacin, resulta
ms prudente inscribirla en un espectro necesariamente ms amplio y complejo de
causas. Tambin se ha sugerido que el lenguaje verbal result de un fenmeno
ms vasto que la caza, pero que la incluye: una novedosa forma de economa
cooperativa coextensiva con una vida social ms compleja. Ms all de la simpata
que pueda generarnos esta especulacin, hemos de reconocer que no se cuenta
an con suficientes pruebas al respecto.
Leakey y Lewin (1980), sintetizando de alguna manera las hiptesis hasta aqu
adelantadas, suponen que el comienzo de la comunicacin verbal estuvo
relacionado con ciertas condiciones ecolgicas que produjeron una seleccin de
esquemas conductuales comunitarios. Entre ellos incluyen la caza, la recoleccin
y la emergencia de la tecnologa de utensilios lticos. Con respecto a este ltimo
fenmeno, estudiado exhaustivamente por la paleoantropologa, agregaremos a lo
ya dicho en el captulo sobre "Desarrollo Cognitivo" que cuando uno de nuestros
antepasados ms primitivos observaba un utensilio informe, no poda comprender
su uso, salvo que quien lo haba fabricado se lo demostrara gestualmente. Sin
embargo, con el tiempo, la mayor habilidad para la construccin permiti que la
sola mostracin del instrumento revelara su finalidad y la manera de ser usado.
Inteligencia

Es claro que el trmino inteligencia puede implicar un asunto complejo. Por

ejemplo si usted viviera en una remota aldea africana, su criterio para percibir la
inteligencia de las personas podra ser muy distinto del que utilizara una persona
que viviese en el centro de la ciudad de Miami para distinguir las diferencias
individuales. Para el africano, una inteligencia superior estara representada por
habilidades excepcionales para cazar o para sobrevivir; para el habitante de
Miami, quedara ejemplificada por saber lidiar con un sistema masivo de trnsito,
por saber "andar en la calle" o por evitar ser estafado.
Cada una de estas concepciones de la inteligencia es razonable, pues una y otra
representan un caso en el que las personas ms inteligentes tienen un mayor
capacidad para emplear los recursos de su entorno que los individuos menos
inteligentes, distincin que suponemos bsica para cualquier definicin de
inteligencia. Sin embargo, tambin es evidente que estas concepciones
representan visiones distintas de la inteligencia (Feldman, 199, p. 267-268)
Sin duda, se trata de una referencia muy interesante y que pone de manifiesto un
reto "intelectual" para los estudiantes: definir aquellos recursos clave para apropiar
un concepto particular.
Lanse a continuacin diferentes definiciones de lo que es la inteligencia.
Para Merani (1979) la inteligencia es un "trmino que tiene tres acepciones
principales: (1) sirve para designar una cierta categora de actos distinguidos de
las actividades automticas o instintivas; (2) se emplea para designar la capacidad
de conocer o comprender; (3) significa el rendimiento general del mecanismo
mental" (p. 91)
Por su parte Freeman (1962) manifiesta que la definicin de inteligencia se divide
en tres corrientes: Las que dan mayor importancia al ajuste o adaptacin del
individuo a su medio ambiente total, o aspectos especiales de este; las que
subrayan la capacidad individual para aprender a beneficiarse por medio de la
experiencia y las que subrayan la capacidad para llevar a cabo el pensamiento
abstracto.

Wechsler (1944) define la inteligencia como "la suma o capacidad global del
individuo para actuar de un modo provisto de finalidad, para pensar racionalmente
y para tratar de enfrentarse de un modo eficaz con su medio ambiente"
Sedway dice: "la inteligencia es ante todo la facultad que posee el hombre de
responder a las urgencias de su entorno no sometindose a ellas, sino
dominndolas con su capacidad de invencin. La ciencia que -como deca
Descartes- nos convierte en amos y poseedores de la naturaleza, es una
respuesta de la inteligencia. Ejemplo de esto fue la respuesta del hombre
Neanderthal, cuando creaba instrumentos y armas de piedra" (Enciclopedia de
Psicologa y Pedagoga. P. 309)
De otro lado Quintero (1998) manifiesta: "la inteligencia es la facultad intelectual
que nos permite comprender ideas, procesos, sucesos, relaciones, y que adems
nos induce a proceder de una manera productiva, obteniendo con todo ello la
comprensin y la produccin de obras y acciones que satisfagan las necesidades
del hombre. Es la capacidad de construir o reconstruir creativamente el
conocimiento y aplicarlo para lograr el dominio y transformacin del medio en que
se desenvuelve" (p. 48)
Piaget (1970) se refiere a la inteligencia de la siguiente manera:
"Ms aun, la inteligencia no consiste en una categora aislable y discontinua de
procesos cognoscitivos. Hablando con propiedad, no es una estructuracin entre
otras: es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cuya
formacin debe buscarse a travs de la percepcin, del hbito y de los
mecanismos senso-motores elementales. Hay que comprender, en efecto, que, si
la inteligencia no es una facultad, esta negacin implica una continuidad funcional
radical entre las formas superiores del pensamiento y el conjunto de los tipos
inferiores de adaptacin cognoscitiva o motriz: la inteligencia no sera, pues, ms
que la forma de equilibrio hacia la cual tienden estos ltimos.

PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES

Ejemplo
En cambio, los procesos psicolgicos superiores (PPS), que se caracterizan por
ser especficamente humanos, se desarrollan en los nios a partir de la
incorporacin de la cultura.
Y este a su vez se subdivide en Rudimentarios y Avanzados.
Rudimentarios
Se desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una cultura,
especialmente a travs de la lengua oral.
Avanzados
Requieren de la instruccin, lo cual supone un marco institucional particular: la
escuela, La lengua escrita y los conceptos cientficos son ejemplos de PPS
avanzados.

PROCESOS AFECTIVOS

Es aquel conjunto del acontecer emocional que ocurre en la mente del hombre y
se expresa a travs del comportamiento emocional, los sentimientos y las
pasiones. La afectividad es el conjunto de sentimientos inferiores y superiores,
positivos y negativos, fugaces y permanentes que sitan la totalidad de la persona
ante el mundo exterior.
Las caractersticas de la Afectividad son: La polaridad, la inestabilidad y
fluctuacin, la intensidad, Repercusin Conductual y Organizada de los Afectos
CARACTERSTICAS DE LA AFECTIVIDAD
1.

Polaridad

Consiste en la contraposicin de direcciones que pueden seguir de lo positivo a lo

negativo, del agrado al desagrado, de lo justo a lo injusto, de la atraccin a la
repulsin.

2.

La Inestabilidad y Fluctuacin

Es la posibilidad de variacin constante que tenemos las personas frente a aquello

con que se puede cambiar la direccin, adems varan de significacin en el
mundo interior del sujeto debido a la relatividad de la mayor parte de ellos. Es
decir es la facilidad con que las personas pasan de la exaltacin por una causa
que estima valiosa a su apagamiento, que se expresa como decepcin ante la
misma por algn rasgo que no estima satisfactorio para su expectativa.
Ejemplo: Si un joven est viendo un partido de ftbol se emociona al saber que el
mejor jugador del equipo meti un gol, pero a los 5 minutos el jugador sufre una
lesin y es sacado del partido, entonces el joven muestra tristeza y preocupacin.

3.

Intensidad

Es la fuerza con que nos impactan las experiencias afectivas, varan segn los
sujetos, segn los tiempos, segn los factores externos influyentes y tambin la
capacidad de autocontrol de los individuos.
Ejemplo: Ana y Andrea, estudiantes de la Universidad, miran sus fotografas de la
fiesta de promocin del colegio: Ana se alegra y re al verlas, Andrea se pone
melanclica.

4.

Repercusin Conductual y Organizada de los Afectos

Es la incidencia corporal que se manifiesta en cambios observables en el

organismo que experimenta los afectos como por ejemplo cuando una emocin
produce aceleracin en el corazn, sudor en las manos, etc.
Ejemplo: Pedro va por la calle y es asaltado por dos hombres, l se siente
asustado, mostrndose nervioso, con aceleracin cardiaca y sudoracin en las
manos.
En conclusin los Procesos Afectivos son:

Son fenmenos psquicos muy ntimos, pues los experimentamos como algo

muy subjetivo, muy personal.

Son procesos que se experimentan acompaados a otros fenmenos

psquicos de distinta naturaleza (percepciones, imgenes, recuerdos, decisiones,

etc.) y aun con fenmenos fisiolgicos (corporales) de variable intensidad

Son grandes motivadores del comportamiento humano, constituyen la

energa que lo impulsa. Los sentimientos positivos suscitados por personas, cosas
o situaciones que amamos y nos son agradable, constituyen motivos que nos
impulsan a buscarlas, conservarlas, disfrutarlas. Y si son negativos, a todo lo
contrario

Los procesos afectivos tienen diverso nivel o altura. Unos son muy elevados

(el amor filial, la alegra por el bienestar ajeno, la solidaridad, el goce esttico,
etc.). Otros, muy bajos (el egosmo, la envidia, los celos, la venganza, etc.).

Los procesos afectivos oscilan entre dos polos: uno positivo y otro negativo.

Siempre son agradables o desagradables; placenteros o dolorosos.

SENTIMIENTOS
Un sentimiento es un estado del nimo que se produce por causas que lo
impresionan, y stas pueden ser alegres y felices, o dolorosas y tristes. El

sentimiento surge como resultado de una emocin que permite que el sujeto sea
consiente de su estado anmico.
Sentimiento
Los sentimientos estn vinculados a la dinmica cerebral y determinan cmo una
persona reacciona ante distintos eventos. Se trata de impulsos de la sensibilidad
hacia aquello imaginado como positivo o negativo.
En otras palabras, los sentimientos son emociones conceptualizadas que
determinan el estado de nimo. Cuando stos son sanos, es posible alcanzar la
felicidad y conseguir que la dinmica cerebral fluya con normalidad. En el caso
contrario, se experimenta un desequilibrio emocional que puede derivar en el
surgimiento de trastornos tales como la depresin.

Los cambios en las cargas emocionales determinan las caractersticas de los

sentimientos. Las emociones pueden ser breves en el tiempo, pero generar
sentimientos que subsistan a lo largo de los aos.
Bsicamente, los sentimientos se clasifican en positivos (cuando promueven las
buenas obras) y negativos (si fomentan las malas acciones). Es comn, asimismo,
que se recomiende luchar contra estos ltimos para alcanzar la paz interior.
Buenos o malos, sin embargo, ambos grupos comparten la imposibilidad de ser
transmitidos con precisin.
Esta divisin de los sentimientos segn parmetros de la moral y la tica resulta
muy inestable, ya que vara considerablemente dependiendo de los ojos que la
miran. La lucha por entender el bien y el mal es probablemente el legado ms
antiguo que acarreamos como especie; nadie en su sano juicio se atrevera a
admitir pblicamente que hace el mal a los dems, as como muy pocas personas
se privaran de gritar a los cuatro vientos que ayuda a los desfavorecidos.

Pero, cmo saber si un sentimiento es positivo o negativo? Basndonos en los

ejemplos ms populares, podemos decir que desear la muerte a alguien es malo,
mientras que alegrarnos por el nacimiento de un beb sano es bueno. Si
aceptamos la veracidad de estas declaraciones, entonces surge una grave
contradiccin entre dichos principios y algunas situaciones muy particulares, sas
que nos obligan a cuestionarnos nuestros principios.
Cuando un nio es maltratado por un mayor, se crea en l un odio que, en muchos
casos, lo lleva a desear con todas sus fuerzas que su agresor muera. Claro est
que no se trata de pensamientos alegres o constructivos, y que siempre es
preferible trabajar para canalizar la ira de manera sana, pero sin duda resulta difcil
calificar de la misma forma los sentimientos de una vctima hacia su abusador que
la envidia de alguien por el coche de su vecino.
Esto nos lleva a una clasificacin ms compleja, que intenta ahondar en las
razones que dan origen a los sentimientos, para determinar, de alguna forma, si
son justificables. A pesar de todos los estudios que puedan realizarse acerca de la
sensibilidad humana, se trata de un terreno que parece imposible de dominar,
especialmente cuando entran en juego, por ejemplo, el amor, el odio, la frustracin
y la pasin.
Con respecto a los sentimientos de la gente hacia la infancia, es difcil encontrar
un par de ojos que no se iluminen ante la noticia de un embarazo, o al ver la
sonrisa inocente de un nio. Sin embargo, esta alegra que la mayora siente al
pensar en un nacimiento no parece hacer caso a ciertas problemticas muy
relacionadas con la procreacin humana, tales como la sobrepoblacin y la
pobreza, dependiendo del caso.
Entristecerse por ver a una mujer embarazada no necesariamente significa odiar
la vida; al contrario, si se trata de una persona sin recursos, o que sufre de una
enfermedad terminal o bien que fue vctima de una violacin, la decepcin ante tal
cuadro podra ser la forma ms positiva y productiva de reaccionar, la ms
generosa para con la criatura que se gesta en su vientre.

SENTIMIENTOS AGRADABLES
1) De apertura: comprensivo, confidente, confiado, simptico, interesado,
satisfecho, receptivo y amable.

2) De felicidad: agradecido, jubiloso, afortunado, encantado, alegre, contento,

optimista.

3) De vitalidad: juguetn, valiente, enrgico, liberado, provocativo, impulsivo,

animado, emocionado, sorprendido, inspirado, determinado, entusiasta, audaz,
desafiante, esperanzado.

4) De bienestar: calmado, pacfico, a gusto, cmodo, alentado, inteligente,

tranquilo, relajado, sereno.

5) De amor: amoroso, considerado, carioso, sensible, tierno, devoto, atrado,

apasionado, cercano, amado, confortado.

6) De inters: preocupado, afectado, fascinado, intrigado, absorbido, inquisitivo,

entrometido, absorto, curioso.

7) De fortaleza: rebelde, nico, tenaz, resistente, seguro.

SENTIMIENTOS DIFCILES DESAGRADABLES

1) De enojo: irritado, enfurecido, hostil, insultante, dolorido, irritado, molesto,
odioso,

desagradable,

ofensivo,

amargo,

agresivo,

resentido,

provocado,

indignado, enfurecido.

2) De confusin: molesto, dudoso, incierto, indeciso, perplejo, avergonzado,

vacilante, tmido, estupefacto, desilusionado, incrdulo, escptico, desconfiado,
recelo, perdido, inseguro, inquieto, pesimista.

3) De desamparo: incapaz, paralizado, fatigado, intil, inferior, vulnerable, vaco,

forzado, vacilante, desesperado, frustrado, angustiado, dominado.

4) De indiferencia: insensible, aburrido, despreocupado, neutral, reservado,

cansado, desinteresado.

5) De miedo: temeroso, aterrorizado, suspicaz, ansioso, alarmado, nervioso,

asustado, preocupado, tmido, tambaleante, inquieto, dudoso, amenazado,
tembloroso, cauteloso.

6) De dao: atormentado, dolorido, torturado, abatido, rechazado, lesionado,

ofendido, afligido, victimizado, agonizante, horrorizado, humillado, agraviado,
alienado.

7) De tristeza: lloroso, triste, angustiado, solitario, desesperado, pesimista, infeliz,

solitario, apenado, consternado, decepcionado, desalentado, avergonzado,
miserable.
Ejemplos de los tipos de sentimientos
-Admiracin: ejemplo de que el amor mueve montaas.
-Rechazo: el la quera pero lo rechazo.
-Tristeza: Un ejemplo de tristeza: uno est tan seguro de la legitimidad de su
sufrimiento que se queda all en ese estado, entonces es importante fijarse.
-Alegra: que le dan un regalo y se siente feliz.
-Amor: que quiere a otra persona.
-Odio: que no lo quiere.
-Culpa: que le echa la culpa de algo que a pasado.
-Inconsciencia: cuando bebo no soy consiente de lo que pase.
-Deseo: deseo que no llueva.
-Apata: siento odio.
-Confianza: tengo confianza en l.
-Celos: tiene celos de aquel nio.
-Respeto: tiene respeto a su madre.
-Displicencia: por ejemplo mi primer pc hace un par de aos.
-Miedo: tiene miedo de un animal.
-Valenta: es muy valiente.
-Soberbia: el nio es soberbio.

-Inferioridad: ejemplo del complejo de inferioridad que padecen muchos

colombianos!
-Desesperacin: que esta desesperado.
-Esperanza: tiene esperanza de algo.
-Antipata: por ejemplo, solo le hace mucho La familia de Pascual.