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Director
LUCIA PINTO MANTILLA M.Sc.
1
Nota de la universidad
Articulo 117 del reglamento estudiantil, acuerdo 129 expedido en junio de 1988.
2
CONTENIDO
pg.
3
INTRODUCCIN 11
1. PLANTEAMIENTO 13
1.1. PROBLEMA 13
1.2. DELIMITACIN 13
2. JUSTIFICACIN 14
3. OBJETIVOS 15
3.1. GENERAL 15
3.2. ESPECIFICOS 15
4. ANTECEDENTES 16
5. REVISIN BIBLIOGRFICA 17
- Mentefactos. 34
- Mentefactos conceptuales. 40
6. METODOLOGIA 40
6.2. RECURSOS 41
6.2.1. Fsicos. 41
6.2.2. Papelera. 41
6.2.3. Humanos. 41
6.3. PROCEDIMIENTOS 41
4
6.3.1. Diagnostico. 42
5
LISTA DE TABLAS
pg.
Tabla 1
Operaciones intelectuales segn etapa del pensamiento. 30
(De Zubira, 1999)
6
LISTA DE FIGURAS
pg.
7
INTRODUCCIN
8
del hexgono y la implementacin de los mentefactos que son herramientas
graficas que logran que un concepto pueda ser organizado en la estructura
mental. Dichas innovaciones que realiza pedagoga conceptual han ofrecido
resultados, en cuanto a una mejor comprensin y aprendizaje de los conceptos. A
travs de este trabajo de grado se pretendi comprobar lo afirmado anteriormente,
mediante el desarrollo del concepto medio ambiente fsico, en estudiantes de
grado sexto del Colegio Campestre Maximino Poitiers, donde se evaluaron los
resultados obtenidos despus de utilizar herramientas de Pedagoga Conceptual
en el desenvolvimiento de clases de biologa.
9
1. PLANTEAMIENTO
1.1. PROBLEMA
Las herramientas que desarrolla pedagoga conceptual han sido poco abordadas
y aprovechadas por colegios y profesores, al igual que pocas han sido las
publicaciones que han desarrollado docentes con las herramientas que
proporciona esta teora pedaggica, as que son escasas las investigaciones y
estudios que se han realizado en pedagoga conceptual por fuera de la fundacin
Alberto Merani, en especial para la enseanza y el aprendizaje de la Biologa5.
1.2. DELIMITACIN
5
CORAL, Op. Cit., p.8-40.
10
2. JUSTIFICACIN
Pedagoga conceptual es una propuesta que pretende formar un arquetipo del ser
humano, proporcionando las herramientas necesarias para que la enseanza y
aprendizaje de conocimientos no se realicen de forma memorstica, sino que
realmente haya una construccin del conocimiento, estableciendo el Qu?, el
Cmo? Y el Para que? ensear.
11
3. OBJETIVOS
3.1. General.
3.2. Especficos.
12
4. ANTECEDENTES
5. REVISIN BIBLIOGRFICA
6
CORAL, Op. Cit., p.8-40.
7
VARGAS, Op. Cit., p.45-52.
8
ACOSTA, N., et al: Diseo curricular de un ncleo temtico a travs del mentefacto conceptual
agua [en lnea]. Versin 1.3. IBM SOFTWARE Cali (Colombia); 1999 [consultado en 15 de
diciembre de 2007]. Disponible en Internet:
www.normaldemompox.tripod.com/documentos/diseno_curricular_de_un_nucleo_tematico.
9
PARRA, E & LAGO, D. Didctica para el desarrollo del pensamiento crtico en estudiantes
Universitarios. En : Revista Cubana de Educacin Superior. Vol. 17. No. 2. (abr.-jun. 2003); p.0-0.
ISSN 0864-2141
13
5.1. TEORIAS Y/O ESCUELAS PEDAGOGICAS
Las siguientes son las caractersticas con las que comnmente se identifica a la
escuela tradicional:
Los espacios. Todas las actividades educativas tienen como escenario nico el
aula cerrada.
14
Los grupos. Generalmente son clasificados atendiendo a los criterios de
capacidad y sexo.
10
GALLEGOS, Pablo. Teoras Pedaggicas [en lnea]. Versin 3.1. Michoacn (Mxico); sep. 2005 [citado
en 22 de Enero de 2008]. Disponible en Internet: http://valorestic.wordpress.com/2008/01/14/una-pedagogia-
de-las-emociones/#more-112
1110
DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pensamiento y Aprehendizaje: Los instrumentos del Conocimiento. Bogot,
Colombia.Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1994. p. 68. 152p.
12
GALLEGOS, Op. Cit., p.3.
15
En determinados pases, como en Latinoamrica, al movimiento de la Escuela
Nueva se le llama Escuela Activa, dado que se asume que el principio ms
importante y significativo es aquel segn el cual la escuela debe propiciar la
actividad del nio; de all que se sostenga que esta institucin est llamada a
aplicar el principio de actividad y hacer posible toda la actividad psicomotora
propia del nio, a fin de centrarse en los intereses de ste y hacer ms eficaces la
enseanza y el aprendizaje14.
13
NARVEZ, Eleazar. Una mirada a la Escuela Nueva [en lnea]. Caracas (Venezuela); oct. 2006 [citado en
25 de enero de 2008]. Disponible en Internet:
www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/educere/vol10num35/articulo7.pdf
14
Ibid., p. 631.
15
TORRES, Alberto. Grandezas y miserias de la educacin latinoamericana del siglo veinte [en lnea].
Versin 1.0. Merida (Venezuela); nov. 2004 [citado en 25 de enero de 2008]. Disponible en Internet:
www.saber.ula.ve/mundouniversitario/archivospdfs/num13_noviembre2004/alberto_torres_grandezas_miseri
as_educacion.pdf
16
SOTELO, Miguel. Constructos tericos sobre el constructivismo propuesto por Julin de Zubira [en lnea].
Versin 1.3. Trujillo (Per); ago. 2007 [citado en 16 de enero de 2008]. Disponible en Internet:
www.monografias.com/trabajos49/teoria-constructivismo/teoria-constructivismo.shtml
16
e investigadores que pretenden ubicar su discurso dentro de la vanguardia
pedaggica17.
17
pertenecientes a clases econmicas bajas, quienes perciben un tamao mayor en
las monedas que los nios pertenecientes a clases econmicas ms altas21.
21
GALLEGOS, Op. Cit., p. 8-9.
22
Ibid., p. 8-9.
18
realizara en sus trabajos Novack, con los mapas conceptuales, instrumentos
analticos, que como prototipos diseados por este ltimo toman como referente la
ptica de Ausubel, cuyo objetivo es apreciar y evaluar grficamente un
determinado grupo de nociones importantes para cualquier tarea previa del
aprendizaje, y saber la manera como ellas ordenan, clasifican y definen las
palabras y los conceptos que poseen en ese instante los sujetos en la mente, de
suerte que el canal de comunicacin establecido con la estructura cognitiva
exteriorice lo que conocen en torno a esas ideas previas al aprendizaje23.
Dentr
o de los aportes ms relevantes de Vigotsky se encuentra, primero, que para
saber cmo funciona cualquier aspecto de las destrezas cognitivas, es necesario
evaluar en los infantes el origen y la transformacin que se da desde que estos
inician las etapas tempranas del desarrollo, hasta que alcanzan niveles ms
avanzados en su progreso; as pues, el lenguaje, la palabra y las formas del
discurso son instrumentos psicolgicos importantes, que median, facilitan y
renuevan la actividad mental; por lo tanto, usar las convenciones que los vnculos
sociales y el ambiente sociocultural suministran, permite a destrezas como la
memoria, el razonamiento y la atencin hacer que la estructura cognitiva
evolucione; por ende, humanizar al hombre implica un resultado que se da gracias
a la mediacin que ejercen los adultos, y propende por una instruccin que se
construye desde afuera y hacia el interior del mismo. Segundo, que la
contingencia de futuro hace pensar en un sistema educativo que proyecta el
crecimiento infantil hacia el maana, buscando ante todo que la zona de desarrollo
potencial se haga realidad, ya que se pueden establecer perodos cualitativamente
diferenciales en los escolares, lo que obedece a la idea de un ejemplo de escuela,
la cual basa sus consideraciones en factores histricos de la cultura y concede a
la formacin del pensamiento terico y abstracto especial inters, en donde la
construccin surge a partir de una funcin que no es meramente el resultado de
labores de ndole particular, sino ms bien se debe a las que se exteriorizan a
escala interpersonal, es decir, en la esfera de lo social, puesto que las personas
realizan acciones de modo autnomo y voluntario, debidas a la interdependencia
manifiesta entre la instruccin y el desarrollo24.
23
BARRETO, Op. Cit., p. 24.
24
Ibid., p. 25.
19
representado en ciertos contextos por la corriente constructivista, pero que
obedece, especialmente, al realizado por algunos profesores en el quehacer
educativo como su ms significativa culminacin, ya que contempla, al igual que
los contenidos, el cmo se educa y lo que se ha de generar para formalizar dicho
objetivo25.
25
Ibid., p. 21.
26
DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagoga Conceptual Desarrollos filosficos, pedaggicos y psicolgicos. Op.
Cit., p. 12.
27
Ibid., p. 15.
20
Los propsitos, 2) Las enseanzas, 3) La evaluacin, 4) La secuencia, 5) Las
didcticas, 6) Los recursos28.
21
comprensin y aprendizaje a largo plazo. Demostracin de la lectura como
herramienta de gran poder para el alcance de lo anterior. La teora de pedagoga
conceptual cada cierto tiempo ha venido desarrollando innovaciones y nuevas
perspectivas de aplicacin30.
Los autores y escuelas que constituyen las fuentes en las que se apoya el modelo
de pedagoga conceptual son:
30
Ibid., p. 8.
31
Ibid., p. 8.
32
DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagoga Conceptual Desarrollos filosficos, pedaggicos y psicolgicos. Op.
Cit., p. 82.
33
CORAL , Op. Cit., p. 13.
34
PALOMO, Ana. Laurence Kohlberg: Teora y desarrollo moral de la escuela. En: Revista Interamericana de
Formacin de Profesorado. Vol. 1. No. 4. (ene 1989), 79-90p.
22
determina no slo una forma de trabajo intelectual sino tambin un tipo de trabajo
moral adaptado a l35.
23
individuo, o sea en conceptos, ideas, proposiciones ya existentes en su estructura
de conocimientos (o de significados) con determinado grado de claridad,
estabilidad y diferenciacin. Esos aspectos relevantes de la estructura cognitiva
que sirven de anclaje para la nueva informacin reciben el nombre de
subsunsores, o subsumidores. En el aprendizaje significativo hay una interaccin
entre el nuevo conocimiento y el ya existente, en la cual ambos se modifican. En la
medida en que el conocimiento sirve de base para la atribucin de significados a la
nueva informacin, l tambin se modifica, o sea, los subsunsores van
adquiriendo nuevos significados, tornndose ms diferenciados, ms estables. Se
forman nuevos subsunsores; los subsunsores interactan entre si. La estructura
cognitiva est constantemente reestructurndose durante el aprendizaje
significativo. El proceso es dinmico; el conocimiento va siendo construido38.
38
MOREIRA, Marco. Mapas conceptuales y aprendizaje significativo em ciencias [en lnea]. Versin 1.1.
Porto Alegre (Brasil); 2005 [consultado en enero 20 de 2008]. Disponible en internet:
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/
39
DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagoga Conceptual Desarrollos filosficos, pedaggicos y psicolgicos. Op.
Cit., p. 84.
40
Ibid., p. 82-84. .
41
CORAL, Op. Cit., p. 37-40.
24
Un modelo pedaggico requiere, para ser tal, de unos parmetros y perfiles
acogidos por la generalidad de las comunidades estudiosas de la educacin y la
pedagoga. Por lo general se confunden permanentemente los conceptos de
Modelo Pedaggico y Didctica porque se piensa errneamente que cuando se
ofrecen nuevos mtodos y tcnicas de la enseanza se esta hablando de
modelos, cuando de lo que se trata es de Didcticas42.
42
Ibid., p. 8-10.
43
DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagoga Conceptual Desarrollos filosficos, pedaggicos y psicolgicos. Op.
Cit., p. 99.
25
* Secuencia: es la forma de organizar pedaggicamente las enseanzas,
facilitando al alumno aprehender y al profesor ensear.
a) Informaciones especficas
b) Instrumentos de conocimiento.
La
s informaciones especficas son eso; especficas. Referidas a un objeto, a una
situacin: Mara est con Juan; el estadio queda por la carrera 30; el presidente de
Venezuela es Hugo Chvez; aprehender se escribe con h intermedia.........Los
instrumentos de conocimiento son eso: instrumentos, herramientas mentales para
comprender la realidad real y la realidad simblica. Gracias a los instrumentos de
conocimiento comprendemos los "objetos" tanto como los lenguajes que utilizamos
los seres humanos para comunicarnos46.
44
ACOSTA, N., et al, Op. Cit., p. 1.
45
DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pensamiento y Aprehendizaje: Los instrumentos del Conocimiento. Bogot,
Colombia. Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1994. p. 73-74. 152p
46
VARGAS, Op. Cit., p. 46.
26
de lo simple y fcil a lo complejo, abstracto y difcil y que sern finalmente las
herramientas con las que el ser humano trasciende en el conocimiento47.
Las operaciones intelectuales que realiza el ser humano durante toda su vida estn
clasificadas segn la etapa del pensamiento en que se encuentre el ser humano,
as:
Las Nociones son formas intelectuales menos complejas que los conceptos. Su
aprehendizaje es iniciado de manera masiva y acelerada a partir del primer ao y
medio de vida del beb y perduran como nico instrumento de conocimiento del
nio hasta los seis aos48.
47
DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pedagogas del siglo XXI: Mentefactos I. Bogot, Colombia. Fondo de
publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1999. p. 67. 238p.
48
DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pensamiento y Aprehendizaje: Los instrumentos del Conocimiento. Op. Cit., p.
106
27
Las Proposiciones o macropensamientos suceden a las nociones. A cambio de
predicar a cerca de hechos y circunstancias concretas y especficas, segn ocurre
con las nociones, producen o aprehenden conocimientos relativos a clases,
capturan propiedades generales de clases de cosas o de personas, tanto como
permiten construir y comprender oraciones. Estos condensan el conocimiento o los
saberes acumulados sobre las cosas del mundo y sobre las personas: [Todo objeto
es atrado hacia la tierra]. [Las estaciones se repiten ao a ao]. Un ejemplo
prototipo es la proposicin propuesta por Aristteles en su Tratado de Lgica:
[Todos los hombres son mortales]. Compuesta precisamente por el
entrecruzamiento de tres nociones principales: [HOMBRES], [SER] y [MORTAL].
Aparte de condensar conocimiento, otra notable funcin de los macropensamientos
es construir oraciones y comprender operaciones: codificar y decodificar. Los
macropensamientos se vinculan estrechamente con el lenguaje49.
Las categoras. Tienen que ver con las formas menos elementales y ms elevadas
de pensar y razonar a las cuales accederan los pensadores e investigadores en
reas especiales del conocimiento, al estar en capacidad de integrar conceptos52.
49
Ibid., p. 85-95.
50
Ibid., p. 107.
51
Ibid., p. 107-109.
52
Ibid., p. 107-109.
53
DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pedagogas del siglo XXI: Mentefactos I. Op. Cit., p. 67.
28
estn en el mundo, [CABALLOS], [RBOLES], [AGUA], [GOLPEAR], etc. Y a las
cuales se les asigno un sonido especfico y nico: palabras54.
54
DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagoga Conceptual Desarrollos filosficos, pedaggicos y psicolgicos. Op.
Cit., p. 20.
55
Ibid., p. 20.
56
VEGA, Omar. Aplicacin de la Teora de las seis lecturas en el desarrollo de habilidades lectoras en
adultos del sector rural. En: Ventana Informtica. No. 11 (jun-2004). 29-50p.
57
HENAO, Luz & AGUDELO, Mara. Sobre las implicaciones de un proyecto de lectura y escritura para la
escuela. En: Revista de ciencias humanas. Vol. 1. No. 25 (jul-2000), 35-43p.
58
DE ZUBIRA, Miguel. Teora de las seis lecturas: Mecanismos del aprehendizaje semntico. Bogot,
Colombia. Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1995. P. 75. 251p.
29
3. Decodificacin secundaria. Encontrar las proposiciones
subyacentes en las frases.
4. Decodificacin terciaria. Encontrar la estructura bsica de las
ideas del texto.
5. Lectura categorial. Encontrar la estructura argumental y
derivada del ensayo.
6. Lectura metasemntica. Contrastar la obra con el autor, la
sociedad y los productos de la cultura.
59
VEGA, Op. Cit., p. 36.
60
Ibid., p. 37.
30
sistema proposicional descubierto que permite almacenar en la memoria de largo
plazo los conocimientos adquiridos61 62.
- Mentefactos.
61
VILLARRAGA. Pilar et al. Aprehender a pensar leyendo. Bogot, Colombia. Editorial Go E.U. 2007.
p. 133. 246p.
62
VEGA, Op. Cit., p. 36-38.
63
Ibid., p. 38.
64
Ibid., p. 38.
65
DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pedagogas del siglo XXI: Mentefactos I. Op. Cit., p. 179.
66
Ibid., p. 179-180.
31
La potencia no proviene solo del carcter visual (aunque enormemente). Utilizar
diagramas requiere dos sub-operaciones secuenciales: primero, extraer las ideas
fundamentales (desechar las secundarias e irrelevantes). Segundo, reescribir
visualmente las ideas verbales principales obtenidas. Al elaborar diagramas
cognitivos se comienza por filtrar -enorme cantidad de informacin especfica y
escasamente relacionada con el ncleo del tema. Posiblemente la obligacin de
filtrar basura ideativa tenga mayor relevancia que dotar a los pensamientos de
referentes grficos. Entonces, la primera operacin consiste en extraer las
macroproposiciones de cada paquete ideativo de nuevo conocimiento67.
Durante cinco aos el instituto Alberto Merani trabajo varias asignaturas con
mapas conceptuales. Durante cinco aos la fundacin dicto seminarios de
capacitacin externa recurriendo a ellos. En el punto que brota la tesis de que [las
proposiciones son instrumentos de conocimiento] caen los mapas conceptuales.
No eran conceptuales, eran proposicionales. rboles difusos y anrquicos de
proposiciones, sin jerarqua ni orden68.
32
Clase concepto. Lgico deductivas: Procesos.
Isoordinada. Teoremas, axiomas, Operaciones.
Supraordinada. postulados, corolarios, Conexiones.
Exclusin. razonamientos lgicos, Flujos.
Infraordinada. demostraciones, leyes y Documentos.
categoras. Verificaciones.
Decisiones.
Procesos predefinidos.
Lgico inductivas: Insumos.
Tesis explicativas, hechos, Productos.
conclusiones, causalidad,
descripciones, evidencias,
tesis predictivas, hiptesis,
conjeturas y
probabilidades.
Juicio crticos:
Opiniones,
interpretaciones, acuerdos,
presunciones, creencias,
verdades, condicionales,
juicios de valor.
33
I
IS S
P
E T
IS C
X D O
A1 A2 A3
O
In In F
A1.1 A1.2
P
Donde
Donde
C: concepto central. PS
S: Supraordinada del concepto. T: Tesis.
Is: Isoordinada del concepto. A: Argumento.
Ex: Exclusiones del concepto. D: Derivada.
In: Infraordinadas del concepto. I:
inicio
P: Proceso
O: Operacin.
DC: Documento.
Ps: Producto.
- Mentefactos conceptuales.
Concepto Excluyentes
Propiedades del
72 Concepto
IBAES, o
MILCIADES. Mentefactos conceptuales como estrategia didctico-pedaggica de los conceptos
Isoordinadas
bsicos de la teora de muestreo aplicados en investigacin en salud. En : Ciencia y Salud. Vol. 4, nmero
especial (oct. 2006); p. 62-72.
34
Subclases o Infraordinadas
Figura 2. Representacin grafica del mentefacto Conceptual. (Parra, E &
Lago, D., 2003)
35
Exclusiones: Son las clases que se oponen o se excluyen mutuamente, se
asocia con la operacin de excluir o negar un nexo entre dos clases adyacentes.
7. RESULTADOS
73
Ibid,. p. 62-72.
74
VILLARRAGA, Op. Cit., p. 147.
36
Al inicio con la enseanza del concepto medio ambiente fsico (concepto
desarrollado en el estudio) secuencialmente en cada clase, se trabajo una parte
del mentefacto conceptual iniciando por la supraordinada, excluyentes,
isoordinadas, y finalizando con las infraordinaciones; se empleo en cada una de
las clases herramientas de Pedagoga Conceptual, basados en el modelo del
hexgono, se inicio cada clase con el o los propsitos es decir el para qu? Se
desarrollaba esa temtica y lo que se esperaba lograr al finalizar la clase, se
continuo con las enseanzas es decir el qu? ensear, que contenidos se
trabajaban durante el desarrollo de la clase, para dar inicio a las enseanzas se
comenz con una o varias preguntas desestabilizadoras para motivar a los
estudiantes, que correspondera a trabajar el sistema afectivo de la Triada
Humana, se complemento esta parte con lluvia de ideas, extraccin de
preconceptos, ejemplos de la cotidianidad, etc. Se realizo una breve explicacin
en el tablero, se procedi a leer el texto, realizando decodificacin primaria, es
decir hallando el significado de las palabras desconocidas o poco familiares
mediante contextualizacin, sinonimia, radicacin. Los estudiantes trabajaron la
actividad propuesta en el libro y al azar se llamaron estudiantes para socializar
respuestas, finalizada la actividad del libro, se escriban en el tablero algunos
trminos relacionados con la temtica vista para que los estudiantes realicen
proposiciones; de esta forma se trabajaron los sistemas cognitivo y expresivo, y se
estuvo desarrollando el tercer componente del hexgono que corresponde a la
evaluacin, hasta aqu se opero el componente pedaggico del hexgono,
respecto al componente didctico en lo que corresponde a la secuencia, estuvo
contenida dentro de la evolucin de la(s) clase(s) que fue(ron) apoyada(s) por el
libro-gua, en lo que corresponde a las didcticas que es el cmo? ensear y los
recursos que se utilizaron en el mtodo de enseanza estn implcitos en el
material del libro-gua (ANEXO B) para el desarrollo de las clases.
37
Estudiante Calificacin Estudiante Calificacin
1 2,2 26 2
2 3,7 27 2
3 3,3 28 2,9
4 2,9 29 2,1
5 2,6 30 3,6
6 1 31 2,7
7 0,4 32 1,8
8 3 33 3,6
9 3 34 3,1
10 3,1 35 2,9
11 3,1 36 3,1
12 2,9 37 3,7
13 2,2 38 3,2
14 1,5 39 1,1
15 2,6 40 2,9
16 3,3 41 3,2
17 2,9 42 2,2
18 1,6 43 3,2
19 2,3 44 2,7
20 2,5 45 2,8
21 2,2 Promedio 2,55
22 1,8 Nota mxima 3,7
23 2,1 Nota mnima 0,4
24 1,3 Rango 3,3
25 2,7 % de error 2,44
38
Frecuencia Sobresaliente Excelente Aceptable Deficiente Insuficiente
Absoluta 0 0 15 26 4
Relativa 0% 0% 33,33% 57,77% 8,88%
Promedio 0 0 3,28 2,34 0,95
39
mnima fue de 2.7, deficiente pero cerca de ser aceptable; la nota mxima fue de
5.0, nota sobresaliente y que cumple satisfactoriamente con los tems evaluados.
40
Frecuencia Sobresaliente Excelente Aceptable Deficiente Insuficiente
Absoluta 11 9 24 1 0
Relativa 24,44% 20% 53,33% 2,22% 0,00%
Promedio 4,72 4,2 3,52 2,7
41
8. ANALISIS DE RESULTADOS
Estos resultados (Tabla 8 y Figura 7) concuerdan con los obtenidos por Acosta &
et al. En su estudio titulado: diseo curricular de un ncleo temtico a travs del
mentefacto conceptual de agua. Ya que en dicho estudio al aplicar la evaluacin
post-test, satisfactoriamente se observo el cambio en los porcentajes de
aprendizaje. En ese estudio se afirma que Los resultados sugieren que si un
grupo de alumnos recibe entrenamiento en el manejo y reconocimiento de ste
instrumento con sus respectivas operaciones intelectuales, obtendr un
aprendizaje real. Igualmente, que a medida que el entrenamiento se haga
permanente el estudiante acta con mayor propiedad y se siente poseedor del
conocimiento.
Nmero de estudiantes
Rango Ev. Inicial Ev. Final
Insuficiente 4 0
Deficiente 26 1
Aceptable 15 24
Excelente 0 9
Sobresaliente 0 11
42
con calificacin deficiente a solamente situar 1, de ubicar 15 estudiantes en el
nivel aceptable a ubicar 24, de no tener estudiantes en los niveles de excelente y
sobresaliente a tener 20 estudiantes entre los dos niveles.
43
Figura 10. Estudiantes por rangos de calificacin.
44
9. CONCLUSIONES
45
10. RECOMENDACIONES
Se recomienda hacer uso del modelo del hexgono, en el que hacer docente ya
que brinda una estructuracin completa y clara de lo que se debe desarrollar en el
aula de clase.
46
BIBLIOGRAFA
47
DE ZUBIRIA, MIGUEL. Teora de las seis lecturas: Mecanismos del aprehendizaje
semntico. Bogot, Colombia. Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino.
1995. 251 p.
48
PEREZ, Gabriel. DESCUBRIR 6, Ciencias naturales y salud. Editorial Norma,
Bogot, Colombia. 1991.
49
ANEXO A. EVALUACIN PRE-TEST
p7 [el agua es esencial para la vida y hace parte del medio ambiente biolgico]
50
3. Escribe tres ejemplos de como el hombre ha alterado el medio ambiente fsico:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
51
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
52