Aportes a la deliberacin sobre

la Evaluacin en la escuela
Por Lilia Calmet Bohme -

Foto: noticanarias.com

Lilia Calmet Bhme / Para EDUCACCIN

Crnica de una apuesta por los mapas de progreso o
Estndares de aprendizaje en la Educacin Bsica

Desde luego que la mayora de los maestros tienen cierto sentido intuitivo de qu
sigue, o no seran capaces de ayudar a los estudiantes a desempearse mejor. Sin
embargo, incluso los maestros ms capacitados podran sacar provecho de modelos
con mayor desarrollo formal sobre cmo se despliega el aprendizaje en un mbito

curricular, y se beneficiaran tambin si conocieran las variaciones y desviaciones

naturales del patrn tpico. Si bien las progresiones empricamente validadas
pueden hacer posible un andamiaje ms comprensivo de la enseanza, las
progresiones jams deben interpretarse como algo cerrado o como una secuencia
absoluta de requisitos.
Shepard. La evaluacin en el aula

Fui docente de aula de reas vinculadas a las ciencias sociales y a las

humanidades por 21 aos. Once de esos aos, adems, acompa a un
equipo de profesoras y profesores con el que compart aprendizajes,
apuestas, sueos, dificultades y conflictos (aprend mucho de estos
ltimos).
En las ltimas semanas he ledo una serie de artculos, desde distintas
perspectivas, sobre la evaluacin; especficamente sobre la seccin del
Nuevo Currculo Nacional, titulada Evaluacin Formativa. Hoy quiero
compartir con ustedes una experiencia que vivimos en la escuela donde
trabaj, y aportar, desde mi perspectiva, a esta deliberacin. Lo har
desde

una

de

interpretaciones

las

competencias

histricas.

Como

que

ms

conozco:

investigadores

en

el

Construye
tema

de

evaluacin o como docentes competentes creo que todos los lectores

sern capaces de hacer las transferencias requeridas.

DATO INICIAL
En la escuela donde trabaj se viene desarrollando, desde siempre, un
enfoque de competencias y se evalan las competencias planteadas a
partir de una escala pequea. A partir de ella tratamos de identificar a
partir de varias aproximaciones cundo nuestros estudiantes haban
alcanzado el nivel esperado, cundo estaban por encima de ese nivel, o
cuando todava requeramos planificar ms y distintas experiencias de
aprendizaje para que alcanzaran determinado nivel. Siempre lo hicimos
a partir de rbricas.

LOS HECHOS

[narrados a manera de crnica. mi identidad de historiadora siempre

emerge]
1.- Hace muchos aos, tena un grupo de estudiantes de 4to de
secundaria e intentaba que desarrollaran (consolidaran) su competencia
vinculada al pensamiento histrico. Pero tena dificultades para que
explicaran

los

hechos

multicausalidad,

cambios

permanencias,

secuencialidades, simultaneidades, interpretacin de fuentes para que

construyeran sus propias explicaciones con el nivel de complejidad que
pensaba era el adecuado para el grado. No lo lograba con todos, no lo
lograba con la mayora. Debo confesar que lo lograba con muy pocos.
Ellos y ellas se entusiasmaban por los problemas histricos planteados,
pero sufran; yo sufra, me cuestionaba
2.- Luego de pensarlo por algunas semanas y conversarlo con la
directora de la escuela, llegu a la reunin semanal y plante al equipo
de profesores que no estaban trabajando bien en los primeros aos de
la secundaria (as como lo leen; equivocaciones que uno comete lo
llamo). Sandra, una de las profes, me miraba, medio molesta por lo que
escuchaba y me dijo ya Lilia, pero qu quieres que hagamos? (Creo
que nunca agradec suficiente a Sandra por la pregunta y por colocar las
cosas en su verdadera dimensin: no eran ellas, no era yo tena que
ser un nosotras). Surgieron las preguntas del milln, qu experiencias
de aprendizaje debamos planificar para desarrollar dicho pensamiento?,
qu deberan nuestros estudiantes aprender a hacer primero para que
todo fluya?, cules eran los niveles de desarrollo de la competencia que
debamos esperar en cada ciclo?, para lograrlo, deberamos ponernos
de acuerdo solo en la secundaria?
El DCN no nos ayudaba pues las competencias de los ciclos no daban
cuenta del nivel de complejidad de la competencia, solo de los temas.
Ac se los copio para que no haya dudas:

Ciclo VI: Comprende categoras temporales y de representacin

espacial, sobre procesos histricos, geogrficos y econmicos

en

el

Per,

Amrica

el

Mundo, desde

las

primeras

sociedades hasta el siglo XVI, apreciando la diversidad

natural

socio

cultural,

tomando

conciencia

de

su

rol

de

protagnico en la sociedad.

Ciclo

VII:

representacin

Comprende
espacial,

categoras
sobre

sobre

temporales
procesos

histricos,

geogrficos y econmicos, acontecidos en el Per, Amrica y el

Mundo hasta la actualidad, valorando la diversidad natural y
socio cultural, tomando conciencia de su rol protagnico en la
sociedad.
(Como ven, la diferencia se plantea a partir de los temas los
subrayados son mos y no de la complejidad del pensamiento)
3.- Identificadas las cuestiones principales, y con la ventaja de tener una
reunin semanal de dos o tres horas para la reflexin y la gestin del
rea, nos pusimos como meta investigar sobre las habilidades en
Historia y su progresin. Nos dividimos bibliografa, nos pusimos metas
de lectura y fechas de discusin. Un ao despus (s, casi un ao!),
tenamos algunas luces de como modificar las actividades o experiencias
de aprendizaje y sobre qu deberamos esperar en cada ciclo.
No importaba si era a partir de un proyecto planteado por los
estudiantes o a partir de una unidad diseada por nosotras, las
actividades planteadas o las preguntas que hacamos a nuestros
estudiantes tenan que estar en funcin de los niveles de logro
planteados para el ciclo en general y para los niveles de logro de algn
estudiante en particular, cuando as lo identificamos.
4.- En el camino, nos dimos cuenta que tenamos que trabajar con las
profes de Primaria y con las Inicial; as que se identificaron niveles de
logro o expectativas de aprendizajes para cada ciclo. Dicho sea de paso,
las profes de Inicial cayeron en cuenta que cuestiones que trabajaban en
matemtica, aportaban significativamente a la conceptualizacin de las

categoras temporales esas de las cuales habla el DCN y ahora el CN,

que permite el desarrollo del pensamiento histrico.

REFLEXIONES
1) Creo que si queremos hablar de Evaluacin formativa debemos
recordar para que nos debe servir (y ciertamente no es para categorizar
a nuestros estudiantes). En esa lnea me parece muy pertinente cmo lo
plantean

los

canadienses;

ellos

hablan

de

evaluacin para

el

aprendizaje [1] (e incluyen la llamada evaluacin formativa, pero

tambin la evaluacin diagnstica); afirman:
Evaluacin diagnstica: Es utilizada por profesores y estudiantes para
determinar lo que los estudiantes ya saben y pueden hacer en relacin
con el conocimiento y las habilidades establecidas en los indicadores y
los estndares, con la finalidad que los maestros puedan planificar la
instruccin y la evaluacin diferenciada y personalizadamente
trabajar

con

los

estudiantes

para

establecer

metas

de

aprendizaje apropiadas.
Evaluacin formativa: Es utilizada por los maestros para monitorear el
progreso de los estudiantes hacia el logro de las expectativas generales
y especficas, de manera que los profesores puedan proporcionar una
devolucin oportuna y especfica a los estudiantes, establecer en
forma escalonada y gradual los prximos pasos y diferenciar la
instruccin y evaluacin de acuerdo a las necesidades de los
estudiantes.
2) Tomando en cuenta la experiencia narrada lneas arriba y lo planteado
en el documento citado, considero un gran aporte la presentacin de los
mapas de progreso (Estndares de Aprendizaje) del pensamiento
histrico. Me inclino por mantener en mi mente el trmino de mapas de
progreso porque as quiero entender los Estndares: nos muestran un
progreso probable en la competencia y capacidades de nuestros
estudiantes.

No todos los docentes tenemos el privilegio de tener reuniones

semanales de estudio, ni tenemos la posibilidad de dedicar las tardes a
estudiar. Que el Estado haya hecho el esfuerzo de entregar a los
docentes dichos instrumentos (pensando en niveles de complejidad de
las competencias y capacidades y no de los contenidos) es una ayuda;
no solo buena, sino indispensable para que los docentes podamos
aportar al desarrollo del pensamiento de nuestros estudiantes.
Si ya no se trata de cuntos conocimientos tengan memorizados
nuestros estudiantes, si ya no nos sirven las pruebas de opciones
mltiples para marcar al personaje por el cual se pregunta, el hecho
descrito o la fecha, cmo podramos identificar el nivel de logro de la
competencia que tienen desarrollado nuestros estudiantes? Cmo
acercarnos a ese nivel de manera ms pertinente? Cmo podramos
identificar sus dificultades para poder generar nuevas actividades de
aprendizaje? Cmo identificar que ya tienen logrado el nivel y que se
trata de retarlos un poco ms? Sin los mapas o sin una propuesta que
muestre desempeos que van progresando de manera escalonada y
gradual, eso es imposible (por lo menos desde mi punto de vista).
3) Tener claro las metas de aprendizaje, es decir los niveles de progreso
de la competencia y las capacidades, nos permitir decidir cmo plantear
las actividades o preguntas. No olvidemos nunca que la planificacin y la
evaluacin son dos caras de la misma moneda.
Imaginemos la siguiente situacin: los estudiantes quieren estudiar
porqu las ciudades han crecido tanto, porqu se han dado las
migraciones del campo a las ciudades y varias otras cuestiones en torno
a este situacin, que es, en parte, lo que llamaramos un problema
histrico. Cmo los ayudamos a pensar en l? En general, los docentes
del rea hemos planteado la siguiente pregunta: Por qu se dieron?
(buscando que averigen sobre la causalidad).
explicacin estamos esperando que logren elaborar:

Que identifiquen y expliquen una causa?

Pero qu tipo de

Que se den cuenta que hay ms de una causa y que las

expliquen?

Que identifiquen que hay causas ms lejanas y otras ms

cercanas y las expliquen?

Que elaboren un ensayo en el que toman posicin sobre el

tema y logran jerarquizar y explicar las causas, pero que a la
vez logran explicitar que existen distintos tipos de explicaciones
sobre este tema y que eso depende de la perspectiva de quien
elabora la explicacin y de las fuentes que us?

Lo que quiero decir es que nuestras preguntas o repreguntas no pueden

ser generales; debemos saber qu queremos favorecer para as hacer la
actividad ms pertinente. Y ah es donde entran los mapas de progreso
(Estndares de Aprendizaje) y los desempeos esperados. Una vez que
ubiquemos el nivel de logro que tienen los estudiantes, podemos
plantear o brindar distintas tareas de aprendizaje en funcin de eso y de
lo que queremos fomentar (recordemos la planificacin hacia atrs que
plantean varios autores).
Lo anterior nos lleva a plantear distintas actividades que puedan
fomentar, por ejemplo, alguno de estos tres niveles de logro (he extrado
solo una parte de cada mapa o estndar para no aburrir al lector):
Ciclo V: Construye interpretaciones histricas en las que explica, de
manera general, el proceso de migraciones en el Per, empleando
algunas categoras temporales. Identifica las causas inmediatas y
lejanas que desencadenaron dicho procesos.
Ciclo VI: Construye interpretaciones histricas sobre hechos o procesos
del Per y el mundo, en los que explica el proceso de migraciones en el
Per, a partir de la clasificacin de las causas y consecuencias,
reconociendo
histricos.

sus

cambios

permanencias,

usando

trminos

Ciclo VII: Construye interpretaciones histricas sobre la base de los

problemas histricos del Per (el proceso de migraciones) en relacin a
los grandes cambios y permanencias a lo largo de la historia, empleando
conceptos

sociales,

polticos

econmicos

abstractos

complejos. Jerarquiza mltiples causas

Pero no debemos olvidar que, al ser una propuesta de progreso de la
competencia, la descripcin del ciclo no debe encasillarnos, sino que
debe ayudarnos a establecer el nivel de los estudiantes (prueba
diagnstica)

para

desde

all

plantear

actividades

adecuadas.

Es

fundamental recordar esa nocin tan importante desarrollada hace

mucho tiempo por Vigotsky: Zona de desarrollo prximo. Una vez que
logren, en distintos contextos, poner en accin, de manera consciente y
crtica, su competencia histrica en determinado nivel, podremos ir
generando otro tipo de experiencias que lleven a seguir desarrollndola.
4) Lo dicho en el ltimo prrafo me lleva a otro aspecto de la evaluacin:
la evaluacin como aprendizaje, considerada tambin por los
canadienses como una evaluacin formativa. Ellos afirman:
Es utilizada por los estudiantes para proporcionar informacin a otros
estudiantes (evaluacin de los pares), monitorear su propio progreso
hacia el logro de sus metas de aprendizaje (autoevaluacin), hacer
ajustes

en

sus

enfoques

del

aprendizaje,

reflexionar

sobre

su

aprendizaje y establecer metas individuales de aprendizaje .

[2]

Todos sabemos hoy que las competencias vinculadas a la propia gestin

de los aprendizajes, a la metacognicin son fundamentales. Pero para
poder promoverla, no solo requerimos que las personas desarrollen
metacognicin; requerimos que nuestros estudiantes conozcan cmo
progresan

las

distintas

competencias.

Para

ello

requerimos

que

nosotros, los docentes podamos explicar a nuestros estudiantes de

manera clara los desempeos que se buscan desarrollar. Las rbricas
nos obligarn a describir dichos desempeos (que deben basarse en los
mapas que todos los estudiantes deben conocer; por lo menos a partir

de cierto grado) y empoderarn a los estudiantes, pues sabrn a ciencia

cierta que deben lograr.
Podrn ellos mismos evaluarse, evaluar a los compaeros e incluso
poner en discusin nuestras apreciaciones sobre el desarrollo de sus
competencias.
5) No quiero terminar sin hacer referencia a la escala; tan nombrada en
estos das. Creo que no se trata de discutir si es a partir de letras, o de
nmeros (por ejemplo, nmeros del 1 al 4); podra ser tambin a partir
de colores (amarillo para logrado y as). Creo que de lo que se trata es
de tener claro lo que significa. Se trata de sacar conclusiones sobre si la
competencia est lograda al nivel esperado, o si est por encima de lo
logrado, o si est muy cerca de lograrlo, etc. El reto no es pequeo:

primero tendremos que generar situaciones de evaluacin que

permitan evaluar todo lo descrito en los prrafos anteriores
(ser parte de otro artculo);

segundo, tendremos que volvernos competentes en elaborar

rbricas en funcin de las competencias y capacidades y de los
niveles;

tercero, y quiz esto sea lo ms difcil, tendremos que

volvernos
ensayos,

competentes

en

investigaciones,

retroalimentar
portafolios,

al

devolver

exmenes,

etc.;

los
en

proporcionar el andamiaje necesario para ayudar a nuestros

estudiantes en el desarrollo de sus competencias (esto ltimo
ya comenz a ser evaluado en las prueba de desempeo de
Acceso a la CPM).
Pero, adems, si somos coherentes con todo lo dicho en las pginas
anteriores, una escala pequea es lo nico que nos servir para
planificar de manera diferenciada y responder a las necesidades de
nuestros estudiantes. Hacerlo en funcin de 30 resulta imposible de

lograr (por lo menos por ahora); pero si lo podemos hacer, si pensamos

que

Hay un grupo que est lejos de lograr el desarrollo del nivel

esperado (seguramente estar muy cerca al nivel previo) y
debemos generar actividades adecuadas a su ZDP para as
facilitarles los aprendizajes. Requerir mucho andamiaje.

Hay un grupo que est muy cerca de alcanzar el nivel esperado

y solo necesita algn nivel de apoyo bsico para que lo logr
hacer de manera independiente. El andamiaje deber ser
ligero.

Hay un grupo que ya alcanz la competencia al nivel esperado y

tenemos que brindarles otro tipo de experiencias de aprendizaje
para que siga en su desarrollo.

Hay un grupo cuya competencia est por encima del nivel

esperado para el ciclo o grado y tendremos que generar
experiencias retadoras para l.

A MANERA DE CONCLUSIN
La evaluacin (para el aprendizaje, como aprendizaje y del aprendizaje),
se convierte entonces en un instrumento clave para los aprendizajes,
nos permiten planificar, nos permiten retroalimentar a los estudiantes,
nos permiten dar el andamiaje necesario. Creo que de eso se trata la
evaluacin. Y por primera vez, pienso que los docente tendremos acceso
a algn instrumento que nos permita hacer evaluaciones diagnsticas y
formativas del nivel de la competencia Construye interpretaciones
histricas.
Nos queda un camino muy largo por recorrer, ningn camino de cambios
es sencillo o directo.
Los docentes requerimos reflexionar, apoyarnos los unos en los otros; el
Estado deber hacer lo suyo, brindando ejemplos concretos de lo que se

espera ver en las aulas, en relacin a este aspecto trascendental en la

vida de cualquier estudiante (y por lo tanto de cualquier docente).
Lima, 06 de junio de 2016
**************
Prometo en prximo artculo discutir ms a fondo sobre los aportes de la
competencia Construye interpretaciones histricas para el desarrollo del
pensamiento de los estudiantes y para su ejercicio ciudadano. Incluir una reflexin
que aporte a la deliberacin sobre si es posible que los estudiantes alcancen el nivel
de desarrollo propuesto en esta competencia. Les adelanto que mi posicin es que
s; tratar de buscar escritos de mis estudiantes que permitan ver en concreto lo
que pueden hacer. Dejmonos sorprender.

Lilia Calmet Bohme

Directora ejecutiva de Calidad Educativa en Fundacin Wiese. Ha sido asesora de la Direccin de Evaluacin
Docente y de la Direccin de Educacin Bsica Regular (Ministerio de Educacin del Per). Es especialista en
Educacin escolar, tanto a nivel de gestin pblica como privada. Experiencia en docencia, diseo curricular,
didctica, operativizacin de temas trasversales, materiales educativos y capacitacin docente.