Cultura Escolar Cultura Mediática

Jorge A.
Huergo
Mara Beln Fernndez
Cultura escolar,
Cultura
meditica /
Intersecciones
Bogot
Universidad Pedaggica Nacional
II
2000
III
ndice general
AGRADECIMIENTOS
LOS AUTORES
FUENTES
PRLOGO
I- ENTRADAS
1/ COMUNICACIN
EDUCACIN: UN
ACCESO AL CAMPO
Algunas confusiones y propsitos iniciales

El peligro de las reducciones del campo
Rastreo semntico y voluntad crtica
Comunicacin y educacin: entre lo evidente y lo intangible
2/ TRADICIONES, REPRESENTACIONES
COMUNICACIN/EDUCACIN
Y PRCTICAS:
UNA
TOPOGRAFA DE
Para trazar una topografa de Comunicacin/Educacin

Las instituciones educativas y los horizontes culturales
Tradiciones estratgicas y representaciones
1. La estrategia liberal; 2. La estrategia comunal
Trayectorias prcticas
1. Las negaciones de la cultura meditica; 2. La cultura escolar y la
cultura meditica; 3. El anlisis semitico-social de la educacin; 4.
La comprensin de las alfabetizaciones posmodernas
La educacin y los medios de comunicacin

1. La solucin oficial; 2. La pedagoga popular y la comunicacin
1. La pedagoga de la comunicacin; 2. Los medios en la escuela;
3. La educacin para la recepcin; 4. Reconstruccin crtica de la
educacin a distancia; 5. Pedagoga crtica de las alfabetizaciones
posmodernas
La educacin y las nuevas tecnologas de la informacin y la

comunicacin
1. La hegemona tecnolgico-informacional; 2. Las redes de
comunicacin
Los debates en torno al problema
Hacia trayectorias en diagonal
II- DESPLAZAMIENTOS
IV
3/ DE
LA ESCOLARIZACIN A LA COMUNICACIN EN LA EDUCACIN
Entrada: Para una arqueologa de la escolarizacin

1.
2.
3.
4.
Disciplinamiento de la vida cotidiana

Cultura popular vs. cultura letrada
De la oralidad a la escritura
Del estado de naturaleza a la sociedad
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Desarreglo del disciplinamiento social

Impotencia de la racionalizacin
Desborde del estatuto de la infancia
Obsolescencia de la lgica escritural
Las culturas toman su revancha: las resistencias
Debilitamiento de la legitimidad del maestro
Redefinicin del espacio pblico
Trayectos nmadas: La analoga de la ciudad

Pistas transversales: Trayectos de comprensibilidad de las
revolturas culturales
La comunicacin en el entramado la revoltura cultural:
microprocesos de crisis de la escolarizacin
Repensando la comunicacin en la educacin

Salida: De la educacin para la comunicacin a la educacin en
comunicacin
4/ ESPACIOS
EDUCATIVOS:
DE
LA ARQUITECTURA ESCOLAR A LA CARTOGRAFA
CULTURAL
Algunos enfoques acerca del espacio escolar

Algunos saltos histricos acerca de los lugares del saber
La arquitectura escolar en la Argentina
1.
2.
3.
4.
La construccin de escuelas en la Argentina: Primera etapa

La segunda etapa: el peronismo
La tercera etapa: del desarrollismo a la dcada del '80
Y la escuela de fin de siglo?
Algunas pistas metodolgicas para abordar el espacio y su

significacin
III- HORIZONTES
5/ LA
RECEPCIN Y LA EDUCACIN EN LA TRAMA DE LA CULTURA
De la recepcin activa a la autonomizacin de los receptores

1. El problema de la recepcin activa
2. Celebracin de la democracia semitica y autonomizacin de los
receptores
Hacia una comprensin (crtica) de los procesos de recepcin
1. Ubicacin en la teora social actual

2. Las analogas de la recepcin
3. Notas sobre la recepcin en la trama de la cultura latinoamericana
La recepcin en la trama de la cultura desde la perspectiva de una

pedagoga crtica
V
6/ LA
RADIO Y LA EDUCACIN: ENTRE LA ORALIDAD Y LOS NUEVOS DESAFOS DE LA

ALFABETIZACIN
La(s) oralidad(es) y la construccin de la radiofona

1. Oralidad masmediatizada
2. Oralidad atomizada
Educacin (alfabetizacin) y radiofona: los rastros

1.
2.
3.
4.
La radioescuela
La Radio en la Escuela
La Radio escolar
Radio y educacin popular
Estrategia radiofnica y oralidad dialgica

1. Oralidad dialgica y contradicciones estructurales
2. Oralidad dialgica y refiguracin del espacio pblico
7/ LAS
NUEVAS TECNOLOGAS Y LA EDUCACIN (ENTRE LA TECNOUTOPA Y LA

HETEROTOPA)
Los lmites de la representacin tecno-utpica y de la tecno-utopa

educativa
1. La tecnoutopa, la guerra y la sociedad depredadora
2. Interrogando a la tele-educacin
3. La impugnacin de la tecnoutopa educativa en las trayectorias
prcticas
Interrogaciones desde la articulacin entre la pedagoga crtica y

las mediaciones culturales
1.
2.
3.
4.
De la memoria al archivo
Entre hipermedios e hipermiedos
Tecnicidades y sensibilidades nuevas
Redes de (des-?)comunicacin. De Freinet a Internet
Tecnicidades, educacin pblica y alfabetizaciones posmodernas

(hacia una heterotopa)
IV- SUJETOS
8/ LOS
NUEVOS SENTIDOS DE LA INFANCIA
La infancia como identidad moderna

Socializacin y construccin de sentidos
Otras formas de socializacin
Las condiciones de vida de la infancia
La cultura meditica y los nios
9/ LOS
DOCENTES Y SU (DE-)FORMACIN FRENTE A LA CULTURA MEDITICA
La cultura meditica
1. El espesor ignoto de la cultura meditica
2. La trama meditica en las prcticas y sujetos juveniles
La formacin docente
1. La estructuracin del conformismo y la (de-)formacin docente

2. La configuracin de lo poltico y la docencia: sendas para resignificar
la formacin docente
VI
V- TRAYECTORIAS
EL CENTRO
DE
COMUNICACIN
EDUCACIN
DE LA
UNIVERSIDAD
DE
LA PLATA
Los primeros interrogantes: El recorrido de los Proyectos de

investigacin
1. La Escuela y los medios
2. La cultura meditica y las alfabetizaciones posmodernas
El Centro Comunicacin y Educacin: Su lugar en la institucin

1. Asesoramiento pedaggico institucional
2. El Profesorado en Comunicacin Social
La formacin docente y la comunicacin
1. La docencia como prctica comunicacional

2. Las estrategias metodolgicas utilizadas en la formacin docente
Los proyectos en la comunidad
1. Los Talleres de Educacin para la recepcin

2. Comunicacin educativa
3. Asesoramiento a escuelas y ONGs en proyectos comunicacionales y/
o de innovacin educativa
Los nuevos interrogantes
VII
AGRADECIMIENTOS
A nuestras compaeros miembros del Centro de Comunicacin

y Educacin; al grupo de docentes y a los alumnos de Comunicacin
y Educacin. Sin su generoso trabajo y su participacin cotidiana no
hubiese sido posible esta produccin.
A nuestra institucin, la Facultad de Periodismo y Comunicacin
Social de la Universidad Nacional de La Plata, por el espacio que nos
siguen confiando y por el aliento permanente que recibimos en
nuestro trabajo.
A nuestras compaeras y amigas Florencia Saintout y Maritza
Lpez de la Roche por habernos acompaado con la lectura del
material y enriquecido con sus sugerencias.
A nuestros maestros, los de nuestras biografas y los de nuestra
historia, porque son el testimonio vivo de una lucha en las peores
condiciones y porque, a pesar de muchas dificultades, tienen en sus
manos lo que los Estados han casi abandonado.
VIII
LOS AUTORES
JORGE ALBERTO HUERGO

Es Profesor en Filosofa y Pedagoga y ha cursado la Maestra en
Planificacin y Gestin de Procesos Comunicacionales. Es Profesor
Titular de Comunicacin y Educacin y del Seminario de Investigacin
en Comunicacin y Educacin. Es Director del Centro de
Comunicacin y Educacin en la Facultad de Periodismo y
Comunicacin Social de la Universidad Nacional de la Plata.
Ha sido investigador en el proyecto La escuela y los medios: el
desafo de resignificar las nuevas formas culturales y codirector de
las
investigaciones:
Cultura
meditica
y
alfabetizaciones
posmodernas: estudio de algunos escenarios culturales y Materiales
de capacitacin para los docentes: los procesos de recepcin.
Actualmente es director de la investigacin Cultura meditica y
produccin de sentidos en prcticas y sujetos en la ciudad de La
Plata.
Educador de adultos trabajadores de la Salud, ha sido directivo,
docente y capacitador en instituciones de formacin docente de la
Provincia de Buenos Aires. Pedagogo en el Ministerio de Salud de la
Provincia de Buenos Aires.
MARA BELN FERNNDEZ

Profesora en Ciencias de la Educacin y cursante de la Maestra en
Planificacin y Gestin de Procesos Comunicacionales. Es Profesora
adjunta de Comunicacin y Educacin y Profesora del Taller de
Anlisis de la Comunicacin en las Instituciones Educativas. Es
miembro del equipo de Formacin Docente del Centro de
Comunicacin y Educacin de la Facultad de Periodismo y
Comunicacin Social.
Ha sido investigadora en los proyectos La escuela y los medios: el
desafo de resignificar las nuevas formas culturales y Cultura
meditica y alfabetizaciones posmodernas: estudio de algunos
escenarios culturales. Actualmente investiga el problema de las
representaciones de los docentes sobre la cultura meditica en la
Investigacin Cultura meditica y produccin de sentidos en
prcticas y sujetos en la ciudad de La Plata.
Ha realizado experiencias de educacin no formal y ha sido autora y
coordinadora de programas provinciales desarrollados en Organismos
no Gubernamentales. Ha coordinado programas provinciales
destinados a menores en situacin de riesgo y fue pedagoga en
proyectos de capacitacin para trabajadores de la Salud.
IX
En este libro, Mara Beln Fernndez es autora de los captulos 4,

8 (en colaboracin con Mariano Barberena) y 10; Jorge Huergo es
autor de los captulos 1, 2, 3, 5, 6, 7 y 9.
FUENTES
Los captulos 4 ("Espacios educativos: de la arquitectura escolar a

la cartografa cultural) y 6 ("La radio y la educacin: entre la oralidad
y los nuevos desafos de la alfabetizacin") de este libro fueron
publicados anteriormente en el libro Comunicacin/Educacin.
mbitos, prcticas y perspectivas (La Plata, Ediciones de Periodismo
y Comunicacin, 1997).
El captulo 1 ("Comunicacin y Educacin: Un acceso al campo"),
resume
el
captulo
titulado
"Comunicacin
y
Educacin:
Aproximaciones" del libro Comunicacin/Educacin. mbitos,
prcticas y perspectivas ya mencionado.
El captulo 8 ("Los nuevos sentidos de la infancia") fue presentado
como ponencia por Mariano Barberena y Mara Beln Fernndez en el
IX Encuentro Latinoamericano de Facultades de Comunicacin Social
(FELAFACS), llevado a cabo en Lima, Per, en octubre de 1997. Tena
por ttulo "Infancia: un viejo sujeto, un nuevo sentido".
El captulo 9 ("Los docentes y su (de-)formacin frente a la cultura
meditica" es una reproduccin con modificaciones de la conferencia
titulada "Cultura meditica y formacin docente", presentada en el
Seminario Horizonte Estratgico de la Comunicacin, los Medios y las
Nuevas Tecnologas en el Fortalecimiento de la Educacin Superior - Una
agenda para la Universidad Pedaggica Nacional, realizado en Santaf de
Bogot, Colombia, en junio de 1999.
XI
PRLOGO
I- ENTRADAS
1/
Comunicacin y Educacin: Un acceso al
campo
Los
esfuerzos
por
abordar
los
problemas
de
Comunicacin/Educacin han sido significativos y crecientes en las
ltimas
dcadas.
Estos
esfuerzos
han
estado
motivados
predominantemente por preocupaciones prcticas que circulan
alrededor del uso de los medios y las nuevas tecnologas en el
trabajo escolar, de la enseanza a distancia, de proyectos de
comunicacin popular, de campaas educativas, etc. Esta
preocupacin prctica se ha plasmado en mltiples proyectos y
producciones en Comunicacin/Educacin. Si arriesgamos un balance
preliminar, podemos afirmar que, en cambio, la investigacin de
Comunicacin/Educacin est en ciernes, en una etapa de iniciacin
en cuanto a la superacin del fantasma del positivismo. Es, sin
embargo, una investigacin ms documental que emprica, salvo las
investigaciones sobre las mediaciones mltiples en los procesos de
recepcin televisiva, o las referidas al estudio sociocultural de las
audiencias, o al anlisis semitico del currculum escolar y sus
diferentes componentes. Por su parte, las teoras operantes en
Comunicacin/Educacin estn reflejadas en mltiples ensayos que,
en muchos casos, no logran escapar a la dicotoma entre
perspectivas tecnfobas, por un lado, y tecnfilas, por otro (lo que
constituye una reduccin de lo que significan las problemticas de
Comunicacin/Educacin).
Podramos sostener que a este desequilibrio entre prcticas,
investigaciones y teoras en Comunicacin/Educacin se le suma un
agravante.
Desde
el
campo
de
la
Educacin,
Comunicacin/Educacin se reduce al uso de medios y tecnologas en
la educacin formal y no formal, de manera innovadora pero
marcadamente instrumental. Desde el campo de la Comunicacin, en
cambio, se observa (ms all de los proyectos ligados a la
comunicacin popular o liberadora) la bsqueda de bases para
investigaciones en Comunicacin/Educacin sobre la comunicacin
en el entramado de la cultura escolar, sobre la construccin de
identidades y las nuevas formas de socializacin (socialidad y nuevo
sensorium), sobre la relacin entre audiencias infanto-juveniles y
educacin, sobre mediaciones familiares y grupales, sobre discursos
pedaggicos, etc. Esto en el marco de cierta conciencia de los
3
investigadores acerca de las trayectorias y los intereses diferentes en
cada uno de ellos, que llegan a tomar posiciones tan intensas y
compromisos tan opuestos, que podra concluirse que el campo de
estudios de la Comunicacin est avanzando hacia un estado de
incompatibilidades . Estas investigaciones han contribuido, sin
embargo, a la produccin de un fermento de paradigmas (tal el
concepto acuado por la International Communication Association
(ICA) en la Conferencia anual de 1983).
1
Como rpidamente se observa, cuando nos referimos a

Comunicacin/Educacin enfrentamos un territorio problemtico.
Desde el vamos, problemtico por el hecho de ser un territorio
viscoso, con materiales blandos, a veces con escasas lneas de
demarcacin; y, a la vez, problemtico porque est siendo pretendido
por algunas perspectivas tericas y prcticas con diferente tradicin
e historia, pero que se constituyen con lmites excluyentes, y en esa
medida se van transformando en visiones duras, a veces dogmticas.
El campo de Comunicacin/Educacin se ha hecho denso y
opaco, siguiendo un movimiento que tendra un principio dinmico:
en la medida en que crece su densidad, se opaca, y en la medida en
que aumenta su opacidad, se densifica. Densidad (como relacin
entre la masa o cantidad de materia que contiene un cuerpo y su
volumen) indica la cantidad material de aspectos y mbitos que
hacen al campo problemtico de Comunicacin/Educacin, en el
orden de las prcticas sociales. Opacidad (como calidad de lo que no
deja pasar a su travs con claridad la imagen de los objetos) indica la
calidad formal de visiones pseudotransparentes que, con pretensin
general,
procuran
describir
el
campo
problemtico
de
Comunicacin/Educacin, en el orden de las nociones y los
conceptos.
No es
un
inters
de
este trabajo
justificar
que
Comunicacin/Educacin constituyen un campo. En primer lugar,
exponer algunas huellas diacrnicas de la vinculacin entre
Comunicacin y Educacin tiene como pretensin nicamente
reconocer algunas tradiciones fundacionales (no todas) de esa
vinculacin, que van configurando respuestas o propuestas tericoprcticas de abordaje del problema. En segundo lugar, situndonos
ahora sincrnicamente en este terreno vincular, puede permitir la
observacin de una amplia gama de problemticas y de estrategias
de abordaje, aclarando que las que sern planteadas en este libro no
son ni las nicas ni las ms importantes, sino slo algunas entre
otras, planteadas como horizontes. Por ltimo, presentar algunos
desplazamientos tiene por objeto resituar a Comunicacin/Educacin
en la trama de la cultura y la poltica.
1
Segn lo registran la afamada revista Journal of Communication en su nmero

"Ferment in the Field", o el libro de Dervin, Gossberg, O'Keeffe y Wartella titulado
Rethinking Communication.
ALGUNAS
CONFUSIONES Y PROPSITOS INICIALES
Como trminos, podramos afirmar que Comunicacin y

Educacin no slo son polismicas por separado, sino que unidas o
en relacin (ahora como figura) implican una sincdoque: su sentido
habitual es slo una parte de su sentido total. Este tropo o giro es la
resultante conceptual de dos elementos: (i) por un lado, de algunas
confusiones entre prcticas sociales, nociones y prcticas
profesionales en Comunicacin/Educacin en mbitos de desarrollo
acadmico del problema; y (ii) por otro lado (sobre todo), de las
tradiciones pedaggicas y comunicacionales en la relacin
Comunicacin/Educacin
y
la
conformacin
de
diferentes
representaciones y de la misma problemtica como figura.
Como
campo
problemtico,
el
campo
de
Comunicacin/Educacin se hace ms complejo an cuando se lo
considera y se lo aborda como campo acadmico. En esta
consideracin necesariamente debemos incluir la teora, la
investigacin, la formacin universitaria y la profesin, pero desde la
perspectiva de las prcticas que realizan actores o agentes sociales
concretos (los tericos, los investigadores, los docentes, los
profesionales) y de los discursos donde puede reconocerse el
conocimiento operante sobre los objetos de estudio (es decir: sobre
otras prcticas, discursos y conocimientos). El campo acadmico de
Comunicacin/Educacin adolece de algunas confusiones que han
sido sealadas en el campo de la Comunicacin. Como en l, en este
campo acadmico vincular o interdisciplinario, existe cierta
confusin entre tres elementos, a saber:
1) Las prcticas sociales de Comunicacin (a travs de las cuales
los sujetos se vinculan) y de Educacin (a travs de las cuales los
sujetos se expresan o se liberan). Indistintamente hablamos en este
trabajo de mbitos o escenarios de vinculacin, de expresin y de
liberacin, observndolos no slo en sentido presente o positivo
(mbitos y prcticas sociales donde la vinculacin, la expresin y la
liberacin son posibles u ocurren efectivamente), sino tambin en el
sentido de su ausencia o su negatividad (mbitos y prcticas sociales
donde vinculacin, expresin y liberacin no ocurren o se ven
imposibilitados, y s, en cambio, existen situaciones de
excomunin o exclusin, represin o dominacin). De lo que
hablamos es de mbitos o prcticas sociales histrica y
culturalmente transidos, penetrados, horadados por la contradiccin
entre ambos sentidos.
2) Las prcticas profesionales en Comunicacin (como el
periodismo, la produccin audiovisual, la planificacin y la gestin
comunicacional, etc.) y en Educacin (como la docencia escolar, el
asesoramiento o la orientacin pedaggica, la animacin de
5
instancias de educacin popular, etc.) que permiten ejercer la
vinculacin, la expresin o la liberacin, pero tambin comprendidas
en el marco de la tensin o la contradiccin entre los dos sentidos de
presencia o ausencia, de positividad o negatividad (tanto en las
producciones prcticas como en el habitus profesional). Hablaremos
aqu de proyectos o trayectorias para referirnos a estas prcticas
profesionales, abarcando tambin los procesos y productos de la
investigacin en este o en estos campos.
3) El interjuego entre las nociones (como ideas preliminares,
primeras, emparentadas con el imaginario colectivo) y los conceptos
(como construcciones de alcance terico) de Comunicacin y de
Educacin, que configuran nuestras explicaciones, nuestras
interpretaciones y nuestras crticas acerca de las problemticas
cotidianas y cientficas (o profesionales) de Comunicacin y
Educacin. En este trabajo nos referiremos a este interjuego como
perspectivas, intentando adems incluir en este elemento las
perspectivas de fondo en grandes lineamientos poltico-culturales
y en la conformacin de grandes paradigmas o narrativas (o matrices
tericas) abarcativas de la vinculacin Comunicacin/Educacin.
Adems, existe un plus que contribuye a la confusin, originado
en las propias historias disciplinares, con sus procesos (en algunos
aspectos paralelos y en otros producidos en tiempos y en formas
diferentes), con sus propios fetiches, sus idealismos, etc.
Existen infinidad de recetarios (manuales) prcticos y en la
investigacin, que usan (muchas veces inapropiadamente) conceptos
y producciones de la otra disciplina. En general, podramos afirmar
que este problema se origina en una perspectiva pragmtica que
encuentra en la prctica misma (entendida como prgmata y no
como praxis) la resolucin de las situaciones problemticas. Esta
verdadera tara especialmente de la prctica profesional, provoca
muchas veces una adhesin a lo nuevo o a las reformas por razones
de hartazgo, de deslumbramiento o de fracaso, lo que lleva a
soluciones aisladas, descontextuadas o poco reflexivas.
Tambin esos recetarios responden a una suerte de
perspectiva idealista que ignora la genealoga de las ideas y de las
teoras, y pretende hacer de la prctica una mera aplicacin
descontextuada, mecnica, funcional de los esquemas o modelos
tericos a los que, por lo general, se adhiere por simple creencia
ciega. Este idealismo tambin significa un sostn de las copias de
modelos o de teoras extraas, que en su traspaso a nuestra
situacin ignoran aquella genealoga y los contextos y procesos de su
propia produccin.
"y",
Cuando proponemos de hecho en el texto sustituir la cpula

de Comunicacin "y" Educacin, por la barra "/":
6
Comunicacin/Educacin (a la manera de Schmucler, 1984), lo que
tenemos como propsito es significar:
a) la recuperacin de procesos (en los diferentes niveles
mencionados) de vinculacin/expresin/liberacin, aunque se pierdan
los objetos disciplinarios delimitados por un afn cientificista, o a
costa de la posible ruptura con los imperialismos de las disciplinas
(cfr. Martn-Barbero, 1989);
b) el reconocimiento de los contextos histricos, socioculturales y
polticos (adems de los campos disciplinares) donde surgen o se
originan los problemas y las producciones tericas (cfr. la perspectiva
al respecto de Armand Mattelart);
c) la propuesta de algunas bases preliminares (que implican
aquella recuperacin y aquel reconocimiento histrico, y no una
propuesta fundacional) para la construccin de un espacio terico
transdisciplinario, movido ms por un campo problemtico comn
con relaciones tensas, que por miradas disciplinares escindidas; lo
que significa devolver el carcter tico-poltico al campo de
Comunicacin/Educacin.
EL
PELIGRO DE LAS REDUCCIONES DEL CAMPO
El campo vincular de Comunicacin/Educacin se encuentra

peligrosamente asediado por distintas reducciones, entre las cuales
sealaremos las de mayor peso.
En primer lugar, necesitamos ponernos a resguardo de acceder
a la problemtica relacin Comunicacin/Educacin desde una
mirada unilateralmente pedaggica. El imperialismo pedaggico
puede sumergirnos en una perspectiva acotada de lo que son y
significan las prcticas profesionales del Comunicador Social o del
Periodista; aunque la mirada pedaggica pueda ofrecernos un
valioso aporte al conocimiento de ciertos paradigmas referenciales
de las ciencias de la educacin, con posiblidad de ser confrontados
con los paradigmas comunicacionales. La mera transfusin entre
educacin y comunicacin, incluso la equivalencia entre ambos
conceptos y procesos (vase Kapln, 1992), nos hace caer en la
trampa de un simplismo que, adems, detiene las posibilidades de la
prctica. No toda comunicacin es educacin ni viceversa; ni el
comunicador necesariamente es un educador. Siempre las trampas
de las totalizaciones (al estilo "comunicacin y educacin son lo
mismo" o "comunicar es siempre educar") corren el peligro de
convertirse en una nadera. Por esto, acceder a la relacin
Comunicacin/Educacin slo desde la prctica educativa, o la
pedagoga, o las teoras educativas o didcticas, podra significar un
error epistemolgico de peso.
7
En segundo lugar, tambin debemos prevenirnos de un acceso
recalcado por la perspectiva tecnicista. La perspectiva tecnicista
suele ser una de las ms fuertes conspiraciones contra los estudios
de comunicacin. En el caso de la problemtica relacin
Comunicacin/Educacin, la misma puede observarse de dos formas:
(a) como la ya clsica confusin provocada por la asimilacin de la
comunicacin a los medios; (b) como la confusin creada a partir del
reduccionismo de la denominada tecnologa educativa, segn el
cual debemos prestar atencin a las innovaciones tecnolgicas, la
informtica, la privatizacin educativa, la educacin a distancia,
como formas concretas de relacin entre comunicacin y educacin.
Investigadores como Pablo Casares, Guillermo Orozco Gmez, Daniel
Prieto Castillo, entre otros, han alertado sobre la necesidad de que la
racionalidad comunicativa (incluso en el sentido de racionalidad
pedaggica) prime por sobre la racionalidad tecnolgica (Casares,
1988; Prieto Castillo y Gutirrez, 1991; Orozco Gmez, 1993).
En tercer lugar, necesitamos guarecernos de no caer en un
mero interpretacionismo de lo que son y significan las relaciones
entre Comunicacin y Educacin. Esta perspectiva podra ser definida
con el concepto de Anthony Giddens retirada hacia el cdigo, donde
el exagerado inters (estructuralista y posestructuralista) por lo
semitico oscurece el inters por lo social o lo semntico (Giddens,
1995). Esta perspectiva la hallamos en ciertos anlisis acerca del
paralelismo o el desplazamiento entre medios y escuela, y en el
anlisis semitico del lenguaje, los rituales escolares, el currculum, la
prctica educativa cotidiana, etc. La perspectiva semioticista o
hermeneuticista puede entramparnos en un olvido o una huida de la
comunicacin como prctica social y como praxis (en el sentido de la
Tesis 11 sobre Feuerbach, de Marx: "Los filsofos se han limitado a
interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de
transformarlo"). Esto no significa hacer otra huida, ahora del anlisis
semitico. Pero s -acaso- recorrer el hilo pragmtico, que no slo
remite al medio de interpretacin social o semntico, sino que
adems registra el uso que hacen de las frmulas los interlocutores
que se proponen actuar unos sobre otros. Y recorrerlo con el inters
de la praxis del comunicador.
Existen algunas reducciones clsicas vinculadas a cada uno de
los campos disciplinares considerados por separado. La primera es la
reduccin de la Comunicacin a los Medios, cuestin que hace
dcada viene siendo objeto de crticas y de llamados de atencin por
parte de los acadmicos en este campo. El mediacentrismo no slo
hace que se reduzca el campo de problemas, sino que adems suele
ignorar o escamotear el papel de las audiencias como sujetos de
comunicacin. En los ltimos tiempos, sin embargo, parece haber
una exagerada precaucin acerca de esta reduccin, lo que deviene
en su opuesto: la ignorancia o escamoteo de los medios en los
procesos de generacin de conocimientos y socialidad en la
actualidad.
La segunda reduccin clsica es la reduccin de la Educacin a

la Escuela, en el mbito de los estudios pedaggico-didcticos. Este
problema aparece muchas veces ligado a la supuesta crisis de la
escuela en la poca de la cultura posmoderna y de los proyectos
polticos neoconservadores; en este escenario, es lgico y justo que
necesitemos volver a pensar las finalidades de la escuela como
institucin educativa no slo en la Modernidad, sino su
refuncionalizacin en las coordenadas actuales. El olvido de los
procesos educativos no formales e informales (tan vinculados a la
poca en que en la reflexin pedaggica haba mucho de pedagoga
de la liberacin, de reflexiones en torno a la dependencia y el
imperialismo, o de concepciones restrincidas de educacin
popular) podra significar un costo para el campo de
Comunicacin/Educacin, principalmente por la potencialidad
emancipatoria que esas estrategias suponen o han supuesto.
Una ltima reduccin est ligada al despliegue de las prcticas
en Comunicacin/Educacin y consiste en la reduccin del campo a
los proyectos o a las trayectorias prcticas. La importancia y validez
de proyectos de trabajo en mbitos educativos y comunicacionales, o
en los medios y en la escuela, han producido un engrosamiento
(como se afirm al principio) de instancias concretas de vinculacin y
constitucin del campo; pero a la vez, la falta de reflexin crtica de
esos proyectos, la ausencia de teorizaciones (al menos en el sentido
de la teora fundada) y de investigaciones sobre novedosas
problemticas, ha contribuido a empobrecer y achicar las
potencialidades de este campo vincular.
RASTREO
SEMNTICO Y VOLUNTAD CRTICA
Bajo el imperio de la ciberntica, las palabras o bien no

significan o tienen demasiados significados (y cuando tienen
demasiados significados, pierde peso la significacin). Qu significa
comunicacin/educacin?
El verbo Comunicar aparece en los diccionarios etimolgicos
antes que como el acto de transmitir o transferir (trasladar o
transportar) algo a alquien, como poner en comn, comulgar,
compartir, lo que hace referencia a cierta ruptura con la dupla
(tpicamente moderna) sujeto/objeto y, de paso, se centra ms en
una situacin existencial que en una actuacin operacional,
performativa o instrumental. Por su parte, el verbo Educar posee una
doble etimologa que corresponde al significado que se d al prefijo
e-. La desinencia -ducar viene del verbo latino ducere que
significa conducir. Educar significa conducir hacia afuera, sacar
desde adentro, al modo de ex-presar, ms que conducir hacia
adentro, o poner algo que est afuera, adentro del hombre o de su
mente. En este caso, se hace referencia a otra ruptura: la ruptura con
9
el significado que privilegia el acto de transmitir, y su contrapartida:
el acto de recibir e incorporar; lo que, de paso, pone en cuestin una
perspectiva narrativa, bancaria y tambin tecnicista de la
educacin (cfr. Freire, 1970).
Los significados presentados contradicen algunas ideas
corrientes sobre lo que es la comunicacin y la educacin. El
planteamiento de estos significados a la vez arquetpicos (anteriores
a lo dicho sobre la comunicacin y la educacin, a la manera de un
discurso hegemnico) y extraordinarios (que estn fuera y ms all
de los significados ordinarios y establecidos), nos anima a pensar
qu estamos haciendo, y no slo cmo lo hacemos mejor, en cuanto
al campo de Comunicacin/Educacin. Nos provoca un giro, una
inversin (una kehre, en el sentido que le dio Heidegger), un corte en
la manera como venamos planteando el hacer (y el dejar de hacer),
de manera de permitirnos reflexionar acerca de esta discontinuidad.
Digo discontinuidad, ya que estos significados ponen en evidencia y
denuncian el fracaso y el lmite de los significados hegemnicos o
establecidos.
Comunicacin y Educacin estn emparentados con otros
trminos que develan su significado y que tejen su sentido. Segn la
significacin etimolgica que hemos presentado, Comunicacin y
Educacin deben ser diferenciados de:
informacin: puede confundirse o describirse como nica dimensin
de la Comunicacin y de la Educacin a la informacin. Informacin
proviene del verbo latino informare, que significa configurar el alma,
o dar forma a lo de adentro; o formar en el nimo. Esto est
emparentado con un camino pretrazado en el que uno debe
inscribirse y disciplinarse para llegar a un fin predeterminado. A su
vez, el alma de la informacin es la performatividad (palabra tan
cara para los tecncratas posmodernos), que indica una forma (formatividad) exacta (per-) lograda a travs de una actuacin eficaz
y eficiente. Por ltimo, la informacin siempre indica, en los trminos
que se ha utilizado en pedagoga o comunicologa, una inscripcin o
disciplinamiento de afuera hacia adentro, es decir: una manera de
meter adentro y no de expresar, o de inscribir en lo comn y no
de comulgar.
interaccin: la interaccin tiene relacin con la transmisin de datos
e informaciones, donde interactan conectores y difusores de esa
informacin determinada. Es un concepto ligado ms a la informtica
que a nuestro tema. La reduccin a recibir y emitir informacin, a la
manera de la Escuela de Palo Alto, del neoconductismo de la
tecnologa educativa, de las teoras cognitivas o de la
interaccin sistmica, centra todo proceso en una mera cuestin
de datos y banaliza la Comunicacin y la Educacin.
10
interconexin: proviene del trmino latino anexus, o anejo.
Significa unir a algo, en el sentido de una unificacin o de una
mera complementariedad mecnica. La conexin/interconexin
implica slo contigidad, adyacencia, contacto o yuxtaposicin, en
una situacin mayor en extensin que podramos caracterizar como
totalitaria. Comunicacin y Educacin, en cambio, estn indicando
proximidad y diferencia que hacen el campo propicio de ambas
situaciones o acciones; por lo que est implicando, en cierto sentido
no sustancializado, alteridad, reconocimiento del otro.
ciberntica: alude a un piloteo, a la funcin del cerebro respecto
de las mquinas. El trmino griego kybernao significa conducir;
pero en principio designaba el conducir las naves, cuyo timonel era el
kybernetiks, o ciberntico. Este conducir hace referencia a una
tcnica que, utilizada por el piloto, permite un eficiente interjuego
entre medios y fines (aunque, entre los griegos, la figura del
gobernante de la nave -pensando en lo poltico- la representa el
pueblo). Comunicacin y Educacin estn emparentadas, en su
significacin genealgica, con la tica y la poltica, pero no con la
ciberntica: su mdula nos habla ms de un proceso y una
transformacin que de un manejo o una prefiguracin.
La recurrencia a la etimologa, a la manera de una genealoga
de la significacin, puede indicarnos la ruta de un giro que desafa los
significados hegemnicos. Esto puede ocurrir siempre y cuando no
nos quedemos anclados en un significado que, fuera de las
condiciones de su significacin, puede constituirse en idealista y
generar posiciones idealizadas de Comunicacin/Educacin, en el
sentido de hacerlas tan puras que fueran inalcanzables en los
procesos que dan en lo concreto, como resultado de mltiples
determinaciones.
Comunicacin/Educacin significan un territorio comn, tejido
por un estar en ese lugar con otros, configurados por memorias, por
luchas, por proyectos. Significan el reconocimiento del otro en la
trama del nos-otros. Significa un encuentro y reconstruccin
permanente de sentidos, de ncleos arquetpicos, de utopas,
transidos por un magma que llamamos cultura. En ese sentido,
Comunicacin y Educacin deben ser comprendidas en las
coordenadas de la cultura, comprendida como espacio de
hegemona. Cultura, a la vez, como proceso y como estancia; y
ambas comprensiones sintetizadas en el trmino ethos, que a una
significa estancia (segura) y proceso (inseguro). Ni sustancia, ni
esencia: proceso, accin, estancia. Comunicacin y Educacin,
entonces, tienen que comprenderse: como proceso/estancia donde
cada grupo organiza su identidad en el interjuego entre hibridacin y
pemanencia; como proceso/estancia simblica de produccin y
reproduccin de la sociedad, donde se imbrica en lo estructural y de
manera compleja lo social y lo cultural; como proceso/estancia de
conformacin del consumo, la hegemona y la legitimidad, o la
11
configuracin del poder y la poltica; como proceso/estancia de
dramatizacin eufemizada de los conflictos. Estas cuatro formas de
comprender la cultura significan, a su vez, otras tantas formas de
indagar la relacin Comunicacin/Educacin.
Sin embargo, tambin Comunicacin/Educacin significa la
puesta en comn y el sacar afuera en la trama de
espectacularizacin, de massmediatizacin, de globalizacin y de
consumo (entre otras cuestiones) que configura la vida humana de
fines del siglo XX. Y esto es un desafo que implica la necesidad de
considerar a las identidades hoy (en trminos de cultura) tambin
como relacionales, donde se juega permanentemente la tensin
procesos/estancias. Los circuitos culturales, las refiguraciones de las
esferas pblicas, los no-lugares o lugares desocializados cuyo objeto
es el consumo, la resignificacin de lo poltico, las hibridaciones y
heterogeneidades, los reconocimientos identitarios, las negociaciones
de sentido a nivel global (aunque deban comprenderse en el marco
de cada vez ms fuertes distancias entre sectores econmicosociales y de nuevas formas de dependencia bajo la figura de la
interdependencia) nos obligan a pensar que la puesta en comn y
el sacar afuera va mucho ms all (a la vez excediendo y
redefiniendo) de los lmites de lo personal o de los espacios ntimos.
Las palabras expresan un deseo. Qu hay en la palabra que
refleja un deseo?. Las palabras Comunicacin y Educacin expresan
una tensin entre presencia y ausencia, que puede ser la fibra misma
del deseo. Un deseo entendido como radicalmente desarreglador de
un orden, en cuanto que impregna la voluntad. Ambas palabras
expresan un deseo y a la vez un inters (en el sentido de la
racionalidad), plasmado en una voluntad: una voluntad de
transformacin. Casi con carcter proftico, Comunicacin y
Educacin denuncian aquello que se nombra como Comunicacin y
Educacin y no significa ni comunin, ni vnculo, ni
expresin,
ni
liberacin,
y
anuncian
esa
posibilidad
revolucionaria, en el sentido del desarreglo que provoca el deseo. De
all que esta voluntad de transformacin sea tica y poltica.
Dicho de otro modo, y asumiendo una clsica perspectiva de
Hctor Schmucler (1984): Comunicacin/Educacin no slo puede
entenderse como un objeto constituido, sino principalmente como un
objetivo a lograr; objetivo que conjuga deseo e inters crtico, que da
sentido a las prcticas. Y este deseo/inters, esta voluntad de
transformacin, es tpica en el pensamiento latinoamericano al
vincular la teora y la prctica con la tica y la poltica.
Este inters/deseo, esta voluntad crtico-transformadora, no
slo abarca y supera las fronteras entre las disciplinas, sino que
impregna las prcticas, los mbitos de investigacin, las perspectivas
tericas, otorgando un sentido transdisciplinario al campo. La
constelacin de problemas que aparecen en este campo vincular de
12
Comunicacin/Educacin hacen que a la vez que no podamos
circunscribir su estudio a una disciplina en particular, necesitemos
buscar los rastros de un status epistemolgico transdisciplinario. En
este contexto, una aproximacin transdisciplinaria no se contentara
con lograr slo interacciones o reciprocidades entre investigaciones
especializadas, sino que situara estas conexiones en el interior de un
sistema total sin fronteras estables entre las disciplinas (ver Apostel,
1983 y Piaget, 1982). Poner la mirada desde el esfuerzo de la
aproximacin transdisciplinaria, quiere decir romper no slo con el
imperialismo de las disciplinas o con la obstinacin de ciertas
perspectivas con rasgos dogmticos, sino dejarnos abarcar e
impregnar por la voluntad de transformacin.
COMUNICACIN
Y EDUCACIN: ENTRE LO EVIDENTE Y LO
INTANGIBLE
Cuando el propsito es reflexionar cabalmente acerca de un
campo relacional, problemtico y complejo, como lo es el de
Comunicacin/Educacin, ya sea si abordamos la relacin y la
refiguracin de la cultura escolar respecto de las nuevas formas
culturales y la cultura meditica, o si, en cambio, indagamos lo
que ocurre con los procesos de comunicacin en los mbitos
educativos (procurando en ambos casos mirar las prcticas, las
formas y las instituciones culturales), necesitamos rescatar, por un
lado, las matrices tradicionales en cuanto formas estratgicas y
residuales,
emparentadas
con
la
produccin
de
ciertas
representaciones imaginarias de la relacin entre comunicacin y
educacin y, por otro, la configuracin de determinadas prcticas
encaradas por sujetos/agentes y la produccin del discurso y el
imaginario docente que incluye una toma de posicin (una tctica)
que se hace operativa en la prctica. Este interjuego entre las
propuestas de accin macro y los quehaceres micro puede
proporcionarnos una comprensin articulada acerca de cmo
acontece aqulla relacin entre cultura escolar y nuevas formas
culturales y/o cultura meditica, o entre procesos de
comunicacin y (o en) mbitos educativos.
Pero, adems, como aditamento de esa articulacin,
necesitamos hacer el esfuerzo por reconocer dos dimensiones que,
en el marco de los procesos culturales, tienen como alcances tanto la
educacin como la comunicacin. Dos dimensiones que pueden
aparecrsenos como polares, como en relativa tensin, pero que en
realidad no se comprenden la una sin la otra, y que son separables
slo desde un punto de vista lgico, ya que aparecen entremezcladas
en los procesos culturales. En otras palabras: ambas dimensiones no
son ms que aspectos o focalizaciones de una misma mirada, que
puede otorgar nuevos sentidos a la relacin entre comunicacin y
educacin (en contextos socioculturales comunes).
13
1) La mirada hacia lo ms evidente. Esta primera

dimensin est constituida por los medios y las tecnologas
(la televisin, la radio, las revistas y diarios, las campaas,
los textos o manuales, los recursos didcticos, las
microcomputadoras, los programas interactivos, Internet,
los medios grupales), y tambin por los dispositivos
comunicacionales (dispositivos internos de las instituciones,
discursos e imaginarios, las trayectorias y posiciones de los
cuerpos, la comunicacin interinstitucional, los flujos, los
productos de la industria cultural).
2) La mirada hacia lo ms intangible. Esta segunda
dimensin est configurada por una bsqueda que tiene
relacin con el problema del poder y de las identidades,
especialmente . Una comprensin de las relaciones, las
prcticas, los espacios que pretenden desafiar, cuestionar,
desarticular, resistir o negociar con el poder hegemnico;
los escenarios y tcticas de lucha por la presencia, el
reconocimiento y la configuracin de identidades. Pero,
adems,
el
propsito
de
carcter
poltico
de
transformacin: cmo construir espacios democrticos de
comunicacin y cmo construirlos en las diferencias.
2
BIBLIOGRAFA:
Apostel, B. y otros (1983) Interdisciplinariedad y ciencias humanas, Madrid,
Tecnos-UNESCO.
Casares, P. (1988) "Informtica, educacin y dependencia", en Dilogos,
Lima, FELAFACS.
Freire, P. (1970) Pedagoga del oprimido, Montevideo, Tierra Nueva.
Giddens, A. (1995) La constitucin de la sociedad, Buenos Aires, Amorrortu.
Hall, S. (1998), "Significado, representacin, ideologa: Althusser y los
debates posestructuralistas", en J. Curran y otros (comp.), Estudios
culturales y comunicacin, Barcelona, Paids.
Kapln, M. (1992b) A la educacin por la comunicacin, Santiago de Chile,
UNESCO/OREALC.
Martn-Barbero, J. (1989) Procesos de comunicacin y matrices de cultura.
Itinerario para salir de la razn dualista, Mxico, FELAFACS, G. Gili.
Orozco Gmez, G. (1993) "La computadora en la educacin: dos
racionalidades en pugna", en Dilogos, Lima, FELAFACS, N 37.
Piaget, J. (1982) "La epistemologa de las relaciones interdisciplinarias", en
Mecanismos del desarrollo mental, Madrid, Ed. Nacional.
Prieto Castillo, D. y F. Gutirrez (1991) Las mediaciones pedaggicas.
Apuntes para una educacin a distancia alternativa, San Jos de Costa
Rica, RNTC.
Es clave la aportacin a esta infagacin hecha recientemente por Stuart Hall,

volviendo a reconectar los problemas de la significacin con los de la ideologa,
ms all de los escamoteos posestructuralistas (Hall, 1998).
14
Schmucler, H. (1984) "Un proyecto
Comunicacin y Cultura, N 12.
de
Comunicacin/Cultura",
en
15
2/
Tradiciones, representaciones y prcticas:
Una topografa de Comunicacin/Educacin
Es posible trazar un mapa de Comunicacin/Educacin?. Esta

pregunta se hace ms compleja cuando estamos experimentando
una refiguracin del pensamiento social, como afirma el antroplogo
Clifford Geertz; cuando "lo que estamos viendo no es simplemente
otro trazado del mapa cultural, sino una alteracin de los principios
mismos del mapeado" (Geertz, 1992: 64). Sin embargo, el campo
mismo de Comunicacin/Educacin sugiere una traza en forma
transversal, un territorio confuso y desordenado, una figura
provocativa. Esta misma situacin, en los tiempos de alteracin de
los principios del trazado del mapa cultural, nos lleva a intentar una
modesta topografa ms que un ambicioso mapa. Los mapas siempre
dan idea de un trazado ms permanente y con aspiracin totalitaria.
En cambio, una topografa anhela ubicar referencias para recorrer un
territorio ms reducido, ms relativo. Pero, adems, una topografa
no slo delinea un territorio y sus zonas, intersticios, accidentes,
honduras y elevaciones, pequeas seas para atravesar un territorio;
sino que la topografa es el conjunto de esas zonas, intersticios,
accidentes, honduras y elevaciones, es decir: alude al mismo territorio como sea de identidad, como un lugar habitado y hablado por la
otra topografa: la que delinea en un plano. En este sentido, la
topografa alude a los modos de atravesar un territorio.
La propuesta, entonces, es atravesar este territorio de
Comunicacin/Educacin como se atraviesa cualquier territorio. Y, a
la vez de recorrerlo, trazar una topografa provisoria, modesta, que
siempre hace referencia a la interrelacin entre alguien que recorre o
atraviesa y un territorio atravesado o recorrido (y por recorrer y
atravesar). Como tal, este trazado posible siempre implica que quien
atraviesa el territorio posee un compromiso con el mismo, con las
formas de mirarlo, de delinearlo, de modificarlo, de habitarlo, de
hablarlo.
PARA TRAZAR UNA TOPOGRAFA

COMUNICACIN/EDUCACIN
DE
16
En el imaginario dominante sobre Comunicacin/Educacin
existen mltiples referencias al cmo?, es decir: cmo usar los
medios y las nuevas tecnologas en los procesos educativos?. Sin
embargo, la respuesta al cmo? no ser el objeto de este trabajo,
para que no quedemos entrampados en un orden de modelos, de
recetarios o de clculos para la gestin, que siempre obturan las
posibilidades de una reflexin crtica. La decisin por cmo?
seguramente ser el fruto de un proceso de dilogo instituyente
entre los actores de diferentes mbitos que abordan la vinculacin
entre comunicacin y educacin en la prctica educativacomunicacional o en la investigacin de problemas del campo.
Propongo, en cambio, que giremos en torno a la idea de que
cualquier propuesta de abordaje o de innovacin metodolgica
pierde consistencia sin un planteamiento epistemolgico; es decir: no
podemos hablar del cmo? si no hablamos antes del qu?, y
tambin del por qu? y el para qu?.
Agnes Heller ha sealado con acierto que en la modernidad
(como proceso histrico-social y geopoltico, que tiene en la institucin educativa uno de sus ncleos organizacionales) hay un sello distintivo: la contradiccin entre la teora y la prctica (Heller, 1985);
contradiccin que nos habita y nos configura, y que tiene varias
significaciones: contradiccin entre lo que se dice y lo que se hace, o
entre lo que se piensa y lo que se es, o entre lo que promete la
modernidad y lo que en concreto son sus realizaciones. Una
contradiccin que se renueva, rearticula y se vivifica en los modelos
sociales tecnocrticos o neoliberales.
La pregunta por la relacin teora/prctica constituye uno de los
nudos centrales de lo histrico-social que, como tal, penetra con una
importante fuerza problemtica en el campo pedaggico y, en
especial, en este novedoso y problemtico campo relacional de
Comunicacin/Educacin. Como en otras reas, es posible observar
todava lo mismo que sealaba Pierre Furter hace 30 aos (cfr. Furter,
1970). Por un lado, la prctica como aplicacin de las teoras y,
adems, las teoras como reflejos de teoras producidas en otros
contextos socioculturales (como Europa o EE. UU.); entonces, cuando
no tiene xito la prctica no es por culpa de una teora inadecuada,
sino por culpa de la concrecin prctica desajustada. Por otro lado, la
prctica sin teora, es decir, el pragmatismo, que suele carecer de
una evaluacin diagnstica del contexto de realizacin y que
consagra a la teora como separada de la realidad, como un esfuerzo
vano propio de cmodos intelectuales, y entonces opera por ensayo
y error.
Ms all de la tensin, las contradicciones o los desencuentros
y mutuos escamoteos entre teora y prctica, cuando hablamos de un
campo, como el de Comunicacin/Educacin, es posible reconocer
ciertos modos materiales de relacin teora/prctica, que de alguna
manera superan o tienden a superar esa tensin o contradiccin (por
17
la va de determinadas acciones o proyectos). Cada prctica supone
un horizonte de pensamiento, una filosofa o una teora que le
otorga sentido, pero que pocas veces est elaborada y explicitada
como tal, sino que est operante en la prctica y operando sobre
ella; es decir, es una filosofa o teora muda, que no est dicha o
explicitada, pero que es producida culturalmente como un campo de
significacin . Toda prctica educativa o de investigacin, entonces,
est habitada por una teora muda que, sin embargo, habla a
travs de un estilo o de una posicin frente a los procesos sociales.
Podemos afirmar que en la prctica hay ya una teora o una
perspectiva terica. Pero, adems, existen modos programticos de
relacin teora/prctica que poseen dos aristas: la primera es
comprender cmo juegan la subjetividad y los marcos interpretativos
en la configuracin de la prctica como relacin con e intervencin
en la realidad (que no es una presencia objetiva monoltica, sino
que es aquello que est interiorizado en las personas y que tambin
es definida desde los marcos subjetivos); la segunda consiste en
reconocer a la prctica misma como objeto de conocimiento (terico)
en sus dimensiones de prctica social, poltica, institucional; un
conocimiento que implica el reconocimiento de los sujetos de la
prctica en la reflexin terica.
3
La percepcin y comprensin de las teoras mudas que

operan en las prcticas contribuye decisivamente en el
desenvolvimiento de cualquier programa poltico-cultural; adems,
esa comprensin es fundamental para preguntarnos, desde una
perspectiva epistemolgica, cmo abordar la cuestin del uso de los
medios y las nuevas tecnologas en los microprocesos educativos o
de investigacin.
Vamos, entonces, a intentar organizar una trazado topogrfico
de Comunicacin/Educacin, rastreando la vinculacin que ya existe
entre las perspectivas tericas y las prcticas. Para ello, la propuesta
es rastrear la relacin entre las tradiciones estratgicas que operan
como
residuales
en
la
conformacin
de
determinadas
representaciones y las trayectorias prcticas ms significativas.
El sentido de recuperar las tradiciones estratgicas ms
significativas se debe a que la memoria instaura fisuras en el
entramado de aquello que se pretende monoltico, o aprovecha los
intersticios en la masa densa de un campo. Por decirlo de otro modo:
la preocupacin por la conservacin o por la innovacin en los
cientficos y los profesionales no tiene que ver con la memoria
histrica, sino con intereses de consolidacin de la hegemona en un
campo. Lo que trae la tradicin (como memoria) son los sonidos de la
historia: una pica del pasado que repercute en el presente (en la
3
Esa teora muda puede caracterizarse como un campo de significacin

culturalmente producido, en cuanto conjunto de nociones, valoraciones e
ideologas que estn dispuestas y disponen un estilo de prctica, aunque no sea
posible que el sujeto las explicite y determine totalmente.
18
narracin interpretativa) y contribuye a la toma de decisiones sobre
el futuro. Las tradiciones ms significativas que se presentarn no
son recuerdos de lo que era, de acontecimientos congelados en el
pasado, sino que su complexin est hecha de narraciones
presentes, de palabras que interpretan los hechos memorables, de
estrategias que disean recorridos por un lugar o un territorio. Y en la
medida en que se reintegran e incorporan las tradiciones como
memoria activa, un campo se hace ms fecundo y puede organizar
su presente, porque la marca de su madurez es la creciente
referencia a su propia historia (o la interpretacin imaginativa que
trae como narracin aquellos hechos memorables que hoy provocan
una actividad crtica y creativa).
Las tradiciones estratgicas han contribuido a producir y se han
rearticulado en la produccin de determinadas representaciones
sobre
la
relacin
comunicacin/educacin.
Entre
esas
representaciones producidas, vamos a distinguir dos tipos: unas
caracterizadas como representaciones-marco, en la medida en que
son obturadoras, restrictivas, limitantes, y que persisten en el
imaginario produciendo ciertos estancamientos; y otras que las
caracterizo como representaciones alternativas, en la medida en que
no se inscriben en el clculo o el modelo de gestin propios de una
racionalidad instrumental, sino en la poiesis o apuesta a la creacin,
la imaginacin y la autonoma. Adems, en el interjuego entre
tradiciones estratgicas y representaciones marco o alternativas, van
a producirse determinadas trayectorias prcticas, que abarcan
modos de intervencin a travs de estrategias educativocomunicacionales o de investigacin de nuestro campo. Esas
trayectorias prcticas muchas veces esconden su relacin con las
tradiciones que las vivifican y las representaciones que las animan, y
las ms de las veces ignoran su articulacin con esas tradiciones y
representaciones que podemos percibir como operantes en la
prctica, es decir, como teoras, pensamientos o perspectivas
mudas.
El interjuego entre los organizadores de esta topografa de
Comunicacin/Educacin: tradiciones estratgicas, representaciones
(marco o alternativas) y trayectorias prcticas, lo vamos a considerar
en cada eje relacional: en el primer eje, rastrearemos la situacin de
la vinculacin o la tensin entre las instituciones educativas y los
horizontes culturales; en el segundo, la relacin entre la educacin
y los medios de comunicacin, y en el tercero, el problema de la
educacin y las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y LOS

CULTURALES
HORIZONTES
19
Las posibles estrategias frente a o a partir de la cultura, las

prcticas culturales y los procesos de desorden y descentramiento
culturales deberan tener en cuenta algunos elementos que hallamos
en dos tradiciones estratgicas, como trama de significados que
considero residuales y productivos de representaciones sobre
comunicacin y educacin.
4
1. La estrategia liberal
En Amrica Latina, la finalidad y el contenido sociopoltico
otorgado a la educacin se ha correspondido con la etapa de la
emancipacin (ms que con la de la Ilustracin) y a la de la
organizacin nacional (Weinberg, 1984), en muchos casos articulada
con la idea de orden vinculado al progreso (propia del positivismo).
Comienzan aqu a tener valor las ideas de igualdad, libertad y
utilidad social y se contribuye a sostener e impulsar las estrategias
bsicas frente a un doble desafo:
1) por una parte, la construccin y organizacin de una
Repblica con las caractersticas de una nacin civilizada,
superando la opresin poltica;
2) por la otra, la preparacin para vivir procesos adecuados
a la revolucin cientfico-tcnica del siglo XIX que estaba
aconteciendo en el mundo central, superando la miseria
moral (cfr Saviani, 1988).
En general, nuestras escuelas son pensadas como eje central
del proceso civilizatorio, en la formacin de una cultura ms o menos
homognea, de trabajadores que fueran agentes del cambio y de la
transformacin del sbdito (o el mero desasociado) en
ciudadano en un doble sentido: como hombre cuya vida se
desenvuelve al comps de la civilizacin y como sujeto de derechos
polticos (la construccin del hombre republicano). El maestro
argentino Domingo Faustino Sarmiento, por ejemplo, tiene
claramente en vistas estas finalidades de la educacin en su obra
Educacin popular (Sarmiento, 1988: 55-57). La educacin tuvo en
esta imponente estrategia fundacional una fuerte significacin como
escolarizacin: moralizacin y habilitacin para el trabajo
(reproduciendo la disciplina y organizacin para el mismo en el contexto de la revolucin industrial). La escolarizacin implic un proceso en el que una prctica social como la escolar, fue extendindose a
nivel masivo en las sociedades modernas como forma de organizar
los procesos de socializacin, de habilitacin para funcionar cotidia4
En el sentido de las narraciones formadas en el pasado que se hallan hoy dentro

del proceso cultural como efectivo elemento presente (Cfr. Williams, 1997). En la
presentacin de "tramas significativas" (con efectivo significado) residuales,
rescatar algunas que poseen una significacin potencial al pen sar estrategias
para el futuro, aunque en muchos casos hayan sido olvida das en el pasado,
perdindose entre las narrativas "arcaicas".
20
namente y de transmisin y uso de conocimientos (cfr. Brunner,
1992). De este modo, la escuela se configur como institucin
destinada a reproducir las estructuras sociales establecidas, con una
fuerte carga de disciplinamiento, es decir, de organizacin racional
de la vida social cotidiana, a la que se considera por lo menos no
racional .
5
Representacin-marco producida por la estrategia liberal
Emparentada con la escolarizacin, se comienza a producir una

fuerte representacin que podemos nombrar como educacin
para la comunicacin. Esta representacin hegemnica ha permitido que resurjan con fuerza en los procesos educativos (como movimientos y tendencias efectivos con influencia significativa y a veces
decisiva sobre los procesos culturales escolares y las prcticas educativas en comunicacin) por lo menos tres aspectos de la
escolarizacin que se constituyen como creencias/prejuicios (o como
pseudoaprioris, en el sentido que otorga Jrgen Habermas a esta
nocin ) y que se resignifican en propuestas prcticas actuales:
6
La primera creencia tiene que ver con un desplazamiento

producido por la modernidad que se reproduce en la escuela: el
desplazamiento de las formas desordenadas de la cotidianidad al
disciplinamiento social como concrecin del anudamiento entre orden
y control. En concreto se refiere a que la educacin disciplina la
entrada del mundo en la conciencia, un supuesto de la concepcin
bancaria denunciado por Paulo Freire (cfr. Freire, 1970), lo que
implica dos cosas: que el educando es pasivo y que la institucin
escolar es la portadora y guardiana de lo culto. Este
disciplinamiento opera no slo en el orden del conocimiento, sino en
el de la cultura y de las prcticas. Como tal, conserva en el nicho
escolar a lo culto, escamoteando la realidad: ya no existe lo
culto, sino la cultura como complejidad y como pugna. Y, adems,
se disemina en rituales y rutinas, en secuencias de contenidos, en
administracin de espacios, en diseos arquitectnicos, en
dispositivos de vigilancia, de inspeccin, de registro y de examen (cfr.
Foucault, 1976).
La segunda creencia tiene relacin con otro desplazamiento
producido por la modernidad: el desplazamiento del mero estar
hacia el ser alguien, que est unido a la idea del progreso como un
fantasma, anudado con la obtencin de y la pertenencia sobre un
patio de objetos materiales o simblicos (cfr. Kusch, 1976).
Progreso que, adems, instala el mito de la pulcritud que no slo
permea en el cuidado positivista de la higiene (cmo rgimen de los
5
Lo que permite relacionar a la tradicin escolarizadora con la convivencia entre

un modelo sociopoltico finisecular que estableci el sistema educativo y una
perspectiva que hibrid elementos residuales del iluminismo con elementos
entonces emergentes del positivismo
6 Vase esta nocin en Habermas (1990).
21
cuerpos), sino como remedio del hedor de las culturas americanas
portadoras de lo demonaco, lo brbaro y el atraso (cfr. Kusch, 1986).
En concreto hace referencia a la educacin como preparacin para:
para la civilizacin prometida, para la vida futura, para el mundo
adulto, para la vida social, para el mercado, para el mundo laboral.
Ignora las revolturas socioculturales contemporneas: una revoltura
en el estatuto de la infancia, una cultura de lo efmero, una
desarticulacin entre educacin para el trabajo y el mundo del
empleo, una desigualdad globalizada en el mercado.
La tercera creencia o pseudoapriori tiene relacin, a su vez,
con un tercer desplazamiento producido por la modernidad: el
desplazamiento de las culturas orales primarias a la lgica
escritural (cfr. Ong, 1993). Una lgica de la escritura articulada con
el desarrollo de los sistemas legales, en especial contractualistas, y
con las formas modernas de organizacin de las sociedades (Goody,
1990). En concreto, la conviccin de que la educacin tiene que
circular alrededor de la lectura y la escritura, justamente como
posibilidades de obtener un conocimiento claro y distinto de la
realidad. La escritura se convierte as en un patrimonio de la
educacin y se articula con un modo de transmisin de mensajes y
con una forma de ejercicio del poder culturalmente centrada en el
libro, como localizacin del saber. Por eso la educacin persiste en la
defensa de una modalidad de lectura como proceso escalonado y
sucesivo, que responde a una cierta linealidad del texto y a las
secuencias del aprendizaje por edades o etapas. De este modo, la
escolarizacin perpeta su escamoteo de la transformacin de los
modos de leer y de la des-localizacin de los saberes.
2. La estrategia comunal
Esta es una estrategia de reconocimiento de la relacin entre
educacin, cultura y poltica, y se articula con posicionamientos oposicionales. Voy a referirme, como tradicin, a la lnea de trabajo de
Sal A. Taborda (1885-1944), pedagogo argentino que, superando los
planteos cientfico-naturalistas propios del positivismo argentino,
construye una interpretacin de la tradicin iberoamericana
(Taborda, 1934) que encuentra sus races en el movimiento
universitario reformista latinoamericano, y una investigacin de la
pedagoga ligada estrechamente a todas las formas de la cultura y la
sociedad (Taborda, 1951), que le permite sostener la existencia de
una pedagoga comunal o facndica en la historia de nuestro
pueblo.
7
El calificativo de facndica atribuido por Taborda a la pedagoga comunal, se

debe a que rescata los procesos y prcticas anteriores u oposicionales a la
pedagoga civilizatoria de Domingo Sarmiento. El trmino lo toma del ttulo del
libro de Sarmiento: Facundo. Civilizacin y barbarie (1845). Facundo es el
caudillo riojano Juan Facundo Quiroga, presentado por Sarmiento como arquetipo
de la cultura precivilizada o brbara.
22
La investigaciones de las prcticas culturales-educativas llevan
a Taborda a sostener que los principios pedaggicos deben deducirse
del hecho educativo, y no de la doctrina poltica liberal de la
igualdad, que hace que las diferentes manifestaciones populares que
son mltiples, plurifacticas y diferentes, queden aplanadas y
sometidas al Estado. De all que intente rastrear en la vida comunal
las bases de la pedagoga, articulada con una teora poltica del
comunalismo federalista. En su anlisis de las formas culturales, la
propuesta de Taborda de referenciar el fenmeno de lo poltico a lo
comunitario (Taborda, 1936) -como superacin de la incapacidad de
los partidos para afrontar los problemas vivos de la comunidadrepercute en nuestro presente oscurecido y abrumado por la
globalizacin con una fuerza inusitada.
Taborda tambin desarrolla una investigacin de las
instituciones socioculturales. Las instituciones (y la escuela entre
ellas) han generado muchas veces un divorcio con la vida cotidiana,
porque las instituciones copiadas suelen tener en s las
impresiones de contiendas ideolgicas propias de los contextos en los
cuales se han instituido. Instituir desde la matriz facndica parece
ser el desafo poltico-pedaggico planteado por Taborda. Pero el
esfuerzo instituyente en este sentido no es una propuesta utpica,
sino que aparece en la observacin histrico-crtica de nuestra
historia, en las luchas, en las prcticas y en las significaciones de un
formato cultural propio. En definitiva, al estudiar el comunalismo
cultural y nuestra vocacin facndica, lo que est haciendo Taborda
es poner en juego uno de los elementos que faltaba a la dialctica
entre tradicin y revolucin. Y lo hace desde una mirada pedaggica.
Representacin alternativa producida por la estrategia

comunal
Si prestamos atencin crtica a las investigaciones y las teoras

de Taborda podremos encontrar los rastros de un saber indiciario que
podra constituir un antecedente de una representacin alternativa
que presta atencin a las mediaciones y a las matrices culturales,
desde una mirada pedaggica . Por su parte, la teora poltica del
comunalismo federalista representa una sugerencia arquetpica
para resignificar nuestra situacin frente a la refiguracin de los espacios pblicos y nuestra preocupacin frente a las nuevas formas
multiculturales. Su esfuerzo tiene como resultado dos inicios fundamentales para esta representacin alternativa: la interpretacin y reconstruccin discursiva del sujeto pedaggico, por un lado, y los principios para un estudio cultural de la comunicacin educativa, ms
all de la escolarizacin.
8
Casualmente (y como se afirma en el ideario fundacional de la Escuela de

estudios culturales de Birmingham) Taborda emprendi la investigacin de las
prcticas, las formas y las instituciones culturales en Argentina, aunque con otros
elementos tericos, 30 aos antes que los investigadores ingleses.
23
Si muchas veces se ha escamoteado lo que hay de cooptacin
hegemnica (al expropiarse producciones de la cultura subalterna y
convertirlas en productos de mercado) en la concepcin de
mediacin ms compleja (como conjunto de dispositivos a travs de
los cuales la hegemona transforma "desde dentro" el sentido del
trabajo y la vida de la comunidad, sus modos de producir y de
reproducirse), el trabajo de Taborda ofrece un indicio nodular para
superar este escamoteo y, de paso, para volver necesario el campo
vincular de Comunicacin/Educacin.
La diferenciacin y organizacin de trayectorias prcticas se ha

establecido teniendo en cuenta distintos intereses o nfasis en cada
una de ellas o en cada grupo de trayectorias.
1. Las negaciones de la cultura meditica
Un grupo de significados producidos en la cultura de la escuela, principalmente alrededor del imaginario y el discurso de los docentes, est conformado no slo por una actitud de negacin de los
medios y la cultura meditica, sino por la imposibilidad de reconectar
la produccin de significados que acontece en lo cotidiano con la que
generan esos medios (elaborando una negacin o un escamoteo de
hecho). En la relacin entre escuela y medios se erige una lnea
fuerte, la de denuncia o negacin de los medios, por los efectos y las
manipulaciones que producen. Esta negacin puede percibirse en
trasfondos conceptuales de investigaciones, pero sobre todo se observa en posicionamientos en la prctica educativa. La negacin o
denuncia de los medios contiene dos vertientes:
Vertiente moralista. En esta vertiente -presentada en estos
trminos por el brasileo Ismar de Oliveira Soares (1993)- se realiza
un anlisis de fuerte tinte moral de los productos culturales, ejercido
generalmente desde ciertos sectores que pretenden hegemona de
pensamiento en la sociedad, y que adscriben a ideologas
nacionalistas restauradoras o catlicas preconciliares. Estos
analistas morales parten de que los medios influyen decisivamente
sobre las audiencias, que son fcilmente influenciables. Para esta
vertiente los medios deforman. Como educadores, muchas veces
nosotros nos ubicamos desde el lugar de lo que debera ser, y
abonamos la idea de cierta intelligentzia que dice que no est bien
ver televisin y que es mucho ms serio leer un peridico. En
general, explica Martn-Barbero, los sistemas educativos se han
dedicado a denunciar la confusin y degradacin cultural provocada
por los medios, y por lo tanto a condenarlos como los directos
responsables de esa situacin (Martn-Barbero, 1992).
Vertiente progresista. Es una resignificacin de la vertiente anterior en la que se denuncia y condena a los medios en funcin de la
24
degradacin cultural, axiolgica y poltica que provocan. Se encuentra fuertemente arraigada en la formacin, la conciencia y la prctica
de los docentes y de muchos educadores populares. Esta corriente
tiene su raz en algunas interpretaciones del pensamiento de Paulo
Freire de la dcada de los '60 y parte de los '70 (Freire, 1970; 1973) y
en el pensamiento de la Iglesia Catlica Latinoamericana (CELAM,
1968; 1979), aunque en ambos casos la crtica no se limita a
aspectos meramente axiolgicos (o morales), sino que se ampla y
resignifica en trminos de invasin cultural, dependencia,
imperialismo, sociedad de consumo, etc., casi siempre
respondiendo a una concepcin de la manipulacin ejercida por los
medios (emparentada en cierto sentido con la Escuela de Frankfurt).
Lo que molesta a los docentes parecera que no es la incorpora cin de tecnologas ni de medios en s, sino la cultura de los medios,
lo que los medios muestran, producen, desorganizan y reorganizan;
porque ven en este aspecto un desafo a su carcter de formadores
de conciencia -an de conciencia crtica. Si en los inicios de la
modernidad la cultura racional y letrada tuvo que enfrentar el poder territorial de las brujas, podra decirse que hoy la brujera se ve
encarnada en los medios, que representan un poder fascinante y misterioso que pone en tela de juicio el poder de la escuela y los docentes.
2. La cultura escolar y la cultura meditica
En esta lnea de anlisis y de investigacin, no se pone ya nfasis en los efectos y las manipulaciones, sino que el eje de la mirada
est puesto en los conflictos entre dos culturas: la escolar y la meditica. La cultura escolar comprende un conjunto de prcticas, saberes y representaciones producidas y reproducidas a partir de la institucin escolar. Pero tambin incluye las modalidades de comunicacin y transmisin de saberes para poder actuar socialmente (ms
all de la escuela) que operan de acuerdo con la lgica escolar. En
este sentido, la cultura escolar es una forma de produccin, transmisin y reproduccin que tiende a la organizacin racional de la vida
social cotidiana. La cultura escolar, entonces, transforma desde
dentro la cotidianidad social, imprimiendo en ella formas de
distribucin, disciplinamiento y control de prcticas, saberes y
representaciones an ms all de los mbitos identificados como la
institucin escolar.
Con el concepto cultura meditica hacemos referencia a una
categora trabajada desde la semitica, la sociologa y otras
disciplinas. Este concepto (o el de sociedad mediatizada; cfr. Vern,
1992 ) alude a un diferencial de poder: a la capacidad modeladora
del conjunto de las prcticas, los saberes y las representaciones
sociales que tienen en la actualidad los medios masivos y las nuevas
9
En la actualidad, el mismo Eliseo Vern propone hablar de hipermediatizacin

de la sociedad (Vern, 1997).
25
tecnologas (o medios desmasificados, Cfr. Bettetini y Colombo,
1995). Esta cultura indica el proceso de transformacin en la produccin de significados por la existencia de esas tecnologas y medios.
La cultura meditica, en cuanto transformadora de prcticas, saberes
y representaciones sociales, opera tambin desde dentro de la
cotidianidad, ms all de las situaciones especficas de recepcin,
audienciacin o del carcter de pblico, consumidores o
usuarios de los sujetos, extendindose a todas las formas de la
vida social.
Los medios como escuela paralela. Hace tiempo que algunos
autores sostienen que los medios son una escuela paralela (UNESCO,
1980; Roncagliolo y Janus, 1984). La educacin ha dejado de ser un
asunto exclusivamente pedaggico: la escuela y los medios juegan
un papel en la percepcin del mundo, la adquisicin de valores y los
procesos de socializacin, de manera paralela. Sera posible
diferenciar el saber que paralelamente ofrecen la escuela y los
medios; la primera ofrece un saber formalizado, jerarquizado,
organizado, mientras que los medios ofrecen un saber centrado en el
entretenimiento, que despierta en los jvenes mayor entusiasmo e
inters. El tipo de organizacin de los contenidos en los medios es
fragmentada y atomizada, en cambio, en la escuela, la forma de
organizar los contenidos es lineal y total, como lo afirma la
investigadora peruana Mara Teresa Quiroz (1993a y 1993b). Para el
argentino Oscar Landi, los medios son una escuela paralela que
produce significativos efectos en las audiencias. A tal punto que los
nios ingresan a la escuela primaria con competencias audiovisuales
ya aprendidas en su relacin con la TV, los videogames, etc. La escuela ha sido una histrica aliada de la imprenta, pero ha retrocedido
frente a los medios, y como institucin cultural ha adoptado una posicin rgida frente a ellos (Landi, 1992). Podemos observar que si
bien Landi interpreta la relacin escuela/medios en trminos de
paralelismo, percibe que la escuela argentina adopta una posicin de
condena frente a los medios.
Los medios, segn otros autores, no educan en un sentido
intencional, pero en s y por sus producciones, constituyen instancias
de las cuales los nios y jvenes aprenden (Orozco Gmez, 1990a). A
diferencia de la mayora de los autores, Gutirrez -que podra
incluirse en esta explicacin, en cierto sentido- sostiene que los
medios constituyen una "escuela" de la sociedad de consumo. Pero
esta es una "escuela" mucho ms vertical, alienadora y masificante
que la escuela tradicional (Gutirrez, 1973: pp. 47-49). En Amrica
Latina, los medios, ms que vehculos de promocin humana y
educacin, contribuyen "a mantener los intereses de la estructura de
dominacin interna y externa" (Ib.: p. 63). En esta lnea que percibe a
los medios como "escuela paralela" al servicio de la dominacin o
como "instrumentos de dominacin" (Beltrn y Fox, 1980), podran
ser incluidos otros autores deudores de la teora de la manipulacin.
26
La escuela desplazada por los medios. El debate acerca del
desplazamiento de la escuela por situaciones no escolarizadas en
cuanto a la efectividad educativa no es nuevo. Los medios actuaran
como las principales instituciones ideolgicas que cohesionan
culturalmente las necesidades de existencia, reproduccin y
transformacin del capital. Como aparato ideolgico, la escuela ha
sido desplazada por los medios. El aporte de esta corriente es
fundamental para pensar que los procesos de socializacin y
endoculturacin han cambiado; ignorar esta situacin sera un
anacronismo. Estas concepciones deben ser revisadas, ya que en
Latinoamrica la desproporcin existente entre las culturas urbanas
y las campesino-indgenas, con la consiguiente significacin de
instituciones y actores sociales, hace relativas las conclusiones e
imposible cualquier absolutizacin.
La idea de la escuela desplazada parece hoy adquirir
caractersticas ms relevantes, si nos centramos en el choque que
seala el pedagogo norteamericano Peter McLaren entre cultura de
la esquina y cultura del estudiante (McLaren, 1995). Pero adems
existe un aparentemente evidente desplazamiento de la escuela
por parte de los medios. En particular, debido a dos cuestiones:
1) una cuestin cuantitativa: los nios y adolescentes de Latinoamrica (segn lo han mostrado diversas investigaciones,
como por ejemplo las de la UNESCO) dedican ms tiempo a mirar
televisin que a estar en la escuela y estudiar;
2) otra cuestin cualitativa: actualmente se generaliza la sensacin de que lo que no existe en la televisin, no existe en la realidad; la imagen televisiva est ocupando el lugar de la realidad;
por lo que la televisin permite acceder a la realidad mucho ms
que la escuela.
Este desplazamiento de la hegemona en la formacin de las
conciencias, tiene relacin con el paso de las culturas orales, a la lgica escritural y a la hegemona audiovisual. Necesitamos comprender estos tres momentos histricos y socioculturales como coexistentes en la actualidad latinoamericana, y coexistiendo de manera no
armnica sino conflictiva. Ms an, sera atinado afirmar que, en general, las mayoras populares latinoamericanas han tenido acceso a
la modernidad sin haber atravesado un proceso de modernizacin
econmica y sin haber dejado del todo la cultura oral. Se incorporan
a la modernidad no a travs de la lgica escritural, sino desde cierta
oralidad secundaria como forma de gramaticalizacin ms vinculada
a los medios y la sintaxis audiovisual que a los libros. Y esto emerge
en el escenario escolar. Pero la escuela se ha transformado cada vez
ms, en la medida en que ha sido cada vez ms permeable a ello, en
escenario de contradiccin entre horizontes culturales. La escuela,
organizando y formalizando la separacin entre casas culturales
(entre lo culto, lo popular y lo masivo) y autodefinindose como portadora de lo culto, dificulta una percepcin crtica y dialctica de la
compleja y contradictoria situacin cultural actual, y de los conflictos
27
culturales que en ella se ponen en escena. En este sentido, Jess
Martn-Barbero ha contribuido significativamente a hacer pblico este
debate, apuntando a los des-tiempos que vive la educacin escolar
frente
al
desordenamiento
provocado
por
las
culturas
prefigurativas y los nuevos modos de sentir y pensar producidos
por la cultura meditica (Martn-Barbero, 1996).
10
3. El anlisis semitico-social de la educacin

Los modelos semiticos han asumido cierta hegemona en la
investigacin en Comunicacin/Educacin. Con la superacin de la
teora shannoniana de la comunicacin, centrada en la eficacia
transmisiva , adoptando modelos matemticos y de ingeniera y
apuntando al rendimiento informacional, los modelos semiticos han
asumido cierta hegemona en el campo comunicacional. En la
perspectiva semitico-informacional, la linealidad de la transmisin
(del modelo informacional de Shannon y Weaver) va unida al
funcionamiento de los factores semnticos, introducidos mediante el
concepto de cdigo. Aqu comienza a tener relevancia el problema de
la decodificacin (sealada ms arriba como accin educativa en
la pedagoga de la comunicacin de corte funcional-culturalista) y
tambin tienen relevancia los distintos rdenes de factores en un
proceso negociador. Por eso se estudian, a partir de una gramtica
de produccin, el campo de posibles efectos de sentido, la
comprensibilidad y la comprensin de los mensajes. En educacin se
procura, concordantemente con esta perspectiva, una decodificacin
y anlisis del o de los sentidos de los mensajes. La limitacin est en
que estos procesos de decodificacin suelen ignorar -al menos en el
campo educativo- las cuestiones estructurales (aunque se reconozca
el contexto referencial, pero en forma reducida), restringiendo por lo
tanto el proceso y cayendo, casi siempre, en simples anlisis de tinte
moralista o de condena progresista. A veces no basta poner
nfasis slo en la unidireccionalidad y unidimensionalidad de la
comunicacin, o en los papeles activo y pasivo de emisor y receptor,
respectivamente; todo ello bien puede corresponderse con el espontanesmo o el voluntarismo, soslayndose cuestiones de poder,
11
12
10
La nocin de cultura prefigurativa, asumida por Martn-Barbero de la obra de

la antroploga Margaret Mead, alude a una cueltura en la que los pares
reemplazan a los padres, instaurando una ruptura generacional y centrando los
procesos en lo juvenil.
11 Podra establecerse un paralelismo entre esta perspectiva y algunos modelos
tradicionales en pedagoga. Cabe aclarar que, como seala G. Snyders, no hay que
situarse necesariamente en el pasado al hablar de pedagoga tradicional. Sobre la
transmisin como papel fundamental de la educacin en la "pedagoga tradicional"
son ya clsicas las presentaciones de Jess Palacios (1978) y Dermeval Saviani
(1988).
12 Las operaciones de "codificacin" y "decodificacin" aparecen en el contexto de
la teora del lenguaje de R. Jakobson (1981). Si bien pueden reconocerse como un
avance respecto al modelo informacional, estas operaciones no alteran el carcter
simtrico del proceso comunicacional propio del modelo matemtico de Shannon y
Weaver (1971).
28
de diferencias sociales, de circulacin de capital en la produccin
cultural y en las empresas de produccin de cultura de masas, etc.
Los aportes de la semitica han contribuido a comprender los
procesos comunicacionales. Entre sus corrientes, la teora del
discurso ha provocado el reconocimiento del carcter no lineal de la
circulacin del sentido, lo que permite abandonar las perspectivas
mecanicistas de la comunicacin. Aunque no usen el mismo canal
y aunque la produccin no sea la misma, tanto emisor como receptor
son productores de sentido. El uso del lenguaje no es simtrico; es
decir: hay una asimetra que es constitutiva de la comunicacin. Otra
corriente es la de la semitica textual (de J. Lotman y M. Bajtin), que
reconoce cierta dialogicidad cultural o polifona discursiva,
representada en la nocin de intertextualidad. Cada texto, cada
discurso, es un lugar de cruce de mltiples textos, desde donde se
produce sentido.
En cambio, desde una semiosis social, el discurso social es todo
lo que se dice, se imprime, se narra y argumenta, pero adems las
reglas y tpicas que ordenan ese material, pero que no se dicen. Esta
corriente ha significado un fuerte impulso del anlisis semitico en
cuestiones de educacin. El enfoque semitico hace impacto en los
estudios del lenguaje, los rituales escolares, el currculum, la prctica
educativa cotidiana, etc. Uno de los pioneros en este anlisis es el
espaol Jos L. Rodrguez Diguez (1983; 1985), aunque la
compilacin de investigaciones ms difundida es la de Jos L.
Rodrguez Illera (1988). Debemos mencionar aqu algunos trabajos
que significan un avance en la lnea semitico-genealgica (por
ejemplo, Hamilton, 1993).
Por sobre todo es fundamental mencionar aqu los trabajos de
Basil Bernstein para comprender las reglas, las prcticas, las
agencias y los agentes que determinan y contribuyen a reelaborar la
construccin social de los discursos educativos (Bernstein, 1994), y
los esfuerzos de los pedagogos norteamericanos por incorporar en su
perspectiva crtica la problemtica del discurso (por ejemplo Giroux,
1990; McLaren, 1994a). En esta lnea, los trabajos de Michel Foucault
sobre las formaciones discursivas y el orden del discurso en su
relacin con la produccin de regmenes de saber y de verdad
(Foucault, 1970; 1992) han servido de orientadores para la
investigacin y la comprensin de los procesos de produccin de
sentido en educacin .
13
Dos posibles limitaciones han sido sealadas a propsito de

este anlisis semitico. En primer lugar, el peligro de caer en un
semioticismo lingstico; para evitarlo es necesario elaborar una
crtica de las limitaciones del modelo informacional para dar cuenta
de la trama de apropiaciones y reconocimientos de que est tejida la
13
En nuestro Centro de Comunicacin y Educacin, estn trabajando en esta lnea

las investigadoras Paula Morabes y Sandra E. Poliszuk.
29
comunicacin/cultura de masas (Martn-Barbero, 1988). En segundo
lugar, se alerta -desde la pedagoga crtica norteamericana- sobre los
peligros de esta perspectiva semitica, al marginarse el concepto de
praxis. Dicho concepto es marginado en favor de anlisis textuales
de las prcticas sociales, y se considera a la realidad como algo
semiticamente dispuesto. Autores como A. Giddens han alertado
sobre los excesos de discursos en los anlisis semiticos
posestructuralistas, que carecen de una consistente teora del sujeto
y han fracasado como gua de un proyecto poltico sustantivo, porque
han excluido de sus prcticas la posibilidad de pensar en trminos de
utopa. Estas posiciones, as, realizan una retirada hacia el cdigo,
donde la primaca de lo semitico oscurece el inters por lo sociopoltico o por lo semntico. "Se aferran en la comprensin del por
qu las cosas son como son y no en lo que debe hacerse para que
fueran de otro modo" (McLaren, 1993: 92).
4. La comprensin de las alfabetizaciones posmodernas
Los nuevos modos de comunicacin inauguran nuevas formas
de conocer, reestructurando la percepcin y provocando fenmenos
sociales y culturales novedosos. En los ltimos diez aos, distintos
autores han investigado la relacin entre los medios, las familias y las
generaciones y su papel en la configuracin de la cultura actual (por
ejemplo, Charles, 1989; Barrios, 1993; Orozco Gmez, 1993a y
1993b). Los medios y nuevas tecnologas estaran provocando
alfabetizaciones mltiples o alfabetizaciones posmodernas y
produciendo, en cuanto a la estructuracin de la percepcin, una
suerte de incapacidad de adoptar un nico y fijo punto de vista con
respecto a la realidad, lo que es visto por Peter McLaren como una
efectiva colonizacin del interior (McLaren, 1994b).
El argentino Anbal Ford ve en este desplazamiento una puesta
en escena, en las culturas electrnicas, de cuestiones propias de
las culturas orales: primaca de lo concreto sobre lo abstracto, de
lo no-verbal, lo kinsico y lo proxmico, de lo facial y lo espacial. De
all que las estrategias cognitivas de las culturas urbanas de la
sociedad de los mass media tenga ms que ver con estructuras
orales, emotivas e intuitivas del hemisferio cerebral derecho, que con
las estrategias escriturales del hemisferio izquierdo (Ford, 1994) . Los
medios y nuevas tecnologas provocan nuevas formas de
conocimiento a la manera de una pedagoga perpetua, no recortada,
organizada y controlada por la escuela (McLaren, 1992).
14
El italiano Luciano Gallino afirma que los modelos mentales -en

cuanto representaciones que de vez en vez pueden asumir forma de
imgenes, proposiciones o estructuras analgicas profundas- son
mayoritariamente producidos por la cultura (Gallino, 1990). Por un
lado, los "modelos mentales" pueden comprenderse como las nicas
14
El crecimiento cultural del hemisferio derecho ha sido sealado por Marshal

McLuhan, entre otros (McLuhan, 1990).
30
estructuras cognitivas disponibles; por otro, los medios difunden sin
tregua modelos mentales, en una medida y con una capilaridad
nunca vista precedentemente. De este modo contribuyen a
estructurar la identidad y el sentido de s mismo y la comunidad, y a
reestructurar el imaginario, las expectativas y las acciones
colectivas .
15
Las verdaderas revolturas culturales actuales, permiten (como

mnimo) pensar en un nuevo rgimen de la educabilidad . As como
Georg Simmel pens la socialidad como trama de diferentes relaciones e interacciones condensadas en la nocin de sociedad, no es
posible mantener nuestra vieja idea de educacin, tan presente en
las persistentes concepciones bancarias. El aporte de Simmel al
pensar la socialidad ha de ser una huella para pensar los nuevos
modos de comunicacin (transmisin/formacin) de prcticas,
saberes y representaciones en la trama de la cultura, como espacio
de hegemonas.
16
Un nuevo rgimen de educabilidad articulado con la tecnicidad

meditica como dimensin estratgica de la cultura, que va
configurando un ecosistema comunicativo en el cual se modifican los
campos de experiencia al ritmo de la configuracin de nuevas
sensibilidades, de modos diferentes de percibir y de sentir, de
relacionarse con el tiempo y el espacio y de reconocerse y producir
lazos sociales. En este contexto, Martn-Barbero ubica a la educacin
en el cruzamiento del palimpsesto (como el pasado borrado que
emerge borrosamente en las lneas con que se escribe el presente) y
el hipertexto (Martn-Barbero, 1996).
LA
EDUCACIN Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIN
Las tradiciones estratgicas, en este caso, abordan la relacin

comunicacin/educacin en trminos de relacin entre la educacin
15
Gallino habla slo de un tipo de modelos mentales: los esquemas

interpretativos, especialmente los esquemas de situacin: los frames de E.
Goffman. La sociedad de los Medios ha mutado radicalmente la produccin y
circulacin de frames; la mayor parte de ellos estn construidos y difundidos por
alguna tecnologa especfica. La tecnologa meditica tiene un doble carcter: (i)
est sometida a los fines del sistema econmico-poltico mundial; (ii) es autotlica,
est autocentrada y es autorreproductiva. Por eso construye, reconstruye y difunde
incesantemente frames, que pueden incluso llevar a una pavorosa falsificacin del
mundo o de una parte de l.
16 El concepto de educabilidad haba sido desarrollado por el pensamiento realista
(especialmente neotomista) y por el pensamiento espiritualista, como la capacidad
de ser educado, que responda a una de las preguntas fundamentales de la
pedagoga: es posible educar?, y que se complementaba con la capacidad de
educar o educatividad. Sin embargo, no es en esta lnea en que necesitamos
pensar un nuevo rgimen de educabilidad.
31
(y ms especficamente, la escuela) y los medios de comunicacin.
Pero al abordar esa vinculacin, no lo hacen abandonando del todo la
situacin de esos medios en el entramado de la sociedad o de las
nuevas formas culturales.
1. La solucin oficial
La primera tradicin estratgica, que ha tenido un
importante desarrollo en polticas, usos pedaggicos e imaginarios
docentes, est ligada a un entramado significativo que est animado
por una racionalidad eminentemente instrumental.
La tradicin de la UNESCO. Asumiendo un camino retrospectivo,
existe una tradicin que denominar oficial, que surge de la confrontacin de la pedagoga con los desarrollos de la ciencia y la
tecnologa. Esta confrontacin da origen (en mbitos ms o menos
oficiales) a preocupaciones prcticas y polticas tendientes a incorporar innovaciones en los mtodos y las tcnicas educativas, que son
impulsadas desde la UNESCO. En esta lnea se produce una tradicin
que procura sintetizar diferentes tipos de medios de enseanza originados histricamente, como modo de concretar en la educacin sistemtica la relacin entre comunicacin y educacin. En Los nuevos
mtodos de enseanza en los Estados Unidos, de Wilbur Schramm
(UNESCO, 1963), director del Institute for Communication Research
de la Universidad de Stanford, se presentan cuatro tipos histricos de
medios de enseanza: medios sin mquinas ni mecanismos
electrnicos (pizarrn, mapas, grficos, etc.); medios que necesitan
mquinas para su reproduccin (manuales, textos, tests, etc.);
medios enriquecidos por tcnicas de comunicacin denominados
"medios audiovisuales" (fotos, pelculas, diapositivas, radio,
televisin, etc.); y medios que establecen el "dilogo" hombremquina
(instruccin
programada,
laboratorios
lingsticos,
calculadoras electrnicas, etc.).
Los maestros Gustavo F. Cirigliano (1963) y Ricardo Nassif
(1965) alertan sobre la instrumentalidad de los medios, que no
pueden sustituir la comunicacin hombre-hombre y hombres-cultura.
Una cosa -dice Nassif- es valerse del "espritu tcnico" como fuerza
creadora, y otra muy distinta es someterse al "imperio de los medios
tcnicos" para realizar el acto formativo. Ambos autores apelan a la
capacidad crtica de los docentes en el uso de innovaciones tcnicas.
Esta tradicin estratgica oficial cobra en la actualidad una
renovada fuerza, ahora ligada a los requerimientos de eficacia y
eficiencia propios de los modelos tecnocrticos en educacin. Sus
rastros pueden observarse en la legislacin, en incontables cursos de
capacitacin docente estatales y privados, en encuentros
profesionales y congresos, en revistas especializadas o de
divulgacin.
32
Otras tradiciones estratgicas relacionadas con los medios y
la enseanza. Otra tradicin estratgica que tiene relacin con los
medios de enseanza (o mejor, para ensear) se basa en el
equilibrio entre la escuela y los medios, como algo que se define
desde cada sociedad. Examinando la serie televisiva "Plaza Ssamo"
se ha observado que el objetivo de la misma era introyectar los
estmulos del universo del consumo en el campo pedaggico, en el
imaginario y en la sensibilidad de los nios. El programa -por lo
menos en Norteamrica- pretendi suplir las extremas diferencias
sociales y a la vez asociar la distraccin con la instruccin (Mattelart,
1984). Aqu no existira enfrentamiento entre escuela y medios, pero
se elaborara una mezcla inapropiada entre instituciones
(desdibujando la clsica funcin de la escuela y sometindola a los
fines de empresas productoras, sin reflexionar adecuadamente sobre
la refuncionalizacin escolar); esa mezcla inapropiada tiene como
soporte la aceptacin resignada de la crisis de la escuela. Otra
estrategia tradicional ha intentado vincular las respuestas al problema de la masividad, de la capacitacin laboral o profesional o del
apartamiento espacial entre educandos y educadores, con la
tecnologa educativa y el aprovechamiento de ciertos mass-media.
Se trata de la educacin a distancia.
Representacin-marco producida por la tradicin oficial
La tradicin oficial contribuye a reforzar una representacin

que podemos nombrar como comunicacin para la educacin y
que contiene la creencia de que la comunicacin implica
transparencia entendida como claridad, esto es, como lo contrario a
la opacidad de los procesos socioculturales. Y transparencia en varios
sentidos:
Como acuerdo, ms que como encuentro; es decir, como
contrato que aplana las diferencias y las pugnas y que celebra una
forma atenuada de conformismo social y una visin de la sociedad
como armoniosa o carente conflictos.
Como posibilidad de retroalimentacin o feedback, esto es,
como circuito que garantiza la eficacia de un sistema preconstruido
de relaciones entre un emisor y un receptor.
Como construccin de una comunidad ideal de comunicacin ,
que implica una comunidad de lenguaje que se concretiza en foros,
donde la esperanza est puesta en la voluntad subjetiva de los
participantes, lo que contribuye a consagrar ala comunicacin
intersubjetiva.
Como interaccin microeconmica, en la cual los agentes
individuales pueden actuar racionalmente en un mercado
equilibrado en la medida en que cuenten con una trasparencia
17
17
Emparentada en la formulacin de Jrgen Habermas (1992) y Karl-Otto Apel

(1985) con la tradicin contractualista.
33
informacional, lo que lleva a sostener la idea de los sujetos
completamente soberanos respecto de las determinaciones sociales.
2. La pedagoga popular y la comunicacin
La segunda tradicin estratgica coloca el problema de los
medios de enseanza en el centro de la relacin entre
comunicacin educativa y condiciones socioculturales de los sujetos y
del proceso.
La tradicin de C. Freinet. La historia de Clestin Freinet (18961966) es la historia de un movimiento de renovacin pedaggica. En
1924, a los 28 aos, en Bar-sur Loup (al sur de Francia) este maestro
se enfrenta con un problema con tres aristas (ver Kapln, 1992a y
1992b). En primer lugar quiere superar la enseanza memorstica,
represiva y divorciada de la vida que hace tener a los nios actitudes
pasivas y amorfas. Va descubriendo que "la memoria, por la que se
interesa tanto la escuela, no es verdadera y preciosa sino cuando
est integrada en el tanteo experimental, cuando est al servicio de
la vida"; que "a nadie, nio o adulto, le gusta el control ni la sancin,
que siempre significan una ofensa a la dignidad, sobre todo si se
ejercen en pblico", y que "el maestro debe hablar lo menos posible"
(Freinet, C., 1974). Adems, su escuela es pobre y slo tiene dos
aulas y dos maestros para todos los grados. Una situacin similar a la
de muchsimas escuelas de pueblo, sobre todo en zonas rurales de
Argentina, por ejemplo. Finalmente, Freinet ha quedado con una
salud precaria a raz de una herida en el pulmn en la primera guerra
mundial; por dificultades respiratorias y en su voz no puede dar la
leccin o la explicacin que se espera de un maestro: no puede
hablar demasiado porque se ahoga.
Las tres adversidades contribuyen a que Clestin Freinet
busque nuevas soluciones educativas. Y entonces introduce un Medio
de comunicacin: compra con sus reducidos ahorros una imprenta
manual. Al principio los nios hacan redacciones individuales sobre
diversos temas, con las que se compona el Libro de Vida.
Gradualmente la produccin evolucion hasta tomar la forma de un
peridico escolar. En estas experiencias, el peridico escolar no
fue considerado como actividad complementaria, ni entendido como
mera actividad extracurricular, sino como el eje central y motor del
proceso educativo. Con esta incentivacin, los nios escriban y
producan no para el cuaderno individual sino para comunicarlo, para
compartirlo. Esto provoc una conexin con la realidad: los pequeos
periodistas salan por el pueblo a hacer entrevistas, observaciones y
encuestas, y a la vez lean las noticias de los peridicos y crecan en
criticidad. De paso, el peridico escolar fue tejiendo la memoria
colectiva del grupo que viva un proceso de produccin de
conocimientos .
18
18
La historia de Clestin Freinet es la historia de "un equipo de maestros de la

base, organizados como francotiradores, al margen de la ortodoxia docente y
34
La comunicacin educativa para la liberacin: Paulo Freire. El

brasileo Paulo Freire (1923-1997) opera un desplazamiento de las
teoras lineales de la comunicacin. En primer lugar, a travs de su
obra principal, Pedagoga del oprimido (Freire, 1970), en la que sita
la pedagoga en el contexto de opresin que se vive en Amrica
Latina. Luego de presentar la concepcin bancaria de la educacin,
donde las relaciones son verticales y centradas en el depsito de
conocimientos, elabora una concepcin problematizadora centrada
en el dilogo mediatizado por el mundo. En este sentido, el dilogo
no es slo un intercambio verbal, sino que se basa en el
pronunciamiento de la palabra, cuya culminacin es la
transformacin del mundo. El sentido de la comunicacin dialgica se
comprende por su politicidad: el trabajo educativo liberador no se
realiza para el otro (lo que luego significara sobre, o contra el otro),
sino con el otro, en el proceso de organizacin de los oprimidos.
En Extensin o comunicacin?. La concientizacin en el medio
rural (Freire, 1973) el autor trata el problema de la comunicacin,
preocupndose de distinguirlo de la extensin (que est vinculada
a la invasin cultural). En la comunicacin se da la coparticipacin de
los sujetos en el acto de pensar, donde el objeto es el mediatizador.
De este modo, la comunicacin no puede ser un comunicado de un
sujeto a otro, porque "comunicar es comunicarse en torno al
significado significante". La educacin es comunicacin, es un
encuentro dialgico situado en contextos de opresin; un encuentro
de sujetos interlocutores, que buscan la significacin de los
significados; como comunicacin, es coparticipacin en el acto de
comprender la significacin del significado. Freire asume la
perspectiva de Adam Schaff (1966) en este desplazamiento que, a
pesar de su aporte, refiere la comunicacin al proceso de
conocimiento. Esta lnea de pensamiento acerca de la comunicacin
educativa se ha vinculado como tradicin con los trabajos de Antonio
Pasquali que, desde Comunicacin y cultura de masas, de 1963, elabora una teora de la comunicacin que da por sentado que los medios actan como instrumentos de dominacin. La perspectiva de la
comunicacin
educativa
en
el
marco
de
la
oposicin
dominacin/liberacin ha nutrido, especialmente, los trabajos y
proyectos de innumerables comunicadores y educadores populares.
Representacin alternativa producida desde la pedagoga

popular
trabajando a contracorriente, incluso clandestinamente, para renovar la escuela

del pueblo" (Freinet, E., 1975: p. 5). Dos factores renovadores ha entraado la
pedagoga de Freinet: una teora psicolgica subyacente a la prctica pedaggica y
la prctica en s misma. Freinet se atreve a realizaciones, con el objeto de enfrentar
y transformar situaciones problemticas de su prctica, que son condenadas por
los tericos.
35
Esta representacin (en la que el dilogo est ligado no a un
contrato, sino a los movimientos y procesos de liberacin), reconecta los microprocesos educativo/comunicacionales con los macroprocesos histrico sociales de dominacin. La memoria colectiva, el
conocimiento del universo vocabular y la consideracin de los
nios (los educandos en general) como sujetos (y no como seres en
preparacin para) hacen que las estrategias alternativas producidas
por esta representacin se centren en la politicidad de la relacin
comunicacin/educacin. La comunicacin en (y no para) la
educacin y la comunicacin educativa dialgica, tienen sentido
como construccin del sujeto histrico colectivo en lucha por la
libertad, como construccin con el otro y no para l (lo que, como
dice Freire, termina siendo sobre o contra el otro).
1. La pedagoga de la comunicacin
Una primera aproximacin a este tipo de trayectorias prcticas
est representado por la llamada vertiente funcional culturalista. La
comunicacin, como hecho cultural, merece un estudio sistemtico
en la escuela y debe aparecer en los programas educativos. Desde
las primeras experiencias en Gran Bretaa (con la fundacin en 1933
del British Film Institute) se han ido produciendo materiales e
instancias de capacitacin docente que apuntan al estudio de la
comunicacin. En esta perspectiva, sin embargo, se ignora o se da la
espalda a la relacin entre los medios, la sociedad y el poder. Podra
decirse que la comunicacin es un contenido ms de la educacin
escolar, lo que no significa que se aborde una pedagoga de la
comunicacin. Una muestra de este enfoque puede observarse en
la actual Asociation for Media Literacy (Asociacin para la
Alfabetizacin Audiovisual), de Toronto, Canad. En esta lnea
actualmente se desarrollan trabajos suspuestamente crticos,
porque se procura que los alumnos interpreten los mensajes de los
medios.
El problema de la pedagoga de la comunicacin es uno de los
temas pioneros en cuanto a la reflexin latinoamericana de la
relacin comunicacin/educacin (vanse Gutirrez, 1975; Nethol y
Piccini, 1984). Su abordaje fue inicialmente propuesto desde el
mbito pedaggico, debido a la preocupacin que signific el
desarrollo de la cultura meditica. Tal es el motivo por el cual, al
inicio de los '70, Francisco Gutirrez sugiere una pedagoga del
lenguaje total (Gutirrez, 1973). Si bien en esa obra se parte de
asumir la dicotoma de Eco, apocalpticos e integrados, en realidad su
pensamiento se inscribe en una lnea funcionalista. Si los medios
masifican, los educadores deben hacer lo posible por "transformar
los medios de informacin en medios de comunicacin. Hemos de
estimular y promover la perceptividad, criticidad y creatividad a
travs de los mismos medios. Esta es la finalidad primordial de la
36
pedagoga del lenguaje total" (Gutirrez, 1973: p. 32) . Para el
pedagogo, el desafo de los medios se resolver incorporando las
nuevas formas simblicas a las diferentes etapas del proceso
educativo (Ib.: p. 40). En el fondo, Gutirrez percibe (desde la
reflexin pedaggica) la grave contradiccin entre la cultura escolar y
la cultura meditica, y pretende resolverla con la incorporacin de los
medios para la educacin. Lo particular es que su propuesta no se
cie a una perspectiva modernizante o tecnocrtica, sino que est
animada por una teleologa pedaggica: el hombre tiene que
educarse en la vida, para transformar la realidad en la que vive. En
esta lnea podemos mencionar en los '80 otros trabajos significativos
(Sansivens, 1988). Pero es de destacar que, en la actualidad, este
espacio de la pedagoga de la comunicacin es redimensionado
desde el mbito comunicacional. Como propuesta superadora de
tensiones, la pedagoga de la comunicacin sera el campo capaz de
vincular educacin, comunicacin y tecnologa (Quiroz, 1993b), con lo
cual se constituye como verdadero desafo.
19
La problemtica de la comunicacin educativa, por su parte, ha

sido desarrollada especialmente, tambin, desde la pedagoga. Esta
problemtica es visualizada en Paulo Freire, en el contexto de la
educacin dialgica, contrapuesta a la educacin bancaria. Para
Gutirrez es necesario "hacer de la escuela un centro de
comunicacin dialgica y convertir a los medios de comunicacin en
escuela participada" (Gutirrez, 1973: p. 49), con lo que de algn
modo parece insinuar una educacin para la recepcin. Pero,
fundamentalmente, el autor enfatiza el tema de dar batalla a la
escuela tradicional a travs de la comunicacin pedaggica,
estrategia que permite organizar el proceso educativo desde la
participacin y la horizontalidad, como eje que da sentido al uso de
tcnicas o medios audiovisuales (Ib.: pp. 55-ss.). El problema de la
comunicacin educativa vuelve a aparecer en los '90 en trabajos
diversos, que hacen un aporte para su reflexin en las condiciones
actuales (Follari, 1992; Kapln, 1992a; Sarramona, 1992).
Deberamos incluir en la lnea de la pedagoga de la
comunicacin los trabajos que apuntan al estudio o diagnstico de
la comunicacin en las instituciones en general, entre ellas las
educativas, y luego la planificacin y la gestin de los procesos
comunicacionales en esa instituciones (Prieto Castillo, 1988; vase
tambin Prieto Castillo, 1992). Una tendencia que se hizo fuerte en
organismos como el CIESPAL.
2. Los medios en la escuela
La expresin los medios en la escuela indica un otorgamiento
de un significado particular a la relacin entre comunicacin y educacin escolar, que ha adquirido gran relevancia en la prctica como
19
Obsrvese la contraposicin de poca entre "informacin" y "comunicacin",

trabajada en teora de la comunicacin por Antonio Pasquali.
37
una especie de sentido preferente. En este caso, el nfasis est
puesto en los usos socioeducativos y los intereses que los enmarcan.
Muchsimos textos y experiencias abordan el problema de los medios
en la escuela, como desafo siempre presente que se desarrolla con
la sucesiva masificacin de las diferentes producciones mediticas,
sea la prensa (Vioque Lozano, 1984), las historietas (Remesar, 1988),
la radio (donde cabe recordar los importantes aportes de ALER y de
Mario Kaplun, 1992b), la televisin (Ferrs, 1995; Aparici, 1995b), el
video (como los trabajos de Paloma Valdevellano, 1989, y Daza
Hernndez, 1993; adems de los trabajos del europeo Joan Ferrs,
1991; 1993).
El uso de los medios en la escuela puede responder a
diferentes modelos. En primer lugar, a un modelo informacional que
apunta a incrementar informacin dentro de una linealidad en la
transmisin; en este caso, los medios utilizados cumplen una funcin
meramente instrumental: son instrumentos o vehculos por los cuales
se transmiten determinados contenidos, reemplazando la autoridad
del maestro o el libro de texto. Lo distintivo de este enfoque en la
prctica (dentro de una concepcin pedaggica conductista o
neoconductista) es utilizar a los medios como apoyo, como soporte o
como refuerzo de la enseanza. Muchas veces, adems (y sobre todo
con el eje la prensa en la escuela), no se ha permitido o no se ha
establecido que el propio medio deba ser objeto de crtica. Se ha
hablado acerca de los elementos tcnicos de un artculo y se ha
instado a los nios o jvenes a ser redactores, pero en ningn
momento se generaban instancias para pensar acerca del medio. Es
decir, se considera a los medios como objeto de estudio, que
comprende slo la descripcin y el anlisis tcnico. En otras
ocasiones, los medios son tenidos en cuenta desde una perspectiva
que podramos denominar funcionalista o desarrollista, pero sin
llegar a una idea crtica que considere adecuadamente las
condiciones de conflicto estructural de nuestras sociedades. Esto,
aunque se hable de desarrollar una visin crtica, como en ciertos
manuales que combinan la utilizacin, con la recepcin y la
produccin de medios grficos, radiofnicos o televisivos (cfr. Pea
Ramos y Viveros Ballesteros, 1997).
Por otro lado, el uso de los medios en la escuela puede
responder a un modelo pedaggico crtico, que apunta a provocar
instancias especialmente dialgicas frente al material utilizado, lo
que alienta la reflexin, la toma de posicin, etc. (como en los
trabajos del cubano Pablo Ramos Rivero, 1993). En este caso,
tambin se piensa en el uso de los medios en la educacin
popular, como una alternativa (Daza Hernndez, 1986; Kapln,
1985 y 1992b) . Por lo general, el modelo crtico contiene una
20
20
En el mbito de la prctica, muchos educadores han proporcionado

herramientas para poder leer ciertos tipos de mensajes de los medios. Esto
significa un valioso avance, siempre que no se quede atrapado en un anlisis del
cdigo exclusivamente.
38
modalidad participativa y se procura integrar a los medios en un
proyecto educativo; esto es: no slo se los percibe como supuestos
facilitadores del aprendizaje o como recursos del docente, sino como
enmarcados en una construccin curricular (cuya pretensin es articular lo sociocultural y lo institucional). Por otro lado, la modalidad
participativa (ligada ms que nada a la educacin no formal y
comunitaria) ha generado experiencias en las que los grupos
participan en el diseo y produccin de medios y mensajes, o quedan
registrados o registran acontecimientos en cassettes de audio o
video, etc. Aqu son ms las experiencias que trabajan con los
denominados medios grupales de comunicacin, que las que lo
hacen con medios que pretenden cierta masividad.
3. La educacin para la recepcin
En este caso, el nfasis est puesto en los procesos subjetivos,
equiparando al educando con el receptor, tanto en desarrollos de la
investigacin como en prcticas educativas. La certeza de la
recepcin activa (sostenida en el mbito latinoamericano por los
mexicanos Guillermo Orozco Gmez y Mercedes Charles y por los
chilenos Valerio Fuenzalida y Mara Elena Hermosilla) avala una
actividad del sujeto receptor en la decodificacin. Pero, adems,
alienta la construccin de una pedagoga de la recepcin que
considera una doble dimensin de los sujetos: su carcter de
educandos y su carcter de receptores.
Aunque en rigor la educacin para la recepcin posee
diferentes vertientes, nos interesa presentar aqu la que Oliveira
Soares denomina vertiente dialctica, vinculada con la lectura
crtica de los medios, realizada en el marco de organizaciones que
trabajan con el movimiento popular. Estas experiencias han
intentado elaborar "una metodologa que tuviera en cuenta no ya los
medios de comunicacin sino la funcin meditica de estos medios,
es decir las relaciones que las personas establecen entre ellas". Es
dialctica ya que parte del principio de que lo importante es la
confrontacin que los receptores establecen con los productos
analizados. La vertiente nos remite a las condiciones de recepcin, a
las mediaciones, y esto en relacin con los productos.
En Chile comienzan los trabajos sobre recepcin activa de los
medios, en especial la televisin, a travs del programa de Recepcin
Crtica del CENECA (Centro de Indagacin y Expresin Cultural y
Artstica), que intenta promover una actitud reflexiva ante los
mensajes y estimular la expresin cultural de los jvenes (Fuenzalida,
1988). Valerio Fuenzalida, en 1986, edita una serie de trabajos sobre
recepcin activa de la TV, en el marco del programa CENECA
(Fuenzalida, 1986). Mara Elena Hermosilla posee, adems, una
interesante investigacin sobre recepcin de la TV (Hermosilla,
1987), en la que presenta quince tcnicas simples para indagar la
relacin entre los televidentes y los mensajes televisivos. Su trabajo
39
sirve para fundamentar la accin educativa en TV, ms all de los
prejuicios ms frecuentes, carentes de informacin precisa.
La propuesta de educacin para la recepcin comienza a
desarrollarse con vigor tambin en Mxico, de lo que dan cuenta los
trabajos en especial de Mercedes Charles (1987) y Guillermo Orozco
Gmez (1988; 1990b; 1991), y de obras publicadas o editadas en
conjunto por ambos autores (Charles y Orozco Gmez, 1990; Orozco
Gmez y Charles, 1990). Los autores mexicanos se han centrado
especialmente en los procesos de recepcin y a partir de esa
cuestin han planteado el desarrollo de la educacin para la
recepcin como una lectura crtica de los medios. Al partir de la
recepcin, prestan especial atencin al problema de los sujetos y de
las instituciones en la educacin para la recepcin. Los estudios
empricos de estos autores abordan el problema de las mltiples
mediaciones interpuestas por instituciones sociales (la familia, la
escuela e incluso la televisin) en la interaccin entre los jvenes y la
programacin televisiva. Este proceso en la investigacin sobre la
recepcin muestra los lmites del modelo de los efectos producidos
por los medios, en la indagacin sobre el impacto de la TV en los
nios y jvenes. El proceso de ver televisin conlleva, en efecto, una
mltiple mediacin, y sta se concreta en comunidades de
legitimacin de aprendizajes para los nios. Las "comunidades de
legitimacin" (en especial la familia y la escuela) operan a la vez
como comunidades de interpretacin y apropiacin.
Cabe resaltar el trabajo emprendido en la lnea de educacin
para la recepcin en otros pases de Amrica Latina. En especial,
vamos a mencionar el trabajo de la investigadora peruana Mara
Teresa Quiroz (1988), de las colombianas Maritza Lpez de la Roche y
Mara Griselda Gmez Fries (1997), quienes trabajan en el marco de
un programa de educacin para la comunicacin, y de la
investigadora argentina Mara Beln Fernndez (1996), entre otros.
Sin embargo, muchos de los proyectos de educacin para la
recepcin, as como las investigaciones en educacin y recepcin
que los acompaan, no slo reavivan una perspectiva funcionalista o
celebran un sujeto autonomizado en la recepcin, sino que en ciertos
casos representan un aggiornamiento de las caractersticas de la
tradicin escolarizante (vase, para una crtica, Orozco Gmez,
1998). En especial cuando las estrategias educativas de recepcin
(en especial televisiva) pretenden recuperar el espacio perdido por la
hegemona escolar por la va de la crtica al desorden cultural,
entendindolo como deformacin, o por la va del disciplinamiento de
la entrada de una cultura descentrada a una conciencia que se forme
en el orden de lo culto. En la propuesta, por ejemplo del chileno
Valerio Fuenzalida (1984; vase tambin Orozco Gmez, 1994), la
formacin de la conciencia sugera que la escuela ejerce una
influencia nocional y ayuda a construir elementos racionales (a
diferencia de la familia, que influye en la formacin emotiva y
40
afectiva). En muchas experiencias, conciencia crtica no es ms que
rechazo al nuevo sensorium, a la polisemia y las discontinuidades
propias de la imagen, a la multivocidad de la cultura audiovisual, al
drama del reconocimiento conjugado por la expresividad cultural y la
interpelacin televisiva, entre otras cosas.
La propuesta de Orozco Gmez y Charles representa el giro
hacia lo subjetivo y hacia las acciones de los agentes, a travs de la
idea de mediaciones mltiples en la recepcin, activada desde
diferentes foros, como mbitos de negociacin de significados de
carcter crtico (anloga a la idea de interaccin racional entre los
agentes en el mercado). Orozco ha insistido en el papel de la escuela
como comunidad de interpretacin; as, la institucin escolar actuara
en la construccin de la racionalidad de los consumidores ya que
contribuye a la conceptualizacin. Por otra parte, la idea de los foros
est enmarcada en la nocin de comunidades ideales de
comunicacin, con lo que termina aludiendo a la interaccin y la
decisin racional en base a la informacin y la transparencia (ya que
las comunidades son comunidades racionales, como lo seala
Armand Mattelart, 1997). Por otra parte, la nocin de mediaciones
mltiples de Orozco tiene un carcter idealista que se centra en lo
que est en el medio entre el receptor y la televisin, ms que
poner en relacin a los sujetos con la trama de la cultura en la que
viven, y en ella con el problema de la articulacin entre la produccin
de significados dominantes y subalternos.
4. Reconstruccin crtica de la educacin a distancia
Hay autores que aportan un enfoque pedaggico alternativo de
la educacin a distancia, como el argentino Daniel Prieto Castillo y el
costarricense Francisco Gutirrez (Prieto Castillo y Gutirrez, 1991;
vase, adems, Bonino, 1984), interesados por desarrollar programas
centrados en la participacin y las diferentes mediaciones
pedaggicas. Por otro lado, el uruguayo Mario Kapln muestra su
preocupacin debido a que la comunicacin educativa est
instrumentalizada y es cada vez ms privatista, no en el sentido de
que pase a manos privadas, sino en cuanto que cada vez es ms
individualizada. Los educandos, individuos aislados, son cada vez
ms una clientela (que debe informarse en el ejercicio de una
supuesta autoeducacin), y la pedagoga cada vez es ms
pragmtica. En esta concepcin, la educacin a distancia ha sido una
de las estrategias de ms rpida expansin en el mundo
desarrollado, ya que se adapta a un nuevo mundo de trabajo y a un
nuevo tipo de trabajador (Kaye, 1988). La principal consecuencia
pedaggica de esta situacin (que abarca principalmente a la
educacin a distancia) es la erradicacin de la expresin, la
prdida de la comunicacin educativa (Kapln, 1993).
Ms all de los proyectos de educacin a distancia que ponen
su eje en la comunicacin masiva y en el trabajo con los medios
41
masivos (Rodino, 1988), en uno de sus trabajos, pasando revista a la
experiencia precursora de C. Freinet, Kapln rescata su valor
educativo-comunicacional, y desde all propone asumir la educacin a
distancia como otra educacin, centrada en una genuina
comunicacin entre interlocutores, que concibe al educando como un
emirec (emisor + receptor) (Kapln, 1992a; tambin 1992b). Ante las
situaciones de privatismo sealadas por Kapln, el problema es cmo
podemos rescatar la comunicacin. La comunicacin bidireccional
educador/educando en la educacin a distancia es difcil, por eso
algunos autores proponen poner atencin en el suministro de
materiales que estimulen la comunicacin del estudiante consigo
mismo (Sarramona, 1992). La justificacin es que la bidireccionalidad
en la comunicacin no slo es cuestin de dos personalidades; es
tambin un proceso de comunicacin (educativa) interna. Y esto
existe si se logra una reflexin crtica en el receptor, un dilogo del
sujeto consigo mismo .
21
5. Pedagoga crtica de las alfabetizaciones posmodernas

Frente a la situacin planteada por las alfabetizaciones
posmodernas y la pedagoga perpetua generada por los medios y
nuevas tecnologas, existen propuestas que hablan de aprender a
leer los medios y aprender a leer su lenguaje, para poder defenderse
y resistir a la manipulacin. Esta alfabetizacin audiovisual se
compone de dos fases: la lectura de los medios y la produccin de los
medios (Aparici, 1995a y 1995b). Lo que se pretende es tomar a los
medios como objeto de estudio, conociendo sus cdigos y la forma
de apropiarse produciendo mensajes codificados. Para estos autores,
la alfabetizacin en los medios promueve la lectura de mensajes y la
puesta en situacin de producirlos, para estar en situacin de
comunicacin; y esto es trabajar en la lnea de una nueva educacin
democrtica . Esta propuesta queda apresada en el eje del cdigo,
del mensaje, dentro de una cierta semitica informacional aplicada a
la educacin. En realidad el problema es ms profundo y an por
resolver desde el punto de vista estratgico.
22
21
Investigadores como Walter J. Ong (1993) han observado que la escritura

reestructura la conciencia de tal modo que los sujetos (lector y escritor) viven una
experiencia solipsista. La "bidireccionalidad interna", adems de retrotraer la
situacin a ese tipo de experiencia, no es clara como forma de comunicacin.
Sarramona habla de "pensamiento", "reflexin crtica"... Pero la comunicacin
siempre necesita del otro y del decir. Con lo que esa "bidireccionalidad interna", en
materia de comunicacin, remite a posiciones privatistas, atmicas, o cuanto
menos idealistas.
22 En esta lnea podra incluirse la brevsima propuesta de Oscar Landi (1992, p.
141). El autor postula que la Escuela debe intervenir en la cultura de la imagen en
la que est sumergida. "En un mundo hipermediado como el que vivimos, en el
que una imagen borra a la otra y una noticia desaparece rpidamente de la
escena por la superposicin de otra nueva, la escuela podra jugar un gran rol en
la formacin de competencias para clasificar, ordenar, interpretar, jerarquizar y
criticar el tan fluido y catico mundo de imgenes y palabras en el que vivimos".
42
La concepcin de Peter Mc Laren de cuerpo/sujeto como terreno
de la carne en que el significado se inscribe, se construye y se reconstituye, como lugar de la subjetividad encarnada, puede
ayudarnos a ver cmo en la cultura posmoderna aparecen modos
de subjetividad que indican una penetracin, penetracin del
capitalismo posmoderno propiciador de ciertos modos del deseo, y
penetracin de lo privatizado que erosiona lo comunitario
(McLaren, 1994b: 94-98). McLaren propone alfabetizaciones
posmodernas crticas cuya finalidad es crear comunidades de
resistencia, esferas enfrentadas con lo hegemnico; pedagogas de
oposicin capaces de desenmascarar el lazo poltico existente entre
los nuevos modos de comunicacin y las prcticas sociales que se
legitiman. Crear espacios pedaggicos hbridos que alfabeticen para
negar los mandatos de una nueva empresa civilizadora de brbaros.
Espacios donde la lucha es a la vez material y discursiva.
Con
esta
propuesta,
McLaren
plantea
un
avance
-rescatando/indultando los ejes polticos de Freire (McLaren, 1993)con respecto a la educacin para la recepcin que postula
comunidades de apropiacin e interpretacin. Vuelve a inscribirnos
en nuestra concreta situacin histrica, cultural y poltica. Una
pedagoga expresada desde los mrgenes (McLaren, 1994b)
redimensiona la praxis en la posmodernidad: aprovecha las grietas y
resistencias al sistema hegemnico, retoma el sujeto de liberacin
(no slo tericamente), parte de la accin y el decir de los otros
desde los mrgenes, y devuelve la alteridad a las voces que fueron y
son acalladas, marginadas y despojadas de poder por los discursos
dominantes.
LA
EDUCACIN Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA

INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
Las tradiciones estratgicas abordan de manera radicalmente

diferente, en este caso, la relacin comunicacin/educacin en
trminos de relacin entre la educacin y las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin, generando representaciones
contradictorias que poseen una significacin clave para pensar la
relacin comunicacin/educacin al final del milenio.
1. La hegemona tecnolgico-informacional
Para el psiclogo norteamericano Burrhus F. Skinner (1904-1990), la informacin es el
concepto clave, y el proceso de enseanza y aprendizaje est condicionado por la eficacia en la
transmisin de informaciones, ya que en ese proceso siempre hay informacin que se pierde. Para
observarlo Skinner produce esta frmula:
I - (E1 + E2 + E3) = I1 ,
donde: I = Informacin que se entrega (emitida);
E = Entropa (prdida de informacin);
43
E1 = Prdida de informacin en el docente;
E2 = Prdida de informacin debida a los medios de transmisin;
E3 = Prdida de informacin en el alumno (receptor); e
I1 = Informacin realmente recibida.
En el proceso informativo siempre ocurre que I > I1 (la

informacin emitida es mayor que la informacin realmente recibida.
En el caso ideal, lo que importa es obtener que I sea = a I1. Cmo
lograr esta eficacia en la transmisin de informacin?. En la historia
de la didctica, han existido tres formas de transformar un contenido
de informacin en informacin transmisible: la palabra o el habla
(desde la transmisin oral hasta los libros), la imagen (desde seales
hasta el cine) y el programa. Lo ms efectivo para no perder
informacin es el programa, porque pretende seguir el proceso del
intelecto al pensar. Con lo que asegura transmisin de informacin
con E = 0, es decir: no hay entropa. Para esto, el proceso de
aprendizaje necesita ser individual, requiere un logro de velocidad
apropiada y un ritmo, determinados espacios de tiempo y pasos
metdicos.
Por otra parte, para Skinner (en su perspectiva conductista), la
conducta respondiente es producida por estmulos y est formada
por reflejos, mientras que la conducta operante acta sobre el
medio ambiente. El aprendizaje de las conductas operantes se
conoce como condicionamiento: las respuestas correctas se logran
por aprendizaje gradual, donde las recompensas fortalecen las
conexiones. En este interjuego del aprendizaje lo clave es el refuerzo:
si una respuesta es seguida por un refuerzo, aumenta la posibilidad
de que la respuesta ocurra de nuevo. El reforzador es la recompensa,
que aumenta el aprendizaje. La investigacin de Skinner acerca de la
programacin de los reforzadores se realiz en un aparato que se
conoce con el nombre de caja de Skinner, que contiene un
manipulador y un dispositivo de entrega de reforzadores o
recompensas. Las respuestas operantes libres al manipulador
producen reforzadores. De este modo puede programarse el refuerzo.
As surge la enseanza programada, que se basa en el
fraccionamiento de las materias a unidades mnimas de informacin,
en la comprobacin inmediata de su asimilacin y en el refuerzo
positivo. La enseanza programada es la base de las mquinas de
ensear (Skinner, 1962), cuyo componente fundamental es el
programa . Aplicado a la enseanza, este mtodo (para Skinner)
logra una mayor eficiencia en la medida de su mecanizacin, de la
individualizacin en el uso y del refuerzo que contiene. Como se ve,
el inters de Skinner est puesto en la modernizacin de la
23
23
De la propuesta de Skinner surge la programacin de la enseanza por objetivos

en trminos conductuales observables y controlables, tpica de los modelos
tecnicistas en educacin, el reemplazo de la iniciativa y la decisin del maestro por
la programacin de la mquina (Skinner, 1979), que pone al estudiante frente a la
pantalla, clausurando la interaccin comunicativa, y ante las evaluaciones de
respuesta mltiple que eliminan la conceptualizacin y la expresin discursiva.
44
enseanza segn una racionalidad marcadamente eficientista
(Follari, 1992). En la base hay una teora lineal que sigue el esquema
emisor-receptor, considerando simtricamente a la comunicacin.
Representacin-marco producida desde la hegemona

tecnolgico-informacional
La hegemona tecnolgico-informacional produce una representacin de la comunicacin para la educacin que contiene
la creencia de que los avances tecnolgicos se corresponden con una
vida ms feliz. La ilusin de que la salida de la crisis se producir
gracias a las altas tecnologas de la comunicacin que, como lo
observa Armand Mattelart, cumpliran un papel similar al de la religin, en cuanto posibilidad de re-ligar o re-unir a la humanidad
(Mattelart, 1995). En efecto, las nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin han instalado un nuevo sueo de un mundo mejor:
una tecnoutopa. La ilusin tambin se ha instalado en el proceso de
enseanza y aprendizaje. Una ilusin que es posible observar en la
historia de las comunicaciones: la creencia de que las distintas redes
o
las
comunicaciones
tecnolgicas
producan
las
redes,
comunicaciones o reencuentros sociales. Por lo tanto, la idea de que
la eficacia en la transmisin y el uso de los medios y tecnologas para
lograrla, determina el mejoramiento de la calidad de la educacin.
2. Las redes de comunicacin (otra vez Freinet)
Cuando otros maestros de escuelas populares se enteran de la
experiencia de Freinet la hacen suya y entonces los peridicos escolares se multiplican en zonas pobres y se establecen redes de intercambio y de dilogo a distancia, a travs de la correspondencia
interescolar motivada. Cabe recordar que para Freinet la educacin
es expresin, pero no hay expresin sin interlocutores. No existe ya la
censura ni la correccin de los cuadernos; no hay deberes: el nio
tiene que escribir para ser ledo, porque sabe que va a comunicarse
(E. Freinet, 1975 ). Es decir: los nios aprenden y se reconocen como
sujetos populares por medio de la comunicacin.
24
Una posible representacin alternativa
La representacin emergente de una educacin democrtica

mediada tecnolgicamente, cuyo nudo constitutivo fue expresado
como movimiento concreto por Clestin Freinet, tiene en cuenta dos
dinamismos que partan de una necesidad preblematizada: la narracin que expresaba el conocimiento de lo local en sus condiciones
concretas y el intercambio con otras narraciones a travs de un
medio, el peridico escolar. Una comunicacin fuerte y densa cuya
textura era la realidad histrico-cultural y el conflicto social.
24
Elise Freinet fue la esposa de Clestin. Tambin era maestra y comparti la

bsqueda de su compaero.
45
Las trayectorias prcticas an no estn suficientemente

consolidadas y son diversas, en general correspondindose con
servicios o mbitos educativos cuyos usuarios pertenecen a sectores
sociales distintos. Por ese motivo, voy a presentar solamente algunos
lugares desde los que se produce el debate acerca de la relacin
entre educacin y nuevas tecnologas. De todos modos, es oportuno
notar que, con la configuracin de las escuelas como productos
culturales, el problema de las nuevas tecnologas tambin tiene
relacin con el poder de los consumidores, lo que contribuye a
configurar nuevos imaginarios y nuevas distinciones socioculturales
entre los consumidores de acuerdo con el producto cultural que
consumen y segn las tecnologas con que estos cuenten.
Los debates en torno al problema
Ha ganado espacio ltimamente el problema de las nuevas
tecnologas y el desafo que estas presentan a la educacin en
general y a la escuela en particular. Aunque el concepto de nuevas
tecnologas es suficientemente vago (ver Roncagliolo, 1997), en
principio incluye los medios que algunos autores denominan
desmasificados (como por ejemplo Bettetini y Colombo, 1995) y
sus lgicas. La explosin intensa y deslumbrante de las nuevas
tecnologas exige definirlas y contextualizarlas en el sector educativo.
Con respecto a la incorporacin de tecnologa en la enseanza,
existen dos grandes perspectivas de alcance pedaggico al respecto,
que podran referirse inicialmente y con ms rigurosidad a la relacin
educacin/tecnologas, pero que abarcan adems cuestiones
socioeconmicas y poltico-culturales.
1) La perspectiva tecnfila, que sostiene que las soluciones
para los problemas de la educacin y de los sistemas
educativos (en especial en Amrica Latina) vienen por la va
de la incorporacin de las tecnologas como facilitadoras y
mejoradoras de las situaciones de aprendizaje.
2) La perspectiva tecnfoba, que rechaza cualquier
incorporacin de las nuevas tecnologas en la educacin y
los sistemas educativos, por razones a veces cercanas al
esencialismo (para mantener la centralidad en la palabra y
las relaciones interpersonales) y otras de corte cultural (en
el orden del romanticismo: como salvaguarda de la
identidad cultural) .
25
25
En el nuevo territorio comunicacional, que est caracterizado por una progresiva

mediatizacin de la experiencia, es posible observar cmo la dupla de Umberto
Eco: apocalpticos e integrados, est siendo reemplazada por esta otra: tecnfobos
y tecnfilos.
46
Sin embargo, la cuestin no puede reducirse slo a esas dos

perspectivas opuestas y excluyentes. Intentaremos presentar
algunos puntos de vista o lneas de acceso al problema de la relacin
tecnologas/educacin, que en la prctica y en la teora muchas
veces se encuentran entremezclados, con el fin de dar cuenta de la
complejidad del problema.
La tecnologa problematizada desde la autonoma. Algunos
autores enfatizan que la inclusin de las tecnologas de la
comunicacin y la informacin (en diferentes mbitos, como el de la
educacin) debe comprenderse dentro de los patrones de la dependencia. El dilema que se presenta, para el mexicano Pablo
Casares, es: aceptacin de la informtica en perjuicio de la
autonoma o rechazo de la misma para preservar la soberana
(Casares, 1988). Pero ste es un dilema falso. El problema es la
aceptacin acrtica de instrumentos que nos hacen caer en una
lgica mercantil que responde a los intereses de empresas
productoras y distribuidoras de equipos, y no a las necesidades del
desarrollo de cada regin y de cada pas. En estos momentos, la
utopa de la globalizacin ubica este dilema en el centro de la
reflexin, pero en otros trminos. El problema sera cmo crear redes
democrticas y solidarias, de aceptacin crtica de las diferencias y
de los proyectos locales, de autonoma en medio de una
globalizacin que en general encubre los intereses econmicos
transnacionales que la ponen en marcha.
La incorporacin de la tecnologa como medio de enseanza. La preocupacin prctica y poltica por la innovacin de los
mtodos de enseanza incorporando tecnologas, ha tenido uno de
sus impulsores en la UNESCO, desde la dcada del '60 (UNESCO,
1963). Tambin por esa poca se pensaba la aplicacin de
tecnologas en educacin desde perspectivas neoconductistas o
sistmicas (cfr. Huergo, 1997: Cap. 1). Un caso es el de la enseanza
programada, que tiene su base en las mquinas de ensear de B.
Skinner. Para autores ms actuales, es imprescindible superar la
dicotoma entre tecnofobia y tecnofilia al enfrentar la nuevas
tecnologas (ligadas a lo digital) y aceptar el desafo de decidir cmo
y cules tecnologas usamos (cfr. Piscitelli, 1992). Algunos autores
argumentan que a pesar de tantos esfuerzos la computadora no se
ha incorporado plenamente a la educacin moderna. "An no ha sido
debidamente domesticada. Para muchos es apenas un instrumento
que conviene tener por imposicin social y/o programtica.
Ciertamente no ha logrado renovar, hasta hoy, los viejos hbitos de
la enseanza y del aprendizaje heredados del siglo pasado como las
actividades presenciales, las clases magistrales y los exmenes"
(Battro y Denham, 1997). De todos modos, la incorporacin de
tecnologas en la educacin no garantiza por s misma un aporte real
al desarrollo del pensamiento y la creatividad, ni una educacin de
mayor calidad, ni la transformacin social y cultural que los tiempos
47
reclaman. De all que esa incorporacin no debera estar focalizada
en la resolucin de la motivacin, sino que requiere repensar
estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje.
La apropiacin de tecnologas desde los horizontes pedaggicos. Uno de los primeros problemas de alcance pedaggico
ha sido el planteado por Skinner (1979), acerca del reemplazo de la
inciativa y la decisin del maestro por la programacin de la
mquina, que pone al estudiante frente a la pantalla (sustituyendo o
reformulando los problemas de interaccin comunicativa y de
interactividad). Paulo Freire (1989) ha alertado sobre el papel clave
que juegan los docentes en esta cuestin. Plantea su temor a los
educadores avanzados que piensan y trabajan en pequeos
crculos, no siempre con una preparacin poltica significativa que les
permita la reflexin sobre los alcances desiguales y la acentuacin de
las diferencias que puede ocasionar en los sectores populares. Es
necesario observar que cuando hablamos de incorporacin de
tecnologa nos referimos a las innovaciones tecnolgicas en los
procesos educativos, donde cada tecnologa (como cada medio) si
bien tiene posibilidades distintas y especficas, no posee, sin
embargo, una direccionalidad pedaggica intrnseca, sino que sus
usos dependen de las concepciones o propuestas educativas que los
enmarquen y les otorguen sentido. Pensar que el potencial educativo
de la computadora, por ejemplo, es intrnseco a ella, responde a un
determinsimo tecnolgico, por lo cual el uso de la informtica debera
regirse segn una racionalidad pedaggica (Orozco Gmez, 1986;
1993c). En concreto: una computadora puede utilizarse siguiendo
concepciones tan solipsistas como las que se criticaron al libro (cfr.
Ong, 1993), propuestas unidireccionales reforzadoras de la enseanza tradicional o dinmicas transformadoras de la educacin. Las
nuevas tecnologas de comunicacin pueden ser utilizadas para
preservar y consolidar el sistema tradicional de educacin, pero
muchas
de
sus
caractersticas
pueden
ser
ampliamente
aprovechadas para transformarlo (Castro y Lluria, 1995). Incluso,
otros autores plantean un problema de alcance poltico-pedaggico
ms crucial, llegando a augurar el fin de la escuela como institucin
educativa (cfr. Battro y Denham, 1997).
La relacin entre hombres y tecnologas como problema de
conocimiento. En cuanto a los posibles accesos al problema, ha
crecido en los ltimos aos el estudio acerca del problema de
conocimiento en la relacin hombre/mquina o, ms ampliamente, la
cuestin del conocimiento en un ecosistema comunicacional signado
por la tecnicidad. Cercana a este marco, Edith Litwin plantea el
problema de la tecnologa en educacin, desde una perspectiva
cercana a la psicologa cognitiva. El desarrollo de las tecnologas
desde los '70, su expansin en la vida cotidiana del hombre y en su
trabajo, parecen augurar que cuanto ms moderno y complejo es un
26
26
E. L. es Profesora e Investigadora en el rea de Tecnologa Educativa de la

Universidad Nacional de Buenos Aires.
48
aparato, mejor ser el aprendizaje. Sin embargo, es necesario
evaluar qu procesos se desencadenan en realidad en la relacin
entre los hombres y las tecnologas (Litwin, 1995). La cuestin consiste en reflexionar acerca del problema que plantea la
informatizacin, que estara afectando los modos de acceso y
produccin de conocimientos y, a la par, generando transformaciones
cruciales en la vida cotidiana (cfr. Piscitelli, 1992; tambin Piscitelli,
1991). Una perspectiva de carcter ms crtica, pone en duda las
bondades de la tecnologa con respecto a los procesos de
conocimiento, en especial por la atenuacin de los procesos de
decisin y autonoma personal y social, y por el opacamiento de la
memoria y su reemplazo por el archivo que generaran las nuevas
tecnologas (cfr. Schmucler, 1995). La duda y la bsqueda, como
motores del pensamiento crtico, tambin deben alcanzar la puesta
en tela de juicio no slo acerca de cmo usar las tecnologas, sino
tambin acerca de si usarlas o no.
La tecnologa y la educacin en el proyecto neoconservador. La incorporacin de la tecnologa en la educacin debe ser
comprendida como un producto de los avances cientficotecnolgicos y como una concepcin que se apoya en las nociones de
progreso, eficacia y eficiencia. Esta posicin puede encontrarse en los
modelos polticos neoliberales o neoconservadores que sostienen
pedagogas instrumentalistas o tecnocrticas; modelos sociopolticos
y educativos animados por la idea de mantener el statu quo y el
principio de dar ms y de lo mismo (lo que implicara dar
conocimientos tecnolgicos, pero sin pensar acerca de la tecnologa.
Para Beatriz Fainholc , por ejemplo, dentro del contexto de los
nuevos paradigmas y del papel de la educacin en este fin de
siglo, "nos enfrentamos con las nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin. Entre sus aspectos ms relevantes aparece el
acceso a un caudal formidable de informacin dentro de los procesos
de integracin y globalizacin, los cuales otorgan un nuevo valor al
conocimiento". Para Fainholc, estar dentro del mundo de la tecnologa
es estar entre los primeros; en este acceso, los pases poseern una
riqueza enorme al visualizarse sus diferentes potencialidades para
competir de un modo autntico a escala mundial. Por eso, hoy en
educacin debemos aprender a liderar situaciones estratgicas a
partir del escenario del mercado y construir desde all el escenario de
desarrollo apropiado de tecnologas. Remata Fainholc: "En la era
digital se impone sostener que la existencia de la telemtica
transformar las estructuras sociales y econmicas" (Fainholc, 1997).
27
HACIA
TRAYECTORIAS EN DIAGONAL
Las tentaciones al apocalipsis y la vuelta al catecismo no
faltan, pero la ms secreta tendencia parece ir en otra
27
B. F. es Profesora del rea de Tecnologa Educativa de la Universidad Nacional de

La Plata.
49
direccin: la de avanzar a tientas, sin mapa o con slo un
mapa nocturno
JESS MARTN-BARBERO
Cmo seguir andando en esta topografa que no slo delinea

un territorio y las pequeas seas para atravesarlo, sino que alude al
mismo territorio como sea de identidad, como un lugar habitado y
hablado por la otra topografa: la que se delinea en un mapa y un
plano?.
De
qu
modo
atravesar
el
territorio
de
Comunicacin/Educacin?. Para atravesarlo necesitamos descentrar
las preguntas. Antes que preguntarnos por las vinculaciones
operativas, tenemos que prestar atencin a las provocaciones
mutuas, a los modos que, en la articulacin, se refuerzan los
procesos hegemnicos y los senderos posibles para andar
resistencias. Antes que cmo usar los medios y las nuevas
tecnologas (y cules usar), necesitamos comprender los sentidos del
desorden cultural, de la cultura meditica, de los procesos de
comunicacin en la trama de la cultura y de los desarreglos que
provocan en la educacin escolar. Y antes que preguntarnos cmo
educar para esa comunicacin, indagar y desandar el catecismo
instituido por la escolarizacin, retomando como alternativas las
tradiciones residuales que nacen de la crtica a la educacin
tradicional y a la escolarizacin. Recin entonces trazar las
diagonales de la topografa, que permitan el reconocimiento de los
tiempos largos y de los amplios espacios, desde los cuales se han
marcado los cuerpos, las sensibilidades, los lazos sociales y las
acciones polticas. Y que permitan tambin el reconocimiento de los
sujetos de la creatividad, la autonoma y la imaginacin instituyente.
BIBLIOGRAFA:
Aparici, R. (1995a) "La educacin en medios de comunicacin", entrevista
de Cinthia Rajschmir, en Novedades Educativas, Bs. As., N 51.
Aparici, R., coord. (1995b), Educacin audiovisual. La enseanza de los
medios en la escuela, Buenos Aires, Novedades Educativas.
Apel, K.-O., La transformacin de la filosofa, 2 vol., Madrid, Taurus.
Barrios, L. (1993) "Televisin, comunicacin y aprendizaje en el contexto de
la familia", en Hablan los televidentes. Estudio de recepcin en varios
pases, Cuad. de Comunicacin y Prcticas Sociales N 4, Mxico,
Universidad Iberoamericana.
Battro, A. y P. Denham (1997), La educacin digital, Bs. As., Emec.
Beltrn, L. y E. Fox (1980) "La escuela y los medios de comunicacin de
masas", en Comunicacin dominada. Estados Unidos en los medios de
Amrica Latina, Mxico, Nueva Imagen-ILET.
Bernstein, B. (1994) La estructura del discurso pedaggico. Clases, cdigos
y control, Vol. IV, Madrid, Morata.
Bettetini, G. y F. Colombo (1995) Las nuevas tecnologas de la
comunicacin, Barcelona, Paids.
Bonino, M. (1984) Hacia una metodologa participativo-reflexiva de
educacin a distancia, Mxico, UNAM.
50
Brunner, J. J. (1992), "Amrica Latina en la encrucijada de la Modernidad",
en AA. VV., En torno a la identidad latinoamericana, Mxico, OpcinFELAFACS.
Casares, P. (1988) "Informtica, educacin y dependencia", en Dilogos,
Lima.
Castro y Lluria, R. (1995), "Nuevas modalidades de transmisin cultural y
cambios en la educacin", en Acua Limn, A. (coord.), Nuevos medios,
viejos aprendizajes. Las nuevas tecnologas en la educacin, Mxico,
CELAM (1968) Documentos finales de Medelln, Bs. As., Paulinas.
CELAM (1979) Documento de Puebla, Bs. As., Paulinas.
Charles, M. (1987): "La televisin: usos y propuestas educativas", en
Perfiles educativos, Mxico, N 36.
Charles, M. (1989) "Los medios de comunicacin social en la construccin
de la cultura de los jvenes", en Dilogos, Lima, N 25.
Charles, M. y Orozco Gmez, G. (1990) "Del sujeto individual al sujeto
colectivo en la educacin para la recepcin", en Cuadernos de Dilogos,
Lima, Cuad. N 8.
Cirigliano, G. (1963), Temas nuevos en educacin, Paran, Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad del Litoral.
Daza Hernndez, G. (1986), Imagen y educacin. La imagen electrnica
como alternativa de educacin popular en Latinoamrica, Madrid, Ed.
Universidad Complutense.
Daza Hernndez, G. (1993) "Historia y perspectivas del video educativo y
cultural en Amrica Latina", en Dilogos, Lima, N 37.
Fainholc, B. (1997), "Las nuevas tecnologas y la educacin en este fin de
siglo", en Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin de la
enseanza, Bs. As., Aique.
Fernndez, M. B. (1996), "Reflexiones acerca de una experiencia de
recepcin televisiva", en revista Oficios Terrestres, Publicacin de la
Facultad de Periodismo y Comunicacin Social de la UNLP, N 3, La
Plata.
Ferrs, J. (1993) Vdeo y educacin, Barcelona, Paids.
Ferrs, J. (1995) Televisin y educacin, Bs. As., Paids.
Ferrs, J. y otros (1991) El video. Ensear video. Ensear con el video,
Barcelona, Gili.
Follari, R. (1992) "Recuperar la palabra (Para una crtica de la comunicacin
educativa)", en Prctica educativa y rol docente, Bs. As., Cuadernos
Aique.
Ford, A. (1994) "Navegaciones: Culturas orales. Culturas electrnicas.
Culturas narrativas", en Navegaciones. Comunicacin, cultura y crisis,
Bs. As., Amorrortu.
Foucault, M. (1970), La arqueologa del saber, Mxico, Siglo XXI.
Foucault, M. (1976), Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisin, Mxico,
Siglo XXI.
Foucault, M. (1992), El orden del discurso, Buenos Aires, Tusquets.
Freinet, C. (1974) Las invariantes pedaggicas, Barcelona, Laia.
Freinet, E. (1975) Nacimiento de una pedagoga popular, Barcelona, Laia.
Freire, P. (1970) Pedagoga del oprimido, Bs. As., Siglo XXI.
Freire, P. (1973) Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio
rural, Bs. As., Siglo XXI.
Freire, P. (1989) "Educao e comunicao. Ou dificil caminho da liberao",
entrevista de Anamara Fadul, en Dilogos, Lima, traduccin de Martha
Pirera y J. Huergo.
51
Fuenzalida, V. (1984), Televisin: padres-hijos, Stgo. de Chile, CENECAPaulinas.
Fuenzalida, V. (1986) Educacin para la comunicacin televisiva, Santiago
de Chile, Ceneca/Unesco.
Fuenzalida, V. (1988) "El programa CENECA en recepcin activa de la TV",
en Dilogos, Lima, N 19.
Furter, P. (1970), Educacin y reflexin, Montevideo, Tierra Nueva.
Gallino, L. (1990) "El problema MMMM (Modelos Mentales Mediados por los
Media)", en Anceschi y otros (1990).
Geertz, C. (1992), "Gneros confusos. La refiguiracin del pensamiento
social", en Reynoso, C. (comp.), El surgimiento de la antropologa
posmoderna, Barcelona, Gedisa.
Giroux, H. (1990) Los profesores como intelectuales, Barcelona, Paids.
Goody, J. (1990), La lgica de la escritura y la organizacin de la sociedad,
Madrid, Alianza.
Gutirrez, F. (1973) El lenguaje total. Pedagoga de los medios de
comunicacin, Bs. As., Humanitas.
Gutirrez, F. (1975) Pedagoga de la comunicacin, Bs. As., Humanitas.
Habermas, J. (1990), Conocimiento e inters, Buenos Aires, Taurus.
Habermas, J. (1992), Teora de la accin comunicativa, 2 vol., Buenos Aires,
Taurus.
Hamilton, D. (1993) "Orgenes de los trminos educativos 'clase' y
'currculum'", en Revista Iberoamericana de Educacin, Madrid, N 1,
OIE.
Heller, A. y F. Feher (1985), Anatoma de la izquierda occidental, Barcelona,
Pennsula.
Hermosilla, M. E. (1987) Explorando la recepcin televisiva, Santiago de
Chile, Ceneca/Cebcisep.
Huergo, J. (1997), Comunicacin/Educacin. mbitos, prcticas y
perspectivas, La Plata, Ed. de Periodismo y Comunicacin.
Jakobson, R. (1981) Ensayos de lingstica general, 1963, Barcelona, Seix
Barral.
Kapln, M. (1985) Comunicacin entre grupos. El mtodo del Cassette-foro,
Bs. As., Humanitas.
Kapln, M. (1992a) "Repensar la educacin a distancia desde la
comunicacin", en Cuadernos de Dilogos, Lima, Cuad. N 23.
Kapln, M. (1992b) A la educacin por la comunicacin, Santiago de Chile,
UNESCO/OREALC.
Kapln, M. (1993) "Del educando oyente al educando hablante", en
Dilogos, Lima, N 37.
Kaye, A. (1988) "La enseanza a distancia: situacin actual", en
Perspectivas, Pars, N 65, Unesco.
Kusch, R. (1976), Geocultura del hombre americano, Buenos Aires, F. Garca
Cambeiro.
Kusch, R. (1986), Amrica profunda, Buenos Aires, Bonum.
Landi, O. (1992) Devrame otra vez, Bs. As., Planeta.
Litwin, E., comp. (1995) Tecnologa educativa. Polticas, historias,
propuestas, Bs. As, Paids.
Lpez de la Roche, M. y M. G. Gmez Fries (1997), Los nios cuentan. Libro
de prcticas comunicativas, Santaf de Bogot, Ministerio de
Comunicaciones-DNP-UNICEF.
Martn-Barbero, J. (1988) "Euforia tecnolgica y malestar en la teora", en
Di.logos, Lima, N 20.
52
Martn-Barbero, J. (1992) "Pensar la sociedad desde la comunicacin", en
Martn-Barbero, J. (1996), "Heredando el futuro. Pensar la educacin desde
la comunicacin", en Nmadas, N 5, Santaf de Bogot, Universidad
Central.
Mattelart, A. (1995), La invencin de la comunicacin, Barcelona, Bosch.
Mattelart, A. y M. (1997), Historia de las teoras de la comunicacin,
Barcelona, Paids.
Mattelart, M. (1984) "Educacin, televisin y cultura masiva", en
Comunicacin y Cultura, Mxico, N 12.
McLaren, P. (1992), "La educacin en los bordes del pensamiento moderno",
en Propuesta educativa, N 7, Bs. As., Flacso-Mio y Dvila; entrevista
de A. Puiggrs.
McLaren, P. (1993) "La posmodernidad y la muerte de la poltica", en
Modernidad y posmodernidad en educacin, UAS-UAEM.
McLaren, P. (1994a) La vida en las escuelas, Mxico, Siglo XXI.
McLaren, P. (1994b) Pedagoga crtica, resistencia cultural y la produccin
del deseo, Bs. As., Cuad. Aique.
McLaren, P. (1995), La escuela como performance ritual. Hacia una
economa poltica de los smbolos y los gestos educativos, Mxico, Siglo
XXI.
McLuhan, M. y E. (1990) Leyes y medios. La nueva ciencia, Mxico, Alianza.
Nassif, R. (1965) Pedagoga de nuestro tiempo, Bs. As., Kapelusz.
Nethol, M. y M. Piccini (1984) Introduccin a la pedagoga de la
comunicacin, Mxico, Terranova-UNAM.
Oliveira Soares, I. (1993) "Debate sobre proyectos de educacin para la
comunicacin en Amrica Latina", entrevista de Attilio Hartmann, en
Ong, W. (1993), Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra, Buenos
Aires, Fondo de Cultura Econmica.
Orozco Gmez, G. (1986) "Computadoras y educacin escolar: una
vinculacin inevitable?", en Crisis y comunicacin en Mxico, Vol. 1,
Len, Guanajuato; tambin en Comunidad informtica, Mxico, N 25,
INEGI.
Orozco Gmez, G. (1988) "Alfabetizacin televisiva o educacin para la
recepcin?", en Boletn Undari, Ptzcuaro, N 14.
Orozco Gmez, G. (1990a) "La TV no educa, pero los nios s aprenden de
ella", en Umbral XXI, Mxico, N 1, Universidad Iberoamericana.
Orozco Gmez, G. (1990b) "Notas metodolgicas para abordar las
mediaciones en el proceso de recepcin televisiva", en Cuadernos de
Dilogos, Lima, Cuad. N 2.
Orozco Gmez, G. (1991) Recepcin televisiva, Mxico, Universidad
Iberoamericana.
Orozco Gmez, G. (1993a) La influencia de la TV en la educacin de nios y
jvenes: opiniones, mitos, hechos, Mxico, Universidad Iberoamericana.
Orozco Gmez, G. (1993b) "Familia, televisin y educacin en Mxico", en
Hablan los televidentes, op. cit.
Orozco Gmez, G. (1993c) "La computadora en la educacin: dos
racionalidades en pugna", en Dilogos, Lima, N 37.
Orozco Gmez, G. (1994), "Televisin, receptores y negociacin de
significados", en Televisin y produccin de significados, Mxico,
Universidad de Guadalajara.
Orozco Gmez, G. (1998), El maestro frente a la influencia educativa de la
televisin, Mxico, SNET.
53
Orozco Gmez, G. y M. Charles (1990) Educacin para la recepcin. Hacia
una lectura crtica de los medios, Mxico, Trillas.
Palacios, J. (1978) La cuestin escolar, Barcelona, Laia.
Pea Ramos, A. y F. Viveros Ballesteros (1997), Educacin para los medios.
Desarrollo de la visin crtica, 3 vol., Mxico, SEP.
Piscitelli, A. (1991) La digitalizacin de la palabra, Sta. Fe de Bogot,
Felafacs.
Piscitelli, A. (1992), "Tecnologa, antagonismos sociales y subjetividad.
Explorando las fronteras del dilogo hombre/mquina", en Dilogos de
la Comunicacin, N 32, Lima, FELAFACS.
Prieto Castillo, D. (1988), Diagnstico de comunicacin, Quito, CIESPAL.
Prieto Castillo, D. (1992) Comunicacin y educacin, Quito, Cuad. Chasqui,
Ciespal.
Prieto Castillo, D. y F. Gutirrez (1991) Las mediaciones pedaggicas.
Apuntes para una educacin a distancia alternativa, San Jos de Costa
Rica, RNTC.
Quiroz, M. T. (1988) "La recepcin crtica de la televisin", en Cuadernos
CICOSUL, Lima.
Quiroz, M. T. (1993a) Todas la voces. Comunicacin y educacin en el Per,
Lima, Contratexto-Universidad de Lima.
Quiroz, M. T. (1993b) "Educar en la comunicacin / Comunicar en la
educacin", en Dilogos, Lima, N 37.
Ramos Rivero, P. (1993) "El otro lado de la imagen", en Dilogos, Lima, N
37.
Remesar, A. (1988) "Cmic y educacin. Prolegmenos de un anlisis
genealgico", en Rodrguez Illera y otros (1988).
Rodino, A. M. (1988) La comunicacin masiva en las experiencias de
educacin a distancia en Amrica Latina, San Jos de Costa Rica.
Rodrguez Diguez, J. L. (1983) "Textualidad e intertextualidad en el anlisis
del currculum", en Revista Espaola de Pedagoga, Madrid, N 162.
Rodrguez Diguez, J. L. (1985) Currculum, acto didctico y teora del texto,
Madrid, Anaya.
Rodrguez Illera, J. y otros (1988) Educacin y comunicacin, Barcelona,
Paids.
Roncagliolo, R. y N. Janus (1984) "Publicidad transnacional y educacin en
los pases en desarrollo", en La educacin en materia de comunicacin,
Pars, Unesco.
Roncagliolo, R. (1997), "Los espacios culturales y su onomstica", en
Dilogos de la Comunicacin, N 50, Lima, FELAFACS (Ed. del IX
Encuentro Latinoamericano de Facultades de Comunicacin Social).
Sansivens, A. (1988) "Hacia una pedagoga de la comunicacin", en
Rodrguez Illera, J. y otros (1988).
Sarmiento, D. (1988), Educacin popular, [1848], Crdoba, Banco de la
Provincia de Crdoba.
Sarramona, J. (1992) "El estado actual de la comunicacin educativa y de lo
alternativo", entrevista a distancia a Toms Landvar, en Alternativas,
Tandil, CPE, VI, N 8.
Saviani, D. (1988), "Las teoras de la educacin y el problema de la
marginalidad", en Escuela y democracia, Montevideo, Monte Sexto.
Schaff, A. (1966) Introduccin a la semntica, Mxico, Fondo de Cultura
Econmica.
Schmucler, H. (1995), "Tecnologas para la educacin o educacin para la
tecnologa", en Novedades educativas, N 50, Bs. As.
54
Shannon, C. y W. Weaver (1971) La teoria matematica delle comunicazione,
1949, Miln, Etas Kompass.
Skinner, B. (1962) "Mquinas de ensear", en revista Archivos de Ciencias
de la Educacin, La Plata, Departamento de Ciencias de la Educacin de
la Facultad de Humanidades de la UNLP, tercera poca, N 3.
Skinner, B. (1979), Tecnologa de la enseanza, Barcelona, Labor.
Taborda, S. (1934) La crisis espiritual y el ideario argentino, Santa Fe,
Instituto Social de la Universidad Nacional del Litoral.
Taborda, S. (1936) El fenmeno poltico, Crdoba, Instituto de Filosofa de la
Universidad Nacional de Crdoba.
Taborda, S. (1951) Investigaciones pedaggicas, 4 tomos, Crdoba, Ateneo
Filosfico de Crdoba.
UNESCO (1963), Nuevos mtodos y tcnicas de educacin, Serie "Estudios y
documentos de educacin", Pars.
UNESCO (1980) Un solo mundo, voces mltiples, Mxico, FCE.
Valdevellano, P. (1989) El video en la educacin popular, Lima, IPAL-CEAAL.
Vern, E. (1992), "Interfaces sobre la democracia audiovisual evolucionada",
en Ferry, Jean-Marc y otros, El nuevo espacio pblico, Barcelona, Gedisa.
Vern, E. (1997), "Esquema para el anlisis de la mediatizacin", en
Dilogos de la Comunicacin, N 48, Lima, FELAFACS (IX Encuentro
Latinoamericano de Fac. de Comunicacin Social).
Vioque Lozano, J. (1984) La utilizacin de la prensa en la escuela, Madrid,
Cincel.
Weinberg, G. (1984), Modelos educativos en la historia de Amrica Latina,
Buenos Aires, Kapelusz.
Williams, R. (1997), Marxismo y literatura, Barcelona, Pennsula.
55
II- DESPLAZAMIENTOS
56
3/
De la escolarizacin a la comunicacin en la
educacin
La propuesta es suspender las evidencias construidas por una

infinidad de proyectos y prcticas que han invadido y estn
saturando un imaginario que habla de educacin para la
comunicacin o de comunicacin para la educacin, sentidos que
estn ligados a la empresa de la escolarizacin. En el para de ambos
sentidos, aparece como evidente un anudamiento significativo que
atribuye a la comunicacin una situacin de causa para lograr
efectos educativos, o a la educacin una funcin para alcanzar la
comunicacin armoniosa. Suspender esas evidencias significa
disminuir el peso de la gravedad causal y desarreglar las relaciones
funcionales (cfr. Piccini, 1999); las lecturas y las soluciones fsicas
han sido desbordadas por la revoltura sociocultural que vivimos.
Qu significados adquiere la relacin entre Comunicacin y
Educacin en la revoltura sociocultural de fin de siglo?. Cmo est
atravesando a la institucin educativa esa desorden sociocultural?.
Cules son las provocaciones para la investigacin en
Comunicacin/Educacin
en
medio
de
esta
constelacin
aparentemente catica de problemas?.
Suspender las evidencias de innumerables proyectos y
prcticas destinados por el para, que les otorga sentido, significa
atravesar los lmites impuestos al futuro interrogndonos por la
escolarizacin como un modo material de comunicacin en la
educacin; es decir, preguntndonos por el sentido del pasado en la
constitucin histrica de determinados dominios de saber y
regmenes de verdad que se producen, distribuyen, circulan,
reproducen y consumen en torno a la escuela.
ENTRADA: PARA
UNA ARQUEOLOGA DE LA
ESCOLARIZACIN
En la lucha entre razn y saber ancestral, los procesos educativos se desarrollaron principalmente en una institucin: la escuela.
Uno de los ncleos organizacionales que permiti la insercin de las
personas, los grupos y las sociedades en la modernidad es la escuela
57
(junto con los mercados, las empresas y las hegemonas; cfr. Brunner,
1992). La escuela, que signific y significa una revolucin en la
manera de organizar los procesos de socializacin, de habilitacin
para funcionar cotidianamente y de transmisin y uso de
conocimientos, debe entenderse en relacin con los otros ncleos
organizacionales, y con los rasgos propios de la modernidad: la
sociedad capitalista, la cultura de masas, la configuracin de
hegemonas y la democracia.
La escolarizacin alude a un proceso en que una prctica social
como la escolar, va extendindose a nivel masivo en las sociedades
modernas. De este modo, la escuela se va constituyendo como institucin destinada a producir un determinado orden imaginario social y
a reproducir las estructuras y organizaciones sociales modernas existentes.
A la escolarizacin tenemos que percibirla como ntimamente
emparentada con:
el disciplinamiento social de los sujetos y sus cuerpos y

de los saberes,
la racionalizacin de las prctica culturales cotidianas,
oscuras y confusas,
la construccin e identificacin de un estatuto de la infancia,
la produccin de una lgica escritural, centrada en el
texto o en el libro,
la guerra contra otros modos de educacin provenientes
de otras formas culturales,
la configuracin de un encargado de la distribucin
escolarizada de saberes, prcticas y representaciones: el
maestro moderno,
la definicin de un espacio pblico nacional y la
consecuente formacin de ciudadanos para esos
Estados.
El proceso de escolarizacin interjuega con ciertos principios

estructurales de nuestras sociedades. Los principios estructurales
pueden definirse como las propiedades estructurales de raz ms
profunda, que estn envueltas en la reproduccin de las totalidades
societarias (Giddens, 1995: 54). Estos principios -sin ser exhaustivosson: el disciplinamiento de la vida cotidiana, el paso de la cultura oral
a la lgica escritural, el desplazamiento de la cultura popular por la
cultura culta o "letrada y el reemplazo del estado de
naturaleza por la vida de la sociedad. Estos principios pueden
ofrecernos un criterio genealgico de anlisis; pero su materializacin
en estos procesos, difcilmente pueden explicarnos del todo la
escolarizacin hoy. Algunos de ellos han sido puestos en crisis en la
58
actualidad, no slo desde la dinmica sociocultural concreta, sino
tambin desde la teora.
1. Disciplinamiento de la vida cotidiana

La nocin de disciplinamiento seala la organizacin racional
de la vida social cotidiana, a la que se considera irracional o no racional; esta organizacin se lograra (segn el proyecto de la Ilustra cin) por el control que ejercen los especialistas sobre las esferas o
estructuras de la racionalidad (cognoscitiva o cientfica, moral y esttica o artstica), y tiene como expectativas que la racionalidad (como
principio organizador) promueva el control de las fuerzas naturales,
comprenda al mundo y al individuo y logre as el progreso moral, la
justicia y la felicidad del hombre (Habermas, 1988); es una
organizacin que hace referencia a la racionalidad instrumental o
tcnica, entendida en su carcter controlador, manipulador y
dominador de lo diferente y los diferentes.
El poder disciplinario necesita de un sujeto sometido; y dicho
sometimiento necesita una justificacin racional para ser aceptado
por aqul (Foucault, 1993a). En la perspectiva de Foucault lo
importante no es resolver quin tiene el poder y qu busca el poder,
sino estudiar los lugares donde se implanta y produce sus efectos
concretos (sujecin de los cuerpos, direccin de los gestos, rgimen
de los comportamientos). Lo importante es captar la instancia
material de la sujecin en cuanto constitucin de los sujetos a partir
de los efectos de poder sobre los cuerpos perifricos y mltiples.
El poder se ejerce a travs de una organizacin reticular. En
esta red los individuos circulan, sufren y a la vez ejercen el poder; en
ste sentido son sus elementos de recomposicin. "En otras
palabras, el poder no se aplica a los individuos, sino que transita a
travs de los individuos". El individuo no debe comprenderse como
contrapuesto al poder sino que es un efecto del poder y un elemento
de su composicin (Foucault, 1993a: 27).
Este tipo de poder es uno de los grandes inventos de la
sociedad burguesa, y ya no puede transcribirse en trminos de
soberana. Este poder que ha sido fundamental en la constitucin del
capitalismo industrial, no es el poder de la soberana, es el poder
disciplinario. La figura de este poder disciplinario es el panptico (de
J. Bentham), que ha configurado desde la disposicin de los espacios
y los cuerpos, hasta las formas de las relaciones en cada institucin.
Pero la disciplina no se juega en terrenos oscuros y mudos, no
es slo una disciplina de los sujetos, sino tambin de los saberes. Las
disciplinas son portadoras de un discurso, crean aparatos de saber y
conocimientos. El saber que producen las disciplinas es un saber clnico cuyo discurso se apoya sobre la norma; es el discurso de la normalizacin. Como tal, implica el poder de dominacin sobre un
59
campo de conocimientos. Y el portador de ese saber en la escuela (el
educador) posee, entonces, el poder que le corresponde.
La escolarizacin va a contribuir significativamente al desplazamiento de las formas desordenadas de la cotidianidad al disciplinamiento social como concrecin del anudamiento entre orden y control. Un disciplinamiento que, en la institucin escolar, se disemina en
rituales y rutinas, en secuencias de contenidos, en administracin de
espacios, en diseos arquitectnicos, y en los medios del buen
encauzamiento, como la vigilancia jerrquica, el examen, la sancin
normalizadora, la inspeccin, el registro; todos ellos articulados con
la funcin de la mirada como mecanismo de control social (Foucault,
1976): lo que se puede ver est controlado, y en la medida en que se
vigilan los sujetos y las acciones, se produce el orden social.
La escolarizacin como disciplinamiento es una estrategia de
racionalizacin, cuyo objeto es remediar el hedor de las culturas populares, la oscuridad, la confusin, el desorden, el atraso. Y lo hace
centrndose en la higiene, la sujecin, la correccin, la disciplina, el
orden, la distincin, las buenas costumbres, la clasificacin (Varela y
lvarez Ura, 1991). Razones de inferioridad, anormalidad, o de clase,
han sido siempre los argumentos para la escolarizacin y el
consecuente disciplinamiento del otro. La naturaleza del
incorregible (dice Foucault, 1993b), descalificado como sujeto de
derecho, provoc -adems- la institucionalizacin del encierro.
La eficacia del control en la escolarizacin, ha estado vinculada
con las efectoras del mismo: las maestras. Si de lo que se trata es
de pasar de la naturaleza a la sociedad civilizada, las maestras
favorecen la internalizacin de la normatividad, representando no
una violencia, sino el habitus familiar (del idion a superar). Para
Sarmiento, la ductilidad femenina, en un estado semibrbaro, es el
mejor factor para la sumisin a la autoridad, para el orden y el
control, porque afectiva y socialmente las mujeres estn ms cerca
del estado de naturaleza a remediar (vase Sarmiento, 1949).
Puede observarse que la gratificacin de las necesidades
instintivas es incompatible con la sociedad civilizada; y de este modo
acceder al mito del estado de naturaleza, propio de la soberana
de la ananke. En teora, el aumento de la productividad hace ms
real la promesa de una vida mejor y ms feliz para todos; pero, en la
prctica, la intensificacin del progreso parece ir unida a la
intensificacin de la falta
de libertad
(Marcuse, 1981).
Disciplinamiento, en esta lnea, significa que el principio de realidad
necesita de la represin del principio del placer; que el instinto y la
naturaleza estn fatalmente sujetos a la transformacin cultural e
histrica. Pero la historia del hombre es la historia de su represin, ya
que la cultura restringe la estructura instintiva. De lo que resulta que
la represin/restriccin es la precondicin esencial para el progreso.
60
Pero el objeto de la escolarizacin es que la racionalizacin sea
asumida como propia en la produccin del individuo y del actor social. El sujeto mismo aprende a racionalizar el placer, aprende a
sustituir el placer inmediato, irreprimido, el gozo por el juego, por el
placer retardado, restringido, seguro, y por el trabajo. Segn Herbert Marcuse, el resultado es que el individuo llega a ser un sujeto
consciente, pensante y racional. La escolarizacin se hace cargo de la
produccin de un acontecimiento nodular: la sustitucin del principio
del placer por el de realidad, que es el gran suceso traumtico en el
desarrollo del gnero y del individuo. Se hace cargo del paso de las
actividades sexuales a las econmicas, en trminos freudianos. Tanto
el nivel ontogentico como el filogentico basados en la represin,
necesitan del orden y el control racional, de un disciplinamiento de lo
natural y de la libertad. La escolarizacin, como proceso cultural,
nos hace pagar el precio de la libertad, constituyndose as en una
grandiosa paradoja de la modernidad (que nos prometa esa libertad).
Sin embargo, la insatisfaccin (la no gratificacin) y el deseo
reprimido, producto del ser dominado, deben ser redimidos
(disueltos, asimilados, diluidos, aprovechados) mediante acciones
sociales positivas. Podra afirmarse que la misma energa del deseo
insatisfecho, aumenta el deseo, que es aprovechado por la sociedad
capitalista para disciplinar, consumir, trabajar, producir, es decir:
responder al principio de realidad, en el mismo acto de la represin
del principio del placer.
Necesitamos aqu referirnos al psicoanlisis. "El psicoanlisis ha
demostrado que son, predominantemente -si no exclusivamente-,
impulsos instintivos sexuales los que sucumben a (la) represin
cultural. Parte de ellos integra la valiosa cualidad de poder ser
desviados de sus fines ms prximos y ofrecer as su energa, como
tendencias 'sublimadas', a la evolucin cultural" (Freud, 1988, Vol.
15: 2740). Es claro que cuando Freud habla de energa que se ofrece
(en forma sublimada) se est refiriendo a esa misma energa puesta
al servicio, en este caso, de la sociedad capitalista, en las formas del
trabajo y la accin social, ahora disciplinados o racionalizados.
Incluso Freud, en el Esquema del psicoanlisis citado, habla de una
doma de lo inmoral (lo instintivo-sexual), donde lo inmoral hara
referencia a la negacin de la moral capitalista, disciplinante,
dominante.
El disciplinamiento hace que la funcin de las descargas
motoras sea empleada en la apropiada alteracin de la realidad.
Es decir, las energas del placer, son convertidas en accin. Con lo
que las exigencias del principio del placer siguen existiendo bajo el
principio de la realidad, pero transubstanciadas. Son puestas al
servicio de la economa. Una de las finalidades claves de la
escolarizacin, es provocar en los individuos esta transubstanciacin
del placer.
61
Pero si para perpetuar la vida humana ha sido necesaria una

represin bsica, la dominacin social provoca una serie de
restricciones que Marcuse denomina represin excedente. Adems
desarrolla el problema del principio de actuacin (performance
principle), que es la forma histrica dominante del principio de la
realidad (Marcuse, 1981: 46). Los diferentes modos de dominacin
del hombre y la naturaleza, dan lugar a varias formas histricas del
principio de la realidad, que segn sus intereses especficos,
introducen controles adicionales sobre los indispensables para la vida
social. Estos controles adicionales constituyen la represin
excedente. En el caso de la sociedad moderna y capitalista, los
controles adicionales estn gobernados por el principio de actuacin,
que estructura a la sociedad de acuerdo con la actuacin o
performatividad econmica. Por ejemplo, en nuestro sistema no es el
trabajo lo opuesto al Eros, sino el trabajo alienado o enajenado.
Para lograr el disciplinamiento -adems- la escolarizacin
tambin va configurando modos del deseo, de tal manera que las
restricciones operan como una fuerza internalizada: el individuo
normal vive su represin libremente y desea lo que se supone
que (segn el principio de actuacin) debe desear (vase Marcuse,
1981: 54-55). En stos trminos, la racionalizacin estratgicamente
desplegada en la escolarizacin (en cuanto disciplinamiento),
produce ms un performer que un transformer; un ejecutor eficaz
que un actor social.
2. Cultura popular vs. cultura letrada

El estudio de las culturas populares en la modernidad ha sido
objeto de diferentes disciplinas en los ltimos aos. Jess MartnBarbero describe un escenario representativo de lo que significa la
modernidad sobre todo en Europa (Martn-Barbero, 1987; 1990). Pero
su validez es indiscutible en cuanto muestra la constelacin de
situaciones que acompaaron el paso de una cultura popular a una
cultura letrada (paso que an hoy es objeto de discusin si en
realidad fue dado).
Vincula a cada bloque cultural con una serie de caractersticas
que se producen en la situacin de lucha entre ambos, que
podramos sintetizar de la manera siguiente:
62
Cultura popular
* medioevo
* multiplicidad de lgicas
* saberes particulares y
territoriales
* tradiciones locales
* poder de la brujera: mujeres
con conocimientos de alquimia,
plantas y energas especiales
* el pueblo les cree a las brujas
* las brujas no responden a
jerarquas
* transmisin de saber por
"iniciacin"
* seduccin femenina en el saber
* sectores populares
Cultura letrada
* occidente capitalista
* una sola lgica
* saber nico y lgico
* uniformidad racional de
costumbres
* nuevo poder: hombres letrados
que endiosan la razn para
producir mejor y ms rpido
* los letrados deben competir
* organizacin jerrquica
* se asciende a travs de
exmenes
* lgica masculina en el saber
* nobleza y burguesa
Para Barbero, la modernidad es una irrupcin que est ligada al

capitalismo, la industrializacin y el iluminismo, y para imponer este
estilo de organizacin se necesita uniformar costumbres y combatir
los poderes territoriales que desafan a la nueva disposicin social. El
problema del saber no es ms que el asunto de un andamiaje
ideolgico para sostener el nuevo diseo, que se basa en el saber
fro, lgico y racional de los varones. Desde all, tal vez, debamos
empezar a comprender por qu las culturas populares han sido
asimiladas a la sensibilidad. Barbero va ms all: habla de la
seduccin femenina (misterio y opacidad), que tambin instaura una
seduccin por un tipo de saber, del cual el poco seductivo saber
racional nada quiere saber.
La lucha por la hegemona que se instaura, y que como tal es
cruel e injusta, pretende (de parte de los letrados) lograr un
consenso que no podran obtener de otro modo. El consenso que
buscan, inclusive es contradictorio con sus procedimientos. Los
hombres del saber racional, la mayora de las veces quemaron las
brujas sin ningn tipo de comprobacin (aunque defendieran la
ciencia) sino slo con la delacin de algunos adulones o temerosos.
La escolarizacin jug un papel clave porque enseaba a los
chicos un saber lgico y racional incompatible con la diversidad, el
desorden y la confusin de creencias, expectativas, modos de transmisin y acciones populares. La escolarizacin hizo caer en desprestigio un conjunto de tradiciones y visiones del mundo que estaban
fuertemente ligadas al pasado de cada regin, y que vivan en la memoria.
En Latinoamrica, la pugna entre culturas ha tenido aristas
particulares. Ms all de poder realizarse una lectura acerca de los
cruces culturales, del lado blando o duro del impacto de la
63
modernidad en Amrica, del mestizaje como matriz cultural, del
sincretismo, del la heterogeneidad multitemporal y las hibridaciones,
Rodolfo Kusch ha propuesto una doble comprensin (que implica una
doble forma de situarse) necesaria para acceder a nuestra cultura. La
dualidad entre sujeto pensante y sujeto cultural en Amrica (Kusch,
1976), hace que debamos acceder a ella considerando dos presiones:
la del hedor y la de la pulcritud; la del mero estar y la del ser alguien
(Kusch, 1986). Por un lado, lo deseable: el progresismo civilizatorio, lo
racional, lo fundante; por el otro, lo indeseable, el primitivismo
brbaro, lo irracional, lo arcaico, lo demonaco. El hombre
latinoamericano vive esta dualidad en la forma de dos presiones: la
seduccin por ser alguien (una libertad sin sujeto, pero rodeada de
objetos) y el miedo a dejarse estar (una amenaza con la fuerza de lo
brbaro: el miedo a ser inferior).
Preexiste en la historia cultural latinoamericana un mito: el
mito de la pulcritud, segn el cual la civilizacin (la pulcritud) y el
progreso debe remediar la barbarie y el atraso (el hedor). Como
contrapartida de este emprendimiento de mutacin del ethos
popular, el hedor, lo que hay de profundo y creativo propio,
fagocita la pulcritud y su patio de objetos. La escolarizacin ha
sido pensada como uno de los factores determinantes en este
remedio de la barbarie y el atraso -o para la miseria moral y la
ignorancia (Saviani, 1988), o en la mutacin del ethos popular. La
pulcritud que transmite la Escuela, como formadora del ser alguien,
son los saberes modernos, cientficos, tecnolgicos, y las pautas de
vida, conductas y valores propios de Occidente. La escolarizacin
permite la transmisin de un patio de objetos culturales y
cientficos, y la normalizacin, disciplinamiento o moralizacin de la
vida brbara.
La dualidad aparece en los trminos de civilizacin y barbarie
en Domingo Sarmiento, como contraposicin del espritu y la
naturaleza (Sarmiento, 1964). Es muy sugestiva la asimilacin del
gaucho y su cultura a la naturaleza, como en el captulo segundo del
Facundo, o en el retrato de Quiroga en el captulo quinto. La sociedad
civilizada, que implica el progreso material (modernizacin) y la
perfeccin moral, debe construirse contra su propia naturaleza, con
la idea de sustitucin y no de complementacin. En el esquema
sarmientino, la relacin entre el sujeto pedaggico y la Nacin tiene
un claro sentido positivo (el positum de la civilizacin es Europa) y
no proviene del rescate de lo propio. Ms bien la propuesta es
encarar lo propio y, trocndole su destino, proyectarlo hacia la
civilizacin. En este marco, las masas populares son vistas como
hordas indisciplinadas, y la escolarizacin es una guerra contra ellas
por medios no violentos (Facundo debe morir, y el arquetipo es
Barranca Yaco; Sarmiento, 1964: captulo 13). De all que la
educacin popular no se dirija al sujeto popular, sino a la
poblacin: categora que implica la indeterminacin sociopoltica
por la va del arrollamiento de los sujetos (Puiggrs, 1994). La
64
contradiccin est en que la escolarizacin (en la teora) pretende la
participacin de los sujetos en el sistema sociopoltico (Sarmiento,
1949); los mismos sujetos que ella contribuye a eliminar (en la
prctica). La legitimacin del nuevo sistema se da por exclusin del
diferente.
La escolarizacin ha debido naturalizar (presentar como natural
algo que no lo es) la puesta en funcionamiento de una maquinaria (la
maquinaria escolar; Varela y lvarez Ura, 1991), y lo ha hecho sobre
la base de la institucin del estatuto de la infancia. Un estatuto
implica que algo ha sido instituido o congelado, donde haba (y hay)
variabilidad y procesualidad, estableciendo un equilibrio precario o
momentneo (que se pretende permanente y estable) de algo que es
dinmico y variable. En este caso, la definicin de un estatuto de la
infancia ha estado articulada con la categorizacin del infante como
menor, la emergencia de un espacio especfico destinado a la
educacin de los nios (el edificio institucional escolar) y la aparicin
de un cuerpo de especialistas de la infancia dotados de tecnologas
especficas y de cada vez ms elaborados cdigos tericos.
Con la escolarizacin, se construye la idea del menor, que comienza a pensar en forma moderna y empieza a avergonzarse
del saber oscuro de su familia. De este modo se rompa la
continuidad de una cultura tradicional y se desplegaba con gran
fuerza homogeneizadora la nueva cultura moderna. La escuela
como utopa de proteccin de los nios, que niega la vida social, ha
contribuido efectivamente a la aceptacin del disciplinamiento social
o del statu quo, que est representado por la imitacin de la vida
excelente (segn Platn) o por la repeticin de los modelos vivos
(los maestros de Comenio).
El desplazamiento del mero estar hacia el ser alguien (que
est unido a la idea del progreso como un fantasma, anudado con la
obtencin de y la pertenencia sobre un patio de objetos materiales
o simblicos) se concreta en la educacin como preparacin para:
preparacin del menor para la civilizacin prometida, para la vida
futura, para el mundo adulto, para la vida social, para el mercado,
para el mundo laboral. Los estatutos (como el de la infancia) tienen
que ser considerados e investigados como nudos de hegemona
(segn propone Raymond Williams, 1997), donde la fijeza que uno
puede ver, por va de la historizacin revelar el acallamiento de los
conflictos y su suspensin a travs de la de-signacin de la realidad y
los contendientes. Los conceptos instituidos (como el de infancia
o menor) llevan inscriptos conflictos materiales que pretenden
acallar o suspender racionalizndolos.
3. De la oralidad a la escritura
La escolarizacin ha producido cambios drsticos en la cultura
humana, como lo es el paso de las culturas orales a la lgica escritu-
65
ral. Para nosotros es casi imposible situarnos en una cultura oral
primaria, ya que hemos sido alfabetizados. Combinando diferentes
marcos conceptuales, podra caracterizarse esa situacin como el
estar para escuchar/ser escuchado. En una cultura como la hebrea
aparece este imperativo en el sem del libro del Deuteronomio (cap.
6, versculo 4). La palabra oral no tiene presencia visual; el sonido
puede ser evocado, pero no se puede detener. Por eso, en estas
culturas tiene importancia el decir -ms que lo dicho, en el sentido
levinasiano (Levinas, 1971; 1993).
El saber est constituido por lo que se puede recordar. La
cultura oral necesita para su transmisin de un interlocutor, que se
piensen y digan cosas memorables y que se recurra al ritmo, la
respiracin y los gestos, como ayudas de la memoria. La construccin
que registra y norma la comunicacin es el refrn o proverbio, que
expresa el ethos de la comunidad. La palabra oral est ligada a la
experiencia, a los matices culturales agonsticos, a lo contextual.
Numerosas investigaciones (especialmente antropolgicas) han
permitido registrar el papel que jug la escritura en la organizacin
socio-poltica moderna. Est claro que la escritura no ha sido esencial
(no ha sido la nica causa) para el desarrollo de las asambleas en las
que se desenvuelve la lucha poltica. Sin embargo, la escritura ha
jugado un papel fundamental como instrumento del poder popular y
de las masas (Goody, 1990: 152).
La alfabetizacin, asociada a la lgica escritural y a la
escolarizacin, provoca procesos de los que nunca se vuelve. Ms all
de lo que dan cuenta las investigaciones en cuanto a la influencia de
la escritura en el proceso poltico moderno, en la economa de
mercado, en la administracin del Estado y en la organizacin jurdica
(Goody, 1977; 1990), la alfabetizacin masiva, conjuntamente con la
escolarizacin, ha producido un cambio drstico en las culturas.
Antes que otra cosa, la escritura (como tecnologa de la palabra) ha
provocado una reestructuracin de la conciencia (Ong, 1993: captulo
IV). De este modo, la alfabetizacin ocasiona un cambio drstico e
irreversible en el ethos: aunque abre nuevas sendas al conocimiento
y la cultura, cierra otras definitivamente.
La lgica escritural reemplaz a la cultura oral primaria como
modo de comunicacin, produccin de conocimientos y configuracin
de prcticas sociales. Podemos sostener que existe una relacin entre
tres elementos, a saber: (i) modos de comunicacin; (ii)
estructuracin de la percepcin, y (iii) evolucin del imaginario y las
acciones colectivas. Los cambios en el primer elemento
condicionan/generan cambios en el segundo. La coevolucin del
primer y segundo elemento provoca a su vez la evolucin en el
tercero. Como por ejemplo, el paso del arte de la memoria (cuyo eje
es la acumulacin de experiencias de vidas) al saber racional (que se
centra en el anlisis distanciado de lo concreto) que produce un
66
efecto desestructurador y reestructurador sobre la conciencia. Es el
cambio de una cultura ligada al contexto, a otra centrada en el texto.
Tambin es el profundo cambio de una cultura combinada al
odo a una centrada en la vista. En la primera, la voz proviene del
interior; en la segunda, la vista se adapta a la luz exterior. El odo
une, envuelve al oyente; la vista asla y distingue. El odo es un
sentido multidireccional y unificador, mientras que el sentido de la
vista es unidireccional y divisorio. El ideal del primero es la armona y
el ideal del segundo, la claridad y la distincin.
El objetivo del mtodo cartesiano es el logro de un
conocimiento claro y distinto (frente a lo oscuro y confuso). Desde
este momento, la claridad y la distincin estn entraablemente
unidas a la racionalidad instrumental. Las mismas reglas cartesianas
acerca de la moralidad se centran en el orden, el examen, la
distincin, etc., que contribuyen al despliegue de la racionalizacin.
La
escritura
se
convierte
en
un
instrumento
de
disciplinamiento, pero no slo en el sentido de adecuacin a un
modelo de escritura, tal como proponen algunos autores (Querrien,
1994). La normalizacin y moralizacin operadas con la escritura, no
deben restringirse al campo de las desviaciones formales del hecho
de escribir, e incluso al contenido de lo que est escrito. Como
muestra Ong, la escritura impone una mediacin y un tipo de orden
lgico en la comprensin del mundo (que en el fondo es ideolgico).
Por eso es posible hablar de una lgica escritural.
La escritura origina un lenguaje libre de contextos,
descontextualizado y descomprometido, que no puede ponerse en
duda o cuestionarse directamente, porque el discurso escrito est
separado (en el libro) de su autor. El que escribe, lo hace en un acto
solipsista. El texto presenta un producto y esconde un proceso. Por
eso, como seala Jack Goody, la escritura se consider en un
principio como instrumento de un poder secreto y mgico; poder que
aprovecharon los letrados (y los maestros) para diferenciar su
cultura de las culturas populares (Goody, 1977).
De all que la alfabetizacin haya producido una insalvable
distancia entre la sensibilidad oral y la organizacin escritural. Como
la idea platnica -como forma visible, que no tiene voz, inmvil, sin
calidez ni interlocutor, aislada, separada del mundo vital-, desplaz al
mundo oral, variable, clido y comunicativo (Havelock, 1963). Es la
escritura la que posibilita una introspeccin cada vez ms articulada,
mediante la separacin del cognoscente y lo conocido, o la
contraposicin entre el sujeto y el objeto.
Por otro lado, las redes sociales que se configuran a partir de la
Escuela y de la lgica escritural, han favorecido la efectividad de
formas de control social en una mayor amplitud y la composicin de
67
una mayor cantidad de individuos en una red social que los identifica.
En la red social escolar, el papel de los actores, el carcter de los
vnculos, la centralidad y el tipo de relacin existente (como
elementos que componen las redes sociales) estn muy bien
definidos, y contribuyen en general al disciplinamiento.
El desplazamiento de las culturas orales primarias a la lgica
escritural produjo la conviccin de que la educacin tiene que
circular alrededor de la lectura y la escritura, justamente como
posibilidades de obtener un conocimiento claro y distinto de la
realidad. La escritura se convierte as en un patrimonio de la
educacin y se articula con un modo de transmisin de mensajes y
con una forma de ejercicio del poder culturalmente centrada en el
libro, como localizacin del saber y de lo culto. Porque la escritura
poda capturar la regularidad y normatizarla, como una forma de
sobrepasar el decir a travs de lo dicho, como forma de captura y
regulacin.
Ms all de haberse unido la escritura y la alfabetizacin al
proceso del disciplinamiento, la alfabetizacin -unida al complejo
imprenta/Escuela- puede sin embargo tener dos consecuencias: (a) la
igualacin social, en la medida en que la alfabetizacin se
democratiza y universaliza, y el desarrollo de la participacin popular
y el poder de las masas; o (b) el acrecentamiento de la brecha entre
sectores sociales, debido a que los sectores bajos no cuentan con las
bases materiales necesarias para hacer correctamente el proceso
acumulativo o de estructuracin requerido por la lecto-escritura (cfr.
Huergo, 1994).
4. Del estado de naturaleza a la sociedad

El paso del estado de naturaleza (sea visto segn las
descripciones de Hobbes, Locke o Rousseau) a la sociedad, es
garantizado por la escolarizacin. La denominada educacin
popular tiene por objeto la incorporacin de los individuos a la
organizacin social y poltica moderna. Su finalidad, en principio, es
la formacin de un ciudadano capaz de vivir en el nuevo sistema.
Condorcet, quiz, pueda ser considerado el propulsor de la
educacin democrtica; por eso percibi la necesidad de formar al
ciudadano democrtico. Horace Mann, en EE.UU. apost a que la
educacin, como ilustracin de los ciudadanos, era la base para la
participacin en la vida republicana. Por eso la Escuela pblica deba
ofrecer las mejores condiciones.
En Argentina, volvemos a Sarmiento. En un trabajo de 1853
(Sarmiento, 1856) analiza Sarmiento diversos factores demogrficos,
econmicos, ocupacionales) a tener en cuenta, relacionados con la
educacin, para constituir la sociedad civilizada. En sntesis, la
tesis del Maestro es la siguiente. Existe una variable interviniente: la
68
educacin, en el marco del paso de la economa fundamentalmente
ganadera, a la agropecuaria. A travs de ella deben formarse
productores capaces de ser agentes de cambio. Este proceso debera
ser acompaado por polticas inmigratorias y civilizadoras, que
favorezcan la formacin de una clase media de agricultores.
Indudablemente, est la marca de la experiencia del autor en EE.UU.
y su conocimiento de Horace Mann.
El paso del estado de naturaleza a la sociedad se logra con la
escolarizacin que tiende a formar pequeos propietarios de la tierra
y sujetos de derechos polticos. La finalidad econmico-poltica de la
educacin, sin embargo, debe estar garantizada por el paso de una
estructura oligrquico-ganadera a otra democrtico-agropecuaria.
Esta apuesta de Sarmiento fracas. En principio porque Sarmiento
est pensando en la cultura de los colonos norteamericanos; casi
como en la interpretacin de la relacin entre la tica protestante y la
formacin del capitalismo, de Weber. Pero adems, porque la
oligarqua ganadera (sostenedora de la cultura natural del gaucho)
como grupo dominante, no permiti el cambio en el modelo de
desarrollo ni en el modelo poltico hegemnico. La educacin,
entonces, no tuvo significacin como formadora de sujetos, sino
como escolarizacin tendiente al disciplinamiento. Esto porque copi
no slo un modelo de moralizacin, sino porque reprodujo (como se
ve en Sarmiento, 1949) en las Escuelas la disciplina del trabajo
mecnico propio de la revolucin industrial. Slo provoc que el paso
del estado de naturaleza a la sociedad significara como
normalizacin o asimilacin de normas para la racionalizacin de la
vida cotidiana.
En el paso del estado de naturaleza a la sociedad, como se
ve, aparece la relacin entre ethos y economa poltica. Y resuena el
debate al respecto iniciado con distintas conceptualizaciones, como
las de Marx y Weber, entre otros. Sin embargo, si bien el ethos (sea
religioso, cultural, etc.) gravita en la formacin cualitativa y en la
extensin cuantitativa de un modelo; el modelo, a su vez, gravita en
la configuracin de ese ethos. Cuando se da uno sin el otro, es
probable que ocurra lo que ocurri con el modelo de Sarmiento, que
el efecto sea slo moralizador y, por tanto, disciplinador.
Por otro lado, el descreimiento de Sarmiento, y del Alberdi de
las Bases, hacia el gaucho (en virtud de su estado de naturaleza),
hace que la sociedad slo pueda advenir por copia, por imitacin, por
sustitucin. Alberdi lo expresa claramente: podr la educacin lograr
en el argentino la "fiebre de actividad y de empresa que lo haga ser
el yankee hispanoamericano? (...) Haced pasar al roto, al cholo,
unidad elemental de nuestras masas populares, por todas las
transformaciones del mejor sistema de instruccin; en cien aos no
haris de l un obrero ingls que trabaja, consume, vive digna y
confortablemente (...) No tendris orden, ni educacin popular, sino
69
por el influjo de masas introducidas con hbitos arraigados de ese
orden y buena educacin" (Alberdi, 1992: caps. 13 y 15).
En el paso del estado de naturaleza a la sociedad, hay una
situacin que debe ser superada: la necesidad. El proceso se
configura como paso del reino de la necesidad al reino de la
autonoma, de la libertad. Inclusive, hay dos manera de percibir la
libertad, como se observa en el epgrafe del captulo 3 de Facundo.
Sarmiento cita al ingls Francis B. Head, en francs: "Le Gaucho vit
de privations, mais son luxe est la libert. Fier d'une indpendance
sans bornes, ses sentiments, sauvages comme sa vie, sont pourtant
nobles et bons". La libertad de la civilizacin tiene relacin con la
sujecin, el gobierno que implica un orden regular, los lmites de la
propiedad, el capitalismo. La otra libertad, la libertad sin lmites en
que forma la naturaleza, que crea una desasociacin normal,
plantea la necesidad de una sociedad que remedie la barbarie
(Sarmiento, 1964: cap. 3).
El problema mtico de la superacin de la necesidad, ha sido
uno de los mviles de la conformacin de las sociedades modernas.
Argentina ha seguido, en los tiempos de la constitucin del sistema
educativo y de la escolarizacin, el camino de la repeticin, de la
imitacin. Estaban de moda los congresos pedaggicos en Europa, se
realiz el Primer Congreso Pedaggico en Argentina. La Ley 1420 de
educacin est inspirada en la Ley Ferry de Francia. La Escuela se
construy con el eje del normalismo, donde los maestros europeos
y norteamericanos transvasaban su propia cultura normal
educativa a los futuros maestros argentinos. Pero estas imitaciones
no garantizan la superacin de la necesidad.
El par conceptual estado de naturaleza/sociedad, ha tenido
funcionalidad poltica: en Hobbes con la monarqua absoluta; en
Locke con la monarqua parlamentaria. La necesidad es el factor por
el cual este paso es imprescindible. Sin embargo, la necesidad puede
ser falsa, en el sentido en que es impuesta por intereses
socioeconmicos a los individuos, para su represin (Marcuse, 1985).
El par conceptual, que debe vincularse a la teora de la soberana y
que sirve de basamento para el ordenamiento sociopoltico, responde
a los intereses de los sectores dominantes.
Al analizar Foucault la sociedad occidental moderna, abordada
a la luz de la teora del derecho, observa que ste se encargar de
legitimar el poder teniendo a la soberana como discurso justificativo.
"El discurso y la tcnica del derecho han tenido esencialmente la
funcin de disolver dentro del poder el hecho histrico de la
dominacin y de hacer aparecer en su lugar los derechos legtimos
de la soberana y la obligacin legal de obediencia" (Foucault, 1993a:
25). En otras palabras, el poder necesita de un sujeto sometido; y
dicho sometimiento necesita una justificacin racional para ser
aceptado por aqul. De este modo, la teora de la soberana
70
encubre/disuelve la dominacin. Con lo que la necesidad puede
transformarse en un poderoso argumento e instrumento de
sometimiento.
El estado de naturaleza, en la constitucin de lo poltico, ha
sido asociado a la vida ntima, a las pasiones y a la familia. El
individuo se produce con el paso a la sociedad y su organizacin
racional. La Escuela es el lugar donde se produce la ruptura con el
medio originario y la apertura al progreso de la sociedad, por obra
del conocimiento y la participacin en la sociedad racional (Touraine,
1994: 20 y 206). La constitucin de lo poltico, as, est en directa
oposicin con la asociacin natural, cuyo centro es la vida familiar
(Arendt, 1993: 39). La escolarizacin deba instituir en el hombre esta
especie de segunda vida: la vida poltica.
TRAYECTOS
NMADAS:
LA
ANALOGA DE LA CIUDAD
...un cuadro de diversas entradas y salidas (...) El "poliedro

de inteligibilidad" requiere la convergencia de diversas
disciplinas
y la abolicin
de
las
fronteras
que
tradicionalmente las han distanciado (...). El poliedro de
inteligibilidad, as como los corpus o los universos
construidos en esta clase de anlisis, nunca pueden
considerarse como totalmente acabados ya que su nmero
de facetas no est definidos de antemano. Se trata, por el
contrario, de proceder por saturaciones progresivas y
forzosamente incompletas. Y requiere, adems, ser nmada:
atravesar las ideas como se atraviesa la ciudad.
MABEL PICCINI
La ciudad de La Plata es la ciudad en la que nac y en la que

vivo, aunque siempre la he habitado desde la periferia, desde una
posicin suburbana. La ciudad, que frecuentemente nos habita, tiene
recorridos que todava no son viajes largos. Pero en esta ciudad hay,
acaso, un destino pretrazado, que la disea y que, a la vez,
condiciona los recorridos. La ciudad de La Plata es una de las pocas
ciudades planificadas de Amrica Latina: una ciudad imaginada y
dibujada antes de que existiera en 1882; una ciudad planeada por el
imaginario positivista de orden, control y progreso.
Revisando los planos posibles de La Plata (los planos que revis
Pedro Benoit para que Dardo Rocha fundara una ciudad en las Lomas
de la Ensenada) inmediatamente uno se encuentra con alternativas
que confluyen en una misma idea: una ciudad diseada, pensada,
imaginada como complejo de dispositivos de control y vigilancia, que
en el plano estn expresados por las diagonales. Las diagonales que
se disearon confluyen en los dos centros: el centro geogrfico de la
ciudad y el centro poltico. En ambos casos, se ven coronadas por dos
plazas amplias: antes que goras potenciales, pensadas como
espacios de paseo y recreacin. Por las diagonales, eventualmente,
71
las fuerzas del orden podran recorrer ms rpidamente el trayecto
que va de la periferia al centro (que es el mismo que va del centro a
la periferia).
Con el tiempo, el momento fuerte del disciplinamiento y la
previsin del desorden (que implic esos dispositivos de vigilancia a
la manera de un panptico urbano) se fue diluyendo y dejando paso
a un disciplinamiento cuyo eje es el mercado. De ese modo, el centro
de la ciudad se descentr no slo geogrficamente sino tambin en
su significado: el centro es solamente el centro comercial, y por los
otros centros (al fin lugares de paseo y recreacin) slo en algunas
ocasiones hay episodios que son seales de oposiciones y
resistencias a situaciones o estructuras polticas, econmicas o
culturales.
Sin dudas existe una analoga entre la ciudad, sus formas y
recorridos, y los saberes nmades (o que se nomadizan en la
posmodernidad). Saberes que son producidos como dominios por las
diversas
prcticas
itinerantes,
en
este
caso,
de
Comunicacin/Educacin. La idea de Francis Picabia que hace suya
Mabel Piccini: "atravesar las ideas como se atraviesan las ciudades",
tiene una inmensa riqueza. El campo de Comunicacin/Educacin
tiene que atravesarse como se atraviesan las ciudades. La ciudad
puede atravesarse por costumbre, segn circuitos pretrazados o por
calles que son siempre las mismas y que llegan siempre a los mismos
destinos. Los transentes, en ese caso, estn habitados por una
especie de estancamiento en el cual las travesas acostumbradas o
regulares obturan muchas otras posibles. Este es el caso del
persistente
imperialismo
de
la
escolarizacin
en
comunicacin/educacin.
Pero, tambin, las ciudades pueden ser atravesadas no slo por
las diagonales diseadas, sino por otras infinitas diagonales o
recorridos oblicuos que conforman rupturas del estancamiento; y no
tanto como rupturas prefiguradas, que de nuevo funcionan como
diseos, sino como verdaderos itinerarios que acompaan y
configuran imaginarios urbanos mltiples. He aqu una figura del
nomadismo como posibilidad de inscribir, cada vez, nuevas
trayectorias. Que los itinerarios y los transentes sean nmadas, no
significa que la materialidad turbulenta sea nmada de manera
absoluta. Sostener el nomadismo en las prcticas, los procesos y los
sujetos significara atomizarlos, percibirlos autnomamente de
algunos puntos de referencia diagonales que han configurado,
incluso, su nomadismo. Si no fuera as, de qu modo comprender
cmo sigue trabajando la hegemona en este desbarajuste? o cmo
se articulan oposiciones y conformismos en estas convulsiones
culturales?.
Finalmente, las ciudades pueden atravesarse atendiendo a las
trazas, a las seales o a las marcas, como verdaderas
72
estigmatizaciones, que han dejado en ellas el plano (como figura de
un proyecto ms amplio) y la memoria (como historia vivida en la
traza); plano que articula a las tcticas del hbitat con las grandes
estrategias geopolticas; memoria que articula las biografas
singulares con los tiempos largos de la historia. En ese caso, la
constelacin de itinerarios y configuraciones posibles hablan siempre
de una relacin con otros mundos en este mundo: macrotrayectos
que condicionan y son condicionadas por las trayectorias, y que
pueden ser nombrados como trayectos de comprensibilidad. Por
eso, antes de revisar los microprocesos de revoltura en la
comunicacin en la educacin, vamos a presentar algunos puntos
de referencia que generan trayectos de comprensibilidad en el
plano de las estrategias geopolticas y la historia, donde se inscriben
las nomdicas tcticas del hbitat y las biografas.
PISTAS
TRASNVERSALES: TRAYECTOS DE
COMPRENSIBILIDAD DE LAS REVOLTURAS CULTURALES
Cules son los trayectos de comprensibilidad que operan
como pistas transversales en la comprensin de un campo hoy, como
el campo de Comunicacin/Educacin, traspasado por las revolturas
culturales?. Atravesar Comunicacin/Educacin como se atraviesan
las ciudades, significa considerar los macro-puntos de referencia que
se articulan con los itinerarios y los transentes, como si fueran
trayectos de comprensibilidad.
1. En primer lugar, la revolucin cientfico-tecnolgica, como
primer trayecto de comprensibilidad. La nocin de revolucin
cientfico-tecnolgica alude, en primer lugar, a los descubrimientos y
nuevos aprovechamientos en el rea energtica, al desarrollo de la
biogentica, la produccin de nuevos materiales (plsticos en lugar
de aceros, por ejemplo) y, muy particularmente, a la aplicacin de la
tecnologa electrnica a la informacin y a las comunicaciones, a los
procesos de automatizacin generados por la robtica, a los sistemas
de expertos y a la inteligencia artificial, que provocan sistemas de
diseo, produccin y administracin ms flexibles. Para la filsofa
argentina Cristina Reigadas, los cambios operados en estos terrenos
contribuyen a profundizar los reordenamientos polticos y
econmicos mundiales, produciendo una verdadera transmutacin
del horizonte cultural (Reigadas, 1987). Esta revolucin posibilita la
transnacionalizacin de la economa y de la informacin, que originan
procesos crecientes de centralizacin (globalizacin) econmica y
descentralizacin poltica. Mutaciones en el diseo provocan un
desplazamiento del denominado fordismo al toyotismo, como forma
de organizacin por computacin central y reticular mundializada,
acompaado de nuevos sistemas flexibles de produccin. Una de las
consecuencias ms rpidas y profundas de esta revolucin es el
cambio y el impacto que produce en el concepto y en las condiciones
73
del trabajo humano. Un inmenso problema es la expulsin de
enormes proporciones de trabajadores en todas las actividades, lo
que significa la generacin de una poblacin excedente absoluta: no
ya explotados o precarizados, sino sumidos en la marginalidad y la
miseria.
Esta revolucin ha estado acompaada por importantes
cambios en las relaciones y en la estructura del poder mundial. El
trnsito de los ncleos metropolitanos y el desenvolvimiento de
procesos imperiales y neocoloniales (existentes hasta la Segunda
Guerra Mundial), hacia una estructura de poder bipolar (EE.UU. y
U.R.S.S.) con reas de influencia desarrolladas o subdesarrolladas,
despus de la Segunda Gran Guerra, ha sido complejo y altamente
conflictivo. Nuestra poca se caracteriza por un acelerado
descentramiento del poder y por la estructuracin de un
policentrismo
mundial,
que tiende
a
reproducir
antiguas
concepciones geoestratgicas (cfr. Argumedo, 1996). Adems de la
Europa integrada y del bloque del este asitico, uno de los polos de
poder mundial es Amrica, que significa (en principio) Amrica Latina
bajo la hegemona norteamericana (evocando la Doctrina Monroe).
La nueva doctrina Monroe est en el intento de hacer de Amrica
Latina una zona cautiva para los intereses de un declinante EE.UU.,
garantizando el control del mercado del 20% de los latinoamericanos:
los ricos. Las presiones se orientan a la adscripcin a las polticas del
FMI y el Banco Mundial, al pago de la deuda externa y a las
orientaciones de las polticas econmicas nacionales para ingresar al
Primer Mundo.
2. El segundo trayecto de comprensibilidad es la globalizacin,
que tiene ms valor como artefacto lingstico que como concepto.
En cuanto nocin proveniente de la economa, la postulacin de la
globalizacin, en la administracin de los asuntos econmicos y de
las informaciones, designa el control de la produccin, del
intercambio financiero y de las transformaciones en las
comunicaciones y la informacin por parte de megacorporaciones
mundiales, y la relativa desregulacin de los mercados. La
globalizacin, en rigor, funciona de esta manera -en cuanto a la
apertura y desregulacin de mercados y el derrumbamiento de las
fronteras comerciales- slo en Amrica Latina y algunas pocas otras
regiones; esta apertura no funciona en muchos de los pases
denominados desarrollados. En Estados Unidos, por ejemplo, hay
cupos y fronteras comerciales, lo que contribuye a sostener que la
regulacin existe y que las estrategias de desregulacin/globalizacin
son una demanda-trampa para los pases latinoamericanos, por
ejemplo, como formas que favorecen la redefinicin de nuevos
mercados. Para Noam Chomsky la globalizacin de la economa, en
realidad, slo aporta nuevos mecanismos para colonizar y saquear
grandes sectores (incluso del propio pas), al poder trasladar la
inversin y la produccin a zonas de mayor represin y bajos salarios
(Chomsky, 1996). Con lo que la globalizacin contribuye a una nueva
74
tercermundializacin en dos niveles: sometimiento, colonizacin y
saqueo de la mayora de los pases, y dentro de cada pas, de la
mayora de las poblaciones.
3. El tercer trayecto de comprensibilidad lo constituyen las
polticas neoliberales. En el marco de la reestructuracin del poder
mundial (del orden bipolar al policentrismo del poder), favorecida por
el desarrollo de las empresas transnacionales, entre otras cosas, el
concepto-trampa de la globalizacin parece requerir de una condicin. Esa condicin es la desarticulacin de los Estados y de los
pilares de su soberana (Argumedo, 1996). El despliegue de los
modelos polticos neoliberales producen un triple equvoco. El
primero se debe a la cooptacin (que significa cuando se toma un
trmino y se le da otro sentido) del concepto de democracia por
parte del poder financiero, lo que contribuye a desarticular al Estado
soberano. Si la democracia ofreca posibilidades para que el pueblo
juegue un significativo papel en la administracin de los asuntos
pblicos, la democracia neoliberal se produce cuando imperan los
procesos empresariales sin las interferencias del pueblo, que es
considerado una amenaza. Otro equvoco es el planteamiento de la
necesidad de construir un Estado neoliberal, cuando el
neomonetarismo trabaja sobre la base de un Estado saqueado y
desarticulado. El neoliberalismo est constituido por un conjunto de
polticas que organizan y garantizan (por va del sometimiento,
colonizacin y saqueo) la recaudacin de recursos econmicos y
financieros para grandes grupos transnacionales. El tercer equvoco
consiste en la postulada inclusin en el Primer Mundo. Esta inclusin
significara adoptar los beneficios de la revolucin cientficotecnolgica. Entretanto, los altos ndices de desocupacin y
subocupacin denuncian no slo que esa revolucin produce una
descalificacin acelerada de la poblacin econmicamente activa,
sino que el neoliberalismo condena a nuestros pueblos a una rpida
entrada en un crculo de precarizacin laboral y marginalidad.
Este tipo de equvocos y cooptaciones son propios de la poca
de restauracin conservadora como estrategia frente a los desafos
planteados por la revolucin cientfico-tecnolgica. La conformacin
de un nuevo orden mundial haba sido ya un pedido de justicia,
equidad y democracia en la sociedad mundial, formulado por las
sociedades del sur. Dicha peticin, desoda, fue cooptada y audible
en la voz de George Bush, que al usar la frase nuevo orden
mundial le otorgar el sentido de una nueva era imperial: un
sistema globalizado orquestado por ejecutivos del G-7, el FMI, el
Banco Mundial y el GATT. El orden neoconservador, sin embargo,
se articula con formas previstas (casi planificadas) de oposicin
social, que contribuyen a hacer compatible la sensacin de libertad
en el reclamo de justicia con la seguridad nacional de la poca
anterior; esas formas se presentan bajo la denominacin de
conflictos de baja intensidad (cfr. Ezcurra, 1990) que
75
-prolongndose durante toda la dcada- no alcanzan a conformar ni
resistencias ni subversin del nuevo orden.
4. El cuarto trayecto de comprensibilidad es la sociedad de la
comunicacin. Es el filsofo Gianni Vattimo quien sostiene que la
sociedad en la que vivimos es una sociedad de la comunicacin
generalizada: la sociedad de los medios masivos (Vattimo, 1990).
Afirma Vattimo que en el nacimiento de una sociedad posmoderna
los mass media tienen un papel determinante, no porque la hagan
ms transparente, sino porque la hacen ms compleja y hasta
catica; caos en el que residen ciertas esperanzas de emancipacin,
ya que los medios han contribuido a disolver los puntos de vista
centrales y los grandes relatos. Lejos de producir una sociedad
totalitaria, los medios son los componentes de una explosin y
multiplicacin de diferentes visiones del mundo, que hace imposible
la idea de una realidad. Las posibilidades de emancipacin residen en
la posibilidad de liberacin de las diferencias que provocan los
medios. Pero adems, la sociedad de la comunicacin hace que surja
una nueva cultura, la cultura meditica, que indica la transformacin
que los medios y nuevas tecnologas han producido en la cultura, en
los modos de conocer, en las representaciones, en los saberes, en las
prcticas sociales. En este sentido, los medios y las tecnologas han
tenido la capacidad de modelar el conjunto de la vida social (segn lo
afirma el semilogo argentino Eliseo Vern). Entre otras cosas, la
sociedad de la comunicacin y la cultura meditica han contribuido a
poner en crisis la lgica centrada en la escritura y la lectura y han
dejado paso a la denominada hegemona audiovisual, en la que
predomina la sensibilidad y la emotividad por sobre la abstraccin.
Para Gilles Lipovetsky, en cambio, lo que caracteriza a esta
sociedad posmoderna es el proceso de personalizacin, que significa
un quiebre del orden disciplinario y un despliegue de lo singular y lo
ntimo, unido a una revolucin del consumo, que permite (para el
autor) el desarrollo de los derechos y los deseos individuales
(Lipovetsky, 1990). Con el crecimiento, como valor fundamental, de
la realizacin personal y el respeto a la singularidad, el proceso de
personalizacin ensancha las fronteras de la sociedad de consumo.
En este contexto, el nuevo individualismo implica la diversificacin al
infinito de las posibilidades de eleccin, la descrispacin de las viejas
posturas poltico-ideolgicas y la reduccin de la carga emotiva
invertida en lo pblico. As adviene una sociedad donde la primaca la
tiene la comunicacin y la expresin, como una especie de
psicologizacin de lo pblico. Las transiciones fundamentales son
tres. La primera es de la disciplina a la autodisciplina, conjugada con
la seduccin, el mundo del placer y el consumo y acompaada con
las nuevas tendencias de la democracia: la descentralizacin (como
descompromiso del Estado y reconocimiento de particularidades) y la
autogestin (como sistema ciberntico de distribucin y circulacin
de informacin). La segunda es la transicin de lo pblico a lo
privado, unido al xtasis de la libertad personal y a una nueva
76
socializacin flexible que significa apata frente a lo pblico. La
tercera es la transicin del capitalismo autoritario al hedonismo
permisivo, que se articula con la despolitizacin, la desindicalizacin
y las iniciativas individuales e informadas de consumo.
Como
podr
apreciarse,
todos
los
trayectos
de
comprensibilidad han contribuido a la reformulacin de los modelos
sociales, de las relaciones entre sectores, de la socializacin, la
socialidad y la sensibilidad, y de las definiciones nacionales en el
contexto internacional. A su vez, impactan provocando nuevas
reflexiones acerca de las dimensiones que mutuamente se definen
contribuyendo a la comprensin del nosotros (y de nuestra matriz
y situacin latinoamericana): la estructuracin socioeconmica, la
conformacin de identidades culturales y la definicin de las
relaciones con otras sociedades. Con lo que es imposible soslayar
estos macro-puntos de referencia a la hora de investigar y de pensar
la comunicacin en la educacin como desborde del proyecto de
escolarizacin.
LA
COMUNICACIN EN EL ENTRAMADO DE LA REVOLTURA

CULTURAL: MICROPROCESOS DE CRISIS DE LA
ESCOLARIZACIN
En la comunicacin en la educacin percibimos cmo la
revoltura sociocultural ha puesto al descubierto el desborde de la
escolarizacin y ha evidenciado su agona; y lo percibimos en los
microprocesos cotidianos, para los que los conceptos consagrados ya
no nos sirven del todo. Atravesamos esta situacin como itinerantes
nmadas; y es una clave que la recorramos as, porque lo que se
revuelve junto con los procesos y prcticas socioculturales son los
saberes, a los que no tenemos que cerrar y sacralizar
prematuramente.
1. Desarreglo del disciplinamiento social

En la actualidad el disciplinamiento ha sufrido un corrimiento
hacia novedosas formas relacionadas con un nuevo rgimen de la
visibilidad, por un lado, y con la atomizacin de los cuerpos, por otro
(Piccini, 1999). La desmaterializacin de los contactos, a partir de las
novedosas tcnicas de la velocidad, hace que lo real se haya convertido en un lugar de trnsito, un territorio en el que el desplazamiento
es un imperativo. Vivimos bajo el imperio de la inestabilidad social
articulada con la fluctuacin y la fugacidad, donde el mundo vivido
es, en buena medida, el mundo visible gracias a los artificios de la
tcnica, que hacen del mundo un objeto de visin. El mundo vivido se
convierte gradualmente en imagen que acontece afuera y, a la vez,
se integra como una secuencia ms dentro de las escenas de lo
privado. Incluso el otro, como exterioridad irreductible, se
77
desmaterializa, se deslocaliza y se ve sometido a la esttica de la
desaparicin, diluyndose su carcter concreto e histrico .
28
La experiencia cultural actual (ms all del diseo panptico y

de los imperativos pedaggicos de olvido del cuerpo) marca una novedosa forma de control del cuerpo que ha tomado la figura del
peep-show (Urresti, 1994). La figura del peep-show sigue el sistema
general de la discoteca; la discoteca como nueva crcel: la crcel de
la liberacin, donde se encierran sujetos que estn obligados a
divertirse. Muy diferente a la fiesta, donde se intentan satisfacer los
deseos, la discoteca es ms bien el lugar de creacin de deseos, pero
como nueva forma del control. Ya no es uno el que mira sin ser visto
(como en el panptico) sino uno que est en el centro
obscenamente (en el centro de la escena) buscando ser mirado,
para que otros gocen de esa posibilidad de mirarlo. Llamativamente,
el que est en el centro supone que lo miran, pero no puede ver (por
la luz que lo encandila, o por vidrieras oscuras) efectivamente a los
otros. El peep-show inaugura una forma de control del cuerpo
centrada en la atomizacin, en las iniciativas de autocontrol, en la
bsqueda de autosatisfaccin, donde el otro encarna una forma de
vouyerismo.
Esta experiencia se revela en la llamativa competencia entre
los nios y entre los jvenes para ser sancionados en los espacios
escolares. Pero siempre con una sancin que se reconoce
revelndose como un juego, en el cual la norma carece de sentido
regulador de las prcticas (o, al menos, se redefine su sentido). La
figura del peep-show en la escuela parece tambin anudarse, por un
lado, con la cultura de la impunidad y la corrupcin (como imponente
burla nacional de los adultos a la sancin) y, por otro, con prcticas
que, excediendo o burlando la legalidad, se legitiman y se hacen
pblicas
como
formas
de
prestigio
y
trascendimiento
socioeconmico. De este modo se trastoca el sentido del derecho: los
derechos vienen a representar ventajas relativas y privilegios
sectoriales.
Los corrimientos aparecen en las escenas escolares
desarreglando las relaciones disciplinarias y sus imperativos. Pese a
estas revolturas, el mpetu disciplinario y normalizador permea en
mltiples proyectos educativos. En concreto, la educacin pretende
disciplinar la entrada del mundo en la conciencia, un supuesto de la
concepcin bancaria denunciado por Paulo Freire, lo que implica
dos cosas: que el educando es pasivo y que la institucin escolar es
la portadora y guardiana de lo culto. Este disciplinamiento opera
28
Para los argentinos, hay otra esttica que posee un contenido trgico. El
arquetipo de nuestra posmodernidad es nada ms ni nada menos que la
desaparicin de los cuerpos, pero no en una forma figurada o virtual, sino como
entramado del genocidio, que inaugur una nueva forma de hacer poltica desde la
resistencia: las Madres de Plaza de Mayo, encarnacin de los cuerpos
desaparecidos (de sus hijos).
78
no slo en el orden del conocimiento, sino en el de la cultura y de las
prcticas. Como tal, conserva en el nicho escolar a lo culto,
escamoteando la realidad: ya no existe lo culto, sino la cultura
como complejidad y como pugna.
2. Impotencia de la racionalizacin
El escenario escolar se ha transformado en campo de juego
donde se evidencia (de manera persistente) el conflicto entre el
horizonte cultural moderno (racional) y los residuos culturales nomodernos (no racionales; cfr. Huergo, 1998). Los residuos culturales
no-modernos, que no han alcanzado a ser ordenados y controlados
por la racionalizacin moderna, revelan el modo en que se juega la
hegemona en el escenario escolar y en que es desafiada y
contestada la cultura dominante. Estos residuos se redefinen a travs
de diferentes tcticas (de los dbiles), aunque existen como dos
formas paradigmticas posmodernas. Una, las formas resistentes
de afirmacin de determinadas matrices culturales, que hacen
problemtica el anlisis de las resistencias exclusivamente en
trminos de negacin (cfr. Huyssen, 1989: 312) y que evidencian la
pugna por hacer reconocibles determinadas seas de identidad; de
modo que no son simples resentimientos, ms propios del pulcro
burgus (Kusch, 1975), sino formas afirmativas de resistencia. La
otra, la emergencia de nuevas formas de exclusin sociocultural
articuladas con una efectiva situacin de condena a ser inferior,
resultante del cruce entre condiciones socioeconmicas de pobreza y
empobrecimiento y matrices culturales o identitarias de los sujetos.
Pese a los esfuerzos (a veces paranoides) de la racionalizacin
como obsesin por la claridad y la distincin frente a la oscuridad y
confusin de los procesos y las prcticas culturales, con el desorden
sociocultural emergen tres fenmenos a los que tenemos que prestar
atencin. El primero es que el ser alguien, caracterizado como una libertad rodeada de objetos, se articula con las nuevas modalidades
de consumo que redefinen el horizonte del progresismo civilizatorio.
Pero, adems, que hacen que el ser alguien, un modo estable e
hipostasiado de ser, sufra un corrimiento hacia el estar siendo
fluctuante, evanescente y no localizable.
El segundo fenmeno es la creciente percepcin de los jvenes
como violentos, delincuentes, desviados sociales o incorregibles
(en el sentido de Foucault), lo que contribuye a tejer una
criminalizacin de la juventud. En general, como seala Jess MartnBarbero, esto se debe a la imposibilidad de identificar a lo juvenil hoy
desde las disciplinas (Martn-Barbero, 1998). Pero se suma esto
tambin la criminalizacin de los nios que, como actores de una
guerra contra los adultos, adquieren conductas que son interpretadas
como un reflejo o como un efecto de lo que ven por televisin o de
las acciones virtuales en las que se forman consumiendo los
videogames.
79
El tercer fenmeno es el de la violencia como desarregladora

de los procesos escolares en cuanto accin destructora, invasora o
depredadora contra las escuelas o sus materiales (al menos esto es
notable y creciente en el Conurbano bonaerense argentino, en San
Paulo, etc.). Como una revancha de lo brbaro, algunos grupos sociales emprenden un intento de destruccin de los precarios edificios
escolares, de invasin de los mismos o de depredacin de los magros
materiales didcticos existentes en ellas. Pero, adems, este fenme no ha contribuido a la percepcin de la violencia ms all de la ruti naria agresividad de la vida escolar; una violencia interpretada, en
principio, como manifestacin del distanciamiento y la prdida del
sentido de pertenencia de la escuela a la comunidad.
3. Desborde del estatuto de la infancia

La educacin del nio entendida como preparacin para, ignora
y acalla las revolturas socioculturales contemporneas: una cultura
de lo efmero, una imagen del joven que deviene deseo para los
adultos, una desarticulacin entre educacin para el trabajo y el
mundo del empleo, una desigualdad globalizada en el mercado.
Ignora y acalla, adems, la emergencia de una cultura pre-figurativa
en la que se produce un cambio en la naturaleza del proceso cultural:
los pares reemplazan a los padres (Martn-Barbero, 1996). Sobre
todo, la educacin como preparacin para ignora o acalla una
revoltura en el estatuto de la infancia. La revoltura, que alcanza a
los sujetos de la educacin, implica una crisis, corrimiento y
redefinicin de lo que fue el estatuto de la infancia, no slo
originada por el consumo cultural de los nios (que no se
corresponde con las los productos/ofertas del mercado para nios) o
por la aparicin (como expresan algunos europeos azorados) de los
telenios, sino como consecuencia de la total depredacin y
precariedad sociocultural producida por los modelos neoliberales (cfr.
Barberena y Fernndez, 1997).
Jess Martn-Barbero, siguiendo ideas de la antroploga
Margaret Mead, habla de la emergencia de culturas pre-figurativas.
Sin embargo, necesitamos percibir y trabajar cmo se configuran
esas culturas en una economa cultural ms amplia: cmo esas
emergencias culturales tienen un carcter diferenciado cuyo
dramatismo est emparentado con las nuevas condiciones
socioeconmicas del complejo globalizacin/neoliberalismo. Asistimos
al dramtico carcter socioeconmico de las culturas pre-figurativas,
donde la pobreza y el empobrecimiento ha llevado al reemplazo del
adulto por el nio y por el adolescente en el sostn econmico de la
familia. Con lo que cambia la naturaleza del proceso socioeconmico:
el futuro, las edades y las etapas se alteran y provocan la
configuracin del desorden cultural.
80
En Argentina, al menos, cada vez ms deben modificarse las
condiciones de escolaridad o reformularse los contratos pedaggicodidcticos en algunas instituciones, debido a las caractersticas del
nio-trabajador (precario), que -de paso- subvierten la idea de la
educacin del nio para el mundo del trabajo. Otra alteracin est
representada por las becas otorgadas por el gobierno de la Provincia
de Buenos Aires a los nios y jvenes escolarizados cuyas familias
han sido caracterizadas como pobres por ciertos organismos de
control y gestin de la accin social estatal. Frente a esas becas, se
producen mltiples situaciones de uso y consumo de las mismas,
configuradas por verdaderas tcticas de los dbiles, de las cuales se
valen cada vez ms estos sectores para procurar quedar colgados,
ms que insertos, en las nuevas condiciones del sistema
socioeconmico. Esas becas se han convertido en el principal ingreso
familiar, lo cual modifica los contratos de aprendizaje y de evaluacin
y promocin entre docentes y alumnos (ya que una desaprobacin,
por ejemplo, significara el no cobro de la beca-salario percibido
por los nios para el sostn familiar); pero, fundamentalmente,
desordena y subvierte la misin de la institucin escolar y las
caractersticas de la escolarizacin.
Por otra parte, estn perturbando crecientemente el orden de
la infancia escolarizada los casos de nias embarazadas, por
ejemplo, a los 12 aos; situacin que no slo pone en crisis la
normalidad esperada en la institucin escolar y en la
escolarizacin, sino que desafa la construccin curricular; pero,
adems, en la tramitacin burocrtica trastoca la categora de
adulto encargado y responsable de la educacin del nio. Todo
lo que contribuye a percibir que, de ser un derecho (que se
corresponda con un deber de los padres en la legislacin del siglo
XIX), la educacin pas a ser a la vez un producto cultural objeto de
consumos diferenciados acordes con la segmentacin social y un
escenario de resolucin precaria y depredadora del ajuste social,
donde el menor necesita actuar como un adulto.
4. Obsolescencia de la lgica escritural

El tradicional centramiento en el texto, en el libro como eje
tecnopedaggico escolar y en el modo escalonado, secuencial,
sucesivo y lineal de leer (que responde a una cierta linealidad del
texto y a las secuencias del aprendizaje por edades o etapas),
sumado al solipsismo de la lectura y la escritura, ha desencadenado
una pavorosa desconfianza hacia la imagen, hacia su incontrolable
polisemia, hacia la oscuridad de los lazos sociales que desencadena y
hacia la confusin de las sensibilidades que genera (Martn-Barbero,
1996). La crisis de la lectura y la escritura, atribuida defensivamente
por la escolarizacin a la cultura de la imagen, debera comprenderse
como transformacin de los modos de leer y escribir el mundo (no ya
slo el texto), como des-localizacin de los saberes y como
desplazamiento de lo culto por las culturas.
81
A esto se suma el conflicto entre la lgica escritural y la hegemona audiovisual. En general las mayoras populares latinoamericanas han tenido acceso a la modernidad sin haber atravesado un proceso de modernizacin econmica y sin haber dejado del todo la cultura oral. Se incorporan a la modernidad no a travs de la lgica escritural, sino desde cierta oralidad secundaria como forma de gramaticalizacin ms vinculada a los medios y la sintaxis audiovisual que
a los libros. Y esto emerge incontrolablemente en el escenario educativo. Aunque la pedagoga persista en un afn imperialista de lo
escritural, de tal modo que la escritura siempre permita la
inscripcin o fijacin del significado de los acontecimientos (lo cual
siempre fue condescendiente con tiempos largos y grandes relatos)
los fenmenos, los acontecimientos, los procesos y las prcticas de
nuestra situacin latinoamericana de fin de siglo son tan
evanescentes, tan fugaces y tan veloces, que casi siempre es
imposible fijar o inscribir su significado. Por lo que una pedagoga
posmoderna debe (intuyo) inaugurar una trayectoria donde lo dicho
sea subvertido por el decir, donde la utopa restrictiva pueda ser
desbordada, desafiada y resistida por un arco de sueo social en el
que todas las voces puedan reconocerse, superando la injusticia de
las narrativas desde las que son habladas.
5. Las culturas toman su revancha: las resistencias

En tiempos de desorden cultural, de destiempos en la educacin irrumpe una verdadera revancha de las culturas que evoca la
imagen del palimpsesto como memoria borrada que borrosamente
emerge en las entrelneas con que escribimos el presente (MartnBarbero, 1996). El conflicto se evidencia en las resistencias y las
formas de lucha por las identidades culturales. Los mbitos
educativos son escenarios de pugnas culturales que las exceden; son
los lugares donde diversas formas de resistencias se ponen de
manifiesto (Huergo, 1998). As, es imprescindible poner atencin a la
autonoma parcial (o autonoma relativa) de las culturas que
juegan en el escenario escolar, y al papel del conflicto y la
contradiccin existente en el proceso de reproduccin social. Por este
camino es posible comprender los modos en que trabaja la
dominacin poltica aun cuando los estudiantes rechacen desde sus
culturas la ideologa que est ayudando a oprimirlos. En esos casos,
puede observarse en perspectiva cmo la oposicin que impugna
activamente la hegemona de la cultura dominante pone en conflicto
a la reproduccin, pero puede tambin asegurar un destino de
relegamiento a situaciones de desventaja socioeconmica.
Particularmente en el escenario escolar, adems, se visualiza cmo el
drama de la resistencia (emparentado con el drama del
reconocimiento) est directamente relacionado con el esfuerzo de
incorporar la cultura callejera al saln de clases (McLaren, 1995).
Las resistencias, en ese caso, son formas de pelea en contra de que
82
la escuela borre las identidades callejeras; son luchas contra la
vigilancia y el disciplinamiento de la pasin y el deseo.
6. Debilitamiento de la legitimidad del maestro

Estamos presenciando un perodo de acelerada desarticulacin
entre la escuela y el imaginario de ascenso socioeconmico. Esto ha
transformado a la escuela en un producto cultural, objeto de
consumos diferenciados de acuerdo con la segmentacin
socioeconmica. La situacin material que a la salida del trayecto
escolar era modificada en virtud de la movilidad social (al menos en
el imaginario) es hoy naturalizada a la entrada al trayecto escolar:
segn la situacin material al momento de la matriculacin, el
consumo del producto cultural escolar ser desigual.
En este contexto se modifica radicalmente la figura del
maestro, que de apstol pasa a ser dispensador de productos
culturales; pero no ya como propietario de un saber, sino
simplemente como un nuevo tipo de empleado de comercio. Esto se
ve agravado por las condiciones materiales y simblicas en las cuales
el maestro realiza su tarea; si bien el maestro nunca fue un
trabajador bien remunerado, la legitimacin social de su tarea
docente haca que fuera una figura de prestigio para toda la
sociedad.
Por otra parte, la microprocesualidad docente aparece en el
imaginario crecientemente desajustada con los intereses de
diferentes grupos o clases que eventualmente delegaran el derecho
de violencia simblica, y all radica una de las claves de la creciente
deslegitimacin de la docencia. Su poder fue arbitrario, como lo
seala Pierre Bourdieu, para imponer una arbitrariedad cultural
(Bourdieu y Passeron, 1981); pero la accin pedaggica implicaba
como condicin social para su ejercicio la autoridad pedaggica y la
autonoma relativa del docente que la ejerca (Ib.: 52). En ese
sentido, los maestros (como emisores pedaggicos) aparecan
automticamente dignos de transmitir lo que transmitieran y, por lo
tanto, autorizados para imponer su recepcin (Ib.: 61). Esta
descripcin est absolutamente revuelta y la legitimidad del maestro
est debilitada. El problema parece ser ms amplio: en qu sentido
la escuela sigue siendo un sistema legtimo que ejerce violencia
simblica a travs de la autoridad pedaggica, disimulando las
relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza (Ib.: 44)?. En
otros trminos, de qu modo contina la escuela siendo un aparato
ideolgico del Estado?.
7. Redefinicin del espacio pblico y nuevos modelos

de ciudadana
83
Hoy la palabra (argumentacin pblica y discusin racional )
que constitua lo pblico, aparece en los medios. Existen diversos
modos de distincin entre lo pblico y lo privado en la actualidad. El
modelo econmico liberal sostiene que la administracin estatal
significa lo pblico y la economa de mercado es el recinto de lo
privado. El modelo de la virtud republicana asocia lo pblico con la
comunidad histrica y con la ciudadana. Para un gran nmero de
autores, lo pblico es un espacio fluido y polimorfo ligado a los
medios, que garantiza la opinin pblica; es decir: lo pblico se
constituye en espacios massmediticos. Con la sociedad de masas y
de medios, se redefine el espacio pblico como "el marco meditico
gracias al cual el dispositivo institucional y tecnolgico propio de las
sociedades posindustriales es capaz de presentar a un pblico los
mltiples aspectos de la vida social" (Ferry, 1992: 19). En esta
concepcin, el espacio pblico no obedece a las fronteras nacionales
de cada sociedad civil, sino que es un medio de la humanidad
mundializada. Lo que trae aparejadas dos consecuencias: el
espacio pblico est en gran medida atomizado y se multiplica y
fragmenta, y se caracteriza por el espectculo: la espectacularizacin
del espacio pblico acontece en la medida de su massmediatizacin.
29
Hacia fines del siglo XX, y ligado con el problema de lo pblico

y lo privado, se presenta otro problema crucial. Es el problema acerca
de qu ciudadano (queremos/podemos) formar (o estamos
formando) en los procesos educativos. En el siglo XIX, Domingo
Faustino Sarmiento y otros pioneros de la educacin pblica tuvieron
una percepcin fundacional en torno a la formacin de ciudadanos
acordes a la etapa de organizacin nacional. La organizacin nacional
requera cierta homogeneizacin de la cultura, una moralizacin de
los trabajadores, orden y disciplina en la vida social cotidiana...
Sarmiento anuda esas finalidades con la formacin de un argentino
capaz de ejercer la ciudadana en un sentido moderno. Afirma
Sarmiento en su obra Educacin popular, en 1849, que la educacin
ha de "preparar a las naciones en masa para el uso de los derechos
que hoy no pertenecen ya a tal o cual clase de la sociedad, sino
simplemente a la condicin de hombre".
Pero, qu ocurre en los albores del siglo XXI?. Para Nstor
Garca Canclini, el espacio pblico se constituye no ya por relaciones
vinculadas al trabajo (como en Hegel y Marx) sino en los mbitos de
consumo. En el consumo se ejerce y constituye la ciudadana (Garca
Canclini, 1995). Los ciudadanos, en muchos casos, son considerados
como clientes. La lucha por la ciudadana como lucha por el
consumo es ciertamente un aspecto determinante en la significacin
de los modelos neoliberales cuya narrativa obedece a la moral del
mercado. Para formar al ciudadano-consumidor, en la educacin debe
trabajarse la mayor libertad posible del consumidor frente al
29
Vase sobre esta cuestin, y la relacin entre lexis y praxis en la constitucin de

lo pblico, Hannah Arendt, La condicin humana, 1993 (Captulo II: "La esfera
pblica y la privada").
84
aumento constante de oferta de bienes. En otros casos, para formar
al ciudadano-cliente se propone la formacin de agentes
microeconmicos que puedan desenvolverse con la mayor
racionalidad posible en el mercado; a la vez amplan la categora de
clientes a un usuario de servicios que tiene que ejercer nuevos
derechos.
En el marco de la sociedad mediatizada, para John Keane
existen tres tipos de esferas pblicas (Keane, 1995): 1) las
micropblicas, donde centenares o miles de disputantes interactan
a nivel sub-Estado nacional (desde la charla de caf, las
Comunidades Eclesiales de Base, las aulas escolares, etc.); 2) las
mesopblicas, donde disputan millones de personas en el marco del
Estado-nacin (los peridicos, la televisin, etc.); y 3) las
macropblicas, donde disputan cientos de millones (desde
coproducciones multinacionales, pasando por Reuter, por ejemplo,
hasta Internet donde los disputantes estn copresentes en forma
virtual, como netizens en lugar de citizens). Las tres esferas
interactan y vuelven poroso al espacio pblico, y marcan el paso de
la lexis como crtica y argumentacin, al mundo de la opinin y el
espectculo. Cmo formar ciudadanos (o netizens?) en este
panorama del nuevo espacio pblico con tres esferas?.
REPENSANDO
LA COMUNICACIN EN LA EDUCACIN
Las verdaderas revolturas culturales actuales, permiten (como

mnimo) pensar en un nuevo rgimen de la educabilidad. El concepto
de educabilidad haba sido desarrollado por el pensamiento realista
(especialmente neotomista) y por el pensamiento espiritualista,
como la capacidad de ser educado, que responda a una de las
preguntas fundamentales de la pedagoga: es posible educar?, y
que se complementaba con la capacidad de educar o educatividad.
Seguramente si nos preguntamos hoy: es posible educar?, nos
pueda asaltar la tentacin de elaborar una propuesta racionalizadora,
normativa y regulativa de las prcticas educativas respecto del
desorden cultural emparentado con las nuevas formas de la
comunicacin. Las obsesiones pedaggicas que ligan a la educacin
con una escolarizacin con sentido de disciplinamiento, han insistido
en organizar racionalmente la revoltura cultural, cuando no la han
negado. Pero las obsesiones de la pedagoga moderna se han visto
desbordadas por una situacin imposible de soslayar.
Desde all nuestra respuesta a la pregunta ira por el lado de la
comunicacin para la educacin entendida como, por un lado, la
incorporacin de medios de comunicacin en la educacin y, por
otro, un cmulo de estrategias que tienden a una armona en la comunicacin para favorecer la tarea educativa, que en general se ha
sustentado en el desplazamiento hacia el receptor y el desplaza-
85
miento de la concepcin bancaria hacia el feed-back o retroalimentacin.
Aqu podemos observar un carcter instrumental en el uso de
medios e incluso en el uso de la comunicacin interpersonal o grupal
para la educacin. Recordemos que lo instrumental se centra en el
instrumento, en la tejne desprovista de poiesis. La racionalidad instrumental tiene como inters propio de fondo la organizacin y disposicin de lo a la mano (en el sentido heideggeriano), es decir: la
mani-pulacin, que implica el diseo de estrategias, que aspiran al
control y dominio de la naturaleza y, por extensin, de los otros.
Sin embargo, no es en esta lnea en que necesitamos pensar un
nuevo rgimen de educabilidad. As como Georg Simmel pens la socialidad como trama de diferentes relaciones e interacciones condensadas en la nocin de sociedad (Simmel, 1939), no es posible
mantener nuestra vieja idea de educacin, tan presente en las
persistentes concepciones bancarias. El aporte de Simmel al
pensar la socialidad ha de ser una huella para pensar los nuevos
modos de comunicacin (transmisin/formacin) de prcticas,
saberes y representaciones en la trama de la cultura, como espacio
de hegemonas.
30
Pero, qu comunican, es decir, qu significados producen y

qu sentidos adquieren todas estas formas de desorden o de oposicin que se instalan en la educacin y, de paso, dan una estocada
mortal a la escolarizacin (que parece insistir en reformular estrategias agnicas de defensa)?.
En primer lugar, lo que comunica esta revoltura, todo este
desorden, es que la comunicacin, lejos de haber contribuido a
configurar un mundo ms armonioso, se encuentra con un mundo
infinitamente ms complejo y conflictivo: revela un mundo ms
desdichado. La utopa tecnolgica segn la cual los avances y las
nuevas modalidades de comunicacin mediada por tecnologas cada
vez ms sofisticadas estaran directamente vinculados con una vida
social ms armoniosa y ms justa, no parece ser ms que una ilusin.
En segundo lugar, el desorden cultural que irrumpe en los escenarios educativos comunica que la comunicacin para la educacin, entendida como incorporacin de medios de comunicacin en
la educacin o como estrategias de armonizacin de la comunicacin
para educar, no haran ms que reforzar la concepcin instrumental
en el uso de medios y tecnologas, la ilusin de la modernizacin por
la manipulacin de herramientas separadas de un proyecto pedaggico o el imperialismo racionalizador de la escolarizacin, lo que significa un placebo a una escolarizacin herida de muerte.
30
La sociedad constituye una representacin imaginaria que contiene la

totalidad de las variedades y la cristalizacin de la mutabilidad de toda/cualquier
sociedad.
86
En tercer lugar, todo este desorden comunica que los nios

cuentan, como sostiene el sugestivo ttulo de un libro de Maritza
Lpez (Lpez de la Roche y Gmez Fries, 1997). Ms all de la
propuesta prctica de la autora, la idea de que los nios, o los
educandos, cuentan contiene distintos sentidos:
los educandos cuentan como el otro: toda prctica de Comunicacin/Educacin tiene que partir del otro, de sus condiciones, de
su universo vocabular , de las construcciones discursivas de
que es objeto, de las situaciones que lo han oprimido y lo
configuran como diferente. Pero cuentan como un otro no
hipostasiado, separado, pura exterioridad, sino como un otro que
pertenece a la trama del nos-otros. Una trama cultural de la que
estamos hechos y de la que, definitivamente, no estamos
separados los educadores/comunicadores;
los educandos cuentan en cuanto que relatan su realidad, hablan el mundo, lo dicen. Es decir: pronuncian su palabra. Esto
tiene que llevarnos a lo que significa provocar el pronunciamiento
de todas las voces y provocar la pregunta, como formas de
generar una formacin educativo-comunicacional, ms all de lo
que ya ha sido dicho, de los encasillamientos o las
estigmtizaciones;
los educandos cuentan en el sentido en que construyen una
memoria como acumulacin narrativa que excede los discursos
desde los que son narrados y el entrampamiento de la gran
conversacin neoliberal, que exalta la diversidad y entiende al
dilogo como un modo de dilatar y suspender el conflicto.
31
En cuarto lugar, este desorden alienta a imaginar formas de

mayor expresividad cultural en nuestras producciones mediticas,
sean estas educativas o no, donde sea posible el conocimiento del
contexto, el reconocimiento de nuestra situacin y las posibilidades
de transformacin de una sociedad crecientemente depredadora.
Para esto, alentar en la produccin el proceso clave propuesto por el
uruguayo Mario Kaplun: la prealimentacin (Kapln, 1989), incluso
como prctica de investigacin participante, que permite el
reconocimiento del a quin de nuestra comunicacin, para que el
proceso
no
adquiera
las
caractersticas
bancarias
de
comunicacin/educacin, donde se deposita en el otro lo que ha sido
creado para el otro y no con l. Este tipo de producciones realizadas
desde la prealimentacin, alienten a su vez el dilogo, la
participacin y la creatividad como formas de democratizacin del
espacio audiovisual y virtual, y que trabajen como respuesta
alternativa frente a la proliferacin de producciones que cercenan
esas posibilidades vehiculizando las trampas ideolgicas de la
globalizacin e invadiendo el espacio audiovisual y virtual.
31
Entendido como campo de significacin y no slo reducido al vocabulario.
87
En quinto lugar, todo este desorden permite pensar la comunicacin en la educacin desde las rupturas y las discontinuidades, sin
encasillar o estatuir prematuramente sus sentidos. Como lo propone
Ilya Prigogine, ante el desorden y la inestabilidad en los procesos es
necesario pensar una dinmica ampliada, que vaya ms all de la
dinmica caracterstica de un estado de orden (cfr. Carletti, 1996). En
realidad, con el alejamiento del equilibrio se entra en una situacin
de desorden, de caos o de crisis; las obturaciones que proclaman el
regreso a formas ya desordenadas de enfrentar esa situacin no hace
ms que retardar el surgimiento de estructuras disipativas, en las
cuales el desorden aparece como un generador productivo, como una
promisoria esperanza que desafa nuestra creatividad, nuestra
imaginacin crtica y nuestra autonoma.
Pero, en sexto lugar, necesitamos situar el problema en los
trayectos de comprensibilidad y comprender la tensin entre
escolarizacin y autonoma en la trama comunicacional de la
microesfera pblica educativa, enmarcada en dos macroatravesamientos:
1. un atravesamiento diacrnico que considere los tiempos
largos que van de la protoglobalizacin (la conquista de
Amrica) a la tardoconquista (la globalizacin) , en un
entramado que se resignifica y se rearticula continuamente a
travs de la historia;
32
2. un atravesamiento sincrnico, considerando el juego entre una

imagen posmoderna de los efmero y lo equivalente en las
relaciones de poder, por un lado, y una narrativa poscolonial que
construye una trama donde no se diluye la observacin de la
materialidad pesada del poder denso, por otro.
La constelacin de propuestas, de trayectorias de nuestra
prctica, ms que continuar el camino de las inscripciones, o
contribuir a formular estrategias en el sentido de diseos y
dispositivos de un lugar para que otros recorran, debe -acasopermitir que los sujetos se reconozcan, que las voces se pronuncien y
que las tcticas se articulen, traspasando las fronteras creadas por la
escolarizacin y entretejiendo una comunicacin que se reavive en
formas de resistencia y transformacin.
SALIDA: DE
LA EDUCACIN PARA LA COMUNICACIN A LA

EDUCACIN EN COMUNICACIN
Repensar la comunicacin en la educacin en el sentido que
venimos proponiendo, significa reconocer esa comunicacin, en la
32
Cuyo arquetipo, en nuestro caso argentino y en muchos pases de Amrica

Latina, es la desaparicin del otro.
88
trama del desorden cultural, en los mbitos educativos. Pero,
inmediatamente, significa desordenar todo un imaginario que ha sido
tejido alrededor de la representacin de educacin para la
comunicacin, poner en crisis ese imaginario y esa representacin
cristalizada y hacerlo, precisamente, desde la situacin de las
revolturas que revuelven el sentido de la educacin misma.
El obstculo clave en la mayora de los proyectos de educacin
en comunicacin ha sido, y es, naturalizar la dimensin escolarizante
de la educacin, haciendo que slo fuera posible pensar y proyectar
la educacin en comunicacin desde el anudamiento de un
significante (la educacin) con un significado (la escolarizacin).
Como todo anudamiento imaginario, ste responde a determinados
intereses de una lgica identitaria conjuntista construida a lo largo
de la historia, que hace que esa representacin imaginaria obture
otras posibles y obnubile diferentes sentidos que quedan acallados.
Anudar la educacin a la escolarizacin significa reducir el
sentido de la educacin: el alcance de la significacin de la educacin
no logra sobrepasar la idea de escolarizacin, y esto penetra
fuertemente en los proyectos de educacin en comunicacin. En
este horizonte restrictivo (represivo) naturalmente se producen
ciertos desplazamientos representativo-conceptuales adyacentes: la
educacin en comunicacin es entendida solamente como
educacin para la comunicacin, y esta significa, regularmente,
escolarizar la comunicacin.
Esta significacin, sin embargo, ha tenido dos alcances; el
primero es el anteriormente enunciado: el sentido de educacin en
comunicacin es educacin para la comunicacin; el segundo ha
sido percibir los problemas y los procesos desde esa matriz restrictiva
de sentido, es decir, percibir a la comunicacin en la educacin
como una significativa perturbacin a la educacin; la comunicacin,
en la trama de la cultura, es la que viene a desordenar la
educacin. Pero, en realidad, lo que viene a perturbar y desordenar
la comunicacin es la escolarizacin, contribuyendo a poner en crisis
la hegemona de una forma histrico-social de la educacin: la
esolarizada. Con todo, esta situacin tambin permite alentar la
reconstruccin de sentidos olvidados, perdidos o reprimidos por ese
anudamiento entre educacin y escolarizacin: la comunicacin, en
la trama de la cultura, viene a desordenar la matriz restrictiva de
sentido y a producir estructuras disipativas de sentido, de manera
que instaura la posibilidad de pensar, recrear e imaginar nuevos
sentidos de la educacin ms all de la escolarizacin. Esos nuevos
sentidos tienen que reconectarse con la matriz de sentido que
articula, en una dimensin histrico-social, a la educacin con la
autonoma.
La autonoma significa la "instauracin de otra relacin entre el
discurso del Otro y el discurso del sujeto" (Castoriadis, 1993a, I: 178).
89
Significa que nuestra palabra debe tomar el lugar del discurso del
Otro (discurso que est en nosotros y nos domina, nos configura y
nos acta). En la educacin en comunicacin, autonoma significa,
entonces, instituir un campo para la palabra.
En el sentido psicoanaltico, la autonoma no debe entenderse
como que lo inconsciente sea conquistado por la conciencia (como
parece sugerir la mxima de Freud: "Wo es war, soll Ich werden"), lo
cual constituye la finalidad de la lgica identitaria conjuntista
(Castoriadis, 1993a) cuando instituye el pensamiento como razn
(reconocible en todas las empresas histrico-sociales civilizadoras de
brbaros, desde las conquistas hasta la globalizacin de la nueva
derecha). Para Castoriadis, la frase de Freud debe completarse con
"... donde Yo soy/es, Ello debe emerger" (Castoriadis, 1993b: 93), ya
que con el surgimiento continuo, incesante e incontrolable de nuestra
imaginacin radical nos hacemos humanos y vivimos una existencia
autnoma. Pronunciar la palabra no es ordenar racionalmente el
mundo; la palabra no es logos. Pronunciar la palabra es liberar el
flujo de las representaciones y los sueos; es, como afirmaba Paulo
Freire, pronunciar el mundo, un mundo que no se apoya en
ninguna re-presentacin dada, sino en un sueo comn. Porque la
creacin de la sociedad instituyente es, en cada momento, mundo
comn (kosmos koinos): posicin (ms all de lo puesto) de
individuos y relaciones, de voces y sujetos, de significaciones y
aprehensiones comunes.
La educacin en comunicacin es, inmediata y regularmente,
imposible (al menos en relacin con la autonoma), desde el punto de
vista lgico (de la lgica identitaria). Esa imposibilidad consiste en
que debe apoyarse en una autonoma an inexistente, pero para
ayudar a crear la autonoma del sujeto. Es decir: la imposibilidad de
volver autnomos a quienes estn en el marco de una sociedad
heternoma instituida, a la cual han interiorizado. La salida de esta
aparente imposibilidad es la poltica, como hacer pensante que
"tiene por objeto la institucin de una sociedad autnoma y las
decisiones relativas a las empresas colectivas" (Castoriadis, 1993b:
97). Un hacer pensante que sabe que no hay sociedad autnoma sin
mujeres y hombres autnomas/os, ni a la inversa. La educacin en
comunicacin, entonces, es siempre poltica; es institucin de la
democracia como rgimen del pensamiento colectivo y de la
creatividad colectiva; es proyecto de autonoma en cuanto liberacin
de la capacidad de hacer pensante, que se crea en un movimiento
sin fin (indefinido e infinito), a la vez social e individual (cfr.
Castoriadis, 1993c).
La educacin en comunicacin, en cuanto poder instituyente,
trabaja postulando a los sujetos como autnomos (como punto de
partida) para que, en la conquista y desarrollo de su autonoma,
instituyan una sociedad autnoma con individuos autnomos, que
rebasen las expectativas de efectividad, funcionalidad, organizacin
90
racional, eficiencia, claridad y distincin, y que construyan la
autonoma: imposibilidad lgica (del legein instituido) a la vez que
ntegra y radical posibilidad creativa.
BIBLIOGRAFA:
Alberdi, J. B. (1992), Bases y puntos de partida para la organizacin poltica
de la Repblica Argentina, Buenos Aires, Centro Editor de Amrica
Latina.
Arendt, H. (1993), La condicin humana, Barcelona, Paids.
Argumedo, A. (1996), Los silencios y las voces en Amrica Latina, Bs. As.,
Ed. del Pensamiento Nacional.
Barberena, M. y M. B. Fernndez (1997), "Infancia: un viejo sujeto, un nuevo
sentido", ponencia en el IX Encuentro de FELAFACS: Los desafos de la
comunicacin globalizada, Universidad de Lima, Per.
Bourdieu, P. y J.-C. Passeron (1981), La reproduccin, Barcelona, Laia.
Brunner, J. J. (1992), "Amrica Latina en la encrucijada de la Modernidad",
en AA. VV., En torno a la identidad latinoamericana, Mxico, OpcinFELAFACS.
Carletti, A., "Sistemas caticos y azar: los lmites de la ciencia moderna", en
Daz, E. (ed.), La ciencia y el imaginario social, Buenos Aires, Biblos,
1996.
Castoriadis, C. (1993a), La institucin imaginaria de la sociedad, 2 Tomos,
Buenos Aires, Tusquets.
Castoriadis, C. (1993b), "Psicoanlisis y poltica", en El mundo fragmentado,
Montevideo, Nordan-Altamira.
Castoriadis, C. (1993c), "Poder, poltica, autonoma", en El mundo
fragmentado, Montevideo, Nordan-Altamira.
Chomsky, N. (1996), Poltica y cultura a finales del siglo XX. Un panorama
de las actuales tendencias, Bs. As., Espasa Calpe/Ariel.
Ezcurra, A. (1990), El conflicto del ao 2000. Bush: Intervencionismo y
distensin, Mxico, El Juglar.
Ferry, J.-M. (1992), "Las transformaciones de la publicidad poltica", en
Ferry, J.-M., D. Wolton y otros, El nuevo espacio pblico, Barcelona,
Gedisa.
Foucault, M. (1976), Vigilar y castigar, Mxico, Siglo XXI.
Foucault, M. (1993a), Genealoga del racismo, Montevideo, Nordan-Altamira.
Foucault, M. (1993b), La vida de los hombres infames, Montevideo, NordanAltamira.
Freud, S. (1988), "Esquema del psicoanlisis", 1923 (1924), en Obras
completas, Volumen 15, Bs. As., Orbis-Hyspamrica: Ensayo CXXVI.
Garca Canclini, N. (1995), Consumidores y ciudadanos, Mxico, 1995.
Giddens, A. (1995), La constitucin de la sociedad, Buenos Aires, Amorrortu.
Goody, J. (1977), The Domestication of the Savage Mind, Cambridge,
Harvard University Press.
Madrid, Alianza.
Habermas, J. (1988), "La modernidad, un proyecto incompleto", en H. Foster
y otros, La posmodernidad, Mxico, Kairos.
Havelock, E. (1963), Preface to Plato, Cambridge, Harvard University Press.
91
Huergo, J. (1994), "Alfabetizacin y disciplinamiento: Una interpelacin
desde las culturas hbridas", en Margen. Revista de Trabajo Social, Ns.
5 y 6, Bs. As.
Huergo, J. (1998), "Las alfabetizaciones posmodernas, las pugnas culturales
y los nuevos significados de la ciudadana", en Rev. Nmadas, N 9,
Santaf de Bogot, Universidad Central.
Huyssen, A. (1989), "Gua del posmodernismo", en Casullo, N. (comp.), El
debate modernidad-posmodernidad, Buenos Aires, Puntosur.
Kapln, M (1989), "Video, comunicacin y educacin popular: Derroteros
para una bsqueda", en P. Valdevellano (ed.), El video en la educacin
popular, Lima, IPAL.
Keane, J. (1995), "Structural Transformations of the Public Sphere", en The
Communication Review, N 1, San Diego, University of California.
Kusch, R. (1975), La negacin en el pensamiento popular, Buenos Aires,
Cimarrn.
Kusch, R. (1976), Geocultura del hombre americano, Buenos Aires, Garca
Cambeiro.
Levinas, E. (1971), "Le Dit et le Dire", en Le Nouveau Commerce, Cuad. 1819. Reproducido en De otro modo que ser o ms all de la esencia,
Salamanca, Sgueme, 1987.
Levinas, E. (1993), Dios, la muerte y el tiempo, Madrid, Ctedra.
Lipovetsky, G. (1986), La era del vaco, Barcelona, Anagrama.
Lpez de la Roche, M. y M. G. Gmez Fries (1997), Los nios cuentan. Libro
de prcticas comunicativas, Santaf de Bogot, Ministerio de
Comunicaciones-DNP-UNICEF.
Marcuse, H. (1981), Eros y civilizacin, Barcelona, Ariel.
Marcuse, H. (1985), El hombre unidimensional, Barcelona, Planeta-De
Agostini.
Martn-Barbero, J. (1987), De los medios a las mediaciones, Mxico, G. Gili.
Martn-Barbero, J. (1990), "Las brujas pusieron en jaque a la cultura
moderna", en Clarn, Bs. As., 14/10/90.
la comunicacin", en Nmadas, N 5, Santaf de Bogot, Universidad
Central.
Martn-Barbero, J. (1998), "Jvenes: des-orden cultural y palimpsestos de
identidad", en Rev. Oficios Terrestres, N 5, La Plata, Facultad de
Periodismo y Comunicacin Social (UNLP).
McLaren, P. (1995), La escuela como performance ritual. Hacia una
economa poltica de los smbolos y los gestos educativos, Mxico, Siglo
XXI.
Ong, W. (1993), Oralidad y escritura, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Econmica.
Piccini, M. (1999), "Transversalidades: De las teoras de la recepcin a una
etnologa de la cultura", en M. Piccini, G. Scmilchuk y A. Rosas,
Recepcin artstica y consumo cultural, Mxico, Consejo Nacional para
las Culturas y las Artes.
Puiggrs, A. (1994), Sujetos, disciplina y curriculum en los orgenes del
sistema educativo argentino, Buenos Aires, Galerna, 2 ed.
Querrien, A. (1994), Trabajos elementales sobre la Escuela Primaria, Madrid,
La Piqueta.
Reigadas, M. C. (1987), "La funcin ideolgica de la revolucin cientficotecnolgica", en Revista de Filosofa Latinoamericana y Ciencias
Sociales (segunda poca), Ao XII, N 12, Buenos Aires.
92
Sarmiento, D. (1856), Memoria sobre educacin comn presentada al
Consejo Universitario de Chile, Santiago de Chile, Imprenta del
Ferrocarril.
Sarmiento, D. (1949), De la educacin popular, Buenos Aires, Lautaro.
Sarmiento, D. (1964), Facundo. Civilizacin y barbarie, 1845, Buenos Aires,
Acme.
Saviani, D. (1988), Escuela y democracia, Montevideo, Monte Sexto.
Simmel, G. (1939), Sociologa. Estudio sobre las formas de socializacin, 2
Vol., Bs. As., Espasa Calpe.
Touraine, A. (1994), Crtica de la Modernidad, Bs. As., Fondo de Cultura
Econmica.
Urresti, M. (1994), "La discoteca como sistema de exclusin", en M. Margulis
y otros, La cultura de la noche, Bs. As. Espasa Calpe.
Varela, J. y F. lvarez Ura (1991), Arqueologa de la escuela, Madrid, La
Piqueta.
Vattimo, G. (1990), La sociedad transparente, Barcelona, Paids.
Williams, R. (1997), Marxismo y literatura, Barcelona, Pennsula.
93
4/
Espacios educativos: De la arquitectura
escolar a la cartografa cultural
La escuela es ciertamente uno de los smbolos que mejor

definen la modernidad, comprendiendo tanto el mandato social
fundante, sus muros y cuanto en ella acontece.
Las prcticas realizadas en comunicacin/educacin en el
mbito escolar, nos remiten a mirar esos muros y no-muros, esos
aparentes silencios de la arquitectura, lo no construido: el espacio. El
mbito escolar nos abre y re-abre preguntas en torno a las
construcciones, el espacio, su significatividad; hablan de un modelo
pedaggico y del mandato impreso en uno de los escenarios
cotidianos de interaccin que la modernidad le ha asignado a la
infancia.
Pensar en la arquitectura escolar en un marco de
comunicacin/educacin implica avanzar en lineas superadoras de la
contradiccin objetivismo-subjetivismo. El edificio escolar ha dado
lugar a una mirada objetivista a travs de los estudios que la
disciplina ha desarrollado con criterios de racionalidad especifica, y
una mirada subjetivista ha sido desarrollada por la etnografa
educativa (Rockwell, Ezpeleta) y la etnometodologa (Schutz,
Garfinkel). Desde una perspectiva estructural constructivista pensar
el espacio implica analizar la realidad de manera relacional: lo visible
que esconde lo invisible que lo determina.
La arquitectura escolar resulta escenario de interiorizacin
muda de un modo de comunicacin y matriz de significado de la
comunicacin educativa. La arquitectura no es slo arcaica (cfr.
Martn-Barbero, 1991: 90) sino que es un elemento residual que
puede
condicionar
efectivamente
determinadas
prcticas
comunicacionales y educativas, y no otras.
El espacio tiene en las culturas un sentido simblico y un
significado mtico, enfocar esta mirada sobre el espacio escolar
pretende aportar no slo lo que la historia legitim en sus
monumentos, sino algunas pistas para la comprensin de la
comunicacin en la escuela, las relaciones sociales y las relaciones de
94
poder, desde el imaginario,
transformadora del espacio.
por
ende
la
potencialidad
Cul es el imaginario social escuela que en cada poca

histrica defini el diseo de edificios escolares? Cules los modelos
pedaggicos instalados, que construyen y hacen de marco del
imaginario? Cul es la funcin asignada a la escuela? Cules los
trayectos sociales y las regiones que significan y resignifican los
muros? Escuela:establecimiento, institucin, lugar, espacio, sede?
ALGUNOS
ENFOQUES ACERCA DEL ESPACIO ESCOLAR
La necesidad de un encuadre de referencia y el uso reiterado

de un mismo sitio destinado a la educacin fue marcando las
caractersticas del edificio escolar, a la vez que dando origen a la
nocin escuela-establecimiento, la cual denota el lugar fijo,que desde
una lgica burocrtico-administrativa, constituir la base de una
pirmide organizacional que son los Sistemas Educativos.
La nocin de escuela-institucin denota una parcela del espacio
social. El espacio social presenta parcelas que son las instituciones,
una de ellas es la institucin escuela, la cual es un producto histrico
definida por un mandato social fundante, que se expresa en el
curriculum prescripto. Este acta como organizador de la actividad de
la institucin educativa y redefine los contratos encadenados
pedaggicos-didcticos en cada aula, en la relacin docente-alumno.
La institucionalizacin aparece cada vez que se da una
tipificacin recproca de acciones habitualizadas por tipos de actores.
Toda tipificacin de esa clase es una institucin (Berger y Luckman,
1993: 76).
Los campos sociales constituyen espacios estructurados que
para funcionar requieren que haya algo en juego y que se est
dispuesto a jugar. Los actores de un campo estn dotados de los
habitus que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes
innatas del juego, como una aprehensin sincrnica (Bourdieu, 1991:
135-136). La escuela resulta, como todo espacio habitado, un campo
social destacado para la objetivacin de los "principios generadores".
Es el escenario donde se despliega toda una danza corporal,
movimientos, miradas, gestos, discursos donde se conforman esos
habitus. El cuerpo est notablemente implicado. Hace una
puesta (enjeu) que muestra esa implicacin (investissement), en
el doble sentido de inversin del cuerpo en la puesta y de
inmersin en el juego institucional (Bourdieu, 1991) conforman una
"postura social" (Giddens, 1991).
Los antroplogos que han investigado en etnografa escolar
han podido comprobar como dentro y fuera del aula rigen acciones
95
simblicas; el patio de recreo, los pasillos, los baos, los rincones, la
vereda de entrada, la direccin, cada uno posee rituales propios del
mundo simblico que constituyen. Cada uno de estos lugares llevan
huellas del espacio histrico, contenedor de mitos, de mandatos
instituidos y de prcticas instituyentes, posibilidades de sentidos que
resisten dichos mandatos (Melich, 1996). Estos espacios marcan
lugares e indican valores. Pierre Bourdieu plantea que el peso y el
valor simblico del espacio marca umbrales que distinguen dos
espacios definidos por oposiciones, en relacin a movimientos del
cuerpo y trayectos socialmente cualificados; dir: el espacio es el
lugar en el que el mundo se invierte. El afuera y el adentro, espacios
femeninos y masculinos, lo pblico y lo privado.
Una mencin aparte merecen los objetos mediadores que son
portadores de sentido y actan como la escenografa y vestuario de
cada puesta en escena del aula. Son formadores de identidad y
aportan a la conformacin del habitus-alumno y del habitus-docente.
El guardapolvo blanco es el vestuario imprescindible que marca el
espacio social y las relaciones que define el juego; todo cuanto se
desarrolle sin l es "extracurricular". Es a la vez smbolo de una
profesin junto con la tiza y el pizarrn: Las carpetas, los registros, el
portafolio son un segundo escudo cada vez que se entra a escena y
el docente se "enfrenta" a los alumnos. El cuaderno de clase, los
tiles escolares, los boletines, los cuadros de honor, el cuaderno de
comunicaciones, son objetos que controlan al alumno lo definen y
establecen su orden de mrito. De acuerdo a los diversos modelos
pedaggicos fueron incorporndose nuevos objetos mediadores,
eliminndose otros.
El mobiliario escolar fue estudiado desde el inicio de la
modernidad,
desarrollndose
manuales
que
especificaban
dimensiones, formas y ubicacin; stos fueron variando de acuerdo a
las funciones asignadas a la escuela. Del banco nico de la escuela
lancasteriana, a los pupitres dobles o individuales fijos que
disciplinaron el cuerpo de generaciones; luego se paso a las sillaspupitre individual y las mesas grupales, formas distintas de la
ortopedia escolar.La forma de administrar el arreglo espacial del aula
ha sido sociofugal en vez de sociopetal, es decir: ha estado diseada
para inhibir interacciones sociales ms que promoverlas (McLaren,
1995).
Marc Auge, en su trabajo sobre la sobremodernidad y los nolugares, caracteriza a los lugares de la modernidad como
identificatorios, relacionales e histricos. El "lugar antropolgico es
principio de sentido para aquellos que lo habitan y principio de
inteligibilidad para aquellos que lo observan. El plano de una casa
tiene reglas de residencia... tiene posibilidades, prohibiciones y
prescripciones, cuyo contenido es espacial y social" (Auge, 1995). En
este sentido, Michel de Certeau define al lugar como una
96
configuracin instantnea de posiciones y al espacio, en cambio,
como el lugar practicado.
Desde la teora de la estructuracin, no se emplea el concepto
de lugar para designar un punto en el espacio. Anthony Giddens opta
por el de sede como una "disponibilidad de presencia que denotan el
uso del espacio para proveer los escenarios de interaccin" (Giddens,
1995), como contextualidades de interaccin que Goffman (1963)
tipifica como: reuniones, ocasiones sociales, interacciones difusas o
interacciones convergentes (por encuentros o rutinas). Desde esta
perspectiva toda interaccin social es una interaccin situada en el
espacio y en el tiempo, una ocurrencia oportuna y ritualizada de los
encuentros. Los aspectos especficos de los escenarios tambin se
usan como rutina, para constituir el contenido de una interaccin
social. "Una de las razones que me llevan a utilizar el trmino sede
ms que lugar es qu propiedades de escenarios reciben un uso
sistemtico por parte de agentes en la constitucin de encuentros
por un espacio y un tiempo (Giddens, 1991: 151).
A la idea de umbrales de Bourdieu, se vincula lo que Giddens
seala como fronteras que definen una regin: stas pueden ser
simblicas y poseer marcadores fsicos.
La regionalizacin esta referida a una zonificacin de un
espacio-tiempo en relacin a practicas sociales ritualizadas; esa
cotidianeiad esta marcada por recorridos con frecuencias especificas
y contenidos diversos.Las rutinas presentan intervalos de presencia
semanales, diarios esporadicos e implican desplazamientos que
denotan sendas o recorridos con atribucin de significado. La
regionalizacin puede incorporar zonas de gran variabilidad en el
recorrido, regiones de recorridos amplios (mucho espacio durante un
largo tiempo); cuando las interacciones de recorrido son
considerables se da la institucionalizacin. Se definen estaciones en
el recorrido de la rutina cotidiana, determinantes y provocadores de
interaccin. Una escuela es una estacin; sus caractersticas fsicas
comprenden: las imaginarias fronteras entre una clase y otra, entre
una clase con el maestro y la irrupcin en ella del director, etc.
La nocin de sede desarrollada presenta tres aspectos notorios:
a) Distribucin de encuentros que se producen en su interior por
un tiempo y espacio.
b) La regionalizacin interna.
c) La contextualidad de las regiones individualizadas.
La escuela presenta fronteras cerradas, sus bordes fsicos estn
separados con mucha claridad del afuera:murallas, paredones, rejas.
Al interior del cerco se presenta una coordinacin estricta de los
encuentros seriales, la distribucin de un rea de acceso garantiza la
eliminacin dentro del cerco de encuentros intrusivos del exterior.
97
"La regionalizacin cerca zonas de espacio-tiempo, un cercamiento
que permite sostener relaciones diferenciales entre regiones
"anteriores" y regiones "posteriores", que los actores emplean para
organizar la contextualidad de una accin y el mantenimiento de la
seguridad ontolgica" (Giddens, 1995: 156).
La divisin regional interna o particin es un dispositivo del
poder disciplinario, en el que cada individuo tiene su lugar especifico
en cada momento de la jornada: "no se puede circular por los pasillos
en horas de clase". La definicin de regiones anteriores/posteriores
estara indicada por la disponibilidad de presencia. El docente cuenta
con una regin posterior, la sala de profesores, donde los alumnos no
entran; para los alumnos las regiones posteriores se sitan en algn
lugar de las estrechas fronteras temporales entre clases, supongan o
no desplazamiento.
El contexto que presenta el aula y la postura espacial del
maestro y alumnos es diferente de la que rige la mayora de otras
interacciones en las que intervienen componentes gestuales,
faciales, etc. Aun as la permanencia de esa interaccin difiere en el
modo de designarse, de nombrase el maestro y el alumno: seorita,
maestro, profesor, al alumno por el apellido, cuando en otras
interacciones dicha disponibilidad de presencia implica un trato
personal.
El sistema ritual escolar presenta microrituales y macrorituales
que tienen diversas funciones. Estas funciones, segn las describe
Peter McLaren, pueden ser: de instruccin-formacin, de
intensificacin (cuya funcin es renovar el compromiso de los
participantes del ritual), de resistencia. Todos ellos definen tipos de
interacciones sociales de los actores en lugares y tiempos precisos.
Se delimita lo que McLaren llama estado del estudiante y
estado de la esquina, que constituyen los repertorios de rituales
que dan forma a las interacciones del estudiante, en el aula, en la
escuela, o en la vereda o esquina de la escuela. El estado del
estudiante lo caracteriza como racional, preciso, de tipo
monocromtico; el trabajo es el arco ritual, es generador de tensin,
resistente a la fluidez; la accin es dirigida, jerrquica; la forma es el
gesto. En cambio, el estado de la esquina se caracteriza por ser
emocional y catrtico, azaroso e impreciso; el marco ritual es el
juego; la accin es espontnea; la forma es el movimiento, es flexible
e improvisado (McLaren, 1995).
ALGUNOS
SALTOS HISTRICOS ACERCA DE LOS LUGARES

DEL SABER
98
A lo largo de la historia, la concepcin que el hombre tuvo
sobre s mismo y el mundo la plasm en sus obras, sus monumentos,
expresiones tangibles de la permanencia y de la duracin. La escuela
no qued al margen de ello. La arquitectura escolar ha nacido para
plasmar sucesivas concepciones filosficas, pedaggicas, culturales y
sociales en el edificio escolar.
La arquitectura es una de las formas como se perpeta y se
garantiza la continuidad de un modelo socio-poltico e ideolgico;
cuando se producen rupturas en dichos modelos se presentan
discontinuidades en el espacio en una continuidad temporal. As
pues, analizar la diversidad de ofertas existentes de la
infraestructura instalada en educacin, permite comprender a los
espacios educativos como lugares preexistentes, que sobrevivirn a
las discusiones actuales. En una misma localidad se suma la escuela
del siglo pasado, la escuelita de barrio del Plan Mercante, las
futuristas estructuras de hormign armado, el centro de Adultos en la
Sociedad de Fomento y las aulas modulares; a la vez que en una
misma escuela la nocin de educacin tuvo diversos sentidos: las
paredes fueron testigos de discursos pedaggicos diversos y cercos
que definieron sus alcances.
La arquitectura es, pues, "un operador para la transformacin
de los individuos por cuanto acta sobre aquellos a quienes abriga,
conduce hasta ellos los efectos del poder, ofrecindoles un
conocimiento" (Foucault, 1993).
Desde las antiguas universidades de Takshasila y Nalanda en la
India del Siglo VII a.C. hasta hoy, la educacin y las construcciones
escolares han hecho una larga trayectoria, aunque el trmino
arquitectura escolar tiene apenas poco ms que un siglo: el primer
tratado lo escribi Henry Banard en 1838, los primeros edificios
construidos especialmente para la educacin fueron levantados para
universidades: ellos son la universidad de Alcal de Henares, la de
Salamanca y el seminario del Escorial en el Siglo XVI, el colegio de
las cuatro naciones en Pars, y las universidades de Oxford y
Cambridge en Inglaterra (Frias, 1968).
El hombre antiguo construy grandes sistemas filosficos,
detenido en el anlisis sobre s mismo y el mundo circundante, los
cuales llevados al plano cultural, social y poltico marcan el perodo
del apogeo griego y su "polis"; sta fue la expresin de un valor
traspolado a todas las reas, incluso la educativa. El hombre era
formado para ser defensor de su ciudad: el ideal del guerrero.
Cuando este sistema, forjado en torno a la ciudad, se diluye, en el
sentido que el griego comprende que no basta cuidar las fronteras
de su ciudad, sino que es preciso crear un hombre dentro de ella que
defienda su valor, entonces el hombre es formado para ser poltico: el
ideal del "zon politikn". As prescriben leyes que determinan las
horas de asistencia a la escuela (didaskaleion) y al gimnasio
99
(palaistra). El nio, pais, era llevado diariamente a ambos espacios
por un esclavo de confianza de la familia, que pas a denominarse
paidagogos;sus funciones siempre estaban relacionadas con el
desplazamiento y acompaamiento en un trayecto que cruza la
ciudad hacia un lugar definido, ms por su carcter ldico o de
dispersin que de obligatoriedad. La crisis de la destruccin de su
ciudad signific un replanteo para el hombre helnico: nace el ideal
del sabio, su escuela era concebida como la "enkyclos paideia".
El hombre humanista romano, el orador, despliega su podero
poltico sobre una vastsima cultura popular. El lugar de lo pblico, de
la asamblea y el poder define las construcciones romanas con un
sello imperial. La antigedad fue una sociedad espectculo, que a
travs de circos, teatros y templos haca accesible a una multitud de
hombres la inspeccin de un pequeo nmero de objetos. La edad
Moderna plantear un problema inverso: "procurar a un pequeo
nmero o incluso a uno solo la visin instantnea de una gran
multitud" (Foucault, 1992: 219).
La edad Media destaca la vida religiosa; sus inicios se ven
marcados por el alto valor dado al clrigo docto. Lo arquitectnico se
expresa en la construccin de iglesias y lugares sagrados,
monasterios y cofradas, y dentro de ellas se concentra la vida
cultural y educativa. Las escuelas fueron monacales y catedralicias,
de las cuales se originaron la primeras Universidades, como Pars,
Salerno, Bolonia. El espacio social medieval quedar marcado por la
temporalidad en la regularidad de la "liturgia de las horas" y la
celda-clausura que definir un lugar diverso del resto y cerrado
sobre s mismo: todas estas cuestiones de orden sern tomadas
posteriormente en el programa de la modernidad y sus mecanismos
disciplinadores.
El Renacimiento trae un nuevo inters por la antigedad
clsica, forjndose una corriente humanstica. Aparecen las escuelas
desvinculadas de la catedral, creadas con un fin especifico y
delimitado. Se construye la Casa Giocosa de Victoriano da Feltre,
que pretende crear en la escuela una experiencia de juego y alegra
para los nios, comenzando a pensarse la educacin ms all del
enciclopedismo de la Universidad, producindose las primeras
propuestas en torno a las escuelas elementales.
En la modernidad, caracterizada por la coexistencia del
capitalismo, la industrializacin y la democracia, la escuela sera la
encargada de trasmitir los saberes necesarios para el nuevo orden
mundial. Los nuevos Estados Nacionales desarrollarn, a travs de la
escolarizacin, la estrategia que legitimar la hegemona de la nueva
burguesa y amalgamar el proyecto liberal: progreso, ilustracinracionalismo, homogeneizacin y normalizacin del diferente.
100
Algunos definirn a la Escuela y su funcin como la redentora
de la humanidad, esta escuela nace con un sentido misional, viene
a redimir a los hombres de su doble pecado histrico, la ignorancia y
la opresin poltica. La ilustracin los har otros. La escuela era la
llamada a realizar la gran obra y los maestros seran los apstoles
laicos de la gran cruzada (Zanotti, 1981). Se definir un nuevo
sujeto pedaggico que integrar las demandas de dichas
transformaciones.
Con Juan Ams Comenio (1592-1670) se concibe a la escuela
con una funcin ms amplia que ser el lugar de instruccin. Surgen
nuevos mtodos que van definiendo una filosofa educativa. El todo
a todos de la Didctica Magna prescribi una normativa
estructurada del saber hacer del docente. La finalidad de su
didctica ha de ser "investigar y hallar el modo de que los que
ensean tengan menos que ensear y los que aprenden ms que
aprender, las escuelas tengan menos ruidos y molestias y trabajo en
vano, y ms sosiego, atractivo y slido provecho; la repblica
cristiana, menos oscuridad, confusin y desidia y ms claridad,
orden, paz y tranquilidad (Comenio, 1657). Comenio describe en
detalle tiempo, espacio, disciplina y orden:
II- Hay que hacer una escrupulosa distribucin del tiempo
para que cada ao, mes, da y hora tenga su particular
ocupacin" (Cap. X. Fundamento II )
III- Si sentado en el sitio ms elevado extiende sus ojos
en derredor y no permite que nadie haga otra cosa que tener
puesta su mirada en l" (Cap. XIX, ap. 20 ).
"El maestro ante la clase permanecer sobre una tarima
elevada y observar a sus alumnos exigiendo que fijen en la
suya su mirada... El maestro como el sol esparcir sus rayos
sobre todos mientras sus alumnos con sus ojos, odos y
espritus atentos aprendern cuanto se expone de palabra,
con el gesto o el dibujo".
"...no hay que inferir tampoco de esto que la escuela debe
estar siempre llena de gritos golpes y cardenales, sino por el
contrario, colmada de vigilancia y atencin, tanto por parte de
los que aprenden como de los que ensean..."(Cap. XVI, ap.
4).
Segn Varela y lvarez Ura, las condiciones sociales que
permitieron la aparicin de la llamada Escuela Nacional en la
modernidad son la definicin de la infancia, la emergencia de un
espacio especifico destinado a la educacin del nio, la aparicin de
un cuerpo especfico de especialistas en educacin, la destruccin de
otros modos de socializacin, caractersticos del medioevo, y la
institucionalizacin de dicha enseanza mediante la obligatoriedad
escolar decretada por el poder pblico y legitimada por el orden
jurdico.
101
La delimitacin de la infancia como etapa de la vida es
caracterizada con ciertos rasgos como son: maleabilidad, por tanto
con capacidad para ser modelada; debilidad, por tanto con necesidad
de tutela; rudeza, que precisa civilizacin; y flaqueza de juicio, que
requiere desarrollo de la razn, es decir naturaleza que debe ser
encauzada y disciplinada. Comienza as la escolarizacin que Varela
Ura define como encierro y secuestro de nios pobres: una
cuarentena. Para que exista esta cuarentena se delimita un espacio
de encierro, lugar de aislamiento, pared de cal y canto, que separe a
las generaciones jvenes del mundo y sus placeres" (Varela-Ura,
1991: 26-27). El modelo del nuevo espacio cerrado es diferenciador
de acuerdo a las clases sociales; distinto es el colegio de los jesuitas
de las escuelas de recogida de nios pobres.
Esta nueva configuracin de infancia alejar a los nios de los
espacios pblicos reservados para los adultos, creando una distancia
social generadora de prcticas cotidianas diferenciadas, manifiesta
en los juegos, los espacios culturales legitimados, el tono y las
expresiones hacia los nios. Los rituales que instituir la
escolarizacin, definirn
formas
de socializacin marcadas
fundamentalmente en la relacin docente-alumno, que anularn la
participacin de los nios y adolescentes en aquel lugar creado para
ellos; establecern gestos, tonos de voz que impostarn
superioridad. Surgen entonces los especialistas, apstoles de la
ilustracin, el maestro. En el caso de la educacin de nios de
primera infancia, los gestos, los tonos, idiotizarn, pondrn limites,
crearn una realidad ficticia sin conflictos, un cuento de hadas para
una edad de fantasa.
Las ideas de Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827),
Herbart (1776-1841) y Frbel (1782-1852) produjeron en la educacin
una verdadera revolucin. La escuela elemental sistemtica se
impone como una etapa fundamental del nio, el educador de
infantes surge como una nueva profesin antes relegada a los
esclavos.
As comienza Pestalozzi en una modesta casa familiar a
practicar sus mtodos. Tanto sus ideas como las del britnico
Lancaster (1778-1838) influyen en toda Europa, comenzando la
construccin de pequeos edificios para la enseanza elemental,
generalmente constituido por un gran saln de forma rectangular
donde se ubicaban de 50 a 200 alumnos a lo largo de mesas
paralelas, custodiada cada hilera por un celador; el maestro se
ubicaba sobre un estrado especial flanqueado por altas columnas, a
modo de escenario, a fin de darle mayor autoridad y jerarqua. El
saln de enseanza se completaba con pequeas salas de
recitado, donde los educandos repetan a los celadores las
lecciones que se les explicaban dentro de una rigurosa disciplina. La
iluminacin se reciba por pequeas ventanas proyectadas a una
102
altura mayor que la de los nios y la ventilacin se realizaba a travs
de puertas y ventanas
Para ayudar al maestro se elige a los mejores alumnos como
oficiales observadores, repetidores, quienes hacen leer a los alumnos
de a dos, oficiales de escritura, habilitados de tinta y visitadores de
familia, quienes investigan en las familias sobre los alumnos que no
han asistido algn da a clase.
Al iniciar el siglo XIX, una verdadera avalancha de nios
intentaba llegar a la escuela elemental, generalmente parroquial; de
all que su expresin arquitectnica era una continuacin de la del
templo que la albergaba. La dificultad de aplicar los nuevos mtodos
pedaggicos en los escasos espacios disponibles, unido a un gran
hacinamiento de alumnos, oblig a pensar a modificar el mbito
educativo. As aparecen en las postrimeras del siglo XIX los primeros
manuales de construccin escolar, dentro de las cartillas de
enseanza, donde se establece que las edificaciones estn
dispuestas en crculo, abiertas hacia el interior, con un patio central
que permita con una sola mirada verlo todo, las aulas reducidas se
establecen a intervalos regulares;los baos poseen medias puertas.
En lo arquitectnico, el apogeo de la modernidad se caracteriz
por la grandiosidad, el artificio, la fantasa en los adornos, el uso
generoso de elementos clsicos como columnas y cpulas.
La formacin de la sociedad disciplinaria transit por dos
imgenes de disciplina: por un lado, aquella disciplina-bloqueo de la
institucin cerrada ubicada en los mrgenes, dirigida hacia funciones
negativas; por otro, la disciplina-mecanismo que a travs de un
dispositivo funcional mejora el ejercicio del poder volvindolo ms
rpido, eficaz y sutil. La extensin progresiva de un esquema
disciplinario a otro a lo largo del siglo XVII y XVIII implic una
transformacin histrica sostn de la modernidad,: de la disciplina de
excepcin, del distinto, de la separacin, a la vigilancia generalizada,
patentizada en el panoptismo (Foucault, 1992: 213).
Este dispositivo funcional aport tres elementos claves en lo
que se consolid como imaginario escuela: la observacin
individualizadora, la caracterizacin y la disposicin analtica del
espacio. La escuela-edificio es en la modernidad operador del
encauzamiento de la conducta, "mquina pedaggica" como la
definira Foucault; su diseo pasa de la clausura y el muro al clculo
de aberturas y de trasparencias, de la celda monstica al aula. En la
organizacin de celdas lugares y rangos las disciplinas crean
espacios complejos que son al mismo tiempo arquitectnicos,
funcionales y jerrquicos" (Foucault, 1993). Son espacios que otorgan
posiciones fijas y permiten la circulacin en un ordenamiento y
sujecin de los cuerpos; a la vez el ordenamiento temporal de
regulacin de la jornada escolar. Se trata de establecer las
103
presencias y las ausencias, de saber dnde y cmo encontrar a los
individuos, instaurar las comunicaciones tiles, interrumpir las que
no lo son, poder en cada instante vigilar la conducta de cada cual,
apreciarla, sancionarla, medir las cualidades o los mritos (Foucault,
1993: 147 ).
Uno de los aspectos que se introdujo en educacin fue el
agrupamiento de los alumnos por grados, que hizo variar el viejo
aspecto teatral del espacio educativo.
LA
ARQUITECTURA ESCOLAR EN LA
ARGENTINA
1. La construccin de escuelas: Primera etapa

La infraestructura existente en el pas a principios del siglo
pasado estuvo compuesta por precarios ranchos o piezas alquiladas,
en los mejores casos viviendas familiares donadas, adaptadas a los
efectos de escuelas elementales. En muchos casos el mobiliario era
provisto por los alumnos. Las modificaciones realizadas en la
segunda mitad del siglo fueron de calidad y no cantidad.
En 1818 Diego Thompson introduce en Buenos Aires el sistema
lancasteriano o monitorial, el cual influir en la organizacin de
muchas escuelas de Buenos Aires y del interior La definicin de la
escuela como institucin moderna fue modificando la imagen de los
edificios y del rancho de adobe o la casa que no se distingua de las
viviendas; se construyeron edificios representativos en la ciudad o los
barrios en los que se los emplazaba. El carcter emblemtico defina
el realce y la jerarqua que se le otorgaba como funcin.
En los primeros planes de construcciones escolares de esta
poca podemos observar la monumentalidad de los proyectos, donde
se imponen esquemas cerrados con grandes patios, custodiados por
galeras a las que daban las aulas alineadas, el ingreso del edificio
siempre imponente con un gran hall en comunicacin con el sector
educativo. Las aulas de forma rectangular, iluminadas pobremente y
con mobiliario fijo. La expresin esttica estaba dada por la
arquitectura gtica, especialmente, con reminiscencias de las griegas
y romanas.
Los edificios escolares pensados por los pedagogos argentinos
de fines de siglo XIX y principios de siglo XX han sido definidos con
criterios disciplinadores e higienicistas. Lugones sostuvo la necesidad
de que cada escuela contase con una piscina con capacidad para 15
alumnos, los cuales deberan baarse dos veces por semana; en el
centro de la piscina sobre un macizo un maestro dominaba los
cuerpos civilizados. Rodolfo Senet advirti sobre la ubicacin de los
locales escolares definiendo como criterios "la equidistancia de los
104
domicilios de los alumnos, el fcil acceso y la no existencia de
lugares de inmoralidad, mercados, talleres o grandes fbricas donde
los alumnos podran tomar ejemplos nada edificantes y que estn en
perjuicio con la decencia y la cultura" (Puiggrs, 1990).
En Buenos Aires son reflejo de este modelo: las escuelas
Catedral Norte, Carlos Pellegrini y Julio A. Roca; escuelas
monumentales concebidas como templos del saber. La
monumentalidad de las obras y su localizacin en el casco urbano,
concentra el sentido del emplazamiento. En las ciudades del interior
de la provincia se asignaban terrenos en el casco central sobre la
plaza, junto a los otro mbitos de poder, el ejecutivo-municipio, la
iglesia catedral, y en muchos casos el correo, anticipo del lugar de la
Comunicacin. En una etapa posterior de expansin se propuso
extender los alcances de la civilizacin hasta los mrgenes y las
escuelas construidas se imponen con una presencia extica y
venerable en barrios planos, junto a construcciones de viviendas
familiares sencillas. Fue parte de la segunda conquista del desierto
urbano.
En octubre de 1876 fue sancionada la ley promovida por
Sarmiento, por la que se dispuso la apertura de la Escuela Normal de
Profesores de Paran, y en 1887 se proyectaron los planos de la
primera escuela normal de la ciudad de Bs. As.: la Escuela Mariano
Acosta (Catedral Norte) . La localizacin definida para esta escuela
fue el barrio de Once, a dos cuadras de plaza Miserere, al lmite del
casco urbano de la ciudad. En esa poca, el barrio se caracterizaba
por la existencia de barracas de acopio de lanas y otros productos
agrcolas, un baldo destinado a la descarga de los carros de basura.
El segundo director del establecimiento, Honorio Leguizamn, la
encontraba demasiado alejada del centro y dira: "...impide tener un
contingente de alumnos ms selecto y numeroso. Muchos padres
ignoran o desconocen su importancia" (Schavelzn, 1989). Esta
apreciacin referencia el sector social al que se destinaba la Escuela
Normal y la significatividad que sta tena en el contexto social.
33
Cuando las dimensiones del terreno lo permitan se diseaba

un conjunto de aulas contorneando un patio central, en cambio en los
terrenos anchos y poco profundos eran preferibles los pabellones
aislados, vinculados con un corredor lateral de acceso. Las
dimensiones de las aulas no eran tan generosas como las
dimensiones del edificio haca suponer. El mobiliario para las
escuelas normales fue seleccionado por Sarmiento entre diversas
33
El constructor debi atenerse a las pautas establecidas por la ley de Obras

Pblicas elevando junto al proyecto un informe preciso al Inspector de Obras
Arquitectnicas en el que menciona: "He confeccionado los planos y presupuestos
para el edificio destinado a la escuela Normal de Capital, habiendo solicitado y
obtenido del director de la Escuela un detallado programa a objeto que ese edificio
respondiese a las necesidades de la enseanza" (Schavelzn, 1989).
105
ofertas existentes en Europa y EE.UU.; los pupitres fueron trados del
Canad.
El diario de sesiones del Senado de la Provincia de Buenos Aires
(Archivo Histrico de la Provincia) da cuenta como primera previsin
presupuestaria para la construccin de edificios escolares la nota 8
del 22 de abril de 1875 sobre: "Proyecto sobre estudio de una
escuela terica-prctica de oficio", y en diciembre de ese ao nota
137: "Proyecto de presupuesto de la Direccin General de Escuelas,
para 1876".
En una compilacin realizada por el propio Archivo Histrico de
la Provincia, sobre la federalizacin de Buenos Aires y la fundacin de
la ciudad de La Plata, se cita: "Inmediatamente despus de la
fundacin de la ciudad (La Plata) fue la instalacin de las escuelas, si
bien el nmero de inscriptos en los primeros aos no parece justificar
el nmero de escuelas, se respondi al deseo de no privar de la
enseanza a los nios cuyos domicilios estaban situados a largas
distancias del centro urbano: Tolosa, Hornos, Quintas, cuya
comunicacin era difcil por falta de medios de transporte. Se las
instal en parajes donde existan nios en edad escolar, cualquiera
fuese su nmero y distribucin, respondiendo as a un plan que
contemple el probable crecimiento de la ciudad" (...)"Para la
fundacin de escuelas el Poder Ejecutivo concedi al Consejo General
de Escuelas 34 y media manzanas (Archivo Histrico, seccin: C.G.E.
1882), las que en Noviembre de 1882 fueron elegidas y ubicadas
dentro del plano del municipio.Las autoridades escolares se
instalaron en la ciudad en 1884 en la escuela N 3" (Diario El Da,
26/4/1884).
En 1887 se fund la Escuela Normal N 1 de La Plata cuyo
edificio se construy a las espaldas de la entonces catedral (hoy
Iglesia San Ponciano); su directora fue la maestra norteamericana
Miss Mary O. Graham. Con posterioridad en dicho edificio funcion el
Liceo de Seoritas Vctor Mercante. Este es uno de los ejemplos que
mejor representan este perodo de construccin monumental, uso de
materiales pesados (mrmoles, por ejemplo) y la majestuosidad en
sus frentes, con influencias romnticas y clsicas. Se caracteriza por
el diseo cerrado que mira hacia adentro, con la rigidez del banco fijo
y la mirada obligada a la negra pizarra.
El aula estaba diseada en relacin a una clase magistral, el
patio cubierto para el recreo en el que slo estaban los alumnos el
10% del tiempo transcurrido dentro de la escuela. Los espacios eran
pensados para una nica funcin, la escuela era concebida como una
sumatoria de espacios independientes y absolutos, inflexibles a todo
cambio: museo, biblioteca, saln de actos, galeras, organizados con
un riguroso concepto de compartimentalizacin de la actividad
pedaggica. El espacio actuaba como disciplinador ubicando los
cuerpos en espacios con contenidos fijos.
106
Desde las escuelas normales se construyeron rituales escolares

instalados con tal fuerza que a 100 aos siguen siendo vigentes y
constitutivos del habitus docente. Estos rituales eran pautados en
manuales de didctica y fundamentalmente por la conduccin
permanente de las maestras norteamericanas, esqueleto del
proyecto normalista sarmientino:
formarse por orden de estatura permitiendo la visin del
maestro de todos los alumnos definiendo una distancia fija;
la tctica del concierto que impone uniformidad de voces y
evita la dispona, sern los rituales de saludo, de recitado en la
ceremonia de apertura y cierre diarios, y paulatinamente se
constituirn en la rtmica que marcar los dilogos docentealumno, sesgados por un verbalismo expositor docente como
monopolizador de la palabra;
la localizacin dentro del aula, el desplazamiento del docente
por las calles del aula, pararse junto al banco cada vez que el
alumno se dirige al maestro, etc.
El perfil de las maestras normales norteamericanas que dejaron
su impronta en el buen docente se puede observar, por ejemplo,
en la biografa escrita de Miss Mary O. Graham por una alumna y
discpula, Raquel Camaa: "Sarmiento en un rasgo de genial
egosmo, de entre todas las profesoras norteamericanas que trajo
para organizar la escuela normal Argentina, escogi a 'Miss Mary',
para fundar una escuela normal en San Juan. All form maestras, all
form madres, all form mujeres. Llamada despus a la Plata como
fundadora de la escuela normal. (...) Miss Mary se ocupaba ante
todo, por obtener de cada alumno 'el buen animal' de que nos habla
Spencer (...) La disciplina era frrea impuesta de adentro afuera por
cada alumno juez de s mismo en toda ocasin ordinaria, sometido al
tribunal de sus condiscpulos en casos gravsimos, la enseanza era
tan profunda, tan individual, tan personal que haca de cada escolar
un eterno alumno de la vida." (Chavarra, 1947: 373).
Las huellas del sujeto pedaggico sarmientino (Puiggrs, 1994)
estarn presentes en la constitucin del imaginario escuela en la
argentina, tan profundo, tan individual como para permanecer sin
estarlo, como para quedar fijado luego de la cuarentena en el
banco de alumno y todo cuanto desde all se vea. Muchas fueron las
transformaciones de la primera mitad el siglo XX en las ciencias
sociales que fijarn los rumbos de la pedagoga y la escuela; no
obstante este modelo, sus espacios y prcticas son profundamente
constitutivas del ser docente hoy.
2. La segunda etapa: el peronismo
107
Los aportes de las ciencias sociales fueron configurando el
movimiento de la Escuela Nueva que marcarn un imaginario social
escuela distinto; y por lo tanto se inicia otra etapa en la Arquitectura
escolar. A partir de la decada del treinta empiezan a tomar forma,
enmarcados en las corrientes antipositivistas proyectos pedaggicos
de perfil humanistas ,centrados en los intereses de los sujetos ,entre
ellos se destaca el proyecto Escuela Activa.
El nuevo imaginario social escuela modific la prctica
educativa al interior de la instiucin, estas fueron de un peso tal que
crearon una imagen escuela centrada en la relacin docente-alumno
y en la metodologa, modificndose el curriculum prescripto con
numerosas y distintas variantes. Estas fueron tenidas en cuenta al
pensar el edificio escolar como demandas de los actores y de los
Sistemas Educativos.
Los mtodos y prcticas de la educacin quebraron su rigidez.
A su vez el avance de las poblaciones rurales sobre los ncleos
urbanos y gener nuevos problemas que la educacin debi
colaborar a resolver. Los costos de construccin aumentaron
considerablemente.
El urbanismo, como tcnica, entra al estudio sociolgico de los
ncleos urbanos y la escuela va a formar parte del equipamiento de
la ciudad, jugando la planificacin de las construcciones escolares,
por primera vez, un papel importante. El funcionamiento del edificio
escolar se hace ms complejo, educadores por un lado y arquitectos
por el otro, intentan encontrar soluciones y de esta manera la
arquitectura escolar surge naturalmente como especialidad (Fras,
1968).
En nuestro pas, el segundo momento clave en la expansin del
Sistema corresponde a las construcciones inscriptas en el marco del
Primer Plan Quinquenal, llevado adelante por el gobierno del
presidente Juan Domingo Pern, que en la provincia de Buenos Aires
se denomin Plan Mercante, en referencia al gobernador
bonaerense. Dicho plan consisti en una reactivacin econmicosocial llevada adelante mediante doce leyes que especificaron lo
respectivo a cada rea. En el rea educativa, el objetivo fue
promover a la educacin primaria a todos los nios en edad escolar,
implic el aumento de presupuesto para la construccin de escuelas,
desmitificndola como patrimonio de slo algunos sectores sociales.
Estuvo regido por dos principios vertebradores: el de la
democratizacin de la educacin, entendida como igual para todos, y
el principio de la educacin como transformadora de las fuerzas de
trabajo. La enseanza prctica y para el trabajo di lugar a la
creacin de las escuelas industriales, vinculadas con las necesidades
de la creciente industrializacin.(Puiggrs, 1993).
108
El criterio desarrollado por el Plan Mercante reconoce la historia
y la incorpora en la creacin de un espacio social construido, utiliza
materiales regionales con carcter expresivo, buscando cdigos
referenciales, como fueron las tejas y las piedras. Las construcciones
se oponen al racionalismo, crean un lugar de contencin.
Las propuestas elaboradas se centraron, por un lado, en ajustar
el edificio a las dimensiones de los nios; por el otro, en la idea de la
escuela como segundo hogar, evidenciado en un tipo de
construccin reducido a un esquema similar a una vivienda familiar,
con techo a dos aguas de tejas, que refleja una similitud en los
diseos de las viviendas construidas por la misma gestin (viviendas
populares).
La escuela adquiere una significatividad en el contexto
comunitario generando una activa participacin en la vida social,
fundamentalmente en relacin con el trabajo y la cultura. Fueron
sede de las bibliotecas populares o en muchos casos construidas
como anexo de la misma.
Los nuevos diseos cambian el esquema tradicional por el
abierto con vistas al exterior, con prolongacin del aula a espacios
verdes y variacin de la forma del aula. La monumentalidad es
reemplazada por una escala en relacin al alumno; el funcionamiento
se estructura por pabellones organizados por reas de enseanza
acadmica, especial, cultural, deportiva y administrativa, claramente
definidos. La escuela reduce su tamao y busca un emplazamiento
estratgico.
3. La tercera etapa: del desarrollismo a la dcada del

'80
En la dcada del 60 la expansin de los sistemas educativos
defini una estrategia vinculada al modelo desarrollista,traspolando
la logica tecnicista que promovi el crecimiento industrial
,provocando una divisin tcnica del trabajo escolar (Davini,1995),
a los docentes se les asigna el lugar de especialistas ejecutores de
planes y programas pensados en algn estamento superior,
evaluados en torno a objetivos operativos.
El sistema educativo diversifica la organizacin burocratica y la
oferta cubra las necesidades de infraestructura a la vez que atenda
las caractersticas individuales diferenciadoras que la psicologa
educacional instal, construyendose asi las primeras escuelas para
discapacitados y los jardines de infantes. La proyeccin de estas
escuelas tena en cuenta el mobiliario y los recursos didcticos
propios del escolanovismo . En la distribucin de los espacios
34
34
Con este trmino nos referimos al movimiento de la Escuela Nueva.
109
aparece el lugar del gabinete psico-pedaggico, la nueva forma de
tratar al diferente. La revolucin tecnolgica, la explosin
demogrfica, las concentraciones urbanas, las migraciones internas
dan nueva fisonoma a la estructura del complejo urbano que junto
con las restantes de la comunidad conforman el Centro Educativo.
La estructura educativa se va transformando y la arquitectura escolar
adquiere identidad en la planificacin de los sistemas educativos a
travs de reas de gestin y planificacin como lo son la Direcciones
de Arquitectura Escolar.
Se instala una concepcin de arquitectura escolar centrada en
el diseo funcional, cuya funcionalidad implica la comprensin de la
escuela como una totalidad, no una sumatoria de aulas y pasillos
circulatorios, en la que se instalan reas educativas flexibles, capaces
de adecuarse a los cambios pedaggicos que las reformas educativas
impulsan. Los espacios se utilizan intensivamente, eliminndose las
reas de uso restringido. El proyectista deber atenerse al factor
econmico, insistindose en evitar proyectos infinanciables.
Se desarrollan esquemas de plantas escolares cerrados,
normalmente para poblaciones reducidas, donde los espacios
educativos estn separados por edad y funcionamiento; y esquemas
abiertos, con variantes como alas o pabellones, destinadas para
escuelas con gran nmero de alumnos: cada pabelln concentra
reas especficas (administrativa, espacios especiales, saln de
actos, gimnasio) separando la actividad terica de la prctica y la
relacin con la comunidad.
No obstante estas transformaciones en la forma de encarar el
edificio escolar, en la provincia de Bs. As. se produjo una meseta en
la construccin de nuevas escuelas durante la dcada de los sesenta
y setenta, lo cual ampli la brecha entre en calidad y cantidad,
definiendo circuitos educativos diferenciados cuyo impacto fue
ampliamente analizado en las investigaciones pedaggicas de la
poca (Braslavsky, 1985). El edificio escolar parecera ser el
elemento ms permeable de la diferenciacin. La oferta de capacidad
instalada de zonas cntricas, caracterizada por proyectos
arquitectnicos de envergadura, se distancia de las escuelas de triple
turno de la periferia en el conurbano bonaerense,para lo cual se lleg
a construir durante la dictadura aulas modulares de chapa
galvanizada para atender la emergencia del crecimiento de la
demanda.
En menor medida se desarrollaron las tendencias hacia los
esquemas descentralizados con agrupamiento en racimos para los
casos de disponibilidad de terreno, y esquemas centralizados con
tabiques mviles que permita una gran flexibilidad de agrupamientos
transformando el mismo espacio en lugares de funcin mltiple. Este
esquema es el que sustent el nuevo enfoque de la enseanza con la
110
escuela no graduada, que tiende a eliminar la agrupacin de nios
de la misma edad en diferentes grados sucesivos.
Los primeros edificios que respondan a este enfoque se
comenzaron a construir en la dcada del '60 surgiendo los grandes
espacios educativos para una escuela sin aulas. El objetivo
fundamental es crear una atmsfera en la que los nios aprendan
resolviendo sucesivas dificultades independientemente del tiempo y
el proceso que ello les demande. Los nios se agrupan en cada rea
segn sus aptitudes. En la provincia de Buenos Aires este proyecto se
desarrolla desde 1984, contando en el Partido de La Plata con 6
escuelas denominadas Centros Pedaggicos.
El diseo de esta unidad arquitectnica denominada espacio
educativo est en estrecha relacin a la necesidad de un mximo de
flexibilidad, creando lugares donde se puedan estructurar nuevos
ambientes, por medio de grandes paredes operables y desmontables,
equipos mobiliarios, etc., que puedan ajustar el ambiente a los
requerimientos de la enseanza en un momento dado.
Se introduce al espacio educativo el componente acstico, el
concepto de aula se reemplaza por espacio educativo, flexible y
transformable. Los espacios son de mltiple funcin social y cultural
para la vida de la comunidad. Existe una fluida intercomunicacin
entre los diversos mbitos, la escuela y la comunidad en que se halla
emplazada (Proyecto Consejo de Escuelas, gestin del Gobernador
Antonio Cafiero).
La creciente pauperizacin y pobreza de los conglomerados
urbanos en la dcada de los ochenta produce modificaciones en el
imaginario social escuela, por cuanto comienza a absorber entre sus
funciones, la de asistencia social mediante lo comedores escolares.
Los proyectos de escuelas contemplan un gran espacio de usos
mltiples o comedor; en las escuelas en funcionamiento el aula se
convierte en comedor cotidianamente, crendose un nuevo ritual
escolarizado. As como las escuelas del Plan Mercante era imposible
pensarlas sin biblioteca en las de la dcada perdida son imposibles
de pensar sin comedor. Dos necesidades sociales, dos modelos
poltico-econmicos que las impulsan.
Como proyectos novedosos incorporados han sido la
construccin de los Centros Educativos Complementarios y los
proyectos de escuela comunal, que evidencian la asuncin de tareas
de asistencia que el Estado Benefactor desarrollaba desde otras
instancias. Analizando algunas memorias descriptivas de estos
proyectos se expresa para los Centros Educativos Complementarios
como objetivo "la atencin integral de nios en desventaja
sociocultural", se adopta un esquema en racimos; para la escuela
comunal "desarrollar una escuela que trascienda los limites de su
funcin especfica, para operar como Centro de Servicios, atendiendo
111
las necesidades de la comunidad", contempla guardera, jardn de
infantes, escuela primaria, asistencia mdica, educacin fsica,
asistencia social. Las aulas son de forma irregular.
La prctica ha dado cuenta que aun con una posibilidad amplia
de movimiento, distribucin y articulacin de reas, en el saln de
clase se repite la ubicacin enfrentada docente alumno y el
ordenamiento impreso en el modelo fundante escuela.
Una mencin significativa merecen las experiencias de
educacin popular, que en gran medida estuvieron sostenidas por las
organizaciones sociales, las cuales establecieron una definicin de
espacios referido a su identidad. En este sentido son, sin lugar a
dudas, las ideas y prcticas de Paulo Freire las que marcarn una
lnea en toda Amrica Latina y ser el Crculo de la Cultura donde se
cristaliza la educacin como hecho poltico, centrado en el sujeto y
en el dilogo de ste con la realidad que lo compromete.
A partir de los cambios polticos en Amrica Latina de fines de
la dcada de los setenta y los ochenta por la cual, los movimientos
sociales se orientaron a la lucha por los derechos sectoriales y el
desarrollo de estrategias especficas (infancia, mujer, indgenas, y a
grandes temticas alfabetizacin, salud, vivienda y medio ambiente),
se produjo una corriente alternativa en tanto resistente y organizada
en redes, que instal infraestructura de servicios.
Es interesante analizar el peso del imaginario social en la
infraestructura instalada por estas organizaciones populares, las
cuales en muchas oportunidades, a la hora de plasmar un proyecto
poltico-cultural en el diseo de las obras reiteraban las mismas
estructuras vigentes en el modelo hegemnico, aun cuando la
prctica institucional estuviese atravesada por una mirada diversa.
Es el caso de grupos trabajando en salud, donde el protagonista era
el sujeto y su contexto, que al construir sus Centros replicaban un
modelo de consultorio, donde el protagonista era el mdico ,en vez
de proyectar salones de usos mltiples para la salud preventiva de la
comunidad. Del mismo modo al desarrollarse lineas que financiaron
la instalacin de infraestructura en proyectos de infancia (casa del
nio,jardines
maternales
,guarderias,
comedores
infantiles)
replicaban la construccin de aulas, clasificando grupos por la
tipificaciones tradicionales del sistema educativo.
En la actualidad, la Provincia de Bs. As ha iniciado una
importantsima ampliacin en la infraestructura instalada sin que
esto implique un aumento proporcional de los beneficiarios, por
cuanto este Plan de construccin de escuelas apunta a la eliminacin
de los triple turnos en el conurbano y la expansin en nivel inicial. La
ley Federal de Educacin abre una nueva demanda de espacios como
son los 8 y 9 aos.
112
En entrevistas realizadas hace una dcada, a arquitectos
integrante de equipos profesionales oficiales manifestaban rescatar
del Plan Mercante el edificio en escala comunitaria con
emplazamiento estratgico, casi una tendencia a que la escuela
pierda su identidad histrica para construir una nueva en relacin de
las demandas sociales. Hoy surgen elementos que sealan la
necesidad de recuperar la escuela-emblema, su porte y distincin,
recuperar el imaginario histrico superando la escuela comedero por
otro: criterios diversos que dan cuenta del poco espacio dado a
debatir en mbitos multidiscilinarios estas cuestiones.
4. Y la escuela de fin de siglo?

Mirando la educacin del fin de siglo desde la perspectiva de la
aldea global,en un mundo dominado por las tcnicas, el video y la
virtualidad, las telecomunicaciones, Internet, etc; la velocidad. es
posible incluir una nueva idea de espacio en funcin del tiempo. tal
como plantea Paul Virilio: "La velocidad absoluta de las
telecomunicaciones nos libera del espacio real, del espacio de los
cuerpos en beneficio del tiempo real, de la inmediatez" (Virilio, 1996).
Plantea lo real en sus dos sentidos: lo virtual y lo actual; ambas
conforman una realidad con relieve: el segmento del tiempo real -el
mundo de las computadoras, telfonos, etc- y el otro segmento, el de
una casa normal. "Los ricos vivirn en el relieve del mundo, con una
percepcin enriquecida de la realidad, pero los pobres vivirn en el
nico sector, el de la realidad cotidiana, del tiempo diferido, del
hbitat precario, del contrato de trabajo inestable, el de la soledad o
la colectivizacin. Desde esta mirada la geografa del Norte y Sur
perder su importancia en beneficio de una tercermundizacin de
todos los lugares" (Virilio, 1996).
As habr quienes sostengan que a las Universidades los
alumnos irn con sus computadoras. La Universidad privada de
Belgrano, cuenta con un sistema de comunicacin telemtica que
permite a los profesores dejar sus trabajos prcticos en un mailbox y a los alumnos responderles por esta va. El aula informtica
no tendra sede institucional, basta contar con moden y PC en las
casas. Esto mientras las aulas primarias y secundarias e incluso
universitarias no cuentan con conexiones electricas , cuando todo
permanece como era entonces, resulta casi una realidad virtual.
Atrs quedaron las aulas cuadradas con pizarrn, pupitres en
fila, el aula del futuro incluir los cambios tecnolgicos, estarn
equipadas con computadoras y bibliotecas en el aula; dir el Arq.
Frias que "la clave est en transformar los lugares en espacios
dinmicos, donde el chico pueda tomar infinitas posiciones de
trabajo". Los especialistas sealan que la escuela se transformar en
un espacio semi-abierto, de aula taller.
113
ALGUNAS
PISTAS METODOLGICAS PARA ABORDAR EL

ESPACIO Y SU SIGNIFICACIN
Desde la perspectiva de las alfabetizaciones posmodernas
crticas, que implican una percepcin dialctica de los fenmenos de
alfabetizacin pos-moderna, a la vez que una apropiacin poltica de
estas, Peter McLaren destacar el poder emancipatorio y de
resistencia del discurso. La resignificacin de lo dicho, la
desnaturalizacin de lo actuado y el dilogo como portador de
construcciones colectivas son perspectivas que la pedagoga crtica
delinea para recuperar al sujeto, su historia y su devenir en este
relieve creado por los capitalistas del tiempo. El sentido de las
alfabetizaciones posmodernas criticas es la de crear comunidades de
resistencia y apropiacin, re-pensar la escuela como territorio de resematizacin. y recuperar los mltiples espacios culturales de la
infancia de fin de siglo.
Entrar a la escuela, atravesar sus lugares, resultan claves de
una propuesta que, desnaturalizando lo obvio construya y re-apropie
sentido, que permita narrar la escuela desde el espacio con la
significatividad anteriormente planteada, que pueda leer trayectos,
escenarios y rituales institucionales.
Esta mirada de lo institucional abre lneas de investigacin en
el campo comunicacin/educacin, a la vez que despliega un soporte
para el abordaje curricular tanto del proyecto institucional, la
formacin docente y las prcticas culturales hacia una
transformacin crtica.
Implica avanzar en un enfoque topolgico del espacio
educativo a travs de cartografas mentales, recorridos analticosproyectivos de la escuela por diversos actores, como elementos de
comprensin del lenguaje del espacio y las prcticas discursivas en
diversos escenarios.
El sentido dado a este modo de entrar y atravesar las sedes
culturales ha sido desarrollado en prcticas de anlisis institucional y
talleres tanto en instituciones formales como no-formales, mediante
las cuales, a travs de diversas tcnicas se propone a los actores
analizar las sedes de interaccin. Un ejemplo de las tecnicas de
analisis implementadas es la fotografa institucional, a travs de la
cual se propone dibuje/represente a modo de una imagen fotogrfica
la institucin (si es preciso se definen contextos temporales) se
produce un corte de imagen, con sentido.
Siempre que se le pidi a docentes "fotografa a tu escuela",
estas fotografas presentaban una clara delimitacin de los espacios
y sus rituales includos, definindose el cerco perimetral, lo que
114
distingue y diferencia del afuera, recurrentemente aparecieron las
normas y rituales y sus transgresiones; se visualiza lo que McLaren
llama estado del estudiante y estado de la esquina.
En una experiencia realizada en una escuela primaria de un
barrio perifrico de la ciudad de La Plata, en que la problemtica
explicitada eran las dificultades institucionales ante problemas de
conducta, los docentes delimitaron la situacin en "numerosos
chicos de la calle que asisten" (en sus fotografa aparecen
estacionados en el acceso de la escuela los carritos de cirujeo, con
los cuales los chicos trabajaban al salir de la escuela). En torno a ello
definen rituales del estado de la esquina, que luego reconocen
estn invadiendo el adentro del cerco, definiendo la situacin como
de descontrol del sistema simblico interno, causa del problema. De
este primer emergente se trabaj acerca de la dinmica institucional,
los espacios deseados y los detestados, las contradicciones y
coherencias, etc. En todos los casos el espacio institucional supera lo
descriptivo, para dar cuenta de las estaciones, en el sentido de
Giddens, los recorridos y las prcticas discursivas.
Por otra parte las cartografias mentales constituyen una
tcnica cualitativa (Morley y Silverstone, 1993) a travs de la cual los
actores intervinientes grafican el espacio institucional asignando
significatividad, definicin de zonas anteriores y posteriores, los
lugares
ocultos,
los
objetos
mediadores
de
relaciones,
desplazamientos, posturas y gestos por los que el cuerpo expresa un
habitus adquirido y construido. Se definen lugares de rituales
especficos, sedes de interacciones y distribucin espacial de poder.
Lugares sobredimensionados, negados, vacos, subdimensionados,
cargados de luchas o conflictos.
Una conjuncin de esta propuesta es el dibujo de la escuela
deseada o cmo debera ser tu escuela?, trabajando con docentes,
padres, alumnos y proyectistas, de modo de ir definiendo el
imaginario social escuela. Esta tcnica aporta a la construccin
conceptual de los sentidos del imaginario social escuela, la cual es en
s misma investigacin-accin.
Para analizar los trayectos institucionales y definir el sentido en
ellos se realiza un recorrido con diversos actores de una institucin
por las regiones de la misma, como visita guiada, paralelamente a la
observacin etnogrfica de esos actores en su prctica cotidiana en
distintos segmentos espacio-temporales de una jornada de clase.
Estas propuestas desarrolladas en grado diverso, se encuadran
en una cartografa cultural que proporciona el cuestionamiento de la
propia discursividad. Es evidente que el diseo y la administracin
pedaggica de los espacios educativos generan una puesta en
juego del cuerpo, y van conformando una postura social. Los sujetos
no slo son constituidos por las biografas y las marcas en el cuerpo
115
de la historia, sino por las geografas y los escenarios que implican al
cuerpo en especficos movimientos y trayectorias, en sectores y
regiones cotidianas, reforzadas por la rutinizacin (que a su vez
opera como generadora de una sensacin de seguridad ontolgica).
El intento por recuperar y reconstruir diferentes, sucesivas y
coexistentes etapas en la constitucin de formatos culturales,
permite visualizar cmo los sujetos nos constitumos a partir del
interjuego entre prcticas sociales (fruto de relaciones de poder) y
dominios de saber (resultantes provisorias de regmenes de verdad).
Y cmo los sujetos actuamos desde una identidad hbrida, es decir:
desde una identidad conformada por mltiples identidades o desde
una combinacin de matrices identitarias.
La mirada histrica aportada da cuenta de la compleja
implicacin espacio-prctica social, espacios que definen prcticas y
prcticas que construyen espacios, espacios viejos con propuestas
nuevas y espacios nuevos con propuestas viejas, escenarios que los
docentes ritualizan y actualizan, "el tiempo y sus destiempos, las
profundas anacronas de que esta hecha la modernidad cultural"
(Martn-Barbero, 1991: 250).
BIBLIOGRAFA:
Aug, M. (1995), Los "no lugares" del anonimato, Barcelona, Gedisa.
Berger, P. L. y Luckmann, T. (1993), La construccin social de la realidad,
Buenos Aires, Amorrortu.
Bourdieu, P. (1991), El sentido prctico, Madrid, Taurus.
Bowen, J. (1976), Historia de la educacin occidental, Barcelona, Herder.
Braslavsky, C. (1985), La discriminacin educativa en Argentina, Buenos
Aires, FLACSO.
Chavarra, J. M. (1947), La escuela normal y la argentina, Buenos Aires, El
Ateneo.
Davini, M. C. (1995), La formacin docente en cuestin: poltica y
pedagoga, Buenos Aires ,Paidos.
Foucault, M. (1992), Vigilar y castigar: el nacimiento de la prisin, Buenos
Aires, Siglo XXI, 17. ed.
Foucault, M. (1993), La vida de los hombres Infames, Bs. As., Altamira.
Fras, J. (1968), Arquitectura escolar planificacin-diseo, Tomo I, Buenos
Aires, edicin del autor.
Goffman, E. (1963), Behaviour in publics places, N.York, FrrePress.
Hanson, H. W. (1972), Historia del arte: panorama de las artes desde la
prehistoria hasta nuestros das, Tomo II, Barcelona, Labor, 2. ed.
Lecuona, D. (1989), "La escuela en un pas en crisis", en SUMA de
arquitectura, Buenos Aires, No 33, 10-17.
Lourau, R. (1991), El anlisis institucional, Buenos Aires, Amorrortu.
Mlich, J.-C. (1996), Antropologa simblica y accin educativa, Barcelona,
Paids.
McLaren, P. (1995), La escuela como una performance ritual. Hacia una
economa poltica de los smbolos y gestos educativos, Mxico, Siglo
XXI.
116
Martin Barbero, J. (1991), De los medios a las mediaciones, Mexico, Gilli.
Morley, D. y Silvrstone, R. (1993), "Comunicacion y contexto: perspectiva
etnografica en los sondeos de opinion", en Metodologias cualitativas de
investigacion en comunicacion de masas, Barcelona, Bosch.
Panza, M. y Perez Jurez, E. (1986), Fundamentacin de la Didctica, Mxico,
Gernika.
Puiggrs, A. y Bernetti, J. (1993), Historia de la educacin en la argentina,
Tomo V: Peronismo: cultura poltica y educacin (1945-1955), Buenos
Aires, Galerna.
Puiggrs, A. (1994), Historia de la educacin en la argentina, Tomo I:
Sujetos, disciplina y curriculum en lo orgenes del sistema educativo
argentino, Buenos Aires, Galerna, 2. ed.
Schvelzon, D. (1989), "Sarmiento y la escuela modelo de Catedral al Norte
(1860)", en SUMA de arquitectura, Buenos Aires, No 33.
Varela J. y Alvarez-Ura, F. (1991), Arqueologa de la escuela, La Piqueta,
Madrid.
Virilio, P. (1996), "Los Capitalistas del Tiempo", entrevista de Eduardo
Febbro, Diario Clarn, Bs. As., 26/5/96.
Zanotti, L. (1981), Etapas histricas de la poltica educativa, Buenos Aires,
EUDEBA.
117
III- HORIZONTES
118
5/
La recepcin y la educacin en la trama de
la cultura
En este captulo trataremos de presentar las coordenadas

epistemolgicas (a la manera de horizontes) desde las cuales
proponemos tanto desarrollar procesos de investigacin en recepcin
meditica, como elaborar proyectos de educacin para la recepcin
crtica.
DE
LA RECEPCIN ACTIVA A LA AUTONOMIZACIN DE LOS

RECEPTORES
En el modelo elaborado por el jamaiquino Stuart Hall sobre del
proceso de comunicacin, por primera vez se afirma que el momento
de recepcin, a pesar de ser el ltimo momento de la cadena, es el
predominante (Hall, 1980). Esto se debe a que en ese momento hay
una apropiacin significativa que se refleja en un discurso; por eso es
una prctica en la que existe un proceso de produccin de
significados, articulada con los otros momentos del proceso de
comunicacin. Sin embargo, aclara Hall en su trabajo, la estructura
de los discursos dominantes comprende la organizacin de
significados
dominantes,
tambin
denominados
lecturas
preferentes (o sentidos preferentes ).
35
Los momentos de codificacin y decodificacin son

momentos determinados a travs de una autonoma relativa, en
relacin con el proceso de comunicacin como un todo. Existe una
doble determinacin: la produccin de sentido en recepcin es
autnoma, pero tambin est relacionada con los sentidos
preferentes surgidos del proceso de codificacin en emisin (que
pueden dirigir u orientar la decodificacin). Para Hall, la
naturalizacin de los cdigos tiene como efecto el ocultamiento de
las prcticas de codificacin que estn presentes dando forma a la
produccin de esos cdigos. El funcionamiento de los cdigos en el
extremo de la decodificacin frecuentemente asumir el status de
percepciones naturalizadas. De all que el valor ideolgico del
35
La nocin de sentido preferente alude a un sentido inscripto en la codificacin

que opera como orientador o gua para la "correcta" decodificacin.
119
significado denotativo o literal est fuertemente fijado, porque se ha
vuelto universal y natural.
Cuando Hall afirma que los signos remiten a los mapas de
significados, hace referencia a los niveles connotativos de
significacin, que tienen -segn Roland Barthes- estrecha relacin
con la cultura, el conocimiento, la historia, y es a travs de ellos que
el contexto invade el sistema lingstico y semntico. Acaso vale aqu
la nocin de Gastn Bachelard acerca de los campos de significacin.
Los campos de significacin estn constituidos por un conjunto de
cdigos, lenguaje y valoraciones de una cultura determinada y de
cada sujeto en particular. Son modelos de conocimiento cuya
produccin es social, y que pueden iluminar u oscurecer nuevas
situaciones cognoscitivas. El marco de referencia (nocin utilizada
por Hall) que est implicado por el concepto de campos de
significacin, es una construccin ligada a las diferentes
cosmovisiones.
Dentro de los estudios culturales ingleses, en el abordaje
sociolgico de los procesos de comunicacin masiva, David Morley
asume la teora de los sistemas de sentido o marcos ideolgicos,
propuesto por Frank Parkin (Morley, 1996: 129), para explicar el
modo en que miembros de diferentes clases decodifican los discursos
televisivos. Los sistemas de sentido (aparentemente congruentes
con los campos de significacin de Bachelard) proceden de fuentes
sociales diferentes y promueven interpretaciones morales acerca de
la desigualdad. Los sistemas dominante, subordinado y radical (Ib.:
130) ofrecen un encuadre sociolgico a los modos de decodificacin
dominantes, negociados y oposicionales. Esto est evidenciando, de
paso, la imbricacin entre el orden econmico-cultural y los campos
de significacin .
36
Por otro lado, la lectura no es slo la capacidad de identificar y

decodificar, sino tambin la capacidad creativa de poner los signos
en relacin entre ellos y con otros signos. El proceso comunicativo,
afirma Hall, consiste en reglas performativas (de uso y competencia,
de lgicas-en-uso) que buscan reforzar las significaciones
dominantes. Por eso la codificacin establecer sus lmites y
parmetros dentro de los que operar la decodificacin.
En la segunda parte de su famoso artculo, Stuart Hall presenta
tres posiciones hipotticas en relacin a las decodificaciones del
discurso televisivo (que implica una necesaria correspondencia, que
no es natural): la hegemnica dominante, la negociada y la
oposicional. Estas variaciones en las posiciones de decodificacin
36
Otro problema importante que aborda Hall es el de la polisemia. La polisemia no

debe confundirse con pluralismo, afirma. Los cdigos connotativos no son iguales
entre s, pero los diferentes grados de clausura constituyen un orden cultural
dominante, aunque este no sea unvoco. La polisemia indicara la organizacin de
significados preferentes relacionados con un orden cultural dominante regional.
120
estn relacionadas con los horizontes sociopolticos constituyentes de
esos campos de significacin.
1. El problema de la recepcin activa

La formulacin terica de Hall provoca mltiples problemas
como texto en sus decodificaciones y en los estudios que tienden a
su contrastacin emprica. En la actualidad parece existir un
consenso en que la investigacin debe ir ms all de los actos
inmediatos de consumo y respuesta (Murdock, 1990: 189). Sin
embargo, muchas lneas de investigacin y desarrollos tericos,
incluso encuadrados en los denominados estudios culturales,
comparten la idea de recepcin activa. Pero hablar de un auditorio
activo, muchas veces ha significado exagerar la dimensin racional
de la respuesta (Murdock, 1990: 204); podramos decir: como si el
auditorio actuara segn un inters racional. A partir de all (y en
especial por la crtica y la necesidad de superar el modelo de los
efectos de los medios sobre las audiencias ) es que comienza a
adquirir especial relevancia la afirmacin de la recepcin activa.
37
Con justa razn, Morley resalta -asumiendo en este caso a

Graham Murdock- que la tarea de los estudios culturales es la
conceptualizacin de la relacin entre las dos caras del proceso
comunicacional: "el aspecto material y discursivo y el aspecto
econmico y cultural, sin que una anule a la otra" (Morley, 1996: 17).
La recepcin activa (como postulado) es el polo contrario, en un
movimiento pendular, de los modelos de efectos y manipulaciones.
Pero por recepcin activa debemos entender no tanto a la
capacidad de decodificar activa/aisladamente el discurso televisivo,
sino fundamentalmente a la posibilidad de relacionarlo con el orden
econmico-cultural y con el propio campo de significaciones.
La certeza de la recepcin activa (sostenida en el mbito
latinoamericano por Guillermo Orozco Gmez y Valerio Fuenzalida,
entre otros) avala una actividad del sujeto receptor en la
decodificacin. La certeza del carcter activo de los receptores en
la decodificacin de los mensajes es hoy del todo cuestionable
(Lozano, 1991: 23) , ya que el ver televisin no se agota en lo
articulado a propsito de lo televisivo, con lo que la idea de
recepcin activa decae. De all que adquiere relevancia en la
investigacin la pregunta por lo que hace la gente con los televisores
encendidos (Lozano, 1991: 23) y por la articulacin entre ese
quehacer con los campos de significacin como matrices ms
amplias de sentidos.
38
37
Se busca abandonar el modelo conductista que slo ve impactos de la televisin

sobre los receptores, pero tambin la idea de manipulacin de las audiencias
denunciada por perspectivas de izquierda.
38 En especial a partir de investigaciones tales como la de David Morley The
"Nationwide" Audience (1980).
121
2. Celebracin de la democracia semitica y

autonomizacin de los receptores
Lejos de producir una sociedad totalitaria (como vaticinaba T.
Adorno), los medios son los componentes de una explosin y
multiplicacin de diferentes visiones del mundo y de distintos
dialectos con sus propias gramticas y sintaxis, que hace imposible la
idea de una realidad (Vattimo, 1990). Las posibilidades de
emancipacin residen en la erosin que producen los medios sobre el
principio de realidad, y en el consiguiente extraamiento que
esto provoca: la liberacin de las diferencias . Esta visin optimista
de la situacin posmoderna es compartida por algunos estudios de
comunicacin. Las investigaciones actuales de la audiencia, en su
afn de evitar el modelo de los efectos, terminaron en una
celebracin de la creatividad de los receptores, que Morley seala
como acrtica (Morley, 1996: 398). Por otro lado, muchos de los
estudios de recepcin pretenden sostener la posibilidad total de
resemantizacin por parte de la audiencia, lo que conduce a una
verdadera autonomizacin del receptor y de los procesos de ver
televisin, en marcos de libertad frente a las determinaciones
textuales o los condicionamientos estructurales.
39
Existen posiciones que ensalzan (en diferentes medidas) las

energas creativas de la audiencia o los consumidores de cultura,
como por ejemplo la nocin de un movimiento de liberacin de los
lectores, imaginada por John Fiske (1987a), las explicaciones sobre
las fuerzas contrahegemnicas de la cultura popular que ofrece Iain
Chambers (1986), las articulaciones entre recepcin televisiva y
resistencia poltica que proponen James Lull o Klaus Jensen, entre
otras. La observacin es que a todos estos trabajos les falta la
suficiente dimensin sociolgica (Morley, 1996: 399; Mattelart, 1997:
104). Pero, adems, hay un importante grado de caos en cuanto a la
relacin no slo entre estructura y accin, sino entre recepcin e
identidad, entre oposicin y resistencia, y entre los modos de
resistencia (cultural, semntica o poltica).
El caso de los estudios culturales norteamericanos, y en
especial de John Fiske, es el ms tpico. En primer lugar, Fiske ha
propuesto el paso que va del singular audiencia al plural audiencias,
para luego saltar al borramiento -va audiencias nomdicas- de las
audiencias y el reconocimiento de slo actos de ver televisin. Para
l, los estudios etnogrficos han permitido explicar (y celebrar) la
diversidad .
40
39
Sobre la presentacin de los problemas de la comunicacin en las sociedades

posmodernas y las posiciones de P. Virilio, J. Baudrillard y G. Vattimo, vase
Mattelart (1997: 122-123).
40 Fiske se refiere a la diversidad en las formas de relacin, de lectura y de
oposicin de las audiencias respecto de los textos de los medios, y contribuye a
que otros autores hablen de audiencias errantes o de sujetos nomdicos (como
Radway o Silverstone) y de cierto carcter ldico del auditorio. Sus estudios han
122
Por otro lado, si bien todos los productos culturales existen

dentro de redes de otros textos a los que se refieren en las
dimensiones horizontal y vertical (como afirma Fiske), la insistencia
en la intertextualidad tiene sus riesgos. En primer lugar, que las
cuestiones contextuales aplasten los textos y su carcter especfico
y, luego, que el texto termine disolvindose en sus lecturas (Morley,
1996: 50). En esta lnea, los programas de televisin no tienen un
significado nico, sino que son textos relativamente abiertos,
capaces de ser ledos de forma diferente. En el proceso de consumo
televisivo el espectador es un constructor activo de significados a
partir del texto, y no un receptor pasivo de significados ya
construidos (Fiske, 1987b), con lo que el texto se transforma en un
simple pretexto, en un activador de maneras diversas de otorgarle
sentido o en un mero soporte para la resemantizacin, y los
receptores gozan de autonoma respecto de l.
La autonoma relativa del momento de recepcin se visualiza
como ms absoluta, con la consecuencia de la creatividad y
resemantizacin total, slo si se desvanece la relacin mltiple con el
orden econmico-cultural, con los campos de significaciones y con las
lgicas de la produccin meditica. Paradjicamente, se celebra la
autonoma de los receptores en la medida en que se opera una
clausura la recepcin.
La celebracin de la creatividad y el placer de la audiencia
puede confabularse con un sistema de poder meditico que en
realidad excluye o margina a la mayor parte de las voces y
perspectivas de alternativa o de oposicin. Esto se ve acentuado por
la situacin de concentracin en la propiedad de los medios (que, de
paso, desencanta el entusiasmo por la sociedad de la comunicacin y
de la liberacin de las diferencias). Esta tendencia a la celebracin de
la creatividad puede significar una versin comunicacional de la
afirmacin de la libertad de mercado y de que, en ltima instancia, el
poder reside en el consumidor. Murdock, a su vez, afirma que esta
idea olvida los modos en que la demanda, los deseos y las
identidades son modelados por la oferta (Murdock, 1990: 191-192).
La supuesta democracia semitica significa la celebracin
neoliberal de la diversidad, donde "los medios no ejercen ninguna
influencia en la democracia semitica del pluralismo posmoderno"
(Morley, 1996: 49). Estas posiciones que valorizan el placer y el
carcter ldico de las audiencias se sostienen en un relativismo
cultural que se incorpora como soporte simblico de las economas
de mercado y de la lgica neoliberal populista.
El elogio de la total libertad y contingencia de la produccin de
sentido por parte de las audiencias (audienciacin) ha contribuido
a romper con la idea del mensaje clausurado que determina su
permitido observar la generacin de respuestas a contrapelo con los discursos
dominantes y el fuerte papel de la intertextualidad en la decodificacin.
123
lectura por parte de los receptores, y de paso los considera pasivos.
Pero considerar a los mensajes como meros soportes para la
resignificacin hace al vaciamiento semntico de los mensajes y
contribuye a perder la perspectiva de la produccin textual, del
proceso comunicacional como un todo y del contexto sociocultural y
poltico en el que se produce.
HACIA
UNA COMPRENSIN
RECEPCIN
(CRTICA)
DE LOS PROCESOS DE
Cmo superar el movimiento pendular que oscila entre los

efectos y las manipulaciones, por un lado, y la postulacin del
carcter activo y autnomo de los receptores, por el otro?. Desde
qu referencias es posible comprender el proceso de recepcin para
abordar su investigacin y desarrollar proyectos pedaggicos de la
recepcin (derivados o contemporneos con esas investigaciones?.
1. Ubicacin en la teora social actual

En las ltimas dcadas, como lo seala Anthony Giddens
(Giddens y otros, 1990), hemos asistido al ascenso de la nocin de
Verstehen (comprensin del significado) y al consecuente descenso
de la nocin de Erklren (explicacin en funcin de leyes causales).
Las fuentes de ese ascenso son de dos rdenes: (i) una fuente
filosfica que encuentra sus tradiciones en el historicismo (Simmel y
Dilthey), la fenomenologa (Husserl), la filosofa analtica
(Wittgenstein) y la hermenutica (Gadamer); y otra fuente cientficonatural que se nutre en la ruptura con el empirismo lgico (con
Bachelard, Kuhn, Feyerabend y Lakatos, entre otros). La teora social
(en general) se ha convertido en una empresa interpretativa, de
modo que los problemas de significado, comunicacin y traduccin
adquieren gran relevancia. Si bien las tradiciones metodolgicas
emparentadas con el positivismo siguen disputando el campo de la
investigacin social, han ascendido (junto a la nocin de Verstehen)
diferentes perspectivas metodolgicas de corte cualitativo.
Pero, sobre todo, nos interesa resaltar la aportacin tendiente a
rearticular los microprocesos con los macroprocesos sociales. En este
sentido, A. Giddens desarrolla la nocin segn la cual los agentes, la
accin y la interaccin se encuentran limitados por la dimensin
estructural de la realidad social. Las estructuras no son algo externo
a la accin, sino que slo pueden reproducirse a travs de
actividades concretas de la vida cotidiana, y se las debe analizar
como formaciones histricas sujetas a modificacin: como
estructuras constituidas por la accin (al mismo tiempo que la accin
se constituye estructuralmente). Por otro lado, los casos particulares
de prcticas e interaccin deben relacionarse no slo con los
contextos inmediatos (familiares, laborales, etc.) sino tambin con
124
formaciones estructurales (materiales y simblicas) que abarcan y
rodean aquellos contextos (cfr. Giddens, 1995).
Para Pierre Bourdieu, el anlisis de las estructuras objetivas -de
los diferentes campos- es inseparable del anlisis de la gnesis de las
estructuras mentales (con las que los individuos aprehenden el
mundo) -el habitus (Bourdieu, 1988: 26). Por eso, el momento
objetivista de la investigacin social o anlisis de los campos
(estructuras de relaciones), tiene que ponerse en vinculacin
dinmica con el momento subjetivista o de anlisis de constitucin
de los habitus (relaciones internalizadas que se perpetan, en forma
de disposiciones prcticas). Pese a esta distincin, Bourdieu ha
aportado un significativo descentramiento de la dualidad
objeto/sujeto (como problema de conocimiento), a travs de la mutua
imbricacin de los procesos macro y lo microsociales. De este modo,
se propone analizar la prctica social y la implicacin del cuerpo
como operador prctico (cfr. Bourdieu, 1991), as como la
competencia cultural y sus dimensiones: la distincin (hecha de
diferencia y distancia) y el etnocentrismo de clase (la naturalizacin
de una produccin cultural determinada).
Por otra parte, para Michel de Certeau es necesario analizar el
hacer cotidiano de acuerdo con diferentes trayectorias o con
diversas maneras de utilizacin y consumo de productos culturales.
As, es posible distinguir (y poner en relacin) las estrategias de los
fuertes, como clculo de relaciones de fuerzas en torno a un
lugar que se hace posible desde un sujeto de voluntad y poder, y
las tcticas de los dbiles, como artes o acciones calculadas
teniendo como nico lugar el lugar diseado por el otro (De
Certeau, 1996). Complementariamente, Michel Foucault propone
conectar, en la historia de los espacios y de los poderes, las grandes
estrategias geopolticas con las pequeas tcticas del hbitat
(Foucault, 1980).
2. Las analogas de la recepcin

a) Recepcin/lectura. La teora literaria trata de estudiar
cmo se produce el sentido en la obra literaria incorporando la
problemtica del lector presente en los textos, lector que a la vez
es un producto del texto y est en el texto. Umberto Eco en Lector in
fbula (Eco, 1993) habla del autor y del lector como estrategias
textuales y habla tambin de un lector modelo. Cada produccin
disea en la obra la imagen de un lector ideal, que es el lector
capaz de cooperar con el autor para que el sentido que el autor
produce se realice de la manera prevista por el autor. El lector
ideal puede moverse interpretativamente por el texto del mismo
modo en el que el autor se movi generativamente.
Ligada con estas ideas se han producido las teoras de la
recepcin literaria, cuyo representante ms conocido es Hans R.
125
Jauss. Este autor habla de una convergencia entre el texto y el lector
(Jauss, 1978; 1986). Las teoras de la recepcin literaria parten de un
cuestionamiento al estructuralismo, por ser ahistrico y considerar a
los textos por fuera de sus circunstancias y como autosuficientes, sin
considerar la recepcin. Para Jauss, la literatura es un proceso de
comunicacin o de produccin de sentidos donde estn
comprometidos el productor y el receptor. La recepcin est
determinada por sistemas de referencias a los que Jauss denomina
tambin horizontes de expectativas de produccin de sentidos.
Construye as dos nociones: (i) el horizonte de expectativas
literarias: el que propone cada nueva obra y que est dado por las
estructuras formales y la ideologa o conjunto de ideas de la obra; y
(ii) el horizonte de expectativas sociales: el horizonte de
expectativas de los receptores es el producto de la experiencia social
previa del lector. Si el lector no conoce el horizonte de la obra se
enfrenta con barreras estticas o ideolgicas que le imposibilitan en
diferentes grados la comprensin. El receptor acta desde su
precomprensin del mundo y de la vida (deseos, intereses,
necesidades, experiencias, pero determinadas por la sociedad y la
clase), que existe en los textos.
Las posibilidades de reconectar (precisando) las zonas macro o
histricas y las zonas micro o biogrficas (formaciones estructurales
y actividades de las audiencias), as como reconectar las zonas
geogrficas o geopolticas y el hbitat o los lugares, es el esfuerzo
que se inicia a partir de la nocin de horizonte de expectativas en
los estudios de audiencias y de los procesos de comunicacin en
general.
b) Recepcin/aprendizaje. Las teoras constructivistas
consideran que el aprendizaje se da por operaciones de construccin
en virtud de las cuales los sujetos incorporan los conocimientos a sus
esquemas preexistentes, reestructurando las estructuras cognitivas.
Los sujetos (en cuanto aprendientes/receptores) son activos en esa
construccin. En esta lnea, D. Ausubel se preocupa por comprender
cundo un saber es significativo para los sujetos. La premisa de la
que parte es que un aprendizaje es significativo cuando puede ser
incorporado a estructuras de conocimiento que posee el alumno.
Para Ausubel, la significatividad del aprendizaje depende de dos
condiciones: la primera es la necesidad de que el material
presentado no sea arbitrario, es decir, que posea cierta estructura
lgica; la segunda condicin es la necesidad de que en esa estructura
lgica se de lugar a un significado psicolgico que depende de la
estructura cognitiva del propio sujeto.
Un elemento central en esta explicacin es que, cuando se
aprende, se incorporan los nuevos saberes a inclusores ya
existentes en la estructura cognitiva de los sujetos, que operan como
tamizadores o filtros de los saberes. De este modo, la significatividad
en el aprendizaje es idiosincrtica, ya que depende del sujeto que
126
aprende (cfr. Coll, 1987). Por eso, iguales saberes enseados implican distintos saberes aprendidos .
41
La significatividad social de los saberes es tambin

idiosincrtica: vara segn los sectores sociales en juego y,
podramos decir, segn las matrices culturales como estructuras
vivificadas por el conflicto y cargadas por lo residual y la memoria en
la situacin operante de aprender. Por eso, considerados sociohistricamente, los saberes son potencialmente significativos. Un
mismo saber no tiene la misma validez social si consideramos las
contradicciones sociales y las diferencias culturales. El filtro o tamiz
por el que pasan los saberes para ser validados socialmente es el
conflicto sociocultural en la construccin de la hegemona. Esto
significa, as, historizar el problema: estudiar su gnesis y desarrollo
en funcin de los proyectos sociales diferenciados y de las matrices
culturales coparticipantes.
3. Notas sobre la recepcin en la trama de la cultura

latinoamericana
Los medios (y en especial la televisin) han contribuido a una
proliferacin inusitada de modelos mentales que alcanzan el orden
cultural: formas de ver, de sentir y de actuar, agendas temticas,
modos de relacionarse y de resolver los conflictos... Pero, adems, los
sentidos mediticos proliferantes no estn afuera como un objeto.
Se han hecho cultura, se han hecho hilos en la trama cultural, se han
mezclado, se han resignificado, han adquirido nuevos alcances, no
por la accin resignificadora de los individuos (de las audiencias)
aisladamente, sino en virtud de todo el proceso cultural en el que
esos individuos estn inmersos y por el que estn configurados.
Nota 1: Nunca existe una recepcin aislada (un acto aislable
de recepcin) que se produzca en una relacin recortada entre los
individuos y los medios, sino que toda recepcin (en cuanto
desciframiento o decodificacin) se realiza dentro de un espacio de
intersecciones. Adems, la recepcin es un espacio de
intertextualidad y de prcticas cruzadas, intercambiadas en mltiples
direcciones, como la gran historia y la propia biografa del
protagonista de la accin (cfr. Piccini, 1999). Como toda prctica
cultural, la recepcin se entreteje en el conjunto complejo y
conflictivo de las prcticas sociales; por lo que es parte indisociable
de una subjetividad, constituida y simultneamente constituyente de
la recepcin, en la trama de las condiciones materiales y simblicas
en las que se ha producido.
41
La suposicin, presente en las perspectivas tecnicistas del neoliberalismo, segn

la cual la distribucin homognea de los saberes socialmente significativos (en su
produccin en el momento de enseanza) al ser generosa garantiza su
apropiacin democratizando y cualificando la educacin, no es ms que una suposicin falsa. Y lo es en cuanto que esconde, por lo menos, la matriz histricosocial y cultural del aprendizaje.
127
Mabel Piccini sostiene que la recepcin se da segn ciertas

condiciones de posibilidad, que son culturales. Esas condiciones de
posibilidad remiten a un determinado archivo audiovisual que
determina, a su vez, lo que puede ser dicho en un momento dado,
estableciendo
un
rgimen
de
relaciones,
intersecciones,
configuraciones
intertextuales
y
tambin
exclusiones.
Inmediatamente, esto implica romper con la nocin de un receptor
aislado, aislable e individual; con la visin del mensaje como entidad
aislada y autosuficiente, y con la idea de receptor como eslabn final
de la cadena discursiva, que asla su produccin de significados
segn un principio de autonoma.
La idea del dilogo (Bajtin, 1982) remite a que una
configuracin textual es bsicamente interdiscursiva y, por
consiguiente, un fragmento de la memoria colectiva. Es, en este
sentido, una sedimentacin posible de una determinada acumulacin
narrativa. En el dilogo la comunidad (histrica y geogrficamente
situada) habla y, en un mismo movimiento, es hablada. En el dilogo
se expresa la cultura como campo de lucha por el significado, en la
que se reflejan una multiplicidad de valores, voces e intenciones, con
distintos grados de intensidad en sus contradicciones.
Nota 2: Lo expresado anteriormente adquiere, en Amrica
Latina, una densidad significativa. Los sistemas de sentido (de
Parkin, asumidos por los estudios culturales ingleses) no pueden
comprenderse como solamente configurados desde posiciones de
clase social, articuladas con organizaciones polticas (de clase)
entendidas en su institucin jurdica. En Amrica Latina, los
sistemas de sentido estn constituidos por las articulaciones entre
tres dimensiones que se imbrican y se definen mutuamente: (i) Una
dimensin que est constituida por la estructuracin socioeconmica:
las diferencias de clase, las fracciones o sectores sociales articulados
en funcin de la propiedad, la distribucin y el control de los recursos
econmicos estratgicos, ms las condiciones de acceso a mejores
condiciones de vida; (ii) Otra dimensin que est relacionada con las
conformaciones de las identidades culturales, que otorgan los
lineamientos u horizontes de sentido de pertenencia al nosotros (que
implica el reconocimiento de las diferencias), vinculado adems con
las cuestiones nacionales o regionales; (iii) Finalmente, una
dimensin que se configura entorno a las definiciones del espacio
pblico y sus redefiniciones posmodernas, lo que comprende las
relaciones de nuestra sociedad con otras y el entrecruzamiento de
estas con las micro, las meso y las macroesferas pblicas y, adems,
los modos particulares de resolucin de los conflictos y las
contradicciones singulares.
De modo que, por un lado, cualquier consideracin de la
recepcin en la trama de la cultura que escamoteara una de esas
dimensiones producira conclusiones o alternativas abstractas y
128
distorsionadas; por otro lado, nuestros estudios culturales de la
recepcin tienen que ser regionales (latinoamericanos).
Nota 3: La recepcin, entonces, no tiene tanto que ver con el
orden del conocimiento, de los cdigos o de los mensajes; tiene ms
relacin con el orden del reconocimiento, de las matrices y de los
formatos culturales. De manera que las diferencias (constituidas a
travs de historias de lucha material y simblica y constitutivas de
nuestra identidad) no se configuran en o por la recepcin, sino que se
encuentran y se reconocen en ella (y no siempre de manera
armoniosa y feliz); y al reconocerse y encontrarse se refiguran. Y se
encuentran a partir de encuentros y de reconocimientos previos,
multitemporales; a partir de matrices de sentido que anteceden esos
encuentros y reconocimientos; matrices ya constituidas pero en
permanente proceso de constitucin, precisamente en esos
acontecimientos de encuentro y reconocimiento.
Adems de los dispositivos de composicin, organizacin y
seduccin, el nivel del reconocimiento resulta central en la bsqueda
de las marcas que remiten al universo cultural popular (MartnBarbero, 1991). Toda la expresividad cultural de la produccin
funciona para posibilitar el reconocimiento y debe comprenderse
como articulada con ste. El trabajo con el nivel del reconocimiento
es lo que hace posible la identificacin del mundo narrado en el
producto cultural audiovisual con el mundo del receptor popular. Todo
producto cultural audiovisual habla al pueblo del que habla. De este
modo, el reconocimiento trabaja en el mar de la reconciliacin entre
la produccin cultural audiovisual y las masas populares. As, entre la
fascinacin, la idealizacin y la seduccin, en el reconocimiento
(como drama) se juega la hegemona. Drama del reconocimiento
ya que es (en el producto y en la recepcin) una lucha por hacerse
reconocer; porque sea reconocida la voz y la memoria, la socialidad y
la sensibilidad, la historia y la trayectoria de la que estn hechas las
diferencias en cuanto identidades (lo que significa una flagrante
contradiccin lgica -de la lgica identitaria dominante). De all que
el reconocimiento tenga ms que ver con la telenovela, el ftbol y el
rock, que con las instituciones polticas, la escuela o los partidos (que
muchas veces no hablan al pueblo del que hablan, es decir, no
trabajan para posibilitar el reconocimiento). De all, tambin, que las
estrategias pedaggicas deberan tener ms en cuenta el
contar/relatar de los sujetos, que el concientizar a los sujetos;
deberan tener ms relacin con el reconocimiento que con el
conocimiento (que muchas veces es la reproduccin/imposicin del
reconocimiento de otras culturas, que nos han hablado, que han
hablado por nosotros).
Nota 4: La recepcin en la trama de la cultura latinoamericana,
acaso, deba comprenderse desde los desplazamientos: ms que
centrada en los estudios de recepcin, girando en torno a los
estudios culturales latinoamericanos que rastrean la contextura de
129
lo popular y lo poltico en la cultura. Revisar los estudios con este
enfoque nos lleva a ampliar la mirada: adems de Orozco Gmez y
Fuenzalida, recorrer los estudios de la recepcin en la trama de la
cultura de Nstor Garca Canclini, Mara Cristina Mata, Jess MartnBarbero, Beatriz Sarlo, Jorge Gonzlez, Mabel Piccini (cfr. Saintout,
1998 ).
42
Florencia Saintout sostiene que, en Amrica Latina, se plantea

salir del imperio del texto en la recepcin y comenzar a preguntarnos
por los contextos, teniendo en cuenta: (i) que el encuentro entre el
texto y el lector no se hace en el vaco y que est atravesado por
estructuras de poder, y (ii) que el encuentro entre el texto y el lector
nunca es inaugural. En un continente injusto, por lo tanto, la
desigualdad no puede borrarse del mapa de problemas de la
recepcin. Pero, adems, necesitamos investigar no ya a los
receptores como variables (jugndose entre la transparencia
subjetiva y la dispersin existencial posmoderna), sino las
configuraciones materiales y simblicas complejas, en circunstancias
en que las diferentes formaciones culturales dependen cada vez ms
estrechamente las unas de las otras y que los objetos producidos
desde estos dispositivos difcilmente puedan concebirse como
entidades en s mismas (Saintout, 1998: 169). Y, finalmente, hacerlo
desplazndonos desde las teoras de la recepcin hacia una etnologa
poltica de la cultura (Piccini, 1999); como viajeros nmadas:
desplazndonos desde los consumidores hacia los murmullos
annimos cotidianos y desde la transparencia hacia la complejidad
de las tramas reticulares de la socialidad (Saintout, 1998: 171).
LA
RECEPCIN EN LA TRAMA DE LA CULTURA DESDE LA

PERSPECTIVA DE UNA PEDAGOGA CRTICA
En un giro del modelo de efectos, ha tomado fuerza una
suerte de modelo de efectos subjetivista que sostendra: "las lecturas
oposicionales tienen como efecto conductas polticas de resistencia",
avalado por diferentes investigaciones (Lull, 1992; Jensen, 1990;
1992), donde se salta del orden de las prcticas perceptivas al de las
acciones sociopolticas. Muchas veces, esta posicin alienta huidas
pedaggicas hacia un optimismo centrado en las posibilidades de
autonoma en la resignificacin de los receptores.
Una de las puertas por las que se entra al problema de la
recepcin crtica es la que considera lo que podramos denominar
el nivel de la crtica racional. Este nivel tiene su matriz originaria
en la crtica kantiana y sus posteriores reformulaciones. Crtica es
una facultad por la cual la razn juzga sobre la naturaleza de las
42
El rastreo de la investigadora argentina Florencia Saintout es clave para

abordar, desde su complejidad y su riqueza, la cuestin de la recepcin en la trama
de la cultura en Amrica Latina.
130
cosas, desnaturalizndolas (o descongelando su naturalizacin). Este
nivel puede apreciarse en el concepto de inters crtico de la razn
(de J. Habermas) que "se esfuerza por examinar cundo las
proposiciones captan legalidades invariantes de la accin social y
cundo captan relaciones de dependencia, ideolgicamente fijadas,
pero en principio susceptibles de cambio" (Habermas, 1994: 172). En
esta lnea, una lectura/recepcin crtica debe contribuir al
develamiento, desocultamiento o descongelamiento de relaciones
que han sido naturalizadas o congeladas por intereses de sector o de
clase. Este proyecto, en una dimensin pedaggica, debera someter
a examen no slo a los mensajes, sino a los productos y su
produccin, en relacin con el orden econmico-cultural y los campos
de significacin de los receptores.
Las consecuencias sociopolticas de oposicin, por otra parte,
dependen de la existencia de foros donde se reflexione acerca de esa
oposicin (Jensen, 1990: 99), cuestin que se enmarca en la nocin
de comunidades ideales de comunicacin (Habermas y Apel). La
dependencia de los foros para que la recepcin tenga efectos
sociopolticos parece ser compartida por Guillermo Orozco al sostener
la idea de comunidades de significacin, apropiacin e interpretacin
(Orozco Gmez, 1991). El proyecto de los foros est influenciado
adems por ciertas teoras crticas de la educacin que asumen
principalmente la perspectiva de Habermas (referida a la accin
comunicativa y al inters emancipatorio de la razn). El problema, ya
dentro del campo pedaggico, es hasta qu punto la constitucin de
foros no significa una adscripcin a modelos no-crticos por la
excesiva confianza en las voluntades subjetivas y en la
concientizacin, o la distancia creada entre las estructuras y las
acciones.
Finalmente, otra puerta para entrar al problema de la
recepcin crtica es la que considera lo que puede denominarse el
nivel de la praxis crtica. Este nivel tiene como matriz el mtodo
materialista que parte de considerar a lo concreto como resultante
de mltiples determinaciones (Marx, 1989) y al programa expresado
en la Tesis 11 sobre Feuerbach, que dice: "Los filsofos se han
limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se
trata es de transformarlo" (Marx, 1971: 668): no basta la
transformacin de las conciencias, es necesaria la transformacin de
la realidad. En esta lnea, y considerando las contradicciones
existentes en las sociedades latinoamericanas, Paulo Freire ha
desarrollado una idea de praxis dialgica como permanente
dinamismo entre reflexin y accin transformadora (Freire, 1970).
Pero lo ms llamativo, acaso, sea la celebracin del carcter
poltico de las lecturas oposicionales, es decir, la vinculacin lisa y
llana entre resignificacin y resistencias. Sin embargo, el carcter de
resistencia no est dado en la lectura, mucho menos si esta es
aislada de las condiciones y de la produccin de significados del
131
texto, sino que est dado en las prcticas polticas y sociales. La
contrariedad o la decodificacin oposicional que seala como
hiptesis Stuart Hall, no es ms que eso en principio: oposicin. Y es
preciso recordar que no todo comportamiento de oposicin tiene el
significado de resistencia, es decir, de una respuesta poltica
articulada. Dicho de otro modo: no toda oposicin semntica es una
resistencia poltica.
Ms all de considerar a las resistencias como negatividad
(una lucha contra todas las formas de explotacin) o como
afirmacin (de un sustrato o un ethos que subsiste como
identidad cultural), en los 80 parece percibirse una nocin de
resistencia superadora de las anteriores. Las nociones opuestas de
negatividad y afirmacin, o de accin poltica e identidad cultural,
parecen encontrar una conciliacin que contribuye a resituar el
debate y el estudio acerca de las resistencias. Esta tradicin
podemos hallarla en los ltimos escritos de Paulo Freire, con su
propuesta de comprensin de las expresiones y la creatividad cultural
popular como formas de resistencia a la reproduccin de la ideologa
dominante (Freire, 1986: 42-43). Para Freire, la ideologa dominante
debe combatirse a partir de los elementos concretos de resistencia
popular, reconciliando lucha poltica y cultura.
Pareciera que el sentido de las formas resistentes de
afirmacin se fuera tejiendo en los niveles ms micro de la vida
social, en las prcticas cotidianas (entre ellas ver televisin), en las
redes de antidisciplina, operando como fagocitaciones en la
produccin y apropiacin de los sectores populares. Son formas de
resistencia que estn vinculadas al consumo, a las zonas de
identificacin, al acceso y los imaginarios de ascenso socioeconmico
y su correspondencia con condiciones objetivas (Mata, 1991), que
suponen una articulacin entre hegemona y subalternidad, donde las
resistencias se entrelazan con procesos de sumisin. Ms an: lo que
pone en juego la identificacin, lo que inicia el drama del
reconocimiento, lo que articula horizontes de expectativas y
significacin, lo que activa la memoria, no pertenece ni al orden de
los contenidos, ni al orden de los cdigos, sino al de las matrices
culturales (Martn-Barbero, 1991: 250).
As como de lo que se trata es de comprender "los rasgos que
marcan culturalmente nuestra sociedad, los intercambios y
relaciones que en ella se prescriben y legitiman" (Mata, 1990), ms
all que comprender los medios masivos desde la recepcin, en el
caso del carcter poltico de las resistencias se trata de comprender
las luchas y los escenarios de oposicin a las desigualdades sociales,
a las formas de explotacin, a la exclusin, a las injusticias y a los
atropellos a la dignidad, que configuran una produccin de sentido
132
que est ms all de cualquier proceso de decodificacin, por ms
creativa y libre que esta sea .
43
La cultura es un campo de lucha por el significado. La relacin

entre recepcin y educacin no puede quedar reducida a la relacin
entre los individuos o grupos y los medios, ya que los sentidos
mediticos se han hecho cultura. Por eso, la relacin tiene que
trabarse (pedaggicamente) desde el reconocimiento de las
prcticas, las formas y las instituciones culturales, todas ellas
invadidas de sentidos que provienen de diferentes matrices
construidas de manera histrica y multitemporal, articuladas en
formaciones culturales interdependientes e imbricadas unas con
otras en la produccin de sentidos de los sujetos. Pero, adems tiene
que trabajarse desde el reconocimiento de los propios sujetos en el
dilogo. El dilogo de Paulo Freire significa la puesta en juego del
lenguaje y la cultura que reflejan una pluralidad de valores y de
intereses polticos que convergen o estn en contradiccin. Por eso la
comunicacin dialgica parte del reconocimiento del capital
cultural de los sectores oprimidos: las voces y las sensibilidades, las
formas de socialidad y la memoria. Entre la transparencia, la
unanimidad o la simetra y la autonoma absoluta respecto a los
sentidos codificados, el dilogo est basado en la diferencia o
asimetra cultural (histrica y socialmente construida). Por lo que el
propsito de una pedagoga crtica de la recepcin en la trama de la
cultura ha de ser promover la comprensin ms la accin
transformadora, politizando la cultura, esto es: descifrando los modos
de produccin cultural de los grupos subalternos (desarrollando una
teora de la significacin), para analizar en qu medida revelan una
limitacin y favorecen el conformismo o, por el contrario, posibilitan
la apropiacin y la transformacin social.
BIBLIOGRAFA:
Bajtin, M. (1982), Esttica de la creacin verbal, Mxico, Siglo XXI.
Bourdieu, P. (1988), Cosas dichas, Buenos Aires, Gedisa.
Chambers, I. (1986), Popular Culture: The Metropolitan Experience, Londres,
Mathuen.
Coll, C. (1987), Psicologa y currculum, Barcelona, Laia.
De Certeau, M. (1996), La invencin de lo cotidiano. I. Artes de hacer,
Mxico, Universidad Iberoamericana.
43
Por lo dems, en la pedagoga se han desarrollado las teoras de la resistencia

combinando el marco de la teora crtica (especialmente Marcuse, Adorno y
Horkheimer) y los estudios etnogrficos en escuelas. Las teoras de la resistencia
generalmente trabajan a partir de una comprensin de las complejidades de la
cultura para definir la relacin (poltica) entre las escuelas y la sociedad
dominante. En este marco se pone atencin a la autonoma parcial (o autonoma
relativa, para seguir la nocin de Hall) de las culturas que juegan en el escenario
educativo, y al papel del conflicto y la contradiccin existente en el proceso de
reproduccin social (cfr. Giroux, 1992).
133
Eco, U. (1993), Lector in fabula, Barcelona, Lumen.
Fiske, J. (1987a), Television Culture, Londres, Methuen.
Fiske, J. (1987b), "British Cultural Studies and Television", en Channels of
Discourse. Television and Contemporary Criticism, Londres, Mathuen.
Foucault, M. (1980), "Questions on geography", en C. Gordon, M. Foucault:
Power/Knowledge, Nueva York, Pantheon.
Freire, P. y A. Fandez (1986), Hacia una pedagoga de la pregunta, Buenos
Aires, La Aurora.
Giddens, A. y otros (1990), La teora social, hoy, Mxico, Alianza.
Giroux, H. (1992), Teora y resistencia en educacin, Mxico, Siglo XXI.
Habermas, J. (1994), Ciencia y tcnica como "ideologa", Madrid, Taurus.
Hall, S. (1980) "Encoding/Decoding in television discourse", en Hall, S. y
otros, Culture, Media, Language, Londres, Hutchinson.
Jauss, H. (1978), Puor une esthtique de la rception, Paris, Gallimard
[citado por Mattelart, A. (1993): pp. 270-271].
Jauss, H. (1986), Experiencia esttica y hermenutica literaria, Madrid,
Taurus.
Jensen, K. (1990), "Plusvala semntica: bosquejo de una teora pragmtica
de la recepcin de los medios", en Revista de Estudios sobre Culturas
Contemporneas, N 10, Mxico, Universidad de Colima.
Jensen, K. (1992), "La poltica del multisignificado. Noticias de la televisin,
conciencia cotidiana y accin poltica", en Orozco Gmez, G. (comp.),
Hablan los televidentes. Estudios de recepcin en varios pases, Mxico,
Lozano, E. (1991), "Del sujeto cautivo a los consumidores nomdicos", en
revista Dilogos de la Comunicacin, N 30, Lima, FELAFACS.
Lull, J. (1992), "Recepcin televisiva, reforma y resistencia en China", en
Orozco Gmez, G. (comp.), Hablan los televidentes. Estudios de
recepcin en varios pases, Mxico, Universidad Iberoamericana.
Martn-Barbero, J. (1991), De los medios a las mediaciones. Comunicacin,
cultura y hegemona, Mxico, G. Gili.
Marx, K. (1989), "El mtodo de la economa poltica", en Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica (Grundrisse) 1857-1858,
Mxico, Siglo XXI.
Marx, K. y F. Engels (1971), La ideologa alemana, Montevideo, Pueblos
Unidos.
Mata, M. C. (1990), Recepcin e identidad popular, ponencia en el
Seminario "La Recepcin de productos culturales de difusin masiva en
la formacin de imaginarios colectivos", Crdoba, CIFFYH.
Mata, M. C. (1991), "Radio: memorias de la recepcin", en revista Dilogos
de la Comunicacin, N 30, Lima, FELAFACS.
Mattelart, A. y M. (1997), Historia de las teoras de la comunicacin,
Barcelona, Paids.
Morley, D. (1980), The Nationwide Audience: Structure and Decoding,
Londres, British Film Institute.
Morley, D. (1996), Televisin, audiencias y estudios culturales, Buenos Aires,
Amorrortu.
Murdock, G. (1990), "La investigacin crtica y las audiencias activas", en
Revista de Estudios sobre Culturas Contemporneas, N 10, Mxico,
Universidad de Colima.
Orozco Gmez, G. (1991), Recepcin televisiva. Tres aproximaciones y una
razn para su estudio, Mxico, Universidad Iberoamericana.
134
Saintout, F. (1998), Los estudios de recepcin en Amrica Latina, La Plata,
Ediciones de Periodismo y Comunicacin.
Vattimo, G. (1990), "Posmoderno: una sociedad transparente?", en La
sociedad transparente, Barcelona, Paids.
135
6/
Radio y educacin: entre la oralidad y los
nuevos desafos de la alfabetizacin
SCRATES- Es evidente que Polo, a

juzgar por lo que ha dicho, ha
cultivado ms la retrica que el
dilogo.
PLATN:
GORGIAS
(448d)
Desde su origen socrtico existe una indisoluble unidad entre el

saber y la liberacin. La educacin es emancipacin. La fibra del
impulso pedaggico (o la voluntad pedaggica) o, como luego se la
ha llamado, de la racionalidad pedaggica est tramada de
convivencia y de dilogo. Polo, uno de los representantes sofistas en
el Gorgias, responde a un tipo de educador ilustrado, si se quiere;
los sofistas se piensan y son reconocidos como sabios, los que
dominan el saber; la tradicin socrtica representa a quienes, a
travs del dilogo, se exponen a una bsqueda permanente -no
despoblada de conflictos- del saber y de la libertad. Polo representa a
quienes deben transmitir una doctrina, y para eso plantean un
pseudo-dilogo plagado de preguntas con respuestas, a la manera de
un ensayo, o de una actuacin; esa es la retrica a la que critica
Scrates. El dilogo, en cambio, est ligado a la accin; no es una
simulacin, es una accin que proviene y proyecta la accin. El
conocimiento impartido por los sofistas, la retrica de Polo,
constituye un saber tcnico, instrumental: no est interesado ni en la
verdad ni en la praxis, sino en la adecuacin entre medios y fines:
est interesado en la eficacia. Por eso la retrica persuade, habla
manipulatoriamente a las pasiones, y por lo tanto acostumbra a
hablar sobre, por o para el otro. La tradicin dialgica es otra:
necesita de la pregunta como constitutiva de su existencia. En el
fondo, el dilogo es la mdula de la comunicacin y de la pedagoga.
Y este tipo de racionalidad dialgica, comunicativa, pedaggica es la
que debe imperar por sobre la retrica en el uso de la palabra, que
responde a una racionalidad instrumental, tcnica, manipulatoria.
El propsito que tengo en este trabajo es exponer algunas
ideas acerca de la perspectiva pedaggica, haciendo referencia a la
Radio. Ms especficamente, proponer una reflexin en torno a las
136
huellas que posibilitan la articulacin de la Radio, las dimensiones de
la oralidad y los nuevos desafos de la alfabetizacin, desde el punto
de vista de la racionalidad dialgica.
LA(S)
ORALIDAD (ES) Y LA CONSTRUCCIN DE LA

RADIOFONA
En los ltimos aos se ha abierto paso en el campo
comunicacional el problema de la oralidad, vinculado con una doble
cuestin: la crisis de la lgica escritural como forma hegemnica de
la aprehensin del mundo, y el avance de la oralidad secundaria,
gramaticalizada no ya por el libro sino por la sintaxis de los massmedia, y construida al ritmo de mltiples hibridaciones. Esto pone en
el ncleo de la educacin un problema crucial constituido por el
complejo alfabetismo/alfabetizacin/analfabetismo.
La Radio es un Medio eminentemente anticartesiano, en cuanto
pone menos en juego la claridad y distincin propias del sentido de la
vista y constitutivas del mtodo cientfico, y sita en el centro del
acto de escuchar la Radio el sentido del odo y ciertas
caractersticas de la oralidad (en el seguimiento de la problemtica
de la oralidad, vase Ong, 1993, y Yates, 1966).
En este sentido, la Radio es un Medio que ofrece cierta
resistencia (o, al menos, que desafa) al complejo hegemnico
visual/audiovisual de la cultura moderna y sus bordes posmodernos,
instalando de paso modalidades de comunicacin cercanas a las de
las culturas orales. Es el Medio menos moderno por este carcter y,
acaso, el Medio que ms responde a formas de sensibilidad y
socialidad no-modernas, y que por tanto preserva modos de
imaginacin, de percepcin y de construccin del mundo diferentes a
los instalados por el mtodo cartesiano.
La i-letralidad constitutiva de la Radio, tejida por frmulas y
proverbios en su formato, ha ofrecido una produccin mediada
tecnolgicamente que es resistente al predominio del texto como
construccin representativa de la visin del mundo.
Sin embargo, la oralidad puede tipificarse por la experiencia
que emana de la vida misma, por la generacin de valores y por la
adscripcin a estilos estticos vinculados a la interlocucin con el
acompaamiento del cuerpo. De all que si fijramos a la Radio slo
en su aspecto de locucin, perderamos los elementos claves que
vinculan inter-locucin y cuerpo en la constitucin de la cultura oral.
De todos modos, la Radio provoca un uso de la memoria ms all de
su relacin cartesiana con el mtodo cientfico y ms cercana a la
memoria que caracteriza la oralidad. Una memoria de la palabra
escuchada que est ms cerca de lo oscuro y confuso que de lo claro
137
y distinto, lo cual hace que se desplace de la racionalidad
manipuladora. La memoria de la radio-recepcin provoca cierta
lgica acumulativa de imgenes y fantasmas, que para Descartes
son engaadoras y constituyen un genio maligno en el camino de
la ciencia.
1. Oralidad masmediatizada
Cierta oralidad masmediatizada podra vincularse casi
directamente con la Radio, un medio que fue construyendo la cultura
moderna y fue preparando la cultura que gira en torno a la oralidad
secundaria, en especial antes que el cine en las sociedades urbanas
y hasta la actualidad en sociedades asentadas en zonas rurales o
suburbanas.
Ms cercana a la retrica radiofnica que al dilogo, aparece un
rasgo caracterstico de la interlocucin oral, que consiste en pensar
cosas memorables, para lo cual se recurre a la redundancia, a los
refuerzos y al ritmo en el decir o en cierto paralelismo o cierta lgica
entre oraciones o miembros de discursos, en la respiracin, en los
gestos, en la administracin de los silencios, etc. La construccin
discursiva que registra y norma es la frmula, la sentencia, a la
manera de un refrn o un proverbio.
Inmediatamente, y quiz por influencia de tradiciones que
ponen nfasis en la manipulacin, en este tipo de oralidad est muy
presente el interjuego entre poder y discurso, que en el mismo
momento en que seala lo que es legtimo lo traduce a modalidades
culturales apropiadas, lo que provoca una distribucin de poder y de
categoras culturales dominantes. Agencias de control simblico,
como la Radio, distribuyen continuamente frames (esquemas de
interpretacin) o un complejo de habitus/ethos/hexis (historia comn
de luchas y contradicciones encarnada, que crea disposiciones para
la prctica incluso en lo corporal: el gesto, la postura, etc.) (Bourdieu,
1990). Visualizado el fenmeno de este modo, existira una
correspondencia entre el campo econmico en el que existen cdigos
de produccin, y el campo simblico en el que aqul orden se traduce
en cdigos de discurso (cfr. Bernstein, 1994).
El elemento tcnico propio de los medios y de la Radio evoca
una modalidad de resolucin de la tensin tecnologa/subjetividad.
Las tecnologas, que se han construido social e histricamente,
cumplen un papel performativo, es decir, por un lado: al usarlas se
realiza la concepcin con que fueron creadas, y por otro: contribuyen
centralmente a la instalacin de una tecnocultura cuyo objetivo es
hacer ms rpido, segn criterios de eficacia y eficiencia. Las
tecnologas parecen catexiar (apresar, reprimir, contener o impedir)
el cuerpo y la visin comunitaria, a la vez que producen la
estructuracin de modos de subjetividad y de deseo, economas de
afecto y nuevas formas de valor, de socialidad y de disciplina; lo que
138
denomina Peter McLaren: "colonizacin del interior" (McLaren, 1994),
a la manera de una pedagoga perpetua. El avance de las
tecnologas comunicacionales genera una reinvencin de la vida cotidiana; el territorio comunicacional est caracterizado por la
progresiva mediatizacin de la experiencia social y comunitaria, y la
subordinacin de otras partes del sistema social a los sistemas de los
medios de comunicacin (Piscitelli, 1992). Esto implicara una
reduccin y restriccin (una catexia) del horizonte de expectativas, y
nos pondra en la disyuntiva de optar por ser tecnfilos o
tecnfobos.
Entretanto, en la palabra radiofnica hay algo escondido que
marca una distancia con la palabra conceptual del texto escrito. Este
elemento escondido evoca ciertos secretos casi esotricos e
intimistas reidos con el intelecto activo, luminoso y universal de la
ciencia. Uno es un lenguaje invisible, seductor y sugerente, hasta
hacerse ausente; el otro, un lenguaje entrecruzado hasta el infinito
con la mirada, siempre presente. La palabra radiofnica posee una
presencia fugaz porque no est dominada por el sentido de la vista;
sin embargo, es una palabra provocativa de una presencia
imaginaria, cargada de sonidos y tejiendo la memoria. Es una palabra
que genera sueos. Al punto que los radioteatros representados en
pueblos o barrios del interior del pas permitieron tocar los sueos
con las manos.
La relacin de la palabra oral con el tiempo, sin ocupar
espacios, imposible de detener y fijar, hace ms imprevisible el
control y ms patente la historia, en cuanto cruce entre el tiempo
presente y la memoria de la que estamos hechos y que permite una
continuidad en el proceso de construccin de las identidades
populares. El pensamiento, en este tipo de palabra anloga a la
radiofnica, est directamente vinculado con la comunicacin: para
recordar y pensar se necesita de un interlocutor. La Radio, de hecho,
ha permitido una interlocucin con el mundo popular, entrecruzado
con el consumo masivo.
La construccin de memorias populares de recepcin
radiofnica (Mata, 1991) muestra la necesidad de cruzamiento entre
las dimensiones discursiva, del consumo y cultural a la hora de
analizar, desde la recepcin y no slo desde la produccin, a la Radio.
La memoria que los oyentes tienen de la Radio y su relacin con ella,
constituye el lugar imaginario desde el que se la escucha y desde el
cual puede y debe interrogarse su capacidad interlocutoria con el
mundo popular.
El inters por la pragmtica, ms que por la gramtica, en la
construccin oral hace posible no tanto la interpretacin del mundo
(emparentada con la luz de la mirada racional) sino la accin con
el mundo. Una accin que supone una interlocucin, interlocucin
que a su vez hace referencia a una accin. En este sentido, la cons-
139
truccin pragmtica marca una importante distancia con la retrica
eficientista. En la medida en que la interlocucin es un proceso de
recuperacin y reflexin, la pragmtica no significa pragmatismo,
sino acto de una praxis no comprendida ni en los trminos iluminados
e ilustrados, ni en los parmetros instrumentales y eficientistas.
Sin dudas, el vnculo existente entre la oralidad y la
experiencia, y la recurrencia de la oralidad a la experiencia, hace que
la interlocucin genere instancias de reflexin colectiva y de
consiguiente constitucin y reconstruccin de la identidad popular.
2. Oralidad atomizada
Hoy gana espacio en las nuevas formas mediticas marcadas
por las innovaciones tecnolgico-comunicacionales, cierta oralidad
atomizada. Hay una privatizacin que va ms all del traspaso
econmico-administrativo de medios del Estado a manos privadas. A
este proceso vivido en los '80, que algunos llaman personalizacin
oponindolo a lo masivo, podramos tambin denominarlo
privatizacin -en cuanto registra la oposicin entre lo pblico y lo
privado- facilitada por una falta de poltica cultural. Los indicadores
de esta privatizacin -que de por s plantean una crisis y una
necesaria de-construccin de paradigmas- inducen a afirmar que en
el transcurso de los '80 se produce una quiebra o al menos una
descompostura terica. Dos indicadores, a mi juicio, estn vinculados
con esta novedosa situacin y tendran como base ciertos aspectos
de la oralidad (Huergo, 1992).
El primer indicador est ligado al walkman y su vivencia. La
conexin efmera del walkman es una figura clarsima de la
desubjetivacin, del estado cool frente a la realidad. El walkman es
arquetipo del solipsismo, de la des-realizacin y del encantamiento,
que puede traducirse por el sensacionismo: un plus de sensacin, de
vuelo, de vibracin, que pone en juego todo el cuerpo. Esta especie
de trip sensorial y pulsional pareciera contribuir al despliegue de una
nueva cultura de masas, o de un nuevo status dentro de la cultura de
masas, que pone ms que nunca (incluso ms que en la era
tipogrfica de Gtemberg) el acento en lo individual, en lo ntimo, en
la sensacin parcial: figura de lo transitorio y de la disolucin de lo
comn. La vivencia walkman contribuye a la formacin de un nuevo
hedonismo conectado (Baudrillard, 1987). Se trata de estar
conectado con el cuerpo, con el sexo, con el deseo, de manera
permanente pero a travs de exaltaciones transitorias. Este
hedonismo
corresponde
a
un
posmoderno
empirismo
o
asociacionismo de sensaciones.
La cultura atmica del walkman parece reafirmar y sostener
ciertos imperativos y dispositivos de autocontrol y autodisciplina
contribuyentes al desenvolvimiento de un orden tecnocultural global.
La propuesta ldica y solitaria, la inmediatez y particularizacin en su
140
consumo, parece constituir una negacin de lo comn, y por tanto lo
poltico. En este desierto slo cabe la intimidad, que a la vez
empobrece el imaginario social y el potencial emancipador. El
walkman pierde as la sustancia misma de la oralidad: la
interlocucin y el juego del contexto, y pone en el centro la solitariedad y el descompromiso debido a la conexin con un aparato.
El segundo indicador aparece en la ltima dcada como
innovacin en las formas radiofnicas: la radio-trucha. La creciente
necesidad de superar las ideologas y los mpetus revolucionarios del
'70 se logra a travs del aparente desorden de expresiones e
informaciones. Con la proliferacin de las radios libres todos somos
disc-jockeys, presentadores y animadores. Esto significa una
democratizacin sin precedentes de la palabra: cada uno es incitado
a telefonear a la emisora, cada uno quiere decir algo a partir de su
experiencia ntima (Lipovetsky, 1986). Aparecen varias caractersticas: un bombardeo sensorial (una nube de msica, frases
entrecortadas, entrevistas confidenciales, afirmaciones culturales,
regionales, locales, barriales y grupales); una exaltacin de la
intimidad; una multiplicacin de los emisores; un empobrecimiento
del decir; un anonimato disolvente de la subjetividad. Esta profusin
de expresiones -que le interesa principalmente al emisoraparentemente imposibilita la creacin o captacin del sentido.
De este modo se cumple una de las reglas de oro de la era
tecnotrnica: el discurso posmoderno sostiene que slo pueden
haber consensos locales o parciales, que no deben entenderse como
un relativismo frente al universalismo, sino como distintos juegos de
lenguaje. La exaltacin puntual del suceso hace progresivamente
incomunicable la experiencia, fragmentada en mltiples mundos
privados, en atmicas sensaciones parciales. La experiencia del
tiempo es la de un presente sin pasado ni futuro. Esta experiencia sin
proteccin, es la llamada esquizofrenia del hombre contemporneo
(Jameson, 1988). As, el sentido de la historia aparece colapsado. La
vida es un collage, un montaje, un recorte; su legitimacin est en lo
diversamente atmico. Todo se nivela y se empobrece, se desgasta,
eliminando diferencias y riquezas (Owens, 1988).
Es posible otro modo de percibir este indicador. Entre la
produccin radiofnica y el consumo masivo se han producido en la
actualidad distancias mayores que en las pocas de oro de la Radio.
En esas pocas el acceso y el ascenso socioeconmico era
objetivable en el terreno de la produccin nacional (Mata, 1991). Hoy
estn en crisis las identidades polticas, la cultura del trabajo y los
modos de representacin. Existe un distanciamiento entre las
condiciones socioeconmicas y los consumos culturales masivos
debido, principalmente, al empobrecimiento o la prdida de un imaginario de progreso social por el trabajo, el esfuerzo y el estudio. Sin
embargo, los sectores populares adhieren a las maneras de hacer
Radio -que a partir de la radio-trucha se transfieren a muchas
141
configuraciones radiofnicas, logrando cierta hegemona- que
recurren a la comunicacin telefnica, que recorren las calles con
mviles, que abren programas a demandas locales o parciales. Y esto
contribuye a recrear de un modo novedoso los vnculos y las formas
de participacin, y a alimentar la ilusin y el afn de protagonismo y
ascenso que impide el modelo socioeconmico y poltico neoconservador, como nuevos mecanismos en la reconstruccin de lo
popular a travs de una oralidad mediatizada por la Radio.
EDUCACIN
(ALFABETIZACIN)
RADIOFONA :
LOS
RASTROS
De manera muy breve, en este punto trataremos de recorrer
algunas instancias de articulacin entre alfabetizacin y radiofona,
siguiendo una categorizacin que me ha parecido adecuada.
1. La radioescuela
Con el desarrollismo y ciertas formas de tecnicismo, y ante las
necesidades de una alfabetizacin para todos en Amrica Latina, se
procur ver cmo alfabetizar ms rpido, a ms gente y ms
eficazmente. Esto llev a plantear experiencias educativas de
diferente valor con utilizacin de los medios, en especial la Radio.
Detrs de las distintas experiencias, pareciera haber un soporte de la
denominada tecnologa educativa, aunque en algunos casos
siguiendo una racionalidad tecnolgica y en otros promoviendo
una "racionalidad pedaggico-comunicativa" en la apropiacin de la
tecnologa radiofnica. Por esa poca, tambin se discuti el alcance
que deba tener la alfabetizacin en los procesos de liberacin
poltica y econmica que se pretenda iniciar en nuestros pueblos. As
se habl de dos sentidos del uso de la "comunicacin": el primero
que buscaba nuevas formas de dominacin, de adaptacin, y el
segundo que operaba una especie de rescate de la potencialidad
crtica de la comunicacin. Para distinguirlos, Freire habl en un caso
de extensin y en el otro de comunicacin, a secas (Freire, 1973).
La idea era que los medios podan convertirse en una gran
escuela, ilimitada y multitudinaria a fines del siglo XX (Kapln,
1992a). As surgieron y se desarrollaron las escuelas radiofnicas, con
su oferta de radioclases; y tambin, de manera ms limitada, los
espacios educativos en los medios, especialmente la Radio y la TV.
Este emprendimiento puede vincularse con la educacin a distancia,
la ms difundida estrategia de la tecnologa educativa.
La tecnologa educativa, influida por el neoconductismo y la
teora de sistemas, posee como inters la modernizacin segn una
racionalidad marcadamente eficientista, que reduce el espacio para
el dilogo, la crtica y la interaccin comunicativa (Follari, 1992). Esta
142
estrategia est animada por una teora de la comunicacin de tipo
informacional, donde el rol de emisor y de receptor es fijo, y
ciberntica, donde las acciones son previstas de modo mecnico. El
aprendizaje puede manejarse en este esquema segn la previsin, la
prediccin y el control. El educador es reemplazado por la mquina o
por el Medio, cuestin que clausura la interaccin comunicativa.
Cabe aqu recordar como criterios pedaggicos: que slo en el
lenguaje y desde l constituimos sentidos, y que el lenguaje (como
casa del ser) no es un Medio del que usamos; que el uso de los
medios no reemplaza la palabra, sino que ocupa otro lugar; que es
absurdo imponer los medios slo porque son ms modernos, y que
es necesario instalar una prctica dialgica que incluya la reflexin
sobre el signo, los medios y su ubicacin socioeconmica (cfr. Follari,
1992). Kapln ha insistido en que el uso de los medios y las
tecnologas debe promover la autoeducacin, no como instancia
solipsista, sino como una co-educacin inter-pares, donde el Medio
no est centrado en la enseanza sino en la activacin de las
potencialidades del co-aprendizaje y en la promocin de grupos de
aprendizaje. Para l, el papel de los medios en la educacin se define
a partir del modelo dialgico (Kapln, 1992b).
Por otro lado, en 1973, todos los miembros de la Asociacin
Latinoamericana de Educacin Radiofnica (ALER) operaban como
escuelas radiofnicas y ofrecan programas de alfabetizacin y de
educacin bsica. En la dcada del 80, slo un tercio continuaba
funcionando como escuela radiofnica, mientras que otros miembros
buscaban nuevas estrategias educativas (Kapln, 1992a). En general,
la inquietud de no continuar funcionando como escuela radiofnica
obedece a la necesidad de encontrar estrategias que no estuvieran
dominadas por la hegemona de la escolarizacin, formal y centrada
en la enseanza.
En general, ALER ha alentado con la experiencia de la Radio
educativa la posibilidad de dialogar con el oyente y de representar a
los sectores populares (marginados urbanos y rurales), con lo cual
ofrece una respuesta en el sentido no ya de la extensin sino de
provocar situaciones de comunicacin educativa.
En 1990, la conferencia sobre Educacin para todos propone
"promover por todos los canales de comunicacin, incluyendo los
medios masivos, los cambios de comportamiento que posibiliten a
individuos y familias la adquisicin de conocimientos, habilidades y
valores requeridos para vivir mejor". El aparente aliento a la
educacin permanente o continua posee un fuerte tinte conductista
en esta declaracin. Por lo dems, puede vincularse a los mltiples
dispositivos de un neo-disciplinamiento requerido por el nuevo orden
mundial.
143
En esta coyuntura del neoliberalismo y la globalizacin, las
emisoras de ALER han optado por los sectores ms necesitados y
excluidos. En este sentido distinguen dos tipos de estrategias
educativas: la educacin radiofnica formal, compensatoria de los
vacos educativos en los sectores marginados, y la educacin
radiofnica no-formal, que la constituyen los medios alternativos,
que en la actualidad se ven compitiendo en condiciones
desfavorables con las grandes empresas radiofnicas. En ambos
casos, existe un inters por presentar la realidad de manera
problemtica y como integralidad, por fomentar el debate y por
generar propuestas alternativas y transformadoras. En este sentido,
la estrategia de ALER contribuye a instaurar formas dialgicas en los
oyentes y con la Radio.
En otras experiencias de educacin a distancia, como la de las
Universidades Rafael Landvar y de San Carlos de Guatemala
(Gutirrez y Prieto Castillo, 1991), se ha puesto nfasis en el hecho
de que para lograr un producto alternativo es imprescindible hacerlos
desde un proceso alternativo. En esta experiencia, se ve la necesidad
de que este tipo de estrategias sean participativas a pesar de la
distancia y que los procesos de aprendizaje tengan por fundamento
al dilogo, a partir de la realidad y la prctica social del estudiante.
La apertura de caminos a la expresin y la comunicacin supera la
perspectiva de muchas propuestas en las que el interlocutor est
ausente y slo cuentan el emisor y sus mensajes. La cuestin clave
en el uso de medios en la educacin a distancia es cmo hacer que el
interlocutor est presente, para educar desde la prctica, el contexto
y la experiencia del educando.
El problema de la alfabetizacin vinculado con la radioescuela y
otras experiencias similares dentro del modelo de la tecnologa
educativa, debe plantearse desde las diferentes orientaciones de la
misma. En la actualidad ha ganado espacio, desplazando a las
corrientes nacional-popular (que aspiraba a la participacin de las
clases populares en el campo poltico y socioeconmico) y de
liberacin (que estimulaba las potencialidades liberadoras del
pueblo), el inters por una educacin popular integradora. El
objetivo de este impulso recuperador de los marginados para que
se integren al sistema, se enuncia como "educacin para todos" o
educacin permanente, y slo busca la integracin del marginado y
su perfeccionamiento o capacitacin como recurso humano en el
sistema capitalista. La cuestin ser cmo recuperar los ncleos de
las corrientes transformadoras, que procuran cambios estructurales
en el sistema. Los nuevos sujetos polticos (y pedaggicos) de los 90
(mujeres, chicos de la calle, grupos barriales, sectores
generacionales, vctimas de la violencia policial, diferentes sexuales,
indgenas, etc) replantean incluso la figura de la educacin popular y
reivindican la necesidad de universalizar la educacin bsica, ms
all de la vieja dicotoma entre lo no-formal y lo escolarizado.
144
2. La Radio en la Escuela
Vamos a distinguir algunos modos de incluir la Radio en el
mbito escolar, ya sea a partir de acciones programadas, ms
sistemticas, o de acciones extraprogramticas, menos sistemticas.
Independientemente que su uso provenga de la inquietud de algunos
docentes en particular, de los directivos de la escuela o de un
acuerdo de la institucin escolar, podramos distinguir dos grandes
maneras concretas de resolver esta cuestin: el uso de la Radio en la
escuela centrado en la Radio y el uso de la Radio en la escuela
centrado en el receptor.
a) Uso de la Radio en la Escuela centrado en la Radio:

El uso de la Radio masiva o comercial en la escuela no ha sido
quizs tan difundido como el uso de otro tipo de medios. Pero, de
todos modos, podemos observar su utilizacin por diversas
razones.
La primera, es el uso de la Radio en razn de una especie de
pragmatismo. El docente ha aprendido el discurso pseudopedaggico de negacin del carcter poltico de su rol, lo que
tiende a facilitar el objetivo del Aparato escolar. La Radio, como
cualquier otro Medio, queda entrampado en una lgica de
aplicacin pragmtica, enmarcada en una pedagoga (no siempre
explcita) que sigue la racionalidad tecnolgico-instrumental. Los
docentes que se ven compelidos a utilizar los medios, lo hacen ya
por tecnfilos o por resignados.
La segunda, es el uso de la Radio en razn de una propuesta
poltica educativa legislada. En esta lnea, por un lado, el proceso
educativo obedecera a una entelequia inmanente, y slo
trascendente en la relacin educativa restringida al mbito ulico
o institucional. Por otro lado, la poltica educativa, ya sea cuando
se la acepta o se la padece, es puesta de algn modo en prctica,
al modo de una concrecin quasi mecnica. En la actualidad, por
ejemplo, la Ley Federal de Educacin (en Argentina) alienta el uso
de los medios, por lo que en el aula y las instituciones se los
utiliza, y de paso se restringe la comunicacin a la cuestin
meditica (tanto masiva/comercial como grupal o comunitaria).
El uso de los medios en la escuela generalmente ha respondido
a un modelo informacional que apunta a incrementar informacin
dentro de una linealidad en la transmisin; en este caso, los
medios utilizados cumplen una funcin meramente instrumental:
son instrumentos o vehculos por los cuales se transmiten
determinados contenidos, reemplazando la autoridad del maestro
o el libro de texto. Lo distintivo de este enfoque en la prctica
(dentro de una concepcin pedaggica conductista o
neoconductista) es utilizar a los medios como apoyo, como
soporte o como refuerzo de la enseanza.
En esta lnea de uso de la Radio, resultara de valor
experimentar formas de recuperacin de las Radios comunitarias
145
en la escuela, de manera de alentar el trabajo con producciones
radiofnicas que representan intereses, demandas y procesos
locales o de sectores a los que pertenecen los alumnos y
docentes de la institucin.
b) Uso de la Radio en la Escuela centrado en el receptor:

Tanto el CENECA en Chile, como los estudios mexicanos, han
estado casi exclusivamente centrados en la recepcin televisiva.
De todas maneras, existen algunos criterios para la educacin
para la recepcin que tienen validez en el caso de la radiofona.
En esta lnea, existen algunas experiencias, como la relatada
en cuanto a la enseanza de la lectura crtica en un contexto
campesino en Teocelo, Veracruz (Villalobos, 1990) en los aos 80.
De todos modos, esta experiencia une la criticidad de los
receptores con la produccin popular en la Radio Cultural
Campesina. En general, las experiencias de educacin para la
recepcin se han desarrollado con dos tipos de sujetos: uno
conformado por grupos y organizaciones populares constituidos
en torno a espacios cotidianos, y otro conformado por maestros
de escuela de nivel inicial y primario en formacin (Charles,
1990). En ambos casos se ha puesto nfasis en la lectura crtica
de los mensajes.
La advertencia de Schmucler acerca de cierto mecanicismo en
algunos desarrollos de estas experiencia educativas debe ser un
alerta (Schmucler, 1995). En especial cuando se centran
demasiado en la construccin de un sistema en que exista una
respuesta a los mensajes, a la manera de un feedback, que slo
permite la adecuacin y adaptacin a un camino previamente
trazado. Y tambin, cuando no consideran la recepcin como un
proceso que est enmarcado en un habitus que lo abarca en
cuanto estructurante a travs del cual los sujetos aprehenden el
mundo (Herrn Monedero, 1994).
3. La Radio escolar
La experiencia de la Radio escolar muchas veces recoge otra
que puede significar un acontecimiento ms amplio: el de la radiopasillo. Como se sabe, la circulacin de informacin, de consensos e
informaciones, que muchas veces representa la insercin institucional
y la conformacin del imaginario social de los actores involucrados en
la vida escolar, se produce en zonas donde la posicin del cuerpo
es menos percibida. Toda institucin est conformada por una
multiplicidad de voces y de silencios que, en modelos institucionales
que procuren generar redes de comunicacin autntica, pueden ser
expresadas de forma abierta hacia toda la institucin. En estos casos
la institucin debe someter su dinamismo a la palabra que la
instituye incesantemente.
146
La Radio escolar, ms all de ser una mini estrategia
tecnolgica, fomenta este tipo de mltiple circulacin de voces en la
escuela; en este sentido, debera tener en cuenta los criterios que
dan vida a cualquier Radio comunitaria, adhiriendo en la produccin
al ritmo de este tipo de medios. En efecto, ante el desplazamiento de
la Radio por la TV, como Medio consumido y como objeto de
investigacin acadmica, la Radio parece tener cierto poder para
crear un espacio comunitario: un lugar de refundacin del sentido de
una comunidad histrica, capaz de reconstruir la trama de lo popular
en lo masivo a travs de cierta puesta en juego de la memoria y la
cultura del trabajo.
Alguno de los criterios o caractersticas la Radio comunitaria
(Crabtree, 1993) deben aparecer en la experiencia de la Radio
escolar; en especial cuando la organizacin de la Radio busca otras
lgicas que la lgica radiofnica comercial, y se centra en procesos
de ndole dialgica.
Cabe destacar que la nocin de comunidad educativa puede
entenderse de dos modos: (a) como conjunto de estamentos
relacionados entre s (padres, alumnos, docentes, no docentes, etc.),
o (b) como la comunidad o sociedad civil en donde se inserta la
escuela. En esta caracterizacin, usamos el trmino comunidad
educativa para designar ambos espacios, sus cruces y sus propias
historias y dinamismos. La Radio escolar podra tener como propsito
la reconstruccin de redes dialgicas en cada espacio y entre ambos
espacios.
La presencia del profesional, animado por el propsito dialgico
de la Radio escolar, debe permitir, alentar y provocar la produccin
de calidad en este tipo de emisoras. Pero adems, puede ser un
factor de animacin de la educacin comunicacional institucional y
comunitaria, desde el momento inicial de diagnstico en ambos
cortes, procurando la construccin permanente de redes dialgicas.
4. Radio y educacin popular

Las propuestas de Mario Kapln se han transformado en
clsicas, en especial por la consideracin del educando como un emirec, con la que pretende superar la nocin de feedback que implica
control y regulacin de un sistema en la educacin a distancia
(Kapln, 1992b). Tambin por las experiencias ligadas a la educacin
informal del Jurado 13 (Kapln, 1992a: 71-ss.), para el cual trabaj
con la Radio, y del Cassette-foro (Kapln, 1985; 1992a: 201-ss.).
Ambas representan formas clsicas vinculadas al lenguaje
radiofnico en su cruce con la educacin popular.
En el Jurado 13 lo principal es la participacin, pero no
necesariamente en un cara-a-cara; mientras que en el Cassette-foro
lo fundamental es el dilogo, donde incluso la emisin de una
147
produccin en una pista del cassette est supeditada al proceso
dialgico. Lo clave de estas estrategias es la prealimentacin, que
recupera la idea de los temas generadores y de universo
vocabular de la pedagoga popular freireana (Freire, 1970). Como
primer momento metodolgico, la prealimentacin implica la
investigacin de problemas y la participacin de los sectores
populares destinatarios en la gestacin del producto. La bsqueda de
estructura, la involucracin del oyente y la combinacin con otros
formatos
(radiodrama,
radioreportaje)
favorece
cierto
distanciamiento reflexivo. El valor pedaggico de esta experiencia es
la problematizacin durante todos los momentos metodolgicos, que
favorece el desmontaje de prejuicios, la desmitificacin y la
percepcin multicausal de los fenmenos sociales.
Este tipo de experiencia ha tenido tambin un uso grupal, por
ejemplo en Comunidades Eclesiales de Base, con el audioforo o
audiodebate, incluso desplazndose del formato de un juicio.
La propuesta dialgica de la educacin popular es estratgica
en cuanto pretende impregnar todos los usos de la Radio segn una
racionalidad comunicativo-emancipatoria. La potenciacin de los
procesos comunicacionales haciendo hincapi en las mediaciones,
ms que en la incorporacin de la produccin donde el receptor pasa
al lugar de emisor, puede ofrecer una respuesta a la pregunta sobre
cmo recuperar y potenciar pedaggicamente una cultura de
sentidos y no slo de imgenes, una cultura donde la palabra oral y
el dilogo tengan un sentido constructivo y transformador.
En Amrica Latina existe un tipo de Radio que se denomina a s
misma Radio popular, que no persigue slo conseguir hacerse or y
democratizar la comunicacin a escala comunitaria (como la Radio
comunitaria), sino adems, como un plus, que los sectores populares
ocupen un lugar central como sujeto, fuente y destino de la accin de
la Radio. Esto es: no slo democratizacin de la voz o la palabra, sino
"alteracin (y) sustitucin de unas formas de vida globalmente
injustas y autoritarias" (Mata, 1993). La estrategia de la Radio
popular no es que se emita la palabra del receptor solamente; ni que
registre diferencias posmodernas en el sentido de una Gran
Conversacin liberal (McLaren, 1994), sino trabajar para que los
sectores populares "puedan conocer y poner en comn sus
realidades, necesidades e intereses y logren hacer pblicos sus
proyectos ante el conjunto de la sociedad" (Mata, 1993). Aqu hay un
escenario de lucha, no simplemente de diferencia. Hay un
atraviesamiento de situaciones desiguales socioeconmicas, y no
simplemente de distinciones culturales. Hay injusticia y desigualdad.
Quizs en el sentido de la tolerancia al diferente, que plantea Freire
cuando dice que es una virtud "tolerar al diferente para luchar con el
antagnico" (Freire y Fandez, 1986); es decir: no slo reconocer que
somos diferentes y entonces conversar como tales, casi ldicamente
conversar frente a lo extico; sino adems luchar contra el
148
antagnico. Hay un antagonismo socioeconmico, al menos en esto
que era el Tercer Mundo, que hace ms hard la diferencia light
posmoderna. En el fondo, hay una paradoja (que de algn modo
seala Mata): no se trata slo de mejorar la situacin
comunicacional, sino de promover acciones comunicativas; esto es:
acciones emancipatorias. Con lo que la Radio popular se inscribe en
consonancia con la estrategia de la educacin popular.
An queda abierto el debate sobre la participacin de los
sectores populares, en el sentido de si esta debe ser directa en la
produccin, lo que implica poner relevancia en la autoexpresin de
esos sectores, o si debe ser indirecta poniendo nfasis en la calidad
de los productos. Esto est ligado a la diferenciacin entre
producciones artesanales y profesionales. Indudablemente la
capacitacin profesional debera incluir el aprendizaje de estrategias
que posibiliten la combinacin de participacin y autoexpresin de
los sectores populares y calidad de los productos; es decir: la
formacin profesional debera contemplar estrategias de promocin
popular.
La formacin de Comunicadores, adems, debe plantearse la
necesidad de habilitar para la co-produccin de productos
radiofnicos que generen acciones comunicativas (dilogo,
participacin,
bsqueda,
reconstruccin
de
experiencias,
investigacin), de manera que esas formas alienten en todo el
proceso la palabra dicha con los sectores populares, y no
simplemente sobre o para esos sectores.
ESTRATEGIA
RADIOFNICA Y ORALIDAD DIALGICA
La estrategia radiofnica, en un sentido amplio, pone en juego

situaciones de oralidad, como se ha dicho. Pero parece, como plus,
ser permeable (ms que en el caso de otros lenguajes) a una
dimensin de la oralidad que, creo, est directamente vinculada a la
superacin de situaciones de analfabetismo crtico y que, adems,
puede ser una clave estratgica antes las coordenadas que enfrenta
la educacin hoy, como praxis poltico-pedaggica. Esas coordenadas
son:
1) el marco de las contradicciones estructurales que se dan en
lo macro y se reproducen en lo micro (a travs de la relacin
dominador/dominado al interior del vnculo educador/educando);
y
2) el marco de la refiguracin del espacio pblico, que
contribuye a ampliar el debate acerca de la educacin pblica y la
formacin ciudadana.
149
La oralidad dialgica representa la contracara poltica de las
dimensiones eminentemente culturales de la oralidad planteadas al
inicio. Contracara poltica incluso en un sentido pedaggico, donde la
situacin de la oralidad es provocada voluntariamente como
incitacin, reproduccin, corte de procesos de auto-objetivacin de lo
que viven determinados sujetos en la construccin, reconfiguracin o
la produccin de significados acerca de su propia identidad.
Las investigaciones de Jack Goody han permitido visualizar la
vinculacin entre escritura (o lgica escritural) y formas polticas
democrticas (Goody, 1990). Sin embargo, otros autores (Jaeger,
1993; Arendt, 1993) han mostrado la significacin clave de la palabra
oral (la lexis o el logos), ncleo del gora de la constitucin de la
comunidad poltica (polis). Si la escritura est ligada a las formas
jurdicas y a la burocracia, la oralidad lo est a la prctica poltica (la
praxis); o, de otra manera, si la escritura se vincula con lo instituido,
la oralidad puede ser asociada con lo instituyente. Ms all de las
consideraciones clsicas sobre lo pblico, en el marco de su
refiguracin la oralidad significa un dinamismo instituyente en cuanto
constitucin permanente e incesante del espacio pblico.
1. Oralidad dialgica y contradicciones estructurales

Siguiendo el trazo de la primera coordenada antes enunciada
(el marco de contradicciones estructurales), esta perspectiva podra
estar emparentada con la concepcin de educacin popular. En este
sentido, Freire ha denominado trabajos educativos a los que se
realizan con los sectores populares oprimidos, en el proceso de su
organizacin (Freire, 1970). El punto de partida est puesto no en un
desarrollo armonioso de las prcticas sociales en educacin y en
comunicacin, sino en una concepcin de las estructuras
histricamente marcadas por contradicciones que producen
injusticias y situaciones desiguales entre los sectores sociales. La
educacin es concebida como conquista de un pueblo en la lucha por
condiciones de vida ms dignas, por una sociedad ms justa, por una
distribucin ms igualitaria de bienes materiales y simblicos. En
esta lucha est el punto de conexin entre la educacin popular y la
racionalidad comunicativa. Una lucha que tiene que ver con la
participacin de los hombres y por la organizacin como sujetos
colectivos, que marchan permanentemente hacia nuevas conquistas
y hacia la afirmacin de conquistas histricas anteriores.
Es necesario que nos comprendamos en este dinamismo no
como expertos y esclarecidos (concepcin deudora del
iluminismo), ni como burdos imitadores de lo popular (concepcin
emparentada con el romanticismo), sino como miembros de ese
sujeto colectivo, tambin luchando con los otros -y no para o
sobre, que a veces significa contra (Freire, 1985). En este
sentido, la pedagoga y las tecnologas de la palabra oral poseen un
ncleo vinculante: la politicidad.
150
La oralidad dialgica instaura, como racionalidad pedaggicocomunicacional, una sntesis entre teora y prctica que est
representada no por la teora sobre la prctica o para la
prctica, sino por la teora a partir de la prctica, esto es: con la
prctica; dicho de otro modo: la sensibilidad o el sentido comn
cotidiano con la comprensin o la construccin cientfica (cfr. Freire y
Fandez, 1986). La oralidad dialgica, en definitiva, reinstaura el
sentido en una cultura de imgenes y de cierta banalizacin de la
palabra por la euforia tecnolgica. Ms an, la dialogicidad -como
forma de constitucin del sujeto pedaggico- provoca la lucha por la
apropiacin de las nuevas tecnologas, que forma parte de la lucha
por la educacin popular.
2. Oralidad
pblico
dialgica y refiguracin del espacio
Siguiendo ahora el trazo de la segunda coordenada enunciada

(el marco de la refiguracin del espacio pblico), la oralidad dialgica
parece que restablece la posibilidad de reconstruir, a travs de la
interlocucin, la memoria colectiva, y referirla a nuevos hechos
memorables, de carcter ms bien picos, que configuran proyectos
compartidos por los sectores dialogantes. Contra la razn
monolgica, que reduce todos los niveles de la accin al de la
relacin terica sujeto-objeto, donde puede descartarse la presencia
de los otros actores por innecesarios, como si en todos los actores
operara el mismo sujeto o la misma razn (Russo, 1996) -an cuando
esta es visualizada como razn globalizante, tecnocrtica o
ciberntica-, hay un tipo de acciones lingsticas -las comunicativasque apuntan principalmente a la bsqueda del entendimiento de
quienes participan de la accin (Habermas, 1992), lo que significa
interpelar o dialogar con el otro para establecer con l un
entendimiento y actuar. El dilogo, en este sentido, no slo rompe
con la razn monolgica, sino tambin con la solitariedad subjetiva
(Russo, 1996) y con la atomizacin requerida por las nuevas formas
de disciplinamiento social centradas en el autocontrol.
La oralidad dialgica (y ahora pensando en las situaciones del
analfabetismo crtico) permite potenciar microesferas y una
articulacin orgnica entre las mismas, como entramado de una
nueva forma de sociedad civil en cuanto esfera pblica, y adems
provocar la apropiacin deliberada de microesferas, mesoesferas y
macroesferas pblicas coexistentes como circuitos actuales de lo
pblico. Permite considerar la apertura de instancias en todas las
esferas pblicas donde la simple controversia manifiesta en
situaciones de conversacin ms o menos light pueda ir
reconfigurndose como lucha que atraviesa la oralidad dialgica.
Adems, permite configurar espacios de (y no slo de preparacin
para) comunicacin poltica sectorial, siguiendo la lnea de los
trabajos educativos freireanos; las comunicaciones directas e
151
informales, las discusiones de pequeos grupos, aunque no entren en
la estructuracin del espacio pblico por no ser mediatizadas,
participan en la construccin dinmica de la opinin pblica y tienen
carcter poltico. El espacio pblico, en realidad, no es un espacio ni
cerrado, ni delimitado, ni esttico. Se dinamiza, se motoriza y se
reconfigura a partir de instancias de comunicacin poltica, en
especial en estas (posibles) microesferas pblicas.
Esta dimensin dialgica de la oralidad ofrece una va de
respuesta a la problemtica situacin de los alfabetismos y de las
alfabetizaciones posmodernas. Hay un sentido de la alfabetizacin
que enunci Paulo Freire y que resulta abarcativo de las diferentes
alfabetizaciones histricas, aunque l lo refiera especficamente a la
alfabetizacin lectoescritural. Ms importante que aprender a leer la
palabra es aprender a leer el mundo, lo que a su vez significa
pronunciarlo. Su insistencia en el dilogo ampla el horizonte de la
palabra, ms all de la verbalidad: en el dilogo, praxis que implica
accin ms reflexin, pronunciar la palabra es pronunciar el mundo,
lo que significa transformarlo (cfr. Freire, 1970; 1984).
Por fin, "la utopa meditica, en el momento de realizarse y a
pesar de la algaraba posmoderna, no muestra el rostro de la
armona sino que revela un mundo desdichado. (...) Queda tiempo
para que la palabra regrese?" (Schmucler, 1994). A esta pregunta
parece poder responder, y an dentro de la utopa meditica
realizada, la Radio, con la condicin de que anime la oralidad
dialgica. Dicho de otro modo, a esta pregunta slo podr resolverla
la pregunta que se dice desde los propios actores en proceso
educativo y comunicacional.
BIBLIOGRAFA:
Arendt, H. (1993), La condicin humana, Barcelona, Paids.
Baudrillard, J. (1987), "Video, culto a1 cuerpo y look", en Fahrenheit 450,
Rev. de Sociologa, Bs. As., Ao 1, n 2, p. 23.
Bernstein, B. (1994), La estructura del discurso pedaggico. Clases, cdigos
y control, Vol. IV, Madrid, Morata; Segunda Parte.
Bourdieu, P. (1990), Sociologa y cultura, Mxico, Grijalbo.
Charles, M. (1990), "Recepcin crtica y organizaciones populares", en
Orozco Gmez, G. y M. Charles, Educacin para la recepcin, Mxico,
Trillas.
Crabtree, R. (1993), "La radio comunitaria", en Chasqui, N 47; pp. 53-ss.
Follari, R. (1992), Prctica educativa y rol docente, Bs. As., Aique.
Freire, P. (1970), Pedagoga del oprimido, Montevideo, Tierra Nueva.
Freire, P. (1973), Extensin o comunicacin?, Montevideo, Tierra Nueva.
Freire, P. (1984), La importancia de leer y el proceso de liberacin, Mxico,
Siglo XXI.
Freire, P. (1985), "De las virtudes del educador", en Vivencia educativa, Ao
II, N 7, Bs. As.
Freire, P. y A. Fandez (1986), Hacia una pedagoga de la pregunta, Bs. As.,
La Aurora.
152
Madrid, Alianza.
Gutirrez, F. y D. Prieto Castillo (1991), La mediacin pedaggica. Apuntes
para una educacin a distancia alternativa, San Jos de Costa Rica,
RNTC.
Habermas, J. (1992), Teora de la accin comunicativa, 2 tomos, Bs. As.,
Taurus.
Herrn Monedero, C. (1994), "Un salto no dado: de las mediaciones al
sentido", En Orozco Gmez, G. (coord.), Televidencia, Mxico,
Huergo, J. (1992), "Cada cual atiende su juego. La contribucin de las
innovaciones a la ideologa tecnolgica", en Margen. Revista de Trabajo
Social, Bs. As., N 1.
Jaeger, W. (1993), Paideia, Bs. As., Fondo de Cultura Econmica, 2 ed., 1
reimp.
Jameson, F. (1988), "Posmodernismo y sociedad de consumo", en Foster, H.
(comp.), La posmodernidad, Mxico, Kairs; pp, 178-ss.
Kapln, M. (1985), Comunicacin entre grupos. El mtodo del Cassette-foro,
Bs. As., Humanitas.
Kapln, M. (1992a), A la educacin por la comunicacin, Santiago de Chile,
UNESCO/OREALC.
Kapln, M. (1992b), "Repensar la educacin a distancia desde la
comunicacin", en Cuadernos de Dilogos, Lima, Cuad. N 23.
Lipovetsky, G. (1986), La era del vaco, Barcelona, Anagrama.
Mata, M. C. (1991), "Radio: memorias de la recepcin", en Dilogos de la
Comunicacin, Lima, N 30.
Mata, M. C. (1993), "Radio popular o comunitaria?", en Chasqui, N 47; pp.
57-ss.
McLaren, P. (1994), Pedagoga crtica, resistencia cultural y la produccin
del deseo, Buenos Aires, Cuadernos Aique.
Ong, W. (1993), Oralidad y escritura, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Econmica.
Owens, C. (1988), "El discurso de los otros: las feministas y el
posmodernismo", en Foster, H. (comp.), La posmodernidad, Citado; p,
106.
Piscitelli, A. (1992), "Tecnologa, antagonismos sociales y subjetividad", en
Dilogos de la Comunicacin, Lima, N 32.
Russo, H. (1996), "Actualidad del dilogo freireano como aporte para una
concepcin crtica de la educacin", en Escenarios, Rev. Institucional de
la Esc. Sup. de Trabajo Social (UNLP), La Plata, N 1.
Schmucler, H. (1994), "El regreso de las palabras o los lmites de la utopa
meditica", en Revista de Ciencias Sociales, N 1, Universidad Nacional
de Quilmes.
tecnologa", en Novedades educativas, Bs. As., N 50.
Villalobos, J. (1990), "La enseanza de la recepcin crtica en el contexto
rural", en Orozco Gmez, G. y M. Charles, Educacin para la recepcin,
Mxico, Trillas.
Yates, F. (1966), The Art of Memory, Chicago, University of Chicago Press.
153
7/
Las nuevas tecnologas y la educacin
(entre la tecnoutopa y la heterotopa)
La utopa meditica, en el momento de

realizarse y a pesar de la algaraba
posmoderna, no muestra el rostro de la
armona sino que revela un mundo
desdichado.
HCTOR SCHMUCLER
El mundo nos ha sido poblado de dispositivos. Dispositivos

frente a los cuales el significado habitual puede ocultar otros
significados de su disposicin. Acaso el significado habitual de la
tecnologa o de la revolucin tecnolgica no sea ms que un
dispositivo: un mecanismo de obtencin de un resultado automtico,
dispuesto a la manera de una institucin imaginaria social. De tal
modo que frente a la tecnologa prive el significado que se le ha
anudado desde el horizonte de la tecnoutopa, y que perfectamente
seala Armand Mattelart: el anudamiento mtico y utpico (tambin
instituyente) entre las redes tecnolgicas y la democracia directa
(Mattelart, 1995; 1997), o entre la tecnologa y un mundo mejor. A
travs de sus estudios, Mattelart muestra cmo existe un significado
preferente de la tecnologa, que es el que religa (y este trmino
utilizado con su carga religiosa, o ilusoria) la tcnica con la
felicidad. Pero la algaraba por este re-ligioso anudamiento ha
chocado prematuramente con el desencanto (o al menos con la duda
fundada).
LOS
LMITES DE LA REPRESENTACIN TECNO-UTPICA Y DE

LA TECNO-UTOPA EDUCATIVA
El develamiento del carcter ideolgico de la representacin
tecnoutpica (como dispositivo) puede hallarse en dos tipos de
rastros: unos que se refieren al contexto macrosocial y otros que
remiten a las concretas experiencias microsociales educativas.
1. La tecnoutopa,
depredadora
la
guerra
la
sociedad
154
La transparencia, en el sentido de una comunicacin centrada

en el acuerdo o el contrato armonioso entre partes, en base a la
informacin que ellas disponen, ha hallado su lmite. Las fronteras ha
sido colocadas, en primer lugar, por las escenas de la guerra del
final del siglo XX. La poltica global de representacin de la guerra se
anuda con dos indicios. El primero va de la Guerra del Golfo a la
Guerra de Yugoslavia, sostenidas en una propaganda masiva que
permite la carnavalizacin de la catstrofe, con una exhibicin
electrnica de armas de destruccin masiva acicaladas para el
espectculo y donde hay cuerpos duros y cuerpos blandos
(distincin que conecta la ficcin con la tecnoutopa, como narrativa
del nuevo orden mundial, cfr. Norris, 1991). El segundo es la
metaforma del entretenimiento como valor tecnoutpico, que
permite atenuar el dramatismo del conflicto blico y desdramatizar
los antagonismos y las violencias ejercidas sobre los cuerpos, por un
lado, y convertir en simtricos niveles de relaciones jerrquicamente
distintos, en el mismo movimiento en que se convierten en
absolutamente diversos los cuerpos que son igualmente humanos.
Otras fronteras de la armona tecnoutpica han sido colocadas
por el mercado. As como Foucault, reformulando la idea de Von
Clausewitz, expresa que "la poltica es la continuacin de la guerra
por otros medios", el mercado se entiende como escenario global que
es la continuacin, por otros medios, de la hobbesiana guerra de
todos contra todos. El futuro adviene sorprendindonos: nuestro
desdichado mundo marcha al encuentro con su propio origen. Y, en el
medio, el pacto social (formulado en las mltiples direcciones de
una poltica contractual) ha demostrado su absoluta incapacidad
humanizadora de las relaciones, de los encuentros, de la
comunicacin. Guerra para la cual el mercado globalizado aporta
nuevos mecanismos de saqueo, sometimiento y colonizacin de las
regiones y los pueblos ms dbiles.
Lejos de la armona esperada, nos encontramos con el lmite
impuesto por una sociedad depredadora (McLaren, 1997). Una
sociedad en la que las identidades se forjan violentamente, al
rededor de los excesos en el marketing y en el consumo. Una
depredacin que se funda en el despertar del largo sueo de civismo
y lirismo cultural de la sociedad burguesa que, finalmente, muestra
su modo de ser, su obsesin voraz por el poder, su pretensin
desmedida de acumulacin emparentada con su primitivismo. Una
sociedad que se desenvuelve geomtricamente como depredadora
porque ya no necesita proclamar su justicia y su bondad y puede
sobrevivir sin su camuflaje, porque se instala sobre una imaginacin
deshidratada que pierde su capacidad de soar.
2. Interrogando a la tele-educacin
155
El inters por hacer ms visible la apropiacin de los avances
tecnolgicos en el campo educativo, pensando que esto lleva
automticamente a un mejoramiento en la calidad de la educacin,
ha contribuido a conformar una modalidad que, en general, sigue los
lineamientos bsicos de la tele-educacin (aunque se reformulen a
travs de otra tecnologas o aparatos ms modernos). Este tipo de
estrategia puede caracterizarse, en principio, como de televisin de
enseanza directa o a distancia (cfr. Prez Tornero, 1994) que,
sustituyendo al aula, introduce la autonoma de la televisin como
medio educativo organizado segn una lgica curricular capaz de
establecer interacciones con los tele-alumnos.
Con la tele-educacin han proliferado las tele-clases, que
ponen una significativa centralidad en las acciones televisadas del
docente. En el caso de la tele-clase irrumpe esa forma de la
reproduccin tcnica donde la diferencia entre el actor de teatro y el
actor de cine, que sealara Benjamin (1989), se producira entre el
docente presencial y el tele-docente, con las mismas dos
consecuencias que aparecan en la reproduccin tcnica de la obra
de arte: primero, la actuacin del actor (del docente) pasa por el
tamiz de la cmara y el montaje (enriquecida con escenografas e
imgenes que, sin embargo, conservan la secuencialidad de una
clase presencial, acaso para hacerla ms entretenida y eficaz); y,
segundo, el actor (o el docente) se ve imposibilitado de acomodar su
actuacin al pblico durante la funcin (la clase).
El lastre de esta visin analgica es que, sin embargo, el aura
de lo culto no se pierde, sino que la reproduccin tcnica
reproduce, de paso, el nicho escolar. An cuando la tele-clase no
est centrada en la actuacin del tele-docente, queda atrapada en
la lgica de la escolarizacin. El mero uso de las tecnologas, en estos
casos, puede simplemente reproducir y reforzar perpetuando
justamente aquello que ha puesto (entre otras cosas) en crisis de
hegemona a la escuela y a la escolarizacin. Esto es lo que hace de
las tecnologas y los medios una nueva forma de libro, que
mantiene el esquema tecnocrtico y disciplinario de transmisin de
conocimientos. Por lo que lo importante no es tanto cmo transponer
la clase en formato audiovisual o ciberntico, sino qu ocurre en la
cultura, qu desafos o provocaciones hacen a la escuela y cmo la
escuela responde frente a esa revoltura cultural.
3. La impugnacin de la tecnoutopa educativa en las

trayectorias prcticas
En las experiencias de utilizacin de la microcomputadora o
computadora personal en educacin evaluadas por una autoridad en
la materia, como lo es Clifton Chadwick (1997), en las que ha tenido
mayor xito su uso es en las que estimula a los alumnos a escribir
ms y mejor en trminos de caligrafa y presentacin, con lo que se
refuerza la lgica escritural desprovista de la desprolijidad del
156
borroneo. Los programas (software) generalmente utilizados son los
que estn centrados en la repeticin y la aplicacin, de base
conductista. Incluso, los CD Rom ms utilizados son los que hacen las
veces de un libro en pantalla, con algunas pequeas variaciones
en las secuencias. Segn dice Chadwick, despus de ms de 15 aos
de usos diversos de las microcomputadoras en situaciones
educativas, no se han demostrado evidencias claras de que puedan
cambiar significativamente la educacin. De acuerdo con un informe
luego de 8 aos del uso de computadoras Apple en el aula (con el
importante gasto que esto signific), los puntajes en pruebas indican
que los alumnos estaban logrando tanto con las computadoras como
sin ellas, y que los pocos que alcanzaban significativas mejoras, las
hubiesen alcanzado del mismo modo sin las computadoras. El
problema (sobre todo en la escritura y las ilustraciones con utilidades
grficas) parece ser que la tcnica -adems de secuestrar los
horizontes educativos, anudando los avances tecnocomunicacionales
con una educacin mejor- est asociada con un mecanismo
instrumental notablemente despojado de poiesis (como asegura
Hctor Schmucler: la tejn dej de ser poiesis, dej de ser
produccin que adviene para convertirse en dominio planificado:
el hombre empez el camino de ser instrumento de los instrumentos;
Schmucler, 1994) y que, de paso, refuerza una confusin clsica en
educacin: la confusin entre tcnica y prctica, lo que avala el afn
de controlar todo, jugando a favor del tecnicismo educativo
articulado con los modelos econmico-polticos neoliberales, y en
contra de la autonoma.
Por otra parte, en algunas experiencias de Universidad virtual,
el campus virtual est organizado segn grupos de usuarios de
distinto
nivel:
alumnos,
tutores,
docentes,
coordinadores
pedaggicos, autoridades de gestin. En el aula virtual hay espacios
para avisos de los profesores (clases), para un foro abierto
(donde interactan los alumnos) y para debates. Lo significativo es
que a mayor jerarqua, existe mayor posibilidad de entrar y mirar lo
que se produce en los espacios virtuales inferiores. De modo que la
escolarizacin como disciplinamiento llega a niveles impensados en
cuanto a las posibilidades de vigilancia y control en desmedro de la
autonoma: ya es imposible pensar el aula como espacio de
autonoma o contestacin.
Finalmente, en algunas prcticas de educacin a distancia se
otorga mayor importancia a la gestin del programa que a la
circulacin de la palabra y la conformacin de redes de
comunicacin. En ese sentido, se refuerzan a travs de la centralizacin (hasta con formato de taller) los dispositivos de vigilancia y control no slo de lo que se planifica, sino de los procesos que
se viven y de las producciones que se realizan. Muchos de los
modelos de gestin educativa de recursos humanos tienen como
base este tipo de reconstruccin panptica piramidal, que pretende
atenuar las posibilidades de la autonoma y, por tanto, reasegurar las
157
prcticas con una tecnocracia en la gestin, propia de los modelos
econmico-polticos neoliberales.
Otro problema es el de la produccin de los software
educativos. Una de las representaciones futurolgicas acerca del
saln de clases sostiene que ya no se tratara de un escenario con el
docente parado frente a sus alumnos a la manera tradicional, sino
que la estructura del aula tambin se vera afectada. El aula del
futuro tendr forma de crculo, de modo que el docente a travs de
un pizarrn electrnico podr guiar la clase ocupando un lugar
central en este espacio. Cumplira el papel de un asistente virtual
estableciendo nuevos vnculos con sus alumnos. Por su parte, los
estudiantes estarn conectados a un sistema de red que los
comunicar entre s y con su docente. De esta manera, el proceso
educativo se vera completo con el uso de novedosos software
educativos. Pero la mayora de los software provienen de Israel y
Estados Unidos y estn orientados al mercado estadounidense y
traducidos al espaol. Pero las supuestas adaptaciones culturales
no son ms que caracterizaciones estereotipadas producidas para el
mercado.
Entretanto, los lineamientos educativos oficiales (al menos en
Argentina, a partir de la Reforma Educativa emprendida por los
gobiernos nacional y provinciales) refuerzan la produccin de
representaciones tecnoutpicas. Por un lado, se promueve la
incorporacin de las tecnologas a los conocimientos bsicos en el
marco de una proclamada transformacin educativa. Pero la
transformacin propuesta no toma en cuenta las condiciones
concretas de la sociedad argentina, ni sus conflictos estructurales, ni
sus contradicciones materiales, ni menos an la situacin de un
sistema educativo profundamente segmentado. Ms bien esa
transformacin
est
profundizando
la
segmentacin,
la
discriminacin y la selectividad. En realidad, se supone que la
direccin tecnocrtica de la sociedad ser la garanta de una vida
armnica, equilibrada y feliz (mucho de esta direccin est presente
en las ideas de calidad, competencias, eficacia, eficiencia,
racionalidad en la gestin, etc.). Sin embargo, la presunta
autonoma del imperativo tecnolgico esconde su propia historicidad,
el juego de intereses que lo ponen en marcha y las reglas de
exclusin que operan sobre otros intereses.
La Reforma busca un impacto imaginario. Pero sus verdaderos
intereses estn siendo desnudados con su implementacin. Por un
lado, la enorme brecha que separa el discurso de los hechos se
materializa en una escuela catica e improvisada. La informtica solo
viene a "encajar" dentro de la estructura existente; en las
representaciones de los docentes (Huergo y otros, 1998) parece que
solo bastara con su incorporacin y para que su sola presencia
produzca efectos mgicos. El error se encuentra posiblemente en
pensar que porque los medios tecnolgicos estn all todos tenemos
158
que utilizarlos y de cualquier manera, sin tener en cuenta los
diferentes contextos en los que nos movemos. Por otro lado,
desmiente al discurso poltico educativo el hecho de haberse
distribuido computadoras en muchas escuelas argentinas que
carecen de energa elctrica.
En el debate sobre la incorporacin de tecnologas en
educacin se juega la pugna entre el maestro y la tecnologa (o
aparatologa), entre el saber y los saberes, la verdad y las
verdades, la lectura y las lecturas o entre el aula y las redes
(como microesferas pblicas). Sin duda que las nuevas tecnologas
podran desafiar la construccin de un rol docente que deja de
centrarse en la transmisin de la informacin y pasa a ser un
orientador o facilitador; por otro lado, podran instalar nuevas formas
de relacin con los contenidos y un carcter menos lineal y ms
intuitivo de relacin con los saberes.
INTERROGACIONES
DESDE LA ARTICULACIN ENTRE LA

PEDAGOGA CRTICA Y LAS MEDIACIONES CULTURALES
Nuestra
voluntad
es
la
de
comprender
a
Comunicacin/Educacin como la posibilidad de producir/imaginar el
encuentro y cruzamiento entre la pedagoga crtica y las mediaciones
culturales (o el paradigma de las mediaciones). Desde esa
articulacin, a la vez hermenutica y poltica, proponemos
interrogarnos acerca de algunas cuestiones relacionadas con la
vinculacin entre nuevas tecnologas y educacin. Esas cuestiones
son: el desplazamiento de la memoria hacia el archivo; el
creciente anudamiento entre los hipermedios y los miedos en la
cultura urbana; las transformaciones en las sensibilidades y la
produccin de un nuevo sensorium, y el sentido pedaggico
posible de las redes de comunicacin.
1. De la memoria al archivo
Nosotros, de un vistazo, percibimos tres copas en una mesa;
Funes, todos los vstagos y racimos y frutos que comprende una
parra. Saba las formas de las nubes australes del amanecer del
treinta de abril de mil ochocientos ochenta y dos y poda
compararlas en el recuerdo con las vetas de un libro en pasta
espaola que slo haba mirado una vez y con las lneas de la
espuma que un remo levant en el Ro Negro la vspera de la
accin del Quebracho. Esos recuerdos no eran simples; cada
imagen visual estaba ligada a sensaciones musculares, trmicas,
etc. Poda reconstruir todos los sueos, todos los entresueos. Dos
o tres veces haba reconstruido un da entero; no haba dudado
nunca, pero cada reconstruccin haba requerido un da entero.
Me dijo: Ms recuerdos tengo yo solo que los que habrn tenido
todos los hombres desde que el mundo es mundo. Y tambin: Mis
sueos son como la vigilia de ustedes. Y tambin, hacia el alba: Mi
memoria, seor, es como vaciadero de basuras.
159
JORGE LUIS BORGES: FUNES
EL MEMORIOSO
Imaginemos por un momento que (como en la ficcin) el

archivo sea equiparable a la memoria. La memoria de Funes es tan
minuciosa que obtura la posibilidad de hacer historia, porque cada
reconstruccin del pasado es plena repeticin, y la memoria histrica,
en cambio, tiene relacin con las decisiones del presente hacia un
horizonte futuro. La memoria de Funes est imposibilitada de
jerarquizar por s sola, diramos, sin estar manipulada. Se vuelve
terrible e insoportable por su omnipresencia. Es una especie de
archivo: un vaciadero de basuras. Un archivo regido por una ley de
equivalencia: remisin de una serie de signos flotantes a un modelo,
esfumando las diferencias, donde los objetos diferentes confluyen en
un imaginario social en el que todo es aproximable (cfr. Mons, 1994:
212). O, como en el tango Cambalache: "todo es igual, nada es
mejor".
A diferencia de una memoria histrica, el archivo carece de la
libertad de que estn tejidos los proyectos genuinamente histricos.
La memoria se inscribe en el cuerpo, que a la vez est expuesto
como signo por la memoria y como signo viviente de la memoria. El
cuerpo es el lugar donde los significados de la memoria se inscriben.
(Toda la Carta de Rodolfo Walsh a la Junta Militar -por ejemplo- habla
de los cuerpos, como resistencia al trayecto dictatorial ).
44
Observacin (la memoria argentina)

El arquetipo de la desaparicin de los cuerpos en Argentina
tiene, como contrapartida, el reforzamiento de los proyectos
recogidos y retejidos en la memoria y la prctica de las Madres
de Plaza de Mayo: sector dbil que al pronunciar su voz
construye una memoria hard, por lo que padece la
categorizacin de locas.
Aunque el Indulto haya operado como desactivacin de la pena
y como apremio a la memoria, lo que queda es un complejo y
resbaladizo juicio cultural anclado en esa misma memoria,
operante como resistencia.
Paradjicamente, y como desmentida y juicio fuerte al
gatesismo (derivado del negocio de Bill Gates), el cuerpo en la
poltica lo colocan (de manera fastidiosa) los cuerpos que faltan,
forzosamente desaparecidos.
La desaparicin light de los cuerpos en la cultura del gatesismo
parece posible en la medida en que la sociedad se despolitiza, en
44
De mano en mano, conectando las manos en redes de resistencia, en copias

caseras circul la Carta de Rodolfo Walsh a la Junta Militar; hasta que el 19 de abril
de 1977 se public en Circular de Contrainformacin (N 2, Oficina de Prensa y
Difusin del Partido Montonero). Mano a mano elabor una trayectoria de
resistencia el video de Raimundo Gleizer (multimedia de esa Carta que signific un
balance del primer ao de Dictadura), inscribindose en las miradas y, de all,
entretejiendo la memoria. [Porque el ojo tuvo sentido, tambin, por la memoria; sin
ella no hubiese visto ms que imgenes, inconexas o fantasiosas. Fue la memoria
la que produjo el enlace, motivada por la mano como vehculo del ojo].
160
que la tecnoutopa adquiere formas de neodisciplinamiento, en
que el panoptismo deviene peep-show (cfr. Urresti, 1994). Slo
una memoria capaz de operar como acumulacin narrativa har
posible siempre establecer fisuras en los conceptos trampa (como
el de globalizacin o tecnoutopa), en los discursos encubridores (como el del gatesismo), en las negociaciones
entusiastas.
La memoria constitutiva de las fisuras es, desde los cuerpos,
narracin que narra un re-cordar (lo que dice relacin al corazn)
y que hace historia (de hystor: testigo presencial). Una memoria
cuya fibra no puede ser contenida por ningn ciberarchivo,
porque contiene la marca de la herida de los cuerpos.
La memoria histrica excede las pretensiones del archivo, en

tanto los conectores que establece y las redes que conforma
difcilmente sean cuantificables. Si bien los datos del archivo
pueden ser cuantificables, confieren contenido a la memoria slo
como lo a la mano y no en virtud de sus autoconexiones.
El archivo, en cuanto almacn, puede liberarnos del peligro
del olvido y, en un mismo movimiento, entretejer la fibra del olvido.
Cada archivo guarda en su resumen (como en el WinWord)
indicaciones cuantitativos que contribuyen al anclaje del texto. En el
almacn se puede guardar, como funcin propia del archivo, con
el nombre y las especificaciones que en el tiempo de produccin
deseen hacerse. La memoria (de la computadora) es tambin
cuantitativa: un conglomerado de programas y de archivos (de
sistema, de programa, de textos) ms una cantidad de memoria
disponible, cuya cuantificacin total representa una organizacin
informtica reticular y autoconectada. El problema de la memoria
del usuario se corresponde con los campos de significacin del
mismo; campos que pueden ser seccionados y representados, por
ejemplo, en subdirectorios. La supuesta integracin de
conocimientos significa nada ms que inclusin de informaciones en
un archivo que, de paso, reemplaza a la memoria (cfr. Bettetini y
Colombo, 1995).
La sustitucin de la memoria por el archivo puede significar un
dispositivo de una nueva empresa civilizatoria y disciplinadora, ahora
de los nuevos brbaros (en la medida en que el archivo elabora
una micronarrativa light connatural a la macronarrativa de la
globalizacin). Jess Martn-Barbero habla del palimpsesto como
"memoria borrada que borrosamente emerge de las entrelneas con
que escribimos el presente" (Martn-Barbero, 1996) -casi como
evocando la nocin de Raymond Williams de residual. Si las
tecnologas borran la memoria y la reemplazan por el archivo, las
prcticas sociales, polticas y educativas cada vez ms tendran que
activar una especie de palimpsesto. Pero recordando en esa memoria
borrada que emerge, que la escuela tradicional y la escritura
tendieron ya a destejer la memoria (y las otras memorias) tejiendo
una memoria oficializada e instituyendo la dominacin.
161
El imperativo de hacer ms rpido (la eficacia) pone una

facultad humana en la computadora; desde ahora, la memoria es
reemplazada por el archivo. De alguna manera es la realizacin del
sueo pedaggico tradicional de una educacin memorstica, pero
indultando a los sujetos del peso de una memoria sin sentido. De
hecho, la codificacin de la memoria en la tecnocultura est cada vez
ms en las manos de tecnologas de creciente complejidad. Pero el
reemplazo de la memoria por el archivo tambin puede ser la
supresin o anulacin de una educacin para el pensar, soar y crear
que arraiga su sentido en otra memoria, que permite buscar,
problematizar y elegir caminos diferentes: una memoria que no es
acumulacin de contenidos, sino que se teje como narracin
histrico-cultural. Con lo que la sustitucin de la memoria por el
archivo puede significar un dispositivo de una nueva empresa
civilizatoria y disciplinadora de nuevos brbaros (en la medida en que
el archivo elabora una micronarrativa light connatural a la narrativa
de la globalizacin).
2. Entre hipermedios e hipermiedos

La naturalizacin de los modelos econmicos neoliberales ha
ocasionado enormes costos sociales y ha necesitado de
reforzamientos de la seguridad a distintos niveles. La pesada lgica
del ghetto seguritario, afirma Mattelart, participa tambin ella en
la creacin del uso de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la
informacin (Mattelart, 1997).
En un momento de un trabajo de aproximacin a las
representaciones y el uso de las nuevas tecnologas en educacin
realizado con los estudiantes de la Ctedra de Comunicacin y
Educacin (cfr. Huergo y otros, 1998) nos interrogamos acerca de los
motivos por los que, en las escuelas privada ms elitistas de la
ciudad de La Plata, se nos impeda el paso. Sentimos en carne propia
el peso doble de la seguridad y la desconfianza. Por otro lado, es
significativo el uso que los jvenes (y nios) de los sectores urbanos
altos y medio-altos hacen, por ejemplo, del telfono celular, como
modo de resolucin de problemas eventuales de inseguridad en la
calle y en la noche urbana, y tambin para comunicarse entre el
adentro y el afuera de la escuela.
Pudimos entonces concluir que hay dos situaciones/sensaciones
de seguridad que se anudan con horizontes culturales de los sectores
altos o medio-altos urbanos: (i) la seguridad que ofrece la escuela
privada frente a la pblica (que, como todo lo pblico, es de por s
insegura) y (ii) la seguridad (en cuanto desmasificacin y posibilidad
de individuacin) que ofrecen las tecnologas digitales, en cuanto se
aproximaran a un autocontrol (e incluso a un autoaprendizaje).
162
Las tecnologas otorgan seguridad en la medida en que logran
anudar el triunfo sobre el miedo a dejarse estar y la posibilidad de
estar sentado . Es la forma tecnoutpica de estar amparado en el
mundo. Pero en realidad el miedo se disimula (no se remedia)
estando conectado. Lo temible y amenazador, que crea inseguridad
porque no est en una posicin de dominable y que produce en uno
la sensacin de una exposicin a la herida o de un retorno al
demonismo del suelo como residuo irracional (Kusch, 1953), se
disimula por un entorno tecnolgico.
45
Jess Martn-Barbero ha asociado a los medios con los miedos

en la textura urbana, que puede comprenderse como entretejida por
los cruces y pugnas entre la oscura sin-razn y la claridad ordenada.
Barbero afirma que "para pensar los procesos urbanos como
procesos de comunicacin necesitamos pensar cmo los medios se
han ido convirtiendo en parte del tejido constitutivo de lo urbano,
pero tambin cmo los miedos han entrado ltimamente a formar
parte constitutiva de los nuevos procesos de comunicacin" (MartnBarbero, 1991: 12). Los miedos son una clave de los nuevos modos
de habitar y de comunicar; "son la expresin de una angustia ms
honda, de una angustia cultural".
La sutura tecnolgica (en el sentido de aparatolgica) entre
otras cosas puede interpretarse como una cura del miedo. Un miedo
que recorre la vida urbana alimentando imaginarios de seguridad, y
que entrecruza el miedo a ser s mismo (que ya sealaba R. Kusch
en las culturas urbanas; Kusch, 1966) con el miedo a los otros (que
son barbarizados) en las representaciones sobre la educacin para el
futuro, tendiendo a augurar modalidades pedaggicas calcadas de
otros pases y contextos (debido al miedo a ser s mismo) y
marcadamente individualistas y meritocrticas (por el miedo a los
otros).
Recordemos, con Paul Virilio, que despus de treinta aos de
representaciones audiovisuales y avances tecnolgicos, "el complejo
informacional se enfrenta a una nueva ecuacin: un hombre = un
ghetto" (Virilio, 1996). Los medios y tecnologas no se dirigen ms
que a una masa anmica (que contribuyeron a crear) cuyos actores
sobreviven en una soledad mltiple: marginados, divorciados,
desocupados, miembros de minoras tnicas, sexuales o sanitarias.
"Asociar la belleza y el crimen ha sido construir un callejn sin salida,
una situacin sin retorno"; es decir: la mediatizacin tcnica ha
contribuido a agravar las segregaciones de la antigua excomunin
(ex-comunicacin), hundiendo a las personas en un efecto de
realidad que se ha hecho socialmente intolerable.
3. Tecnicidades y sensibilidades nuevas

45
Estar sentado es el significado de ser, como en el caso tanto del latn sedere
como del quecha utcacha (vase Kusch, 1977).
163
Las nuevas tecnologas vienen a contribuir a la produccin de

nuevas formas de percepcin, de un nuevo sensorium que desafa a
la educacin escolar, la desordena y la pone en crisis. Cabe recordar
que, en las primeras dcadas de nuestro siglo XX, la imaginacin
cinematogrfica construy y satisfizo la necesidad expresiva de la
mirada a travs de la cmara y de cada mirada a un lienzo que
sostiene las imgenes y que imposibilita su fijacin (al contrario de la
pintura). La disipacin y la multiplicidad son los dispositivos que
cobijan el interjuego fecundo entre la imaginacin y la realidad,
aseguraba Benjamin (1989). Son, tambin, una metafrica chance de
emancipacin de las diferencias.
En el cine, la alegora platnica de la caverna se cumple, pero
al revs. Cuando el encadenado suba con dificultades saliendo de la
caverna, se encandilaba por una luz que desinstalaba su costumbre
de ver sombras. Pero mientras las sombras eran imaginacin y la luz
en las formas era la realidad, el cine trueca el sentido: la imaginacin
(posible con la ruptura del ojo acostumbrado) desarreglando la
realidad provoca la explosin de una esperanza: el comienzo de un
mundo.
El tramado de la imaginacin cinematogrfica revoluciona la
mirada. El cosmos que se pronuncia para la cmara no es el mismo
que el que le habla al ojo; no reproduce, ni es mmesis, ni coincide: es
otro mundo. Por eso, en la metfora cinematogrfica, el desarreglo
del mundo real requiere de un ojo cortado. Las nuevas tecnologas
(en la medida en que son medios desmasificados), no vienen a
suturar la herida o ruptura del ojo?. Hasta qu punto es posible
afirmar que las nuevas tecnologas digitales superan la concepcin
platnica que desvalorizaba la sensibilidad?.
La matriz platnica perge la idea de que la imagen era un
obstculo para el conocimiento. Lo era por su polisemia, por su
irreverente e indisciplinada forma de resistirse a una sola lectura; por
su misteriosa viscosidad imposible de racionalizar del todo. La
imagen estuvo remotamente ligada a la magia, a la apariencia, a las
artes del augur, a la sensibilidad. Pero tambin estuvo ligada (al
menos en Latinoamrica) al plano del deseo en su dimensin poltica:
el deseo como desarreglador, como fibra de la denuncia y el anuncio
utpico/proftico, como horizonte que permea en proyectos
emancipadores integrales como el de Petin en Hait, el de Artigas en
la Banda Oriental, el del Bolvar posterior a su paso por Hait, el de
Chacho Pealoza, el de Jos Mart, el de Augusto Sandino, el de
Maritegui en Per, el de las Revoluciones Cubana o Peruana, etc.;
todo lo que Jos Luis Romero denomina otras ideas (Romero, 1967)
para distinguir su carcter de un puro cosmos eidtico, que en
definitiva fuera reflejado.
164
Entretanto, las tcnicas de representacin virtual son
esencialmente numricas. "A diferencia de las tcnicas bsicamente
analgicas, como la fotografa o el video, las imgenes numricas no
participan directamente de lo real. Son enteramente creadas (...) por
manipulaciones simblicas, lenguajes lgico-matemticos, modelos...
Esta es la razn tanto de su fuerza como de sus lmites" (Quau,
1995: 20). La ciencia positivista haba intentado traducir lo sensible
en datos o abstracciones lgico-numricas. Era una empresa
civilizatoria y racionalizante. Las tecnologas computarizadas
trabajan sobre la base de una simulacin: los datos cuantitativos son
traducidos en imgenes. La materia prima son smbolos,
abstracciones, nmeros. La imagen adquiere un nuevo estatuto: se
despega de lo esttico y se inserta en el orden del clculo: el
nmero, el cdigo, el modelo.
La hiptesis segn la cual la imagen computarizada no es ya un
obstculo epistemolgico y pasa a ser una nueva figura de la razn,
concibe y hace posible ahora la irrupcin de una pregunta molesta.
No significa esto (la computarizacin o digitalizacin de la imagen)
una exacerbacin de la matriz platnica?. El cosmos esttico, el
mundo de la sensibilidad y lo sensible, ms que liberarse, parece
perder su carcter (sensible) al ser ordenado (en el sentido de
codificado) y subsumido por el cosmos eidtico, aunque al revs de
lo que fue en la ciencia positivista. Es la imagen computarizada la
que expresa y provoca la sensibilidad o es ms bien una forma ms
perfecta de su disciplinamiento?. Sin embargo, las tecnologas
digitales no pueden considerarse aisladamente del proceso cultural y
de la tecnicidad (como mediacin entre las estructuras y condiciones
de produccin y los formatos comerciales); adquieren sentido en la
trama de la cultura por la que son producidas y, a la vez, a la
contribuyen a producir; cultura en la que emergen novedosas formas
de sensibilidad (unidas a nuevos modos de socialidad y de
habitabilidad). Queda un residuo provocativo: Acaso queden an
fuera, como reinaugurando una esttica trgica, las imgenes de los
nuevos brbaros, cuyas sensibilidades siguen hablando de una
antidisciplina y que, a la vez, provocan la sensibilidad: la confusin, el
rechazo a ver y el deseo.
Sin embargo, es indudable que Internet est construyendo una
nueva imagen del flaneur. As como el cine se corresponda con
"modificaciones de hondo alcance en el aparato perceptivo,
modificaciones que vive a escala de existencia privada todo
transente en el trfico de una gran urbe" (Benjamin, 1989: 52, n.
24); as tambin Internet, adems de contribuir a la produccin de
transformaciones perceptivas, permite en privado el trfico o la
navegacin por una virtual urbe global. El nuevo flaneur tecnolgico
se pasea frente a las ventanas virtuales, vidrieras por la que
simplemente se pasa, normalmente sin detenerse siquiera.
165
4. Redes de (des-?)comunicacin. De Freinet a

Internet
No se trata de modernizar el paisaje de las escuelas con
aparatos sofisticados, sino de empezar a visualizar puentes para
comunicar las escuelas entre s. En general, las potencialidades de
Internet y del correo electrnico quedan circunscriptas al
desarrollo de las clases en forma innovadora en instituciones
escolares por lo general del sector privado y cuyos usuarios
pertenecen a los sectores altos o medio-altos. Esta situacin, por lo
pronto, ha reforzado la idea de que la computacin es una suerte de
responsabilidad individual y que tener o no computadoras es una
decisin que se puede tomar aisladamente de condiciones materiales
(socioeconmicas) de regiones o instituciones.
El uso de Internet y del correo electrnico no puede responder
slo a que es un medio de comunicacin potente y econmico o a
una suerte de avidez de novedades o de acumulacin reticular de
informacin cerrada sobre s misma en la circulacin (aunque la
red posea puntos densos y puntos leves). En las prcticas sociales y
en los dominios de saber, persisten sectores dominantes y sectores
dominados, y ambos son puntos densos concretos. La representacin
de las redes de informacin como sociedad armoniosa de la
comunicacin no hace ms que ocultar situaciones, sensibilidades e
intereses que no siempre aparecen en la red y en el imaginario
acerca de las redes de informacin. Como seala Philippe Quau, la
cuestin consiste en saber qu clase de verdad pueden darnos a
conocer o a comprender las representaciones digitales. Acaso la
fundamental verdad que nos dan a comprender es que nuestro
cuerpo ni es virtual ni podr serlo nunca (Quau, 1995: 25).
Pero tambin existen otros usos posibles de Internet, que hacen
del flaneur un potencial ciudadano guerrero (cfr. Huergo, 1997: 88ss.). Si bien es muy probable que estemos condenados por mucho
tiempo a comunicarnos usando el sintagma global, la guerra global
a la que asistimos es tambin una guerra semitica contra todos los
discursos estereotipados, tal como lo afirma el Subcomandante
Marcos (cfr. Mattelart, 1997: 21). En este sentido Internet, lejos de
representar un saber secuestrado, representa un saber que circula
instalando la posibilidad de los saberes y permitiendo no slo
contactos, sino tambin encuentros, trabajo en equipo, nuevas
formas de organizacin (aunque con una fuerte carga de
fragmentacin regida por una ley de equivalencias, que aparece
como obstinadamente residual).
El paradigma de una educacin democrtica mediada
tecnolgicamente, cuyo nudo constitutivo fue expresado como
movimiento concreto por Clestin Freinet, tena en cuenta dos
dinamismos que partan de una necesidad preblematizada: la
narracin que expresaba el conocimiento de lo local en sus
166
condiciones concretas y el intercambio con otras narraciones a travs
de un medio, el peridico escolar. Una comunicacin fuerte y
densa cuya textura era la realidad histrico-cultural y el conflicto
social de distintas zonas de Francia. El peridico escolar, entonces,
no era una actividad complementaria o una mera innovacin en las
formas de dar clases, sino una instancia que recuperaba la realidad
textualizada en sus pginas.
Una primera cuestin es que (en el caso de Internet y el correo
electrnico) el conocimiento de lo concreto (como resultante de
mltiples determinaciones -incluso la tecnolgica) es el requisito para
escribir la pgina. "Escribir para ser ledos", que era el lema de la
pedagoga Freinet, implica la paulatina conformacin de una red de
comunicacin e intercambio sociocultural y no slo de entornos
interactivos. La comunicacin se cristaliza y posibilita en la red; una
red conformada por representaciones hipermediticas que entretejen
conocimiento, y no por simulaciones yuxtapuestas en un archivo.
La segunda cuestin es que, si bien los links dan posibilidades
de construir un hipertexto al usuario, las decisiones no pueden estar
limitadas a un juego de enlaces. El verdadero puente (link) que
enmarca la conexin virtual tendra que producir un sentido en
cuanto acontecimiento de comunicacin, conformando una red donde
cada website nombre virtualmente un cuerpo real, un cuerpo
concreto con sus condiciones materiales de orden histrico,
geogrfico, sociocultural, econmico y educativo.
En tercer lugar, la correspondencia interescolar motivada
(que produca el sistema pedaggico del maestro Freinet) no debera
agotarse en un evanescente E-mail ldico, sino que tendra que
potenciarse en la medida en que su materialidad representa la
emergencia de nuevos escenarios micropblicos. Escenarios micropblicos que construyan su lenguaje de crtica y de esperanza, que se
resistan a ser narrados por narrativas que nos estn leyendo.
"Escribir para ser ledos" implica hoy leer crticamente, que tambin
es una aspiracin por narrarnos a partir de las propias luchas
materiales por la identidad y la dignidad, a partir de la memoria que
amalgama las experiencias conformando una acumulacin
narrativa .
46
El problema parece que ms bien es qu comunicar (o qu

tendra que contener el attachment de una comunicacin virtual) y
para qu comunicarlo por Internet o el correo electrnico.
"Necesitamos formas de hablar desde fuera de los sistemas
totalizadores (...), salirnos de las mixturas y de los remanentes de
46
La acumulacin narrativa se refiere a la capacidad local para acumular las

historias del pasado permitiendo la continuidad con el presente, es decir: a la
posibilidad de construir una historia. En este sentido, para Jerome Bruner, la
acumulacin narrativa es una caja de herramientas que permite a los seres
humanos trabajar en forma conjunta (cfr Bruner, 1991).
167
lenguajes (...) a fin de encontrar diferentes maneras de apropiarnos
de la realidad o de mediatizarla" (McLaren, 1993: 70-71). En lugar de
construir formas particulares del universal, que se reafirman como
mnadas de la totalidad o como localidades en la globalizacin,
necesitamos cruzar las fronteras, ingresar a las regiones de
diferencia cultural y desde all, en una red densificada, nombrar el
mundo.
TECNICIDADES,
EDUCACIN PBLICA Y ALFABETIZACIONES

POSMODERNAS (HACIA UNA HETEROTOPA)
Hay otro modo de considerar la cuestin: el problema de la
tecnicidad y el desafo de transformacin educativa a su ritmo. Las
nuevas tecnologas de informacin no slo afectan conceptos bsicos
como los de cultura, identidad nacional, frontera, territorio,
sino que suponen nuevas reflexiones acerca de la participacin del
receptor y su consumo simblico. La informatizacin afecta, adems,
los modos de acceso y produccin de conocimientos y produce
transformaciones en la cotidianidad y la sensibilidad de las personas.
El acceso y la distribucin de nuevas tecnologas plantea un nuevo
lugar para la distribucin diferenciada del saber.
Cuando hablamos de la relacin tecnologas/educacin, el
problema no es de capacitacin tecnolgica, sino de transformacin
cultural. El problema es empezar por comprender que los
acontecimientos comunicativos mediados por dispositivos tcnicos se
insertan en un dinamismo permanente que responde a exigencias y
procesos
sociales,
produciendo
modos
de
comunicacin,
reestructuraciones en las formas de percepcin y evoluciones de las
acciones, las creencias y la imaginacin colectiva.
Walter Benjamin hizo posible relacionar el cine con lo que hoy
podramos llamar imaginario radical: "Pareca que nuestros bares,
nuestras oficinas, nuestras viviendas amuebladas, nuestras
estaciones y fbricas nos aprisionaban sin esperanza. Entonces vino
el cine y con la dinamita de sus dcimas de segundo hizo saltar ese
mundo carcelario" (Benjamin, 1989: 47). Hasta entonces, el arte
haba reclamado recogimiento para adentrarse en la obra; casi como
una continuidad de la religin, que se basaba en el recogimiento en
la interioridad y en la trascendentalidad que en ella fundaba la
contemplacin. Las masas, en cambio, reclaman disipacin. Es as
que los procesos de institucin de lo masivo (contrariamente a la
idea heideggeriana de prdida en el se, funcional tanto al
iluminismo elitista como a ciertos esencialismos folklricos)
paradjicamente acompaaron la construccin la nocin (y la
prctica) de que los derechos y la autonoma no eran slo para la
lite. Con las nuevas tecnologas, segn expresa Jess MartnBarbero, se produce un nuevo sensorium, en el que la pluralidad (e
168
incluso la disipacin) queda sometida a la disgregacin, a una
especie de dispora cultural (tan funcional, ahora, a los procesos de
fragmentacin/globalizacin).
Por lo tanto, el problema no es tanto cules tecnologas usamos
y cmo, sino para qu vamos a usar las nuevas tecnologas. Y ms
an, qu transformaciones necesitan las instituciones educativas
(los virtuales espacios educativos pblicos) para reencontrarse con
su sociedad y poder imaginar la formacin de ciudadanos hacia el
siglo XXI?.
La relacin mtica (y utpica) entre la red y la democracia
directa tiene su historia (vase Mattelart, 1995; 1997). En cada
generacin tcnica ha aparecido una tecnoutopa prometedora de
una vida feliz y democrtica. Todas esas formas de religar la tcnica
con la democracia fracasaron. Quizs la amnesia que vivifica a la
globalizacin neoliberal sea una poderosa fuerza para volver a
apostar a esa errnea ilusin.
Frente a la presentacin de un nico camino posible (que
indicara el fin de la historia), el sentido de la tecnologa debera
enmarcarse en la duda, en la bsqueda de otros caminos; lo que es
sostener que la historia an debe construirse. Ms todava si
consideramos la lucha histrica de la educacin, cuya bandera ha
sido la alfabetizacin (Schmucler, 1995). En los albores del siglo XXI
nos encontramos con dos escenarios histrico-sociales que desafan
a la educacin: (i) un considerable nmero de analfabetos absolutos
y funcionales en Amrica Latina, como consecuencia del nico
camino posible y sus antecedentes que parece funcionar merced a
situaciones crecientes de exclusin; (ii) una contradiccin entre las
posibilidad de alfabetizar tecnolgicamente a nuestros pueblos y las
condiciones de segmentacin e injusticia social en que esa alfabetizacin ha de insertarse (lo que multiplicara las situaciones de
analfabetismo, exclusin social, selectividad e inequidad educativa).
Es decir, asistimos a un trnsito compulsivo -segn afirma Rafael
Roncagliolo- del analfabetismo lingstico al alfabetismo tecnolgico
sin haber pasado por la alfabetizacin masiva y prolongada
(Roncagliolo, 1997).
La alfabetizacin hoy no debe significar un esfuerzo dirigido a
la productividad aisladamente sino, ms que nunca, un desafo
dirigido
a
la
problematizacin,
que
implica
procesos
comunicacionales y educativos de eleccin y decisin en la
construccin de la autonoma. En el campo educativo el imperativo
parece ser alfabetizarse en materia computacional. Pero as como
existe un proceso de informatizacin, este se da en el marco de
desigualdades estructurales e infraestructurales y de distribucin
desigual de innovaciones. Adems, tal es el dficit de recursos
humanos y materiales en computacin, y tal es la falta de criterios
poltico-pedaggicos, que la supuesta reduccin de desequilibrios
169
educativos en materia computacional producira en breve plazo
altsimos
ndices
de
analfabetismo
funcional
en
materia
computacional .
47
El desafo para la educacin no es un regreso a sus formas

enciclopedistas, iluministas o disciplinadoras, ni tampoco un
resurgimiento de ciertos pragmatismos ldicos o espontanestas.
Tampoco es una adscripcin acelerada a las formas tecnocrticas que
se van haciendo hegemnicas. Acaso uno de los desafos para la
escuela sea el de rearticular la memoria y las memorias que, tejiendo
narrativas poscoloniales, reconstruyen las comunidades y recrean los
lazos de autonoma. Una autonoma que est de nuevo anudada con
la potencialidad de un imaginario radical.
Vivir en una cultura meditica no significa renunciar a la subjetivacin. Es cierto que los medios y las nuevas tecnologas han
operado cruciales transformaciones en las percepciones y en el
imaginario, las acciones, los modos de relacionarnos (la socialidad y
la cotidianidad) y las expectativas colectivas. Dentro de nuestra
cultura hipermeditica hemos presenciado una erosin de los
procesos simblicos que catexian (reprimen, impiden) el cuerpo y la
visin comunitaria. Pero pensar un cuerpo/sujeto, como un territorio
de lucha, de conflicto y de contradicciones, y a la vez un lugar de
encarnacin de un arco de sueo social (McLaren, 1994) o de una
heterotopa, debera alentar una poltica de encarnacin que
potencie las posibilidades emancipatorias existentes en la resistencia
corporal. Esto sera: un rgimen poltico del cuerpo, capaz de
recomponer la trama de lo comunitario y de des-erosionar (descatexiar) los cuerpos que han sido considerados como objetos
manejables.
Cuando hablamos de cultura meditica y alfabetizaciones
posmodernas, nos estamos planteando un entorno cultural (y por
tanto, comunicativo/educativo) que no se reduce a la interactividad
con los medios y las tecnologas. Queremos aludir a una dimensin
estratgica para vivir la vida, donde -an- es posible una
acumulacin narrativa (incluso a partir de la escuela o el escenario
micropblico educativo) que aspire a la autonoma, que aliente el
cuestionamiento y la resistencia a los fundamentos de una
fascinacin que ha instituido la tecnoutopa como ilusin de un
mundo mejor; y resistencia desde el nivel de los cuerpos (que la
pedagoga deber potenciar como horizonte de formacin que
entremezcla las subjetividades con las identidades). Queremos
imaginar una pedagoga capaz de quebrar polticamente los
dispositivos de la tecnoutopa y capaz, a la vez, de alentar la
heterotopa, construida desde las diferencias y las hibridaciones, y
47
La diversidad de ofertas de nuevas tecnologas en la educacin permitira distin guir circuitos diferenciados, no solo por la tecnologa instalada, sino
fundamentalmente por los usos y la forma de apropiacin desde lo didcticopedaggico.
170
desde una narrativa poscolonial capaz de dar cuenta de las
asimetras, las injusticias y las nuevas y viejas formas de dominacin,
y de alentar una comunicacin/educacin transformadora.
BIBLIOGRAFA:
Benjamin, W. (1989), "La obra de arte en la poca de su reproductibilidad
tcnica", en Discurso interrumpidos I, Bs. As., Taurus.
Bettetini, G. y F. Colombo (1995), Las nuevas tecnologas de la
Bruner, J. (1991), "The narrative construction of Reality", Critical Inquiry, Vol.
18, N 1.
Chadwick, C. (1997), "Educacin y computadoras" y "Algunas
consideraciones acerca del aprendizaje, la enseanza y las
computadoras", en B. Fainholc (comp.), Nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin en la enseanza, Bs. As., Aique.
Huergo, J. y otros (1998), "Nuevas tecnologas y educacin: articulaciones y
conflictos", en Rev. Oficios Terrestres, N 5, La Plata, Fac. de Periodismo
y Comunicacin Social.
Kusch, R. (1953), La seduccin de la barbarie. Anlisis hertico de un
continente mestizo, Buenos Aires, Raigal.
Kusch, R. (1966), De la mala vida portea, Buenos Aires, Pea Lillo.
Kusch, R. (1977), El pensamiento indgena y popular en Amrica, Buenos
Aires, Hachette.
Martn-Barbero, J. (1991), "Comunicacin y ciudad: entre medios y miedos",
en Boletn ALAIC, Asociacin Latinoamericana de Investigadores de la
Comunicacin, N 5.
la comunicacin", en Rev. Nmadas, N 5, Santaf de Bogot,
Universidad Central.
Mattelart, A. (1995), La invencin de la comunicacin, Barcelona, Bosch.
Mattelart, A. (1997), "Utopa y realidades del vnculo global. Para una crtica
del tecnoglobalismo", en Dilogos de la Comunicacin, N 50, Lima,
FELAFACS (Ed. del IX Encuentro Latinoamericano de Facultades de
Comunicacin Social).
McLaren, P. (1993), Contranarrativa, amnesia colonial e identidad de
mestizaje: Hacia una pedagoga crtica de la formacin de la identidad
posmoderna, Paran, UNER.
del deseo, Buenos Aires, Aique.
McLaren, P. (1997), Pedagoga crtica y cultura depredadora, Barcelona,
Paids.
Mons, A. (1994), La metfora social. Imagen, territorio, comunicacin,
Buenos Aires, Nueva Visin.
Norris, M. (1991), "Military Censorship and the Body Count in the Persian
Gulf War", en Cultural Critique, N 19.
Prez Tornero, J. (1994), El desafo educativo de la televisin, Barcelona,
Paids.
Quau, Ph. (1995), Lo virtual. Virtudes y vrtigos, Barcelona, Paids.
171
Romero, J. L. (1967), Latinoamrica: situaciones e ideologas, Bs. As., Ed. del
Candil.
Roncagliolo, R. (1997), "Los espacios culturales y su onomstica", en
Dilogos de la Comunicacin, N 50, Lima, FELAFACS (Ed. del IX
Encuentro Latinoamericano de Facultades de Comunicacin Social).
Schmucler, H. (1994), "Los mortales peligros de la transparencia", en Rev.
Versin, N 4, Mxico, UAM-Xochimilco.
tecnologa", en Novedades educativas, N 50, Bs. As.
Urresti, M. (1994), "La discoteca como sistema de exclusin", en Margulis,
M. y otros, La cultura de la noche, Bs. As., Espasa Calpe.
Virilio, P. (1996), El arte del motor. Aceleracin y realidad virtual, Bs. As.,
Manantial.
172
IV- SUJETOS
173
8/
Los nuevos sentidos de la infancia
48
Las profundas transformaciones culturales y sociales de este fin

de siglo, han ido modelando nuevos sujetos sociales y re-definiendo
viejos sujetos constituidos por la modernidad: es el caso de la niez.
Conforme a los procesos globales, en ciertos sentidos se observa una
tendencia de medievalizacin de la niez, que a modo de espiral
dialctica retorna a algunas de sus formas culturales, resignificadas
en el contexto de la cultura meditica y la incertidumbre ante la
perdida de utopas.
Las prcticas culturales actuales de los nios, en particular de
los nios latinoamericanos, evidencian un quiebre con las prcticas
sociales asignadas a la infancia en el proyecto moderno, provocado
fundamentalmente por la cultura meditica y por las condiciones de
vida. A lo largo del siglo las condiciones de vida de los nios
latinoamericanos
han
evidenciado
un
deterioro
creciente,
modificndose el papel de estos en la economa familiar, puesto que
ha aumentando el porcentaje de familias que procuran su
supervivencia mediante diversas formas de trabajo infantil.
LA
INFANCIA COMO IDENTIDAD MODERNA
Entre las identidades constituidas en la modernidad, sin lugar a

duda una de las ms significativas es la de la infancia. La definicin
del estatuto de la infancia se ha consolidado a travs de la familia
y la escolarizacin, uno de los ncleos organizacionales del proyecto
moderno que conectar una infancia deseada con una sociedad
deseada.
La escuela se erigi como el principal escenario cotidiano de
interaccin que la modernidad le ha asignado a la infancia, el lugar
donde se espera ser adulto y se aprende a ser alguien (Kusch,
1986). Los pedagogos foucaultianos J. Varela y F. Alvarez Ura la
48
Este trabajo fue realizado en colaboracin por la Prof. Mara Beln Fernndez y el
Lic. Mariano A. Barberena, docente e investigador de la Escuela Superior de Trabajo
Social (de la Universidad Nacional de La Plata) e investigador en el Centro de
Comunicacin y Educacin de la Facultad de Periodismo y Comunicacin Social, de
la misma Universidad.
174
definen como el lugar de encierro y secuestro de la niez: una
cuarentena que delimita un lugar de aislamiento separando a las
generaciones jvenes del mundo y sus placeres. (Varela y lvarez
Ura, 1991)
La delimitacin de la infancia como etapa de la vida es
caracterizada con ciertos rasgos como son: maleabilidad, por tanto
con capacidad para ser modelada; debilidad, por tanto con necesidad
de tutela; rudeza, que precisa civilizacin, y flaqueza de juicio, que
requiere desarrollo de la razn, es decir naturaleza que debe ser
encauzada y disciplinada.
Esta nueva configuracin de la infancia alejar a los nios de
los espacios pblicos reservados para los adultos, creando una
distancia social generadora de prcticas cotidianas diferenciadas,
manifiesta en los juegos, los espacios culturales legitimados, el tono
y las expresiones hacia los nios. Los rituales que instituir la
escolarizacin, definirn
formas
de socializacin marcadas
fundamentalmente en la relacin docente-alumno, que anularn la
participacin de los nios y adolescentes en aquel lugar creado para
ellos; establecern gestos, tonos de voz que impostarn
superioridad. Surgen entonces los especialistas, apstoles de la
ilustracin, el maestro en el caso de la educacin de nios de primera
infancia; los gestos, los tonos; ellos idiotizarn, pondrn limites,
crearn una realidad ficticia sin conflictos, un cuento de hadas para
una edad de fantasa, reforzndose las imgenes de inocencia y la
sin razn acuadas por Rousseau en el Emilio (Fernndez, 1997)
Se produce un consenso acerca de la infancia como una etapa
de la vida incompleta, que deber recorrer una larga experiencia
para constituirse como sujeto completo de pleno derecho, mientras
tanto las instituciones decidirn por l. Se presentarn modelos
diferenciados para la infancia pobre (ruda) y la noble (infante).
El modelo del nuevo espacio social es diferenciador de acuerdo
a las clases sociales; distinto es el colegio de los Jesuitas que las
escuelas de recogida de nios pobres. En todo caso se apunta a la
familia ya que, a travs de los nios llegarn a ellas las categoras de
progreso y bienestar.
Las figuras de infancia de la modernidad en Latinoamrica ms
destacadas sern la del escolar, para ciertos sectores sociales, y la
de menores (nios pobres que necesitaban ser encauzados), para
otros sectores que no se ajustaron a las normas y que el Estado
asumi su tutela. En referencia a estas dos infancias modernas
Gomes Da Costa (consultor de UNICEF para la regin) seala un
episodio que patentiza esta situacin: se refiere al titular de un
peridico en Brasil que daba cuenta de un incidente de violencia a la
salida de una escuela: "Menor ataca a nio" (Gomes da Costa, 1995).
El trmino menor, posee una connotacin no slo de edad
175
cronolgica, sino de disminucin de capacidad; es un sub-ciudadano;
en cambio el nio es ciudadano de plenos derechos. Para el menor,
que ha quedado fuera del espacio socializador legitimado que es la
escuela, su lugar social es la calle, el espacio pblico.
SOCIALIZACIN
Y CONSTRUCCIN DE SENTIDOS
Para abordar la construccin de identidades y sujetos

consideramos oportuno incluir algunas consideraciones acerca de la
socializacin en cuanto proceso de conocimiento e internalizacin de
la realidad. Tal proceso ha sido objeto de estudio de la sociologa del
conocimiento, cuyo campo disciplinar se ocupa de todo lo que se
considere conocimiento en la sociedad, vale decir, todo cuanto la
gente conoce como realidad en la vida cotidiana. Precisamente
este conocimiento constituye el edificio de significados sin el cual
ninguna sociedad podra existir. En este campo son significativos los
aportes, por un lado, de Berger y Luckman, cuya tesis central es que
la realidad se construye socialmente y, por lo tanto, la sociologa del
conocimiento debe analizar los procesos por los cuales se produce; y
por otro lado, los aportes de Pierre Bourdieu quien sostiene que la
teora de la prctica social, en tanto que prctica, recuerda -contra
del materialismo positivista- que los objetos de conocimiento son
construidos y no pasivamente registrados y -contra el idealismo
intelectualista- que el principio de esta construccin es el sistema de
disposiciones estructuradas y estructurantes constituido en la
prctica y orientado hacia funciones prcticas (Bourdieu, 1991: 91).
El cmulo social de conocimiento aporta los esquemas
necesarios para las rutinas de la vida cotidianas, lo que Pierre
Bourdieu definir como habitus: "Sistemas de disposiciones
adquiridas por medio del aprendizaje implcito o explcito que
funciona como un sistema de esquemas generadores y que genera
estrategias oportunas" (Bourdieu, 1991: 141), que se comparte con
otros en las rutinas normales que se van estructurando en el tiempo
y se sustenta en el lenguaje y el cuerpo. La escuela resulta un campo
social destacado para la objetivacin de los principios generadores.
En ese sentido, toda actividad humana est sujeta a la
habituacin. Todo acto que se repite con frecuencia, crea una pauta
que luego puede reproducirse con economa de esfuerzos y que es
aprehendida como pauta para quien la ejecuta. Las acciones
habitualizadas retienen su carcter significativo para el individuo,
aunque los significados que entraan, se incrustan como rutinas en
el depsito general del conocimiento. La habituacin antecede a la
institucionalizacin (Berger y Luckman, 1993: 74-ss.) y define las
formas de identidad colectiva reconocidas como resultado de una
larga y lenta elaboracin tambin colectiva.
176
Los autores sealan dos instancias en el proceso de
conocimiento de la realidad: la sedimentacin y la legitimacin. A
travs de la sedimentacin la conciencia retiene algunas experiencias
que permanecen como entidades reconocibles; por la legitimacin se
explica el orden institucional y se indica por qu las cosas son lo
que son. A la vez distinguen cuatro niveles de legitimaciones:
Un primer nivel denominado legitimacin incipiente:

todas las afirmaciones tradicionales sencillas que se le dan
a un nio en sus primeros aos de vida.
Un segundo nivel correspondiente a la legitimacin de
proposiciones
tericas
rudimentarias
(esquemas
pragmticos, proverbios, mximas morales, sentencias,
cuentos y leyendas populares)
El tercer nivel de legitimacin contiene teoras explcitas
por las que un sector institucional se legitima en trminos
de un conocimiento diferenciado. En razn de su
complejidad
suelen
encomendarse
a
personal
especializado que los trasmite mediante procedimientos
formalizados de iniciacin.
Un cuarto nivel lo constituyen los universos simblicos.
Los simblicos son procesos de significacin que se
refieren a realidades que no son las de la experiencia
cotidiana. El universo simblico se concibe como la matriz
de todos los significados objetivados socialmente y
subjetivamente reales.
La socializacin se realiza cuando la comprensin de los

procesos subjetivos del otro, de su mundo, se vuelven propios;
cuando se produce una apropiacin de los contenidos sociales.
Se pueden diferenciar la socializacin primaria, que se realiza
en la primera infancia, y la socializacin secundaria, en la que se
aprehende el contexto institucional y dan respuestas a las exigencias
especficas del contexto a lo largo de toda la historia personal. El nio
acepta los roles y actitudes de los otros significantes como el mundo
nico posible, aprende a sus otros significantes como mediadores,
mediatizando el mundo para el nio, seleccionando aspectos del
mundo segn el lugar que ocupan en l.
El proceso de socializacin, en particular la primaria, se
caracteriza por un fuerte componente afectivo, por la masividad y
verosimilitud, a la vez que posee un sentido de inevitabilidad e
impropiedad. Al nacer el individuo se encuentra con una cultura, una
ley, un juego que le es ajeno y que lo define; un ejemplo de ello es la
asignacin del nombre que constituye la primera significacin
simblica. El nombre pronunciado por otro le da identidad, es
decir, se lo reconoce a travs del deseo del otro. Estudios
etnogrficos con nios de entre 2 y 5 aos nos permiten destacar la
177
significacin que tiene el nombre, en funcin de la significacin para
sus padres. En el juego los nios cambian su identidad por sus
figuras identificatorias, constituidas mayoritariamente por los hroes
de la TV. Sin nombre no podra ser reconocido ni identificado, como
tampoco podra l mismo autoidentificarse o auto-reconocerse como
parte de la sociedad.
De este modo, el proceso de socializacin opera en la
construccin de sentidos de un sujeto en una existencia particular.
OTRAS
FORMAS DE SOCIALIZACIN
A travs de las primeras formas organizadas de lo que ser la

Escuela obligatoria Moderna se instaura una nueva socializacin que
rompe la relacin existente hasta entonces, entre formacin y
aprendizaje. La educacin medieval estaba centrada en las prcticas
de la vida cotidiana Se aprenda a travs del trabajo, de la
participacin en los espacios sociales, en el taller. La infancia
legtimamente posible quedar cercada por sus muros y para quienes
no lo comprendan se consolid como dispositivo las instituciones
tutelares, reformatorios (hoy centros de rehabilitacin intensiva).
Desde entonces, la memoria de los pueblos, los saberes adquiridos
en el trabajo, sus producciones culturales, sus luchas, estarn
marcadas con el estigma del error y desterradas del campo de la
cultura; la nica legtima, est legitimada por el mito de la
neutralidad y de la objetividad de la ciencia (Varela y Alvarez
Ura, 1991: 43). El saber ser propiedad del maestro, un saber que es
neutro e inmaterial, separado de la vida cotidiana, de sus aspectos
sociales y polticos, que define como no saber a los conocimientos
vulgares, a la vez que mediante diversos dispositivos como
exclusin,
censura,
ritualizacin
y
canalizacin;
diferenciarn entre verdad y error, a la vez que establecern la
ruptura entre el trabajo manual y trabajo intelectual. Este
criterio ser el origen del conflicto entre saber acadmico/saber
experiencial, y generador de estrategias de destruccin de otras
formas de socializacin fuera de la escuela.
La escuela no es slo el lugar de aislamiento en que se va a
experimentar, sobre una gran parte de la poblacin infantil, es
tambin una institucin social que emerge enfrentndose a otras
formas de socializacin y de transmisin de saberes que se vern
relegadas y descalificadas por su puesta en marcha (Varela y Alvarez
Ura, 1991: 38)
Respecto al saber, la escuela se convierte en un lugar en el que
se ensean y aprenden un cmulo de banalidades desconectadas de
la prctica; el trabajo escolar precede y sustituye al trabajo
productivo. Esto impondr una actitud de postergacin de la
intervencin hasta la adultez.
178
Por otra parte, sobre la base de la concepcin de la infancia

como pura e inocente, los programas curriculares eliminan de
los contenidos acadmicos los conflictos. El aprendizaje de las
ciencias sociales en la escuela, presenta un mundo articulado, sin
conflictos entre sectores, como un todo armonioso. "Ya sern grandes
para conocer los problemas" dirn muchos docentes, cuando en
realidad los estilos de vida actual los encuentra inmersos y partcipes
de dichos conflictos (Batalln, 1987).
Esta fisura se potencia con la irrupcin de los Medios, en
particular la TV, en la dcada del 50-60. Para esa poca comienza un
ciclo que inaugura nuevos espacios de constitucin de identidades,
ms all de la escuela y la familia, no fiscalizados por stas, como
son el cine, la radio, las revistas. Muchos de estos productos sern
calificados como prohibidos para menores. En ese contexto, la
escuela intentar aggionarse ante dichas transformaciones
incorporando estrategias tecnolgicas audiovisuales, lo cual no fue
suficiente para provocar un encuentro discursivo, en sentido amplio,
con las nuevas generaciones (Carli y Gagliano, 1996).
En este siglo, llamado por muchos el siglo de la niez, se
produjeron aportes tericos fundamentales que modificaron el modo
de comprender la infancia, los modos de crianza y educacin, como
lo fueron las corrientes psicoanalticas y piagetianas, que impactarn
a partir de la dcada del '50 en las prcticas culturales en un proceso
de progresiva subjetivacin del nio, conjuntamente con las
perspectivas pedaggicas desarrolladas por el Movimiento de la
Escuela Nueva, las que centrarn sus propuestas en el sujeto-nio
recuperando el aprendizaje experiencial y el hacer.
Las dcadas de los '60-'70 constituyeron en toda Latinoamrica
un marco poltico cultural que gener el desarrollo de estrategias de
educacin popular con distintos alcances, desde aquellas orientadas
a la lucha por el poder poltico (como las dirigidas a la liberacin
cultural de los pueblos latinoamericanos mediante la alfabetizacin,
la reforma agraria y los proyectos de extensin) hasta aquellas de
perfil compensatorio-asistencial. Estas orientaciones dieron lugar a
un marcado proceso de subjetivacin, posteriormente interrumpido
por los regmenes autoritarios. Durante los '80, en muchos casos,
dichas prcticas encontraron como lugar de refugio y resistencia los
movimientos sociales sectoriales. As se desarrollaron en toda
Latinoamrica iniciativas de lucha por los derechos de la infancia, la
tenencia de la tierra, de gnero, movimientos indigenistas,
ecolgicos, etc. Estos se encontraron en los noventa conformando
una red social de envergadura que a la vez ser soporte para el
despliegue de las polticas sociales compensatorias encaradas a
travs de gobiernos y financiadas por ONGs internacionales.
179
En el caso de los movimientos de lucha por los derechos de la
infancia, desplegaron con sus prcticas los principios de la
concepcin integral del nio y del adolescente, siendo el piso desde
donde se sustent el marco jurdico de la Convencin Internacional
de los Derechos del Nio (Nueva York, 1990) que remplazar a la
doctrina del menor irregular. Este acontecimiento tendr
implicancias polticas importantes, por cuanto los estados partes se
comprometen a respetar sus postulados y a desarrollar polticas
pblicas que las garanticen , superando la anterior Declaracin de
los Derechos del nio emanada de la ONU, que tuvo un alcance de
declaracin de principios. Esto significar un cambio profundo en la
concepcin de infancia que definitivamente devendr en la crisis y
las transformaciones en la forma de pensar la escuela y los
escenarios culturales de la infancia de fin de siglo.
49
LAS
CONDICIONES DE VIDA DE LA INFANCIA
El actual contexto de exclusin social ubica al sujeto infancia en

una crisis no solo presente sino, en cuanto a situacin de
incertidumbre, un futuro (exitoso) imprevisible o poco previsible.
Ha sido considerado desde la modernidad como incapaz de decidir, lo
hacen por l su familia, la escuela, y el Estado-Nacin. Aquellos nios
que optaron romper con aquellas instituciones empujados por la
realidad, como son la franja de nios y adolescentes en la calle, se
encuentran en estado de libertad condicionada por la ausencia de un
futuro. Uno de los rasgos que caracteriza las prcticas sociales de
stos es el vivir un presente continuo.
Las instituciones que forjaban un futuro a los nios, quienes
decidan por l, estn en crisis; la promesa de ascenso social que
prometa la educacin se ve contundentemente desmentida.
Investigaciones recientes (Gallart, 1993) han comparado los
clasificados de los diarios de pedidos de trabajo de hace veinte aos
con los de la actualidad, analizando entre los requisitos solicitados la
certificacin de estudios. Pudo comprobarse (algo que el sentido
comn ya saba) que hace veinte aos haba un nmero significativo
de pedidos de trabajo cuyo requisito era el ttulo secundario y en la
actualidad aparece como requisito necesario pero no suficiente. Esta
investigadora analiz, por otro lado, que mientras en los aos '80 los
sectores populares accedieron a la escuela media, en esta dcada
pierde validez ese nivel educativo para acceder a un trabajo. Mara A.
Gallart plantea, finalmente, que el acceso al mercado de trabajo
tiene mucho ms que ver con la red de contactos sociales, propia del
grupo social al que se pertenezca (idea de capital cultural de
Bourdieu y Passeron), que con la certificacin de estudios alcanzada.
49
En la Argentina se instituye a travs de la Ley nacional 23. 849. La Reforma

constitucional de 1994 la incorpor en el art. 75.
180
Por otro lado investigaciones ya tradicionales como las de
Francisco Gutirrez (Gutirrez, F, 1985) o Cecilia Braslavsky
(Braslavsky, 1985), han marcado la existencia de circuitos
diferenciados, quebrando el mito de igualdad de oportunidades, que
en investigaciones ms recientes se han descripto con detalle (Tenti
Fanfani e Isuani, 1989). Para sealar algn elemento de esta
segmentacin, son significativos los trabajos sobre localizacin de las
instituciones educativas en relacin con el barrio, factor que
obstaculizar el ingreso de los pre-adolescentes a la escuela
secundaria, arrojndolos a un ocio forzado. Si esta distancia implica
uno o dos boletos de transporte para llegar a la escuela, y se agrega
el impacto de lo desconocido de otro barrio, y lo desconocido que
significa para los padres con estudios primarios la escuela
secundaria, estos elementos actan como exclusores de la
oportunidad de estudiar.
Analizando la familia en relacin con las condiciones de vida, se
evidencia que el conglomerado humano que llamamos familia es
claramente diferente en los sectores populares, que el que se ha
conocido como familia normal. Esta se puede caracterizar por tres
rasgos, definitorios a las condiciones de desarrollo y crecimiento de
los nios:
1. La primera es la aguda lucha por la sobrevivencia. Todos los
miembros tratan de aportar al sueldo mnimo del hombre, si es que
lo tiene, si es que hay hombre en el grupo familiar; la mujer
trabajando en servicio domstico y asumiendo las tareas de crianza y
cuidado de la casa, a la vez que vinculada con alguna forma
asistencial; los nios ingresarn a la economa informal aportando a
la manutencin de su grupo. La reduccin de la actividad econmica
de la coyuntura, afecta con disminucin de changas y empleos
temporarios, lo que lleva a estrategias de sobrevivencia. Este sector
social es el principal destinatario de las polticas sociales focalizadas
de tipo asistencialista. Esto genera una fuerte relacin de
clientelismo con el Estado y sus funcionarios. En ese sentido, el
desempleo parece afectar ms directamente a los hombres, lo que
determina que permanezcan en los barrios y hogares en un marco de
cuestionamiento de su imagen y rol tradicional.
2. La segunda caracterstica, es el fuerte condicionamiento de
esta preocupacin neurotizante en las relaciones intra-familiares. Son
comunes el alcoholismo y la violencia. Esto favorece el aumento de la
anomia, las familias uniparentales y la feminizacin de la pobreza
(algunos autores hablan de infantilizacin de la pobreza). Los
efectos devastadores de la desocupacin emergen en este cuadro de
situacin como uno de los aspectos que ms inciden en los hogares
de los sectores populares, no slo en la medida en que produce una
ruptura sobre un eje fundante de la vida diaria, sino que a su vez
cuestiona roles y modifica situaciones de poder tanto en el nivel de lo
domstico como de lo extradomstico. As, el espacio barrial y las
181
relaciones sociales dentro del mismo son directamente afectados por
el crecimiento y la extensin de la pobreza. El rol del nio
proveedor define un conflicto con el adulto, el cual es desplazado
como referente, en un debilitamiento de las redes vinculares de
proteccin que tradicionalmente implic la familia para el desarrollo
del nio.
3. La tercera caracterstica destacada es que la familia es muy
dinmica. Cae su estabilidad y ella se hace muy mvil. Los cambios
en su estructura son constantes. Se cambia de compaero/a sin el
formalismo contractual del divorcio. Altos porcentajes de familias son
monoparentales, matriarcales, con compaeros visitantes, cabiendo
la responsabilidad mayor a la mujer.
4. La cuarta caracterstica es que la familia entera asume un
papel de estrategia de sobrevivencia, sobrepasa su carcter nuclear
y se vuelve ms clnica.
A la vez, se nota un mayor protagonismo de la mujer en las
organizaciones de base y en su incorporacin al mercado de trabajo.
Las organizaciones populares de base neocomunitarias estn
principalmente conformadas por mujeres, lo cual tiene un impacto
significativo en las reivindicaciones de gnero en la vida cotidiana y
en temas como salud reproductiva, sexualidad, violencia familiar, que
salen de lo privado y pasan al nuevo espacio pblico.
Se describe una familia con muy poco poder, con pocas
posibilidades de ser artfices de su propio destino, puesto que no
es por una cuestin de predisposicin que se pueda acceder al
mercado de trabajo, ya que las redes estatales no le pueden
garantizar, vivienda, agua potable, alimentos. Un Informe reciente
sobre Desarrollo Humano (ndice IDH) en la Provincia de Buenos Aires
(la de mayor concentracin poblacional y extensin de la Argentina)
de 1996, realizado por la Comisin de Ecologa y Desarrollo Humano
del Honorable Senado de la Nacin, plantea: "Promediando las tasas
de mortalidad infantil entre 1990 y 1994, resultan preocupantes los
valores alcanzados en ciertos partidos de la provincia de Bs. As.
como: Pilar (28 por mil), Escobar (27, 5 por mil), Zrate (27 por mil) y
Florencio Varela (27 por mil). Cabe destacar la alta incidencia de
muertes evitables. Entre las causas ms comunes de mortalidad
infantil, la informacin estadstica oficial permite estimar que son la
desnutricin, la diarrea y las infecciones respiratorias" (Senado de la
Nacin Argentina, 1996).
Si uno tomara como caso testigo el Partido de Florencio Varela
(que ocupa el ltimo lugar en el IDH en el ranking de los 127 partidos
de la provincia de Buenos Aires) el indicador Poblacin sin agua
corriente es de 780,9 cada mil habitantes, lo que tiene clara
incidencia en las diarreas y la desnutricin infantil. Altos porcentajes
de desnutricin, riesgo y retraso son la consecuencia del impacto de
182
la pobreza sobre el crecimiento y desarrollo psicolgico de los nios.
Ms de la mitad de los nios que han tenido carencias nutricionales
presentan una reduccin inmediata de peso o estatura,
significativamente disminuida para la edad. Teniendo en cuenta que
la desnutricin y el retraso aparecen generalmente en el segundo
semestre de vida, si no se revierte la situacin de pobreza que la
origina el futuro de aquellos nios est seriamente comprometido.
Considerando un anlisis economicista de los nios, que los ha
clasificado como bienes de produccin para las familias rurales,
bienes de inversin para las familias burguesas del siglo pasado y
bienes de consumo para la clase media actual, que tipos de
bienes son los nios de los grupos pobres de las grandes ciudades,
cuya probabilidad de muerte es mayor que la de supervivencia?
(Rodrigues Breitman, 1994).
Este panorama, que se correlaciona con otros pases
latinoamericanos, es concordante con el relevamiento que realiz
UNICEF sobre la regin, afirmando que "en Latinoamrica la mayora
de los nios son pobres y la mayora de los pobres son nios". A esto
se agrega la desercin del Estado como garante de las condiciones
mnimas de existencia, en una relacin inversamente proporcional: a
mayores deterioros de condiciones de vida, menor asistencia del
Estado.
En nuestro pas estamos asistiendo a una profunda
transformacin en el modelo de Estado que ha sido denominada de
diferentes maneras: pos-social, neoliberal, etc.; efectivamente, se
trata de un Estado que abandona su papel interventor en la
economa para pasar a cumplir un rol de gerente de las reglas de
juego, privatizando sus empresas y transfiriendo al mercado la
capacidad de conducir el modelo de desarrollo y de distribucin de
bienes. Fija como uno de sus objetivos principales el equilibrio fiscal
reduciendo el gasto pblico y aumentando su capacidad de
recaudacin
impositiva.
Este
Estado
sobredeterminado
internacionalmente pierde soberana, por s solo no puede imponer
condiciones.
En un artculo reciente (Tello, 1996) se cita a Stanley Hoffman,
director del Instituto de Europa de la Universidad de Harvard, quien
describe la conformacin de las nuevas reglas de juego a la que se
ven sometidos los Estados nacionales: La nueva economa mundial
est formada por corporaciones nacionales y multinacionales
operando a travs de millones de tenedores individuales de bonos,
accionistas y poseedores de cuentas de ahorro, en busca de
beneficios mximos y rpidos por encima de las fronteras nacionales.
Esto tiene dos efectos, y ambos contribuyen a la prevalencia del
caos:
183
Primero: La creacin de una enorme zona de irresponsabilidad:
la economa global est literalmente fuera de control, no sujeta a
reglas de responsabilidad y a los principios de legitimidad que se
aplican a las relaciones entre los individuos y el Estado. Los Estados
titubean en imponer sus propias reglas unilateralmente por temor a
ser ineficientes y daar sus propios intereses. As, el liberalismo
exitoso en reducir el poder del Estado ha creado un nuevo poder que
es annimo pero formidable. Este poder afecta a los Estados y a los
individuos, pero es tratado como si fuera meramente una extensin
de la esfera protegida de las libertades individuales.
Segundo: El otro efecto es una frecuente reaccin interna
contra las restricciones impuestas por la interdependencia en
general, una reaccin a la sensacin de que el destino de los
individuos, an en el marco de sistemas polticos liberales, no est ya
bajo su control o el de sus representantes.
En el caso de la Argentina se observa cmo el rol fundamental
del Estado
se ha
limitado
a garantizar
el equilibrio
macroeconmico, pero a la vez se compromete a orientarse por el
paradigma del desarrollo humano (Garca Delgado, 1996). Es la
niez la que padece los efectos ms graves de esta transformacin.
Por otra parte, si nos referimos a los nios de otro sector social,
como son las clases medias pauperizadas, los cuales contaban
condiciones de vida de mayor autovalimiento e injerencia en los
problemas familiares; a partir de los cambios de la familia por las
persistentes deterioro del ingreso, experimentan una cada de
seguridades hasta no poco tiempo incuestionadas, como son
vivienda, ingreso, acceso a bienes de consumo, tiempo libre etc.
Los modelos que implicaban la bondad y ejemplaridad de los
adultos, que deban ser respetados por los nios, han perdido buena
parte de su vigencia. El tiempo que los nios comparten con sus
padres es significativamente menor.
Sin lugar a dudas que este lugar que asumen los nios en la
cotidianidad est modelando un sujeto con una intervencin sin
decisin, que ha reingresado al mundo del adulto, que se encuentra
inmerso en la realidad, quedando poco de la inocencia y la fantasa.
LA
CULTURA MEDITICA Y LOS NIOS
Los medios masivos instalados en nuestra cotidianidad estn

erosionando la hegemona racional escritural y normativa e
instalando nuevas lgicas comprendidas en lo que se define como
alfabetizaciones posmodernas. Esta categora, trabajada desde la
perspectiva pedaggica, denota los procesos de alfabetizacin
mltiple producidos a partir de los medios masivos y las nuevas
184
tecnologas. Los nuevos modos de comunicacin provocan nuevas
formas de aprendizaje y de conocimiento, a manera de una
pedagoga perpetua no organizada ni controlada por la institucin
escolar, produciendo fenmenos sociales y culturales novedosos.
Por cultura meditica entendemos, precisamente, a la
capacidad modeladora del conjunto de prcticas sociales que tienen
en la actualidad los Medios masivos y las nuevas tecnologas,
generando un proceso de transformacin en la produccin de
significados.
En este sentido, y retomando lo referido acerca de la
socializacin, como proceso de conformacin de sujetos y de habitus
especficos, podemos afirmar que la televisin rene las
caractersticas de otro significante de la socializacin primaria: lo
emocional, la masividad (por cuanto implican a todo el sujeto) y el
carcter de verosimilitud. Con referencia a los contenidos de
socializacin, la modificacin ms significativa es el acceso a la
informacin, develando los secretos del mundo de los adultos. Juan
Carlos Tedesco cita la obra de Neil Postman, en la que ste sostiene
la desaparicin de la niez por la massmediatizacin, afirmando que
ha develado los secretos que se refieren a la sexualidad, la violencia
y la competencia del adulto para dirigir el mundo. Se crea una
estructura de comunicacin que suprime barreras cronolgicas, y de
habilidades especificas (Tedesco, 1997).
La televisin se encuentra en el nivel de legitimacin de
universos simblicos, que no son de la cotidianidad experiencial pero
que se objetivan como tales por la alta implicancia del sujeto.
Por otra parte, implica una transformacin del uso del lenguaje:
los nios no hablan de modo demasiado diferenciado de los jvenes,
el universo vocabular rompe los limites de edad, aunque en la
escuela le siguen hablando en trminos infantilizados. El criterio de
conocimiento secuencial, que plante la lgica escolarizada, se
quiebra por un criterio de acceso a la totalidad. Las competencias
mediticas desarrolladas por los nios en relacin a otros lenguajes
que le ofrecen las comunicaciones, video-juegos, telefona, etc.,
designan lo definido como alfabetizaciones posmodernas, las cuales
(aun en sectores de extrema pobreza como son los chicos de la calle,
cuyas prcticas cotidianas los vinculan a los video-juegos)
testimonian que an no siendo alfabetizados por la escuela, poseen
competencias desde el uso de stas nuevas tecnologas.
El conocimiento de la realidad y su crisis evidencia una prdida
del temor o la inhibicin que las instituciones implicaban. En talleres
de recepcin televisiva realizados en escuelas, hemos constatado
que ante la pregunta acerca de cules son programas para nios y
cuales para adultos, los nios responden con una lgica distinta a la
de organizacin de la programacin y eligen mayoritariamente
185
programas con temticas de actualidad, dirigidas a los ms grandes.
Justamente aquellos contenidos silenciados en la escuela, los del
mundo real.
Diversas figuras de infancia, como imgenes superpuestas, van
adquiriendo relevancia: el nio trabajador, el nio meditico, el nio
escolar, el nio delincuente, el nio consumidor, el infante, el menor.
El concepto de infancia enunci durante mucho tiempo a un tiempo
comn y lineal transitado por todos los nios sin distinciones
sociales. El concepto de niez indica un sujeto concreto, en un
contexto histrico y social. Segn el diccionario "implica el primer
estado de una generacin". Se puede hablar, entonces, de matrices
de infancia (Carli y Gagliano, 1996).
La frase popular, nostlgica y esperanzadora, "los chicos de
ahora no son como antes", contiene el consenso social de un quiebre
en la cultura de los nios y el reconocimiento de practicas sociales
diferentes, emergentes, instituyentes de un nuevo sujeto. Nuevas
prcticas sociales, nuevos modos de relacionase, una nueva
socialidad, que engendran saberes, cuyo dominio producen nuevos
objetos, valores, conceptos que al circular constituyen nuevos
sujetos. O, tambin, nuevos sujetos en cuanto la emergencia de
nuevos modos de organizar las redes de experiencias cotidianas de
los individuos y los grupos. Cules son las expectativas que la
cultura deposita en los nios?. Cuales son los elementos de la
matriz de infancia de fin de siglo?. Qu experiencias y
expectativas se vinculan con la cultura meditica?.
Estas aproximaciones dan cuenta de algunos cruces que estn
operando en la definicin del nuevo sentido de la niez, y abren
lneas de indagacin acerca de sus prcticas sociales y su futuro que,
como hemos planteado, son ms cercanas a ciertas prcticas
medievales que a las utopas modernas de la infancia. Abre, a la vez,
el desafo que plantearn las alfabetizaciones posmodernas crticas,
que implican reconocer a este nuevo/viejo sujeto y re-pensar las
instituciones desde l, reconociendo mltiples escenarios de
identidad para los nios.
BIBLIOGRAFA:
Batalln, G. (1987), "El nio y el conocimiento de la realidad social en la
escuela", en AA. VV., El nio y la escuela, Bs. As., Ed. Nueva Visin.
Berger, P. L. y T. Luckmann (1993), La construccin social de la realidad,
Buenos Aires, Amorrortu.
Bourdieu, P. (1991), El sentido prctico, Madrid, Taurus Humanidades.
Braslavsky, C. (1985), La discriminacin educativa en Argentina, Bs. As.
FLACSO.
Carli, S. y R. Gagliano (1996), "Nuevos espacios educativos y cambios
culturales; Infancia y adolescencia entre 1950-1965", Ponencia
Congreso Internacional de Educacin, Bs. As. , 1996.
186
Fernndez, M. B. (1997), "De la arquitectura escolar a la cartografa cultural:
el significado del espacio educativo", en Huergo, J. (coord.),
Comunicacin/Educacin. mbitos, prcticas y perspectivas, La Plata,
Ediciones Facultad de Periodismo y Comunicacin Social. UNLP.
Gallart, M. A. y otros (1993), "Educacin y empleo en el Gran Buenos Aires
1980-1991", Cuadernos del CENEP, N 49, Bs. As.
Garca Delgado, D. (1996), Estado & Sociedad, Bs. As., FLACSO-Norma.
Gomes da Costa, A. ( 1995), Pedagoga de la Presencia, Bs. As., LosadaUNICEF.
Gutirrez, F. (1985), Educacin como praxis poltica, Mxico, Siglo XXI.
Rodrigues Breitman, M. (1994), "La construccin social de la infancia
delincuente", en Revista Nueva Sociedad, N 129.
Senado de la Nacin Argentina (1996), Informe sobre Desarrollo Humano de
la Provincia de Buenos Aires en 1996, Bs. As.
Tedesco, J. C. (1995), El nuevo pacto educativo. Educacin competitividad y
ciudadana en la sociedad moderna, Madrid, Grupo Anaya.
Tello, . (1996), "Globalizacin y conflictos", en Revista Oficios Terrestres, N
2, La Plata, Facultad de Periodismo y Comunicacin Social (UNLP).
Tenti, E. y A. Isuani (1989), Estado democrtico y polticas sociales, Bs. As. ,
EUDEBA.
Varela, J. y F. Alvarez-Ura (1991), Arqueologa de la escuela, Madrid, La
Piqueta.
187
9/
Los docentes y su (de-)formacin frente a la
cultura meditica
Si la escuela, desde hace unos aos, ha visto desafiada su hegemona en cuanto institucin socializadora central y habilitadora
para actuar socialmente, mucho ms se ha visto cuestionada, bombardeada y sometida a diversas reformas y experimentaciones la
formacin docente. Pero, adems, lo que viene a desarreglar la
legitimidad y la accin docente en lo cotidiano es, tambin, la
persistente emergencia de formas y prcticas, de sensibilidades y
lenguajes, de ritualidades y de posiciones frente a lo escolar que
se producen al ritmo de la cultura meditica.
LA
CULTURA MEDITICA
La nocin de cultura alude a un campo de lucha por el

significado, en el que se reflejan una multiplicidad de valores, voces e
intenciones. Esta nocin implica la consideracin de la intensidad de
las contradicciones sociales dentro de los sistemas lingsticos y
simblicos. Una cultura comprende prcticas y representaciones
sociales que afirman o niegan determinados valores, intereses y
compromisos que forman parte de un capital simblico en posicin
hegemnica o subordinada.
Nos encontramos con el problema de dos culturas que se
imbrican y, a la vez, entran en pugna en la cotidianidad y en los
espacios educativos, y ante las cuales necesitamos resituar la
formacin docente. Porque el problema de la formacin docente no
tiene tanto que ver con las cuestiones instrumentales que se dirimen
en torno a qu tcnicas usar y cmo, o por qu medios ensear. El
problema de la formacin, como el de cualquier matriz de
identidad operante como habitus, disponible como operador
prctico, tiene ms que ver con la cultura; tiene relacin con los
horizontes culturales , que estn con-formando esas identidades
pero, en un mismo movimiento, frente a los cuales los docentes (por
lo general) construyen representaciones como de algo que est
50
50
Vase el Captulo 2 de este libro.
188
fuera de ellos, aislado de su prctica e independiente de su
subjetividad.
Por un lado, la cultura escolar comprende un conjunto de
prcticas, saberes y representaciones producidas y reproducidas a
partir de la institucin escolar. Pero tambin incluye las modalidades
de comunicacin y transmisin de saberes para poder actuar
socialmente (ms all de la escuela) que operan de acuerdo con la
lgica escolar. En este sentido, la cultura escolar es una forma de
produccin, transmisin y reproduccin que tiende a la organizacin
racional de la vida social cotidiana. La cultura escolar, entonces,
transforma desde dentro la cotidianidad social, imprimiendo en ella
formas de distribucin, disciplinamiento y control de prcticas,
saberes y representaciones an ms all de los mbitos identificados
como la institucin escolar.
Por otro lado, con el concepto cultura meditica, en cambio,
hacemos referencia a una categora trabajada desde la semitica, la
sociologa y otras disciplinas. Este concepto, o el de sociedad
mediatizada (Vern, 1992) e incluso hipermediatizada (Vern,
1997), alude a un diferencial de poder: a la capacidad modeladora
del conjunto de las prcticas, los saberes y las representaciones
sociales que tienen en la actualidad los medios masivos y las nuevas
tecnologas, o medios desmasificados (Bettetini y Colombo, 1995).
Esta cultura indica el proceso de transformacin en la produccin de
significados por la existencia de esas tecnologas y medios. La
cultura meditica, en cuanto transformadora de prcticas, saberes y
representaciones sociales, opera tambin desde dentro de la
cotidianidad, ms all de las situaciones especficas de recepcin
de los medios, de las condiciones de audienciacin o del carcter
de pblico, consumidores o usuarios de los sujetos,
extendindose a todas las formas de la vida social. La cultura
meditica en cuanto configuradora de nuevos sujetos que se forman
(en sentido de que se educan) a travs de alfabetizaciones
posmodernas, no controladas, ni reguladas, ni ordenadas ni mucho
menos certificadas por la cultura escolar.
1. El espesor ignoto de la cultura meditica

Por qu ignoto, si la cultura meditica es conocida, y se hace
tan evidente que no puede ser ignorada? Ignoto en el sentido de un
entramado en el cual estamos comprometidos, del cual somos
sujetos. Pero ignoto, tambin, porque algo le est sucediendo a la
cultura y al mapa cultural que hace que las formas de pensarlo y de
inscribir significados, ya no alcancen para comprender... Algo de esta
revoltura cultural, de este diferencial de poder en la experiencia
humana, ha hecho que se instale la duda en las acciones, la
incertidumbre radical sobre sus sentidos de conformismo y de
oposicin. Algo hace que se hayan alterado no slo los mapas, como
afirma Clifford Gertz, sino los principios mismos del mapeado.
189
Sabemos que vivimos en la videosfera, en una cultura de la

imagen, una videocultura o una cultura analgica, pero el concepto
mismo de imagen de la tradicin filosfica resulta insuficiente para
comprender este ambiente comunicacional. Nos comunicamos en
esta cultura de la imagen que abre el juego de las resonancias y los
desplazamientos; del carcter migratorio de los cuerpos, los
mensajes y los objetos de saber. Ante tanta inestabilidad (aunque
con condensaciones) resulta ms arduo elaborar un mapa, aunque s
podamos capturar el espesor cultural de lo meditico, y tambin su
densidad poltica.
Existimos en una cultura entramada por lo que Gianni Vattimo
llama la sociedad de la comunicacin generalizada o globalizada
(Vattimo, 1990), en la que los medios regulan la mayora de los
intercambios culturales e imprimen un imaginario del imperio de las
culturas efmeras que, contribuyendo a la erosin de los grandes
relatos, enuncian una chance de emancipacin. La presencia de los
microrrelatos y la fragmentacin de los discursos, erosionan el
principio de realidad consagrado y establecen un lmite a la idea de
progreso indefinido o infinito (de Kant) vinculada con una historia
humana (Esto ocurre articuladamente con las mquinas de visin,
que no despliegan una realidad transparente, sino que construyen
una suerte de fabulacin del mundo transparente).
En esta videosfera se promulga una imaginaria ley de indiferencia, segn la cual todo vale lo mismo, por lo que existe la posibi lidad de una intercambiabilidad infinita de las culturas y de las mercancas culturales. Justamente Walter Benjamin explic cmo con la
reproductibilidad tcnica se ha perdido el aura: ya no hay lo culto,
sino cultura(s) (cfr. Benjamin, 1989). Pero la indiferencia lleva
inmediatamente a la equivocidad, donde los procesos de
mediatizacin de todas las cosas hacen que los objetos diferentes
entre s sean aproximables en el imaginario social.
Experimentamos un nuevo rgimen de la visibilidad (Piccini,
1999; cfr. Renaud, 1990). La desmaterializacin de los contactos, a
partir de las novedosas tcnicas de la velocidad, hace que lo real se
haya convertido en un lugar de trnsito, un territorio en el que el
desplazamiento es un imperativo. Vivimos bajo el imperio de la
inestabilidad social articulada con la fluctuacin y la fugacidad,
donde el mundo vivido es, en buena medida, el mundo visible gracias
a los artificios de la tcnica, que hacen del mundo un objeto de visin. El mundo vivido se convierte gradualmente en imagen que
acontece afuera y, a la vez, se integra como una secuencia ms dentro de las escenas de privado. Incluso el otro, como exterioridad irreductible, se desmaterializa, se deslocaliza y se ve sometido a la
esttica de la desaparicin, diluyndose su carcter concreto e
histrico.
190
Experimentamos nuevos modos de ver, y tambin nuevos
modos de habitar. La visibilidad de escenarios y la participacin (ms
o menos activa) a distancia en ellos tiende a purificarnos de los
temores esenciales (como el temor, por la proximidad, a la
contaminacin y a la herida) y tiende a reemplazar la sinceridad por
la simulacin. Vemos lo que nos dan a ver los dispositivos
audiovisuales, que necesitan una complicidad del usuario,
determinando nuevos regmenes de habitabilidad caracterizados por
el encierro en lo privado. Los dispositivos audiovisuales son como
territorios (seas de identidad) o, mejor, nudos de reterritorializacin. El territorio televisivo contribuye de este modo a
producir nuevas formas de socialidad, por un lado, y un repliegue a lo
privado y a la celebracin de lo ntimo, por otro.
Sin embargo, culpar a los medios de las consecuencias
negativas de estas situaciones sera una recada en cualquiera de los
modelos de efectos y, adems, una incomprensin de las
dimensiones de la revolucin en las formas, prcticas e instituciones
culturales. El problema debera reformularse a partir la complejidad
desde la que se forjan las identidades y los sujetos. La confusin que
crea en los docentes la cultura meditica (sumada al
cuestionamiento juvenil a su autoridad y a la deslegitimacin social
de su actividad) hace que el docente, regularmente, segregue el
sentido de la cultura meditica. Esto significa que asla su sentido de
la trama de sentidos sociopolticos de lo cultural; enfrentan a la
cultura meditica como algo separado, cerrado sobre s, clausurado,
y por eso enfrentado con la cultura escolar que ha sido consagrada y
congelada en su (de-)formacin. De paso, separan tambin a los
sujetos mediticos, por lo cual no alcanzan a comprender el espesor
de sus prcticas, sus usos, sus gustos, sus modas, y en ocasiones las
naturalizan estigmatizndolas.
2. La trama meditica en las prcticas y sujetos

juveniles
A diferencia de la generacin de los 60 y los 70, la juventud
actual no se preocupa demasiado por las utopas; parecera, ms
bien, que se dejara llevar por la realidad tal como est. De todos modos, esta es una generalizacin difcil de sostener taxativamente, ya
que los lapsos en los que se producen subjetividades (en la trama de
la cultura meditica y la fugacidad producida por la velocidad) son
paulatina y sensiblemente ms breves cada vez. Los dispositivos sociales constituyen sujetos, en lo que hay una verdadera astucia del
dispositivo. Entonces, mientras la generacin anterior form (en el
sentido de educ) su conciencia y su identidad a travs del libro
(slo conocieron el cine como producto audiovisual completo), nuestros jvenes la formaron en la poca de la televisin y la cultura de la
imagen. Los dispositivos sociales de la cultura meditica han constituido estos sujetos, estos jvenes que conocemos y que son, a su
vez, los sujetos de nuestra labor educativa como docentes. Incluso el
191
papel de la familia se ve limitado en la construccin de campos de
significacin: las reuniones familiares ya no son habladas. El
encuentro familiar est mediado (en la forma de una tecnicidad) por
los nudos del relato televisivo, y el intercambio (como tambin el
estudio) se produce slo en los momentos de catlisis (en los que
nada se altera) del relato televisivo.
Mientras el cine induca a la interioridad desde un lugar pblico,
la televisin arrastra hacia la exterioridad desde un recinto privado
(Daz, 1993). El cine est ms unido a la video-reproduccin, donde la
produccin y comercializacin de esta nueva tecnologa y este nuevo
gnero -que tuvo una extensin inusitada al comienzo de los '90inicia un nuevo concepto, y una nueva realizacin de la libertad,
unida a la imposibilitacin tcnica de la censura y a una cultura de la
repeticin. En principio, la libertad est relacionada con el
aburrimiento y posee un criterio de eleccin derivado de la novedad.
Nuestros jvenes nacieron con televisor color y amamantaron con el
arrullo de las voces electrnicas. Los elementos de ficcin y los fragmentos de realidad les han llegado como productos acabados, que
muestran, ms que sugerir. Para ellos todo es visible, y tambin todo
es escuchable... Y, como dice Paul Virilio, ya todo llega, sin que sea
necesario partir (Virilio, 1990).
Nuestros jvenes no han sido entrenados en los grandes relatos. Por un lado, estn ms adiestrados en el zapping y, por otro,
ms bien su tiempo es el de los video-clips (cfr. Huergo, 1992). En
una poca velocsimamente cambiante (dnde es muy difcil saber
dnde est la transformacin o si hay alguna posibilidad
revolucionaria) la forma control-remoto es la efectiva participacin
del hombre, desde su ambiente ntimo, en la vertiginosa
transitoriedad y diversidad de la administracin posindustrial. La
posibilidad de cambiar con alucinante inmediatez incentivos,
mensajes, luminosidades, palabras, imgenes, es controlada desde
un aparatito que da al individuo el poder armar un sentido ms
all de la emisin. Simular el asalto en las historias televisivas crea
una sensacin en que la transitoriedad mantiene la vida viva. Por
otro lado, el complejo que llamamos video-clip, es una forma de
sobreestimulacin basada en una efectista fragmentacin. La lluvia
de colores e imgenes hace posible la consideracin de cada una de
ellas absolutamente separadas, tanto en tiempo como en espacio. Es
una de las formas de la "avidez de novedades": en el video-clip es
donde privilegiadamente se percibe por percibir. El ver no es para entrar en un ser relativamente a esto, sino slo para ver. Indiferencia,
disipacin, desarraigo continuo y disolucin de la idea de futuro, que
queda suplantada por la imagen de la transitoriedad (reforzada por
modelos econmicos de creciente exclusin y por dispositivos
sociales depredadores).
Sin embargo (y acaso como contracara) hay, entre muchos
otros -a veces inexplorados-, un espacio en el que los jvenes se
192
reconocen y se identifican, y donde crean novedosos modos de
socialidad y de sensibilidad. Ese espacio, que funciona como
territorio en cuanto sea de la identidad juvenil, es el rock. El teln
de fondo, por ejemplo argentino, en el que nacieron estos jvenes,
era el del proceso militar cuya estrategia fue el genocidio: los
desaparecidos, el robo de nios, la tortura de los diferentes o los
antagnicos; toda una trama, un tejido sostenedor que tena como
clave la destruccin de los cuerpos/sujetos (como lugar de la carne
donde el significado de la dictadura se inscribe). Dos fenmenos han
contribuido a poner a los cuerpos en el centro de la nueva trama
social, desde dos polos generacionales diferentes: las Madres de
Plaza de Mayo y el movimiento rock. En el rock se compromete el
cuerpo y se evidencia la nueva sensibilidad juvenil. El rock es un
estilo de vida que se expresa de modo multimeditico. Y es una
forma de expresin de alcance planetario, que contribuye a un
tramado global subalterno, ya que su apropiacin regional est
tramada por los propios territorios, las propias voces, los propios
horizontes, incluso de resistencia. En el rock no slo hay ideas, sino
que sobre todo hay materialidad, hay multitud y hay una sensibilidad
que se capta que hace que el joven se sienta partcipe (aunque no se
pueda conceptualizar, atrapando/aplanado sus significaciones, lo cual
cobija una esperanza). En l los jvenes se sienten reconocidos y,
entonces, se perciben siendo, porque ser es ser reconocido. Y el
reconocimiento se produce en el punto de cruzamiento entre un
movimiento global y las matrices culturales regionales, que muchas
veces entretejen un texto de resistencia, haciendo del rock (como
afirma el Indio Solari del grupo Los Redonditos de Ricotta) un
pensamiento crtico bailado.
Frente a estos jvenes desordenados, cuyas prcticas no
pueden ser conceptualizadas o atrapadas del todo, sino que ms bien
son imagen que habla de matrices que se mueven en sentidos
impensados, la ruptura generacional se hace ms radical debido a
que la imagen de los jvenes, en primer lugar, pasan a ser el futuro
de los adultos, el deseo de los adultos (siempre contradictorio e
inalcanzable del todo: una decepcin del augur ), fruto de la
convergencia entre la emergente cultura pre-figurativa y una
renovada astucia de las lgicas de produccin articuladas con el
consumo. Pero, adems, la ruptura generacional est siendo
experimentada como un profundo e inusitado conflicto entre culturas.
51
51
J.-F. Lyotard explica cmo el deseo combina presencia y ausencia, ya que est
provocado por la ausencia de la presencia, y a la inversa. Algo no est y quiere
estar, a la vez. Por eso, en los docentes (en los adultos en general) la juventud es
atraccin y rechazo a la vez; identificacin futura y oposicin impugnadora. Dice
Lyotard: "Deseo viene del vocablo latino de-siderare, cuyo primer significado es
comprobar y lamentar que las constelaciones, los sidera, no den una seal, que los
dioses no indiquen nada en los astros. El deseo es la decepcin del augur"
(Lyotard, 1989: 121).
193
LA
FORMACIN DOCENTE
Proponemos considerar a la formacin docente no como un

proyecto, como un programa en acto, como algo a realizar durante
un determinado perodo preparatorio en el marco de una institucin
educativa superior, sino como el proceso complejo de configuracin
de identidad cuya manifestacin es un habitus (el habitus docente)
en el que intervienen mltiples complexiones socioculturales (entre
ellas el espacio institucional que se propone intencionalmente formar
docentes), conformadoras de un determinado imaginario, un cuerpo
y un discurso reconocible en la prctica docente (cfr. Huergo y otros,
1996). De all que la nocin de curriculum es una nocin ampliada a
la vida, y no tiene que ver slo con la idea de un medio poltico a
travs del cual las instituciones educativas norman, controlan y
legitiman el proceso de formacin profesional docente, ni mucho
menos se refiere a las estrategias instrumentales de formacin, o de
(de-)formacin.
La propuesta apunta al anlisis de la constitucin del ser
docente (reconocible en la prctica docente) desde la conformacin
de un habitus o de una experiencia hegemnica, o desde los
procesos de socializacin e internalizacin de un determinado modelo
de ser/actuar/pensar/sentir docente. La prctica docente, en este
sentido, no es algo decidido individualmente, una prctica
deliberada, sino un
experiencia social internalizada, una
internalizacin de estructuras sociales.
1. La estructuracin del conformismo y la

(de-)formacin docente
En la docencia es posible observar cmo mltiples matrices de
identidad confluyen en la conformacin de una nueva (relativamente)
identidad disponible, operante como habitus en las acciones
pedaggico-didcticas. Mltiples matrices de identidad que se
relacionan con distintas coordenadas y representan diferentes
economas espacio-temporales transidas por la articulacin (posible)
entre dimensiones de microprocesos y dimensiones de
macroprocesos sociales e histricos. Esas mltiples matrices de
identidad que confluyen operativamente generando una nueva
identidad (el ser docente) pueden observarse configurndose a
travs de situaciones etreas, disciplinarias (en el sentido de las
disciplinas de origen), identificaciones cognitivas, gneros, regiones e
instituciones de origen, itinerarios afectivos, trayectorias y luchas
polticas, recorridos gremiales, etc.
Acaso en la docencia, ms que en otros tipos de identidades,
se evidencian dos ncleos fuertes y a veces duales entre las
matrices identitarias; es decir: dos horizontes privilegiados que
configuran matrices identitarias contradictorias. Esos dos ncleos
194
operan como presiones constantes. Podramos hablar, incluso, de una
doble vectorialidad por la cual esta identidad se encuentra asediada
y a la vez constituida y constituyente de posiciones tericoprcticas (aunque fuera en el sentido de teoras mudas). Los dos
vectores son:
uno intelectual, que ve objetos y decide cosas prcticas y

que representa la presin por ser alguien;
otro emocional, que carga al mundo de signos y lo puebla de
dioses (Kusch, 1975: 45) y que representa la presin del
mero estar.
En general, la pedagoga -como estrategia de conduccin o

gobierno de los otros- y la didctica -como produccin de procesos y
procedimientos para esa conduccin y gobierno- obedecen al primer
ncleo, presin o vectorialidad identitaria: el ser alguien y su
patio de objetos, debido a lo cual gana espacio como nico
sentido posible de comunicacin/educacin, el uso de medios en la
escuela, el enfoque meramente instrumental que privilegia la
transparencia por sobre el desorden cultural. La presin por ser
alguien va configurando en el imaginario imperativos ticos e ideas
regulativas acerca de la docencia y referidas a lo legtimo y lo
ilegtimo, lo permitido y lo prohibido, lo que puede ser dicho y lo que
no puede decirse, lo adecuado y lo inadecuado, los movimientos y
posturas corporales que pueden adoptarse y las que no. Lo que va a
contener el magma de significaciones imaginarias sobre la cultura
meditica y sobre los sujetos y las sensibilidades mediticas Es decir,
la presin por ser alguien va configurando un estilo
comunicacional en el que existe en la docencia y para el docente un
sentido preferente sobre su identidad docente y sobre lo culto (y
la cultura), que implica un rechazo, una desconfianza o una
impugnacin y sancin hacia todo aquello que provenga del vector
emocional y de sus dioses (estigmatizados como demonios).
La identidad docente ha sido naturalizada, adems, a travs de
mltiples dispositivos. No slo de la formacin en sentido amplio,
sino de muchas de las instancias de formacin institucional de la
docencia. El cuerpo del docente est socialmente constituido; hay un
marcaje que lo instituye particularmente y esas marcas se traducen
en disposiciones ms o menos duraderas para reconocer y efectuar
las exigencias del campo educativo institucional. Estas disposiciones
incorporadas constituyen un esquema corporal (Bourdieu, 1991), de
tal manera que las prcticas docentes se van orientando inconsciente
y sistemticamente. Todo esto contribuye a considerar que el cuerpo
es un operador prctico para el docente: "La hexis corporal es la
mitologa poltica realizada, incorporada, convertida en disposicin
permanente, manera duradera de mantenerse, de hablar, de
caminar, y, por ello, de sentir y de pensar" afirma Bourdieu (1991:
119).
195
Por otro lado, lo imaginario docente parte de cierta naturalizacin
de los acontecimientos histrico-sociales. Pero, dnde y cmo se
constituye el imaginario docente?. En primer lugar, sabemos que lo
imaginario es lo que incesantemente instituye la institucin
educativa y que la institucin, a su vez, nutre y configura al
imaginario docente (cfr. Castoriadis, 1993). Sin embargo, la
constitucin del imaginario docente se va produciendo con
anterioridad al dominio efectivo del rol docente, dando su estilo,
imponiendo su impronta, dejando su huella en el habitus docente.
Desde que somos alumnos vamos construyendo (en virtud de la
relacin docente-alumno) un imaginario docente potencial. Cada
docente ha constituido su imaginario en relacin con sus
identificaciones formadoras. El imaginario docente suele
superponer a los hechos una imagen deseada, que incluso es la
imagen que se expresa en el discurso. Esa imagen deseada es la que
hace que difiera el modo de verse, reflejarse y concebirse del
docente, con el verdadero modo de ser cotidiano. Un imaginario que
se refuerza y reconstruye permanentemente con la actuacin ritual,
con la recreacin incesante de formas, figuras e imgenes propias de
la docencia, que slo son comprensibles dentro de una red simblica,
y que comportan cierta naturalizacin de las acciones y relaciones de
los docentes en sus mbitos de prctica efectiva. Todo esto se
sostiene a travs de prcticas discursivas, que se refieren a las reglas
que dan forma a los discursos y que gobiernan lo que puede ser
dicho y lo que debe permanecer callado; e incluso determinan quin
puede hablar, y quin debe escuchar en las prcticas educativas
(McLaren, 1994). Las formas docentes se encargan de imponer y
mantener estas prcticas discursivas, como prcticas que forman el
objeto de que hablan configurando regmenes de verdad.
Esta naturalizacin de la identidad docente se ha reforzado, por
otra parte, a travs de las sucesivas tradiciones en la formacin de
los docentes y en la configuracin de obsesiones pedaggicas que los
docentes contribuimos a sostener. Y es esta naturalizacin la que
produce el mayor obstculo para comprender a la cultura meditica y
para trabajar educativamente con los sujetos que ella ha contribuido
a configurar.
En primer lugar, la tradicin normatizadora-disciplinadora ha
construido la idea del buen maestro como un ejemplo moral y
como un corrector de los incorregibles, cuyas conductas disolutas deben normalizarse porque atentan contra la homogeneidad cultural de
una sociedad civilizada. Luego, la tradicin academicista produjo la
idea del docente enseante que deba conocer slidamente la
disciplina que enseaba (entendida como ciencia neutra), aunque su
formacin pedaggica fuera insuficiente, cuestin que acrecienta la
brecha entre la cultura de los especialistas y la de los pblicos. Finalmente, la tradicin eficientista construye la imagen del docente tcnico que interviene controlando procesos que apunten a la producti-
196
vidad y la innovacin, con una visin marcadamente instrumental del
proceso de enseanza (cfr. Davini, 1995).
En casi todas las tradiciones de la formacin docente se han
desarrollado ciertas obsesiones pedaggicas. Para el pedagogo
mexicano Csar Carrizales Retamoza, lo que la incertidumbre
posmoderna pone en crisis son las obsesiones que aparecen
diseminadas por todas partes sin tener un lugar preciso, y que han
sido incorporadas en el imaginario y el discurso de los docentes (cfr.
Carrizales Retamoza, 1993). Podemos sealar tres obsesiones
pedaggicas que obstruyen la comprensin de la cultura meditica:
La obsesin por lo claro: lograr la claridad genera tranquilidad al

espritu y le proporciona tranquilidad y seguridad al poseer una
certeza. Pero tener las cosas claras obstaculiza la bsqueda de interpretaciones distintas a las dominantes, a la vez que margina o
silencia algunas actitudes del intelecto como son el interrogante,
la confusin, la curiosidad frente a lo desconocido y la imaginacin. La obsesin por lo claro legitima ciertos objetos y
deslegitima a los procesos, porque en general son oscuros y
confusos.
La obsesin por la eficiencia, que se filtr en la pedagoga a travs

de la teora curricular, por ejemplo de Ralph Tyler en los 40. La
idea de eficiencia se ha instalado en los discursos de la poltica
educativa, vinculada con el rendimiento, la calidad (siempre entendida como cantidad), la productividad y la excelencia. Como
obsesin, aparece en casi todos los programas de innovacin educativa y de modernizacin, que se transforman en fetiches para
los docentes, y en las propuestas de planificacin de las
actividades educativas, lo que implica generalmente que el que
planifica est por arriba del que ejecuta. La obsesin por la
eficiencia ha contribuido a reemplazar la crtica por las ideas de
capacitacin y actualizacin.
La obsesin por la velocidad: es comn escuchar decir que la ciencia, la tcnica y la cultura avanzan aceleradamente y que la educacin est rezagada con respecto al progreso; de all se infiere
que la educacin requiere cambios tan acelerados como lo que se
viven en la revolucin cientfico-tcnica. Las polticas y programas
de actualizacin se basan en esta idea de retraso de la educacin.
La obsesin por la velocidad ha contribuido al desfallecimiento de
la reflexin como una actividad lenta, complicada e incluso retorcida frente a una realidad que se impone de manera evidente.
Cmo comprender una cultura meditica indisciplinada, no

acadmica, incierta y oscura?. Cmo educar a los sujetos construi dos por esa cultura, sino como incorregibles, improductivos, rezagados y sujetos a una pavorosa confusin? Tradiciones y obsesiones
197
impiden comprender a la cultura meditica y obstaculizan el trabajo
educativo con los sujetos juveniles que ella ha contribuido a
configurar. Pero ms an, contribuyen en mayor medida a estructurar
un conformismo (aunque muchas veces aparezca en formas de oposicin) que a imaginar la formacin del docente como intelectual transformador.
La estructuracin del conformismo propio de la (de-)formacin
docente produce dos grandes actitudes frente a la cultura meditica:
1. La primera proviene de un imaginario muy extendido, que
produce una significacin de los docentes que caracterizo como
guardianes del aura en el nicho escolar. Walter Benjamin,
analizando el cine, percibi que el aura se desmoronaba a causa
de la reproductibilidad tcnica de las obras artsticas, y junto con ella
se atrofiaba lo culto, dejando espesor a la cultura (por muchos
encasillada como cultura masiva). El desmoronamiento del aura
produce una transformacin total de las percepciones sensoriales (un
nuevo sensorium) y, junto a esos cambios en la sensibilidad, una
transformacin en la socialidad. Frente a la singularidad, la autenticidad y la perduracin (vinculadas con la tradicin), emerge la fugacidad, la masividad y la repeticin (vinculadas con la reproduccin
tcnica). Frente a la unicidad del aura destinada al culto, la polisemia de la imagen reproducida para cualquier destinatario
(Benjamin, 1989). As se pas muy rpidamente del culto a lo
culto, a la sociedad del espectculo y los espectadores (cfr. Piccini,
1993).
Sin embargo, el aura queda en su ltimo reducto: el nicho
de la cultura escolar. Un nicho que aleja de la vida el culto a lo
culto, muerto. La cultura escolar aparece otra vez insistiendo en
sostener un columbario, a decir de Federico Nietzsche (1987): un
cementerio de la intuicin, en el que se fosilizan las intuiciones y se
construyen las mscaras, privilegiando el conformismo social por
sobre la libre creatividad potica, y conformando un hombre estoico
(que sufre menos porque est asegurado contra todo) y no un artista
(que vive creando y hace de la vida una obra de arte).
El nicho escolar donde descansa el aura, cuyos guardianes
son regularmente los docentes, es el lugar desde el cual todava se
lucha contra la barbarie, la confusin y la degradacin cultural. Pero
el aura de la que son guardianes estos docentes, es un aura
humillada y empobrecida. En primer lugar, porque ignoran sus
guardianes la produccin del aura como dominio de saber
(patentizada en los libros) por exclusin de otros relatos, que
representaron una pugna por el significado en el campo de las luchas
por el poder. En segundo lugar, porque esta aura ha quedado en
manos de docentes intencionalmente perjudicados por las nuevas
polticas depredadoras de la educacin configuradas desde mltiples
reformas educativas, que acompaan el corrimiento de un Estado
198
garante de la educacin pblica hacia un Estado gerente de
empresas educativas. Si bien los docentes han sido adiestrados en
una cierta consideracin humanista hacia los sectores populares,
por otro lado, han sido (de-)formados para rechazar las prcticas y
las formas culturales de esos sectores (por ser una consecuencia de
la ignorancia, la miseria moral o el desorden de sus vidas).
Desde esta situacin se producen tres formas de rechazo o de
negacin. La primera es la negacin de los medios de comunicacin y
las nuevas tecnologas de la informacin, por los efectos que
producen en los sujetos, tanto en trminos de deformacin cultural
(porque desafan el imperio del libro y la obra de arte), como en
trminos de invasin cultural manipuladora y consumista. La
segunda es la negacin de la revoltura cultural actual y de la cultura
de la imagen, porque representan la decadencia de una cultura
hipostasiada en lo culto y sus producciones autnticas, destinadas
al culto, la singularidad y la perduracin, como cristalizacin de la
tradicin en la actualidad. Este rechazo adquiere nuevos sentidos
cuando se articula con la retraccin hacia nuevas formas de
esencialismo o de idealismo pedaggico. La tercera es la negacin y
el ocultamiento del propio consumo cultural: los docentes, por lo
general, prefieren decir que consumen slo obras serias (como los
libros) o productos televisivos culturales, escamoteando el consumo
de la telenovela, de la comedia y otros tipos de programas no tan
serios.
2. La segunda actitud frente a la cultura meditica entreteje lo
que podemos denominar un nuevo optimismo pedaggico, que
adquiere consistencia por lo menos en tres imgenes sobre nuestra
situacin. La primera, que tal vez es la ms peligrosa, consiste en
centrar en el desorden cultural producido, en especial, por la cultura
meditica, las nuevas promesas para la educacin, abandonando de
hecho el carcter crtico y democratizador de la educacin pblica y
popular, y escamoteando la relacin entre educacin, desorden
cultural y las nuevas polticas que proclaman un nico camino
posible. La representacin imaginaria del nico camino posible
(propia de la narrativa neoliberal) superpone como aadido una
nueva naturalizacin a la docencia. En el orden prctico, consiste
en reducir el problema de la cultura meditica a los medios y las
nuevas tecnologas, y suturarlo por la va de sostener el carcter
educativo de estas innovaciones, que debe ser tomado como modelo
por la escuela, haciendo de la actividad educativa un proceso
entretenido, encaminado a la eficacia y la productividad o reducido a
la formacin de los ciudadanos como consumidores o usuarios.
La segunda imagen contiene la creencia de que los avances
tecnolgicos se corresponden con una vida ms feliz y, por lo tanto,
el uso de medios y nuevas tecnologas en educacin mejoran la calidad de la misma. Es la ilusin de que la salida de la crisis se produ cir gracias a las altas tecnologas de la comunicacin que, como lo
199
observa A. Mattelart (1996), cumpliran un papel similar al de la
religin, en cuanto posibilidad de re-ligar o re-unir a la humanidad.
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin han
instalado un nuevo sueo de un mundo mejor: una tecnoutopa. La
ilusin tambin se ha instalado en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
La tercera imagen es, acaso, la mejor intencionada, aunque se
la pueda considerar idealista. Es la representacin de que es posible
educar al receptor. Muchos de los proyectos de educacin para la
recepcin, as como las investigaciones en educacin y recepcin
que los acompaan, no slo reavivan una perspectiva funcionalista o
celebran un sujeto autonomizado en la recepcin, sino que en ciertos
casos representan un aggiornamiento de las caractersticas de la
tradicin escolarizante. En especial cuando las estrategias educativas
de recepcin (en especial televisiva) pretenden recuperar el espacio
perdido por la hegemona escolar por la va de la crtica al desorden
cultural, entendindolo como deformacin, o por la va del disciplinamiento de la entrada de una cultura descentrada a una conciencia
que se forme en el orden de lo culto. En algunas propuestas (por
ejemplo, del chileno Valerio Fuenzalida) la formacin de la
conciencia sugiere que la escuela y los docentes ejercen una
influencia nocional y ayuda a construir elementos racionales (cfr.
Fuenzalida, 1984); entonces, conciencia crtica no es ms que
rechazo al nuevo sensorium, a la polisemia y las discontinuidades
propias de la imagen, a la multivocidad de la cultura audiovisual, al
drama del reconocimiento conjugado por la expresividad cultural y la
interpelacin televisiva, entre otras cosas.
La propuesta de los mexicanos G. Orozco Gmez y M. Charles
representa el giro hacia lo subjetivo y hacia las acciones de los
agentes. Orozco ha insistido en el papel de la escuela como
comunidad de interpretacin (Orozco, 1991); as, la institucin
escolar y los docentes actuaran en la construccin de la racionalidad
de los consumidores, ya que contribuye a la interaccin y la decisin
racional en base a la informacin y la transparencia, propias de la
accin de los agentes en el mercado. La autonomizacin y
singularizacin de los receptores, no ha contribuido decisivamente a
poner en relacin el aspecto material y discursivo con la dimensin
econmico-cultural, desnaturalizando los cdigos que aparecen
naturalizados, inscribiendo la recepcin en el contexto de las
prcticas culturales, reconociendo los campos de significacin (el de
la produccin y el de los receptores) y activando la produccin de
posiciones propias en las prcticas culturales.
2. La configuracin de lo poltico y la docencia:

sendas para resignificar la formacin docente
1. Nuestro propsito es considerar la prctica docente (adems de
como una prctica comunicacional en la trama de la cultura, que se
200
configura en torno a una identidad docente) como un objeto de
transformacin. Un objeto de transformacin puede ser construido a
partir del anlisis histrico-crtico de la prctica y constituirse en
generador de conocimiento a partir de la accin sobre l. En otras
palabras, no trabajar para una adaptacin con sentido pragmtico
a las prcticas como se dan en los ambientes de trabajo, o sea, de un
acomodamiento al habitus. Hablamos de una des-naturalizacin de
la docencia, por la va de un proceso dialctico de reflexin sobre la
prctica y sobre la reflexin en la accin como eje de formacin, que
implica una doble tarea:
des-aprender las matrices que contribuyeron a la formacin de

la identidad docente; des-aprender la prctica que los cuerpos
aprendieron tempranamente, como el juego que se juega en las
instituciones educativas, esto es: una prctica alienada (por ms
que se la presente como la realidad de hecho), a la vez que
des-aprender la lgica de la prctica y la prctica terica (lo que
nos configura histricamente como docentes, a la vez que la
teorizacin implcita en el hacer, como teora muda); y
re-aprender una prctica que parte de la recuperacin de la voz

de los sujetos, y que no queda entrampada en la mera
hermenutica de las situaciones educativas, sino que (desde una
racionalidad comunicativa) interviene transformando la realidad
desde
lo
contextos
micro
hacia
la
complejidad
y
multidimensionalidad de los procesos educativos ms globales.
Entonces, re-aprender una identidad docente que fuera capaz de
desarmar los anudamientos con que se ha cargado el
conformismo docente.
2. Pero no se trata slo de abordar la cuestin de la docencia

como objeto de transformacin, sino tambin atender a la
proposicin de la pedagoga crtica de formar docentes como
intelectuales transformadores. En este sentido, H. Giroux y S.
Aronowitz, entre otros, sostienen que un intelectual transformador
asume a la vez el lenguaje de la crtica y de la autocrtica,
contribuyendo a la construccin de espacios micropblicos que
promuevan la emancipacin y la autonoma (Aronowitz y Giroux,
1998). Pero este intelectual construye tambin la politicidad de lo
pedaggico y la pedagoga de lo poltico; es decir, ubica su tarea en
el marco de condiciones histricas y de restricciones estructurales,
as como de formas e ideologas culturales que son la base de
contradicciones y luchas. El docente como intelectual transformador
asume el desafo de abrir y profundizar una mediacin que significa
una zona de articulacin entre el sentido poltico de la cultura y el
sentido cultural de la poltica. Las luchas por el sentido y los
escenarios de resistencia en la cultura, pueden descifrarse desde una
voluntad crtica que considere seriamente la accin poltica en el
desafo de reconstruir procesos comunicacionales.
201
Esto implica tres procesos. El primero es desnaturalizar,
nuevamente, pero ahora: la cultura meditica, y repensar la cultura
meditica en la trama ms compleja de la cultura como campo de
lucha por el significado. Es decir: reconocer la cultura como campo
donde se estn jugando las hegemonas y donde se puede posibilitar
o impedir la justicia y la autonoma.
El segundo, es reconocer lo poltico en la cultura (y en la cultura meditica). Lo que se juega en la cultura (y en la cultura meditica) no es slo lo poltico, sino una poltica. Y se juega en los sentidos posibles de la democracia de fin de siglo. El problema puede sintetizarse en la pregunta qu decimos cuando hablamos de democracia?. En los discursos existe la conviccin de que los ideales de
democracia liberal y de libertad de mercados han triunfado. En los
hechos, la libertad y la democracia son considerados (una vez ms)
una amenaza y los mercados son un instrumento de control y
sometimiento que siempre exige que el Estado preserve riquezas y
privilegios. Reconocer lo poltico en la cultura (y en la cultura
meditica) tiene que llevarnos a evaluar la articulacin entre sta y
las nuevas formas de control y disciplinamiento, el nuevo sentido
comn con que juega el concepto-trampa de la globalizacin, y a
reconocer la contribucin que muchas de las formas de la cultura
meditica hacen al entramado de una narrativa neoliberal y
tecnocrtica.
El tercer proceso es reconocer las negaciones en la cultura (no
slo en la cultura meditica). Conocimos el intento de impostar la
cultura europea sobre un supuesto vaco cultural americano en el
siglo XIX y la idea de construir una nueva Europa haciendo tabla
rasa a los brbaros de entonces. En nuestra poca, se tratan de
imponer las reglas y lgicas de la globalizacin sobre la suposicin de
un nuevo vaco cultural (o al menos sobre una mediatizacin
globalizada sin lmites con identidades diluidas y anorxicas en el
consumo) para poder entrar en el Primer Mundo, lo cual implica
construir discursiva (y materialmente) los nuevos brbaros. Por eso
necesitamos reconocer cmo juega la cultura en la construccin de
estos discursos y cmo en ella se juega la poltica. Y a partir de esa
situacin, reconocer las negaciones en las culturas para superarlas:
negaciones en las culturas que se inscriben en las bases materiales
de la sociedad, en la expresividad cultural y en las novedosas
prcticas de estructuracin del conformismo social.
3. Otra cuestin, es la resignificacin necesaria de la propuesta de
Paulo Freire que se refiere al conocimiento del universo vocabular y a
la educacin dialgica (Freire, 1970). En cuanto a la primera cuestin,
el universo vocabular del otro tiene que ser entendido no slo
como el punto de partida del proceso formativo o educativo en
general, sino como el campo de significacin comn y compartido, en
cierto sentido, por el docente y el alumno. Un universo vocabular que
(en un sentido ms integral que lo meramente terminolgico) nos
202
abarca, nos incluye y nos contiene, y que debe entenderse como un
tejido ms amplio, y no slo como la cultura meditica o la pugna
entre cultura escolar y cultura meditica. Un tejido que debe
entenderse como el conjunto de las formas de comprender el mundo
y actuar sobre l. Un tejido que no tiene que entenderse en la forma
de las hibridaciones, si esto supone la existencia de dominios o
islotes culturales previos y puros. Nunca una prctica cultural es
inaugural, sino que es precedida y continuada o discontinuada por
otras. Pero, adems, los universos vocabulares, en tanto dominios
culturales, nunca han existido como islotes irreductibles a las
resonancias de las voces que circulan en ese y en otros lugares y
tiempos.
Entonces, resignificacin del dilogo de Freire. Si la cultura es
un campo de lucha por el significado, el dilogo de Paulo Freire significa la puesta en juego del lenguaje y la cultura que reflejan una
pluralidad de voces, de valores y de intereses polticos que estn en
contradiccin. Por eso la comunicacin dialgica parte del
reconocimiento del capital cultural de los sectores oprimidos para
promover una lectura (comprensin ms accin) de/sobre el mundo.
Es decir, parte de una nocin constructiva del texto dialgico: todo
texto se sita en la lnea de encuentro de mltiples textos de los
cuales es, a la vez, relectura, condensacin, desplazamiento y
profundidad; todo texto es un intertexto. El dilogo como hablar con
(y no para o sobre otro) es una configuracin interdiscursiva y, por
consiguiente, un fragmento de la memoria colectiva: espacio de
sedimentacin de redes histricas; all la comunidad habla y, en el
mismo movimiento, es hablada. Por lo que el dilogo como hablar
con, no puede, aunque se quiera, quedar segregado de la cultura
meditica. Los jvenes y los nios hablan desde la cultura meditica
(aunque tambin sean hablados, entre otras cosas, por ella); pero los
adultos tambin hablamos de aquello que nos sugiere hablar la
cultura meditica; aunque en ambos casos ese hablar entramado por
la cultura meditica est, a su vez, imbricado con otras matrices
culturales del habla.
4. Finalmente, en el marco de una sociedad crecientemente
depredadora, el docente tendr que formarse en y con la democracia
integral. En los inicios del siglo XXI la democracia integral debe
contemplar lo que podramos denominar un arco de sueo social
integrado por todas las voces que abarcaran diferentes sentidos,
lgicas y deseos, constructivas de renovadas formas de autonoma.
Desde la perspectiva crtica de la multiculturalidad, las diferencias
culturales siempre significan el reconocimiento de prcticas, sujetos y
saberes que se fraguan en historias hendidas por relaciones de poder
diferencialmente constituidas, y que se forjan dentro de esferas
culturales inconmensurables y asimtricas. Necesitamos imaginar la
construccin de una narratologa poscolonial capaz de apostar a que
los sectores persistentemente dominados cuestionen tanto las
historias fabricadas para ellos como las narrativas dominantes de
203
ciudadana. Todos los mbitos y las prcticas educativas pueden ser
desnaturalizadas para (profanando los sentidos que fueron
consagrados) pensar y trabajar el potencial liberador de esos
mbitos y prcticas (Huergo, 1998). En lugar de construir
subjetividades que simplemente se reafirmen como formas
mondicas errantes o atmicas de totalidad (facilitadas por la tica
consumista y la lgica del mercado global) necesitamos desordenar
nuestros esquemas y transitar hacia zonas de diferencia cultural,
para encontrar formas de hablar desde fuera de los sistemas
totalizantes, y resignificar la liberacin, la solidaridad y la esperanza.
BIBLIOGRAFA:
Aronowitz, S. y H. Giroux (1998), "La enseanza y el rol del intelectual
transformador", en A. Alliaud y L. Duschatzky (comp.), Maestros.
Formacin, prctica y transformacin escolar, Buenos Aires, Mio y
Dvila, IICI, UBA.
Benjamin, W. (1989), "La obra de arte en la poca de su reproductibilidad
tcnica", en Discurso interrumpidos I, Bs. As., Taurus.
Bettetini, G. y F. Colombo (1995), Las nuevas tecnologas de la
Carrizales Retamoza, C. (1993), "Las obsesiones pedaggicas de la
modernidad", en Modernidad y posmodernidad en educacin, UASUAEM.
Castoriadis, C. (1993), La institucin imaginaria de la sociedad, 2 Tomos,
Buenos Aires, Tusquets.
Davini, M. C. (1995), La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga, Buenos Aires, Paids.
Daz, E. (1993), "Sujetos, medios de comunicacin y rock", en AA. VV.,
Jvenes en los '90. La imaginacin lejos del poder, Buenos Aires,
Almagesto.
Freire, P. (1970), Pedagoga del oprimido, Mxico, Siglo XXI.
Fuenzalida, V. (1984), Televisin: padres-hijos, Santiago de Chile, CENECAEd. Paulinas.
Huergo, J. (1992), "Cada cual atiende su juego", en Margen, Revista de
Trabajo Social, N 1, Buenos Aires.
Huergo, J. (1998), "Las alfabetizaciones posmodernas, las pugnas culturales
y los nuevos significados de la ciudadana", en Rev. Nmadas, N 9,
Santaf de Bogot, Universidad Central.
Huergo, J. y otros (1996) "Una estrategia de formacin docente centrada en
la prctica", en Oficios Terrestres, N 2, La Plata, Fac. de Periodismo y
Comunicacin Social.
Kusch, R. (1975), La negacin en el pensamiento popular, Buenos Aires,
Cimarrn.
Lyotard, J.-F. (1989), Por qu filosofar?, Barcelona, Paids.
Mattelart, A. (1996), "Intelectuales, comunicacin y cultura: entre la
gerencia global y la recuperacin de la crtica", en Causas y Azares,
N 4, Buenos Aires.
McLaren, P. (1994), La vida en las escuelas, Mxico, Siglo XXI.
Nietzsche, F. (1987), "Sobre verdad y mentira en sentido extramoral", en
revista Discurso y realidad, San Miguel de Tucumn.
204
Orozco Gmez, G. (1991) Recepcin televisiva, Mxico, Universidad
Iberoamericana.
Piccini, M. (1993), "La sociedad de los espectadores. Notas sobre algunas
teoras de la recepcin", en Rev. Versin, N 3, Mxico, UAM-Xochimilco.
Renaud, A. (1990), "Comprender la imagen hoy", en G. Anceschi y otros,
Videoculturas de fin de siglo, Madrid, Ctedra.
Vattimo, G. (1990), "Posmoderno: una sociedad transparente?", en La
sociedad transparente, Barcelona, Paids.
Vern, E. (1992), "Interfaces sobre la democracia audiovisual evolucionada",
en J.-M. Ferry y otros, El nuevo espacio pblico, Barcelona, Gedisa.
Vern, E. (1997), "Esquema para el anlisis de la mediatizacin", en
Dilogos de la Comunicacin, N 48, Lima, FELAFACS (Ed. del IX Encuentro Latinoamericano de Facultades de Comunicacin Social).
Virilio, P. (1990), "El ltimo vehculo", en G. Anceschi y otros, Videoculturas
de fin de siglo, Madrid, Ctedra.
205
V- TRAYECTORIAS
206
10/
El Centro de Comunicacin y Educacin de
la Universidad de La Plata
El presente captulo pretende dar cuenta de los recorridos de

nuestro grupo de trabajo, cuyo intento ha sido contribuir a la
construccin del campo de comunicacin/educacin desde una praxis
institucional. Una breve hoja de ruta de las grandes preguntas
formuladas desde el Centro de Comunicacin y Educacin y la
Ctedra Comunicacin y Educacin, de la Facultad de Periodismo y
Comunicacin Social de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) a
lo largo de cinco aos de labor educativa, de investigacin y de
comunicacin con la comunidad a travs de proyectos de servicio.
Hoja de ruta que se inicia desde ciertas intuiciones que configuraron
modos de atravesar este territorio (a la manera de trayectorias
nmadas) y que luego fueron tejindose como modos de
comprender un campo, construidos desde aquella praxis y sin
pretensin de totalizar las posibilidades de atravesar esta relacin
compleja entre comunicacin y educacin, sino con la modesta
aspiracin de seguir recorrindolo con slo un mapa nocturno,
para no perder de vista los desplazamientos, las transformaciones y
las revolturas que componen este campo.
La creacin de este espacio institucional estuvo marcado por un
claro reconocimiento por parte de la Facultad de Periodismo y
Comunicacin Social, en ese entonces Escuela Superior de
Periodismo y Comunicacin Social , de un campo emergente, como
es el que se produce de los encuentros, distancias, fusiones y
confrontaciones en, entre y con la comunicacin y la educacin. En
primer lugar, en 1993 se cre la Ctedra inserta en el Plan de
estudios de la Licenciatura en Comunicacin Social (Plan 1989). En
1995 se crea el Centro de Comunicacin y Educacin como mbito de
formacin, investigacin y desarrollo de prcticas en dicho campo,
que imaginara respuestas a la complejidad social, cultural e
52
52
La Escuela Superior de Periodismo y Comunicacin Social de La Plata fue creada

en 1935 por iniciativa de la Asociacin de Trabajadores de Prensa, fue una las
primeras escuelas de formacin de periodistas, origen que sesgo su fuerte carcter
profesionalizante e integrado con el contexto de demandas sociales y culturales.
Su crecimiento ha estado vinculado a un claro compromiso con las problemticas
sociales emergente, a la vez que la apertura a los debates tericos en el campo de
la comunicacin.
207
institucional
que
se
cristalizaba
en
la
relacin
Educacin/Comunicacin, debido a la multiplicidad de aspectos que
comprometa en las prcticas sociales, los discursos y los
conocimientos. Se perciba por entonces que el mbito de la
investigacin, la produccin de conocimientos, la transferencia de los
mismos en la tarea docente y el servicio a la comunidad que abre
esta relacin entre Educacin y Comunicacin, invita a pensar una
lnea de prcticas alternativas emergentes del Comunicador Social,
en especial en el campo educativo formal, no formal e informal,
cuestin a la que debe dar respuesta la Universidad.
Ese espacio institucional lo fuimos trabajando a partir de
nuestras identidades, del dilogo y, tambin, los encuentros y los
desencuentros que fraguan un grupo de trabajo. En una primera y
apretada presentacin de la identidad comn, podemos definirnos
como transitando en el cruce de la pedagoga crtica y el paradigma
de las mediaciones culturales. Nuestro propsito inicial fue abrir un
proceso de construccin interdisciplinaria, pero con un horizonte: la
articulacin de lenguajes transdisciplinarios. Desde los comienzos
prevaleci un sentido interdisciplinario en la constitucin de los
equipos de trabajo, lo cual implic abordar los proyectos desde
distintas perspectivas y, por tanto, generar el siempre creativo lugar
de la confrontacin y el debate, los disensos y los consensos. En el
equipo del Centro participan y han participado profesionales de la
filosofa, la comunicacin social, de la pedagoga, la psicologa, del
trabajo social, del derecho, del psicodrama, de la historia, del diseo
audiovisual.
Nuestra gua de trabajo se fue trazando a partir de preguntas e
inquietudes propias del equipo y de cada investigador o docente, y
de la formacin especfica de cada uno de ellos. Las condiciones
laborales iniciales, como las de gran parte de los grupos de trabajo
en Latinoamrica, implic sostener otras prcticas como: docencia en
escuelas, actividades de formacin docente, docencia universitaria,
participacin en trabajos en barrios perifricos, proyectos con
organizaciones no gubernamentales (ONGs) y gestin de proyectos
en educacin popular. Esto que al inicio resultaba una dificultad, en el
proceso de desarrollo del Centro de Comunicacin y Educacin se
ciment como un elemento significativo, dado que indic la
modalidad dinmica dialctica que nos permiti revisar nociones,
rastrear transformaciones culturales y sociales, indagar prcticas
cotidianas, pero fundamentalmente provocar el trabajo de bsqueda
de matrices constitutivas.
Otro rasgo constitutivo de la dinmica del Centro de
Comunicacin y Educacin ha sido la integracin y cruzamiento de
los proyectos de investigacin, docencia y extensin comunitaria,
fundada en un compromiso crtico con la realidad sociocultural. La
tarea de formacin docente y de extensin comunitaria ha sido en
208
estos aos el espacio de las preguntas, desde donde volver a
indagar, desde donde transitar y leer el mundo; el campo material
donde se entrelazan las mediaciones culturales con la pedagoga
crtica. Y decimos constitutivo, por cuanto ha sido un inters
preponderante al momento de decidir los sentidos y las
articulaciones programticas de los proyectos .
53
Tal vez pueda ocurrir que los avances de la investigacin

permanezcan como patrimonio de los investigadores, circulando por
el mbito de la academia a travs de publicaciones especializadas y
presentaciones a congresos, y poco de estas ideas que se van
consolidando puedan ser puestas a discusin por los actores
centrales de la educacin, como son los maestros o docentes y los
alumnos. O que transfiriendo estos conocimientos en la docencia
universitaria se descuide el compromiso con las instituciones
comunitarias y por tanto se ofrezca una formacin incompleta en el
sentido de una praxis social. En todo caso, este riesgo se transforma
en desafo y en horizonte: en proyecto poltico.
LOS PRIMEROS INTERROGANTES: EL

PROYECTOS DE INVESTIGACIN
RECORRIDO DE LOS
1. La Escuela y los medios

Las primeras reflexiones tericas apuntaron a realizar una
aproximacin a la problemtica relacin entre Comunicacin y
Educacin en la reconstruccin del panorama sociopoltico y cultural,
y desde all comenzar a circular por los espacios donde se
entrecruzan la Escuela y los Medios.
Una pregunta tal vez nodular ha sido si es posible pensar (como
propsito de la educacin) formas nuevas o diferentes de ciudadana
y de formacin ciudadana. En torno a esta pregunta, gira la pregunta
por el sujeto o los (nuevos) sujetos polticos. De all surgen otras
preguntas que estn relacionadas con aqulla.
Cmo se construye el consenso, el conformismo o la
contestacin desde el mismo nudo conflictivo de la relacin
Escuela/Medios, en el marco del desplazamiento hacia un Estado
gerente neoconservador, cuyo principio motor es el nuevo reducto
esencial: la economa de mercado?. Cmo, en este sentido y en ese
nudo conflictivo, se producen nuevas formas de control y
disciplinamiento
acordes
con
los
diseos
socioculturales
posmodernos, que a la manera de una nueva tica protestante
constituyen un cierto ethos del poscapitalismo?. Cmo estas
nuevas formas, esta construccin de hegemona, juega en la
53
Si bien existen responsables de reas dentro de la mnima estructura del Centro

se procur no establecer reas cerradas y diferenciadas.
209
prcticas cotidianas escolares y cmo juegan estas prcticas respecto
de la hegemona?.
Qu papel juega la Escuela en el nudo conflictivo de la relacin
Escuela/Medios, y respecto de las nuevas formas culturales?. Qu
procesos hacen, cmo viven esta situacin los actores directos del
proceso sociocultural escolar: los alumnos, los docentes, los padres?.
Es posible hoy repensar la construccin de ciudadana en estas
coordenadas?.
Estas preguntas han servido (junto a otras) de provocadores de
la construccin del marco terico y de la investigacin "La Escuela y
los Medios: el desafo de resignificar las nuevas formas culturales" .
Problemas como el de la socializacin, la hegemona, el habitus, el
poder y sus dispositivos, la inscripcin de las instituciones en los
sujetos, el imaginario social relacionado con el discurso del orden, las
nuevas formas de disciplinamiento y de resistencia, las
alfabetizaciones (moderna y posmodernas), rozan las preguntas y
abren el ncleo de esta investigacin en mltiples direcciones.
54
El trabajo de campo comprendi el desarrollo de tcnicas de

anlisis etnogrfico, de rituales, espacios y discursos del mbito
escolar, permitiendo reconocer formaciones culturales arcaicas y
residuales e identificar formaciones culturales emergentes.
Luego de transitar en torno a la relacin comunicacin /
educacin desde sus instituciones referenciales (la escuela y los
medios) y de implementar los primeros talleres de recepcin
televisiva en la escuela, se cristaliz la necesidad de profundizar los
modos de resignificar las nuevas formas culturales emergentes desde
la mirada de docentes, padres y nios. En la tarea de campo se
desarrollaron una serie de estrategias, a travs de las cuales fueron
apareciendo elementos que nos indicaban a la cultura meditica y las
alfabetizaciones
posmodernas
como
posibilitadoras
de
la
comprensin acerca de la modelacin y constitucin de sujetos, en
particular del sujeto-nio o sujeto infantil .
55
Cules son
educativos sobre
como capacidad
saberes?. Como
culturales y en
54
las representaciones que circulan en los espacios

la infancia, en relacin con la cultura meditica
modeladora de los sujetos, las prcticas y los
se dar esta modelacin en otros escenarios
diferentes sectores sociales?. Cules son las
Director: Lic. Jorge L. Bernetti, Co-Directora: Dra. Mara Monserrat Lapalma;

Equipo: Jorge Huergo, Mara Beln Fernndez, Mariano Barberena, Sandra Poliszuk,
Fernando Centeno y Myriam Southwell. UNLP. (La Plata, Argentina, 1995-1997).
55 Este interrogante constituye el objeto de estudio de la investigacin "Cultura
Meditica y alfabetizaciones posmodernas: Estudio de algunos escenarios".
Directora: Mara Cristina Mata; Co-Director Jorge Huergo; Equipo: Ma. Beln
Fernndez, Mariano Barberena, Sandra Poliszuk; Paula Morabes y Myriam
Southwell. UNLP. (La Plata, Argentina, 1997-1999).
210
prcticas, las formas de relacionarse y de sentir que se observan en
la vida cotidiana de los nios, fuera de los muros de la escuela?.
Estas son las inquietudes que en 1997 nos planteamos en un nuevo
proyecto de investigacin.
2. La cultura meditica y las alfabetizaciones

posmodernas
En esta investigacin se abord esta compleja relacin en el
estudio de dos tipos diferentes de escenarios culturales: los
enmarcados y regulados por la institucin escolar y las fiestas de
cumpleaos infantiles. La constitucin del sujeto infantil a partir de
procesos muy diferentes (adems de las contradicciones existentes
entre el discurso y el consumo de medios por los docentes y de los
horizontes de sentido en la produccin de la programacin televisiva)
son factores que contribuyen a poner en crisis la hegemona escolar.
Esta situacin desafa la construccin de un imaginario pedaggicocomunicacional crtico que tuviera en cuenta las diferentes
estrategias en la apropiacin de significados en la constitucin de
nuevas hegemonas. Se opt por investigar las fiestas de cumpleaos
infantiles, como escenario no escolarizado, por cuanto tienen un
lugar significativo en la vida de los nios. Los festejos de los
cumpleaos constituyen una fiesta familiar que, como toda fiesta,
condensa sentidos sociales y culturales. Est atravesada por
narrativas diferenciales segn clases sociales y a la vez son espacios
de hibridacin de las diferencias.
En este sentido, el paradigma de las mediaciones nos ha
posibilitado mirar la articulacin que se produce entre la cultura
masiva y la transformacin de las culturas subalternas, e investigar
el conjunto de dispositivos mediante los cuales la hegemona
transforma desde dentro el sentido de los modos de produccin y de
reproduccin.
Adoptamos en este Proyecto el modelo general de anlisis de
procesos comunicacionales segn el cual existe una estructura
producida por los momentos de produccin, distribucin y circulacin,
y consumo y reproduccin de significados. Nos interes observar los
significados o lecturas preferentes en el momento de la
produccin, y las posibles articulaciones con la reproduccin en
prcticas sociales cotidianas de los sentidos dominantes, o con la
negociacin de los mismos, o con la oposicin (y eventualmente la
resistencia) hacia aquellos significados.
En este contexto, nos result clave estudiar los horizontes de
sentido que existen en las producciones y en los productores y su
relacin con los horizontes de sentido que aparecen en los sujetos
de prcticas cotidianas en diferentes escenarios culturales.
Trabajamos con dos supuestos, presentes en la denominacin del
Proyecto:
211
(1) el primero es que existe una transformacin en los

procesos de produccin de sentido por la existencia de los
medios y nuevas tecnologas, que denominamos cultura
meditica, concepto que alude a la capacidad modeladora por
parte de esos medios y tecnologas sobre las prcticas sociales y
las representaciones;
(2) el segundo, es que conviven en esta cultura mltiples y
diversos modos de comunicacin que contribuyen a conformar
estructuraciones de la percepcin y generan a su vez mltiples
imaginarios, acciones y expectativas colectivas; a este complejo
proceso lo denominamos alfabetizaciones posmodernas.
Las estrategias metodolgicas desarrolladas en el proyecto
fueron las siguientes
1. Observacin etnogrfica de rituales
Esta estrategia se desarroll en diferentes escenarios culturales:
escolares y fiestas de cumpleaos infantiles. Se prest atencin a la
organizacin, los juegos, los discursos que operan como ideas
regulativas, los smbolos utilizados.
Los instrumentos que se utilizaron fueron: observacin participante,
videograbaciones, fotografas de los cumpleaos y lbumes
familiares, topologas desglosadas en dos aspectos:
2. Anlisis de discurso
Para este anlisis, se realizaron entrevistas en profundidad a los
nios que actan en los escenarios escolares y que participan en las
fiestas de cumpleaos; a los padres, a los productores de la oferta de
las casas de fiestas de cumpleaos infantiles y a los docentes;
Por otra parte, se analizaron y compararon los discursos acerca de la
educacin, el aprendizaje y el saber producidos en la televisin y los
discursos producidos sobre esas cuestiones en el campo pedaggico.
3. Anlisis de la programacin televisiva destinada a los nios y
consumida por los nios
Esta estrategia estuvo destinada al anlisis de la produccin de
significado (en la organizacin, los contenidos, los textos, los
smbolos en su contexto de produccin) de la oferta de programas
infantiles preferidos por los nios, entre ellos especialmente los
anime (versin animada de los manga japoneses).
El anlisis gir en torno a las zonas de articulacin entre los
horizontes de significado de la produccin y los horizontes de
significado de la recepcin .
56
56
Dentro de esta estrategia se produjo un estudio comparativo de los programas

infantiles de produccin nacional de Argentina y de Espaa (Fabin, Poliszuk y
Galera, 1997), en el marco del proyecto de intercambio de investigadores
Intercampus del ICI ( Instituto de Cooperacin Iberoamericana).
212
EL CENTRO COMUNICACIN
EDUCACIN: SU
LUGAR EN LA
INSTITUCIN
Desde su creacin, el Centro de Comunicacin y Educacin ha
tenido asignada la tarea de asesoramiento pedaggico institucional
de la Facultad de Periodismo y Comunicacin Social, acompaando
los diversos procesos de transformacin curricular inscriptos en el
marco de la modificacin institucional que supuso el pasaje de
Escuela Superior a Facultad.
1. Asesoramiento pedaggico institucional

En primer lugar, se destacan los cursos de formacin docente
para graduados de comunicacin que se desempean como docentes
auxiliares en la Facultad. Sobre este particular haremos referencia en
un apartado especial.
La Licenciatura en Comunicacin Social cuenta con un Curso
introductorio en el cual se ha diseado y desarrollado en los ltimos
tres aos el proyecto de Equiparacin de oportunidades educativas .
El mismo apunta a realizar un reconocimiento de los sujetos
ingresantes a la Universidad desde sus consumos culturales, saberes
previos y expectativas profesionales y, luego, realizar un seguimiento
de su insercin acadmica e institucional, articulando con las
Ctedras de acceso del Ciclo Comn. El horizonte de sentido del
proyecto es revisar las instancias de enseanza teniendo en cuenta a
los sujetos de aprendizaje, reconociendo cmo las transformaciones
socioculturales producen nuevas competencias, otras prcticas
sociales y culturales, que diferencian constante y vertiginosamente a
unos alumnos de otros, y que sin lugar a dudas debe ser el lugar
desde donde formar. De otro modo, puede suceder, como plantea
Daniel Prieto Castillo: "quien no conoce a sus interlocutores termina
por imaginrselos".
57
Entre los aos 1995 y 1998 se trabaj en la autoevaluacin

curricular y del Plan de Estudios de la Carrera de Comunicacin
Social, desplegando una serie de estrategias de diagnstico
participativo. Las razones institucionales de la reforma del Plan de
Estudios estuvieron fuertemente vinculadas a generar un marco
normativo que permitiera recuperar las prcticas curriculares
instituyentes, atendiendo a la complejidad en el campo
comunicacional caracterizada por la constitucin de nuevos campos
localizados en los bordes de disciplinas de las Ciencias Sociales,
otorgando a las prcticas y estudios comunicacionales una dimensin
interdisciplinaria y transdisciplinaria.
57
En este momento participan y llevan adelante este Proyecto la Lic. Elsa Gmez,
la Lic. Celia Lunazzi, la Prof. Vernica Bonelli y la Prof. Magal Catino.
213
Se realiz un estudio comparativo de las modalidades de
formacin de comunicadores sociales en Amrica Latina y un mapa
regional de prcticas profesionales teniendo en cuenta las prcticas
decadentes, dominantes, emergentes y transformadoras. Estas
instancias confirmaron la emergencia del campo de Comunicacin y
Educacin, por lo que la Facultad decidi, como parte de la reforma
curricular, disear una nueva orientacin, que complementa a las dos
ya existentes (Planificacin Comunicacional y Periodismo).
Luego de los estudios previos se crea el Profesorado en Comunicacin
Social. El ttulo de Profesor en Comunicacin Social tena mayor
posibilidad de insercin laboral que una licenciatura, ya que otorga
una habilitacin para la docencia en el sistema educativo formal.
2. El Profesorado en Comunicacin Social

El lanzamiento del Profesorado en Comunicacin Social desde
1998 constituy una novedad en la oferta formativa de la regin y un
desafo prospectivo de crear y formar futuro, consolidando el campo
de Comunicacin/Educacin. Como horizontes de formacin, el
Profesorado en Comunicacin Social se propone equilibrar las
demandas de nuevos campos profesionales, como lo son los sistemas
escolares y la educacin no formal e informal, con los alcances
conceptuales que provoca el entrecruzamiento de saberes del
comunicador y el educador.
El diseo curricular posibilita un arco amplio de experiencias de
formacin que complementa una formacin docente (que habilita
para el ejercicio de la docencia en instituciones escolares de los
distintos niveles y modalidades), con la profundizacin del debate de
problemticas del campo de Comunicacin/Educacin, y el abordaje
de prcticas del campo (que habilitan para el desempeo en
instancias no formales e informales, en mbitos de programas
gubernamentales, ONGs o empresas).
La estructura curricular del profesorado comprende un Ciclo
Comn, que es compartido con las orientaciones Periodismo y
Planificacin Comunicacional, en el cual se realizan los estudios de
formacin bsica en tres reas : Comunicacional, Contextual (referido
a los fundamentos de las ciencias sociales) y de Produccin.
El Ciclo Superior del Profesorado posee como asignatura troncal
Comunicacin y Educacin, la cual ofrece un acceso histrico-cultural
al campo de comunicacin/educacin, considerando la vinculacin
entre una genealoga de la cultura moderna y la arqueologa de la
escuela, y desplegando los problemas que se plantean en el contexto
de la cultura posmoderna. Otra impronta significativa de la
asignatura, son los trabajos de campo, con insercin institucional en
prcticas de comunicacin educativa y educacin para la
recepcin, entre otras, en las cuales se pretende construir criterios
214
para el abordaje pedaggico y la elaboracin e implementacin de
proyectos en mbitos institucionales.
Complementan la formacin comunicacional del Profesor dos
seminarios: uno tiene por objeto el planteamiento de problemas de
investigacin en el campo de Comunicacin y Educacin, y otro que
aborda el problema de la formacin de subjetividades en el contexto
de las transformaciones culturales que vive Amrica Latina.
Paralelamente, el rea pedaggica integra la formacin del futuro
Profesor considerando las teoras de la educacin, el diseo y
planeamiento curricular y los fundamentos psicolgicos del
aprendizaje. Un espacio clave lo constituye el planteamiento de una
didctica de la comunicacin, el cual se sita desde un lugar de
articulacin entre comunicacin y educacin en el anlisis y
desarrollo de las situaciones de enseanza, evitando una reduccin
instrumental y una lgica didctica centrada en la aplicacin.
Atendiendo a la orientacin del profesorado, se ha otorgado un
espacio significativo a los Talleres optativos que dan cuenta de
algunas
zonas
en
la
complejidad
del
campo
de
Comunicacin/Educacin. En estos Talleres se profundizan cuestiones
conceptuales y se producen proyectos en los mbitos de la educacin
popular y no formal, de las instituciones educativas, de la
comunicacin masiva y de la produccin de medios educativos.
El taller de estrategias en el campo de la educacin popular y no

formal procura recuperar la tradicin histrica de la educacin
popular en Amrica Latina ligada a movimientos sociopolticos y
analiza su resignificacin en el contexto actual, frente a la
transformacin de sujetos y la refiguracin de los espacios
pblicos.
El taller de anlisis de la comunicacin en las instituciones

educativas intenta provocar una mirada de las instituciones
educativas desde sus componentes constitutivos, dinmicas
internas y procesos comunicacionales, aportando herramientas
tcnico-conceptuales para analizar y disear Proyectos Educativos
institucionales, en mbitos formales y no formales.
El taller de estrategias educativas de comunicacin masiva, es el

espacio en el que se consideran las prcticas emergentes que se
producen en torno a la educacin mediatizada y se analizan las
producciones educativas de los medios de comunicacin masiva.
Se pretende trabajar especialmente en el desarrollo de proyectos
de educacin a distancia.
El taller de anlisis, produccin y evaluacin de materiales y

medios en educacin, aborda especialmente el problema de los
materiales didcticos como mediadores en los procesos de
215
conocimiento y aprendizaje, y la elaboracin con criterio educativo
de materiales grficos, radiofnicos, audiovisuales e informticos.
Por ltimo, los alumnos deben realizar prcticas educativas,
tanto en mbitos de educacin formal como espacios de educacin
no formal. El propsito es la construccin colectiva de la prctica
educativa, desencadenando un proceso constante de reflexin sobre
esa prctica.
LA
FORMACIN DOCENTE Y LA COMUNICACIN
1. La docencia como prctica comunicacional
58
La estrategia de formacin docente desarrollada por el Centro

de Comunicacin y Educacin se concret, en una primera etapa
(aos 1995 y 1996) , en dos cursos destinados a Auxiliares de
Ctedra de toda la Facultad y luego (desde 1997) en varios cursos
destinados a Auxiliares de Ctedras particulares. El eje de la tarea de
formacin lo constituy, en nuestra perspectiva, la prctica docente.
Esta prctica es entendida como una expresin de un cierto habitus
docente configurado a partir de tres tpicos sobre los que
trabajamos, que son el cuerpo, el imaginario y el discurso. "Trabajar
sobre esos tres tpicos, significa tomar cierta conciencia del habitus
docente, y hacerlo contribuye a los propsitos de desnaturalizacin,
de desmitificacin del ser docente" (Huergo, 1996).
59
El cuerpo, el imaginario y el discurso, como tpicos del habitus

docente, interjuegan incesantemente en la produccin y reproduccin
de las prcticas sociales y de los dominios del saber. En este sentido,
hemos podido visualizar cmo se construyen los sujetos en ese
interjuego incesante, en este caso: los sujetos docentes.
Las concreciones metodolgicas que propusimos en los cursos
de formacin docente (que comprendieron tres estrategias centrales:
el taller, el psicodrama y las prcticas de la enseanza) generaron un
espacio de investigacin que comporta dos propsitos: el
autosocioanlisis y la transformacin de las prcticas .
60
58
El presente apartado forma parte del capitulo "La prctica de formacin docente
y la comunicacin", editado en: J. Huergo, Comunicacin/Educacin. mbitos,
prcticas y perspectivas, La Plata, 1997.
59 El equipo de formacin docente ha estado conformado por la Prof. Glenda
Morandi (pedagoga), la Lic. Elsa Gmez (trabajadora social), el Lic. Alfredo Alfonso
(comunicador social), la Prof. Dinah Rmoli (psicodramatista), la Prof. Nilda Berro
(psicodramatista) y la Prof. Mara Beln Fernndez (pedagoga), bajo la coordinacin
general del Prof. Jorge Huergo.
60 Anteriormente (Huergo, 1996), hemos expresado tres tipos de intereses
diferentes a partir de los cuales se constituyen distintos saberes acerca de la
prctica docente. Hemos ubicado nuestro trabajo en la perspectiva de "un inters
transformador, entendiendo la transformacin como una tarea histrico-crtica, en
la que, ms que la destruccin de lo viejo, de lo que se trata es de des-aprender,
216
Hemos tenido como propsito considerar a la prctica docente

como objeto de transformacin. Un objeto de transformacin que
puede ser determinado a partir del anlisis histrico crtico de la
prctica y constituirse en generador de conocimiento a partir de la
accin sobre l. El trabajo sobre un objeto de transformacin nos ha
guiado en la percepcin y consideracin de la docencia como una
prctica no slo pedaggica, sino tambin comunicacional.
2. Las estrategias metodolgicas utilizadas en la

formacin docente
Las estrategias metodolgicas centrales fueron el taller, el
psicodrama y la construccin de prcticas de enseanza. El taller fue
considerado como propuesta democratizadora que configura un
mbito de "apertura de espacios para decir" (Edelstein, 1995: 82)
centrado en la problematizacin y que genera, a su vez, procesos
colectivos vinculados a deconstruir/construir la prctica docente.
Un ejemplo de cmo se concret la problematizacin en el
taller fue la propuesta que realizamos a los docentes consistente en
tomar como objeto de anlisis la reconstruccin de la biografa
escolar. Esta tarea supone un intento de objetivacin de aquellos
elementos que han contribuido, a lo largo de la propia historia -como
sujeto y como docente- a configurarlo de una determinada manera.
Se trata de rescatar lo que constituye el imaginario del grupo
respecto de su ser docente, de la recuperacin de las
identificaciones formadoras, y aun de los conflictos y contradicciones
con estas identificaciones. Esta perspectiva individual es resituada
luego, a travs de la intervencin del equipo coordinador, en una
dimensin histrica y social en la que se configura la prctica
docente de acuerdo con proyectos poltico-pedaggicos ms amplios.
La estrategia de taller ha permitido reconstruir las posibilidades
de que los sujetos reconozcan la construccin de las diferentes
voluntades de verdad en su biografa y en sus escenarios, como
verdaderos mecanismos de exclusin no slo discursiva (cfr. Foucault,
1992). De all que el dilogo de los sujetos pasa a ser una estrategia
hermenutica de reconocimiento de las metforas construidas en su
biografa y sus escenarios. Y la produccin, un momento de
construccin colectiva de la accin transformadora.
En el caso del psicodrama como estrategia de formacin del
grupo, se intent pasar por tres etapas (cfr. Moreno, 1972). La
primera es el locus que implica no slo el reconocimiento del lugar
fsico, sino tambin del lugar interior, que cada integrante del grupo
des-naturalizar y des-mitificar lo viejo, aquello que nos constituye histricamente
como docentes".
217
va construyendo en su subjetividad. La segunda etapa es el status
nascendi, cuyo advenimiento se prepara desde la primera etapa.
Esta etapa implica la ruptura con un rol anterior y el inicio de la
conformacin del rol de integrantes del grupo por parte de los
participantes. Aqu nace su identidad grupal y -podemos aventurarse crean las condiciones para re-aprender la identidad docente, que
va expresndose no slo en los discursos, sino tambin en el
imaginario y en el cuerpo. As se construye la tercera etapa: una
matriz de identidad, que se confirma en las prcticas docentes ahora
transformadas.
Un objetivo del psicodrama consisti en la resignificacin del
cuerpo, de manera que los integrantes de los cursos tomaran
conciencia de que el cuerpo no est fuera del aprendizaje sino
dentro. Se apuntaba as a la consideracin del cuerpo como lugar
privilegiado de la comunicacin, de la enseanza y del aprendizaje.
Un espacio importante de la experiencia de formacin docente
consisti en la realizacin de un proceso colectivo de construccin de
prcticas de la enseanza, que comprendi el diseo, la prctica de
conduccin y la observacin de manera compartida entre los
docentes participantes. Es el momento en el que se pone en juego y
se observa la transformacin no slo del hacer sino de la identidad
docente.
La concrecin de esta propuesta fue pensada como facilitadora
de diversas cuestiones que consideramos fundamentales en la
instancia de formacin. Una de ellas es la de comenzar a incorporar
de modo ms sistemtico en la prctica docente la tarea de
deconstruccin/reconstruccin de lo que acontece en el aula. Intentar
atrapar este acontecer en toda su complejidad, para constituirlo en
objeto de conocimiento del grupo, es uno de los propsitos de esta
experiencia.
Otro de los sentidos de la propuesta fue generar un espacio de
ruptura respecto del aislamiento con que los docentes piensan y
llevan adelante la enseanza. Si bien en el mbito universitario
existe la prctica de realizar reuniones de ctedra, stas no siempre
se constituyen en una instancia explcita de reflexin colectiva sobre
la propuesta pedaggico-didctica de la misma. Al respecto, nos
parece importante recuperar la idea de la ctedra como equipo de
trabajo alrededor de un proyecto pedaggico-didctico comn.
En sntesis, todas las estrategias tuvieron como objetivo
indirecto provocar escenarios de comunicacin a propsito de la
prctica docente y provocar la reconstruccin de la docencia como
prctica comunicacional.
Por otra parte se organizaron dos espacios de formacin
docente en comunicacin/educacin dirigida a docentes de
218
Educacin General Bsica de la provincia de Buenos Aires y otro, en
el interior del pas, con docentes de las Provincias de Catamarca y
Tucumn . La transformacin educativa encarada a nivel nacional
durante el gobierno de Carlos S. Menem ha incorporado como
contenidos programticos a las nuevas tecnologas, desarrollando
una serie de cursos de formacin docente vinculados al uso de
computadoras y otras tecnologas. En un trabajo de investigacin
realizado desde la Ctedra Comunicacin y Educacin encontramos
que la oferta de cursos en este sentido est centrada en soportes
tcnicos y se espera que los docentes incorporen estos nuevos
contenidos haciendo eficiente la tarea pedaggica (Huergo y otros,
1998). La Reforma educativa y sus lineamientos programticos estn
centrados en los cambios tecnolgicos y de all la insistencia en
acciones de capacitacin a los docentes como operadores de una
poltica de innovacin. Ciertamente que esta estrategia se funda en
la lgica del conocimiento en lugar de trabajar el reconocimiento de
los sujetos y sus prcticas en la trama de la cultura. Estos dos
espacios, entonces, apuntaron a trabajar desde el reconocimiento de
los docentes como sujetos atravesados por la cultura meditica y,
desde all, encarar procesos transformadores de sus propias
prcticas.
61
LOS
PROYECTOS EN LA COMUNIDAD
1. Los Talleres de Educacin para la recepcin

En el ao 1995, en el marco del proyecto de investigacin la
Escuela y los Medios, comenzamos a dar respuesta a algunas
demandas institucionales de trabajar en el mbito escolar en torno a
la TV y a la recepcin televisiva. As comienzan las primeras
experiencias de los talleres que tenan, como sentido pedaggico,
generar un espacio de dilogo en la perspectiva freireana. A partir de
los aportes que Guillermo Orozco Gmez nos hizo de sus trabajos en
recepcin televisiva desde la perspectiva de las mediaciones
mltiples , rescatamos al proceso de ver televisin que conlleva, en
efecto, una mltiple mediacin que se concreta en comunidades de
legitimacin de aprendizajes para los nios. Las comunidades de
legitimacin (en especial la familia y la Escuela) operan a la vez
como comunidades de interpretacin y apropiacin. (Orozco, 1991).
62
61
En este caso, J. Huergo y M. B. Fernndez fueron docentes de la Universidad

Nacional de Catamarca, en la Licenciatura de Comunicacin Social. Cabe destacar
que la mayora de los alumnos eran docentes en las provincias de la regin.
62 En 1996 tuvimos la posibilidad de compartir, confrontar y analizar la experiencia
desarrollada con Guillermo Orozco Gmez (por ese entonces, de la Universidad
Iberoamericana de Mxico), que con motivo de un Seminario haba sido invitado
por la Facultad de Periodismo y Comunicacin Social de La Plata. Ese intercambio
fue muy orientador y enriquecedor.
219
Los talleres fueron constituyendo un lugar de ensamble de los
avances de la investigacin con la formacin acadmica y el
desarrollo de servicios a las instituciones educativas de la comunidad
de La Plata. Los talleres pronto conformaron uno de los rasgos
distintivos de la prctica en la Ctedra de Comunicacin y
Educacin .
63
La construccin prctica de los talleres y la reflexin y

conceptualizacin de la misma, fue aportndonos una mirada propia
y un horizonte acerca del problema. La educacin para la recepcin,
para nosotros, tiene que contribuir a poner en relacin el aspecto
material y discursivo con la dimensin econmico-cultural,
desnaturalizando
los
cdigos
que
aparecen
naturalizados,
reconociendo el mapa de significados al que remiten los signos y
activando la produccin de posiciones propias en el dilogo, basado
en la diferencia o asimetra cultural. Los talleres de educacin para
la recepcin fueron constituyndose en espacios para trabajar
pedaggicamente el reconocimiento cultural, que excede la mera
situacin de receptores o de audiencias de los sujetos (los nios,
adolescentes o adultos). Por eso partimos de las condiciones de
recepcin (en un sentido no slo micro, sino articulado con lo
macrosocial), tomando en cuenta el lugar socio-cultural de los
miembros del grupo y las propias percepciones sobre lo sociocultural
y la comunicacin.
La demanda en todos los casos fue institucional pero
desdibujada, es decir, no focalizada en slo un aspecto, sino
poniendo en evidencia los distintos modos de relacionar
comunicacin/educacin. Escuelas que demandaban una (casi)
exorcizacin de los efectos de la televisin en los nios; otras, que
se generara una actitud crtica en sentido de condena; para otras, un
reconocimiento que la televisin tena mucho que ver con la cultura
de los nios y una aceptacin de no saber por dnde abordar la
cuestin; para otras escuelas era una innovacin que responda a las
ideas de la Reforma educativa. Algunas consideraban al taller un
espacio para superar las dificultades de la lectoescritura; en otras,
una forma de entretenimiento en las horas de clase; para otras, la
incorporacin de talleres de periodismo en la escuela
instrumentando peridicos o revistas escolares. Existe un
planteamiento recurrente acerca de desarrollar una actitud crtica en
los nios, pero habitualmente aparecen referencias acerca de lo
critico en cuanto anlisis o cuestionamiento de los mensajes,
comparacin, oposicin, argumentacin racional, condena.
63
El trabajo se llev a cabo en ms de 20 instituciones educativas de nivel inicial

(nios de 4 y 5 aos) y Educacin General Bsica (con nios de 8 a 12 aos), de
localizacin urbana y rural, pblicas y privadas, participando un promedio de 240
nios por ao bajo la coordinacin de nuestros alumnos de Licenciatura. Tambin
hemos trabajado con escuelas y otras instituciones de adultos y de la tercera edad,
lo que nos ha permitido observar las diferencias generacionales en muchos casos
como formas de conflictos culturales.
220
Los diversos motivos de la demanda y las mltiples

significaciones que encontrbamos en ellos, siempre constituyeron el
lugar referencial desde donde trabajar en primer lugar la
negociacin institucional y, luego, el contrato didctico para,
desde all, desarrollar talleres de educacin para la recepcin.
Estas condiciones institucionales que se reflejaban en las mltiples
significaciones, han hecho que nuestra experiencia no quedara
atrapada en una receta pura acerca de lo que es educacin para
la recepcin. Precisamente desde esas zonas de demanda mltiples
y, a veces, confusas y opacas, se fueron configurando ejes flexibles
para la devolucin institucional al finalizar cada experiencia.
La propuesta metodolgica implica un proceso gradual, que
desde la experiencia freireana significa, en primer lugar, construir el
universo vocabular del sujeto protagonista para, desde all,
objetivar/reconocer su propia realidad transitando hacia una
conciencia crtica, en este caso, de la condicin de receptorconsumidor. La pregunta y el preguntarse constituyen la dinmica de
una relacin dialgica que opera en el taller.
Antes del desarrollo de los talleres se realiza una aproximacin
diagnstica en la institucin en su contexto, la cual se podra
desdoblar en dos estrategias:
1. La aproximacin a la Escuela. Esta primera instancia
comprende una primera mirada institucional, la cual implica la
observacin no participante de los distintos momentos de la
cotidianidad institucional, los distintos actores, prcticas y espacios
(juegos en el saln de clases, en el patio, actividades programadas,
rituales escolares). Con todos los elementos se construye
colectivamente (en conjunto con nuestros alumnos de la Ctedra) un
instrumento para la aproximacin a la institucin. Tambin se
consideraran los aspectos referidos a los modos de comunicacin,
vinculacin con la comunidad, referenciamiento institucional acerca
de los medios y de las transformaciones culturales actuales y, por
otra parte, conocimiento del imaginario de la comunidad acerca de la
institucin. Se tienen en cuenta los PEI, (Proyectos Educativos
Institucionales), los cuales incluyen, a partir de la Reforma educativa,
proyectos especiales (como por ejemplo, en medio de comunicacin).
2. La aproximacin al grupo del taller. Se realiza una primera
instancia exploratoria y de intercambio con los interlocutores del
taller, de modo de conocer a los sujetos participantes en cuanto a
sus consumos mediticos, prcticas sociales y culturales que definen
la cotidianidad, valoraciones, percepciones y significaciones en
relacin con los medios. Del mismo modo, con todos los elementos se
construye un instrumento para la aproximacin a la situacin de
trabajo para el Taller de recepcin.
221
En palabras de Freire, estas estrategias significaran conocer el
universo vocabular de los sujetos o los interlocutores, en su contexto
institucional y comunitario, adoptando en nuestro caso una nocin
ampliada de universo vocabular, que no quede reducida solamente
a lo terminolgico.
Con posterioridad a los talleres con los nios, se abren espacios
de debate y problematizacin con los padres y los docentes. Se
procura una cierta complementariedad y, en algunos casos, el
desarrollo de estrategias en el mbito familiar. Para ello se elaboran
materiales grficos con disparadores o se trabaja a travs de la
tcnica del casette-foro, del maestro Mario Kapln. Estas alternativas
han sido implementadas en virtud de la dificultad de convocar a los
padres a un espacio de taller con cierta regularidad.
Educacin para la recepcin constituye pues un ncleo
temtico que fundamenta un mbito y una prctica en
comunicacin/educacin, con un claro potencial transformador. El
trabajo planteado retoma los aportes realizados desde la recepcin
activa y el modelo de las mediaciones mltiples, desarrollando una
alternativa desde la pedagoga crtica, produciendo teora fundada
desde las prcticas, por lo que regularmente se trabaj la trama de
reconocimientos de los sujetos en la cultura, antes de la situacin de
los nios frente a la pantalla o a los medios . Lo que tambin
significa el reconocimiento de los desplazamientos culturales de fin
de siglo y de los descentramientos operados en nuestra cultura. Esto
implic, en cierto sentido, trazar un mapa nocturno, algunas lneas
que van orientando el campo cada vez con mayor nitidez, pero sin
cerrar prematuramente las dudas y los interrogantes. La
sistematizacin de estas prcticas ha sido orientadora para trabajar
nuevas revisiones e intercambios en mbitos acadmicos (Fernndez
y otros, 1996; Fernndez, 1998).
64
2. Comunicacin educativa
El proyecto Escuela, Violencia y Comunidad surgi por
iniciativa de la Presidencia del Consejo Escolar La Plata con el fin de
coordinar espacios de discusin y elaboracin de proyectos
especficos en, desde con las comunidades educativas del Partido
de La Plata. Se fundamenta en la necesidad creciente de abordar la
problemtica de la violencia en el mbito escolar en articulacin con
la comunidad. En los ltimos meses el Consejo Escolar La Plata
recibi continuas demandas originadas tanto por situaciones de
violencia hacia las escuelas, como por situaciones de conflicto
65
64
Para los sujetos de la experiencia resulta la posibilidad de pronunciar el

mundo: el mundo de lo meditico en la escuela (para muchos casi una
transgresin, para otros la posibilidad de hablar en su idioma). La apertura de los
docentes ha propiciado que los talleres se constituyan en lugares de revisin de
sus prcticas pedaggico-didcticas.
65 Organismo elegido por el pueblo del Municipio de La Plata.
222
institucional dentro de ellas. Frente a esta situacin el Consejo realiz
un primer sondeo acerca de la problemtica mediante la
implementacin de una planilla de relevamiento. De esta se
desprende como demanda ms significativa de las escuelas:
encarar acciones de reparacin restitutiva de bienes,

establecer sistemas de vigilancia y seguridad,
promover espacios de intercambio sobre la problemtica,
convocar a especialistas en el tema para la bsqueda de
soluciones.
El Consejo Escolar prioriz generar alternativas de intercambio

que apunten a la elaboracin e implementacin de proyectos
especficos. Cabe destacar que sta constituye una iniciativa
innovadora en sus funciones, dado que el Consejo tiene asignada una
tarea eminentemente administrativa, contradictoriamente al hecho
de que constituye el organismo electivo y democrtico del sistema
educativo, encontrndose relegado de la toma de decisiones, las
cuales competen a la gestin del poder ejecutivo (Direccin General
de Cultura y Educacin de la Provincia de Bs. As. y Jefaturas de
Inspeccin de La Plata). El Consejo Escolar decidi solicitar asistencia
tcnica a la Facultad de Periodismo y Comunicacin Social, en
particular al Centro de Comunicacin y Educacin apuntando -como
ya se expres- a la centralidad de lo comunicacional como base para
el abordaje del proyecto.
Primeras Jornadas de Diagnstico "Escuela, violencia y comunidad"
convocadas por el Consejo Escolar con invitacin a las 400 escuelas
del distrito de diferentes ramas o niveles. En las mismas se realiz un
panel sobre la problemtica y grupos de trabajo. Participaron
aproximadamente 600 personas entre docentes, directivos, padres,
cooperadores,
profesionales
de
gabinete
psicopedaggico,
inspectores de las diversas ramas de la enseanza, personal no
docente y alumnos.
Segundas Jornadas zonales de intercambio y anlisis de las
conclusiones del encuentro anterior. Se trabaj en grupos sobre la
factibilidad de las propuestas esbozadas y organizacin para la
recepcin de proyectos localizados de abordaje de la problemtica.
Culmin con un tercer espacio de trabajo en el que se elaboraron
proyectos por institucin que han sido presentados para su
financiamiento a la Secretaria de Extensin de la Universidad
Nacional de La Plata.
Fundamentacin de la metodologa utilizada:
Partimos del marco conceptual que entiende a la violencia
como una produccin social instituida a travs de prcticas sociales
223
vinculadas a relaciones de poder y construcciones de sentido. Si
hablamos de violencia naturalizada, es porque "los seres humanos
no somos violentos o pacficos por naturaleza, sino por las prcticas
y los discursos desde los que nos formamos y conformamos como
sujetos histricos" (Daz, 1998). Las redes de experiencias que van
constituyendo a los sujetos y a las instituciones se generan a partir
de mltiples prcticas que pueden ser predominantemente de
naturaleza autoritaria (productoras de violencia) o participativas.
Desde esa perspectiva se consider que la base metodolgica desde
la cual deba partir el proyecto "Escuela, Violencia y Comunidad" era
la multiplicacin de situaciones comunicativas, a partir de las cuales
los diversos sectores sociales involucrados en la comunidad
educativa pudieran reconocer en y desde su cultura, sus formas de
vivir y percibir, el problema de la violencia.
En relacin a lo especficamente operativo, se parti de la
consideracin acerca de esta problemtica como una cuestin que no
puede ser abordada nica o excluyentemente desde una
capacitacin docente, o desde el trabajo social sobre los contextos
comunitarios, sino tambin, y de manera especial, en relacin a la
centralidad de lo comunicacional, en dos sentidos:
la comunicacin institucional interna y externa (produccin

de sentidos, prcticas, saberes e interacciones)
el papel de los medios de comunicacin masivos (los
sentidos que producen) como amplificadores de violencia.
El sentido ltimo del proyecto es comprender la situacin de la

violencia desde distintos puntos de vista, intercambiando opiniones
sobre la problemtica distrital desde las experiencias vividas por
cada comunidad educativa para elaborar propuestas de trabajo.
3. Asesoramiento a escuelas y ONGs en proyectos

comunicacionales y/ o de innovacin educativa
Esta lnea de trabajos est vinculada a proyectos especficos de
ONGs que trabajan en educacin popular y en escuelas, que se han
planteado como proyecto educativo institucional iniciar proyectos
comunicacionales. Dicho asesoramiento y acompaamiento, en
algunos casos, se corresponde slo con el nivel de planificacin y, en
otros casos, con el de la gestin de dichos proyectos. Hemos
trabajado con clubes de madres, guarderas, Programas provinciales
de salud, programas de emisoras de radio que han solicitado un
trabajo de anlisis de recepcin y conformacin de red de audiencia,
municipios y desarrollo de campaas educativas, Centros de tercera
edad, Capacitacin a docentes e implementacin de Revistas
escolares, etc. Los responsables de tales proyectos han sido los
profesionales del Centro de Comunicacin y Educacin.
224
En otro orden de cuestiones, durante 1998 el Centro de
Comunicacin y Educacin, conjuntamente con la Extensin
Universitaria de Las Flores , un Encuentro Provincial de
Comunicacin y Educacin, en el que pudimos compartir diferentes
experiencias que realizan entidades de la regin y trabajar en talleres
diferentes aspectos del campo de Comunicacin/Educacin
(pedagoga de la comunicacin, construccin de conocimientos en la
sociedad meditica, la comunicacin como objeto de enseanza, los
docentes y la cultura meditica; el desarrollo local y la
comunicacin/educacin; los lenguajes en los procesos educativos,
produccin de materiales y mensajes educativos; nuevas tecnologas
y educacin, televisin educativa, radio educativa, peridico escolar;
recepcin televisiva; comunicacin grupal y psicodrama pedaggico).
Del Encuentro participaron, como expositores centrales, Mario Kapln
(Uruguay), Maritza Lpez de la Roche (Colombia) y Tania Espern
Porto (Brasil).
66
LOS
NUEVOS INTERROGANTES
Los actuales planteamientos e interrogantes de investigacin

circulan en torno a la relacin entre la cultura meditica y la
produccin de significados, desarrollados en el proyecto "Cultura
meditica y produccin de sentidos en prcticas y sujetos en la
ciudad de La Plata" , considerando cuatro campos materiales que
configuran subproyectos correspondientes:
67
1) el rastreo de aportaciones de algunas corrientes de

pensamiento del siglo XX sobre la produccin de sentidos;
2) el relevamiento del los pblicos y consumos culturales
mediticos en la ciudad de La Plata;
3) la comprensin de la produccin de sentidos acerca de la
cultura meditica en los docentes de Educacin General Bsica,
y
4) la comprensin de la produccin de sentidos acerca de la
lectura y la escritura en los estudiantes de la Facultad de
Periodismo y Comunicacin Social
Si bien comunicacin y cultura pueden visualizarse como en
una fusin tensa, sin embargo es indudable que pertenecen a un
66
La ciudad de Las Flores es una vieja y tpica ciudad de la llanura pampeana. Es

cabecera de un Municipio de la Provincia de Buenos Aires y predominan en ella las
actividades vinculadas a la produccin rural.
67 El proyecto para el perodo 1999-2001 est inscripto para el Programa de
Investigacin en Comunicacin y Cultura, dirigido por Jorge A. Huergo. En el
Proyecto participan los siguientes investigadores: Director: Jorge A. Huergo.
Investigadores: Mara B. Fernndez, Florencia Saintout, Glenda Morandi, Nancy
Daz Larraaga, Paula Morabes, Alfredo Alfonso, Luciano Sanguinetti, Sandra
Poliszuk, Natalia iguez Rmoli, Anas Ballesteros, Cecilia Ceraso, Mnica Ros, Paula
Lacunza, Graciela Falbo, Mara V. Martn, Lisandro Sabans.
225
mismo campo y es imposible pensarlas por separado. El estudio de
las prcticas como actividades socioculturales significativas, en
cuanto prcticas de comunicacin, va situando el centro de la
investigacin, poco a poco, fuera de los textos y los medios: stos y
las audiencias estn insertados en prcticas culturales y sociales ms
amplias. De all la significacin de estudiar la articulacin entre la
produccin de sentidos y la cultura meditica, porque lo que, en
definitiva, activa la produccin de significados no es del orden de los
contenidos o los cdigos, sino del orden de las matrices culturales
(Martn-Barbero, 1991).
BIBLIOGRAFA:
Daz, E. (1997), "Violencia y solidaridad como producciones institucionales",
en Ensayos y Experiencias. La Escuela en contextos turbulentos, N 22,
Ed. Novedades Educativas, Bs As.
Edelstein, G. (1995), Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia, Bs.
As., Kapelusz.
Fabin, D. S. Poliszuk y F. Galera Moreno (1997), "La construccin de los
espacios televisivos infantiles espaoles y argentinos", en Rev. Oficios
Terrestres, N 4, La Plata, Fac. de Periodismo y Comunicacin Social.
Fernndez M. B., P. Morabes, S. Poliszuk (1996), "Reflexiones acerca de una
experiencia de recepcin televisiva", en Rev. Oficios Terrestres, N 3, La
Plata, Fac. de Periodismo y Comunicacin Social.
Fernndez, M. B. (1998), "Recepcin Televisiva: Algunas articulaciones en
torno a la infancia", en I International Congress on Communication and
Education, WCME/Universidad de Sao Paulo, Brasil.
Foucault, M. (1992), El orden del discurso, Bs. As., Tusquets.
Giddens, A. (1995), La constitucin de la sociedad, Bs. As., Amorrortu.
Huergo, J. y otros (1996) "Una estrategia de formacin docente centrada en
la prctica", en Oficios Terrestres, N 2, La Plata, Fac. de Periodismo y
Comunicacin Social.
Huergo, J. y otros (1998), "Nuevas Tecnologas y Educacin: articulaciones y
conflictos", en Rev. Oficios Terrestres, N 5, La Plata, Fac. de Periodismo
y Comunicacin Social.
Martn-Barbero, J. (1991), De los medios a las mediaciones. Comunicacin,
cultura y hegemona, Mxico, G. Gili.
del deseo, Bs. As., Aique.
Moreno, J. (1972), El psicodrama, Bs. As., Horm.
Orozco Gmez, G. (1991), Recepcin televisiva. Tres aproximaciones y una
razn para su estudio, Mxico, Universidad Iberoamericana.

Cultura Escolar Cultura Mediática

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Cultura Escolar Cultura Mediática

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Jorge A.

Algunas confusiones y propsitos iniciales

Para trazar una topografa de Comunicacin/Educacin

La educacin y los medios de comunicacin

1. La solucin oficial; 2. La pedagoga popular y la comunicacin

La educacin y las nuevas tecnologas de la informacin y la

Hacia trayectorias en diagonal

LA ESCOLARIZACIN A LA COMUNICACIN EN LA EDUCACIN

Entrada: Para una arqueologa de la escolarizacin

Disciplinamiento de la vida cotidiana

Desarreglo del disciplinamiento social

Trayectos nmadas: La analoga de la ciudad

Repensando la comunicacin en la educacin

LA ARQUITECTURA ESCOLAR A LA CARTOGRAFA

Algunos enfoques acerca del espacio escolar

La construccin de escuelas en la Argentina: Primera etapa

Algunas pistas metodolgicas para abordar el espacio y su

RECEPCIN Y LA EDUCACIN EN LA TRAMA DE LA CULTURA

De la recepcin activa a la autonomizacin de los receptores

Hacia una comprensin (crtica) de los procesos de recepcin

1. Ubicacin en la teora social actual

La recepcin en la trama de la cultura desde la perspectiva de una

RADIO Y LA EDUCACIN: ENTRE LA ORALIDAD Y LOS NUEVOS DESAFOS DE LA

La(s) oralidad(es) y la construccin de la radiofona

Educacin (alfabetizacin) y radiofona: los rastros

Estrategia radiofnica y oralidad dialgica

NUEVAS TECNOLOGAS Y LA EDUCACIN (ENTRE LA TECNOUTOPA Y LA

Los lmites de la representacin tecno-utpica y de la tecno-utopa

Interrogaciones desde la articulacin entre la pedagoga crtica y

Tecnicidades, educacin pblica y alfabetizaciones posmodernas

NUEVOS SENTIDOS DE LA INFANCIA

La infancia como identidad moderna

DOCENTES Y SU (DE-)FORMACIN FRENTE A LA CULTURA MEDITICA

1. La estructuracin del conformismo y la (de-)formacin docente

Los primeros interrogantes: El recorrido de los Proyectos de

El Centro Comunicacin y Educacin: Su lugar en la institucin

La formacin docente y la comunicacin

1. La docencia como prctica comunicacional

Los proyectos en la comunidad

1. Los Talleres de Educacin para la recepcin

Los nuevos interrogantes

A nuestras compaeros miembros del Centro de Comunicacin

JORGE ALBERTO HUERGO

MARA BELN FERNNDEZ

En este libro, Mara Beln Fernndez es autora de los captulos 4,

Los captulos 4 ("Espacios educativos: de la arquitectura escolar a

Como rpidamente se observa, cuando nos referimos a

Segn lo registran la afamada revista Journal of Communication en su nmero

CONFUSIONES Y PROPSITOS INICIALES

Como trminos, podramos afirmar que Comunicacin y

Cuando proponemos de hecho en el texto sustituir la cpula

PELIGRO DE LAS REDUCCIONES DEL CAMPO

El campo vincular de Comunicacin/Educacin se encuentra

La segunda reduccin clsica es la reduccin de la Educacin a

SEMNTICO Y VOLUNTAD CRTICA

Bajo el imperio de la ciberntica, las palabras o bien no

Y EDUCACIN: ENTRE LO EVIDENTE Y LO

1) La mirada hacia lo ms evidente. Esta primera

Es clave la aportacin a esta infagacin hecha recientemente por Stuart Hall,

Es posible trazar un mapa de Comunicacin/Educacin?. Esta

PARA TRAZAR UNA TOPOGRAFA

La percepcin y comprensin de las teoras mudas que

Esa teora muda puede caracterizarse como un campo de significacin