Hacia una evaluacion auténtica del aprendizaPedro Ah Hacia una evaluaci6n auténtica del aprendizaje » PAIDOS6. Evalu Evaluaci6n de los cor Los map © concep nds declarativos de carter concepttal s coneeptuates 7, Evaluacién del conocimiento procedimental Consideraciones en el m El aprendizaje signi Consideraciones pata la ¢ ter estratégico 1 evaluar es vo de los procedia Procedimientos ategias de luacibn del conocimiento actitu Diversas formas que se utlizan para evaluar sctinudes ides en el modelo centeado en conte 10s que rigen una evaltacién de contenidos ae adinales 9. Evaluacion integral de unidades de aprendizaje cl portafotios y la prucha situacional E lerarse en el disefio de una uni ementos que han de cons de aprendizaje Los rubrics o matrices de ve EI portafolios como un sistemia dle evahac Aspectos que hay que considerar en el desa de un portafolios ‘ Apertura y calificacién de los teabajos del portafolios Vent ativo basado en el portafolios La organizacién del portafolios Dificultades para utilizar un portafol Griterios de evaluacién de un portafotios n portafalios| Evaluacion de la apertura de tuebas sitacional A modo de sintesis Bibliografia Fa 83 or 108 104 105 109 ih 129 138 137 138 Mg 45 6 M7 4s M8 15k 151 PROLOGO Mucho se ha escrito en las titimas décadas acerea de ta evaluacion educativa, en particular en torn a la buisqueda de nuevas opciones para la evahuaciGn de los aprendizajes que ocurren en el aula. No Obstante, pese al considerable corpus de Investigaciones y propuestas, ocos autores han enfocado cl problema de la evaluacion desde uma perspectiva que trascienda la dimensidn técnica del discito de inst Inentos o que se interese en algo mais que en la certificacion del yea do en que se reproducen saberes estiticos y eminentemene declaras §ivos, Ins mais de las veces carentes de significado y sentide para los sujetos de la evaluacién. Pocos textos abordan ka evaluacidn del apren dizaje desde la convicci6n de que existe un vinculo indisociable del aprendizaje y la enseiianza con las practicas evaluativas y la cultura de Ja evaluacion imperantes en una institucién escolar y en un sister edu fondo la medida en que las evaluaciones realizadas a los estudiantes en los recintos escolares son las mas apropiaclas y equitativas en té minos de si lo que se ha evaluado es realmente releva volverse en la vida, Pero todavia menos frecuente, y por ende mas sorprendente, resulta encontrar estudiosos del tema de la evaluacion que, ademas de adoptar una postura critica y fandamentada, se atte van a incursionar en el planteamiento de opciones innovadoras, alter nativas y razonabilemente viables. Este tiltimo es el caso del libro Ha ia wna evaluaciin autéutica del aprendizaje, de Pedro Ahumada Acevedo, La evaluacion no puede agotarse en la calificacién de wabajos y ceximenes, st fin tiltimo no es la acreditacién ni la promoci6n, como se asume desde una logica administrativa, Por el contrario, y sobre todo desde la mirada del docente y del especialista en curricuto e ins- truccién, la evaluacion de los aprendizajes tiene que enfocarse en la comprension y mejora del proceso eclucativo y debe constituir una de las herramientas mis poderosas para tansformar las pricticas educativas imperantes. Por otto lado, desde la postura constructivista vo deterrninados. Menos ain son los autores que cuestionan a ara desen» de los aspectos Kes de esta propuest: pasac te de “era de Ja evaluacin educativa’, & que ofrece ares € instrumen o por recuperar diversos tipos12 ACA NA ENALUACION AUT aos alumnos, Es decir, se requiere un abordaje participative y situa do en un contexto educativo y en una comunidad escolar, asi como el reconocimiento de que al evaluar se enfrentaran dilemas no s6lo técnicos, sino también éticos, y que se habriin de tomar decisiones fundamenta No es de extratia que el autor se ubique en una plataforma cons uetivista del aprendizaje y la enseianza (capitulo 1) dado el espi itu de la obra y tos principios que en ella oftece. En particular, des. tact que la perspectiva constructivist asumida respecto a la evaluacién considera que no es posible fragmentar los procesos de aprendizaje para evaluarlos: que se requiere una aproximacion holista, Asimismo, sostiene que la ensefianza debe partir de actividlee des auténticas o reales y que en ese mismo tenor hay que plantear las situaciones de evaluacin. Un principio dificil de entender en el sis tema tradicional de enseitanza es el que se refiere al sentido que se otorga al error como posibilidad de autovaloracién de los progresos en elaprendizaje y de necesatia reflexion para continttar avanzando, La evaluacién, por otro lado, debe rescatat la importancia de los cle 'mentos motivacionales y afectivos, asi como la significatividad y du- Tabilidad del cambio cognitivo que se produce en los estudiantes, De esta manera, los distintos capitulos del libro estan impregnados por Jos constructos de la teoria del aprendlizaje significative y de la con. cepcidn del docente como mediador del aprendizaje, En el intento de que el lector comprenda los cambios que han sufrido los paradigmas de la evaluacién educativa, se oftece un reco: trido que abarea las tiltimas décads del siglo XX para dar cuenta del cambio de enfoques centrados en la evaluacién referida a normas y riterios hacia le evaluacién referida a ta construccién de conocimien: tos, que ¢s la adioptada en este libro (capitulo 2). En esta misma direc i6n, el lector encontrard una interesante discusi6n de por qué, a ju cio del autor y otros especialistas, estamos frente al acaso de los sistemas de evaluacin centrados en pruebas objetivas de reconoci- niento y recuerdo de informacion estitica, mientras que paulatina: mente se ha consolidado la evaluaciGn auténtica como un sistema al: ternative de evaluacién del aprendizaje (capitulo 3). Cabe aqui destacar la manera en que Ahumada concibe la evaluaciGn auténtica: como un sistema de accién destinado a regular los aprendizajes, mien. tras que entre las condiciones y supuestos basicos para operar dicha rrowoco 13 evaluacién incluye los conocimicntos previos del alumno, Jos ritmos de aprenciizaje, la motivacién intrinseca y el pensamiemto divergent Puesto que esta obra descansa en la premisa de que el acto de ensenar y el acto de evaluiar son indisociables, en el capitulo + se desarrolla una propuesta didaetica centrada en los contenidos de ta censeiianza. En ella se oftece una tipologia de ccnocimi en César Coll, que permite la aplicacién de enfeques globalizadores ¥ construetivos tanto en la enserianza como en la evaluacién. A partir de la eategorizac 1 declarativos, procedimen- tales, estratégicos y actitudinales, Ahumada elabora Jo que lama ‘modelo de congruencia, que interrelaciona dichos contenidos con los diversos estadios por los que pasa el proceso de enserianzaaprendi ‘aje, es decir, su disetio, desarrollo y evaluacién, Esta es una aport cidn original del autor, que tiene como principal virtud ofiecer al lector un modelo muy Gtil para el andlisis del vinculo que guarda la intencionalidad de la ensetianza con sus contenidos. y por consi guiente permite reflesionar sobre la pertinencia y congruencia del enfoque de evaluacién que se adopta en wn momento determi A partir de esta vision pan ensenanza-aprendiraje con la evaluacion, es posible ubicar diversas metodologias y estrategias de evaluacién del aprendizaje ms punta les, cuestiones que se desarrollan en los capitulos subsecuentes. Asi Jos capitulos 5, 6, 7y 8 abordan, respectivamente, la evaluacién del conocimiento factual, conceptual, procedimental y actitudipal, ‘To. mando como ejemplo algunas unidades de aprendizaje en las dreas de Comunicacion y Lenguaje, Matemeiticas y Biologia, en dichos ea pitulos se ilustran 108 Y pauls para 1a evaluacion. Entre ellos hay que destacar el tratamiento que da Abie mada al empleo de mapas conceptuales y semiinticas, asi como otros. recursos para el aprendizaje visual y conceptual. También se inclu. yen clenientos instruccionales y para la evalu ntos basada de los contenido lo. iumica e imeyrada de los procesos de \ipios, estrategias, ins autoinformes, en- modelado y supervision, miento actitudl 10 sélo su evaluaciGn Procedimentiles y habilidades cegnitivas medi trevistas, sistemas de coevaltacion En To que toca a kt evaliacién del conoe autor reconoce la complejidad que represent sino el paso antecedente, la celimitacion misma de estos contenidos, yel lograr consenso entre los actores en torno a las propiediices «ue n. Ahumaca considera una facia el supuesto de que los se les asigcontenidos xet los compor lo que dice qui tos imp tes, para evaluar estos aprendizajes. En cons roducir alg Aispositivos de evs Ellibro cierra con un egral de unicades de apr pios de la eva esta s ledio de I solucién de problemas o el pei todo, tienen Ia int car situacion spciones y practi bién una invitacion y reflexién en torno para la vida. Frida Diaz Barriga Arc P. D.: Pedro Ahumada fallecis sorpresiuamente ev. septiembre de 2005, en leno proceso de edicién de este libro, el cual ahora queda conto su obra pes tuma y como legado a los investigadores y educadoves preocupados por can biar ta cultura de ta evatuacisn escolar. Su muerte representa una pérdi da muy sensible para la comunidad de educadores latinoamericanos, pero Su pensamiento y sus aportaciones permanecerin com nosotros por mucho tiempo. eC pitulo 1 CONCEPCION CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSENANZA Y EL APRENDIZAJE A MODO DE INTRO! ma década, han cativos que pretenden exphcar y surgido nui ayudar a en fundamentar y just los aspectos pedagégicos y otros, 1995). Se ha producido una convergencia ent cidn al conocimiento, se ividad mental constructiva de y entender el proceso de aprendizaje hatienen una mayor aceptacién. Monereo (1995) ha denominado a estos principios consensuiados wna plataforina constructivista que po: sibilite tomar decisiones sobre el diserio de recursos instruccionales y haga factible la conyergencia de los distintos tipos de constructivis- mo. Este término nos parece apropiado coma punto de partida de Jos fandamentos que sustentaran las nuevas concepeiones alternat- vas de evaluacién de los aprendizajes desarrolladas en los proximos capitulos. Poplin (1988) hace referencia a cinco principios como propios de un enfoque constructivist del aprendizaje: + El primero sefala la necesidad de no fragmentar para descom: poner el conjunto de procesos que componen y articulan el aprendizaje de un contenido, + Elsegundo principio expresa que la ensefianza debe partir siem pre de actividades reales que logren integrar los procesos y con: tenidos involucrados en el seno de una situacion interactiva es pecifica, En este principio se enfatiza que Ia ensefanza debe favorecer una biisqueda activa y continua del significado por parte de los alumnos. Este principio habria que aceptarlo como un mandato perentorio para realizar una ensefianza coherente y experiencial enriquecida por una mirada permanente ala real dad cotidiana. Se trata, entonces, de que el profesor astm t papel de mediador entre los contenidos d cimientos previos que poseen los estudiantes. + Eltercer principio, y quizé uno de los de mayor novedad para un sistema tradicional de ensefanza, es aquel que considera el error como una posibiidad de autovaloracisn de los progresos en el aprendizaje y de necesaria reflexi6n pare continuar avanzando en obtenerlo. Este principio senala la conveniencia de no conti nutar penalizando los errores, sino, a partir de ellos, incentivar al estudiante a lograr los dlistintos aprendizajes que se le proponen. importancia de los elementos mo- ‘0 personal del alumno en ka Quiz éste sea uno de los prin mumiodwu & e sre j2p yorounysnsuos popordoug dan one 1odaou09 Bane LIS9 {19 2191 soUOIetASap 0 stIIUA: nsout an onboyud oxane 9189 1 opise unSune wat INs91 0 $0480] ap seuapiaa ap uy { somopen 9s CUADRO 4. Caracterizacién de as funciones de Ia evaluaci6n en un enfogue auténtico Evaluacién en el proceso Evaluacion a fi Powién Diguistien Sumatin Funeign Determinar los conocimientos, Detectar el nivel de progreso de Certificarel grado de referencia bbiidades,destezas creencias los alumnos afin de walizat un aprendizae con el paypioo preferenciales que procedimentales procedimentates procedimentalesy actitucinales Procedimiento Pruebas eseritas Mapas mentale y cance has situacionales o de evaluative que se Entrevistas UVE epistemoldgica -mpeio cilia Autoinformes Diagransas de sintesis Sistenta de "portaolios evataseigat® _ Demostacion de situaciones"Detvotracon destuaciones _ Demostracdn de las compote valuacion representativas de-conocimien- que evidencian el dominio de cias en situacionesile deca 10s, habildades o destrezas [os dstintos tipos de cono- peiie real osimulado previas adquitidas cinviento “Momento de Al wicio de una unidad de Durante el proceso de desir Al fnalizar na unidad de realizacion apkendizaje rrollo de wna unidad de aprenizajc AprendizajeCUADRO 4 (continuacién) Anliss de conoeimientos Andlisis de defectos 0 catencias Anilss de resultados obtenilos Nivelacion personal Presentacién Perfil de conocimientos, Perfil de aprendizajes significa Grado de dominio de las de los resultados Tabilidades a destreza previas vos aleattados competencias de wna unidadl {gue se manejan sarantias de desempeno Certiticacin No deberiaoriginarcalificacién Puede originarcaificaciones Calificable conceptvatmenee tmodificabies Analisis de Dominio de conocimientos —__Conocimiento parcial expresadlo Logro de competenclas que resultados previos favorables para el en términos de progreso anicen wo dominio mtexral apendizaje de una nueva vance de una unidad de aprendizaje tunidiad“ojo-mano” los medios inform nintendos, manejan con istas educacionales atin no logran cong 's del profesorado p ste importante y trascend nuestra sociedad se v imientos eval Mapas (seminticos, Diagramas de - conceptual compren: Estos planteamientos hecho que inte} ‘os demostrar en los préximos ‘abajos devow A ENALUAGION AU evaluacién auténtica se sustei istas del Por ej te asume las, nde son fi pectos ente a situac jentos de pr man sélo lo administDE LA ENSENANZA: PROPUESTA DE UN MODELO. DE CONGRUENCIA as previos que posee el estudiante, que ‘sor debe conocer a través de algtin instrumento de diagndsti- joy mis que nunca Ia eva58 HACIA UNA EXALUAGION AUTENTICA Be ICIONES PARA UN TRABAJO DIDACTICO EN UNA GONCEPCION CONSTRUCTIVISTA Desde luego, un proceso didiictico centrado exclusivamente en uni concepcion constructivista genera grandes resistencias, Para un; ensefianza de corte tradicional, centrada en la transmisién de cono- cimientos y basada en un esquema emisor-receptor, es sor prenden: te el hecho de que el conocimiento y el aprendizaje se puedan cons ‘oir, pues se piensa que el conocimiento sélo se aprende después de que alguien le ha descubierto. En cambio, la vista considera que el aprendizaje humano siempre sera una cons truccién interna, independientemente de que el profesor se valga de una clase expositiva, ya que ser4 significativa para el estudiante si los, conceptos que se plantean, en este caso por el expositor, tienen re laci6n con sus eonocimientos previos, Puede seiialarse, entonces, que toda aecién constructivista esti orientada por cuatro supuestos: + Las ideas y los preconceptos del alumno sobre el tema que se est desarrollando, + La posibilidad de efectuar el cambio conceptual que se espera cuando se incorpore el nuevo concepto y eémo repercutira éste cen su estructura mental + Elsujeto aprendiz confronta sus ideas previas, sus preconceptos con el nuevo concepto que se est ensefiando y se intenta apren: der + Este nuevo concepto incorporado tiene que aplicarse a situacio- nes concretas con el fin de ampliar la posibilidad de transferencia hacia otros ambitos. Lo anterior permite plantear algunas condiciones que tendrian qué darse para potenciar la ensefianza en una concepcidn contruc: tivista. Una primera condicién se orienta a conocer los prejuicios y Jas preconcepciones de los estudiantes, principalmente por tratarse de conocimientos no cientificos, muchos de ellos adquitidos a tra vés de los medios de comunicacién o por intermedio de los pares, En segundo lugar, producir en los alumnos una insatisfacct6n, es decir, que reconozcan que se estén cuestionando sus preconoci nientos y, por consiguiente, que enfrentan una nueva coneepeién de esos conacimientos, distinta de la que sustentaban en el momento de iniciar el proceso de ensefanza-aprendizaje. De esta forma el aluinno empieza por si mismo a comprender y criticar cuales fueron his cau sas reales que originaron estos prejuicios. En ese sentido, hay que crear un clima lo mis libre posible para que el alumno se exprese y eve a cavo un proceso de autorreflexiGn, reconociendo sus posibles E] profesor, en esta nueva concepcién, tendria que mantener ac- litudes diferentes frente al proceso docente. Por eje que en ocasiones tos estudiantes podrfan encontrar relaciones que no se le ocurrieran x él y que, por tal motivo, existiran aprendizajes nue- vos para el decente. Por otra parte, en ciertas oportunidades habria que sacrificar el logro de determinados productos o resultados en be- neficio del aprendizje de clertos procesos. Esto leva a pensar que construir conceptos ¥ procesos no se agota cn una hora de clases, sino que para su aprendizaje se necesitan tiempos mas prolongados. HACIA UNA TIPOLOGIA CO! DISCIPLINARIOS IN DE LOS CONTED DOs Por otra parte, al referirnos al término conterides estamos plantean: do una nueva forma de conceptualizarlo, de modo que concordamos con Coll (1984) cuando Io reconoce como: "El conjunto de saberes culturales cuya asimilacién y apropiaciGn por los alumnos se consi dera esencial para su desarrollo y socializacién”. Estos saberes cul- turales se haa tipificado en cuatro grupos de conocimientos: decla- rativos, procedimentales, estratégicos y actitudinales (figura 6). Esta nueva forma de visualizar los contenidos es sin duda favorable para abajar enfoques globalizadores y constructivos del aprendizaje que incentiven la concurreneia de diversas disciplinas en funcién de las reconocidas temsticas transversales, Aceptando esta tipologia de los conocimientos, con el fin de relacionar los diferentes tipos de contenidos que hay que ensefiar (0 aprender) con los distintos momentos del proceso de ensehanza- aprendizaje, plamteamos « continuacién un modelo que hemos deno. minado “modelo de congruencia” (figura 7). El término congruenciaFicura 6. TipEVALUACION DEL CONOCIMIENT68 HACIA UNA EXALUACION AUTENTICA DEL APRENDHZAE Cvanno 8. Diferencias esenciales entre el aprendizaje factual yconceptual de conocimientos declarativos Factual Conceptual + Conocimientos especificos + Conocimientos acabados + Requiere memorizacién + Buisqueda de la comprensién + Metodologias de aprendiza- + Metodologias de aprendiza- je simples je experienciales + Extincién en un plazo breve + Extineién en un largo plazo Aunque se ha precisado qué conocimientos se consideran factua les, existird siempre la pesibilidad de que los alumnos “factualicen” cualquier aprendizaje, es decir, conciban que todo lo que se apren de debe reproducirse textualmente y concluyan que la mayoria de los contenidos de las asignaturas deben memorizarse, A continuacion se presentan algunos ejemplos de objetivos que incluyen en su enunciado contenidos factuales: Comunicacién y Lenguaje Unipan: El discurso expositivo como medio de intercambio de infor- maciones y conocimientos, + Definir lo que determinados autores reconocen como un discur- 80 expositivo, + Enunciar las caracteristicas que se le reconocen a un discurso expositivo. Mateméticas Usipan: Las funciones cuadriticas y la raf cuadrada. + Enumerar las propiedades de las raices cuadradas y ctibicas. + Identificar 1a parabola como lugar geométrico. EVALLACION DEL CONOCIMIENTO FACTUAL, 6 Biologia Unibap: Material genético y reproduccién celular, + Identificar los elementos caracteristicos de los cromosomas. + Definir el concepto de gen, RECOMENDACIONES TECNICAS QUE SE PUEDEN SUGERIR PARA LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE FACTUAL Los contenidos factuales corresponden a conocimientos especificos, por ejemplo: terminologgias, hechos concretos, convenciones, tenden: cias, secuencias, principios, leyes, reglas y definiciones. Tales conte nidos abundan en los planes y programas de estudio de las asigna- turas que forman parte del curriculo escolar, lo que demuestra un énfasis innecesario en el aprendizaje memortstico, Puede concur se que se esta estimulando un pensamiento convergente en detrimen: to de uno divergent. Los procedimientos que mas se utilizan para la evaluacion de aprendizajes de cardcter factual son las prucbas escritas y orales, sin ‘embargo, antes de referirnos a su elaboracién técnica conviene ha- cer algunas recomendaciones en lo que respecta a la evaluacién de este tipo de contenides (cuadto 9) Una de las principales recomendaciones tiene que ver con el he. ‘cho de que el aprendiraje factual pretende que el alumno demues tre su adquisicion mediante una respuesta univoea. Esto significa estar frente a una respuesta de caricter dicovémico, es decir, este aprendizaje se aprende o no se aprende. Por consiguiente, no debiera darse la posibilidad de que se acepten estados intermedios en ta demostracién de lo aprendido, puesto que la respuesta es la que corresponde, o de lo contrario habrie que aceptar que el conocimien: to no €s univoco 0 no se ha memorizado correctamente Generar situaciones intermedias en un aprendizaje factual pue de acostumbrar al alumno a desarrollar comportamicntos dubitat- vos en términos de Ia apropiacién de determinados hechos espec ficos que se considere necesario aprender Estamos seguros de que si existe congruencia entre fa manera en2 can te el saber construido, El uso del lenguaje pro seguridad + Tener present sito o inten iento Mantener u mu ores co de pregu JCION Av ncia o prestanci cl momento de calific + Blexceso de tier es, como el de- is socorrida es Ia la mayoria de las veces se transforma en 0 definitivo sobre un deter- jenos espuesta del la pregunta, el pr preguntado, as preclaborado a ar las nde e aprendizaje. ibre de tensiones. IMIENTO #ACTUAL B jente problema. opularidad en io gran éCuadles fueron suitas de Ameér ntas y, por tanto, estas. conocer diferentes grados de conoci ‘dad de la muestra desea evi preguntas que suelJa claboracién de una prueba. + Larevisi6n y ina plantilla, Quizé e: los profesores esgrimen pata jus. “objetividad” y su uso indiscriminado, /6n es la que la mayor tifica izado para an; tipos de instrumentos y técnicas evaluativas pa ocimientos factuales, la pena tener prest a medir conoc vos, ed ierra el mito de que pueden entregar evidencias sobre de procesos supe conociniento a que al expres: correcta, este conocimiento se to factual Aprecian Las pistas (irrelevant clues) que se di den favorecer a algunos a correcta por ¢ écnicimente una “buena prueba”, se necesita de len disponer los pre mt conveniente destacar desaparecer las desver ; hoy existen variantes como el “ lo y caracteristicas téc 14. Concepto y de completacién + Requisitos técnicos: el sentido de wel contenido a través,| | | Capitulo 6 EVALUACION DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL far En el aprendizaje de los conocimientos declarativos, ademas de los contenidos factuales se incluyen los conocimientos conceptuales, mediante los cuales se pretende que el alumno sea capaz de incor- porar generalidades sobre objetos y acontecimientos; asimismo, los fentos conceptuales se ampliarin en la medida en que se resuelvan situaciones problematicas, se propongan ejemplos y se analicen criticamente diferentes comunicaciones. ando las mismas unidades de aprendizaje que utilizamos para ejemplificar los conocimientos de tipo factual, enunciamos a continuaci6n algunos ejemplos de objetivos que introducen conte. nidos declarativos de tipo conceptual Comunicacion y Lenguaje Uninab: El discurso expositivo como medio de intercambio de info: + Reconocer las diferencias entre distintos discursos expositivos. + Identificar en discursos radiales o televisivos los diversos compo- nentes del discurso, Matemdticas Unipan: Las funciones cuadriticas y la raiz cuadrada, + Estimar y comparar expresiones con raices. + Comparar el crecimiento lineal con el crecimiento cuadritico.INCL UN EWALUNEN Atative t ndo estos es con respect \do sobre un tema 1 Novak (19988 fin de poderles asi80 TUAGID UN EWNLLAGON ALTENTICA De, NPE 4. Bjemplificacion Los criterios senalados se explican a continuacién: 1. Las proposiciones son resultantes de la unién de dos concep. tos con su respective “conecior"; pueden scr simples cuando pet fenecen al mismo ge estructural o cruzadas cuando conectan ejes de estructuracidn distintos. Se consideran vilidas cuando al leer la proposicion existe consenso en su aceptacién. El significado de un concepto se forma a partir del conjunto de proposiciones que lo contienen 2. La estructura jerdrquica de un mapa esta dada por el nivel del desdobtamient) o inclusion de los concepts. Se le denomina tam bien “diferenciacidn progresiva”, ya que presenta primezo los con- ceptos ms yenerales incusives y a Continuacién va diferenciando los inclusores mas especificos 3. La sintesis 0 “reconciliacién integradora” de un mapa se apre cia en las relaciones conceptuales cruzadas o intervinculos, ya que significa comprender cuando un concepto ¢s similar o diferente de ot70, 0 cuando se interrelaciona un concepso antiguo con uno nuevo. 4. La ejemplificacion especifica demuestra la existencia de una comprensién conceptual que no desconoce un nivel de realidad operatividad Para la certificacién de la calidad de un mapa conceptual, se ha probado con éxito la utilizacin de pautas de observacién, ya sea con cardcter formative 0 sumativo (figura 9). La “formativa” se preoce pa de recoger evidencias del proceso de construecién del mapa y no evan necesariamente a una clifieacién, ya que estin orientadas a dar una retroalimentacién al estudiante, mientras que la “sumativa” punta al mapa como resultado, aspecto que puede facilitar el otor gamiento de una determinada nota o eoncepto. Para utilizar la pauta de evaluacién formativa, debe procederse a emumerar correlstivamente los conceptos que el al to en st mapa. Una vez enumerados, se revisa cada una de las pro- posiciones que resulten de ta interconexién entre dos conceptos, Esta revision se puede realizar por grupo o con la participacién de la to- lidad de los estudiantes que forman el curso. Cuando la conexién da origen a una proposicién valida 0 acep: \o ha pues FRALLIACION DEL CONOLIBIESTO CONCH 87 table, se hace una tilde en el casiliero respectivo. ¢ nexidn ne logra consenso u aceptacidn, se procede a sefialai to en la pauta como en ef mapa; en este tiltimo caso, se rodean con. un circulo los conceptos que correspondan, Dado el caricter for native de la evaluacién, los alumnos procuran superar las deficien: ins yentregar un map corteyidoy, por supuesto, mejorado-en sus La pauta de evaluacién sumativa del mapa comprende dos par tes diferentes: una que intenta recoger el esfuerzo diferenciador € imtegrador de los conceptas, y permite asi una cuamificacién de los cles y relaciones conceptuales. Esta parte es sélo referencial y, por consiguiente, no calificable, La segunda parte de la pauta esti dirt gida a determinar la calidad de los elementos contenidos en elmapa; sla que permite certificar el cumpliniento de criterios que aseyu: ran el aprendizaje conceptual y asignarle una calificacién global Ademvas de Jos mapas conceptuales, es posible utilizar én la eva- Iuacién de contenidos conceptuales procedimientos como el anvil sis de una frase “mapeada” de una definicién, una disertacién oral, tun conjunto de items de eleccién miiltiple, mapas semanticos o mentales, diagramas de sintesis, etcétera, Por tratarse de instrumentos relativamente novedosos como pro cedimientos de evaluacién, haremos una breve descripci6n de cada a) Frase mapeada Consiste en desglosar un concepto en sus componentes principales para que el alumno explique el sentido que tiene cada uno de ellos en relacién con el todo. Por cjemplo, una frase mapeada del concepto de evaluacidn sig: nifica que el alumno deberd explicar los siguientes elementos: proceso / de delinear, obtener, procesar y prover / cién vilida, confiable y oportuna / que pe mérito y valia de un sistema, programa u accion / y tomar una decisién. gar / elFENSA DEL TEMAPara los occidentates, la India y el torturado sudeste asitico cconservan ese halo inguietante que Kipling retratara en sus ad- nirables relatos fantisticos. Amtiguos y ruinosos templos sepul- tados por una verde marea vegetal, extraiios culos, magos y as céticos personajes que laboran para despevtar st mente a un nivel superior de conciencia, acaden a vuestra imaginaci6n al pensar en estas lejanas Uerras que constituyen para nosotros oto mundo que parece regirse por leyes distintas. Nuestro prin al centro de interés, la vida selvaje, no es menos exético, En la regidn oriental, nombre dado a estas tierras por el célebre Wallace, descubridor sinultineamente con Darvin ce la teoria dela evolucisn por seleccién natural, coinciden una serie de cit | ‘cunstan ias climzticas y geogrsieas que han *conspirado" para rear un universo que parecerfa hervir de vida. Las diferentes agrupaciones vegetales, de las que la selva o jungla resulta ka mas representativa, albergan en su intrincada y barrnca arquitect ra una incresblemente abundante vida animal de una variedad y rareza extraordiaatias, Limitada al norte por el rocoso farallén del Himalaya y al sur por Ia linea Wallace, que la separa del océano Pacifico, are: sgi6n oriental pareceria constituir un compartimiento, Sin em- Dargo, tal aislamiento es altamente imperfecto. Por el este, al sur de China y por el oeste hasta la depresién crolocaspiana, las faunas paleértica y oriental entran en contacto, si bien parece que el intercambio se efectiia en mayor praporcidn en direccién norte por especies tropicales colonizadoras, El desierto aribi- 0, por otra parte, constituye un filtro en los intercambios en- tre la regién oriental y la etiépica que parece no haber funcio- nado eficazmente en diversos periodos. Del estudio de sus especies se deduce que una gran proporcién de la fauna orien tal es comiin con Ia regién paledrtica, etiépica y australian | Ficuna 11. Ejemplo de multirreactivo de base comiin (Guia vreuc V) 5. Elamejor lo pars este 2, Deaewerde eu eras deka region by us efervsscente ds a vit ) Unimnd eomesterogee Aigunas especies de Ura ren ) Veg siguientes afi maiomes cs verdadera sues . por selec ©) Laveeglénorkental presen teristics similares ats 4) La setea consituye una peque Ja wbicacion del re parte de le region oriental deltexto ote «) ‘El desierty aabigo conieibuye a Ficura 11 (continuacién)Ficuka 13. Mapa mental de la teoria general de sistemas (Antonio Berthier)menta procesos sintesis, anilisis, ando y n experimento con inden (véase I. Sanchez, de este provedimienteCap JACION DEL CONOCIMIENTO ROCEDIMENTAL,o med que EXSENARlos MAGLA UNA EVALUACION AUTEN AMRENDIZAE un gjetcicio, ef doce bre cual ha sido el fe debe hacer reflexionar al estudiante so ror cometido, de forma que lo reconozea 0 se convenza, y cambie Ia idea que llev6 a una accién equivocada, + La verbalizacién del proceso seguido en el aprendizaje de un procedimiento es trascendental para el afianzamiento del mismo. Los procedimicntos deben evaluarse de nat forma difereme de como se evaltia un conocimiento declarativo, Esto supone t giro cn ta evaluacién, ya que no sélo bastara comprobar si el es- tudiame declara conocer las etapas que involucra el proced a Hlegado a un resultado deseado, sino que lo impor tante sera determinar si las estrategias y las ticticas involucradas para alcanzar la inet han sido verdaderamente dominadas por el alunne. Suponemos que la necesidad de relacionar la teorfa con la pric tica, el “conocer” con el “hacer”, Ia declaracion con la aplicacién, motivaron el rescate de los provedimientos y su incorporacién como contenidos de aprendizaje en la mayorfa de las disciplinas, EL APRENDIZAJE SIGNIFIGATIVO DE LOS PROCEDIMIENTOS Para lograr aprendizajes significativos de un conocimiento procedi: mental se requicre que la metodologfa de aproximacién considere as: pectos como los que se sefialan: + Determinar los procedimientos que se desea aprender en cada unidad de aprendizaje. Esta seleccion debe hacerse consideran: do aquellos que son fundamentales de la disciplina o que podrian abordarse interdisciplinariamente + Especificar las técnices puntuales que cada procedimiento impli ca, y determinar el grado de dominio por parte de los alumnos de cada una de esas técnicas, + Crear las condiciones de aprendizaje para que los alumnos, de manera individual o en grupos, puedan ensayar el procedimiento y; por tanto, llegar a dominarlo, ACION DEL. CONOCIMIENTO PROCEDIMENTIAL 105 s necesario reiterar que para lograr un aprendizaje significati- vo de un procedimiento, el estudiaate debe incorporarlo en su or- ganizacidn cognitiva ya existente, Esto implica el establecimiento de relaciones entre estos micvos procedimientos y otros que él conoce ydomina. Asi pues, no basta que el alumno reconozea los pasos se ‘cuenciales del procedimiento, sino que los automatice para ser capaz, de utilizar el procedimiento en situaciones especificas y wanster Jo a otras contextos, Aunque parezca repetitivo, hay que dejar claro que el aprendizaje significativo de los procedimientos no es una situacién dicotémica de “todo 0 nada’, sino un problema de grados, El alumno va lenta y progresivamente construyendo las diversas etapas del proceso que le pernnita aleanzar una meta determinada. En la medida en que la ejercitacién de algunas etapas le permita automatizarlas y las aplica ciones ficiliten la resolucién de situaciones especificas y nuevas, el aprendizaje del procedimiento se ira incorporando para que al final el alumno “se apropie” de él Segiin Coll (1994), llegar a un aprendizaje significative de un procedimiento es dominar las siguientes dimensiones (figura 17): + Grado de conocimiento del procedimiento + Contextualizacién del procedimiento + Automatizacién del procedimiento + Generalizacion del procedimiento + Aplicacién a situaciones especificas CONSIDERAGIONES PARA LA EVALUACION DE PROCEDIMIENTOS Evaluar los cinco aspectos sefialados anteriormente para conocer “el grado de significatividad” con que se hia aprendido el procedimiento, se transforma en un proceso gradual y lente: puesto que habria que recurrir a una diversidad de instrumentos y técnicas evaluativas, adem de que cada dimensi6n puede evidenciarse en forma distinta. Por ejemplo, para evaluar el grado de conocimiento de las acciones, del procedimiento, bastaria utilizar una breve prucba oral 0 eserita. La informacién obtenida sdto sera indicativa del “saber” del alumrocennaseros | Nownener ivan: activin |acnvions? Actin fren [romans | in ie i S15 | — Compara | | = | Clasificar =) a Thani a = = Usa gear ene Va | SS ____ [eager hee is | Ernciene [Babar eoncksines a _ Seneusones Espasa ui = uncon Ficuna 19, Pautas para evaluar individual y grupalmente el aprendizaje de un procedimiento (seguin sauna 19 (continuacién)tegits que van Us14 Hata UNA HVALIAGION AUTENTIEN DEL APRINDKE desea estudiar alguna situacion estratégica particular + La coevaluacién: implica someter a los estudiantes en forma grupal a resolver situaciones problemiticas que requieran el uso de procedimientos estratégicos. Luego, con los criterias estable- cidos, se pide a los alumnos que expliquen kt manera estratégi- ca de proceder de sus compaieros y traten de determinar si esas estrategias parecen exitosas 0 10. Esto se puede ir registrando en una paura 0 lista de cotgjo. Por ejemplo, cuando los a anilisis de datos, debemos tener claro si saben hacer resimenes nnos realizan una comparacion y (utilizan subrayado, extraen las ideas mas importantes, etc.) y cua. n, secuencia y uso de cada un de estas tGenicas pueden ser diferentes en cada alumao. Por tants, es itil registrar los diilogos que realizan gry de acuerdo en qué técnica utilizar, y solicitar a cada alumno que para ponerse evaltie las decisiones estratégicas tomadas, asi como las de sus ¢¢ paieros, A fin de determ se deben tener en cuenta las siguientes consider terios para evaluar estrategias, adas y dominadas. war la mel + Eluso de técnicas previamente ense + Eluso de la planificacién en el pulada en ka actividad. | monitorco para registrar los avances de Ia actividad o las po- sibles deficiene + Laevaluacion que el alumno realiza acerca de su propio dese peio en funcidn del logro de la meta estipulada, Finalmente, se puede afirmar que aprender cualquier disciplin: significa no s6lo dominar lo declarative (hechos y conceptos), sino también desarrollar la capacidad para manejar los procedimientos propios de ese saber, haciendo compatible de este modo lo te6rico ictico. Asi, el uprendizaje de conceptos y procedimientos mite “atrapar” los conocimientos facts con lo constituye una red que | les que, como es sabido, crecen a una rapidez. asombrosa, Unalumno que poses un repertorio de estrategias para el apren: dizaje de los conteniclos conceptuales y procedimentalles podra so- (os de este siglo y trans: 1 explosion de los ¢ un aprendiz estratégico. Esta es la raz6n por la cual en : dos estearégicos formarse € el modelo propuesto se Hende a separar los cont de los contenidos propiamente procedimentalesCap EVALUACION DEL CONOCIMIENTO ACTITUDINAL reambio de infor de transmispersona, newdANA EYALEACION AUTENTICA DEL APRENDIZA}E El tema de la evaluacién de actitudes se complica porque s¢ co- mienzan a plantear conceptualizaciones contradictorias sobre lo que debe o no debe ser una educacién en actitudes y valores, y 507 bre la posible neutralidad que deberian mantener los evaluadores Aparece, entonces, un conjunto de dilemas conceptuales atin no re sueltos, como la subjetividad-objetividad de la evaluacion y, sobre todo, la validez de los procedimientos que se adoptarian para Ile varla a cabo, Por otra parte, en la determinacién de las actitudes y valores pes el hecho de que necesariamente debemos movernos entre la disyun- tiva de reproducir comportamientos ¢ ideologias vigentes en nues: tra sociedad, y, ademas, inducir al estudiante a mantener un sentido critico y liberador La propuesta de Lovin (1988) es un marco orientador de la for macion de actitudes, pues sefila que: + Una ensefianza y una evaluaci6n critica de aetitudes consisten en “Ia articulacion entre actitudes individuales y los modos de pen: sar que caracterizan a las comunidades en que viven los estudian: tes”. Entendiendo la articulacién como la capacidad de situarlas en relacién con las tradiciones y el sistema de creencias comuni- tario a fin de ir explorando las aplicaciones que éstas tienen al llevarse a la practica + Laarticulacién de actitudes como propuesta pedagégica exige que los alumnos conecten sus personales y especificas afirmacio: nes de valores y actitudes con un marco mas amplio de signifi caddos en que éstas puedan tener sentido. + La necesidad de educar en valores y actitudes, debido a la cre ciente renuneiz. de otras instancias socializadoras (especialmente la familia), justifica todos los esfuerzos que puedan realizar las instituciones educativas para intentar desarrollarlas. Con respecto al discutido problema de la neutralidad en lac anza de valores y actitudes, de mantenerse imposibilitaria cual quier evaluacién y, a la larga, afectaria la propia labor educativa de tuna institucién, Adernis, siempre resulta una cuestién controvectida intentar dar constancia pablica de la evahuacién de actitudes. El pro- fesor no puede transformarse en un censor, ni la evaluacién de ac ides puede convertirse en una sancién social, pues legitimariauna Jjerarquia de los estudiantes en funcién de sus actitudi En consecuencia, evaluar los valores y las actitudes de los est diantes no puede ser un objetivo en sf mismo que convierta a li ac tividad de clase en una accin instrumental para conseguir determi- nados objetivos (entre ellos, contenidos actitudinales). Como lohan sefialado varios autores, especialmente Stenhouse (1984), “son las cualidades, los valores y los principios intrinsecos al propio proce s0 educative, y no los resultados objetivos extrinsecos que se consi uen, los que hacen educativa una actividad”, LAS ACTITUDES EN FL MODELO CENTRADO EN GONTENIDOS: En el modelo propuesto se considera que las actitudés son comteni dos que estin siempre presentes en el aprendizaje de cualquier otro tipo de conocimiento, Es deci, que cada vez que el profesor trata los contenidos de un tenia puede y debe hacer referencia valores per- rmanentes o al cumplimiento de normas sociales vigentes, estimulan do en sus alumnos tna reaccién positiva hacia los contenidos que presenta. Por consigniente, la toma de posicién de cacla elumno fren te alas diferentes teméticas diseiplinarias seviala un acercamicnto ac titudinal, que si bien vesulta dificil precisar especificamente, puede apreciarse, en forma general, como una respuesta favorable del es tudiame hacia valores de mayor trascendencia. En este modelo hemos considerado la educaci6n ética y moral fandamentalmente auténoma, es decir, los valores, las normas y ls a= titudes constrvidos por el propio sujeto. Entendemos el desarrollo ac- titudinal conto un proceso lente de internalizacién y, por ende, su ev Juacién debe entenderse también como una recoleccién de evidencias vivencias a mediano y largo plazo, Desde que el estudiante “recibe” élestimulo hasta el momento en que “responde” transcurren tiempos variables que hacen imposible una evaluacién uniforme. Por consi , quiz sea mis apropiado mencionar una apreciacion actitu dlinal que una evaluacién propiamente dicha. Se suele entender que los contenidos actitudinales tienen tres componentes principales: afecto, cognicién y comportamiento (sen-p Tos est PRINCIPIOS QUE RIGEN UNA EVALUACION DE CONTENIDOS ACTITUDINALES126 HACIA UNS FVALUAGION ALTENTICA DER, avuENNNZAg ‘emplean con objet de lograr cierta igualdad en la recopilacisn e in- terpretacién de los datos. Son instrumentos masivos que cunplen una funcién exploratoria, la que posteriormente garantizars el in cio de un trabajo individualizado. 4) Entrevistas Consisten en el intercambio oral con el estudiante, de modo que ex: prese, en sus propias palabras, sus vivencias, acciones 0 el significado, de los conceptos actitudinales y juzgue su progres pedagégico, en lugar de seleccionar significadas o decisiones entre enunciados pre sentados, Este momento requiere, miis que una serie de reglas pre cisas, cierto arte, un tacto y un trato personal en el que hablen Jos gestos, las expresiones del rostro y el silencio. El grado de empat entre €l alumno y el docente debe suscitar confianza y sentimientos compartidos, permitiendo que la comuniicacién sea fluida, constante y natural Las entrevistas pueden adoptar la fo rectiva; 2) guiada-semidirectivay 3) abierta no directiva, En cualquier caso, la informacion debe quedar registrada en ft chas, destacando los elementos significativos del propésito de la entrevista. a de: 1) estructuradadi ¢) Juegos de sinmulacién y dramatizacién EL role playing es un método especifico para evaluar actitudes, y te ne un fin formativo en Ja medida en que supone situarse en lugar del owro, Esta técnica implica Ia dramatizaci6n o ka representacién mental de distintos papeles que se asumen como propios. Requiere que los participantes adopten de forma activa el papel de otra persona, nor malmente con quien tienen dificultades en sus relaciones interper sonales, El objetivo es producir cambios en la percepcién y la eval cidn de Ia otra persona, En ocasiones, la mera observacién de otro sujeto representando un papel puede producir cambios en las per cepciones y las actitudes. Pero Ta representacién personal del pape y la experiencia de lo que el otro siente amplian marcadamente las posibilidades de que se produzca un cambio de actitud, El role playing consiste ¢ pa través del didlogo y la improvisaci6n, una situacién que presente un conflicto con trascen, dencia actitudinal, es decir, que el problema que se plantee sea abiet- to y dé lugar a posibles interpretaciones y soluciones. Entre las ventajas de esta técnica, «lestaca la preferencia de la par ticipacin activa en lugar de la recepcién pasiva de la informacion, nas, el hecho de que el “actor” tenga que defender su postura licamsente incrementa ain mas las posibilidades de cambio acti inal, dramatiz f) Asambleas de clase (debate y discusién) para que, adens de prowocaraprendizaj, se dé haga aun proce et canto, HH debate odscustin en profundida de cada ten puede origi- los estudiantes demuestren sus valores y, titudes positivas 0 negativas hacia por ende, hagan explicitas sus tema, asunto o problema g) Relatos de historias vividas Este procedimiento se evidencis cuando se les solicita a los estudl tes que cuenten historias de situaziones conflictivas donde se vieron obligados a tomar decisiones commprometidas. (Por ejemplo, cuando. tuvicron que mentir, 0 en aquellos casos en donde no consintieron hacerlo.) Se ata de que en ellas primen los aspectos afectivos, deliberativos, contextuales, io de entrevistas o diilogos se incita a que los estudianEVALUACION INT EL PORTAPOI ADES DE APRENI RUEBA SITUACIONALcidn det conocimiento y los recursos materiales que se pongan a disposicién del profesor y los alumnos. Esta demostrads cia de estos elementos curriculares en la calidad de un proceso inten cionado de aprendizaje de determinades contenidos, pues los facto- res sefalados lo potenciarsin con su presencia 6 lo fini Gorvemos el riesgo de que algunos doventes den a la programa: cidn una importancia exayerada, dejando de lado los verdaderos in- tereses y necesidlades de aprendizaje que plantean los slumnos, Jo que constituiria un efecto contrario a lo que pretende nuestro enfoque globalizidor del proceso de ensenanzaaprendizaje. No obstante debemos reiterar que © intento educative conlleva wna inten lidad, que se manitiesta implicita o explicitamente en el accio: nar de los diversos actores y componentes del proceso de enseiuzt nndizaje Negar la necesiciad de un dise hagan explicitas las acciones que han de segu nut de contradecirnos con unit de fas con exigidas a un profe proceso de aprendizaje. En sin isefio de los conocimientos que aprender se esti expresindo of proyecto edi influen apr F previo en el se constituiria un: jpetencias mis especificas inal docente, y que marca el inicio de cualquier for wis, en el tivo que ha asumido Ia instisucién for madora y la concepcion que se tiene del aprendizaje y de la relacisn profesoralumno. Es decir, se esti haciendo presente la “ideologia pe- dagégica” predominante, y suponemos qute ticitasnerte ha sido acep comprometide también a toda una comunidad edueativa. Huelga decir que entre los factores d# inayor incidencia en el éx tad to del aprendizaje est ellos de orden material, 0 sca los recut S08 y medios dickicticos con que el centro cuenta ¢ indic r cidad de logro” que posee la inst educativa. Tampoco se puede pasar por alto kr influencia de sgicas ce emplea el profesor y las estr nail ¢ alummno y, sobre todo, el clin Todo proceso de aprendizaje implica la proyeecion de educativa (ilisenio curricular), su puesta en turvicular) y la comprobacién de sus resultados ¥ efectos (evaluacién, currieul 1s ape ogias de apre en que se realizaran las fctica (desarrollo PVSLLUNGON ITEC OF ORIADES DE APRENDIZAE 131 Esta propuesta curricular debe ser “abierta”, pues son las insti luciones educativas las que deberian disefiar los curriculos, estable- ciéndose de esta manera marcadas diferencias entre las diversas ins. tituciones, fruto de it diversidad contextual en donde cada una esti situada y que redunda en fa utilizacién de una diversiclad de estra- tegias en consonaneia con lat linea pecagéyien que cada centro edu cativo propugna. Por otra parte, las nuevas propuestis curriculares en que estan empenados los paises latinoamer icanos se jnegan en tina plaraforma predominaniemente constructivista del proceso de ensefiatizaapren- imteresa Ia acumulaci6n de conocimientos demice de aprendizajes significativos y con sen. dizaje. Es decir, ya los conocimientos previos que posec 10s recordar, en este momento, que las actividades ed nente experic 1, por lo que no es posible considevar este proceso wats son fun is que los estudiantes viven ak como algo Tineal que va en pos de uni solo propésite, sino que debe adimitisse que cada alum 2 cada actividad un signifi cado ms amplio y por lo einto difereme del que le babi fijado su profesor. Dicho en otros términos, no se puede pensar en una acti vidad en fumcion dew 0 determi que debemos estar atentos a los significados que los estudiantes Ie dan en funcidn de su ereeimiento personal y desarrollo social 1a Puigdellivol (1993), el diseno de unidades madlo por el docente, sino, upos de ele de aprendizaje sig rita dos grandes g dos, actividades, 1. Los referenies pedagoigicos (ohjetives, con recursos didkicticos y eriterios cle evaluacién) 2. Bl programa de wabiijo previsi6n y seeuenciacién de las propuest Assu ver, la sentado en los ss onganizativas metod le trabajo} icepeion curricular que orienta el modelo \Sdulos anteriores se enfoca en dos elementos: Los diversos tipos de contenidos (factuales, conceptuales, proce citudinales). dimentales, estratégicos y + Laeallidadl dle fas actividades seleccionada:Aun corriendo el riesgo de desdecir algunos aspectos sefalades en los capitulos ameriores sobre criterios de evaluaci6n, podrfamos afirmar que si el profesor ha “negociado” con los alumnos las ac tividades de Ia unidad de aprendizaje, y éstos se comprometen a realizarlas, seria posible concluir que el proceso evaluativo estaria Hevandose a cabo con el desarrollo de dichas actividades y, en con secuencia, no serfa necesario recurrir a otros instrumentos para coger evidencias de aprendizaje, Quizi en este planteamiento este mos sefialando el principio que orientars el futuro de del aprendizaje y que hoy se refleja en los principios de la denomi- da “evaluacién auténtica”, a la que dedicamos anteriorm ul, Con el fin de que los aspectos se dos por profesores y alumnos cuando incursionan en una determi: nada unidad de aprendizaje, sugerinies un formato tipo que detalke No podemos olvidar que una unidad de aprendizaje es recono: cida como: “EI disefio de un conjunto selecto y articulado de ele silos que posteriormente se constittiye en un proceso, ranito de za como de aprendizaje, y que una ver desarrollado adm te ser evaluado separadamente como proceso y globalmente como roducto” (véase P. Ahumada, 1989). La riqueza de este concepto estriba en reconocer la presencia de una intencionalidad en, cualquier aprendizaje que se intente lograr independientememte de que su propuesta nazca de un programa off ‘ereses de los aluminos, o de alguna negociacién entre a evaluacion alados puedan ser vislumbri: cial, de los fesores y alumnos. En cualquiera de esas situaciones siempre exis 4 un propésito, formulado o no de manera explicita, Hacia este coneurren los alumnos con sa bagaje de conocimiersos previos y con la mediacién de un docente que facilita su aleance mediante acti dades cuidadosamente seleccionadas por él o propios aprendices, cuya realizacién les permnita dominar determi: nados “procesos” o se materialice en un “resultado producto final global” que tenga sentido y significado para el estudiar Asi pues, disefiar una unidad no significa inelinarse por un pro ypuestas por los ido, enmareado, simplista y homogénco, al contrario, se trata le mantener algunos referentes de un wabajo de ensefianzaapten- dlzaje que estén orientados a una construccion © reconstruccién com junta (profesor y alunno) de un conocimiento expresade en deter minados contenidos. En las paiginas que contintian se presenta un bosquejo de una unidad de aprendizaje, acorde con los principios que hemos expuics to en los capitulos anteriores. ELEMENTOS QUE HAN DE CONSIDERARSE EN EL. DISENO DE UNA UNIDAD DE APRENDIZA| 4) Organizaci6n de Jos contenidos de fa unidael Los criterios para organizar los contenidos de una unidad pueden ser + Disciplinarios + Interdisciplinarios + Globatlizadores (temas transversales, centros de interés, proyec- tos, eteétera) Esta es la primera decisin que debe tomar el profesor, y de ella dependera la consideracién de los otros aspectos que seftalaremos, 4 continuacién, 6) Titulo de la unidad Aunque pareciera que nos referimos a un aspecto tan obvio que ni siquiera vale la pena detenerse en él, en un enfoque de aprendizaje significativo adquiete especial importancia por las siguientes razo + Expresa Ia situacién problemstica a la que se tratara de dar res: puesta mediante un proceso de biisqueda, organizacion e inter pretacién de cierto tipo de informacién (se recomienda su for mulaci6n interrogativa), + Se transforma en un referente orientador para el estudiante, en el sentido de no perder de vista hasta dénde habria que Hegar en su nivel y compromiso de respuesta.1a TNACGA UNA ENALLACION AL ©) Tipos de contenido Un aspecto fundamental que debe considerarse en el diseito de una unidad de aprendizaje son los diferentes tipos de contenido, ya que en Una concepcién constructivista clel aprendizaje se les debe pres. tar atencién preferente. Se ba omitido a propésito referinnos a “ob- jetivos", ya que en el modelo presentado hemos seftalado que cada contenido lleva implicitamente incorporado el propésito u objetivo, Contenidos factuates: hechos especiticos, de terminologia, convencio- hes, clasificaciones, principios (exige memorizacién), Contenidos conceptuates: ejemplificacién, categorizacién, aplicacicn y anillisis de conceptos en contextos diferentes (exige compren sin), Contenidas proceitimentates: heuristicos y algoritmos para la solucién de situaciones problemticas o logro de metas (exige transferen: Contenidas estratégicas: wtilizacién de formas de seleccionar, obtener ‘organizar y comunicar informacion (exige toma de decisiones) Contenidos actitudinales: alcance de valores, aceptacién de normas y desarrollo de actitudes (exige una postura personal). 4) Actividades En este disefio, lis actividades de aprendizaje tienen un papel fun damental para el alumno al: + Obligarlo a poner en juego sus capacidades potenciales. + Permitirle aproximarse a ciertos contenidos predeterminados. + Estimularlo a utilizar un repertorio de estrategias de aprendizaje. En este enfoque debe procurarse que las actividades estén bien seleccionadas y, de ser posible, que en su propuesta hayan participa: do los propios alumnos. Actividades que favorecen el trabajo grupal, la discusién o el de- bate, la simulacién o tole playing, la visita a terreno, la indagacién bi- bliogréfica, la busqueda de informacién en internet, la encuesta a personas, ete,, constituyen una muestra de las posibilidades que tie nen profesores y alumnos para aproximarse a los distintos conten: iante acciones activo-pauticipativas, 1S Bstrateginsdidetics Entre los aspectas is se destacan en estas nuevas concepciones curricakures de integracién de los aprendizajes esta la utilizactén, por parte del profesor, de unit diversidad de estrategias didacticas que Invorezean la participacién de tos alumnos, Recordemos que el profesor acttia como mediador y “negocia- ictuar metodologica dor” de aprendizajes y, por consiguiente, det nente en forma consecuente con dicho papel. Si bien la mayoria de 5 estrategias didkicticas que suelen emplearse estin afectadas por las caracteristicas de la disciplina, es el profesor quien tiene que man. tenerse al tanto de la aparicién de nuevas estrategias didcticas que permiuan a los estudiantes mejores acereamientos jevos cono- mientos que se intentan aprender EI empleo de ilustraciongs, de preguntas intercaladas en las ex posiciones, restimenes, discusiones, analogfas, mapas conceptuales, etc, Son estrategias de ensefianza simples y cualquier profesor pue de introducirias facilmente, sin importar las condiciones en que le izar su trabajo docente. corresponda re {f) Recursos didaeticos La mayorfa de las actividades que los profesores solicitan a los alum: nos, asi camo los métodos y técnicas que suelen emplear para ine. implican la utilizacion de recursos de dife diar con los contenido ventes caracteristicas y montos Los elementos de audio, video, proyeccién, computacién, gutas de trabyjo, materiales de laboratorio, etc., necesitan para su efecti: vo uso elementos fungibles que deben estar a disposicidn de los alum- 108 y el mnaestro cuando se requieran, Los recursos tecnolégicos tan comunes hoy en nuestras instituciones educativas necesitan de soft ware para flncionar; por ende, casetes, disquetes, transparencias, CD,136 THAGKA Una BVALUACION AUTEN cartridges, y otros, result momentos del aprendizaje ‘os e imprescindibles en ciestos ¢) Disponibilidad temporal Un aspecto de vital importancia en todo proceso de ensefanzi-apren dizaje es la consideracibn de los tiempos empleados en fa “construc- ci6n de los conocimientos” y los tiempos que el alumno emplea para “perseverar en su aprencizaje” (tiempo de estudio) Amos ticmpos deben calcularse de manera aproximacla en eld sefio de cada unidad de aprendizaje, con el fin de que no existan ur gencias que entorpezcan el proceso de aprender con profundidad, ni tiempos excesivos que sean perjudiciales para los alumnos de rit mos ripidos de aprendizaje, sobre todo desde un punto de vista motivacional 4) Criterios de evatuacién EL tiltimo aspecto, quiz uno de los de mis peso en el disefio de una unidad, es el relativo a la claridad de los eriteries que se van a utili zar como referentes de evaluaci6n, tanto en el proceso mismo de aprender como en el momento de generarse los resultados de apren. dizaje, El alumno tiene derecho de conocer no slo los momentos en que se le solicitara ¢! cumplimiento de ciertas actividades, sino los instrumentos que se emplearén en la recopilacién de evidencias de aprendizaje, las ponderaciones o grados de importancia que asumen Jos diferentes resultados, y las formas en que se asignan las califica ciones o se le da por aprobado en un curso 0 una asignatura ‘Todos los aspectos ssiialados deben determinarse de com acuerdo con los estudiantes al inicio de una asignatura o de una unidad de aprendizaje. Las funciones diagnéstica, formativa y sumativa de la evaluacién que describimos en el capitulo 2 adquie- ren real valor cuando profesor y alumnos determinan y aceptan los criterios evaluativos que han de cumplir y respetar. Los criterios especifivos de evaluacién se han precisado hoy a APRINDEZApE 1s través de los rubrics (matrices de verificacién), que corresponden a un enunciado previo de los criterios de calidad que debe cunplir cualquier trabajo o mandato de aprendizaje, y que pueden ser elabo. rados en conjumto por profesores y estudiantes. Los 220nRICS O MATRICES DE VERIFICACION Una matriz de verificacion es una herramienta de certificacién @ priori que contiene los criterios especificos de calidad esperados de un proceso o producto educativo; estos criterios se expresan en una escala descriptiva con diferentes rangos de calidad en la ejecucios © en Ia presentacién, Dichos instrumentos facilitan la certificacién del desempefio del estudiante en situaciones que pueden ser complejas, imprecisas y subjetivas. Con este fin la matriz establece una gradacion en niveles de calidad de los diferentes cviterios con que se puede desarrollar una tarea de aprendizaje. El rubric permite al profesor especificar claramente qué espe de los estudiantes en cuanto a su aprendizaje y cules son los crite ios con que se calificard un determinado trabajo o actividad, ya sea una presentacidn oral o un reporte escrito, Una matriz de valoracién sirve para averiguar cémo esta apren: dicndo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar una he- rramienta de evaluacién formativa cuando se involucra a los estu diantes en el prozeso de su disefio y se les solicita que previo a la cntrega de cualquier trabajo utilicen la matriz. de verificacién en forma de autoev. Si partimos de la premisa de que la evaluacidn tiene como pro posito fundamental proporcionar informacién sobre los distintos momentos y formas en que el alumno se aproxima a los conocimien- tos, este instrumento autoevaluativo offece ventajas como: + Promover expectativas claras de aprendizaje pues clarifica cud les son los propdsitos implicitos o explicites de los contenidos por aprender, y de qué manera los estudiantes pueden alcanzarlos. + Dar al profesor una herramienta para que determine de mane. ra especifica los criterios con los cuales evaluara un trabajo 0 una138 IAGIS UNA EYALUACION AUTINTICN DEL ATRENDIZASL actividad, y certificar cuslitativamente el avance del estudiante en un aprendizaje, + Permitir al docente la descripeién cualitativa de los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar + Permitir que los estudiantes conozcan anticipadamente los crite ios de califieacion con que serin evaluados. + Aclarar al estudiante cusiles son los criterias para elaborar un ta bajo. + Permitir que el estudiante se autoevaliie y haga una revisién fi nal a priori de la calidad de su trabajo, auntes de entregarlo al pro- fesor reas en donde tiene falas, legias ab + Indicar con claridad al estudiante y con este conocimiento, planear con el profesor est termativas de superacién. + Proveer al maestro de informacién de retorne sobre la efectivi- dad del proceso de enseianza que esti utilizando. + Proporcionar a los estudiantes retroalimenticién sobre sus for tulezas y debilidaces en las areas que deben mejor + Reducir la “subjetividad” de la correceién, + Ayudar a mantener Jos lagres de los aprendizajes considerando, los estiindares de desempeno establecidas. Puede hablarse de dos tipos de matrices de verificacién: la inte: gral y la analitica, En la integral el profesor evahia la totalidad det Proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo com ponen, En contraste, en la matriz de verificacién analitica el profe: sor evaliia pot separado las diferentes partes del producto o del des: empeio final ‘A modo de ejemplo se expone una matriz de verificacién anali tica destinada a evaluar una disertacion oral (cuadro 21), EL PORTAFOLIOS COMO UN SISTEMA DE EVALUACION AUTENTICA Uno de los sistemas de evaluacién auténtica que goza de mayor po- pularidad y cuyo uso se esti extendiendo en todos los niveles edu cativos es ef de “evaluacion por portafalios” (porffolia’s assessment) Cuapro 21. Matriz de verificaci6n (rubric) para una disertacion oral Op [La exposicin demostr tener Gera m que p E EI wweabulaso atilizado nu esto. vocabulasio usd Terminologa El planteamie forma de ongizat et tema foe Ongnicac desordenaa No supo untae emy demestrand z Deslesdil do Sus respuesta fueron impecisas, lo caps de ded Sus respuestas demostravon alga Eval Cuapro 21 (continuacién) result atc limita de a mypleo adecuaco de ays Aidaetica. lo que ‘dermostraro el donna de tema Ded con flit implicaciones Hizo an Frente Precis Ampliud i Este sistema se considera el dis representative de una evaluacion, auténtica, y una alternativa los sistemas wadicionales de evaluacién por pruebas 0 tests La literatura especiatizada reconoce al portafolios, por uns parte, o de evaluacién auténtice, porque recoge las evidencias del aprendizaje en el momento en que el alumno se esta sproximando a los conocimientos, y por otra, come un procedimien: como un procedimie wor de ka interactiv ad entre profesor y alumny en el mis xenuino proceso dialuico del ensefiar y el aprender Entre distintos intemtos de concep ‘un sistema altermativo de evaluacion que comprende la co sistematica de trabajos, materiales y actividades que desarrolla el es. determinado. y que demuestra eviden: jue facilitan ke apreciacion desu pro- icidn de determinados conoci Dur flo de un curso, una asi cl estudiante wtiliv Uolios con) clo lo que Ef considera que es capaz de realizar en pos de su pro yos propésitos sit profesor, Se debe entender como un sistema euyo to es que el alumno demuest 1: Gl puede Hegar a hacer con los diversos contenidos de aprer slizacién, el portafolios es ce durante cias y vivencias de aprendizay femtos” natura o uns unidad, uchivador que incluye Weel des pio aprendizyje y 3 c evidencias y vivencias sobre dizaje que ea Se trata, juego’ ues, de un con} » particular de actividades y traba- ducciones de cada estudiante, tanto las que sde el punto de vista del apren: econacerse Como Meras apron jos que recoge las haber resultado ex: dizaje cen jentos. Esta colecci6n se materia. ia en una carpet individual que cl alumno puede Hevar a todas sus clases (o bien, guardarla en ef aula © en ka oficina del maestro). donde se idemtificin diferentes seeciones (clasificaciones) que sc fFijan en funcidn de los propésitos del curso, asignatura 0 unidael (ctiterios de inencionalidad) y se han concertado de acuerdo con el profesor Para garantizat la valide7 y ¢ infiabitidad de este nuevo proced- infento evaluativo, coavien ie de criterios labor rices de verificacisn ¢ « susceptibles de Incorporsuse cn un portafolios para142 HACIA UNA EXALUSCION AUTEN © carpeta. No serfa bien visto por los alumnos, y resul contradiccién metodolégica, que las apreckaciones o evaluaciones del 1n slo de percepciones de kis formalidades 0 dk profesor prover fa cantidad de elementos que soporta una carpeta, Por ello, impor a que el docente se inyolucre en el proceso evahuador, dando a co- hocer su parecer por escrito como principal mediador entre los contenidos disciplinarios y el aprendizaje de sus alumnos. ASPEGTOS QUE HAY QUE CONSIDERAR EN DESARROLLO DE UN PORTAFOLIOS Danielson y Abrutyn (1999) reconocen, para el proceso de elaborie cidn de un povtatolios, cuatro momentos diferentes: recoleccidn, se leccién, reflexion y proyeceién, La secoleccidn es ke actividad primziria y debe realizarse en fu de los propositos que persigue cada unidd de aprendizaje. Este pro: ceso de brisqueda necesitx de una eriemacién por parte del profe sor, ya que no todo lo que el alumno logre incorporar puede resub tar coherente con los conocimientos que se pretende lograr en determinad asignatura, Las actividades, sareas, guias y pruebas les qué se realicen durante el proceso propio de aprendizaje -nlos que hay que considerar en este proceso de 0 determi cid de par también son elen recoleccién. Debier ser el alumno quien, en un mo! nado, esté en cond ner el proceso de recop informacién por censiderarlo suficiente para los propésitos de ones dle de reso En un principio solic pero lo ideal es que las decisiones vayan poco a paco siendo propias p se refiera a este Es conveniente que en esta primera etapa el alun portafolios como una “carpeta de wabajo La seleccidn, segundo paso en este proceso de desarrollo de un portafolios, consiste hiisicamente en que de todo el material recopi: lado ef ahumno selecciona aquel que, a su juicio, le parece represe ‘ intencionalidad de 1 funcién de tivo y significativo dizajes sugeridos. Sus elecciones no sSienipre podisin estar by criterios dros y Ia mayoria de las veces las razones que se esgrimen para su seleccidn tienen que ver con lo que ellos consideran sus “mnejores wabajos” o por tratarse de “clocumentos origitiales". En esta os apr las en, AALLIACION INTEGRAL DE UNIDADES DF ADRENDIZAR M3 etapa, el alumno debe refe presentacién’, ya que see minadas “aperturas” La mflexidn es el tercer paso ea el proceso de desarrollo de un portafolios y uno de-los momentos esenciales para justificarlo como tun sistema de aprendizaje, pues el alumno debers hacer referencia at los elementos seleccionadlos explicando las razones « aron su elecci6n y la importancia que le ven en funcién de los contenidos por aprender y de los propésitos que los orientan. Las reflexiones pueden ser solicitadas por escrito, Por ejemplo, cl profesor puede senalar que cada docume la carpeta debe ir acompamiado por lo que éste encierra y que no se aceptar tografia, et, sin el Comentario respectivo, Muchos profesores se in clinan por una reflexi6n oral, 's que se realizaria en los momentos de apertura de la carpets, qne es cuando, en horario previamente scordado, ea procede a explivar a su profesor los documen: tos seleccionados para su “car peta de presentacién”. Lay reflexiones ese a stu portafolios co “canpeta de ice en el momento de las deno- jcorpore en pensamiento personal sobre te, figura, for meden hacerse sobre los éxitos y logros aleanzados, o bien sobre las barreras que impidieron un mejor aprendizaje mente, “enemos la etapa de proyecciin, considerada una rt Jeanostracion de la autononaia lograda e claprendizaje de dewrminados contenidas. Es el momento en que peta conto “un todo” y emnitir un juicio jal le los aprendizajes logrados. Las et se tr ‘carpets de evaluacion”, y de las explicaciones escritas u orales co ofofesor pocira eviden ciar los logros reales de aprendizaje de sus atumnos \ continuacion se presentin algunos cleme considerar en los diferemtes momentos de desarrollo de an portato: Hios. Aunque ste sistent ey lios, por la experie midad entre los estudiosos de cabxs el twabsajo de “Menado” de obtenida con nuestros estudiantes, nos atre F una serie de aceiones que deberia realizar el esta », durante y al finalizar el trabajo del portafolio, 1 optattividadl de lo propuesto va a depender del pre- porate fesor y de los tipos de aprendizaje que estén en jucyo, al igual queICACION DE LOS TRABAJOS \cién del portafolios esté ce: luctos, se requi proceso evaluat docent omens ficativos logrados concordancia con los ordes co punto de v aconsejable 1 presencia de lel grado de comprens el aprendi ya sean res, los que a los logros obtenidos. Es conveniente que ¢ idn durante el tiempo q imnos y profesor rporados, jones al estudiante por y se genere una discu- represen= -abajos pro146 le asig fa que no se conforma con mante1 “llegar a una c: elalumno acepte porque coincide con los comentarios de su profesor sobre posibles carenciss o deficiencias y por conoce sus debit ANIZACION DEL. PC ¢ Se mantendriin las car pets, existirdn varias opciones, como mantenerlas en la sala de clases corres Ia de profesores 0 que pued: propios alumnos. Gada una de estas alternativas como para el profesor. La experiencia seflala que atin estamos lejos de mantener un lugar abier ;nos, influidos por el sistema de heteroevaluacisn imps desde siempre en nuestros sistemas educat car un provecho adicional de esta aparente ‘VENTAJAS DE UN SISTEMA EVALUATIVO BASADO EN EL. PORTAFOLIOS Una de las ve jas que se le reconocen al portafolios es su utlidad para obtener dencias del desempeno del estudiarste como yreflexiona, y sobre sus formas de apropiacién de is se destaca como una poderosa herramie1 Para la comunicacién con el profesor, pues es éste quien observa el Proceso de aprendizaje de cada alumno en particular El portafotios puede contener una diversidad de di ‘as del aprender, como:avavils (Ceapko 22, Matriz de verificacién para la evaluacion de las etapas de recopilacion y seleecién de un portafolios 0 earpeta TE material fain cl aprendlizaye nate : EL mail reg ae 1 hg ee lo objetivo de esr de - ava ala commecneitn dela proposiosd [pucalmen os Ios propio de sedenacin sel msterial_eohenenet na peoutedestacr elm coberente del material ya que fo post mista yn su ould compass yw : le lasfcaciin egos 4. Variedad dl maternl El mesa leesionad esd je El material poem le uns ontenarts estleul frase sh2 (continuacisin) Cuanro by Fale ‘earllados los que presentados No se han agreyad 8 La mayoria de los pro ENALUACION DE LA, RTURA DE UN PORTAFOLIOS Las etapas de reflexidn y proyeccién de los contenidos de una car- peta deben evaluarse mediante una exposicién que hemos denomi- aco “apertura”, El cuadro 28 presenta una matriz de veriicacion o rubric para evaluar este momento importante en el desarrollo del sistema de portafolios, Calfee y Perfume (1993) reconocen que las perspectivas del por Lafolios pueden ir por wes caminos: ah + Desapatecer por falta de seguidores dada la intensidad de que significa para los alummos y los profesores. + Estandarizarse y transformarse en un deposito fijo de determi- nadlos objetos. + Convertirse en un movimiento de imovacién evaluativa genuino, Desde luego, nos inclinamos por esta tiltima alternativa, aunque sabemos que resultard un trabajo complejo que demandars tn tietn- po largo; tanto Tos profesores como los alunos, acostu procesos de ensenanza-aprendizaje directivos y autocriticos, logra- ticipativos y democraticos brados a in convertirlos en procesos p PRUEBAS SITUACIONALES Asi como el portafolios se ha transformado en un sistema auténtico de recoleccién de evidencias durante el proceso de aprendizaje, las denominadas “pruebas situacionales o de libre abierto” constituyen el procedimiento por excelencia para vivenciar la integracién de los contenidos aprendidos en un producto o resultado final de apren dizaje. Son ejercicios que simulan total o parcialmente una situacién recreada de la realidad y exigen a los estudiantes poner en juego las competencias logradas en el desarrollo de una unidad de aprendi zaje. Los diversos tipos de conocimientos construidos, asi como kas habilidades desarrolladas y las actitudes asumidas por los estudian tes durante el proceso de aprendizaje, se activan para demostrar el dominio de la “situacién” presentada, A pesar de mantenerss el nombre de prueba, habria que caracte-CuspRo 23, Matriz de verificacién para la evaluacién de las etapas de reflexion y proyeccién de un portafolios ntl, Sedeon refleiones wida de las Lo expvesta fie bastante cio y Fe noes bic compere eteeiono demosrando ls esposisn se lea dl tri gs a vasondsox vf 9p 0}Dew poser Desgtosar 25 expone un ge ios de m: ento de pruebas, ‘ocedin vemos procurado dejar en claro qui 10s que deGuapo 25. Matriz de verificacién para la evaluacion de por un alumno de pregrado na prueba situacional elaborada Desarrollo completo —_Desavolla os los contenidas _Desarnula patclaiente ln No desarols los eotenigs le cata secion soliiados pars cada steciGn—_contenidassfiitados para cada solicadon Elabowaclincoherente— Demueste pleno dominio Denese dominio slo sure No demuestet sm manejo si » fundasnentads los contenios solicits, gunos de los conte eles comtenidossolctados entiegindolos de manera sallcads Postura persona Ofte so postura personal Diiece postra personal pero sin No avece posta personal {de manera consitente y Justina sucremtemente vada Ogi Inyprinse slo personal a No comple ci ls exigencas vida ptcsentacion fora de boetn ninimas de prsertacicn for as anb o} 4 uvsa9 “T109, VIN WAONYSYD 1Stt0D, vvasoratt q nlozapuaud 2p vonup (sdVALORES Y PRINCIPIOS PARA EVALUAR LA EDUCACION Conner Ca1 Paidés Educador EVALUACION Y EXCLUSION EN LA ENSENANZA, | UNIVERSITARIA 1 GLAzMan Nowatski EVALUACION DE LA DOCENCIA Maxto Rueps BeLrRAN ¥ riba Diaz BARRIGA ARcE (comps) de los actores educ e control oun y de que los sid rie de normas men buscan }on de la pectivas a futuro en los diferentes apropiados para a las principales jicas: Qué se debe éQuién y cémo debe hacerlo? ZExisten imetros de los aspctos medulares de la ensenianza? institucional los docentes? ‘con procesos Tas del aprendzae de los alumnos? 2A que opciones tmetodoldgens puede recurrrse para crahiar i docenc? ues novedosts